Вы находитесь на странице: 1из 49

VICERECTORADO

DIRECCIÓN DE POSTGRADO

MONOGRAFIA PARA OPTAR EL DIPLOMA EN EDUCACIÓN


SUPERIOR

UTILIDAD DE LA TICS EN POSGRADO EN LA UEA.

POSTULANTE:

ASESOR:

PANDO – COBIJA - BOLIVIA


2018
AGRADECIMIENTO
A mi familia y
compañeros por el apoyo
para alcanzar los objetivos
del diplomado y adquirir
conocimiento y experiencia
en el desarrollo del trabajo
lo que permitió finalizar
exitosamente el presente
trabajo.
DEDICATORIA
A Dios, por darme salud y
vida; a mi familia por apoyarme
y cooperarme, con paciencia y
sabiduría y permitir culminar el
objetivo deseado.
¡Gracias a todos por la
confianza y la fe depositada en el
presente trabajo!
RESUMEN

El constante cambio en las nuevas tecnologías está afectando los procesos “tradicionales”
de enseñar y aprender creando nuevas expectativas y retos, lo que también provoca
transformaciones en los métodos aplicables para el proceso enseñanza - aprendizaje. El
presente trabajo pretende, precisamente, examinar hasta qué punto el empleo de las Nuevas
Tecnologías de Información y Comunicación (NTIC), favorecen el proceso enseñanza-
aprendizaje y cuáles son las limitaciones existentes en nuestro medio, considerando la
realidad del país, y de ser posible, delinear una propuesta para encarar con decisión una
transformación tecnológica que permita modernizar nuestro sistema educativo
considerando post grado de al UEA.
i

INDICE

CAPÍTULO I...........................................................................................................................1
PRESENTACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN...................................................1
1. GENERALIDADES..................................................................................................1
1.1.
Situación problemica.....................................................................................1
1.2.
Formulación del problema............................................................................1
1.3.
Problema de investigación............................................................................1
1.4.
Objeto de investigación.................................................................................1
1.5.
Justificación de la investigación...................................................................2
1.6.
Relevancia jurídica........................................................................................2
1.7.
Justificación institucional.............................................................................2
1.8.
Objetivos.........................................................................................................2
1.8.1. Objetivo general.................................................................................2
1.8.2. Objetivos específicos..........................................................................3
1.9. Diseño metodológico......................................................................................3
1.10. Tipo de investigación.....................................................................................4
1.11. Cobertura espacial........................................................................................4
1.12. Cobertura temporal......................................................................................4
1.13. Método de trabajo.........................................................................................4
1.13.1. Método................................................................................................4
1.13.2. Técnica................................................................................................5
CAPÍTULO II.......................................................................................................................6
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL................................................................................6
2. DESARROLLO.........................................................................................................6
2.1. El proceso enseñanza - aprendizaje.............................................................6
2.1.1. Enseñanza...........................................................................................6
2.1.2. Aprendizaje........................................................................................7
2.2. Teorías en torno al proceso de enseñanza - aprendizaje............................8
2.2.1. Teorías conductistas...........................................................................8
2.2.2. Teorías cognoscitivas.........................................................................9
2.2.3. Teorías constructivistas...................................................................10
2.3. Estrategias de enseñanza.............................................................................11
2.3.1. Los mapas conceptuales..................................................................12
2.3.2. Las analogías....................................................................................13
2.3.3. Los videos.........................................................................................14
2.3.4. Las TICs...........................................................................................14
2.4. Etapas del proceso de enseñanza - aprendizaje........................................15
2.4.1. Situación inicial o motivadora........................................................16
2.4.2. Enfrentamiento con el problema....................................................16
2.4.3. Solución del problema.....................................................................16
2.4.4. Afianzamiento de lo aprendido......................................................17
ii

2.4.5. Transferencia....................................................................................17
2.5. Marco Contextual........................................................................................17
2.5.1. La UMSS..........................................................................................18
2.5.2. Contenidos de la carrera de derecho en la UMSS........................18
2.6. La enseñanza del derecho en la Facultad de Ciencias Jurídicas de la
UMSS............................................................................................................19
2.6.1. Número de estudiantes por aula.....................................................20
2.6.2. Ambientes inadecuados...................................................................20
2.6.3. Características de las estrategias de enseñanza...........................21
2.7. Empleo de estrategias de enseñanza..........................................................21
2.8. Didáctica.......................................................................................................22
2.8.1. El origen de la didáctica (Jan Amos Comenius)...........................22
2.8.2. Johann Friedrich Herbart..............................................................23
2.8.3. Joha Dewey.......................................................................................25
2.8.4. La didáctica general Vs. Didáctica específica...............................29
2.9. Perfil del egresado de la carrera de derecho de la UMSS........................30
2.10. Estrategias de enseñanza existentes...........................................................31
2.11. Objetivos de las estrategias enseñanza existentes.....................................32
2.12. Estrategias para aplicar una metodología participativa..........................33
2.12.1. Niveles de participación..................................................................33
2.12.1.1. Implicación de la tarea.....................................................33
2.12.1.2. Implicación del yo.............................................................33
CAPÍTULO III....................................................................................................................36
ANÁLISIS............................................................................................................................36
3. FUNDAMENTACIÓN............................................................................................36
3.1. Propuesta de estrategia de enseñanza........................................................36
CAPÍTULO IV....................................................................................................................39
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES................................................................39
4. DESARROLLO.......................................................................................................39
4.1. Conclusiones.................................................................................................39
4.2. Recomendaciones.........................................................................................39
5. BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................41
INTRODUCCIÓN

El objetivo del presente trabajo es analizar el uso de tecnologías de la información y


comunicación en el postgrado de la Facultad de Derecho de la Universidad Mayor de San
Simón (Diplomado en Educación Superior), ya que se aprecia que en el desarrollo del proceso
de enseñanza - aprendizaje no se usa las tecnologías de la información y comunicación en el
postgrado de la Facultad de Derecho de la Universidad Mayor de San Simón, pese a que se
constituye en medios apropiados que permite a los estudiantes aprendan teóricamente algo que
posteriormente deberán aplicar de manera práctica.

El problema de la no aplicación de las estrategias de enseñanza adecuadas, no es reciente, ya


que la mayoría de los docentes en San Simón adoptan estrategias que solo promueven la
memoria y no la práctica, lo que se constituye en una desventaja para los estudiantes que
egresan con limitaciones en la aplicación de los conocimientos prácticos en los procesos
educativos.

El presente trabajo consta de cuatro capítulos; el primero hace la presentación del tema de
investigación, el segundo desarrolla el marco teórico, el tercero analiza el problema planteado
y el cuarto recoge las conclusiones del trabajo.

Con este trabajo se pretende aportar al mejoramiento del proceso de enseñanza – aprendizaje
en postgrado de la UMSS.
1

CAPÍTULO I

PRESENTACIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN

1. GENERALIDADES

1.1. Situación problemica

La aplicación de estrategias de enseñanza en el postgrado de la Facultad de Derecho


de la Universidad Mayor de San Simón (Diplomado en Educación Superior), de
acuerdo a una observación y evaluación inicial, tiene desventajas para el estudiante
que de manera mayoritaria adquiere conocimientos teóricos cuando la aplicación
debe ser práctica y en la mayoría de los casos, este aprendizaje no le es útil en los
diferentes procesos que debe afrontar como profesional del derechos.

1.2. Formulación del problema

¿Cuáles serán las estrategias de enseñanza adecuadas en el postgrado de la Facultad


de Derecho de la Universidad Mayor de San Simon (Diplomado en Educación
Superior)?

1.3. Problema de investigación

Las estrategias de enseñanza en el postgrado de la Facultad de Derecho de la


Universidad Mayor de San Simón (Diplomado en Educación Superior)

1.4. Objeto de investigación


2

El proceso de enseñanza aprendizaje en el postgrado de la Facultad de Derecho de la


Universidad Mayor de San Simón (Diplomado en Educación Superior).

1.5. Justificación de la investigación

La importancia social del presente trabajo, es que se pretende identificar las


deficiencias en el uso de tecnologías de la información y comunicación en el
postgrado de la Facultad de Derecho de la Universidad Mayor de San Simon
(Diplomado en Educación Superior) y proponer soluciones que permitirán formar
profesionales integrales que dominen la teoría y la práctica en el ejercicio de la
profesión de abogado.

1.6. Relevancia jurídica

La importancia jurídica del presente trabajo es que facilitara el aprendizaje y por


ende permitirá contar con profesionales íntegros y adecuadamente formados que
contribuyan al prestigio del profesional Abogado.

1.7. Justificación institucional

El presente trabajo institucionalmente permitirá determinar el uso de tecnologías de la


información y comunicación en el postgrado de la Facultad de Derecho de la
Universidad Mayor de San Simon (Diplomado en Educación Superior) y fortalecer el
proceso de enseñanza aprendizaje con una adecuada reestructuración del empleo de
las estrategias de enseñanza aplicadas.

1.8. Objetivos

1.8.1. Objetivo general


3

Identificar las nuevas tecnologías de información y comunicación aplicadas en la


enseñanza de postgrado de Derecho en la Universidad Mayor de San Simón
(Diplomado en Educación Superior) y proponer las que mejor resultado ofrezcan para
el proceso de enseñanza.

1.8.2. Objetivos específicos

1.8.2.1. Describir las estrategias de enseñanza existentes.


1.8.2.2. Determinar las características de las estrategias de enseñanza
1.8.2.3. Identificar cuáles de las tecnologías de información y comunicación que se usan
actualmente.
1.8.2.4 Proponer las estrategias de enseñanza que se deben aplicar

1.9. Diseño metodológico

Para el presente trabajo de investigación, se aplicara el método de muestreo


estratificado a un porcentaje de profesionales en educación suprior, a través de
entrevistas sobre las estrategias de enseñanza aplicadas.

Técnicas, Bibliografía, Hemerográfica, libros, para dar una idea clara y sistemática
del problema a investigar y su respectiva solución., Instrumentos, Cuestionarios de
encuesta, fichas bibliográficas y Hemerograficas a realizarse sobre la población de
estudiantes y docentes de la carrera de Derecho de la UMSS.

Método.- Método científico demuestra, entrevista, datos estadísticos.


Técnicas.- Bibliografía, hemerografia, libros, jurisprudencia nacional e
internacional.
Instrumentos.- Cuestionarios de encuesta, fichas bibliográficas y hemerográficas.
Medios.- Libros, Fotocopias, periódicos, revistas jurídicas, diccionario jurídico.
4

1.10. Tipo de investigación

Esta investigación estará apoyada, mediante una profunda revisión bibliográfica, para
la constatación de los datos y la comparación de los conceptos vertidos por los
autores citados y utilizados en el trabajo.

1.11. Cobertura espacial

Para recabar datos que se presentan en este trabajo, será realizado en la Ciudad de
Cochabamba.

1.12. Cobertura temporal

El estudio abarca el año 2015.

1.13. Método de trabajo

1.13.1. Método

Los métodos a utilizar serán: El método histórico, analítico, inductivo, deductivo y


propositivo.

Método Histórico.- Se utilizará el método histórico, para identificar dentro la


historia, la evolución de las estrategias de enseñanza.

Método Inductivo.- Este método, permitirá inducir, del problema general, que son
las causas de la aplicación de las estrategias de enseñanza aplicad en la UMS..

Método Deductivo.- Este método, permitirá, deducir las causas de la aplicación de


las actuales estrategias de enseñanza.
5

Método analítico.- Nos facilitará obtener conocimientos a partir del análisis de los
dato recolectados en otras investigaciones; se analizaran documentos obtenidos de la
UMSS.

1.13.2. Técnica

Las técnicas a emplear serán: La entrevista, encuesta, análisis bibliográfico,


Legislación comparada y sobre todo la lectura selectiva.

La entrevista.- Consiste en una conversación entre dos o más personas sobre un tema
determinado.

Análisis bibliográfico.- Será conocer los antecedentes existentes del problema en el


Departamento de Cochabamba.
6

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2. DESARROLLO

2.1. El proceso enseñanza - aprendizaje

El proceso enseñanza aprendizaje, es un aspecto fundamental en el proceso de


formación académica de los futuros profesionales. Según (Alvares de Zayas
op.cit.:15) “ es aquel proceso que encierra la actividad conjunta del profesor y los
estudiantes, para que estos se apropien de la materia de estudio”, en este proceso se
encuentran los siguientes componentes: la enseñanza, el aprendizaje y la materia de
estudio, los cuales son analizados para efectos de mejor comprensión.

2.1.1. Enseñanza

Según (Alvares De Zayas 1996:14) “la enseñanza es, a su vez la actividad que
ejecuta el profesor en el proceso docente educativo”. Con esta base se puede decir
que la esencia de la enseñanza está en la transmisión de información mediante la
comunicación directa o apoyada en la utilización de medios auxiliares, de mayor o
menor grado de complejidad y costo. Tiene como objetivo lograr que en los
individuos quede, como huella de tales acciones combinadas, un reflejo de la realidad
objetiva de su mundo circundante formando capacidades y habilidades y le permitan
enfrentar situaciones nuevas de manera adaptativa.

Por su parte Nerici, hace mención en torno a la enseñanza entendiéndola como:

La forma de conducir al educando a reaccionar ante ciertos estímulos, a fin


de que sean alcanzados determinados objetivos, y no la enseñanza en el
7

sentido de que el profesor enseñe alguna cosa a alguien. (Nérici,, Pag. 212,
1993)

En consecuencia el proceso de enseñanza se originan cambios sucesivos e


ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (estudiante) con la
participación de la ayuda del maestro o profesor en su labor conductora u orientadora
hacia el dominio de los conocimientos, de las habilidades, los hábitos y conductas
acordes con su concepción del mundo, lo cual implica necesariamente la
transformación escalonada, paso a paso, de los procesos y características psicológicas
que identifican al individuo como personalidad.

De manera que en la enseñanza se sintetizan conocimientos que van desde el no


saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber
perfeccionado, suficiente y que sin llegar a ser del todo perfecto se acerca bastante a
la realidad objetiva de la representación que con la misma se persigue.

De manera que se puede deducir que la enseñanza llega a constituir un impulsor del
desarrollo que forma parte promotora de la apropiación del conocimiento necesario
para asegurar la transformación continua, sostenible, del entorno del individuo en aras
de su propio beneficio como ente biológico y de la colectividad de la cual es él un
componente inseparable.

2.1.2. Aprendizaje

Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de naturaleza extremadamente


compleja caracterizado por la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o
capacidad, debiéndose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado
realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retención pasajera de la
misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir,
además, a la solución de situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las
8

que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad.


(Hilgard, Pag. 67,1972)

En base al epígrafe anterior se puede inferir que el proceso enseñanza-aprendizaje


constituye un verdadero par dialéctico en el cual se deben desarrollar las actividades
de manera tal que resulte como lo que debe ser: un elemento facilitador de la
apropiación del conocimiento de la realidad objetiva mediante la cual se haga posible
en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia alcanzable, el
objetivo deseado.

2.2. Teorías en torno al proceso de enseñanza - aprendizaje

El proceso de enseñanza y aprendizaje puede entenderse mejor si es analizado a


través de las teorías, realizadas por estudiosos del tema, porque estas constituyen
marcos de interpretación que contribuyen a explicar su aplicabilidad dentro el campo
social y educativo.
Para efectos del presente trabajo se tomaron en cuenta las siguientes.

2.2.1. Teorías conductistas

Las teorías conductistas interpretan el proceso de enseñanza-aprendizaje como un


cambio en la forma o frecuencia del comportamiento.

Estas teorías conductuales destacan como elemento primordial para lograr el


aprendizaje la influencia del medio, pero en cambio casi no le dan importancia a las
diferencias individuales. Son conocidas también como asociacionistas de
condicionamiento y tienen aplicaciones muy positivas en la enseñanza programada,
máquinas de enseñar, análisis de tarea y otras. (Pérez Gómez, 114, 1993)
9

Para las teorías conductistas las enseñanza implica hacer que los estudiantes realicen
la conducta que se espera ellos den, en respuesta al estímulo; en otras palabras lograr
producir un cambio en la conducta del estudiante.

La enseñanza dentro de la perspectiva conductista consiste en dividir el material, que


se debe aprender, en pequeñas etapas a pasos que se puedan seguir en orden. Así
mismo, los docentes deberán organizar el ambiente para que los estudiantes
respondan a los estímulos.

Se consideran teóricos conductistas a Thorndike, Pavlov,Watson, Guttrie, Hull,


Tolman, Skinner y Killer.

2.2.2. Teorías cognoscitivas

Las teorías Cognoscitivistas entienden al aprendizaje como cambios en los procesos


cognoscitivos, esos cambios implican procesos mentales complejos y de orden
superior.

Para los cognoscitivistas el aprendizaje se logra mediante la organización mental del


conocimiento, lo importante para ellos, es la manera en que se procesa la información
( como se recibe, almacena y recupera)

Las teorías cognoscitivas son útiles en aprendizaje de conceptos, procesos de


reflexión, razonamiento y solución de problemas. Dentro de estas teorías destacan la
de Piaget, la teoría del conocimiento cognoscitivo de Bruner, la teoría del aprendizaje
significativo por recepción de Ausubel, la genético-dialéctica o socio cultural de
Vigotsky, el procesamiento de la información de Gagné y otros destacados teóricos
como: Luria, Leontiev, Mayer , Newell y Leone (Díaz, Pag. 97, 1989).

Aunado a las teorías cognoscitivas están también las teorías cognoscitivas sociales
las cuales consideran como aspecto favorable para el aprendizaje las condiciones
10

ambientales. Igualmente reconocen que el modelamiento de los profesores y la


ejercitación de las habilidades también contribuyen a la adquisición del aprendizaje.
(Schunk, Pag. 95, 1997)

Estas teorías, para la enseñanza recomiendan la participación activa de los


estudiantes, el énfasis en las estructura y organización del conocimiento, e igualmente
el uso de análisis jerárquicos para diseñar la educación.

Los fundamentos cognoscitivistas exigen que los profesores organicen actividades de


acuerdo al nivel del estudiante, con la finalidad de lograr que los estudiantes obtengan
por sí mismos el aprendizaje de manera participativa, mediante diversas actividades,
entre otras: observación, acopio de datos, generación y prueba de hipótesis, trabajo
cooperativo.

Por otra parte, la teoría de Vigotsky recomienda la enseñanza a través de la


autorregulación, el andamiaje educativo, el trabajo en equipos. De la misma manera,
las concepciones cognoscitivas destacan la necesidad de fomentar la transferencia,
aplicando el conocimiento en otras situaciones y de otra forma, sirviendo los docentes
como modelos y orientadores.

2.2.3. Teorías constructivistas

Entre otras teorías se toma el constructivismo que en la actualidad se considera como


un enfoque conformado por la "convergencia de diversas aproximaciones
psicológicas" (Díaz, Pag. 136, 1989) en especial de las corrientes relacionadas con la
Psicología cognitiva de las cuales se nutre, como: el enfoque de Piaget, aprendizaje
significativo de Ausubel, teoría sociocultural de Vigotsky.

El conocimiento concebido en el marco del constructivismo no es un proceso


mecánico de estímulo-respuesta sino que se construye a través de la participación
activa del estudiante. En este sentido el aprendiz se apoya en él, en las interacciones
11

de otros individuos y de su entorno para la adquisición y el perfeccionamiento de las


habilidades y conocimientos.

Importante es destacar que aunque los autores de estos enfoques se ubican en ópticas
teóricas diferentes coinciden en darle importancia a la actividad constructiva de los
estudiantes, por consiguiente para los constructivistas el aprendizaje es el proceso de
construcción de gran parte del conocimiento que adquieren y comprenden. (Alvarez
de zayas, Pag. 65, 1994)

A pesar de que todas las teorías educativas tienen implicaciones en relación con la
enseñanza y el aprendizaje, existen posiciones puestas respecto a ambos procesos,
algunos autores señalan que no debe hablarse de enseñanza sino de aprendizaje. Es
procedente también aclarar que ninguna teoría se concibe aislada de otras corrientes,
porque cada una de ellas se va formando derivada de otras concepciones y así
sucesivamente (Rietveldt, 1999).

En posición antagónica otros teóricos consideran que es válido hacer referencia a la


enseñanza e inclusive afirman que " los docentes debemos aprender a
enseñar"(Means,1981; Mariño,1994, Héller, 1995; Manterola,1996; Good, Pag. 129,
1998)

2.3. Estrategias de enseñanza

Entre las estrategias de enseñanza, consideraremos las siguientes: los mapas


conceptuales, las analogías y los videos.

Modo o procedimiento para realizar o cambiar aspectos


diferentes de la acción educativa, de tal manera que la
interacción propicia en los estudiantes experiencias de
aprendizaje complejas, variadas con un mínimo de
esfuerzo y tiempo.1

1 HISPANO AMÉRICA; “Diccionario enciclopédico”, Barcelona España, 2008. Pág. 123


12

Entre las estrategias de enseñanza, consideraremos las siguientes: los mapas


conceptuales, las analogías y los videos.

2.3.1. Los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales permiten organizar de una manera coherente a los conceptos,
su estructura organizacional se produce mediante relaciones significativas entre los
conceptos en forma de proposiciones, estas a su vez constan de dos o más términos
conceptuales unidos por palabras enlaces que sirven para formar una unidad
semántica. Además los conceptos se sitúan en una elipse o recuadro, los conceptos
relacionados se unen por líneas y el sentido de la relación se aclara con las palabras
enlaces, que se escriben en minúscula junto a las líneas de unión. Hay que tener en
cuenta que algunos conceptos son abarcados bajo otros conceptos más amplios, más
inclusivos, por lo tanto deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más generales
deben situarse en la parte superior del mapa, y los conceptos menos inclusivos, en la
parte inferior.

Los mapas conceptuales le permiten a los profesores y estudiantes intercambiar sus


puntos de vista sobre la validez de un vínculo proposicional determinado para
finalmente proporcionar un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido.
Los mapas conceptuales son herramientas útiles para ayudar a los estudiantes a
aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construcción de
pensamiento.

Este puede servir como punto de partida de cualquier concepción de concepto que la
persona pueda tener concerniente a la estructura del conocimiento, es decir, sirve para
descubrir los preconceptos del estudiante y cuando se llegue al final del proceso
servirá para clarificar relaciones entre nuevos y antiguos conocimientos.
13

2.3.2. Las analogías

Mediante la analogía se ponen en relación los conocimientos previos y los


conocimientos nuevos que el docente introducirá a la clase

Las analogías deben servir para comparar, evidenciar, aprender, representar y


explicar algún objeto, fenómeno o suceso. En las escuelas es bastante frecuente que
los docentes recurren a las analogías para facilitar la comprensión de los contenidos
que imparten, “se acuerdan cuando estudiamos, “voy a darte un ejemplo similar”, “es
lo mismo que”, “pues aquí ocurre algo similar”, o “este caso es muy parecido al
anterior”, son expresiones que se escuchan casi a diario en las aulas, solo que en la
mayoría de los casos su utilización obedece, como en la vida cotidiana, a la
espontaneidad: no hay una aplicación conscientemente planificada de la analogía
como recurso valioso para aprender, que devele al estudiante la utilidad de la misma y
sus verdaderos alcances. (Díaz, Pag. 182, 1989)

En las analogías se deben incluir de forma explícita tanto las relaciones comunes que
mantiene con el dominio objetivo como las diferencias entre ambos, para esto el
docente debe de ser muy ágil y creativo porque le permitirá mostrarle al estudiante la
relación existente entre el conocimiento científico y la cotidianidad.

El razonamiento analógico como proceso de aprendizaje es un “botón de muestra” de


la aplicación de los contenidos de la psicología del pensamiento al campo de la
psicología aplicada, y además es un tema que introduce el contenido de la práctica
voluntaria.

En el ámbito del aprendizaje puede contribuir a facilitar la recuperación de análogos


relevantes. Por otra parte, es muy aconsejable el uso de varios análogos y diagramas
representacionales para favorecer la transferencia.
Por otra parte, el nivel de conocimiento de los sujetos también determinará la
comprensión de la analogía
14

2.3.3. Los videos

El uso del vídeo, desarrolla muchos aspectos novedosos en el trabajo creativo de


profesores ya que puede ser utilizado en los diferentes momentos de la clase
(presentación de los nuevos contenidos, ejercitación, consolidación, aplicación y
evaluación de los conocimientos), además influye en las formas de presentación de la
información científica en la clase.

En el proceso de enseñanza aprendizaje el uso de videos no ocasiona grandes


dificultades ya que las características de observación del vídeo están muy cercanas a
las condiciones de lectura de un texto.
2.3.4. Las TICs

Definición de la educación, de acuerdo con las ideologías modernas todos los


pedagogos admiten, por lo menos implícitamente, que la educación es una actividad
directriz es el camino a seguir del educando para la vida de adulto, de acuerdo con
sus necesidades, valores e ideales que tiene en cada sociedad. Su preparación para la
vida de adulto supone una dirección del desarrollo y de la adaptación al medio, pues
de otro modo las actividades del adulto podrían ponerse en desacuerdo con los
valores y necesidades colectivas, así pues se puede definir la educación diciendo que
es el encauce, la guía o dirección del desarrollo y de la adaptación al medio, de
acuerdo con ciertos valores e ideales en términos más sencillos, educar quiere decir
dirigir racionalmente la vida.
La Didáctica es una disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio
los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la
parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza
destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teorías pedagógicas.

“El término Didáctica proviene del verbo griego didaskein, que significa entre otras
opciones: enseñar, instruir, explicar, hacer saber, demostrar”. (Escribano, 1999)
15

La didáctica general es aplicable a cualquier individuo y ciencia. La didáctica


diferencial tiene en cuenta la evolución y características del individuo. La didáctica,
estudia los métodos específicos de cada materia.

Los componentes que actúan en el acto didáctico son:


• El docente o profesor (mediador pedagógico)
• El discente o alumno (estudiante)
• El contexto del aprendizaje
• El currículum

El currículum es un sistema de vertebración de los procesos de enseñanza y


aprendizaje y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos,
contenidos, metodología y evaluación
"La didáctica es el estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad
dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de
madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y
responsable, para actuar en ella como ciudadano participante y responsable" (Nérici,
2010)

Es la acción educativa con la cual se pone en práctica, el cómo hacerlo es


decir es el arte de enseñar y como arte depende mucho de la habilidad del que enseña,
de la intuición del maestro o maestra, la didáctica está constituida por una serie de
procesos y recursos por los que el estudiante llega al conocimiento siendo está
clasificada en general y especifica.

2.4. Etapas del proceso de enseñanza - aprendizaje

El proceso de construcción personal de conocimientos del aprendizaje se producen


por los procesos de asimilación y acomodación. Es decir que cuando uno aprende,
16

filtra este por sus características y este ajuste queda como experiencia en el sujeto
(estudiante).

Las etapas del proceso aprendizaje son las siguientes:

2.4.1. Situación inicial o motivadora

El estudiante se siente motivado y experimenta la necesidad de aprender.

2.4.2. Enfrentamiento con el problema

Como la situación es nueva y ésta no es fácil, el enfrentamiento con el problema es


difícil y esforzado. Pese a ello el estudiante debe buscar aclaración, resolución e
intentar una variedad de respuestas. Esta etapa, constituye el nudo del proceso de
aprendizaje. (Alvarez Sayas, Pag. 62, 2002).

Este momento puede encararse de dos maneras:

1) Un camino que es trazado desde fuera por el profesor, fijando objetivos,


métodos, procedimientos, tareas, recursos a utilizar. Aprendizaje por
recepción (conductivismo).

2) Un camino que es determinado desde adentro por


el estudiante en forma libre, es un camino de libre creación: Aprendizaje por
descubrimiento (constructivismo).

2.4.3. Solución del problema

Finalmente, el estudiante arriba a la respuesta adecuada, es decir, ha alcanzado el


conocimiento, la destreza y habilidad.
17

2.4.4. Afianzamiento de lo aprendido

El estudiante experimenta la necesidad de consolidar lo aprendido mediante el repaso,


la ejercitación y la aplicación, del aprendizaje de precisión o de perfección.

2.4.5. Transferencia

Un aprendizaje verdadero siempre puede ser transferido, es decir, puede ser aplicado,
empleado y extendido a situaciones y problemas similares, no idénticos.

2.5. Marco Contextual

El contexto donde se desarrolla el presente trabajo es enfocado desde la universidad


como generadora del potencial humano que se necesita para la transformación y
desarrollo de la sociedad.

Tomando en cuenta que el objetivo fundamental de la Universidad es la formación de


recursos humanos dentro de la sociedad, de manera que esta pueda contar con
profesionales capaces de enfrentar los retos crecientes que cada día genera la esfera
científico-cultural.

Para el logro de lo anteriormente se deben formar en el futuro profesional una serie


de destrezas que con cierto grado de variación e introducción de condicionales, se
puedan adecuar para resolver una gama de problemas profesionales comunes a las
diferentes esferas de actuación del mismo.

Generalmente en los programas de las diferentes asignaturas que forman el currículo,


de las Universidad Mayor de Sam Simón, se podrá establecer la deficiencia de no
18

propender al desarrollo de destrezas orales y prácticas en el estudiante de manera que


permita la formación de un graduado con una lógica en su actuación profesional, al
tratar de solucionar los problemas en la práctica y más aún en un juicio oral, que es el
ambiente donde desarrollará sus actividades el futuro profesional para ello es
necesario conocer el contexto de la UMSS. (UMSS, Reglamento de Procedimiento
institucional, Pag. 23, 2010)

2.5.1. La UMSS

La Universidad Mayor de San Simón es una comunidad educativa democráticamente


organizada por docentes y estudiantes, asistidos por el personal administrativo con el
objeto de preservar el patrimonio cultural de la nación, desarrollar la actividad
científica, impulsar la formación profesional humanística, científica y técnica y
cumplir una misión social al servicio del pueblo boliviano. (UMSS, Reglamento de
Procedimiento institucional, Pag. 25, 2010)

Es una entidad de Derecho Público, con personalidad jurídica propia. Tiene derecho y
capacidad plenos para el ejercicio de todos los actos de la vida civil y pública. Goza
de autonomía para conformar su estructura académica, administrativa, económica y
su respectiva reglamentación y realizar su actividad de enseñanza-aprendizaje por
medio de las diferentes facultades, escuelas e institutos de investigación de acuerdo a
la Constitución Política del Estado, las leyes de la República y su Estatuto orgánico.

2.5.2. Contenidos de la carrera de derecho en la UMSS

La carrera de Derecho en la UMSS, es una de las ofertas académicas que tiene la


Universidad y se basa en el siguiente contenido:

Nivel Código Materia ¿Electiva? Sigla Pre-requisitos


1 1900001 CRIMINOLOGIA
1 1900002 DERECHO ROMANO E HISTORIA DEL DERECHO
1 1900003 ECONOMIA POLITICA Y DERECHO ECONOMICO
19

1 1900004 ETICA Y ORATORIA FORENSE


1 1900005 INTRODUCCION AL DERECHO
1 1900006 PSICOLOGIA JURIDICA
1 1900007 SOCIOLOGIA JURIDICA
1 1900008 TEORIAS DEL ESTADO
1 1900023 METODOS Y TECNICAS DE INVESTIGACION
1900002
2 1900009 DERECHO CIVIL I (PERSONAS)
1900005
2 1900010 DERECHO CONSTITUCIONAL Y SU PROCEDIMIENTO 1900008
2 1900011 DERECHO PENAL I (PARTE GENERAL Y VICTIMA) 1900001
2 1900012 DERECHO PROCESAL Y LEY DE ORG. JUDICIAL
2 1900013 INTRODUCCION A LA CIENCIA POLITICA
2 1900014 MEDICINA LEGAL 1900001
2 1900015 SISTEMAS ALTERNATIVOS DE RESOLUCION DE CONT
1900002
2 1900017 DERECHO CIVIL II (REALES)
1900005
2 1900022 DERECHO PENAL II (PARTE ESPECIAL) 1900001
3 1900016 DERECHO ADMINISTRATIVO 1900010
1900009
3 1900018 DERECHO CIVIL III(OBLIGACIONES CONTR.)
1900017
3 1900019 DERECHO DEL TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL
3 1900020 DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO
3 1900021 DERECHO INTERNACIONAL PUBLICO
1900009
3 1900024 DERECHO CIVIL IV (SUCESIONES)
1900017
3 1900025 DERECHO DE FAMILIA Y DEL MENOR
3 1900027 DERECHO PROCESAL CIVIL Y PRO. CIVIL 1900012
1900011
3 1900028 DERECHO PROCESAL PENAL Y PROC. PENAL
1900022
3 1900031 TALLER COLECTIVO DE TESIS S 1900023
4 1900026 DERECHO MINERO DE HIDROCARBUROS Y PROCED.
4 1900029 DERECHO Y PROCESOS DE INTEGRACION 1900021
4 1900030 FILOSOFIA JURIDICA Y DERECHOS HUMANOS
4 1900032 DERECHO AGRARIO Y AMBIENTAL Y SU PDTOS.
4 1900033 DERECHO COMERCIAL Y ADUANERO
4 1900034 DERECHO INTERNACIONAL PRIVADO
4 1900035 PRACTICA FORENSE CIVIL 1900027
4 1900036 PRACTICA FORENSE DE PROCEDIMIENTOS ESPECIALES
4 1900037 PRACTICA FORENSE PENAL 1900028
4 1900038 TALLER INDIVIDUAL DE TESIS S 1900031

Fuente: WEBSYS UMSS.

2.6. La enseñanza del derecho en la Facultad de Ciencias Jurídicas de la UMSS.


20

El uso de tecnologías de la información y comunicación en el postgrado de la


Facultad de Derecho de la Universidad Mayor de San Simón, específicamente en la
Diplomado en Educación Superior, en la actualidad es desarrollado de manera
teórica, debido a los siguientes factores:

- Número de estudiantes por aula


- Ambientes inadecuados (Solo existen dos ambientes uno el aula de prácticas
forenses y el otro que el salón de eventos, que es utilizado para otros fines,
pero que cuando esa libre, puede ser utilizado para las prácticas de juicios
orales).
- Inadecuado Plan Global de la asignatura de “Práctica Forense Penal”
- Inadecuadas estrategias de enseñanza (UMSS, Ob Cit. Pag. 94, 2010)

A continuación se realiza una descripción de cada una de estas causas:

2.6.1. Número de estudiantes por aula

En cada curso de cuarto año, están inscritos más de 80 estudiantes, lo que causa un
hacinamiento en aulas normales y más aún en aulas de práctica forense, de las cuales
solo existen dos aulas.

2.6.2. Ambientes inadecuados

De la observación de la infraestructura actual se establece que los ambientes


utilizados para la materia de Práctica Forense Penal, son aulas que no favorecen la
transmisión de conocimientos de forma regular, es decir aulas que carecen de
particularidades técnicas (micrófonos, parlantes, radio grabadoras, muebles, etc.),
donde además el docente y el estudiante tiene que lidiar con el hacinamiento de
estudiantes que hace difícil la tarea del docente para que cumpla adecuadamente su
objetivo de enseñar y hacer practicar a los estudiantes los diferentes temas, de los
cuales la mayoría es desarrollada de manera teórica; además no existe el
21

equipamiento adecuado, es decir los recursos tecnológicos pertinentes que favorezcan


los simulacros en práctica forense y de esta forma ver, escuchar, participar, ser activos
y dinámicos de las situaciones que se asemejen a la realidad legal en casos jurídicos,
donde el estudiante practique y dependa además de sus conocimientos teóricos y
conceptuales de una oralidad fluida para la exposición de sus argumentos legales y
técnicos en caso de presunción de inocencia, el mismo que debe ser desarrollado de
manera práctica, ya que es en todo el proceso penal y juicio oral, donde se presume la
inocencia del imputado y es precisamente la culpabilidad lo que se trata de demostrar.

2.6.3. Características de las estrategias de enseñanza

Algunos docentes, que tienen a su cargo la asignatura de Práctica Forense Penal,


ingresan a dictar cátedra sin realizar ni tener un diagnostico o los antecedentes
necesarios del grupo en particular y de los estudiantes en forma individual para
verificar los conocimientos previos con los cuales el estudiante ingresa a la materia y
tampoco de cuáles son las Estrategias de enseñanza adecuados para la enseñanza del
tema de presunción de inocencia.

Esta deficiencia se refleja en el ejercicio del tema de presunción de inocencia, ya que


no se sigue una secuencia lógica del avance y/o aprovechamiento de los estudiantes
que desean reforzar sus capacidades en oratoria forense; es decir a pesar de las
planificaciones, el docente no le da el enfoque práctico necesarios, quedándose en la
teoría y no en la praxis de la materia, además se suma la mala utilización o
inadecuado uso de las estrategias didácticas que en muchos casos no es apoyado por
aulas preparadas o por materiales que acompañen la exposición del estudiante,
desencadenando en un aprovechamiento inadecuado por parte de los estudiantes, que
desfavorecerá su formación y desempeño como futuros profesionales.

2.7. Empleo de estrategias de enseñanza


22

Una estrategia es el conjunto de acciones que se implementarán en un contexto


determinado con el objetivo de lograr el fin propuesto. En tanto y como les decía, una
estrategia es plausible de ser aplicada y necesaria en diferentes ámbitos, como ser el
ámbito educativa, el empresarial, el comercial, etc, por nombrar tan solo algunos de
los más comunes y corrientes para nosotros.

2.8. Didáctica

Fernández Huerta, tiene la siguiente definición: "Didáctica tiene por objeto las
decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de
enseñanza" (Fernández Huerta, 27, 1985).

Pero es necesario analizar el origen de la didáctica, de acuerdo a los siguientes


autores:

2.8.1. El origen de la didáctica (Jan Amos Comenius)

Para Jan Amos Comenius, (nació en Moravia en 1592), la Didáctica Magna da


comienzo a la tradición de la didáctica, considerada una normativa metodológica de
principio inductivo para desarrollo en el aula, como forma de facilitar el acceso al
conocimiento. Se trata de una especie de “caja de herramientas” pensada para dar
respuestas a los desafíos educativos de los nuevos tiempos a partir de la consideración
de la infancia y de la institución escolar. Fue publicada por primera vez en lengua
checa en 1632.

Comenio instauró la especificidad del campo de la didáctica, al definir su objeto de


estudio: las prácticas de enseñanza. Diferenciándolo del objeto de la Pedagogía: la
educación.
23

El método propuesto será universal, científico e infalible para “enseñar todo a


todos”. Se basa en la experiencia y en relación con las cosas, oponiéndose a la
enseñanza verbalista y al castigo. Escribe en lengua romance.

Concibe la educación como un proceso gradual, secuenciado, experimental, no


verbalista. Los contenidos a trasmitir irán profundizándose en cada etapa de la
vida, partiendo de lo general se arribará a lo específico. Basa el conocimiento en
entrenar, formar y enriquecer primero los sentidos externos (observación), luego
los internos (memoria, imaginación, ejecución musical, etc.), la voluntad y la moral
(hábitos de orden, limpieza, alimentación, trabajo, paciencia, etc).

El fin de la educación es “hacer hombre al hombre”, hacer que se conozca a sí


mismo a fin de encaminarse hacia Dios y alcanzar la virtud.

Cuando Comenio habla de enseñar a “Todos”, introduce algo novedoso, que los
sujetos a educar puedan ser mujeres no sólo hombres, niños, ricos, pobres,
personas con capacidades diferentes. Piensa en diferentes niveles del “sistema”
escolar: Escuela Maternal, Escuela Común, Gimnasio (a partir de los 6 años) y
Academia.

Le otorga importancia a las edades de la vida, en especial a la niñez. Dios les da a


todos sus años de inmadurez para aprender: piensa en un sujeto bueno, no concibe
la enseñanza como represión de lo malo sino como proceso que estimule la
emergencia de lo bueno presente en los niños. Por esto respeta al juego como
actividad infantil.

Agrupará por edades a los estudiantes y asignará un docente a cada grupo. Se


adelanta a la organización capitalista de la escuela.
Postula que es obligación de “todos” enseñar, desde el rey a la madre, ya que si el
fin es formar al hombre virtuoso nadie puede no poner sus esfuerzos en ella.
De Jan Amos Comenius. 1592-1670 Herbart. A 1776- 1841 s. XVII s. XIX
24

2.8.2. Johann Friedrich Herbart

Filósofo y pedagogo Alemán (1776-1841), estudió en Suiza los métodos de


Pestalozzi. Fue profesor en Gotinga y en Königsberg, donde sucedió a Kant. Es
autor de Pedagogía general (1806), La psicología como ciencia (1824-1825) y
Metafísica general (1828-1829).

Johann Friedrich Herbart, promovió el estudio de la pedagogía científica tomando


como base la psicología. Su método de trabajo se fundó en la importancia de la
experiencia y su objetivo central, la formación moral.

Para Herbart, la adquisición sistemática de conocimientos tiene un valor en sí


mismo y la pedagogía debe conducirla. No se trata de una suma de transmisión de
informaciones, sino de la creación de formas orientadas en la dirección de que
“enseñar es hacer aprender”, una marcha formal que va desde mostrar, asociar con
nociones ya aprendidas, exponer metódicamente, reconocer la norma en un caso
particular y aplicarla.

Esta secuencia podría traducirse – como lo han hecho sus discípulos - en una
lección, una propuesta didáctica: preparar el material, presentarlo, asociar,
generalizar y aplicar, acompañada por una “atención simpática” por parte del
profesor, también pautada que incluye atención.

La pedagogía supondría de hecho tres elementos: la cultura formadora, el papel de


la enseñanza como simulación y estimulación intelectual y la justificación
metódica.

El aporte más novedoso es el de considerar a la enseñanza como una incitación


cultural a formar a la persona humana. La educación tendría un alto sentido ético
que, orientada hacia el desarrollo completo de la libertad interna .
25

De 1900 Jan Amos Comenius. A 1592-1670 Herbart. 1776- 1841 a John Dewey.
1859-1952 “Enseñar todo a todos” con fines religiosos. Estructura del dispositivo de
enseñanza: grupos por edades homogéneas y un maestro. De los fines religiosos a la
enseñanza como una incitación cultural a formar a la persona humana y el desarrollo
de su libertad “interna” ¿Cómo explicaría este viraje en los fines ideológico del
enseñar si piensa en el contexto socio-histórico en que vivieron estos filósofos ? La
escuela debe formar para la vida en una sociedad democrática. Reformula el
dispositivo de enseñanza: grupos de niños reunidos por intereses no por edad. s. XVII
s. XX s. XIX

2.8.3. Joha Dewey

Filósofo, psicólogo y educador estadounidense. (1859-1952) Nacido en Burlington


(Vermont), Dewey se graduó en Artes en la Universidad de Vermont en 1879 y se
doctoró en Filosofía en la Universidad de John Hopkins en 1884. Su abundante obra
se muestra en libros como Psicología (1887), La escuela y la sociedad (1889),
Democracia y Educación (1916), La reconstrucción en la filosofía (1920), Naturaleza
humana y conducta (1922), La búsqueda de la certeza (1929), El arte como
experiencia (1934), Lógica: la teoría de la pregunta (1938) y Problemas del hombre
(1946).

La Escuela Nueva. Dewey estuvo profundamente interesado en la reforma de la teoría


y de las prácticas educativas. Contrastó sus principios educativos en la famosa
escuela laboratorio de carácter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida
en la Universidad de Chicago en 1896.

Criticó los principios educativos de la escuela “tradicional”, donde el rol del docente
es activo y el estudiante pasivo. Se opone en pensar un contenido preestablecido para
todos igual, ya que piensa en motivaciones diferentes de cada sujeto, en “intereses”
propios de cada quien. Esto le hace proponer
26

Agrupar a los estudiantes no ya por edades, sino por sus intereses comunes. La
escuela debe encargarse de “encauzarlos”.

Los principios educativos proponían el aprendizaje a través de actividades de


diferente índole más que por medio de los contenidos curriculares establecidos y se
oponían a los métodos autoritarios. No es cualquier experiencia la que enseña, sino
algunas: las que se originan en los intereses del niño.

El rol docente será el de identificar experiencias propicias para el estudiante,


guiarlas, facilitarlas. Es así como el docente funciona como “organizador del
ambiente”.

Estas concepciones repercuten en la concepción de evaluación: se pasarán a


evaluar procesos, no resultados.

El método de enseñanza es científico (basado en la observación, hipótesis,


experimentación, constatación). Dado que otorga un especial lugar al ambiente
como educador, Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su
época no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en
una sociedad democrática. La democracia solo es posible de ser aprendida en
instituciones democráticas, a través de prácticas democráticas.

De Jan Amos Comenius. A 1592-1670 Herbart. 1776- 1841 a John Dewey. 1859-
1952 Su concepción de la Didáctica estaba fuertemente teñida de ideales religiosos,
filosóficos, políticos. La didáctica era fuertemente prescriptiva, es decir, se concebía
como un conjunto de “recetas” metódicas, científicamente fundadas, para alcanzar el
objetivo de enseñar. Enseñar es aprender. Didáctica será concebida como bisagra
entre las prácticas y las utopías sociales. Enseñar es guiar el proceso de aprendizaje.
Aprender es hacer, según intereses individuales. Los criterios normativos de la
27

Didáctica se desligan de sus componentes ideológicos. La Didáctica deviene Ciencia


Aplicada. Enseñar es Enfoque tecnicista. Posguerra s. XVII s. XIX 1900 s. XX 1940
Enfoque Tecnicista de la Didáctica. En la posguerra, en USA, surge un movimiento
centrado en plantear la cuestión de “qué es lo que la escuela debe de enseñar” y que
fue identificado con la “racionalidad técnica del curriculum”, ya que buscaba resolver
el problema planteado gracias a un abordaje científico. Este permitiría la
implementación de métodos y procedimientos precisos y concretos y el modelo de
planificación por excelencia de tal movimiento fue el llamado modelo de objetivos de
conducta.

Se sostiene una visión funcionalista de la educación: se debe educar a fin de que


los estudiantes de hoy, puedan insertarse socialmente y cumplir un rol social
asignado, en el futuro.

Estos postulados mostraban similitud con la obra de un autor llamado Taylor , que
escribió una obra sobre la Administración Científica de las industrias que
permitiría la creación y organización de fábricas con líneas de montajes,
administración minuciosa de los tiempos y la división del trabajo manual, etc ,
propiciando la constitución de dispositivos que favorecerían la producción en
masa, “en cadena” de diversos insumos. En la organización escolar se tomaba
como modelo la producción fabril.

En este modelo de gestión “científica” la teorización será sencilla y acotada,


buscando estar “al servicio del docente”, es decir destinada a resolver problemas de
acción práctica en el aula.
Esta postura supone una renuncia a abordar problemas no inscriptos en el dominio
de la práctica y a rechazar a la ideología como parte de la reflexión teórica.
Será el Conductismo la principal escuela Psicológica que da fundamento a este
enfoque.
28

Nos encontramos frente a una perspectiva sobre la planificación de la enseñanza y el


curriculum como técnica que se centra en determinar cuáles son los productos o
resultados de la enseñanza para, de esa manera, establecer los medios más eficaces
para alcanzarlos ” (p. 143, Salinas, ob. cit) Enfoque Tecnicista de la Didáctica.
Perspectiva técnica de la planificación curricular: Contexto de aplicación Ideología
Insumos para la enseñanza Productos o Resultados esperados ¿Qué medios o técnicas
eficaces permiten.....?

Escuela crítica. Método hermenéutico. Fines de los 70’ Didáctica y contexto


político… s. XIX Conformación de los Estados “Liberales”. 1930-1960 Emergencia
del Estado de Bienestar. 1960-1970 Se adopta en Argentina la ideología
“desarrollista” (1) 1970-1980 Terrorismo de Estado. 1980 Surgen las tendencias
neoconservadoras y neoliberales. (1) Desarrollismo: sistema de ideas que postula la
necesidad de llegar a la sociedad industrial “moderna” superando el estadio de
subdesarrollo propio de las sociedades “tradicionales”. Se prevé un estadio de
despegue, otro de “impulso hacia la madurez” y finalmente una etapa de alto
consumo de masas. El objetivo de esta filosofía social, que apunta a transitar en
forma lineal e interrumpida hacia un “futuro mejor” (signado por el dinamismo, la
producción, el desarrollo, el cambio, la renovación y la modernización) es el llegar a
ser una sociedad progresista. La educación se vincula de forma explícita a la
economía, sea como inversión o como formadora de “recursos humanos” para los
nuevos puestos de trabajo en la industria o el mundo de los negocios. s. XVII s. XIX
1900 s. XX 1940 1970

La Escuela Crítica en Ciencias Sociales, 1980 Con autores como Bordieu, Adorno y
Foucault se produce una ruptura con el enfoque tecnicista mencionado.
Epistemológicamente se comienza a pensar a los fenómenos sociales como
diversos de los fenómenos físicos, ya que los datos sociales tienen un contexto y
deben ser leídos según esa “totalidad social” de la que forman parte.
Comenzó a circular la preocupación por pensar la no reducción del todo a los
elementos, pensar la dinámica grupal, los significados forjados por una
29

subjetividad entendida como organizadora de la experiencia y pensar los


componentes ideológico-políticos que atravesaban las prácticas educativas.
El método utilizado fue el hermenéutico, es decir, el uso de la interpretación como
forma de aprehensión de la totalidad en lo particular.

La investigación cualitativa tuvo su momento de auge en relación a los problemas


de enseñanza y la búsqueda de soluciones contextuadas.

La finalidad era “comprender” la práctica, tornando difícil la transferencia de


saberes, ya que cada contexto es único.

En este momento surge la Perspectiva de la Planificación como proceso de


investigación. La acción estará orientada a responder la pregunta: “¿cómo sería
correcto actuar en esta situación? ¿de qué manera lo que yo considero bueno,
prudente o correcto se expresa en este caso particular?”. Las decisiones prácticas
tienen siempre un valor relativo a la situación y su aplicación está definida con
relación a tiempos y a contextos específicos. Los problemas no se definen, como en la
modalidad técnica, mediante diagnósticos previos que llegan a establecer
conclusiones bastantes definitivas Situación: tiempo, lugar, institución, estudiantes,
etc. Problemas: qué, cómo, cuándo y con qué asistir el aprendizaje Fines posibles
Medios o técnicas pertinentes Rol del docente Solución Teorías Prácticas
Del cómo “Enseñar todo a todos” a cómo ayudar a muchos a que enseñen en el
contexto de masificación de la educación actual. 1900 Escuela crítica. Método
hermenéutico. Fines de los 70’ 1990 Escuela Nueva Enfoque Tecnicista Didáctica
Especial vs Didácticas Específicas. Desde inicios de los 90’ Escuelas Tradicionales.
XX 1940 1970.

2.8.4. La didáctica general Vs. Didáctica específica

La Didáctica General ha crecido con un caudal interpretativo-descriptivo que puso


en cuestión y diluyó la dimensión normativa-propositiva de este campo. Las mega
30

teorías que surgieron en los últimos tiempos han procurado construir un marco
global comprensivo de los procesos de enseñanza, muchas han señalado no sólo el
carácter de reproducción de diferencias sociales que el sistema escolar legitima,
sino también el carácter de transmisión y reformulación de proyectos culturales,
políticos y sociales que la educación formal posibilita.

Las Didácticas Específicas suponen que en cada disciplina (las matemáticas, la


psicología, etc.) la especificidad de su contenido, marca lógicas de acción en la
enseñanza particular. Desde estos campos se han desarrollado propuestas de acción en
relación a la especificidad del contenido de instrucción, es decir, que han retomado la
dimensión normativa-propositiva que desde las mega-teorías didácticas quedó
vacante. Así han surgido aportes interesantes por ejemplo, desde el campo de las
matemáticas las concepciones de Chevallard sobre la distancia existente entre saber
erudito y saber a enseñar, distancia que bautizó con el nombre de “trasposición
didáctica”.2

2.9. Perfil del egresado de la carrera de derecho de la UMSS.

El profesional egresado de la carrera de derecho de la UMSS, debe estar capacitado


para:

a) Proporcionar asesoramiento y orientación en cuestiones legales y defender


por escrito u oralmente, los derechos e intereses de sus clientes.
b) Representar los intereses de la sociedad y del estado ante los tribunales de
justicia, principalmente acusando en las causa penales.
c) Administrar la justicia en tribunales y juzgados por materia civil, penal, de
familia, laboral, de la niñez y adolescencia.
d) Orientar en cuestiones legales a instituciones y/o empresas productivas,
comerciales, financieras etc., tanto públicas como privadas (aconseja en
cuestiones de derecho).

2 Davini Et Al., Corrientes Didácticas Contemporáneas, Buenos Aires, Ed. Paidos. 1996.
31

e) Ejercer funciones en los órganos de administración pública central, regional


y municipal, como en Aduana, Impuestos Nacionales, Contraloría,
departamentos técnicos de ministerios, municipios etc.
f) Defender los Derechos Humanos, trabaja en Defensa Publica, oficinas del
Defensor de Pueblo, defensorías municipales de la niñez y adolescencia,
servicios legales integrales.
g) Promover una resolución no judicial de conflictos.
h) Redactar escrituras públicas y dar fe a los contratos y demás actos extra-
judiciales.
i) Llevar registros públicos de propiedad (Derechos Reales) o de las personas
(Registro Cívico).

2.10. Estrategias de enseñanza existentes

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante


(coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular
específico. Díaz y Hernández realizan una clasificación de las estrategias
precisamente basándose en el momento de uso y presentación. Las estrategias
preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y
cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes),
y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.

a) Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el


organizador previo.
b) Las estrategias coninstruccionales apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de
enseñanza. Cubre funciones como: detección de la información principal,
conceptualización de
c) contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre
dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí
pueden
d) incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales y analogías y otras.
32

e) Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se


ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visión sintética,
integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar
su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más
reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes
semánticas, mapas conceptuales.

Aprender de una manera estratégica, según los estudios de Díaz y Hernández, implica
que el estudiante:

a) Controle sus procesos de aprendizaje.


b) Se dé cuenta de lo que hace.
c) Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente.
d) Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos
y dificultades.
e) Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situación.
f) Valore los logros obtenidos y corrija sus errores

Así pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en términos generales,


una gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos:

a) Son procedimientos.
b) Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
c) Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de
problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
d) Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
e) Pueden ser abiertas (públicas) o reservadas (privadas).
f) Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con
alguien que sabe más.

2.11. Objetivos de las estrategias enseñanza existentes


33

Las estrategias de enseñanza, tienen como objetivo cooperar en el proceso de


enseñanza aprendizaje a fin de lograr los resultados esperados.

2.12. Estrategias para aplicar una metodología participativa

La participación del alumnado es un indicador fundamental para identificar el modelo


educativo elegido; marca el nivel de implicación en su propio aprendizaje y establece
una educación abierta y "centrada en el estudiante" antes de introducirnos en la
descripción de algunos modelos y/o estrategias metodológicas participativas,
conviene clarificar el significado que damos a la participación en el aprendizaje.

2.12.1. Niveles de participación

Podemos distinguir dos niveles:

2.12.1.1. Implicación de la tarea

Haggard y Rose (ver allport, 1966:137), formularon los siguiente "ley de


participación": "cuando un individuo desempeña un papel activo en una situación de
aprendizaje, tiende a adquirir más rápidamente la respuesta que ha de ser aprendida;
esta respuesta tiende a ser más estable que si permanece pasivo". La "pasividad" se
compone a la "actividad" la diferencia entre ambas esta en el carácter receptivo o de
"impresión" de la pasividad frente al carácter "expresivo" de la actividad. En esta
última se produce una reacción por parte del individuo a los elementos
impresionados o recibidos, que "expresa", su actitud y comportamiento.

2.12.1.2. Implicación del yo

Está muy relacionada con el tema del "interés". Consiste en la intervención del
individuo en los más profundos niveles de motivación. En las experiencias en las que
está implicado el yo. Se aprende más y al tener más relación con el yo, propician la
34

persistencia. Si el yo está implicado en una experiencia la vive con más intensidad y


es más significativa es lo que allport denomina "aprendizaje biográfico".

No se trata de elementos contrapuestos; ambos pueden darse simultáneamente. La


participación puede existir simplemente en el nivel de la atención, pero puede hallarse
también en el nivel de la acción motora que la implicación en la tarea y en el nivel
más significativo de todos el de la implicación del yo y la referencia la yo. Ambos
niveles de participación conllevan un comportamiento diferente, ya que expresan
diferentes grados de implicación. Mientras que en un nivel el aspecto predominante
es la tarea a realizar, en el otro, es la persona misma la que está implicada. En nuestro
planteamiento educativo, tratamos de incidir más en la implicación del yo, dado que
el trabajo en aula está orientado a potenciar al individuo –estudiante como persona,
más que el individuo estudiante como ejecutor, vamos pues, hacia la auténtica
participación que proporciona una dirección a la propia vida.

De acuerdo con estas ideas la tarea en el aula se convierte en expresión de la persona


estudiante. Si esto se consigue, habremos generado una participación autentica, base
imprescindible de una educación democrática.3

La planificación estratégica docente desde un enfoque cooperativo del aprendizaje, es


decir desde una metodología participativa, tiene en cuenta las siguientes
características:

a) El aula como contexto de convivencia democrática. Es una educación


centrada en la persona (Rogers), o una educación liberadora (Freire), y se
caracteriza por la responsabilidad y confianza que el docente deposita en el
estudiante. Se parte de una concepción positiva del hombre, del estudiante
como una persona con tendencia a la actualización de sí mismo. Por tanto se
debe desarrollar en el estudiante actitudes y capacidades como la

3 Aprender en la universidad: el punto de vista estudiantil. Barcelona, Octaedro, S.L. GINE Nuria 2007.
35

responsabilidad, elección, autodirección, actitud crítica, resolución de


problemas, toma de decisiones, cooperación etc.
b) La participación como generadora de la dinámica del aula. Las
características que definen la participación se sintetizan en dos: compromiso
y cooperación.
c) El clima del aula que posibilita la convivencia y el aprendizaje, la
implicación del estudiante en las tareas su autonomía y responsabilidad.
d) Enfoque del estudiante centrado en el aprendizaje, es experiencial y
significativo, el aprendizaje es más que una mera acumulación de hechos y
conocimientos, se trata de un aprendizaje profundo.
e) El docente como facilitador. Se trata de un docente cooperativo y
democrático, su rol y función consisten en enseñar aprender, pensar y
convivir, por lo cual se convierte en un orientador y facilitador del proceso.

La autoevaluación autoconciencia. De reflexión en el proceso de aprendizaje. Si el


estudiante es responsable de su aprendizaje, también lo será del proceso de
evaluación que se convierte en autoevaluación.4.

4 Ontoria A y otros. Aprendizaje centrado en el estudiante, Madrid-España, Narcea. 2006.


36

CAPÍTULO III

ANÁLISIS

3. FUNDAMENTACIÓN

3.1. Propuesta de estrategia de enseñanza

Habiendo establecido los tipos de estrategia existentes e identificado a ellas como


objetivos, resumen, organizador previo, ilustraciones, analogías, preguntas
intercaladas, pistas tipográficas y discursivas, mapas conceptuales y redes
semánticas, uso de estructuras textuales, asimismo se estableció sus objetivos y los
fines que persigue cada una de ellas y considerando la necesidad de identificar las
estrategias de enseñanza aplicadas en el postgrado de la Facultad de Derecho de la
Universidad Mayor de San Simón (Diplomado en Educación Superior) y proponer
las que mejor resultado ofrezcan para el proceso de enseñanza, se considera que
las estrategias ideales para poder lograr un aprendizaje significativo son las
siguientes:

ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN Conocimiento adquirido


Ilustraciones Representación visual de los Conocer que la presunción de inocencia
conceptos, objetos o situaciones se da durante todo el proceso penal, tanto
de una teoría o tema específico en la etapa preliminar como en el juicio
(fotografías, dibujos, esquemas, oral y solo se modifica con la sentencia
gráficas, dramatizaciones,
etcétera).
Analogías Proposición que indica que una La presunción de inocencia es un
cosa o evento (concreto y principio universal empleado en la
familiar) es semejante a otro mayoría de los países del mundo.
(desconocido y abstracto o
37

complejo).

Preguntas Preguntas insertadas en la La interacción de los estudiantes permite


intercaladas situación de enseñanza o en un despejar dudas de manera amena y
texto. Mantienen la atención y práctica durante el desarrollo de la
favorecen la práctica, la retención práctica
y la obtención de información
relevante.
Mapas Representación gráfica de Permite crear una estructura mental que
conceptuales y esquemas de conocimiento por la repetición y la analogía grava los
redes (indican conceptos, proposicionespasos del proceso penal y el respeto a la
semánticas y explicaciones). presunción de inocencia hasta que se
dicta la sentencia.
Uso de Organizaciones retóricas de un Por medio de la práctica se automatiza el
estructuras discurso oral o escrito, que futuro profesional el uso del término de
textuales influyen en su comprensión y “es con probabilidad” para dirigirse al
recuerdo. acusado, respetando la presunción de
inocencia.
Tecnologías de Formas de comunicación Por medio de la práctica comunicarse
la información empleando las tecnologías para diseminar la información.
y existentes.
comunicación
Fuente elaboración propia

Como se establece si se aplican las estrategias descritas y que para mayor


abundamiento son parte del texto del dossier del curso, se logrará mejorar la
formación del estudiante, el mismo que adquirirá habilidades, destrezas y
conocimientos que le permitan desempañar de manera eficiente sus funciones
como abogado, conociendo los pasos del proceso penal y sobre todo el tema de la
presunción de inocencia que es fundamental y que debe guiar todo el proceso para
poder demostrar que el imputado “es inocente hasta que se pruebe lo contrario”.
38

La aplicación de estas estrategias debe ser acompañada de acciones


complementarais como la reducción de estudiantes por aula, 30 a 50 es la ideal, la
implementación de material adecuado, filmadoras, proyectoras, mobiliario,
parlantes, y accesorios para convertir el aula en un juzgado.

Todo esto sería inútil, si no existe el compromiso de mejorar la calidad de la


educación del docente y el estudiante que son dos de los actores fundamentales del
proceso de enseñanza – aprendizaje.
39

CAPÍTULO IV

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4. DESARROLLO

4.1. Conclusiones

- Existen deficiencias en las estrategias aplicadas y otros aspectos del


proceso de enseñanza de la materia de Derecho Penal y específicamente
en el tema de presunción de inocencia, lo cual obstaculiza el proceso de
enseñanza aprendizaje.

- La UMSS. no cuenta con los ambientes necesarios y planes de


capacitación en la aplicación de las nuevas tecnologías de información y
comunicación.

- Se evidencia que la UMSS, no adecua su plan de enseñanza y los planes


globales desde hace más de 8 años , lo cual no permite reorientar la
estrategias de enseñanza para alcanzar los máximos resultados.

- La participación y el compromiso de mejorar la educación es de


estudiantes docentes e indirectamente deben ser involucrados padres de
familia y la sociedad en su conjunto, porque la educación es un deber del
Estado, pero con la participación de la sociedad.

4.2. Recomendaciones

- Se recomienda poner en práctica las estrategias aplicadas propuestas para


facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje.
40

- Se recomienda realizar las gestiones necesarias para que la UMSS.


Implemente los ambientes necesarios y adecuados para la aplicación de
las tecnologías en postgrado.

- Se recomienda readecuar el plan de enseñanza y los planes globales para


reorientar las estrategias de enseñanza para alcanzar los máximos
resultados.

- Se recomienda iniciar campañas de sensibilización para lograr la


participación de los padres de familia y la sociedad en su conjunto, para
alcanzar los objetivos deseados.
41

5. BIBLIOGRAFIA

- Amós Comenio Juan, “Didactica Magna”, Barcelona, Editorial Espasa, 1999.

- BAUTISTA GARCÍA-VERA, Antonio. Las nuevas tecnologías en la capacitación


docente. Aprendizaje Visor. Madrid. Visor. 1994.

- CASTAÑEDA YÁNEZ, Margarita. Los medios de comunicación y la tecnología


educativa. Ed. Trillas. 8ª ed. México D.F. 1991.

- DESANTES GUANTER, José María, Derecho a la Información, materiales para un


sistema de comunicación, Ed. Fund. Autisme, Valencia, España, 2004.

- HAUKRIDGE, David. Informática y educación. Las nuevas tecnologías de la


informática en la práctica educativa. Kapelusz. Buenos Aires. Abril. 1985.

- HEINICH, Robert. Tecnología y administración de la enseñanza. Ed. Trillas.


México D.F. Agosto. 1975.

- LÓPEZ ALCÓN, Bernabé. Reflexiones sobre nuevas tecnologías y educación.


Revista Nº 23 “Nuevas Palabras”. Publicación seriada del CEBIAE. Año 2000.

- GUAYAMÁN RUIZ ,Carlos. Las nuevas tecnologías de la comunicación aplicadas


a la educación. Una propuesta de agenda para la investigación. Revista Nº 30
“Nuevas Palabras”. Publicación seriada del CEBIAE. 4 de marzo de 2001.

- DELGADILLO, Eddy “ Autonomía y Reforma de la Universidad”.

- MILLARES, Edgar, “ La Universidad y la Reforma en América Latina “, Ges.


1980.
42

- BEST John W., Como investigador en educación. Edit. Morata. S.A. Madrid, 1967.

- BOWER G., HILGARD E. “Teorías del aprendizaje”, Editorial Planeta México,


2006

- BUNGE Mario., La investigación científica. Edit. Ariel. Barcelona, 1969. 1ra Edic.

- BRINES Guillermo, Problemas básicos de investigación.

- DE CANALES Francisca H., EVA L. DE ALVARADO, Elia B. PINEDA


Metodología de la investigación, Edit. Limusa México 1988, 2da. Edición
SEMPAS - CEB. Edit. EDOBOL. La Paz- Bolivia. 1989.

- IRIARTE Gregorio, Análisis crítico de la realidad. O.M.I.

- PARDINAS Felipe., Metodología y técnicas.

- RODRIGUES J. Francisco., Introducción a la metodología de las investigaciones


sociales

- WHITNEY F. L., Elementos de investigación. Edit. Omega. S.A. Barcelona, 1970.


3ra Edic.

- VAN DALEN B. Deobold., MEYER Willan, Manual de la técnica de la


investigación. Edit. Paidos. 4ta, Edic. 1971.

- ZORRILLA Santiago, Guía para elaborar tesis.