SÍNTESIS DE LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA DE

LOS AÑOS ´90

.
Tema 1.- Sociedad y Educación:

Sabemos que para referirnos a las características de una determinada política

educacional o de un currículum nacional, necesariamente debemos interiorizarnos
respecto de la concepción de hombre y de sociedad que posee la educación que encarna
dicha política o currículo.

Sin embargo, es evidente pensar que en esta concepción y relación entre hombre y
sociedad, en educación, se establece un aporte mutuo que implica que se recibe de la
sociedad todo lo que es necesario para la realización y logro de los fines del hombre y
que a su vez éste responderá a ella por lo que ha recibido. Meyer (2007)1 señala que la
educación adquiere un rol protagónico al momento de querer estudiar la vinculación
existente entre el hombre y la sociedad. Si se entiende el concepto de la educabilidad
como la capacidad de cada persona de ir adquiriendo nuevos conocimientos integrados
en el orden social, se puede comprender que esto le permitirá un mejor desenvolvimiento
con su entorno. Esto trae como condición necesaria que, al haber un mejor
desenvolvimiento, habrá también una mejora tanto en ámbitos individuales como
colectivos, ya que al desenvolverse mejor en el ambiente, se beneficia también a la
sociedad.

Es necesario considerar que la sociedad no es la simple suma de todos sus miembros,

sino que ésta se compone como un todo que se desarrolla armónicamente. Por ende, la
mejora cualitativa de cada uno de sus miembros redunda necesariamente en la mejoría
para la sociedad.

1
Meyer González Gloria, “La Educación desde una perspectiva antropológica”, 2007.
www.monografías.com
Al profundizar en esta perspectiva, se puede observar que la educación permite dotar al
educando de las herramientas, habilidades, competencias y valores que son
indispensables para su desempeño social. En este sentido, es importante considerar que
el proceso de aprendizaje es constante y permanente, porque las habilidades que se
necesitan en cada una de las etapas del desarrollo vital individual, son diferentes y por lo
tanto, es necesario adquirir nuevos conocimientos de manera tan imperiosa como se
requiere posteriormente su actualización. Sin la adecuada actualización, se encontrará el
ser humano carente de las habilidades y herramientas necesarias para su óptimo
desempeño social, el cual va aparejado de logros y satisfacciones individuales.

Siguiendo a Meyer, podemos señalar que la educación se convierte en una necesidad

permanente del ser humano, ya que cada día requiere de nuevas herramientas y eso
queda en evidencia ante la tendencia a la capacitación permanente para que cuente con
las armas necesarias para su desempeño laboral, profesional y por ende, su realización
personal.

Las herramientas, habilidades, competencias y valores que se adquieren a través del

constante aprendizaje, son los elementos que permiten que el hombre se desenvuelva en
el entorno social de manera eficiente, es decir, que logre obtener aquello que lo ha
motivado a desarrollar una actividad. Este motor puede ser intrínseco al ser humano, tal
como lo señalaba Maslow cuando se refiería a las jerarquía de las necesidades y exponía
que después de las necesidades fisiológicas, se busca la satisfacción de las necesidades
relativas a la seguridad y protección, luego, se busca la pertenencia, de modo de lograr
relaciones interpersonales que permitan la integración social con relaciones armónicas, y
finalmente, al encontrarse satisfechas estas necesidades, viene la búsqueda de la
competencia y de la realización personal.

Todas estas necesidades se convierten en demandas que el propio individuo se plantea

para lograr la condición necesaria para su estabilidad. No es preciso buscar satisfacer
todas estas carencias, sino que cada uno determina su estadio propicio en función de su
propia individualidad.

Asimismo, puede ser que la generación de este impulso por obrar en el contexto social no
sea por motivaciones intrínsecas, sino que se deban a aspectos que vienen desde fuera
del individuo. Esto implica que en la motivación por actuar existe también una capacidad
de decisión de orientarse para el logro de un objetivo. Es decir, hay una meta por alcanzar
que mueve al ser humano: lo motiva.
Así, la motivación se convierte en un medio para obtener un fin, por eso es de vital
importancia que los procesos de aprendizaje sean motivadores para que los educandos le
den sentido al contenido desarrollado y así, logre dotarlo de significado y valor para ellos
mismos.

El aprendizaje es un fin mediado por la motivación del ser humano para poder
desenvolverse en el ámbito social.

Como el hombre requiere de una formación permanente es preciso que logre comprender
el rol que cumple en la sociedad. De este modo, asume que no sólo es sujeto de
derechos, sino que también asume que tiene deberes y responsabilidades con su entorno
social.

Es en este ámbito donde la educación asume un papel protagónico, ya que es ella, junto a
la familia, quienes recogen la tarea de socializar o de inculcar valores que son social y
políticamente dominantes. La educación debe dar una formación integral, no sólo
contenidos que sean evaluados numéricamente, sino que debe formar seres capaces de
desenvolverse en la sociedad y que puedan retribuir lo que han recibido de ella.

El dominio que imponen estos valores socializados son los que permiten la convivencia
social y está directamente relacionados con las esferas de la personalidad de un
individuo, es decir, que debe haber un equilibrio en el desarrollo de áreas que le permitan
ejecutar actividades tanto como deben desarrollarse aspectos inductores que dicen
relación con los ámbitos internos de cada individuo.

Es así como la educabilidad no se escapa de una visión del hombre. Es preciso que se
comprenda que la capacidad de un individuo de adquirir nuevas conductas a lo largo de
su existencia, como se puede comprender a la educabilidad, pasa por comprender el rol
que cumple el ser humano en la sociedad.

No es un ser aislado, es un ser integrado a una comunidad y a su vez es integrador de

nuevas experiencias de crecimiento social, es decir, construye y a la vez es construido.

Es un proceso complejo porque la educación es un continuo, con entradas y salidas en un

sistema que funciona con una serie de interrelaciones entre todos los miembros de la
comunidad educativa. Una intervención en cualquier nivel del sistema, implica el
reacomodo de las restantes piezas del sistema. Así como el hombre no puede ser
autárquico, la educación no puede carecer de una visión de hombre y de la sociedad.
Esta relación queda en evidencia cuando observamos que cada periodo de la historia
social, la educación ha sido un reflejo de la sociedad imperante.

La educación ha ido dotando a los educandos de las herramientas necesarias para

desenvolverse en la comunidad y como ésta es permeable, la educación se ha ido
permeabilizando también, pero asimismo ha debido asumir la responsabilidad de
mantener la integridad en la formación de las personas, ya que no basta con capacitarla
con herramientas, sino que es preciso que conozca su rol social y asuma el compromiso
de vivir en comunidad para que contribuya al desarrollo armónico de la sociedad.

Según, Meyer, al estudiar la educación y la escuela, la Antropología Social y Cultural

acentúa la necesidad de amparar una perspectiva comparativa transcultural, una intención
holística, una reflexividad acerca de las nociones de cultura que andan en el medio
educativo, y una investigación atenta a las prácticas educativas cotidianas

La antropología pedagógica nos acerca al estudio del ser humano en cuanto es educable.
La antropología de la educación que parte de la antropología filosófica investiga sobre el
ser humano como educable y educando, mientras que la antropología de la educación
que parte de la antropología cultural, se pregunta sobre cómo se educan los seres
humanos en una cultura concreta, es decir, cómo la civilización se transfiere de unas
generaciones a otras.

El hombre es un ser que habita en el conocimiento de sí mismo y del mundo en que vive.
Tiene, junto con otras, la misión de construirse a sí y al mundo que circunda. La
educación es uno de los contextos principales de esta construcción, la antropología
filosófica y la experiencia educativa, efectúa un rol fundamental en la realización del
proyecto humano.

Castro (2006)2, señala que a partir de la nueva visión social de globalización y nuevas
tecnologías de la información y comunicación, el sistema social se ha complejizado aún
más. Chile tuvo que implementar nuevas estrategias de desarrollo para que pudiera
participar de este nuevo panorama económico, político y social que se originó en los
inicios de la década de los 90.

2
Castro Sáez Bernardo, “El sentido de la Educación”, Ponencia Seminario Educación Universidad de La
Serena, 2006.
Lo anterior, inició en los años noventa del siglo recién pasado, una revisión y actualización
de las características del currículo educacional nacional coherente con las demandas de
la sociedad vigente y futura. Un primer paso, fue realizar un diagnóstico que permitiera
recoger información sobre la situación de la educación en el mundo (Asía, Oceanía,
Europa y América). Este diagnóstico permitió elaborar un primer documento: el “Informe
de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación”, publicado bajo el
gobierno del Presidente Eduardo Frei Ruíz-Tagle en el año 1994, y bajo la
responsabilidad de un comité técnico asesor, encabezado por José Joaquín Brunner Ried
(este informe también se conoció como el “Informe Brunner”).

El fin de la educación planteada por dicho informe fue “Toda sociedad humana se
encuentra naturalmente obligada a la educación. La educación es el proceso mediante el
cual la comunidad transmite su cultura y las personas se forman y desarrollan sus
capacidades para participar plenamente de la vida en común. A lo largo de la historia, el
contenido de la educación ha sido siempre, al mismo tiempo, moral y práctico. Reviste en
parte la forma de valores y mandamientos; en parte es el cultivo de capacidades,
conocimientos y habilidades. Sujeto de la educación es una persona, del todo particular,
provista de derechos y deberes; un individuo de naturaleza completa, única e irrepetible,
con vocación y proyecto propio. El primer y prioritario educador es la familia y ninguna
decisión educacional podrá soslayar la voluntad de los padres” 3 (Informe de la Comisión
Nacional para la Modernización de la Educación, 1994).

A partir de esto, Castro señala que el interés superior, se orienta en el deseo de insertar al
país en el complejo mundo de la post modernidad (o mundo globalizado), y donde se
manifiestan dos visiones que, sin embargo, más que contraponerse se retroalimentan
mutuamente: por un lado, la necesidad de potenciar la cultura y tradiciones propias del
país, y por otro lados, ser capaz de abrir las fronteras hacia otras sociedades, culturas,
tradiciones; donde el sujeto como unidad central es el constructor, transformador y
motivador de los cambios, sostenido por el núcleo principal: la familia.

Es decir, sociedad, sujeto y familia, serían la base, por lo menos idealmente, que
posibilitarían la elaboración y puesta en marcha de la Reforma Educacional que se inició
en el país el año 1996 encaminada a desarrollare en las nuevas generaciones las

3
Mineduc, “Informe de la Comisión Nacional para la modernización de la Educación. Los desafíos de la
educación chilena frente al siglo XXI”, Editorial Universitaria, 1995, Santiago de Chile.
capacidades necesarias para enfrentar al mundo globalizado y contribuir, por tanto, al
desarrollo del país.

Tema 2.- La Reforma Educacional. Antecedentes de origen:

La Reforma Educacional chilena, en una primera etapa, apuntó al fortalecimiento de los

procesos básicos que permitirían idealmente facilitar la autosustentación de los diferentes
componentes de la reforma, es decir, que ésta alcanzara los cambios deseados. Por lo
tanto, la base que se tenía para asumir esta tarea fue el diagnóstico interno que se hizo;
sin embargo, los antecedentes evaluados eran ambiguos; por una parte, había un positivo
crecimiento del sistema, mayores niveles de escolaridad de la población, mejoramiento de
las expectativas de escolarización, positivo avance intergeneracionales y por otra parte,
deficiencias del sistema educacional para enfrentar los desafíos impuestos por la
postmodernidad, como lo señalara la misma Comisión Nacional para la Modernización de
la Educación (1994).

“Los progresos obtenidos por el país en materia de acceso y aumento de los años de
escolaridad a lo largo de las últimas generaciones son sin duda substancial. Han
significado un primer paso en el camino hacia una mayor equidad en cuanto el ingreso al
sistema escolar y han permitido superar un estadio en que la educación no estaba al
alcance de todos. A pesar de los adelantos logrados no tenemos motivos para estar
satisfechos. Nuestro sistema escolar adolece de graves fallas y su desempeño es en baja
calidad, inequitativo e ineficiente. Sus resultados son mediocres, especialmente para los
niños y jóvenes que provienen de los sectores de menores ingresos. Más aún, los
avances obtenidos, cualquiera sea el juicio sobre su magnitud, se empequeñecen frente a
los enormes desafíos que el país tiene frente a sí al aproximarse a un nuevo siglo”. 4

Se inicia entonces, la Reforma Educacional en Chile en 1996 para Educación Básica y en

1998 para Educación Media, promoviendo como principio sustentador de dichos cambios
los conceptos de Calidad y Equidad.

Citando al académico Eduardo Olivera (UCM) 5 podemos realizar una síntesis del proceso
de la Reforma educacional chilena y su estado actual:

La República de Chile, a través de su Constitución Política declara las bases de su

institucionalidad. Entre éstas, se señala que en Chile los hombres nacen libres e iguales
en dignidad y derechos. De igual forma declara que la familia es el núcleo fundamental de
la sociedad. Es en el capítulo III, artículo diez donde se señala que la Educación tiene por
objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida. "Los padres
tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos". El capítulo, compromete al
Estado a otorgar especial protección al ejercicio de este derecho.

Se indica que corresponderá al Estado, asimismo, fomentar el desarrollo de la educación

en todos sus niveles; estimular la investigación científica y tecnológica, e incremento del
patrimonio cultural de la nación.

En el artículo once, se habla de la "Libertad de Enseñanza", que incluye el derecho de

abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales. De igual forma plantea el
derecho de los padres a escoger el establecimiento de enseñanza para sus hijos.

Revisemos algunos hitos de los años previos a la Reforma de los 90:

En marzo de 1979, la Directiva Presidencial sobre Educación Nacional, comunica ciertas

medidas y esclarece los criterios del Gobierno Militar en materia educativa.
Al mismo tiempo se señala que todo el sistema educacional estará guiado por el
humanismo cristiano; la planificación educacional respetará la libertad religiosa, de
pensamiento técnico – pedagógico; se decide una reformulación de los programas y

4
Ídem anterior
5
Olivera Rivera Eduardo, “Reflexiones en torno a la reforma educacional chilena”, Revista “Díalogos
Educativos”, Santiago de Chile, 2003.-
planes de estudio coherentes con la orientación señalada; el Estado no expandirá los
servicios educacionales que otorga; se busca que la Educación Media esté más ligada al
mercado laboral; se creará una comisión especial que tendrá como tarea la elaboración
de una Ley General de Universidades.

.Por Decreto Ley 3063/79; Decreto Fuerza Ley 13063, publicados en el Diario Oficial el 2
de junio de 1980 y Decretos Leyes 3473 - 3476 y 3477 de 1980; se implementa todo un
sistema de traspaso a las Municipalidades de los Establecimientos de Enseñanza Básica
y Media del Estado, que se cumplirá rápidamente en los años siguientes.

Por Decreto Ley 3166/80, se autoriza al MINEDUC para entregar la administración de

establecimientos de Educación Técnico - Profesional a instituciones del sector público o a
las personas jurídicas que no persiguen fines de lucro.

En el año 80 y 81, se realiza un cambio curricular para Enseñanza Básica y Enseñanza

Media, a través de los Decretos 4002 y 300, respectivamente.

En mayo de 1981, la Conferencia Episcopal de Chile, presenta una carta titulada: "La
Reforma Educacional", del comité permanente del episcopado sobre educación, a
propósito de los cambios de los planes y programas de la Educación Media a través del
Decreto 300/81 y el 4002/80 para la Educación Básica. En la introducción de esta carta el
Episcopado relata que la autoridad pública, del momento, ha manifestado la necesidad de
formar a los chilenos en una nueva mentalidad, para ello ha explicitado algunos criterios
con mucho vigor:

-El papel del Estado y de la comunidad en el proceso educativo.

-La estructura del sistema educacional.
-Los Planes y Programas de estudio.
-La relación entre la educación y el desarrollo del país.
-La formación y funciones de los Educadores.

Se produce el año 1981, un cambio en la Educación Superior, eliminado las

Universidades con Sedes en Regiones, fusionando algunas Sedes para dar origen a
nuevas Universidades Regionales; nacen las Universidades Privadas y se promueve la
creación de Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica particulares.
También se determina qué carreras son eminentemente de carácter universitaria y cuáles
pueden dictarse, además en otras instituciones.

En los años 80, entonces, se implementan dichos cambios en todo el sistema educacional
chileno y luego, se ratifican con la llamada LOCE, promulgada el 10 de Marzo de 1990.

La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, introduce cambios dentro de los

procedimientos técnicos de la Educación Chilena. Se profundiza el principio de la
desconcentración curricular, introduciéndose el concepto de objetivos fundamentales
(O.F) y contenidos mínimos (C.M), a la vez autoriza para que cada establecimiento
educacional, si lo desea, pueda determinar sus planes y programas, pero esto no es total
ni absoluto. La LOCE señalaba los fines, objetivos generales y requisitos de egreso de la
Enseñanza Básica y Media.

Todo lo anterior, son consideraciones que se deben conocer para comprender la historia
del estado del sistema educacional chileno de las últimas décadas.

Bajo el Gobierno de Eduardo Frei, como ya hemos señalado, se realiza el Informe de la

Comisión Brunner, aprobándose la implementación de una Reforma Educacional

En mayo de 1995 el MINEDUC señala políticas para la puesta en marcha de esta

Reforma Educacional. Antes de ello, lo primero que hace el MINEDUC, gracias al Informe
Brunner de 1994, es observar algunos elementos de diagnóstico, para perfilar los
principales problemas que enfrenta la Educación Pre - Básica, Básica y Media chilena.

Los antecedentes mostraban que el país había logrado un alto grado de cobertura en el
Sistema Escolar, con excepción de la Educación Pre-Básica; en los tramos de 0 a 3 años.
Con relación a los sostenedores, el 92% de la matrícula se ubicaba en los
establecimientos municipales y en los particulares subvencionados; constituyendo la
Educación de administración Municipal el 60%. El 92% del sistema escolar chileno era de
financiamiento público.

La aplicación del sistema de medición de la calidad de la educación (SIMCE), desde 1988

a 1994, mostraba que existía un bajo rendimiento.
Orientaciones de las Políticas: Hay plena concordancia sobre las orientaciones que debe
tener el proceso de modernización de la educación en Chile. En efecto, el Comité Técnico
Asesor, la Comisión para la modernización de la Educación y el acuerdo Marco de una
política de Estado para la educación, coinciden en las siguientes orientaciones:

Máxima Prioridad: Proporcionar una formación general de calidad para todos y garantizar
el acceso equitativo a la educación.

Una tarea impostergable: reformar y diversificar la educación media.

Una condición necesaria: fortalecer la profesión docente y perfeccionar el marco

estatutario laboral.

Un requisito básico: otorgar mayor autonomía y flexibilidad de gestión y más información

pública sobre sus resultados para tener escuelas efectivas.

Un compromiso de la Nación: aumentar la inversión educacional, tanto pública como

privada, junto con impulsar la modernización educacional.

El MINEDUC, por su lado, caracterizó el perfil deseable de la educación chilena del

presente siglo:

“La educación de su gente será el principal capital del país para competir con éxito en los
mercados internacionales, sostener una alta tasa de crecimiento y fortalecer el ejercicio
de los derechos y deberes democráticos. Existirá, a lo largo y ancho del territorio, una
educación general de similar calidad, que ofrecerá por lo menos 10 años de escolaridad
para todos. Aunque general y común en su base, tendrá amplia diversidad y apertura de
conexiones en sus tramos finales.

Habrá un programa de formación personal, basado en valores nacionales ampliamente

compartido y enriquecido por los proyectos educativos generales por los establecimientos.
Todo ello en el marco de los O.F y C.M de carácter común, indispensables para cautelar y
fortalecer la integración social y la identidad nacional.

Los educadores ensayarán estilos pedagógicos diversos, sobre bases experimentadas,

de acuerdo con las diferencias de los grupos, los contextos y las distintas afectividades.
Las prácticas pedagógicas posibilitarán el desarrollo de la creatividad y la innovación, la
capacidad de tomar decisiones y trabajar en equipo, el espíritu crítico y a la vez la
tolerancia y el respeto a los otros, en un contexto de formación integral de la persona. En
los inicios de la educación general habrá una atención parvularia de amplia cobertura y
adecuadamente coordinada con los primeros años de la escolarización, mientras que
hacia el término de ella serán crecientes las experiencias de aprendizaje relacionadas con
la vida del trabajo y la adquisición eficaz de las competencias generales requeridas para
aprendizajes continuos y cada vez más complejos, en la educación superior o en el
empleo.

Los educadores obtendrán retribuciones salariales que potencian un desempeño efectivo,

autónomo. El magisterio se hará plenamente responsable por los resultados del mismo.
Las nuevas generaciones de docentes accederán a una formación inicial de excelencia,
continuada en oportunidades permanentes de perfeccionamiento profesional. Las familias,
las instituciones escolares y sus equipos de profesionales habrán establecido una alianza
estrecha, sobre cuya base se desarrollará la autonomía pedagógica y administrativa de
éstas, para adaptar sus proyectos educativos a las opciones de los padres, a los intereses
de los niños y jóvenes y a los requerimientos y posibilidades del medio local y nacional.
Especialmente importante será el aporte de universidades, de los empresarios, de los
científicos, de los artistas e intelectuales en el enriquecimiento del currículo de la
educación media.”

El Comité Técnico Asesor del Diálogo Nacional sobre la Modernización de la Educación

Chilena Designado por su Excelencia el Presidente de la República en septiembre de
1994 alcanza una convicción compartida: "Ha llegado el momento de emprender un
profundo cambio y modernización en la Educación Chilena", de esto depende que el país
pueda enfrentar la pobreza y crear igualdad de oportunidades, aumentar la productividad
y competitividad de nuestra economía y fortalecer los valores de la persona, nuestra
identidad cultural y el ejercicio de los derechos y deberes que animan nuestra
democracia.

Una educación de calidad, accesible a todos, es la base de la sociedad moderna. Enseñar

y aprender son dos rasgos esenciales de la civilización contemporánea cuyo desarrollo y
crecimiento depende de las aptitudes y destrezas de las personas, de su sentido de
responsabilidad y disposición de servicio, y de la capacidad individual de conocer y aplicar
los conocimientos. Se hace necesario renovar las energías del sistema escolar y
recuperar su rol protagónico en el aprender y enseñar.”

Lo primero en señalar en su informe esta Comisión es que: "La Educación es lo primero y

fundamental". Fundamenta indicando que toda sociedad humana se halla naturalmente
obligada a la educación. Ésta es el proceso mediante el cual la comunidad transmite su
cultura y las personas se forman y desarrollan sus capacidades para participar
plenamente de la vida en común. El sujeto de la educación es la persona, del todo
particular, provista de deberes y derechos; un individuo de naturaleza genérica, que
comparte con sus semejantes, y que es, sin embargo, de naturaleza completa, única e
irrepetible con vocación y proyecto propio. La primera y prioritaria educadora es la
Familia, y ninguna decisión educacional podrá soslayar la voluntad de los padres. Los
profesionales de este equipo de trabajo son absolutamente congruentes con lo declarado
en la Constitución Política del Estado y con los principios del gobierno y de la educación,
desde una perspectiva filosófica.

También indican la importancia de tener un ideal educativo como nación, que exprese las
aspiraciones de esta sociedad, qué aprender y qué se debe enseñar, cómo educar, a
través de qué métodos pedagógicos; quién debe encargarse de la educación y cómo
debe organizarse su servicio, y quiénes deben ser considerados como educables. Este
ideario educativo debe estar inserto en la tradición de occidente, resguardar el derecho a
la educación de todos. De igual forma destacan la necesidad de escuchar las voces del
pasado, entender que los sistemas educativos son herederos significativos de su propia
historia y de la cultura. La educación es sustancia para la democracia.

La Comisión, cita luego elementos de diagnóstico para la toma de conciencia de la

problemática educacional:

-Desigualdad de preparación en las escuelas (aunque aumento de la cobertura); los niños

pobres son los más afectados: de cada 10 niños de sectores de pobreza, 4 rinden por
debajo del nivel normal de desarrollo psicomotor; desarticulación entre los niveles
iniciales.

-Reducida eficiencia, sólo 7 de cada 10 niños de una cohorte que ingresa a la Educación
Básica completa sus estudios antes de transcurridos 11 años, demorando un promedio de
10 años para terminar el octavo básico. Sólo el 42%, en el ámbito nacional alcanza la
meta oportunamente. Siendo de un 35% en niños matriculados en escuelas municipales,
de un 43% en el caso de las escuelas privadas subvencionadas y un 68% en particulares
pagados.

-Bajos resultados en el SIMCE; escaso tiempo para los aprendizajes, no se llega a 800
horas anuales, distribuidas en 160 días efectivos de clases; asuntos curriculares mal
resueltos. No se especifican los niveles de competencias esperados al final de cada
grado, el modelo pedagógico no favorece el aprender a aprender, es rígido.

-Modelos pedagógicos inadecuados; modelos pedagógicos centrados en el profesor,

descontextualizados de la realidad cotidiana de los estudiantes.

-Disciplina y motivación en la escuela, se pierde tiempo en la indisciplina y no en motivar

para aprender; el peso de los factores socioeconómicos.

-Crisis de la enseñanza media: inequidad, ineficiencia y falta de calidad; desempleo

juvenil.

-Reclutamiento de futuros profesores: gran variedad de instancias de educación superior;

la formación de los docentes; reducida autonomía profesional; retribución insuficiente.

En este diagnóstico hay una coincidencia entre la opinión pública, la opinión de los
expertos y la evaluación externa. Luego proceden a plantear los principales desafíos para
la educación en este nuevo tiempo:

“Los principales desafíos: hacerle frente a la pobreza y superarla, asegurando a todos una
efectiva igualdad de oportunidades; la economía debe crecer sostenidamente, mejorando
las condiciones de su competitividad; crear las bases de un orden social donde la
modernidad pueda ser incorporada sin perder los valores, tradiciones, sentido de
identidad y vigor de sus instituciones democráticas.

Para hacer frente a estos desafíos la educación es el único medio eficaz, ya que es
condición de equidad. Por tanto es necesario invertir en educación, debe haber un
compromiso nacional. Se debe otorgar una educación de calidad que prepare para la
vida. Para cumplir estos desafíos, se hace necesario impulsar metas curriculares claras,
señalar los objetivos fundamentales de la educación básica y media, cuidando que por
nivel las competencias esperadas en diversos grados y para el ciclo de formación general.
La propuesta que se elabore debe tener un núcleo mínimo de contenidos y ofrecer
flexibilidad para que cada escuela, o grupos de escuelas, puedan desarrollar sus propios
programas de acuerdo con su proyecto educacional y según las necesidades del alumno.

Continuando con los desafíos, en el ámbito curricular, las competencias esenciales deben
versar sobre disposiciones personales y de interacción social, capacidades fundamentales
en lenguaje, comunicación, lectura, redacción, cálculo, expresión y capacidad de
escuchar, que son las vías para acceder a la cultura y al uso de sus códigos o alfabetos
básicos para conocer, experimentar y relacionarse con los demás. Aptitudes cognitivas,
pensar de modo reactivo, tomar decisiones, solucionar problemas, usar la imaginación,
saber aprender y razonar; utilizar los conocimientos adquiridos para resolver problemas;
emplear procedimientos adecuados para obtener información pertinente, organizarla y
tomar decisiones. Deben existir conocimientos básicos del medio, de las artes y de sí
mismo a través los cuales la persona se constituye como un sujeto en su cultura.

Los nuevos estilos pedagógicos se deben centrar en el aprender a aprender, valorando la

importancia del profesor, dedicando más tiempo para el aprendizaje. Para esto es sano
priorizar esfuerzos y localizar recursos; las escuelas más pobres no pueden esperar, se
hace urgente elaborar planes especiales, promover y organizar las escuelas efectivas,
acercar la comunidad a la escuela, desarrollar un sentido de servicio a la nación.

Dado todo esto, se confirma que para mejorar la educación hay una tarea impostergable:
Reformar la Educación Chilena donde se logre diversidad educacional posterior al ciclo de
formación general, estructurar una formación generalista, terminar con el dualismo entre
lo académico y lo técnico, formación para estudiar y para el trabajo, necesidad de insistir
en competencias básicas, extender a todos la educación para el trabajo, flexibilidad para
que los establecimientos definan su proyecto e identidad, formación de docentes,
capacitación docente, relación con las empresas, destrezas para una economía de
servicios, centros de servicio para liceos industriales de punta, los establecimientos y sus
equipos deciden, diversidad sin segmentación, estructura que facilite la movilidad, una
política que garantice la equidad; mayor autonomía de gestión para los establecimientos,
equipamiento básico, aprovechar los elementos generadores de la cultura juvenil, abrir el
liceo a su medio, transferencia de experiencias y conocimientos, otros.
Otra condición necesaria es fortalecer la profesión docente, crear condiciones favorables
para el desarrollo de la profesión docente, ocuparse de la formación de los futuros
profesores, combinar la formación teórica con la práctica, debe generar saberes
permanentemente, diversas modalidades de perfeccionamiento, efectiva autonomía
profesional, jornada de trabajo, compromiso con el proyecto educativo, calidad de la oferta
y la demanda, remuneraciones competitivas, esquema de incentivos por méritos o
resultados, entre otros.”

Refiriéndose al mismo tema, Juan Eduardo García - Huidobro y Cristian Cox, en el texto
"La Reforma Educacional Chilena 1990 - 1998"6 , plantean:

La Reforma Educacional nace de una Política Educacional Chilena, que se comienza a

implementar en marzo de 1990. En ese escenario se vivía la influencia de dos corrientes
culturales que dan lugar a circunstancias especiales. Son los días de la Conferencia
Mundial de la Educación para Todos y Chile acababa de restaurar la Democracia tras 17
años de dictadura militar.

En la década de los 90, emerge en el ámbito mundial una revalorización de la educación

que guarda estrecha relación con los cambios históricos de este fin de siglo; los que se
han descrito como un cambio de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento.
Sociedad globalizada y dinamizada por la expansión y centralidad creciente que posee en
ella la utilización del conocimiento, facilitada por el rápido despliegue en el ámbito mundial
de las modernas tecnologías de la información y la comunicación. Sociedad en la cual
para producir y lograr competitividad económica, tanto como para vivir en sociedad y
construir la democracia, se requiere de destrezas culturales de nuevo tipo que los
sistemas educativos deben comenzar a proveer. Lo nuevo aquí es que la Educación
empieza a ser el desarrollo, lo más importante para prevalecer en el concierto
internacional es el conocimiento, lo que otorga a la educación una importancia inédita.

Junto al incremento de la necesidad de educación, cambia su orientación; hoy en día se

ponen de manifiesto requerimientos formativos cognitivos y morales, distintos; se trata
menos de aprender cosas y más de desarrollar capacidades y destrezas de aprendizaje,
de incrementar la capacidad moral para discernir entre valores.

6
García-Huidobro, Juan Eduardo & Cox, Cristian (1999), “La reforma educacional chilena 1990-1998.
Visión de Conjunto”, en La Reforma educacional chilena. J.E.Garcia-Huidobro (ed).Editorial Popular,
Santiago.
El desafío de la educación actual es poner a disposición de todos, las competencias
culturales que antes se reservaban a la elite. Continúan los autores describiendo el
contexto político, social, económico, ético y cultural de 25 años de centralidad y agudeza
del conflicto social e ideológico.

Al inicio del gobierno de Aylwin, la educación chilena exhibía indicadores críticos en

cuanto a la calidad de la educación y a la equidad de su distribución. También había
fuertes problemas de gestión, ya que la situación de los profesores y los niveles de
financiamiento de la educación se habían deteriorado mucho durante la década del 80.

Los autores, también citan que las metas de la Reforma Educacional son sustantivamente
el mejoramiento de la equidad y calidad del proceso educativo. Lo que implica obviamente
cambiar el sustento de las relaciones pedagógicas del sistema de enseñanza y
aprendizaje, es decir, el foco de la reforma también está en los procedimientos
pedagógicos. Señalan que esta es una tarea de todos y no sólo del MINEDUC o del
gobierno. Indican que la orientación operativa más importante de la reforma es lo que se
ha llamado la descentralización pedagógica o curricular y puede ser entendida como la
transferencia de un conjunto de decisiones pedagógicas y curriculares desde los
organismos centrales a los organismos de base: escuelas y profesores. Esto implica
entregar autonomía a las escuelas y a los liceos para determinar, por ejemplo su Proyecto
Educativo Institucional; determinar su propios Planes y Programas; implicando,
sobretodo, que los profesores se distingan como profesionales con capacidad y
responsabilidad para resolver de forma autónoma y colegiada los problemas pedagógicos
de su organización educativa..

Tema 3.- Aplicación de la Reforma:

Si bien se suscribe el argumento de que la Reforma Educativa representa una
continuación de la política educacional iniciada en los 90, ésta se formaliza como proyecto
de transformación conjunta del sistema educativo el año 1996, lo que implica incorporar
nuevas propuestas y readecuar los elementos existentes a un formato diferente. Desde
otra perspectiva de análisis del tema, varios de los elementos que se agregan son
"actualizaciones" de experiencias desarrolladas con antelación. Es decir, ya se estaban
aplicando algunas incitativas de mejora que pasan a ser parte de la Reforma (como el
Proyecto Enlace, por ejemplo).

Desde 1996 se promueve, también, una experiencia de liceos de experimentación o de

"anticipación", como estrategia para luego masificar cambios, idea llevada a cabo el año
1946 con propósitos similares. De forma que más que buscar la originalidad absoluta de
este proceso de reforma, lo que interesa es establecer su lógica estructurante y el rol
asumido por los distintos componentes sobre los resultados e impactos alcanzados.

La Reforma Educativa chilena plantea como su eje central la transformación curricular en

todos sus niveles. Este es el eje de cambio central, basado en un enfoque constructivista -
similar al empleado en la reforma española a la cual se suma una línea de refuerzo de la
profesionalización docente, que incluye aumento sistemático de remuneraciones,
incorporación de incentivos, pasantías en el exterior, perfeccionamiento fundamental,
cambios en la formación inicial y premios de excelencia. También se agrega una línea de
implementación de la Jornada Escolar Completa en los establecimientos escolares del
país. Programas de mejoramiento de la calidad y equidad, de apoyo de iniciativas
focalizadas, que incluyó el P-900, el Programa Enlaces de informática educativa, el
Proyecto Montegrande de liceos de anticipación y otras iniciativas que se fueron
desarrollando con el avance de la reforma y, ciertamente, la línea de reforma curricular,
dirigida a construir y aplicar un nuevo marco curricular mínimo (García-Huidobro y Cox
1999)7.

El sustento teórico que subyace a este proceso implica confrontar marcos curriculares
muy diferentes. La "pedagogía por objetivos", que había sido el eje curricular de la
Reforma de 1965, se mantenía como la visión teórica dominante del currículo, reforzada
por el 'conductismo' que durante el gobierno militar tuvo gran auge apoyándose en la
"Tecnología Educativa" (no confundir con el concepto actual de lo “tecnológico).

Estas visiones del proceso educativo, asociadas a las dificultades profesionales y

salariales de los docentes durante el período dictatorial, implicaron un empobrecimiento
cultural de los maestros, pasando de un rol 'profesional' al de técnicos aplicadores de
procesos operativos. De esta manera, la reforma se enfrentaba a un escollo estratégico:
cómo transformar en profesionales reflexivos, es decir, bajo un formato de prácticas
profesionales muy diferentes, a maestros que no habían tenido, salvo excepciones, la
oportunidad de operar bajo esta nueva demanda.

Este proceso se dio en paralelo con un incremento significativo de los recursos financieros
del sector. Primero el gasto público en educación sobre el PIB pasó del 2,7% en 1995 al
4,0 en el año 2000, y el gasto privado pasó de 2,1, a 3,1% y consecuentemente el gasto
público en educación como porcentaje del gasto público total pasó del 15,3 al 18,1%.
Ilustrativamente, el gasto del Ministerio de Educación, que en el año 1995 significó un
índice de 124 sobre el mismo ítem del año 1982, se incrementó al valor 204 en el 2000
respecto de 1982 y, en términos absolutos, se tradujo aproximadamente en un 60% de
nuevos recursos en moneda constante respecto del año 1995. Este proceso también
implicó incrementar el gasto público por alumno en esos años, creciendo respecto de
1995 más de un 40% en la Enseñanza Básica y casi un 50% en la Media. En síntesis, es
claro que la inversión tanto privada como pública del país en educación se incrementó
sostenida y significativamente, factor reforzado por el crecimiento de la economía nacional
que en la década de los 90 duplicó su valor total.

Complementariamente, destaca la elevada participación del gasto privado en educación,

marcando un esfuerzo de las personas en esta materia. Ello es un reflejo de la política de

7
Ïdem anterior
mercado impuesta en los 80 y, paralelamente, denota la importancia que el país le asigna
a la educación. Adicionalmente la elevada participación de los privados en el gasto reduce
la posibilidad de esta fuente de realizar nuevos aportes significativos a la educación, pues
ya se encuentra próxima a su nivel de saturación. Si bien una fracción muy significativa
del gasto privado total en educación corresponde a la educación superior, la participación
privada ha crecido en términos importantes.

Las políticas en las cuales se asienta la reforma son: de calidad y equidad de la

educación; de cambios incrementales, abiertos a la iniciativa de actores y del entorno,
orientados a la escuela como eje de acción (García-Huidobro y Cox). Este tema, la
escuela como centro de la acción, corresponde a una visión estratégica que el Ministerio
adopta, además en lo programático, como una forma de "romper" la inadecuación del
enfoque matricial 'Ministerio-Municipios', definido con antelación que no permite al primero
un adecuado control del hacer escolar más allá de algunas dimensiones importantes, pero
de carácter formal y claramente insuficientes para responsabilizarse del proceso
pedagógico, como se le demanda al Ministerio, sin tener un soporte legal consistente con
esta misión.

Del conjunto de iniciativas que se impulsaron en esta fase de la reforma, la Jornada

Escolar Completa, que implicaba volver a un sistema de operación vigente hasta 1964 en
Chile, tuvo un incremento mucho más gradual del esperado, básicamente porque se
requirió de una inversión en infraestructura que excedió los cálculos iniciales (US$ 1.200
millones), ello se tradujo en que de partida ingresaron al programa las escuelas rurales,
que representaron cerca de un tercio del total de establecimientos del país (aunque su
peso en la matrícula escolar es del orden de un 15%). Paulatinamente, en función de la
inversión en infraestructura se han ido incorporando otros centros escolares, hacia marzo
del 2003 el 66% de la matrícula del país estaba en jornada escolar completa; se estimaba
que este proceso estaría terminado en los inicios del año 2007, sin embargo, ya en el
2011, esto no ha podido cumplirse aún, y todavía existen Establecimientos no adscritos a
dicha Jornada. (Recordemos, eso sí, que existen Establecimientos que por Ley pueden
eximirse de impartir educación en JEC. Consultar al profesor).

El programa de pasantías al extranjero, ya no existente, involucró hasta el año 2000 unos

4.200 profesores. Esto, fue marginal (atendiendo al universo docente de más de 100.000
profesores de Chile), su importancia radicó en que fue un aliciente de profesionalización a
un gremio que había sido socialmente maltratado; sin embargo, no existió un actuar
organizado postpasantía que permitiera difundir los aprendizajes entre los docentes y
aprovechar en mejor medida esta experiencia más allá del plano personal.

A partir del año 1996 el Ministerio implementó la reforma del currículum, asociada a las
medidas ya expuestas como ampliación de la jornada escolar, reforzamiento de los liceos
de anticipación (Proyecto Montegrande), ampliación de la Red Enlaces, etc. Si bien es
innegable que había consenso respecto de la necesidad de reformar el currículum, y que
su diseño fue un proceso prolongado y serio, identificarle también como de gestación
"participativa", no es sustentable. Sí existió incorporación de actores académicos y del
mundo laboral y empresarial, pero del campo directo de la educación fueron muchos
menos, de hecho la propuesta de enseñanza media, ya elaborada en un documento de
más de 100 páginas, fue debatida en los establecimientos educacionales en una jornada
que no excedió de un día y que muchos consideraron sólo como un trámite diplomático
para el gremio.

La reforma del currículum postuló cuatro dimensiones de cambio: sus relaciones de

control; las características de su arquitectura mayor o estructura; su organización en
espacios curriculares determinados dentro de tal estructura, y cambios de orientación y
contenidos dentro de tales espacios curriculares áreas o asignaturas (Cox 2001)8.
Respecto del control, su orientación es descentralizadora, en el entendido que dentro del
marco curricular definido los establecimientos escolares pueden establecer sus propios
proyectos educativos; la estructura se refiere a la forma de organización de los niveles.
Quizás el cambio mayor en esta dimensión es externo y proviene del hecho de que a
partir del año 2003 el país estableció la enseñanza media con carácter de obligatoria a
todos quienes la demanden. El plano de organización se refiere a la agrupación de las
materias, contenidos, actividades, destrezas y competencias en áreas temáticas, a la que
se incorporan los cambios en contenidos (Cox, 2003)9.

8
Cox, Cristian, “El currículum escolar del futuro”. Perspectivas. Vol. 4, N° 2, 2001..

9
Cox, Cristian, “Las políticas educacionales de Chile en las últimas dos décadas del siglo XX”. En: C. Cox
(editor). Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo. La reforma del sistema escolar en Chile. Santiago:
Editorial Universitaria, 2003
La implementación de la reforma se estimó en seis años, a partir del primer año de
Enseñanza Básica en grupos de dos niveles por años; significó también un proceso de
perfeccionamiento de los docentes en cursos-talleres según los niveles en que
trabajarían, incluyéndose la formación a docentes directivos. Estos cursos hechos en los
períodos de receso veraniego, con una semana presencial y otro tanto de seguimiento y
apoyo, buscaban cambiar y renovar las prácticas docentes. (Recordemos los Programas
de Perfeccionamientos Fundamentales y de Apropiación Curricular).

Los resultados registrados entre los años 1995 y 2000 en los indicadores clásicos del
sistema educativo se desplazaron positivamente. La cobertura de la educación básica
subió del 92 al 97%, y en la enseñanza media del 78 al 84% (Mineduc 2003) 10; la tasa de
deserción en básica se redujo del 4 al 1,7% y del 12,6 al 6,6% en enseñanza media; de
igual forma, la tasa de alumnos aprobados en enseñanza básica subió del 92,3 al 95,7% y
en la media del 81,5 al 89,4%.

La reforma chilena, que empezó como un proceso incremental, pasó a una fase de
reforma propiamente tal, centrada sobre ejes de muy distinta fuerza. La fusión de políticas
públicas de tipo social con otras de carácter educativo, como es la jornada escolar
completa no implican en forma directa un incremento de los resultados de aprendizaje,
aunque si tiene un claro impacto social. De igual forma, el proyecto P-900 que había
venido mostrando resultados significativos se enfrentaba al problema que algunas
escuelas no "egresaban del programa" permaneciendo estancadas en sus logros. De esta
manera la reforma había llegado al patio de la escuela, a los equipamientos, a la
alimentación y a la salud, pero no ingresa decididamente al aula, pues son se
evidenciaban mejoramientos en las mediciones de calidad.

Siguiendo a los autores, al tenor de este marco de resultados el Ministerio buscó

incrementar la eficiencia. En el proceso de perfeccionamiento para implementar la reforma
aumentó su control dejando un espacio muy reducido para la decisión local o la
pertinencia, aunque en una visión constructivista ello fuera consustancial a su filosofía.
Pero el problema no reside sólo en este aspecto. Como el Ministerio de Educación no
puede asignar los docentes directamente a un trabajo específico, pues esa es facultad del
empleador, ocurrieron hechos irracionales como que algunos municipios mandaron a
cursos a docentes que finalmente se desempeñaron en otros niveles, o bien, lo hicieron a
10
MINEDUC, “Indicadores de la Educación en Chile 2002”. Santiago, Ministerio de Educación, 2003
desgano, pues los eventos de capacitación eran obligados y se realizaban en períodos
que son tradicionalmente de vacaciones, incluso mediaban casi dos meses entre la
finalización de la parte presencial del curso y el inicio de las clases, todos aspectos que
muestran que este proceso tuvo inconvenientes de diferente escalas. Sin embargo, más
allá de estos importantes aspectos operativos, el problema de fondo no evidenciado era
que estaban en disputa diversas concepciones de lo que implicaba un puesto laboral en
educación, las que revelaban no sólo un hacer técnico contradictorio con el espíritu de la
reforma, sino que, además, no se resolvía satisfactoriamente el tema de la concepción
curricular implícita en las prácticas docentes.

Por su parte, señalan los autores, si bien el magisterio no le dio la espalda a la Reforma,
ciertamente la escasa participación que tuvo respecto de su diseño e implementación
redujo la presión que los mismos docentes podrían haber hecho para un mejor control de
las dimensiones en las que el Ministerio no tiene atribuciones sobre los establecimientos
escolares.

De esta manera son "los bajos logros de aprendizaje" como temática lo que produce un
vuelco hacia la fase siguiente de la reforma y política educacional chilenas. Aunque se
reconoce por parte del Ministerio de Educación que los problemas educacionales son del
país, su discusión, en la época, no es pública y su resolución se hizo cada vez más
propiedad del Ministerio de Educación. (Sólo a partir de las movilizaciones estudiantiles del año 2006, se

instala abiertamente una discusión pública, social y transversal respecto del tema.)

Una tercera fase de aplicación de la Reforma, se inicia a mediados del año 2000: el
Ministerio se propone llevar la reforma a la sala de clases. "La respuesta de la política a
este nuevo desafío está basada en dos pilares fundamentales: Primero, una campaña
para mejorar las habilidades de lectura, escritura y matemática de kinder a cuarto básico,
lo que incluye, en 2002, el rediseño del currículum de 1996 para los primeros cuatro
cursos; lo mismo ocurrió con algunas revisiones al currículo de enseñanza media (2005).
Segundo, el Ministerio de Educación se compromete con el aseguramiento de calidad de
los resultados aplicando (entre otras medidas) la evaluación docente y los requisitos de
desempeño específicos" (OCDE 2004)11

11
OCDE, “Chile. Revisión de las políticas Nacionales de Educación”, París, 2004.
De acuerdo con la tendencia descrita, continuaron incrementándose los recursos
financieros del sector. El gasto público en educación sobre el PIB pasó del 4,0 en el año
2000 al 4,3 en 2002, mientras que el gasto privado subió del 3,1 al 3,3% De igual forma el
gasto público en educación como porcentaje del gasto público total subió para igual
período del 18,1 al 18,5%. En este mismo plano el gasto del Ministerio de Educación el
año 2002 significó un índice de 321 sobre el mismo ítem del año 1982 . Este proceso
también implicó incrementar el gasto público por alumno en esos años, creciendo
respecto del 2000 más de un 13% en la enseñanza básica y un 7,5% en la media. Se
consolida la inversión privada y pública del país en educación con un incremento
sostenido en su participación sobre el 7% del PIB.

En materia de los indicadores clásicos de eficiencia interna del sistema educacional las
cifras mantienen su tendencia positiva. La cobertura de la enseñanza básica se estabiliza
en un 97%, y la de enseñanza media sube del 84% en el año 2000 al 87% en el 2003.
Para la enseñanza básica, la tasa de reprobación del año 2000 sube del 2,9 al 3% en el
2002. La situación en la enseñanza media es levemente más positiva en esos años, la
reprobación baja del 6,5 al 6,4% y el abandono del 4,1 al 4%. (2002).

Sin embargo, al aplicarse el SIMCE con transformación a puntajes desde el año 1998 (no
en porcentajes como lo era inicialmente), los resultados a nivel país de las pruebas
nacionales del año 2000, por ejemplo, (SIMCE de 8° básico) demostraron que no había
cambios significativos. Situación que se repite en las pruebas del año 2001 para 2º medio,
con la salvedad que sólo en el nivel socioeconómico más alto hay un aumento
significativo en Matemática (Mineduc, 2003)12, fenómeno que se mantiene en la medición
de 4° básico del año 2002 sin cambios mayores y en las mediciones posteriores. En todas
ellas sigue siendo el factor socioeconómico la gran variable diferenciadora de resultados a
la que la dependencia le agrega puntos marginales. En los resultados SIMCE posteriores
(hasta el año 2010) ha habido una leve mejora o aumento de puntajes, pero nunca
sobrepasando los 255 puntos en Lenguaje y Matemáticas, y siempre manifestándose una
brecha significativa entre los establecimientos privados y los municipalizados.

Según García Huidobro y Cox, los antecedentes confirmaban que en esta nueva etapa
emprendida desde mediados del año 2000 se habían perpetuado los valores de

12
Ídem, Nº 10
"estancamiento" en algunos de los indicadores reseñados. Ello no hacía sino confirmar
que la situación que enfrentaba el país era más compleja de lo que se quería y el
desarrollo de la reforma ameritaba 'una política de Estado dirigida a reflexionar sobre este
punto'.

Se debe señalar que en la segunda mitad de la década del 2000 se incorporaron los
siguientes aspectos complementarios a la Reforma Educacional: Marco para la Buena
Enseñanza, Marco para la Buena Dirección, Sistema de Evaluación Docente (sólo al
sistema municipalizado); Evaluación Directiva (voluntaria); se inició el año 2007, el
proceso de Ajuste Curricular en enseñanza básica y media que se aplicaría
progresivamente desde 2010, pero que ha tenido variadas intervenciones, modificaciones
y suspensiones, sobretodo porque debió ajustarse a lo declarado por la LGE (2009) y las
Bases Curriculares. También, se implementaron los sistemas de Mapas de Progreso y
Niveles de logro de los aprendizajes (a través de los resultados SIMCE) que pretendían
dirigir las metas de competencias y habilidades por lograr por todos los alumnos. Los
MPA fueron luego suspendidos en E. Básica y Media a partir también de la LGE y las
Bases Curriculares, las que desde el año 2012 se han estado implementando en el país
progresivamente en los niveles educativos. Aspecto curricular que estudiaremos más
delante.

Luego, desde 2010, el Gobierno de Sebastian Piñera ha llamado “Nueva Reforma” a una
serie de iniciativas tales como las Becas Vocación de Profesor, Becas para estudios de
Magíster en Liderazgo para Directores, etc. que en realidad son iniciativas que pretenden
aportar al mejoramiento educativo. Por otro lado, dentro de esta denominación, también
ha incorporado aspectos propios de la implementación de distintos componentes de la
LGE, como lo son las Bases Curriculares, ya mencionadas anteriormente, el Sistema de
Aseguramiento de la Calidad, con sus componentes: Agencia de Calidad y
Superintendencia, la implementación de mayor cantidad de evaluaciones nacionales en
distintos niveles y asignaturas, etc.

De acuerdo a todo lo anterior, todos ustedes que han participado en el proceso de

implementación y aplicación de la Reforma Educacional, en sus distintas etapas, ya sea
como alumnos del sistema o como docentes y directivos, es que vuestras opiniones y
comentarios serán de gran utilidad para realizar un análisis “in situ” del cumplimiento de
los objetivos y desafíos iniciales de dicha Reforma.
Bibliografía Básica:

-Castro Sáez Bernardo, “El sentido de la Educación”, Ponencia Seminario Educación

Universidad de La Serena, 2006.
-Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, “Informe Final Consejo
asesor Presidencial para la calidad de la Educación”, Mineduc, 2006.
-Cox, Cristian, “El currículum escolar del futuro”. Perspectivas. Vol. 4, N° 2, 2001.
-
Cox, Cristian, “Las políticas educacionales de Chile en las últimas dos décadas del siglo
XX”. En: C. Cox (editor). Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo. La reforma del
sistema escolar en Chile. Santiago: Editorial Universitaria, 2003.
-García-Huidobro, Juan Eduardo & Cox, Cristian (1999), “La reforma educacional chilena
1990-1998. Visión de Conjunto”, en La Reforma educacional chilena. J.E.García-Huidobro
Editorial Popular, Santiago.
.-Mineduc, “Informe de la Comisión Nacional para la modernización de la Educación. Los
desafíos de la educación chilena frente al siglo XXI”, Editorial Universitaria, 1995,
Santiago de Chile.
-Mineduc,, “Indicadores de la Educación en Chile 2002”. Santiago, Ministerio de
Educación, 2003.
-Mineduc, “Ley General de Educación 20.370”, 2009.

-Meyer González Gloria, “La Educación desde una perspectiva antropológica”, 2007.

-OCDE, “Chile. Revisión de las políticas Nacionales de Educación”, París, 2004.

-Olivera Rivera Eduardo, “Reflexiones en torno a la reforma educacional chilena”, Revista

“Diálogos Educativos”, Santiago de Chile, 2003.-