DIVISIÓN DE CIENCIAS SOCIALES Y

HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA
COORDINACIÓN DE LINGÜÍSTICA

“HACIA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE

LENGUAS EXTRANJERAS”

TESINA QUE PRESENTA:

RAMIRO MARTÍNEZ MORALES
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN LINGÜÍSTICA

México, D.F. Octubre del 2009

3
DEDICATORIA
Con todo cariño para mis padres:
Ramiro Martínez Celedón y Juana Morales Zavala
A
GRADECIMIENTOS.
A la Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa por mi formación académica.
Al personal de la CELEX y el CEA por todas las facilidades brindadas,
especialmente a las coordinadoras Teresa Calderón, Rebeca Ortiz, y Teresa Flores; así como
al equipo técnico: Luis, Miguel Ángel y Ramiro.
A José Eduardo, Guadalupe, Beatriz, Armando, Juan Manuel, Miguel, Lucila, Areli,
Juan Carlos y José Luís García.
A la familia Barajas (Sr., José, Sra., Juana y Uriel) por su amistad y ayuda en los
momentos más difíciles.
Un agradecimiento especial a mis dos asesoras: a Estela Maldonado por su acertada
orientación, amistad y por arriesgarse conmigo en la aventura; a Miroslava Cruz por su
paciencia, confianza y calidad humana como profesora y amiga.
Agradezco a Gaby porque ha compartido conmigo cada momento y me ha impulsado
a seguir para lograr mis metas, aun en la adversidad, con su amor, comprensión, su gran
bondad y su tenacidad que la hace ser una persona extraordinaria y de quien he aprendido
bastante sobre el valor de la vida.
Y finalmente agradezco a mi familia por todo el apoyo, por cada palabra de aliento
que de todos ellos he recibido, agradezco a mis hermanos, tíos, primos, abuelos y a mis
padres, por cada momento que han compartido conmigo. Ellos me han enseñado la
responsabilidad, el honor, el respecto, la humildad y la tenacidad para seguir.

4
 RESUMEN
En esta investigación, que se presenta como requisito para la obtención del grado de Lic. En
Lingüística, se diseñó, aplicó y evaluó el curso “Aprender a Aprender” como un
complemento a los cursos regulares de francés, en la Universidad Autónoma Metropolitana
unidad Iztapalapa (UAM-I). El propósito fue evaluar la viabilidad del curso para mejorar,
cualitativa y cuantitativamente, el aprendizaje del francés como lengua extranjera.
Se trabajó con un grupo de francés, primer nivel, el cual fue dividido en dos
subgrupos: el grupo piloto, integrado por 14 estudiantes quienes recibieron el curso aprender
a aprender; y el grupo testigo, compuesto por 23 estudiantes quienes desconocían la
existencia del curso. El diseño de investigación es mixto y su implementación fue realizada
en dos etapas: 1) Dominantemente cuantitativa y 2) Dominantemente cualitativa. El
procedimiento implicó una clase de francés tradicional, la puesta en marcha del curso
“Aprender a Aprender”, el uso de los recursos del Centro de Autoacceso de la UAM-I, la
práctica con un hablante nativo, la observación directa y la aplicación de entrevistas y
encuestas.
En cuanto a los resultados obtenidos, hubo una alta deserción: en el grupo testigo
desertaron el 82.6%, mientras que en el grupo piloto solo fue del 49.9%. En lo que se refiere
a las calificaciones, el promedio general del grupo piloto fue de 9.55 y del grupo testigo de
8.75. Pero además, el grupo piloto demostró mejor habilidad para el aprendizaje autónomo
del francés.
A raíz de estos resultados, se sugiere que el curso “Aprender a Aprender”
complementa a los cursos regulares de francés como lengua extranjera, dado que benefició el
desarrollo de habilidades subyacentes del aprendizaje autónomo, frenó la deserción y
aumentó el rendimiento del aprendizaje de los alumnos.

Palabras clave: aprender a aprender, proceso de autonomización, autoinstrucción, francés.

5
 ABSTRACT
In this research, presented as one of the mandatory institutional requirements to obtain the
Licenciatura en Lingüística grade, the “Learning to Learn” course was designed, used and
evaluated as a complementary pedagogical program to support the ordinary French language
courses for undergraduate and graduate students at Universidad Autónoma Metropolitana
Unidad Iztapalapa (UAM-I). Its main goal was the evaluation of the course aimed to improve
qualitatively and quantitatively the French language autonomy learning process as a foreign
language.
A single French language group of the first of fourth ordinary levels was studied, then
divided into two subordinated groups: the experimental group compound by 14 students who
were exposed to the “Learning to Learn” implemented course; and the ordinary group formed
by 23 students who were not aware of what the former group was exposed to. The research
design is mixed and was implemented into two stages: 1) primarily quantitative stage; and 2)
primarily qualitative stage. The procedure itself included a regular French class, the operation
of the “Learning to Learn”, the attendance of the students to the Centro de Estudio
Autodirigido at UAM-I, their exposition to a French native speaker, the participant
researching observation, the use of semi-structured individual and group interviews and
surveys to the members of the whole group.
Related to the results obtained, there was a desertion in the ordinary group of 82%
and 49.9% to the experimental one. About the grading, the average of the experimental group
was 9.55 over 10 and 8.75 to the ordinary group. Moreover, the experimental group showed a
better ability to French language self-learning.
Thus, the results suggest that the “Learning to Learn” course is suitable to be used to
improve the development of underlying abilities of French language self-learning; developed
the student’s learning skills, and reduced the amount of desertion in the studied group.

Key words: Learning to learn, Self-instruction, French learning language, Learning autonomy
process.

6
 ÍNDICE
INTRODUCCIÓN------------------------------------------------------------------------------- 14
Justificación---------------------------------------------------------------------------------------- 15
Planteamiento del problema---------------------------------------------------------------------- 17
Cuestiones a responder con la investigación--------------------------------------------------- 17
Objetivo 17
general------------------------------------------------------------------------------------
Objetivos particulares----------------------------------------------------------------------------- 17
Hipótesis-------------------------------------------------------------------------------------------- 18
Estado del arte-------------------------------------------------------------------------------------- 18
1 CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL LENGUAJE------------------------------- 29
2 LA LINGÜÍSTICA APLICADA Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS--------------------------------------- 44
2.1 El proceso de aprendizaje------------------------------------------------------------------------- 45
2.1.1 Tipos de aprendizaje------------------------------------------------------------------------ 49
2.1.2 Tipos de aprendices------------------------------------------------------------------------- 51
2.1.3 La motivación------------------------------------------------------------------------------- 54
2.2 La enseñanza de lenguas extranjeras------------------------------------------------------------ 55
2.2.1 Los principales métodos------------------------------------------------------------------- 58
2.3 Las estrategias de aprendizaje para lenguas extranjeras-------------------------------------- 63
3 EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE LENGUAS EXTRANJERAS--------------- 74
3.1 El curso tradicional de lenguas extranjeras y el curso en autonomía: justificación de
una ideal combinación de ambos métodos----------------------------------------------------- 79
3.2 Un acercamiento a los conceptos relacionados con la autonomía--------------------------- 81
3.3 La autonomía, sus características y desarrollo------------------------------------------------- 87
3.3.1 El centro de auto-acceso, un apoyo imprescindible para el aprendizaje autónomo
de lenguas extranjeras----------------------------------------------------------------------------- 91
3.3.2 Los materiales para la autonomía--------------------------------------------------------- 97
3.3.3 Los actores del proceso hacia la autonomía--------------------------------------------- 103
4 EL PROCESO DE AUTONOMIZACIÓN------------------------------------------------- 111
4.1 Aprender a aprender como proceso de autonomización-------------------------------------- 111
4.2 Descripción del proceso de autonomización--------------------------------------------------- 114
4.2.1 Los sistemas para adultos------------------------------------------------------------------ 114
4.2.2 Los sistemas para escolares---------------------------------------------------------------- 118
4.2.3 El proceso de preparación para el asesor------------------------------------------------ 126
4.2.4 La preparación del alumno hacia la autonomización: el proceso de
autonomización------------------------------------------------------------------------------------ 128
4.2.4.1 El estado de inicio------------------------------------------------------------------------ 131
4.2.4.2 Fase de concientización------------------------------------------------------------------ 133
4.2.4.3 Fase de acción----------------------------------------------------------------------------- 137
4.2.5 Los contratos o programas de aprendizaje----------------------------------------------- 141
4.2.6 La evaluación y auto-evaluación en el proceso de autonomización------------------ 152
4.2.7 El proceso de autonomización, repetición del ciclo hacia una mayor autonomía-- 159

7
5 LA COORDINACIÓN DE LENGUAS EXTRANJERAS Y LOS CURSOS DE
FRANCÉS EN LA UAM-I--------------------------------------------------------------------- 164
5.1 La infraestructura, el personal y el funcionamiento de la CELEX-------------------------- 168
5.1.1 El centro de auto-acceso CEA------------------------------------------------------------- 168
5.2 El nuevo modelo curricular de lenguas extranjeras en la UAM-I--------------------------- 173
6 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN--------------------------------------------- 180
6.1 El 180
enfoque-------------------------------------------------------------------------------------------
6.2 El contexto de la investigación------------------------------------------------------------------- 181
6.3 El diseño de la investigación--------------------------------------------------------------------- 181
6.4 Las muestras para el análisis--------------------------------------------------------------------- 182
6.5 El procedimiento de la investigación: primera etapa------------------------------------------ 183
6.5.1 El curso-taller “aprender a 184
aprender”-----------------------------------------------------
6.6 El procedimiento de la investigación: segunda etapa----------------------------------------- 191
7 ANÁLISIS DE RESULTADOS--------------------------------------------------------------- 192
7.1 El nivel de deserción------------------------------------------------------------------------------ 192
7.2 Las calificaciones obtenidas---------------------------------------------------------------------- 195
7.3 El cambio cualitativo en los alumnos----------------------------------------------------------- 202
8 CONCLUSIONES-------------------------------------------------------------------------------- 212
9 BIBLIOGRAFÍA--------------------------------------------------------------------------------- 222
10 APÉNDICES-------------------------------------------------------------------------------------- 227
11 ANEXOS------------------------------------------------------------------------------------------- 251

8
 ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Estrategias para mejorar el aprendizaje de ambos hemisferios---------- 64
Tabla 2 Estrategias para el aprendizaje de lenguas extranjeras por habilidad--- 69
Tabla 3 Razones por las que los alumnos deciden integrarse a un curso de
lenguas, bajo el sistema SAAS del CRAPEL------------------------------ 75
Tabla 4 Funciones o actividades de un centro de auto-acceso--------------------- 93
Tabla 5 Funciones del asesor----------------------------------------------------------- 106
Tabla 6 Papel del asesor en el proceso de autonomización------------------------ 132
Tabla 7 Criterios para la evaluación de los programas de aprendizaje en la
propuesta de Moulden (1990)------------------------------------------------ 150
Tabla 8 Cuestionarios para evaluar el programa de aprendizaje------------------- 151
Tabla 9 El Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas-------------- 175
Tabla 10 Las variables correlacionadas con el nivel de deserción------------------ 193
Tabla 11 Las variables correlacionadas con la calificación de la CA-------------- 197
Tabla 12 Las variables correlacionadas con la calificación de la EE--------------- 198
Tabla 13 Las variables correlacionadas con el ejercicio de EE-EO---------------- 200
Tabla 14 Comparación de habilidades entre el GP, el GT y otro grupo de
francés--------------------------------------------------------------------------- 211

9
 ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1 Relación: autonomía, responsabilidad y tiempo------------------- 89
Gráfica 2 Número de grupos y de alumnos inscritos por idioma, para el
trimestre 09P------------------------------------------------------------ 166
Gráfica 3 Número de usuarios del CEA por idioma y trimestre------------- 172
Gráfica 4 Nivel de deserción------------------------------------------------------ 192
Gráfica 5 Calificaciones del GP y GT------------------------------------------- 196

ÍNDICE DE ESQUEMAS
Esquema 1 Relación de conceptos--------------------------------------------------- 87
Esquema 2 El proceso de autonomización------------------------------------------ 129
Esquema 3 Organigrama de la CELEX--------------------------------------------- 164
Esquema 4 Las actividades realizadas con el GP y el GT------------------------ 183

10
 ÍNDICE DE APÉNDICES
Apéndice 1: Cuestionario aplicado al GP y GT-------------------------------------- 227
Apéndice 2: Formato del programa de trabajo tipo 1-------------------------------- 235
Apéndice 3: Formato del programa de trabajo tipo 2-------------------------------- 236
Apéndice 4: Formato del programa de trabajo tipo 3-------------------------------- 237
Apéndice 5: Ficha de control----------------------------------------------------------- 239
Apéndice 6: Gráficas relacionadas con el nivel de deserción---------------------- 242
Apéndice 7: Correlaciones con el promedio final------------------------------------ 245
Apéndice 8: Entrevista aplicada al grupo piloto------------------------------------- 246
Apéndice 9: Entrevista aplicada al grupo testigo------------------------------------ 249

ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Contrato para el aprendizaje auto-dirigido------------------------------- 251
Anexo 2: Ficha de seguimiento------------------------------------------------------- 252
Anexo 3: Cuestionario (test) para conocer los estilos de aprendizaje------------ 254
Anexo 4: Cuestionario (test) para conocer el tipo de aprendiz-------------------- 259
Anexo 5: Cuestionario (test) para diagnosticar las fortalezas y debilidades
acerca del aprendizaje de lenguas----------------------------------------- 261
Anexo 6: Formato para registrar las habilidades preferidas----------------------- 270
Anexo 7: Instructivo del funcionamiento interno y operativo para regular el
uso de los servicios s instalaciones de la CELEX----------------------- 271
Anexo 8: Número de grupos por idioma y nivel (con número de alumnos)
para el trimestre 09P-------------------------------------------------------- 276
Anexo 9: Programa de francés primer nivel----------------------------------------- 277
Anexo 10: Examen global final (francés primer nivel)------------------------------ 280

11
 LISTA DE SIGLAS
AaA: Aprender a Aprender.
CA: Comprensión Auditiva.
CAA: Centro de Auto-Acceso.
CBI: División de Ciencias Básicas e Ingeniería de la UAM-I.
CBS: División de Ciencias Biológicas y de la Salud de la UAM-I.
CE: Comprensión Escrita.
CEA: Centro de Auto-acceso de la UAM-I.
CELEX: Coordinación de Lenguas Extranjeras.
CRAPEL: Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues.
CSH: División de Ciencias Sociales y Humanidades de la UAM-I.
EE: Expresión Escrita.
EO: Expresión Oral.
GP: Grupo Piloto.
GT: Grupo Testigo.
GU: Gramática Universal.
ILCE: Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa.
L1: Lengua Materna.
L2: Segunda(s) Lengua(s).
LE: Lenguas Extranjeras.
08O: Trimestre de otoño del 2008.
09I: Trimestre de invierno del 2009.
09P: Trimestre de Primavera del 2009.
SAAS: Sistème d’Apprentissage Auto-dirigé avec Soutien.
SC: Sistema Cambridge.
SEP: Secretaría de Educación Pública.
SPSS: Statistic Package of Social Sciences
TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación.
UAM-I: Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa.
UEA: Unidad de Enseñanza Aprendizaje.

12
 INTRODUCCIÓN
En la actualidad las nuevas tendencias metodológicas tienden a involucrar al alumno en el
proceso de su propio aprendizaje, para lograr con ello un conocimiento con sentido y
verdaderamente significativo; desarrollado en un contexto de transformación social
permanente y acelerado, tal como lo es la actual cultura global. El acelerado intercambio de
información, y los cambios constantes en los paradigmas del conocimiento, han generado
condiciones particulares para el aprendizaje, sobre todo para el aprendizaje de Lenguas
Extranjeras (LE), a raíz de la aplicación de las nuevas tecnologías en este campo.
Por ello, tal como lo reconoce Moulden (1990), cada vez más profesores se interesan
y esfuerzan para que el estudiante alcance su auto-dirección o cualquier otro nivel de
autonomía, ante la situación de dar por sentado que el aprendiz ya tiene habilidades para el
aprendizaje autónomo. Especialmente en el manejo de las nuevas tecnologías, a
consideración de que, tal como afirma Boulton (2006), las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), aun en un contexto educativo no garantizan, por su simple acceso, una
real capacitación para el aprendizaje autónomo de lenguas.
Esta nueva sociedad del conocimiento, producto de los avances tecnológicos,
demanda que el estudiante se convierta en un experto en aprender, ante las exigencias de la
vida diaria. A razón de que la información fluye tan rápido que es necesario contar con
habilidades que nos permitan “adquirirla” y “procesarla”, ya que el problema ha dejado de
ser la disponibilidad de información, ahora el problema es procesar la gran cantidad de datos
para convertirlos en conocimiento (Contreras y del Bosque, 2004).
La sociedad de la información, según McCarthy (1991) [ctd en Ontoria, Gómez y
Molina, 2003), tiene características únicas las cuales son:
1. Rápido acceso a la nueva información generada alrededor del mundo.
2. Reducción del espacio y tiempo, tanto en términos físicos como nocionales.
3. La globalización a consecuencia de la intercomunicación social, política y
económica.
4. La influencia y transformación cultural promovidas por las comunicaciones y
el intercambio de nuevos valores sociales.

13
 Ese gigantesco flujo de información, no solo en español sino en lengua extranjera, ha
generado que la comunicación inter-lingüística se convierta en una prioridad, a raíz de la
globalización de las actividades humanas; de ahí la necesidad de aprender una segunda
lengua y sobre todo, una “lengua franca” utilizada para la comunicación internacional.
Por todo lo anterior, hoy en día se buscan métodos pedagógicos eficientes para
conseguir un mejor aprendizaje de una lengua extranjera. Métodos eficientes tanto en lo
económico como en los resultados, porque “Aprender tiene que llegar a ser una actividad
rutinaria y común que se imparta a un costo cada vez más reducido…” (Duggleby 2000: 12),
habilidad que se consigue cuando se toma el Aprender a Aprender como elemento vital para
la transformación de la educación. Por ello, cabe el planteamiento de Hunt (1997) [ctd en
Ontoria, Gómez y Molina, (2003)] quien afirma que: “Desarrollar su capacidad de aprender
quizá sea el compromiso de desarrollo más importante que puede hacer una persona del siglo
XXI. De ahí que aprender a aprender se va a convertir rápidamente en la habilidad número
uno…” (p. 24).
En las últimas décadas se han estado utilizando nuevas tecnologías y métodos
innovadores para el aprendizaje, los cuales rompen con el esquema pedagógico tradicional.
En este marco es donde se ha insertado el aprendizaje autónomo, no sólo como un método,
sino como una nueva filosofía y una nueva forma de vida (Rico, 1998).
Estoy convencido que el curso “aprender a aprender” (AaA), que es el medio hacia la
autonomía, implica ese cambio de paradigma que se busca en la educación. Aunado a ello,
también es una alternativa viable, eficaz y económica para el aprendizaje de segundas
lenguas en la universidad pública mexicana, ya que se adapta a las demandas y condiciones
de las sociedad contemporánea. De ahí la importancia de su estudio y su aplicación.

Justificación
La Coordinación de Lenguas Extranjeras (CELEX) de la Universidad Autónoma
Metropolitana, Iztapalapa (UAM-I) ofrece un número importante de cursos de inglés,
francés, alemán, ruso e italiano, como parte de la formación académica de los estudiantes a
nivel licenciatura y postgrado. Tales cursos regulares o formales de idiomas se han venido
auxiliando de actividades “extra-clase”, para afianzar el conocimiento impartido en el aula,

14
entre otras actividades como: el cumplir obligatoriamente con un número determinado de
horas-estudio en el Centro de Auto-acceso (CEA).
Es importante señalar que en los últimos trimestres ha aumentado el número de
usuarios en el CEA1, a raíz de las modificaciones en los programas de estudio de licenciatura
que incluyen a la lengua extranjera como parte curricular; es decir, incluir los cursos de
Lengua Extranjera (LE) como una Unidad de Enseñanza Aprendizaje (UEA).
Pero además, con esta renovación de los planes y programas de estudio se ha
impulsado el aprendizaje autónomo de lenguas, sobre todo para los niveles avanzados de
conocimiento del idioma, pues en el nuevo programa de LE se incluyen cursos mediante
tutorías (Lee et al, 2004), para lo cual se demanda una mayor capacitación tanto del aprendiz
como del profesor de idiomas. De ahí la importancia de ganar experiencia con un curso piloto
AaA en la UAM-I.
Sobre las actividades extra-clase que se desarrollan en el CEA, lo que se ha
observado2 es que la mayoría de los alumnos no tienen una estrategia ni objetivos a corto,
mediano y largo plazo para desarrollar en el centro. Por ello es que surgió la inquietud de
aplicar y evaluar una de las estrategias que posiblemente sea idónea, para aumentar el
rendimiento en el aprendizaje de segundas lenguas en un curso tradicional; sin descartar, sea
de paso, que éste (el curso AaA) sea el medio hacia la preparación metodológica para el
aprendizaje autónomo de una LE, especialmente con aquellos universitarios que no pueden
asistir a clases en un horario y lugar establecido.
El objeto de estudio, para esta investigación, fue el grupo de francés primer nivel,
justificado por las siguientes razones:
1. La cantidad de materiales de estudio sobre el francés con que se cuenta en el
CEA.
2. El considerable número de universitarios de la UAM-I que se interesan por la
lengua francesa.
3. El estudiante que se inscribe al primer nivel de Francés, en la UAM-I,
regularmente tiene un conocimiento nulo de la lengua, lo cual permitió

1
Según datos proporcionados por la CELEX.
2
Según observaciones del investigador y algunos comentarios que se han suscitado entre profesores y usuarios
del CEA.

15
 evaluar con mayor certeza el nivel de conocimiento alcanzado al recibir el
curso AaA.

Planteamiento del problema

El curso-taller aprender a aprender (AaA), como estrategia de aprendizaje encaminada hacia
la autonomía, es un elemento que hay que valorar si podría ser o no ser una alternativa viable
para aumentar la eficiencia cualitativa-cuantitativa de los cursos formales de francés, usando
el Centro de Auto-acceso como auxiliar para el estudio-aprendizaje de la lengua.
Considerando que el curso AaA exige tiempo, trabajo, planeación y una auténtica motivación
por parte del alumno.

Cuestiones a responder con la investigación

1. ¿Cuál es el impacto del curso “aprender a aprender” en el rendimiento del
aprendizaje del francés como L2.?
2. ¿Hubo un cambio cualitativo en el alumno a partir de la aplicación del curso
AaA?
3. ¿Es viable o no viable implementar el curso “aprender a aprender” como
complemento a los cursos formales de idiomas en la UAM-I?

Objetivo General
Analizar el impacto del curso-taller “Aprender a Aprender” como complemento a los cursos
formales de francés, lengua extranjera, en la UAM-I.

Objetivos particulares
1. Hacer una descripción general de las características del lenguaje.
2. Analizar brevemente en qué consiste el “aprendizaje-enseñanza” de segundas
lenguas y los aportes de la lingüística aplicada.
3. Analizar el concepto de autonomía y conceptos relacionados.
4. Analizar teóricamente lo que implica el curso “Aprender a Aprender” en su
relación con el aprendizaje autónomo de lenguas extranjeras.
5. Hacer una descripción de la Coordinación de Lenguas Extranjeras de la
UAM-I.

16
 6. Aplicar el curso-taller “aprender a aprender”, durante un trimestre, mediante
la elaboración de actividades que permitan su desarrollo.
7. Dar seguimiento al proceso de desarrollo del curso “aprender a aprender” a
través de un expediente individual.
8. Conformar un banco de referencias sobre materiales para el aprendizaje del
francés, en relación con la temática tratada en el curso formal de francés
primer nivel.
9. Comparar el rendimiento del aprendizaje del francés entre los alumnos del
grupo piloto y el grupo testigo.
10. Evaluar el cambio cualitativo del grupo piloto con respecto al grupo testigo.

Hipótesis
A. El curso-taller, intitulado “aprender a aprender”, aumenta el rendimiento en el
aprendizaje del francés como lengua extranjera en la UAM, Iztapalapa.
B. El curso-taller “aprender a aprender” genera un cambio cualitativo favorable
para el aprendizaje autónomo del francés, como lengua extranjera, en la
UAM, Iztapalapa.

Estado del arte o estado de la cuestión

El aprendizaje autónomo de lenguas no es una moda metodológica que ha aparecido con el
desarrollo de las nuevas tecnologías, aunque si bien ha resurgido de forma paralela al
desarrollo de las TICs. El aprendizaje autónomo de LE se remonta al siglo XIX, cuando se
inició un tipo de educación; aunque no precisamente como aprendizaje autónomo, pero sí
como educación a distancia, desarrollada en Inglaterra, de la cual surgieron los cursos por
correspondencia, y conforme fue avanzando la tecnología, los cursos por radio, teléfono y
televisión, que fueron los precursores de las actividades educativas en línea (Internet) que
hoy conocemos (Duggleby, 2001).
Es hasta la década de los 60’s y 70’s del siglo pasado, cuando el concepto de
autonomía empieza a ser relevante en el terreno educativo, a raíz del revuelo de los
movimientos estudiantiles que dieron paso a los cambios de paradigma en el terreno de la

17
educación. Ya a finales de los 70’s, Henry Holec fue quien marcó la pauta en las
investigaciones de la autonomía en lenguas.
El año de 1979 representó un momento crucial en el desarrollo del Internet, pero
también en la pedagogía educativa, ya que se empezó a discutir el papel del profesor y del
aprendiz, además de que se iniciaron las críticas a los viejos métodos educativos, tanto en la
enseñanza como en el aprendizaje del lenguaje (Roby, 2006).
Por otro lado, así lo menciona Ontoria, Gómez y Molina (2003), el desarrollo del
aprender a aprender empezó a cobrar importancia, fortaleciendo las nuevas corrientes
pedagógicas que tenían como base teórica los avances en el cognitivismo. Por lo anterior se
presentó, ya en los 80’s, una gran expansión de técnicas enfocadas al Aprender a Aprender.
Todo esto, además de los incesantes avances tecnológicos, dieron paso a planteamientos
pedagógicos más innovadores.
En este entorno, respecto al aprendizaje autónomo de lenguas, surgieron tres escuelas
principales: la propuesta de los países anglófonos, encabezados por Inglaterra; la escuela
danesa, sobre todo con el diseño de sistemas de autonomía para aprendices escolares; y el
sistema francés del CRAPEL de la Universidad de Nancy II, considerarada como una de las
propuestas más influyentes que ha institucionalizado el aprendizaje autónomo de lenguas.
En relación a los países anglófonos hay cuatro perspectivas:
1. El sistema Cambridge que se inició en 1966 con el objetivo de ayudar a los
estudiantes de la Universidad de Cambridge sobre el aprendizaje de lenguas, la ayuda
consistía en proporcionarles materiales y diversos recursos a los estudiantes, el
objetivo fue crear un centro de auto-acceso para que, quienes aprendieran lenguas, se
convirtieran en personas autónomas.
2. Por otro lado, tenemos el sistema del consulado británico, sistema desarrollado por
James McCafferty en 1981-82, consistía en un sistema de auto-acceso, como una
alternativa al curso convencional de lenguas, éste tenía el objetivo de suplir las
necesidades específicas del aprendiz.
3. También se tiene el sistema “Moray House College” de Edimburgo, este sistema
desarrollado en el “Scottish Centre for Education Overseas” plantea el mejoramiento
de habilidades prioritarias, entre ellas la auto-dirección (Dickinson, 1996).

18
 4. Por otra parte, existe el “Trinity College” de Dublín, reportado por Bowden y
Moulden (1989), se caracterizaba por proponer una serie de manuales para el
aprendizaje autónomo de lenguas, tal que si fueran un conjunto de recetas.
En relación a la escuela danesa, ésta se especializa en los sistemas de autonomía para
aprendices escolares (sobre todo para alumnos de nivel secundaria), proponen dos modelos:
1) el modelo del círculo, y 2) el modelo de la flor. Hay otro modelo, aunque propuesto por
los ingleses, el cual refiere al estudio privado que se presenta siempre en los cursos
convencionales, justificado a razón de las actividades realizadas fuera del salón de clase
(Dickinson, 1996).
Y por último se encuentra la escuela francesa, la cual ha tenido gran influencia en el
mundo, está representada por el Centro de Lingüística Aplicada de Besançon y por el
“Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues” (CRAPEL) de la
Universidad de Nancy II; este último tiene como filosofía promover la autonomía a varios
niveles, puesto que el CRAPEL maneja diversas alternativas de aprendizaje para encaminar
al aprendiz hacia la autonomía (Dickinson, 1996).
Fue en 1973, con la puesta en marcha del “Sistème d’Apprentissage Auto-dirigé avec
soutien” (SAAS) a cargo del CRAPEL, cuando se implementó un sistema para adultos, ahí se
les conscientizaba como aprendices, a través del descubrimiento de la lengua y de nuevas
técnicas de aprendizaje mediante un proceso de ensayo-error. El CRAPEL ha venido
desarrollando el aspecto de los Centros de Auto-acceso (CAA) como un recurso importante
para la autonomía, el cual surgió ante la necesidad de incorporar a grupos de inmigrantes que
llegaban a Europa en busca de empleo, en la década de los 70’s; este fenómeno de migración
detonó el auge de la autonomía del aprendizaje, sobre todo en los países europeos (Holec
1990; Maldonado 2000).
El sistema del SAAS se caracterizaba por llevar un registro de las actividades de
aprendizaje realizadas por el alumno, además de proveerle asesorías, materiales de auto-
acceso, así como la información necesaria sobre autonomía y las posibles formas de
evaluación. Este sistema fue novedoso, alternativo a los métodos tradicionales, puesto que
gracias a ello se pudieron modificar los métodos de aprendizaje y se forjó una mayor
seguridad y confianza en el aprendiz. Todo lo cual se reflejó en que se tuvieron aprendices

19
más capaces de enfrentarse a situaciones reales de comunicación, producto de una deseada
transformación gradual. Al respecto Abe y Gremmo (1981) dicen lo siguiente:
El cambio se realiza en varios niveles: en un nivel psicológico, evidenciado en que
después de un periodo de inseguridad han adquirido confianza en sí mismos…; en
cuanto al nivel metodológico, los aprendices han adquirido la ventaja de que han
cambiado su forma de aprender y de ser asistidos por alguien, ellos se convierten en
personas más autónomas3 (p. 29).
Se debe aclarar que en el CRAPEL se han desarrollado varios proyectos (paralelos al SAAS)
para encaminar al aprendiz hacia la autonomía, entre ellos se encuentra por ejemplo el
electronic helper, que consiste en ayudar al aprendiz mediante un programa computacional
especial para la auto-dirección; el listen yourself, creado en 1989, que consistía en un folleto
de recomendaciones metodológicas para estudiantes de inglés, especialmente para el
mejoramiento de la comprensión auditiva (Bowden y Moulden, 1989).
El mismo CRAPEL propone dos grandes alternativas para la autonomización: por un
lado aquellos aprendices que toman toda la responsabilidad de su aprendizaje, lo cual
implica el planteamiento de objetivos, contenidos y técnicas, evaluación e incluso auto-
evaluación, el control de su ritmo de aprendizaje y reflexión acerca de sus propios criterios
en sus decisiones; actividades que son auxiliadas por un consejero o asesor. La segunda
posibilidad es la responsabilidad parcial de su aprendizaje; es decir, que la autonomía se
presente solo en algunos aspectos del proceso. Por ello es que el propio CRAPEL ofrece
cursos formales de lenguas, con la intención de encaminar al aprendiz hacia un cierto nivel
de autonomía, sea total o parcial (Carton, 1984).
Pero el CRAPEL no se queda en los viejos métodos de instrucción, puesto que va a la
par con el desarrollo de las nuevas tecnologías, de ahí que en los últimos años esté
promoviendo actividades de consejo mediante el Internet, y el diseño de nuevos software
educativos como: cd-rom y páginas electrónicas (Duda, 2006). Esta propuesta se inserta en el
desarrollo de nuevos paradigmas metodológicos en el mundo, por los cuales se encaminan
los métodos tradicionales hacia las nuevas propuestas basadas en las TICs.
3
“Le changement s’est donc effectué à plusieurs niveaux: au niveau psychologique tout d’abord. Car les
apprenants, après une période d’insecurité, ont pris davantage confiance en eux… au niveau méthodologique:
ils ont pris davantage en charge leur apprentissage et d’assistés, ils sont devenus plus autonomes” (Abe y
Gremmo, 1981: 29).

20
 Independientemente de la escuela que se trate, en la literatura especializada sobre
autonomía se destaca la revista “Mélanges Pédagogiques” editada por el CRAPEL., se
reportan varios ejemplos y experiencias, sobre todo de la enseñanza del inglés como LE, no
solo en países con una fuerte tradición en autonomía como Francia e Inglaterra (véase
Moulden 1984; Dickinson 1996), sino que también España (véase De-Gregorio-Godeo,
2006) y otros países europeos. También en México se han venido realizando investigaciones
al respecto, tal como se expondrá más adelante.
La autonomía puede darse a varios niveles, Dickinson (1996) nos expone algunos
ejemplos que nos indican el enorme rango de posibilidades, van desde la combinación de un
sistema de autonomía y un sistema tradicional, hasta un sistema totalmente en autonomía;
pero además, los proyectos pueden ser a corto o largo plazo, se pueden plantear metas a una
semana, a un mes, a un año escolar e incluso a varios años. Las razones por las que los
aprendices se enrolan en un sistema de aprendizaje autónomo, al menos en los ejemplos que
el autor reporta, son principalmente de carácter práctico; es decir, una alternativa ante la
ausencia de cursos formales, o por la lejanía de los centros de enseñanza o bien, por la falta
de cursos especiales para determinados objetivos, solo por mencionar algunos.
En este sentido cabe aclarar que los proyectos de autonomía no se reducen a un nivel
individual, puesto que el mismo Dickinson (1996) expone algunos ejemplos de proyectos a
desarrollar a nivel de empresa y grupos de trabajo. Hay que destacar que el CRAPEL ha
promovido mucho los sistemas a nivel de empresa en la ciudad de Nancy, Francia, estos
sistemas están enfocados a resolver los problemas específicos que atañen a cada empresa en
cuestión, sobre todo en relación al inglés como la lengua utilizada para el intercambio
comercial (véase Cembalo y Gremmo, 1974).
Como se puede apreciar, los sistemas para la autonomización en lenguas pueden tener
un amplio rango de desarrollo, e incluso a nivel de país o regiones, tal como sucedió con el
gobierno de Hong Kong a mediados de los 90’s, en donde se promovió un proyecto para el
mejoramiento de los programas de lenguas, y con ello buscar el “quality bilingualism”, a raíz
del desarrollo y promoción de los centros de auto-acceso, con la intención de mejorar tanto el
mandarín como el inglés. El objetivo era mantener a Hong Kong como un centro comercial,
financiero y técnico de alto nivel. Para conseguirlo se buscó al personal experto de varias

21
partes del mundo, incluyendo los sistemas ingleses y franceses, sobre todo por la larga
experiencia y tradición que estas escuelas han acumulado (Riley, 1995).
Algo similar sucedió en México en 1995, cuando el Consejo Británico implementó un
programa de capacitación de asesores para el manejo de los centros de auto-acceso;
desafortunadamente, tal como lo menciona Rico (1998), la mayoría de los profesores de
lenguas no se interesaron por el proyecto, solo unos cuantos comulgaron con la propuesta. A
raíz de esta experiencia, en la Universidad Autónoma de Querétaro se iniciaron varios
proyectos piloto para implementar la metodología; se probaron varias estrategias y ante
sucesivos fracasos, sobre todo porque no se lograba involucrar a los estudiantes, se logró
desarrollar el llamado “Tecno-centro de autoaprendizaje”. Finalmente se consiguieron
algunos resultados exitosos.
Actualmente hay varias instituciones educativas en México que promueven la
autonomía, como una estrategia de aprendizaje de lenguas extranjeras, especialmente
universidades en donde se han fortalecido los centros de auto-acceso tales como: la
Universidad Nacional Autónoma de México quien han venido desarrollando e impartiendo
cursos sobre la autonomía, e incluso han diseñado el diplomado en “Formación de asesores”
para los centros de auto-acceso (desde el año 2002), así como la publicación de la revista
Colección: aprendizaje auto-dirigido en donde investigadores de otras universidades
mexicanas reportan muchas de sus investigaciones, incluyendo la UAM; también la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, además de promover el aprendizaje autónomo
de lenguas, se ha dado a la tarea de organizar un foro internacional sobre centros de auto-
acceso, que en este 2009 fue el segundo año consecutivo; y otras universidades como la
Universidad de Baja California Norte y la Universidad Autónoma de Tabasco, en donde se
organizan eventos relacionados con los centros de auto-acceso.
También en la UAM-I se realiza investigación a este respecto, profesores del CELEX
como Estela Maldonado, Teresa Calderón, Javier Vivaldo, Virginia Mercau y Rebeca Ortiz,
solo por mencionar algunos, constantemente están presentando avances de sus
investigaciones en foros y congresos en distintos lugares de la República Mexicana (Chiapas,
Puebla, Quintana Roo y el DF), y en algunas revistas especializadas como “Signos
lingüísticos” de la UAM-I, el proyecto INFOCAB (revista electrónica) de la Escuela
Nacional Preparatoria, entre otras.

22
 El aprendizaje autónomo de lenguas, en la UAM-I, tiene una historia relativamente
reciente (12 años), la cual se ha venido desarrollando a la par de la creación del Centro de
Auto-acceso” (CEA) en 1997, producto de un diagnóstico realizado a la comunidad
universitaria sobre las necesidades para el aprendizaje de lenguas extranjeras (Calderón,
2009).
Es importante mencionar que esos diagnósticos se buscaba descubrir cuál era la
actitud y la disposición que tenían los alumnos de la UAM-I, en relación a sus hábitos de
estudio, los resultados obtenidos arrojaron el que la mayoría de los alumnos realizaban
actividades extra-clase de manera autónoma, además de la aceptable disposición para trabajar
en autonomía; con esta información se determinó la factibilidad de instalar un centro de auto-
acceso en la Universidad (Maldonado, 2000).
Es por ello que en el trimestre de primavera de 1998 empezó a funcionar el CEA, un
año después de que arrancara el proyecto, a razón de la falta del personal requerido. El CEA
desde un inicio tenía como objetivo reforzar el aprendizaje de los cursos formales; así como
capacitar para la preparación de exámenes internacionales, como el TOEFL y DELF, a través
de la modalidad del aprendizaje auto-dirigido y autónomo (Vivaldo, 1998).
Una vez que el CEA empezó a funcionar surgió la necesidad de capacitar al personal,
por ello es que se pensó en formar a los propios profesores de la CELEX como asesores para
el aprendizaje autónomo. Para este proyecto, encabezado por Virginia Mercau, se organizó
un curso teórico-práctico sobre auto-acceso, dirigido a todos los profesores de la
Coordinación, el cual se denominó “el proyecto de la mediateca”. Además de esa
capacitación se realizaron visitas a centros de auto-acceso de diversas universidades del país
(Maldonado, 2009).
Desafortunadamente, por problemas internos, el CEA dejó de funcionar y es hasta el
año 2000 cuando se reabren sus puertas, y con la reapertura apareció el proyecto de impartir
el curso “Aprender a Aprender” para todos los usuarios potenciales del centro, el cual era un
requisito para poder ingresar, aunado la aplicación de cuestionarios para diagnosticar los
estilos de aprendizaje (Calderón, 2009). Pero además de esto, también se hicieron pruebas de
adaptación de material didáctico y se inició con un curso piloto de “sensibilización
lingüística”, impartido en el salón de clase como una actividad conjunta con los cursos
regulares de lenguas. Esto sentó las bases para que en el 2002, a raíz del trabajo conjunto de

23
algunos profesores4 de la CELEX, empezara a gestarse la implementación y seguimiento de
grupos piloto, tanto en autonomía total como en situaciones mixtas de aprendizaje
(combinación de auto-instrucción con los cursos tradicionales), fue un proyecto completo
para el CEA (Calderón, 2009).
Respecto al grupo piloto que tomó su aprendizaje en un 100% de autonomía, estuvo
conformado por alumnos, en su mayoría, de postgrado y algunos alumnos de licenciatura, el
método que utilizaron los asesores fue que los alumnos llenaran un contrato de aprendizaje
(ver anexo 1), el cual tenía los siguientes apartados: 1) Datos personales; 2) Metas y
objetivos; 3) Actividades a realizar en cuanto al aprendizaje de la lengua; y 4) El registro de
las entrevistas de consejo.
Una vez que los aprendices llenaban su contrato de aprendizaje, el asesor daba
seguimiento a cada aprendiz mediante una “ficha de seguimiento” (ver anexo 2), en donde se
recaba la información de la actividad específica, trabajada por cada sesión, ahí va incluido un
cuestionario para la auto-evaluación de sus estrategias, además de un cuestionario para
diagnosticar problemas que se pudieran presentar en cuanto a los recursos del centro.
Respecto a los resultados éstos no fueron muy prometedores, pues al poco tiempo de
iniciado el proyecto los alumnos abandonaron la actividad, aunado a que las personas de
servicio social del CEA manifestaron su inconformidad, porque eran ellos quienes tenían que
organizar las actividades y concertar las citas entre el profesor y el aprendiz, además de
entregarles la hoja de actividades. Señala Calderón (2009) que ante esa situación muchos
profesores, que estaban en contra del proyecto, apoyaron a las personas de servicio social y,
en consecuencia, el proyecto se suspendió.
En cuanto a los grupos que entraban en una actividad mixta de aprendizaje, es decir,
la combinación del aprendizaje autónomo con los cursos formales, éstos fueron el producto
de un proyecto de vinculación entre el CEA y los cursos de lenguas. La estrategia que
utilizaban era el realizar una sesión de actividades en el centro de auto-acceso, cada tercer
semana de clase. A este programa entraron todos los idiomas, excepto alemán. Corría el año
del 2002.

4
Entre los profesores se encontraban Alberto Barajas, Teresa Calderón, Rebeca Ortiz, Tania Aguilar y Estela
Maldonado.

24
 Estas actividades mixtas de aprendizaje requerían de una preparación previa de
actividades por parte del asesor, para lo cual se emplearon las llamadas “fichas técnicas”
donde a los alumnos se les preparaban las actividades que tenían que realizar en el CEA. Los
alumnos venían específicamente a desarrollar actividades relacionadas con la temática tratada
en la clase formal, por ello es que se planteaban objetivos de trabajo y además, el profesor o
asesor, evaluaba las actividades (Maldonado 2009; Calderón 2009).
El proyecto de preparación de actividades, utilizando fichas técnicas, tenía la
intención de construir un banco de materiales y ejercicios, para que en un futuro cualquier
persona que llegará al centro pudiera hacer uso de ese recurso, desagraciadamente no se
logró porque únicamente se diseñaron alrededor de cuarenta fichas de trabajo, según datos
proporcionados por Maldonado (2009).
Los resultados que se obtuvieron, de esta actividad de aprendizaje mixto, no fueron
muy distintos a lo que pasó con el seguimiento del grupo piloto en autonomía total, puesto
que no se le dio continuidad y por lo tanto, no se pudieron evaluar los resultados en conjunto;
así que la mayoría de la información se perdió, solo pudieron rescatarse algunas ponencias
presentadas por la Mtra., Estela Maldonado, en las memorias de actividades del 2003 y 2004
de la UAM-I.
A pesar de que a los alumnos les agradaba el método y aprendían, siempre hubo
críticas en el sentido de que se perdía mucho tiempo en las actividades del CEA; sin
embargo, los alumnos reflejaban grandes avances (Maldonado 2009; Calderón 2009).
Después de la experiencia del 2002, las actividades en el CEA se redujeron a solo
actividades complementarias a los cursos de lenguas, sin un seguimiento y actividades
planeadas, pues se especificó que únicamente los alumnos de los cursos, y esto a criterio del
profesor, debían cumplir con 10 hrs., de estudio auto-dirigido, aspecto que sigue vigente
hasta hoy en día5.
Hacia el 2006, el ILCE (Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa)
brindó un curso a los profesores de la CELEX para la elaboración de páginas electrónicas,
curso que impulsó una nueva iniciativa: un grupo reducido (3 profesores de inglés y 2 de

5
La mayoría de los alumnos que llegan al CEA solo ven alguna película y se van. No todos desarrollan las
actividades, necesarias, para fortalecer las temáticas tratadas en la clase formal de la lengua estudiada.

25
francés) deciden poner en práctica lo aprendido, por lo que se diseñó un proyecto en dos
etapas (Maldonado, 2009):
1. La primera etapa consistió en el diseño de materiales de auto-acceso: el
diseño de fichas de trabajo digitalizadas, multidimensionales, clasificadas
según el nivel, los objetivos, los aspectos pragmáticos, gramaticales,
culturales y por habilidad. Se convertían en fichas de auto-aprendizaje. La
idea era que el alumno pudiera consultar los materiales vía Internet, no solo en
el centro sino en cualquier lugar, e incluso que personas externas pudieran
tener acceso.
2. La segunda etapa consistió en llevar el material a la red, meterla en una
plataforma y de esa manera dar seguimiento a los alumnos, registrando sus
actividades y brindando asesorías. Desafortunadamente no se logró concretar
el proyecto, porque faltó una mayor organización de los profesores de la
CELEX, sumado a que algunos de ellos decidieron insertarse en algún
programa de maestría u otras actividades académicas.
Actualmente se ha puesto en marcha la reestructuración de los programas de lenguas
extranjeras, para cubrir la demanda de los planes de estudio de licenciatura en los cuales se
han incluido las lenguas extranjeras como parte del modelo curricular. Para ello se han
contratado más profesores de francés y sobre todo de inglés, la intención es que los alumnos
de la UAM-I puedan egresar con un nivel por lo menos intermedio de lengua extranjera, tal
como lo establecen las normas de certificación de los programas de calidad, promovido por
la SEP.
En el trimestre 09I se inició el programa piloto de lenguas extranjeras curricular para
los programas y planes de estudio en licenciatura. Este nuevo esquema incluye 12 cursos, y
hasta el momento solo se ha trabajado con el inglés pues las demás lenguas, incluyendo el
francés, se reducen a cuatro cursos (nivel básico). A pesar de eso, para el caso del francés, los
nuevos materiales que se han adquirido van encaminados a cubrir un nivel intermedio-
avanzado, pues se proyecta a futuro ofertar 12 niveles de francés en la UAM-I.
Por otro lado, hay que decir que están en puerta varios proyectos de vinculación, por
parte de la CELEX, con otras coordinaciones de la propia Universidad como la “UAM-I

26
virtual”, ya que se intenta regresar y recuperar la experiencia del 2006 para volcarse al
aspecto del aprendizaje de lenguas, utilizando las nuevas tecnologías.
Desde luego que falta mucho por hacer, para poder aprovechar el enorme potencial
que puede tener un centro de auto-acceso en una gran universidad como la UAM-I.

27
 CAPÍTULO 1: CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL LENGUAJE
El aprendizaje autónomo de lenguas no puede abordarse sin una descripción de la naturaleza
del lenguaje, ya que es fundamental hablar de la materia prima (el lenguaje) con la que se
trabaja en un proceso de autonomización. Por lo anterior, es importante hablar de aspectos
como el origen y la descripción, en general, de los elementos que constituyen la “lengua” y el
“lenguaje”, ambos conceptos abordados enseguida. La lengua, para nuestro caso, es el objeto
de análisis, estudio y manipulación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras, de ahí su importancia en esta investigación.
Más cercano a la realidad, respecto al origen del lenguaje, Yule (1996) plantea seis
posibilidades: 1) una fuente divina, la cual provee al ser humano de esa capacidad; 2) la
imitación de los sonidos de la naturaleza (onomatopéyicos), en la que se plantea que las
primeras palabras provinieron de las imitaciones del medio ambiente; 3) un origen
“glosogenético”, es decir, que el tracto vocal evolucionó a raíz del habla; 4) la adaptación
fisiológica del cuerpo, lo cual permitió configurar el aparato fonador, aunado el desarrollo
del cerebro, ambos dieron lugar al desarrollo de la compleja función lingüística; 5) la
gesticulación oral (movimientos naturales del aparato fonador) que fue aprovechada como
medio de comunicación; y 6) las interacciones y transacciones, éstas han sido una motivación
suficiente para generar un medio de comunicación (lenguaje), ya que el ser humano es un ser
social que requiere del lenguaje para socializar y trascender los conocimientos de una
generación a otra.
Independientemente de la postura que pudiéramos asumir con relación al origen del
lenguaje, éste existe como una cualidad inherente al ser humano, el cual se cultiva con la
adquisición y el aprendizaje, tanto como lengua materna (reforzamiento) y como segundas
lenguas (adquisición en la inmersión, y aprendizaje con respecto a la lengua extranjera).
El lenguaje debe verse como esa facultad natural para constituir una lengua
determinada (Saussure [1945]1985); en otras palabras, es la Gramática Universal (GU), el
intellectual apparatus o capacidad del lenguaje para adquirir la lengua materna, una
“language capacity”. De ahí la diferencia entre ambos conceptos (lenguaje-lengua). No hay
que dejar de lado que el lenguaje puede explicarse desde varios enfoques: lo lingüístico, lo
social y lo psicológico.

28
 Desde la perspectiva de Saussure, tal como lo señala Bauer (2007), el lenguaje es un
sistema gramatical que existe en el cerebro colectivo, como una entidad mental o también
llamada “mental reality” a la que Chomsky, citado por Bauer, denomina “órgano mental”.
Hablando propiamente de la naturaleza del lenguaje, aquí retomaremos el planteamiento
de Yule (1996) quien propone seis rasgos que son exclusivos al lenguaje humano:
1. El lenguaje es arbitrario, porque no hay relación entre el signo lingüístico y lo que
éste denota.
2. El lenguaje posibilita el desplazamiento en el tiempo y en el espacio, pues se puede
hablar acerca de cosas y eventos que no están en el momento y en el lugar.
3. El lenguaje es productivo, o mejor dicho, es generativo porque a raíz de elementos
finitos, se produce una cantidad inagotable de emisiones lingüísticas nunca antes
escuchadas.
4. El lenguaje es discreto o finito, ya que cada sonido es distintivo porque al combinarse
forman palabras diferentes.
5. El lenguaje es un medio para la transmisión de la cultura de una generación a otra,
hay que señalar que el lenguaje es un elemento social, aunque no se descarta la
disposición genética para su desarrollo.
6. El lenguaje es dual, porque permite la combinación de sonidos y significados.
Por otro lado, la facultad del lenguaje, según Bauer (2007), tiene ciertas características como:
que está presente en todos los humanos, excepto los casos patológicos; que está enmarcada
en lo que sería el “periodo crítico”; y que se adquiere a pesar de la pobreza de estímulos. De
ahí que se le denomine “gramática universal” la cual, como facultad, permite adquirir una
gramática específica. Cabe señalar que el lenguaje, como capacidad, se manifiesta en lo que
podríamos denominar una “lengua”, que es el conocimiento específico que todos tenemos
para generar e interpretar emisiones lingüísticas. Lo que hemos aprendido, como un conjunto
de signos arbitrarios, y que es parte de un sistema, llámese inglés, francés o español
(Saussure, [1945] 1985).
La lengua es una “conducta lingüística”, socialmente determinada, inmaterial, mental
y adquirida o aprendida, a raíz de la capacidad innata del ser humano (Corder, 1992). Sin
embargo, podríamos asociar el concepto de “gramática” con una lengua determinada, en el

29
sentido en que lo señala Saussure ([1945]1985): “La lingüística estática o descripción de un
estado de lengua puede llamarse gramática.” (p. 162)
La lengua, para Saussure ([1945]1985), consiste en un sistema social de “valores
puros”, ya que conecta al pensamiento con los sonidos, de una manera arbitraria y
socialmente convencional, aun tratándose de las onomatopeyas pues no dejan de ser una
interpretación del mundo definida socialmente. De ahí que la lengua, por ser un elemento
convencional, sea prescriptiva, “imperativa” y “general” en un tiempo determinado, a razón
de que el individuo por sí solo no puede mantener o cambiar la lengua más que en
comunidad.
De alguna manera, la lengua es un conjunto de valores o signos lingüísticos no solo
relativos entre un sistema y otro (diferencias entre las lenguas), sino que también son
relativos por la posición dentro del mismo sistema, porque “En la lengua todo se reduce a
diferencias, pero todo se reduce también a agrupamientos” (Saussure, [1945]1985: 156).
El signo lingüístico está constituido por un “significado” o concepto y un
“significante” o imagen acústica, afirma Saussure ([1945]1985), ambos son elementos de
naturaleza psíquica. La relación (significado-significante) es inmutable, aunque solo en un
tiempo, considerando que la lengua cambia y no cambia, además de ser una relación
arbitraria, pues no existe un vínculo natural: es “inmotivado”. Solo están unidos por
convención, producto de que la lengua es un hecho social. Esa unidad está depositada en los
cerebros de los hablantes, tal que un “sistema gramatical”, dice Saussure: “Es un tesoro
depositado por la práctica del habla…” (p. 27); esta última (el habla), como acto individual,
es la realización de la lengua en un estado determinado, no solo es un elemento psíquico sino
también físico (por la emisión lingüística concreta).
En resumen, el lenguaje es la facultad lingüística natural e inherente al hombre; la
lengua es un sistema lingüístico determinado y socialmente compartido; y el habla es la
realización o concreción de ese sistema, es un acto individual de retroalimentación recíproco
entre el habla y el sistema.
La lengua por su carácter social, afirma Corder (1992), está asociada a una
“comunidad de habla”, a la que Yule (1996) define como “…un grupo de personas que

30
comparten un conjunto de reglas, normas y expectativas sobre el uso del lenguaje” 6(p. 239);
por lo tanto, se puede decir que la comunidad de habla es un “dialecto social”, a raíz de que
este último se caracteriza porque los rasgos lingüísticos se asocian a una clase social o grupo
social determinado (nivel educativo, edad, género, origen étnico, etc.).
En la comunidad de habla, además de compartir actitudes, existe cierta identidad
lingüística, la cual se refleja en la realización del sistema de forma similar entre cada uno de
los hablantes, consciente o inconscientemente (Yule 1996; Corder 1992). Es importante
mencionar que en la comunidad lingüística se conserva la identidad de sus integrantes, a
pesar de que cada individuo tiene comportamientos lingüísticos diferentes, comportamientos
a los que Corder (1992) denomina como “idiolectos”.
Con regularidad el conocimiento popular hace referencia al “idioma” como sinónimo
de “lengua”, pues el idioma es considerado como la lengua que caracteriza a una comunidad
lingüística y que está compuesta por los llamados “dialectos”. Éstos últimos son las distintas
variedades en que se realiza o concretiza la lengua, la cual es heterogénea (Yule, 1996).
Es importante distinguir entre “dialecto” y “lengua”, diferenciados por una cuestión
de grado; es decir, la distinción entre un dialecto y una lengua se da por el grado de
entendimiento o comprensión. Por tanto, si hay entendimiento, se habla una misma lengua,
aunque pueden ser dialectos distintos; mientras que, si no se entienden los hablantes, son
lenguas o sistemas distintos. Aunque cabe destacar que en ocasiones el grado de
entendimiento depende de aspectos político-ideológicos, más que lingüísticos (Bauer, 2007).
Respecto al término “acento”, el mismo Bauer (2007) menciona que el concepto
puede tener varios sentidos; se destaca el que se haga referencia a cierta prominencia
fonética, propia de una región o grupo social que alude a una pronunciación generalizada, no
estándar, de los hablantes de una región que pertenecen a la misma lengua. Hay que hacer
notar que el acento, a diferencia del dialecto, refiere solamente a la pronunciación. Sobre
esto, Yule (1996) sintetiza las características del acento de una forma muy precisa y
adecuada: “El termino acento se restringe al aspecto de la pronunciación, lo cual permite
identificar el origen social o geográfico del hablante”7 (p. 227).
6
“…a group of people who share a set of norms, rules and expectations regarding the use of language.” (Yule,
1996: 239)
7
“The term accent […] is restricted to the description of aspects of pronunciation which identify where an
individual speaker is from, regionally or socially”. (Yule, 1996: 227)

31
 El dialecto, como lo expone Bauer (2007), abarca no solo el aspecto de la
pronunciación; sino también, la sintaxis (combinación de palabras), a la que Yule (1996)
refiere como gramática, y además al léxico (vocabulario). Esto se refleja en las diferentes
formas de decir las mismas ideas con un “output” característico, diferenciado y “correcto” en
función de su entorno.
El dialecto es considerado como una variedad lingüística diferente a la estándar, por
tanto, quienes juzgan se excluyen de considerar su manera de hablar como un dialecto, pues
se aprecian de hablar, consciente o inconscientemente, de forma “adecuada” cuando en
realidad, según Bauer (2007) y Yule (1996), toda persona habla un dialecto de una lengua,
aun el estándar. Esta situación de discriminación se presenta no solo a nivel del dialecto, sino
también a nivel del acento y la lengua, marcando socialmente la superioridad de una
comunidad lingüística sobre otra, a pesar de que lingüísticamente sea inaceptable a razón de
que “Todos los acentos [o en su caso dialectos o lenguas] permiten una eficiente
transferencia de información entre las personas que los usan”8 (Bauer, 2007: 8).
En este sentido, los rasgos para distinguir tipos de dialectos están basados en
elementos socio-lingüísticos, al respecto Alcalá (1992) señala tres tipos de dialectos:
1. Los dialectos de las “áreas focales” o zonas de prestigio, de donde se irradia el “buen
hablar”.
2. Los dialectos de las “áreas reliquias”, que generalmente son zonas marginales que
usan formas lingüísticas arcaicas o en desuso en las zonas focales.
3. Los dialectos de las “áreas de transición”, los cuales usan el habla de las áreas de
prestigio y de las áreas reliquias (una combinación o uso diferenciado según las
circunstancias).
Aunado a todos los elementos ya descritos, relacionados con la lengua, dentro del dialecto
existen diferencias lingüísticas a nivel de individuo, surgiendo así el término “idiolecto”, que
para Bauer (2007) es el dialecto a nivel personal por cada hablante; es decir, aquellas formas
de hablar individuales que, por la situación de uso, se constituyen en “registros” de habla
acerca de ciertos tópicos o situaciones específicas. Aquí tienen lugar las llamadas “jergas
lingüísticas” a las que Yule (1996) define como: “el vocabulario técnico asociado con un

8
“All accents allow the economical transfer of information between people who use them”. (Bauer, 2007: 8)

32
grupo o actividad especial”9 (p. 245), el cual excluye e incluye individuos, construyendo
identidades grupales.
El idiolecto también se asocia al “estilo” de habla que alude a lo formal o informal de
la conversación; al respecto Yule (1996) señala que hay sociedades que tienen definido el uso
específico de las variedades lingüísticas, incluso a nivel de idiolecto, y coexisten. Estamos
hablando de las sociedades “diglósicas”.
Se puede decir que el idiolecto tiene dos fuentes para su configuración, por un lado el
uso de cierta variedad para situaciones específicas; y por el otro, desde la perspectiva de
Holec (1979), se afirma que el idiolecto es construido a raíz de las competencias lingüísticas
y comunicativas del individuo. Ambas visiones no se excluyen, se complementan, pues para
el uso de la lengua se requiere de las competencias y para reconfigurar continuamente las
competencias, se requiere de la práctica lingüística.
Como se ha dicho, las lenguas pueden estar constituidas por una gran cantidad de
dialectos y sin embargo, justificado socialmente, uno de ellos es escogido para convertirse en
la “norma lingüística” o el “bien hablar”, considerando que socialmente hay dialectos o
acentos superiores, ya que por esas razones extralingüísticas se determina la superioridad de
uno sobre otro(s). No hay que dejar de lado el que las lenguas son instrumentos sociales para
la comunicación (Alcalá, 1992).
Una vez que se ha decidido por un dialecto, que regularmente es el de mayor prestigio
y el que está asociado con el poder político o económico, éste se convierte en “lengua”, deja
de ser socialmente un dialecto aunque lingüísticamente lo sigue siendo. Dice Saussure
([1945]1985) que se convierte en la “lengua literaria”, asociada a una comunidad de habla y
relacionada con el prestigio, el poder político y económico de una sociedad. Es importante
aclarar que la lengua estándar es aceptada socialmente como la “norma”, donde cada
individuo encuentra representatividad. La lengua oficial, o norma lingüística, es una mezcla
de dialectos, de ahí que Saussure ([1945]1985) hable de un “dialecto compuesto” como
lengua literaria.
Hay tres tipos de normas: culta, media y baja (Alcalá, 1992), cada una tiene
características lingüísticas asociadas a/por la comunidad de habla que las posee. La norma
culta, regularmente, está vinculada a los grandes escritores, mientras que la norma baja se

9
“…technical vocabulary associated with a special activity or group”. (Yule, 1996: 245)

33
asocia a las zonas marginales y de bajo nivel cultural-educativo. La norma media está en una
posición intermedia.
La importancia de la “norma” es crucial para determinar qué enseñar como lengua
extranjera, ya que se busca, en el estudiante de lenguas, cultivar una competencia lingüística
y comunicativa “aceptable”, por ello es que Rubin y Thompson (2000) hacen mucho énfasis
en evitar el lenguaje coloquial en la enseñanza de una LE, sobre todo evitar la norma baja.
De todo ello, afirma Corder (1992), se desprende el “problema del modelo” en la enseñanza
de lenguas, y se concluye que es la norma estándar o norma culta la que tiene que ser
enseñada. El problema, visto desde una perspectiva más profunda, nos conduce a determinar
el qué enseñar, lo cual depende del medio en donde el hablante se quiera insertar como parte
de la cultura o sociedad extranjera.
En los sistemas educativos se escoge la norma culta porque es el modelo correcto de
lengua para un lugar y tiempo determinado, se justifica a razón de que es un modelo de
prestigio estable, universal, que regularmente se comparte entre los distintos pueblos de la
misma lengua, y es aceptado por otros grupos lingüísticamente diferentes (otras lenguas).
Hay que mencionar que la norma puede tener tres niveles en cuanto a su alcance: 1) como
“norma general” aceptada por todos los dialectos; 2) como “normas comunes”, compartidas
por dos o más dialectos; y 3) como “normas regionales” que son propias de un dialecto
particular (regional). La norma culta es una norma general porque “…el hecho de que la usen
las personas que tienen el acopio más grande de conocimientos, le da un nuevo prestigio que
la eleva a la categoría de modelo de corrección” (Saussure, [1945]1985: 45).
Las comunidades lingüísticas no solo están integradas por dialectos de la misma
lengua, también existen minorías lingüísticas, sobre todo en regiones con alta inmigración,
como los países europeos y norteamérica; o bien, sitios en donde una lengua fue impuesta
sobre otras, como muchas de las excolonias de los países europeos.
Las minorías lingüísticas son grupos sociales que hablan otra lengua, distinta a la
oficial, su lengua es usada en ciertos espacios regularmente domésticos como el hogar y las
conversaciones privadas; esta lengua minoritaria convive con la lengua oficial que se usa en
los medios públicos como la educación, de ahí que exista un fenómeno de subordinación de
la lengua oficial sobre las minorías (Yule, 1996).

34
 Otro aspecto a considerar son las situaciones de plurilinguismo que pueden
presentarse en las comunidades lingüísticas, producto de las migraciones forzadas o por
voluntad. Cuando hay diversos grupos lingüísticos, éstos deciden comunicarse a través de
una lengua común a la que se denomina lengua franca, la cual se caracteriza por ser “una
lengua que es usada habitualmente para facilitar la comunicación entre individuos que tienen
como lengua madre lenguas diferentes”10 (UNESCO ctd en Wardhaugh, 2006: 59). Las
lenguas francas han sido muchas a lo largo de la historia, tal fue el caso del mandarín, el
hindi, el griego, el latín, el esperanto, el francés y, el ejemplo más contemporáneo, el inglés.
El mismo Wardhaugh (2006) menciona que, en una situación de plurilinguismo (mínimo tres
lenguas diferentes), puede generarse una lengua franca especial a la que se denomina
“pidgin” que es un mixed language, utilizada con fines específicos de comunicación,
especialmente para los asuntos comerciales.
El pidgin es una variedad que se caracteriza por ser una lengua gramaticalmente
reducida y sin hablantes nativos, aunque puede llegar a convertirse en una lengua oficial,
sobre todo cuando se desarrolla y se convierte en un creol, producto del proceso de
creolization en el que se transforma en una lengua más compleja-completa por el que se
logra una comunicación más eficiente, ya que un creol deviene cuando “[el pidgin]… se
convierte en la lengua materna de una comunidad social…”11 (Yule, 1996: 234).
Respecto al saber lingüístico, no hay que dejar de lado conceptos clave como el
aprendizaje y la adquisición, ambos abordados más adelante. El saber lingüístico, entendido
como las competencias lingüísticas y comunicativas, pueden resultar de tres procesos: la
adquisición de la lengua materna, la adquisición de una segunda lengua y el aprendizaje de
una segunda lengua. En los tres casos alternativos, menciona Corder (1992), se da el
aprendizaje de nuevos esquemas lingüísticos.
Antes de pasar a la descripción de cada uno de los procesos es importante hacer la
distinción entre lengua materna (L1), segunda lengua y lengua extranjera (las dos últimas
simbolizadas, de aquí en adelante, como L2). La lengua materna “Esta se refiere a la primera

10
“a language which is used habitually by people whose mother tongues are different in order to facilitate
communication between them”. (UNESCO ctd en Wardhaugh, 2006: 59)
11
“[el pidgin] …becomes the first language of social community…” (Yule, 1996: 234)

35
lengua que un niño aprende. También es conocida como la lengua primera, lengua madre o
L1 (primera lengua)”12 (Gass y Selinker, 1994: 4).
Por otro lado, Corder (1992) señala la diferencia entre lengua extranjera y segunda
lengua, ambas consideradas como elementos extraños y diferentes a la L1:
1. La segunda lengua es aquella que cumple una función de uso en la
comunidad.
2. La lengua extranjera, a diferencia de la segunda lengua, no tiene ninguna
función en la comunidad, generalmente pertenece a otro país.
Como se puede apreciar, la lengua extranjera y la segunda lengua se diferencian por razones
sociales. Sin embargo, en relación con la lengua materna hay una diferencia incluso
biológica, tal como a continuación se expone en los conceptos de “adquisición” y
“aprendizaje”.
En lo que se refiere al proceso de adquisición, éste requiere de tres condiciones: 1) el
contacto con la lengua (input), 2) el contar con la capacidad física (no tener patologías) y 3)
el establecer interacción con los hablantes (Yule, 1996). Sin embargo, para el mismo autor
existe una controversia sobre la adquisición, respecto a la influencia del medio ambiente o
bien, solamente considerar la adquisición como una capacidad biológica, justificada a raíz de
que el lenguaje es un language organ genéticamente determinado.
Retomando la postura de Noan Chomsky sobre la adquisición, citado por el mismo
Yule (1996), se plantea que todos los niños “normales” desarrollan el lenguaje de forma
paralela, puesto que todos tienen las mismas bases biológicas para su desarrollo13.
El niño que adquiere su L1, o una L2, se convierte en un hablante nativo, el cual se
caracteriza por lo siguiente: funcionar adecuadamente en cualquier circunstancia, poseer
intuiciones sobre su lengua y, a pesar de que la mayoría de los hablantes no son conscientes
de la gramática, poder enjuiciar lo gramatical de lo agramatical. Hay que mencionar que un
hablante nativo está vinculado con la adquisición de la lengua, ya que “Un hablante nativo

12
“This refers to the firs language a child learns. It is also known as the primary language, the mother tongue, or
the L1 (first language)” (Gass y Selinker, 1994: 4).
13
Para profundizar sobre la adquisición del lenguaje infantil, el mismo Yule (1996) hace una clara exposición
sobre las etapas del desarrollo.

36
adquirió la lengua de forma natural por haber crecido, antes de la pubertad, en la comunidad
donde se habla la lengua”14 (Bauer, 2007: 77).
En este sentido, aunque el concepto sea problemático, el hablante nativo se define de
la siguiente manera: “[quien]… puede actuar como un informante perfecto y comunicar ideas
de forma apropiada y eficiente”15 (Bauer, 2007: 80).
Es destacable señalar que los niños, por no haber superado la edad crítica, pueden
adquirir la lengua con un acento genuino, casi sin esfuerzo, sea una L1 o L2; la desventaja de
los niños es que no siempre tienen la motivación, el interés y la madurez cerebral para
aprender ciertos aspectos complejos de la segunda lengua, por su temprana edad; por otra
parte, el aprendiz adulto16 se caracteriza porque tiene mayor capacidad de memoria, mayor
concentración, mejores hábitos de estudio, mayor motivación y una mayor capacidad
cerebral para realizar procesos mentales complejos. En cuanto a las desventajas del adulto se
dice que quieren aprender rápidamente, tienen temor a los errores, experimentan frustración
durante el proceso, requieren entablar un tipo de comunicación más compleja que un niño y,
finalmente, que casi nunca logran un acento perfecto por la influencia de la L1 (Rubin y
Thompson, 2000). A pesar de todo, los mismos Rubin y Thompson (2000) resaltan que el
adulto supera con creces al niño en cuanto a las ventajes para el aprendizaje de segundas
lenguas o lenguas extranjeras.
Además de lo señalado, Yule (1996) plantea que la adquisición del lenguaje no es
exclusivo de los niños, puesto que los adultos que entran en un proceso de inmersión de L2,
pueden experimentar un proceso de adquisición. Entendida la adquisición como “…el
desarrollo gradual de la habilidad lingüística a raíz de su práctica natural en situaciones
comunicativas”17 (Yule, 1996: 191). Esta definición da cabida a la adquisición de segundas
lenguas en adultos, porque la única condición es entrar a un proceso de inmersión lingüística;
sin embargo, esto debe tomarse con ciertas reservas, porque los adultos aun en situaciones

14
“A native speaker of a language must have acquired that language naturally by growing up in the community
in which it is spoken before the age of puberty”. (Bauer, 2007: 77)
15
“…the term <native speaker> can act as a perfectly informative and useful label, communicating an
appropriate idea economically”. (Bauer, 2007: 80)
16
Aquí entendemos el concepto de aprendiz adulto como aquel individuo que ha rebasado la “edad crítica”.
17
“The term acquisition, […] refers to the gradual development of ability in a language by using it naturally in
communicative situations”. (Yule, 1996: 191)

37
ideales de adquisición, así lo reconoce Yule (1996), muy pocos llegan a conseguir la
habilidad lingüística de un nativo por una sencilla razón: se ha rebasado lo “edad crítica” y
con ello, se ha perdido la flexibilidad del cerebro para recibir los rasgos de otra lengua, tal y
como se hizo con la lengua materna. Lo anterior es evidente, sobre todo en la expresión oral
de una L2 por el adulto.
La adquisición de una segunda lengua consiste en aprender la L2 en el sitio donde se
usa y habla esa lengua, puede ser dentro o fuera de un salón de clases (Gasss y Selinker,
1994). Por otro lado, en relación a la adquisición de lenguas con niños, la edad es importante
ya que se garantiza la maduración intelectual, al respecto Yule (1996) dice lo siguiente:
La edad optima [para la adquisición de una L2] puede ser durante la edad que va de los
diez a los dieciséis años, que es cuando la facultad, para la adquisición, no se ha
perdido completamente y además, en ese momento es cuando se tiene una maduración
de las habilidades cognitivas, lo que les permite un trabajo más efectivo sobre la
apropiación de los rasgos de la L2 meta”18 (p.192).
Sin embargo, hay que señalar que existen barreras afectivas que pueden frenar la adquisición
de una segunda lengua o lengua extranjera, tanto en adultos como en niños, aunque
repercuten con mayor fuerza en el aprendiz adulto. Los elementos afectivos que pueden ser
una barrera para la adquisición, a los que Yule (1996) llama “affective filter”, son los
siguientes: la falta de empatía con la cultura o la lengua, el estrés, la incomodidad, etc. Al
momento que se presentan estos filtros afectivos, es casi seguro que no se podrá adquirir la
lengua, a pesar de que se tenga el ambiente propicio y las facultades físicas para hacerlo.
Cuando se ha rebasado la edad crítica y no hay un proceso de inmersión, se puede
hablar del concepto de “aprendizaje” de una segunda lengua. Para nuestro caso es un
concepto muy importante, sobre todo cuando se trabaja en el aprendizaje de lenguas
extranjeras mediante cursos en el salón de clase.
El “aprendizaje” puede dar paso a ciertas confusiones con respecto al concepto de
“adquisición”, como es el caso de la definición propuesta por Gass y Selinker (1994):
[El aprendizaje] se refiere a alguna otra lengua que ha sido posteriormente aprendida
con respecto a la lengua materna. Algunas veces el concepto refiere al aprendizaje de
18
“The optimum age may be during the years from ten to sixteen when the flexibility of the language
acquisition faculty has not been completely lost, and the maturation of cognitive skills allows a more effective
working out of the regular features of the L2 encountered”. (Yule, 1996: 192)

38
 una tercera o cuarta lengua. […] Por este concepto podemos abarcar la adquisición de
una segunda lengua, tanto en el salón de clase como en situaciones más naturales de
contacto”19 (p. 4).
Si retomamos la propuesta de estos autores tal cual, no daría espacio para sostener que
existen tres conceptos bien diferenciados (adquisición de la L1, aprendizaje de L2 y
adquisición de la L2); por otro lado, la definición de Yule (1996) nos permite mayor rango de
movimiento para sostener la propuesta ya planteada que refiere a los tres procesos distintos.
En este sentido Yule (1996) afirma que “El termino aprendizaje aplica, sin embargo, a un
proceso consciente de acumulación de conocimiento sobre el vocabulario y la gramática de
una lengua”20 (p. 191). Aquí hay que destacar la palabra clave “consciente”, pues en la
adquisición de la lengua el proceso es “inconsciente”, natural, fenómeno que incluso se
puede dar entre adultos que se someten a un proceso de inmersión en la lengua y que
regularmente no es en un salón de clases, sino en un ambiente de interacción natural.
Es importante mencionar que sobre el aprendizaje de L2 se han realizado un buen
número de investigaciones, lo que ha permitido el desarrollado de enfoques y métodos de
aprendizaje, tal como se verá más adelante.
Sin duda, el aprendizaje de una L2 está relacionado con la “edad crítica” porque, tal
como lo menciona Corder (1992), el aprendizaje de la lengua se lleva a cabo cuando se ha
rebasado este periodo, momento en el que se ha completado la maduración física e
intelectual. Hay que aclarar que de esto se puede desprender el problema de determinar si un
niño que no está en el país donde se habla la lengua, adquiere o aprende una L2 (?), y si el
perfeccionamiento de la L1 (por un niño o incluso adulto) es adquisición o aprendizaje (?).
Asuntos que en esta investigación no serán discutidos. No hay que olvidar que nos hemos
limitado a abordar y comprender el tópico del aprendizaje de lenguas extranjeras.
Sobre el aprendizaje de LE, Gass y Selinker (1994) nos presentan una definición muy
adecuada: “El aprendizaje de lenguas extranjeras es generalmente diferenciado de la
adquisición de una segunda lengua, porque la primera refiere al aprendizaje de una lengua no
19
“It refers to the learning of another language alter the native language has been learned. Sometimes the term
refers to the learning of a third or fourth language. […] By this term, we mean both the adquisition of a second
language in a classroom situation, as well as in more natural exposure situations”. (Gass y Selinker, 1994: 4)
20
“The term learning, however, applies to a conscious process of accumulating knowledge of the vocabulary
and grammar of a language”. (Yule, 1996: 191)

39
nativa en el contexto de la lengua nativa del aprendiz […donde] El salón de clases es el
contexto más común de aprendizaje”21 (p. 4)
Se debe resaltar que en el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera,
como se ha venido diciendo, difícilmente se logra afianzar un acento perfecto como hablante
nativo, sino que se habla de un “acento extranjero”, ya que la lengua materna (los esquemas
de L1) interfiere con las segundas lenguas. Quizás es comprensible la situación a raíz de que
el conocimiento que adquirió el hablante nativo, conocimiento muy complejo, es muy similar
al que debe aprender el estudiante de lenguas extranjeras; para tener una idea de esa
complejidad, según Gass y Selinker (1994), un hablante nativo conoce de su lengua lo
siguiente:
1. La “fonología” o sonidos posibles de su lengua.
2. La “sintaxis”, la cual se refiere a la posible combinación de palabras. Es lo
que comúnmente se conoce como gramática.
3. La “morfología” o formación de palabras y el “vocabulario”.
4. La “semántica” que refiere al significado
5. Y la “pragmática” que tiene que ver con el uso de la lengua en contextos
específicos.
Estos cinco aspectos son tomados en consideración para determinar, en los programas de
enseñanza, lo que debe conocer el estudiante de lenguas extranjeras para poder manejar las
habilidades tanto lingüísticas como comunicativas de la L2.
El conocimiento que logra aprender un hablante extranjero tiene ciertas características
especiales, aunque es muy similar al conocimiento del hablante nativo, como ya se ha
mencionado. A este respecto se reconoce el concepto de interlanguage que es una
combinación de rasgos, tanto de la L1 como de la L2, es una nueva construcción sobre la
lengua meta (Gass y Selinker, 1994), entendida esta última como la lengua que se pretende
aprender, sea como LE o segunda lengua (L2).
Sobre lo anterior, Corder (1992) menciona que el aprendizaje de una L2 es una nueva
forma de hacer lenguaje basado en la lengua materna; justificado, por un lado, en el sentido
de que se habla de una extensión de las habilidades que ya se tienen con la L1 y; por otro
21
Foreign language learning is generally differentiated from second language acquisition in that the former
refers to the learning of a nonnative language in the environment of one’s native language […] This is most
commonly done withing the context of the classroom”. (Gass y Selinker, 1994: 4)

40
lado, el necesario aprendizaje de lo que es diferente a la lengua materna, que es donde radica
la dificultad para el aprendiz.
Esta última propuesta de Corder (1992) invita a reflexionar sobre la tipología de las
lenguas, en el sentido de que existen universales lingüísticos; pero además, permite
identificar aspectos de la lengua meta que se presentan como “complicados” o “difíciles”
para el aprendiz, concluyendo que la dificultad es relativa, según el grado de similitud-
diferencia entre la L1 y la L2. Hay que aclarar que la dificultad no solo depende de las
diferencias lingüísticas (entre ambas lenguas), sino que también depende de elementos
ideológico-motivacionales como la actitud del aprendiz hacia la lengua, la cultura y su
aprendizaje.
Finalmente, se reconoce que todo este conocimiento del lenguaje, generado por las
ciencias del lenguaje (lingüística, sociolingüística, psicolingüística, neurolingüística, etc.), es
un constructo teórico que sirve como una herramienta para aplicar y explicar la enseñanza-
aprendizaje de lenguas. Este primer acercamiento a la naturaleza del lenguaje nos provee de
los elementos necesarios para entender la llamada “lingüística aplicada”, a la que podríamos
considerar como el puente que une la teoría lingüística con la práctica, para la generación de
tecnología educativa que para nuestro caso, consiste en la generación de tecnología en la
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.
Entendamos la tecnología educativa como ese conjunto de posturas metodológicas
que abarcan un conjunto de rasgos y técnicas específicas, encaminadas al aprendizaje de una
L2, resultado de los avances en las investigaciones no solo de la lingüística, sino también de
la pedagogía y de otras ciencias relacionadas.

41
 CAPÍTULO 2: LA LINGÜÍSTICA APLICADA Y EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS.
La lingüística, ciencia que se encarga del estudio científico del lenguaje, ha brindado el
conocimiento para avanzar en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras. El padre
de la lingüística, Ferdinand de Saussure ([1945]1985), reconoce que el objeto de estudio de
esta importante ciencia es toda manifestación de la lengua, tanto desde una perspectiva
diacrónica como sincrónica, aunque más tarde, por los avances en la investigación y las
nuevas posturas teóricas, la lingüística se ha tenido que dividir en diversas ramas para poder
abordar la complejidad del lenguaje; de ahí que ahora se hable de las ciencias del lenguaje.
Es así como la lingüística y otras ciencias como la sociología, la psicológica, y las
ciencias cognitivas, generan lo que Holec (1979) denomina como “bagage” de la
investigación lingüística, que es la base teórica de la cual, se auxilia la llamada “lingüística
aplicada” para la solución de problemas relacionados con las lenguas.
La lingüística aplicada requiere de las teóricas sobre el lenguaje, de las gramáticas, de
las fonologías, de las descripciones de lenguas y en general de las tipologías lingüísticas, así
mismo de los avances sobre el conocimiento acerca de la L1.
Hay que señalar, tal como lo menciona Corder (1992), que la lingüística aplicada es
una consumidora de teorías por la cual se determina, en nuestro caso, qué enseñar, cómo,
cuándo, cuánto y cómo enseñar las lenguas extranjeras. Por ello su importancia aunado a
que, menciona Bronckart (1985), la enseñanza de lenguas no solo es el producto de
decisiones pedagógicas y políticas, sino también del conocimiento generado por la “ciencia
madre” (la lingüística), el cual es aprovechado y aplicado por la lingüística aplicada, ya que,
según reconoce Corder (1992), no hay una relación directa entre las teorías sobre la lengua y
su enseñanza. La lingüística aplicada conduce la teórica lingüística hacia un propósito; y al
mismo tiempo, proporciona una retroalimentación a la lingüística teórica, por lo tanto,
podemos hablar de una retroalimentación recíproca entre ambas ciencias.
El bagage de conocimiento lingüístico, mediado por la lingüística aplicada, es la base
para la solución de problemas, el diseño y la planeación de los programas de enseñanza de
lenguas (Corder, 1992). Sin embargo, hay que aclarar que a razón de la complejidad del
aprendizaje de L2 es necesario la intervención de otros campos del conocimiento, como ya se
ha mencionado, destacando la lingüística aplicada como una área activa que orquesta el

42
estudio del lenguaje para la generación de nueva tecnología, no solo en la enseñanza y
aprendizaje de lenguas, sino también en otras ramas de la aplicación del conocimiento
lingüístico (Yule, 1996; Corder, 1992).
Aunado a lo anterior, también se requiere del conocimiento del metalenguaje porque,
según Bronckart (1985), éste es la herramienta de análisis para las lenguas y, para el
aprendizaje autónomo. El aprendiz debe tener nociones de ello, sobre todo en los cursos de
capacitación para la formación de la conciencia lingüística, que es parte de la preparación
hacia un aprendizaje autónomo (Holec, 1979).

2.1 El proceso de aprendizaje

Un elemento importante en el estudio del aprendizaje de una L2 es, sin duda, el proceso
mismo de aprendizaje. A este respecto Feldmann (1988) señala que el proceso de aprendizaje
es resultado de dos elementos: voluntad y capacidad; considerando que implica un ejercicio
mental y espiritual, a razón de que cuando se entrena la mente, se entrena el espíritu. El
mismo autor argumenta lo anterior en el sentido de que el aprendizaje es un proceso reactivo
y operativo, como consecuencia de la modificación del entorno por la práctica (experiencia)
y por la cual se aprende. El aprender, reconoce el mismo Feldmann, es un proceso activo que
no se pierde con la edad y tampoco hay diferencias entre los seres humanos, en cuanto a su
capacidad, sino que las diferencias se presentan a consecuencia de lo que ha aprendido y se
ha ejercitado cada persona.
A manera de definición: el aprender “…significa absorber y retener conocimientos,
conservarlos y transformarlos en aplicaciones, habilidades, en saber hacer”, que nos conduce
a ser personas creadoras y sociables (Feldmann, 1988: 28). Quizás el concepto más
significativo sea transformación, lo cual depende del sentido(s) o habilidad que más se ha
desarrollado, sobre ello Contreras y del Bosque (2004) hablan de las inteligencias múltiples
presentes, por lo menos en potencia, en cada persona.
Si observamos el proceso de aprendizaje desde una perspectiva de fases o etapas,
Aebli (2001) habla de dos etapas: etapa de aprendizaje y una etapa de aplicación. Por otro
lado, la postura de Contreras y del Bosque (2003), a la que podríamos considerar como la
más detallada, extiende a detalle el planteamiento de Aebli, ellos nos presentan cuatro etapas
en el proceso de aprendizaje:

43
 1. La selección de la información, actividad realizada de acuerdo al tipo de aprendiz
(visual, auditivo o kinestésico), es el filtro para determinar qué se escoge y qué se
excluye.
2. Organizar y relacionar la información nueva con el conocimiento que ya se posee,
esto depende de los estilos de aprendizaje por lo que los autores hablan de aprendiz
“lógico” y “holístico”.
3. Procesamiento de la información en función de los ocho tipos de inteligencias que
existen, según Howard Gardner (ctd por los autores) las cuales son: lógico-
matemático, lingüístico-verbal, corporal-kinestésico, espacial, musical, interpersonal,
intrapersonal y naturista.
4. El uso de la información con objetivos distintos: se distinguen personas activas,
teóricas, reflexivas y pragmáticas.
Cabe mencionar, según Feldmann (1988), que el aprendizaje no solo es adquirir
conocimiento, sino también adquirir la voluntad para ponerlo en práctica.
En relación al aprendizaje de lenguas extranjeras, específicamente, Rubin y Thompson
(2000) consideran dos formas de aprenderlas:
A. Mediante un programa escolarizado: éste se caracteriza por desarrollarse en un salón
de clase, con un profesor, materiales y actividades programadas previamente, y una
intensa actividad de retroalimentación por parte del maestro hacia el alumno. La
desventaja del programa escolarizado, señalan los autores, es que no siempre se tiene
mucha oportunidad de practicar la lengua en situaciones reales, pues además se pone
mayor énfasis en los aspectos gramaticales.
B. Mediante la inmersión en la lengua: consiste en ir al lugar donde se habla la lengua,
por lo que se tienen muchas oportunidades para estar en contacto, hay una gran
cantidad de información real-disponible, y sobre todo se coloca al aprendiz en una
situación de comunicación necesaria. La desventaja es que no hay sistematicidad en
el aprendizaje.
Aunado a lo propuesto por Rubin y Thompson (2000), podemos decir que una tercera forma
para aprender una L2 es mediante el aprendizaje autónomo, que más adelante describiremos
con detalle.

44
 El aprendizaje de lenguas consiste en un proceso metacognitivo, ya que el aprendiz se
descubre por su experiencia en una cognitive experience. A manera de justificar lo anterior,
se puede retomar lo que dice Dickinson (1996): “…comenzar a aprender una lengua
extranjera puede generar un desarrollo metacognitivo”22 (p. 34), hay que considerar que el
aprendizaje de una lengua contribuye al desarrollo del cerebro, producto de la estimulación
de las áreas del lenguaje y la memoria, lo cual se traduce en un aumento en la capacidad
cognitiva (Winter y Winter, 1988). Retomando a Ontoria et al (2004), el desarrollo de las
“estructuras cognitivas”, que no son otra cosa más que la organización clara y estable del
conocimiento, es el medio por el cual se es posible retener nuevo conocimiento, son las
anclas conceptuales de la información nueva. Por ello es que es muy importante la reflexión
activa acerca de las similitudes y diferencias del nuevo conocimiento con lo que ya se sabe.
Se debe enfatizar que las nuevas estructuras cognitivas pueden modificar a las ya
existentes, lo cual se hace evidente en los cambios de conducta acerca de la percepción del
mundo y de su propia individualidad. Es posible modificar la personalidad por sí mismo,
porque “Según perciba la experiencia surgen unos u otros pensamientos, sentimientos,
actitudes y valores, que forman nuevos constructos de la personalidad” (ctd en Ontoria, 2004:
29).
Vale la pena mencionar que la tendencia hacia el conocimiento es inherente al ser
humano, como proceso de construcción de conocimiento, pero también como un proceso
para cambiar los viejos esquemas mentales, aspecto que se logra a partir de la transformación
de la información en conocimiento. Aunque también es importante señalar que no siempre el
conocimiento que se aprende es el correcto, por lo que es fundamental su reconstrucción, tal
como lo reconoce Adey (1998).
El desarrollo de las estructuras cognitivas permite aumentar las capacidades de
interrelación de conocimiento, entre el existente y el nuevo conocimiento, lo cual nos facilita
el acceso al llamado “conocimiento significativo” (contrario al conocimiento memorístico),
resultado del proceso de la interacción entre lo que se aprende y la estructura de
conocimiento que ya es parte de sí (Ontoria et al, 2004: 29). No hay que sorprenderse que
cada individuo tenga una estructura de conocimiento diferente, pues tales interrelaciones son

22
“…beginning to learn a foreign language, may be largely a matter of developing metacognitive knowledge
about it”. (Dickinson, 1996: 34).

45
personales, subjetivas; de esta manera, Barth (1998) define el conocimiento como “…un
complejo sistema de relaciones construido activamente desde dentro” (p. 156), es un proceso
abstracto, un proceso de conceptualización individualizado.
Desde la perspectiva del aprendizaje-conocimiento, como un proceso de interrelación
de estructuras cognitivas, es posible explicar el funcionamiento de la memoria, aunado al
desarrollo de metodologías para el aprendizaje de lenguas, reconociendo que la capacidad
memorística es un proceso, también, de asociación. Por esto, en términos generales se puede
decir que el lenguaje funciona a través de interrelaciones: signo-significante, las relaciones
sintácticas a todos los niveles o el mismo proceso morfológico de formación de palabras,
solo por mencionar algunos ejemplos.
Regresando a lo que implica el aprendizaje de lenguas, se habla de ciertas exigencias
que se demanda a quienes aprenden: 1) disposición a aprender la lengua, 2) no conformarse
con las actividades de clase, 3) que los ejercicios extras tengan una razón de ser, un objetivo
o finalidad, 4) que exista independencia creativa, no enmarcarse exclusivamente en los
ejercicios ya establecidos. Pero no hay que conforme con las condiciones mencionadas,
porque también hay otros factores que intervienen, a manera de síntesis, Feldmann (1998)
plantea los siguientes: el cuerpo; el espíritu (fantasías, sentimientos, la voluntad, el carácter);
y la mente (los sentidos, la memoria y el pensar).
Sin duda que no se puede dejar de lado el conocimiento previo que trae consigo el
aprendiz cuando llega al proceso de aprendizaje de lenguas, en ese conocimiento previo, que
desde luego, entre ellos se encuentra el conocimiento de su lengua materna, se transfiere de
forma positiva o negativa al aprendizaje y uso de la L2 (Yule, 1996). Sin embargo, sobre este
mismo asunto Rubin y Thompson (2000) señalan una serie de conocimientos, por los que se
pueden auxiliar los aprendices para el aprendizaje de la segunda lengua como: 1) El
conocimiento del mundo, el cual puede ser tema de conversación; 2) El conocimiento socio-
cultural de comportamientos que generalmente es muy parecido entre una sociedad y otra; 3)
El conocimiento socio-lingüístico de los rituales de la conversación; y 4) El conocimiento del
lenguaje propiamente dicho, considerando que el saber sobre nuestra propia lengua nos
permite reconocer similitudes y diferencias con la L2 estudiada.
A pesar de ese conjunto de saberes que posee el aprendiz, según Barth (1998) no es
suficiente para integrar ese nuevo conocimiento, sino que además se requiere del trabajo del

46
docente quien motiva, eleva la autoestima, plantea desafíos intelectuales al aprendiz y
establece una genuina posibilidad de éxito. Sin embargo, no hay que olvidar que “…la
organización de nuestro conocimiento anterior determina la forma en que integramos el
conocimiento nuevo” (p. 160), en un proceso de confrontación que conduce hacia la
construcción del propio conocimiento.

2.1.1 Tipos de aprendizaje

Respecto a los tipos de aprendizaje, teóricamente hay varias propuestas; Ontoria et al (2004)
plantean tres tipos: 1) el “aprendizaje memorístico” que consiste en un aprendizaje por
repetición, se enmarca en la relación arbitraria entre el viejo y el nuevo conocimiento, una
relación sin sentido, una memorización mecánica y sin lógica. 2) el “aprendizaje por
descubrimiento”, éste implica que el aprendiz descubre por sí mismo el nuevo conocimiento,
sin embargo no logra una asociación lógica con sus marcos mentales previos, esa es la razón
por la que no es una alternativa ante el conocimiento memorístico. 3) el tercer tipo,
considerado el aprendizaje ideal, es “el aprendizaje significativo”.
Hay que resaltar, que el aprendizaje significativo se genera cuando hay una relación
lógica entre el viejo y el nuevo conocimiento; por tanto, gracias a ello se construye una nueva
estructura cognitiva, un nuevo modelo mental, a partir de la integración de ambos
conocimientos (nuevo y viejo) en una misma, una especie de fusión hacia la construcción-
reconstrucción de nuevas perspectivas y creencias (Ontoria et al, 2004).
A raíz de las experiencias personales (experiencias de vida, experiencias escolares,
etc.) es como se construyen los modelos mentales, que no son otra cosa mas que el “lente”
con el que se observa subjetivamente al mundo, ya que son el ser interior-reflexivo que cada
ser humano posee como facultad.
Nuestros modelos mentales determinan el modo de interpretar las experiencias y la
forma en que aprendemos, sea adecuado o inadecuado a razón de que “…nuestros principales
obstáculos para conseguir lo que queremos [como el aprender una L2] no proceden del
mundo exterior, sino del mundo interior”, de nosotros mismos, de nuestras creencias que son
nuestras verdades (Ontoria, Gómez y Molina 2003: 29). Los mismos autores afirman que las
creencias no son únicamente ideas aisladas, puesto que éstas tienen una relación con el
cuerpo en un “todo” psicofisiológico: químico-cerebral y respuesta-corporal, explicado en el

47
sentido que “el cerebro proyecta los pensamientos [nuestras creencias] en el cuerpo y en sus
acciones” (p. 32). Por lo anterior, no hay duda que en nosotros están las potencialidades para
un buen aprendizaje de lenguas extranjeras, aunque también están nuestros mayores
obstáculos.
El correlato neuronal del aprendizaje, reflejado en nuestras acciones, nos permite
reconocer que el “aprender” auténtico debe formar parte de uno mismo, de nuestro propio
comportamiento (físico-mental), a razón de que está mediado por nuestra reflexión.
Feldmann (1988) acertadamente dice que “Todo lo que una persona aprende, acaba por
formar parte de su propio ser” (p. 8), justificado porque el conocimiento profundo se inserta
en nuestra biología como parte de las redes neuronales, resultado de los procesos sinápticos
del cerebro.
Hay que destacar que los modelos mentales tienen una relación directa con el
aprendizaje y, específicamente, con el aprendizaje de lenguas extranjeras en el sentido de que
éstos determinan los “estilos cognoscitivos” que, en términos de Rubin y Thompson (2000),
son denominados como la “capacidad cognitiva”, la cual consiste en “El modo de
representar, procesar y recuperar la información…” (Contreras y del Bosque, 2004: 5), en
otras palabras, son la manera en que estructuramos, ordenamos y utilizamos los conceptos,
que no es otra cosa más que la forma de aprender y estudiar de cada persona.
El modo de procesar y recuperar la información (estilo cognitivo) está correlacionado
con la habilidad cerebral desarrollada en cada individuo, considerando que todos tenemos
dos hemisferios cerebrales, cada uno asociado a ciertas funciones, por lo que la dominancia
de uno u otro determina el estilo de aprendizaje, ya que cada hemisferio cerebral procesa u
organiza la nueva-vieja información de forma distinta; sin embargo, los dos hemisferios son
importantes para la solución de tareas difíciles, como lo relacionado al aprendizaje de una
lengua. Contreras y del Bosque (2004) exponen las características de los estilos de
pensamiento, cuando domina uno u otro hemisferio:
1. Dominancia del hemisferio izquierdo: se habla de un estilo de pensamiento
“convergente”, aprendices analíticos, personas que procesan la información de forma
“secuencial” y “lineal”, y que tienen gran facilidad para las matemáticas, la lectura y
la escritura. El hemisferio izquierdo es el hemisferio lógico.

48
 2. Dominancia del hemisferio derecho: se dice que son aprendices “relajados” y
“globales”, puesto que procesan la información de forma global; es decir, partiendo
del todo a las partes, aunado a que piensan en imágenes y sentimientos. Este tipo de
personas tiene gran capacidad para el arte, la música y la educación física. El
hemisferio derecho es “holístico”.
A pesar de que los estilos cognoscitivos están determinados por aspectos fisiológicos
(cerebrales), éstos pueden modificarse cuando se trabaja con estrategia, ya que las
capacidades pueden aumentar y fortalecerse, solo hay que trabajar en ello; menciona Winter
y Winter (1988) que el conocimiento se almacena formando redes neuronales o mapas
cerebrales, las cuales pueden alterarse por el uso y la repetición. Por lo tanto, se puede
afirmar que la repetición constante es la madre del conocimiento y de la habilidad para
aprender, y aprender cada vez mejor.

2.1.2 Tipos de aprendices

Otro aspecto que se debe resaltar es que el estilo de aprendizaje determina al tipo de
aprendiz, considerando que casi siempre desarrollamos un hemisferio cerebral más que otro,
ello se refleja no solo en el aspecto de la actividad reflexiva, sino también en el desarrollo de
los sentidos que son el medio por el cual tenemos acceso al mundo exterior y viceversa. Todo
esto se hace evidente por las diferencias según el tipo de aprendiz, al respecto Contreras y del
Bosque (2004) hablan de cuatro tipos de alumnos, clasificados en función de cómo emplean
la información o experiencia recibida:
Alumnos activos: son alumnos que primero actúan y luego piensan en las
consecuencias, tienden a buscar las novedades y les gusta ser el centro de atención en los
grupos, su vida está llena de actividades y no les agradan los proyectos a largo plazo, por lo
que prefieren actividades con resultados inmediatos. Ellos aprenden con facilidad cuando se
les presentan retos y desafíos, y cuando trabajan en equipo. Las situaciones en que les cuesta
más trabajo aprender es cuando ellos juegan un papel pasivo, con el trabajo individual y las
actividades de análisis e interpretación de datos.
Alumnos reflexivos: éstos se caracterizan porque piensan antes de actuar, son
analíticos y sacan conclusiones después del acopio y análisis de la información. Estos
alumnos aprenden mejor cuando únicamente tienen el papel de observadores, y tienen la

49
oportunidad de pensar antes de actuar; les cuesta trabajo aprender cuando son obligados a ser
el centro de atención y se les apresura a actuar sin planificar.
Alumnos teóricos: “Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que
realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente” (p. 38). Ellas son personas
integradoras, puesto que gustan del análisis y síntesis de la información, se basan en la lógica
y la racionalidad. Son alumnos que no les gusta la subjetividad e incertidumbre. Aprenden
mejor a partir de teorías desafiantes que puedan analizar y cuestionar; les cuesta trabajo
aprender cuando hay ambigüedad y sin un fundamento teórico.
Alumnos pragmáticos: es “gente práctica y apegada a la realidad” (p. 38), les gusta
probar lo nuevo en la práctica, para resolver problemas concretos; la mejor manera en que
aprenden es cuando relacionan la teoría con la práctica. Las situaciones en que les cuesta
mucho aprender es cuando lo aprendido no se relaciona con las necesidades inmediatas, es
decir, fuera de toda realidad o finalidad aparente.
Para conocer el estilo de aprendizaje y pueda ser tomado en consideración para el
aprendizaje autónomo de lenguas, Contreras y del Bosque (2004) manejan el test de Money-
Alonso (ver anexo 3).
Es importante resaltar que esta clasificación descrita es muy útil para determinar el
comportamiento de los aprendices ante los “datos meta”, con fines de mejorar el aprendizaje;
sin embargo, más apegado a lo que sería una clasificación del tipo de aprendiz de lenguas,
está la clasificación de lo que los mismos Contreras y del Bosque (2004) denominan
“sistemas de representación”: visual, auditivo y kinestésico.
De estas representaciones, es importante señalar que casi siempre utilizamos una más
que las otras, a raíz de que “Los sistemas de representación [visual, auditivo y kinestésico] se
desarrollan más cuanto más los utilicemos” (p. 11), los autores mencionan que cuando no se
desarrollan los otros canales, no somos receptivos por esos medios, lo que trae como
consecuencia una gran pérdida de información, por la falta de atención en ciertos sentidos
corporales. En cuanto a las características de cada una de las representaciones, se tiene lo
siguiente:
1. Visual: una persona visual se caracteriza porque aprende mejor al leer o ver la
información, además de que tiene una gran capacidad para almacenarla de forma

50
 conjunta y rápida, puede establecer relaciones entre las ideas y tiene gran facilidad
para la abstracción y la planificación.
2. Auditivo: es un individuo que aprende con gran facilidad mediante la oralidad, esta
habilidad es muy útil en el aprendizaje de idiomas. Para ellos es muy importante la
secuencialidad y el orden, a razón de que “Los alumnos que memorizan de forma
auditiva… solo saben recuperar la información con secuencias establecidas…” (p.
13).
3. kinestésico: dicen los autores que es una de las representaciones menos privilegiadas
en la escuela aunque, curiosamente, es el conocimiento que menos se olvida puesto
que se aprende con el cuerpo y “lo que el cuerpo aprende no lo olvida” (p. 12),
porque el individuo kinestésico tiene como eje central el movimiento, así que al
estudiar necesitan de la actividad motriz. Estas personas, por estar asociadas a las
sensaciones, al movimiento y al cuerpo, necesitan aprender haciendo; utilizan la
memoria muscular y, aunque es más lento su aprendizaje, es más profundo.
Reconocen los mismos Contreras y del Bosque (2004) que para obtener mejores resultados,
en el proceso de aprendizaje, lo más conveniente es hacer una combinación de los tres tipos
de sistemas de representación.
No hay duda que para entender el aprendizaje de segundas lenguas es muy importante
conocer el tipo de aprendiz, lo cual es posible con la aplicación de test (ver anexo 4), puesto
que en el terreno de la autonomía, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, son procesos
individualizados, actividades personalizadas que se adaptan a las necesidades que demanda
cada aprendiz.
Por lo antes expuesto, en relación a los factores que intervienen en el aprendizaje de
una L2, Rubin y Thompson (2000) plantean tres factores principales: 1) los estilos de
aprendizaje, 2) el tipo de aprendiz, 3) La personalidad23, y Aunado a estos factores
psicológicos, también interfieren las experiencias pasadas de aprendizaje de lenguas que
pueden ser positivas o negativas. El consejo es que cuando se han tenido experiencias

23
Para Rubin y Thompson (2000) hay tres tipos de personalidad: las personas extrovertidas y tomadoras de
riesgo, las cuales son muy exitosas en el aprendizaje de lenguas; las personas tímidas, son quienes tienen más
problemas para aprender la L2; y las personas de mente abierta, estas personas consideran que no siempre hay
reglas exactas, quedan abiertas a nuevos conocimientos, son las personas que mejor aprenden.

51
negativas, lo recomendable es analizar las causas, aunque lo importante es empezar de nuevo
y olvidar el pasado.

2.1.3 La motivación
Además de los puntos arriba señalados, la “motivación” es otro de los elementos importantes
para el aprendizaje, según Contreras y del Bosque (2004), de ello depende el éxito o fracaso
puesto que la motivación “alude a un estado interno que nos activa y nos permite mantener
una conducta…” (p. 47), aunque también puede ser considerada como un estado que nos
permite hacer las cosas, encaminadas hacia una meta a largo o corto plazo.
La motivación se compone de la actitud que el aprendiz tiene sobre la lengua meta,
considerando que esta última es importante para el aprendizaje, por lo que se requiere de una
actitud positiva o por lo menos pragmática, es decir, que si no hay empatía con la cultura o
sociedad meta, al menos por necesidad externa se estudie y aprenda la lengua. Otro aspecto
que forma parte de la motivación son los factores afectivos como el interés y los prejuicios,
de los cuales depende la actitud. En cuanto a la clasificación, se habla de dos tipos de
motivación: 1) “intrínseca” que es la deseable en el aprendizaje de una L2; y 2) la motivación
“extrínseca” que consiste en todo aquel incentivo externo (Dickinson, 1996).
Cuando existe una motivación suficiente para aprender la lengua, el aprendizaje se
construye con mayor facilidad en respuesta a que la motivación genera estímulo, sentido y
significado a las acciones; de esta manera Aebli (2001) confirma que las personas pesimistas
están motivadas por el fracaso, no así las optimistas en quienes su motivación es el éxito,
considerado como un elemento vital ya que al tener experiencias de éxito no solo se logra
motivar al aprendiz, sino también se logra construir una actitud positiva hacia el riesgo y al
fracaso. Al respecto dice Yule (1996) que “aquellos quienes tienen alguna experiencia de
éxito están más motivados para aprender”24 (p. 195). Lo anterior se explica a consecuencia de
que cuando los resultados son positivos, se genera un cambio incluso a nivel neuronal, al
grado que “Todo éxito reestructura las redes neuronales en nuestro cerebro y refuerza los
hábitos y actitudes positivas en nuestro sistema de creencias”(Ontoria, Gómez y Molina,
2003: 34).

24
“those who experience some success are among the most motivated to learn” (Yule, 1996: 195)

52
 La disposición mental, que Ontoria, Gómez y Molina (2003) denominan como “clima
mental”, es importante para el aprendizaje de lenguas, sin excluir la influencia del tipo de
aprendiz y los hábitos y estrategias de estudio que ello conlleva. No hay duda que las
creencias son la referencia para nuestro comportamiento, ya que da sentido y forma a
nuestras experiencias, construyendo la realidad interna que en ocasiones es distinta a la
realidad externa y, por lo tanto, es necesario modificarla cuando la realidad objetiva la
rebasa. El cambio de marcos mentales puede darse, no solo a raíz de las experiencias vividas
fuera de toda formalidad educativa, sino que también la preparación escolar, formal o
informal, es un activo importante para generar cambios hacia el desarrollo de las capacidades
para el aprendizaje y su aplicación.

2.2 La enseñanza de lenguas extranjeras

La enseñanza de lenguas, al igual que las teorías sobre el aprendizaje de L2, se ha
desarrollado a partir de los avances en el conocimiento lingüístico que la lingüística aplicada
ha promovido sobre el terreno de la enseñanza, tanto de L1 como de L2.
La tecnología de la enseñanza de lenguas, de la cual se habló al inicio del presente
capítulo, es el fiel reflejo del progreso de varias ciencias, hay que reconocer que para la
enseñanza de una L2 (lengua extranjera para nuestro caso) se requiere del trabajo de otros: el
diseño y fabricación de materiales, nuevos instrumentos para la enseñanza como software
educativo y demás materiales digitales; aunado el desarrollo de nuevas políticas lingüísticas
que determinan la variedad de lengua a enseñar, que casi siempre es la norma o variedad
estándar. Al respecto afirma Yule (1996) que “[la lengua estándar] es la variedad que
utilizamos normalmente para enseñar a todo el que desea aprender inglés [o cualquier otro
idioma] como segunda lengua”25 (p. 227).
En el proceso de enseñanza de una L2, desde una perspectiva tradicional, existen dos
actores fundamentales que forman parte del proceso práctico-secuencial de la actividad de
enseñar: el alumno y el profesor. Con esto no quiere decir que en el aprendizaje autónomo se
excluya al profesor, sino que simplemente el profesor se convierte en “asesor o facilitador”,
concepto que será abordado más adelante.

25
[la lengua estándar] It is the variety we normally try to teach to those who want to learn English [o cualquier
otra lengua] as a second language”. (Yule, 1996: 227)

53
 Estos dos actores son el aprendiz, por un lado, el cual posee como base del
aprendizaje su lengua madre; y por el otro lado, el profesor quien enseña la lengua y quien,
según Bronckart (1985), posee los siguientes elementos para enseñar:
1. Un “modelo” a inculcar: su conocimiento y una gramática.
2. Una “pedagogía” adoptada, la cual el autor define como “un conjunto de actitudes y
de conductas frente a los alumnos…” (p. 9).
3. Un “método” que consiste en la lógica organizativa, los procedimientos y las técnicas
de enseñanza.
Estos tres puntos justifican la importancia del profesor, tal como lo plantea Rubin y
Thompson (2000), esto en el sentido de que es el profesor el recurso más importante, sobre
todo en las primeras etapas del aprendizaje, por ser una fuente de información del idioma,
tanto sobre los aspectos lingüísticos, así como los aspectos metodológicos y motivacionales.
Debemos resaltar que el profesor, en un curso tradicional de lenguas, fija el ritmo de la clase
y determina las estrategias a seguir durante el curso.
La enseñanza de lenguas, para Corder (1992), es un arte y una ciencia a la vez,
presentes en la interacción del profesor con el alumno. Es un arte, porque siempre hay algo
que no es verificable; aunque, por otro lado, siempre hay algo científico, recordemos que la
enseñanza de lenguas está nutrida con los avances de la lingüística y demás ciencias
relacionadas, conocimientos que son aplicados a la solución de problemas y a la generación
de tecnología educativa.
Uno de los aspectos que debemos abordar es sobre la finalidad de la enseñanza de
lenguas, lo que se debe perseguir y conseguir con el proceso: por un lado, tal como lo plantea
Corder (1992), se busca construir una “conducta lingüística”, considerada como el conjunto
de habilidades desarrolladas no solo por la enseñanza, sino también por las actividades de
estudio por parte del aprendiz. La objetividad o concreción de la conducta lingüística consiste
en la producción de lenguaje aceptable, y adecuado; la aceptabilidad está basada en la
competencia de un hablante nativo, aunado a que se considera el parámetro para las
evaluaciones.
Otro reflejo de la conducta lingüística consiste en saber comportarse en una cultura y
comunidad lingüística ajena, saber interactuar o socializar, porque “El objeto de enseñar una
lengua […] consiste en posibilitar al estudiante para que se comporte de manera tal que

54
pueda actuar, en cierta medida y para ciertos propósitos, como miembro de una comunidad
ajena a la suya” (Corder, 1992: 27). Esto varía de un sujeto a otro, dependiendo del grado de
vinculación que se desea para con la nueva comunidad lingüística, porque no solo implica
conocimientos meramente lingüísticos, sino también conocimientos culturales que
determinan el bien hablar, lo cual es relativo, porque finalmente la situación de uso y las
variedades socio-regionales determinan la pertinencia de la conducta lingüística; es decir, “…
decir las palabras correctas a la persona correcta en el momento adecuado…”26 (Yule, 1996:
245)
Aunado a esa conducta lingüística, con todas sus aristas e implicaciones, la enseñanza
de lenguas también debe construir en el alumno motivación e interés sobre la lengua meta, ya
que además del “saber” y “saber hacer”, el proceso de enseñanza “…significa también…
aprendizaje de motivos, formación de intereses y de valores” (Aebli, 2001: 134). Valores que
guían la conciencia, los juicios del aprendiz tal que marcos cognitivos, ya descritos en la
primera parte de este capítulo. Recordemos que la motivación da sentido a las propias
acciones que en el proceso de retroalimentación, a raíz de los resultados, puede generarse un
círculo virtuoso o vicioso, dependiendo de sus esquemas mentales adecuados o no, para el
aprendizaje de la L2 meta; círculo de retroalimentación que se repite hasta que, por causas
internas o externas, se logra romper mediante un proceso de reeducación.
Es importante señalar que el éxito o fracaso afectan la “auto-imagen” de sí mismo en
relación a su capacidad, lo cual se refleja en la auto-confianza que cada uno de nosotros se
construye; lo deseable, dice Aebli (2001), es brindar al aprendiz éxito y reconocimiento.
Lo anterior puede dar paso a la generación del tan deseado círculo virtuoso que pueda
ayudar al éxito del aprendizaje de la L2, puesto que Rubin y Thompson (2000) plantean una
máxima: “si de veras quiere aprender un idioma extranjero, lo logrará” (p. ix), el éxito
depende de cada persona. No existen personas superdotadas o con “talento” innato, aquí el
punto es que aprender una lengua es una habilidad cultivable. Winter y Winter (1988)
señalan que el concepto “talento” es una cosa destructiva, que se usa para convencerse así
mismo de no emprender ciertas actividades que, por creencias infundadas, se reservan para
ciertas mentes “privilegiadas” (?) cuando en realidad todos tenemos enormes capacidades
como seres humanas pensantes.

26
“…to say the right thing to the right person at the right time…” (Yule, 1996: 245)

55
2.2.1 Los principales métodos
Además de lo mencionado anteriormente, la enseñanza de lenguas estaría incompleta sin una
postura metodológica, a este respecto Yule (1996) señala tres métodos principales:
1. El método de “traducción gramatical”: proviene de la tradición de la enseñanza del
latín, se caracteriza por la memorización de listas de palabras y reglas gramaticales,
enfatiza la lengua escrita por sobre la lengua hablada. Para el autor la debilidad del
método radica en que el estudiante no se prepara respecto al uso del lenguaje.
2. El método “audiolingua”: fue desarrollado en los 50’s basado en los planteamientos
conductistas, de ahí la importancia que brinda a la repetición oral, por la cual se daría
paso a la formación de hábitos para el aprendizaje pues, desde este planteamiento, se
tiene “…la creencia de que el buen uso del lenguaje es esencialmente un conjunto
ordenado de hábitos, los cuales podrían ser desarrollados con mucha práctica [las
repeticiones]”27 (p. 193). Este método resalta el lenguaje hablado, además de
conducirse mediante un proceso sistemático. La crítica que el autor hace es que,
además de ser aburrido, consiste en la práctica de repeticiones aisladas que
difícilmente permiten una interacción natural.
3. El método comunicativo: este método es considerado como la perspectiva más
contemporánea, y que a continuación se describirá.
Sobre esto mismo, Bronckart (1985) describe estos tres métodos en el sentido de que el
primero es considerado como una “metodología tradicional”, muy utilizada en la enseñanza
de lenguas muertas; el segundo, el autor lo denomina como una “metodología moderna”,
resultado de las tendencias conductistas, que se caracteriza por crear una situación de
contacto del aprendiz con la lengua meta, y que a partir de ello se genera el llamado “método
directo” y los métodos “audiovisuales”. Esta perspectiva no resuelve los problemas de la
enseñanza-aprendizaje de lenguas, por lo que finalmente, en tercer lugar, se habla de la
llamada “metodología contemporánea” que se caracteriza por la búsqueda de la capacidad
comunicativa a través del apoyo de un metalenguaje, naciendo así el método comunicativo.
Los rasgos del método comunicativo consisten en crear experiencias comunicativas
en el salón de clase, lo cual implica usar la L2 en situaciones de uso específicas; es decir,

27
“…a belief that the fluent use of a language was essentially a set of habits which could be developed with a
lot of practice” (Yule,1996: 193)

56
presentar el lenguaje en contextos comunicativos con specific purpose, más que resaltar las
formas lingüísticas en sí mismas (Yule, 1996). Con este método se busca que el estudiante
aprenda a usar la lengua, más que a hablar sobre la lengua, para construir la conducta
lingüística que es la competencia comunicativa aceptable (Corder, 1992).
Las conversaciones e interacciones auténticas, producto de la promoción de los actos
comunicativos, se han desarrollado no solo por las nuevas posturas del método comunicativo,
sino que también a raíz de los avances en las tecnologías de la educación (materiales y
técnicas para la enseñanza de la L2). Tales conversaciones, o interacciones reales,
promueven competencias lingüísticas específicas para situaciones de uso determinadas
(Duda, 2006); pero además, de igual forma promueven el desarrollo de la competencia
comunicativa que se define como “…la habilidad para usar la L2 de manera precisa
[competencia gramatical], apropiada [competencia sociolingüística] y flexible [competencia
estratégica]”28 (Yule, 1996: 197). De forma más explícita el mismo Yule (1996) describe las
tres competencias:
1. Grammatical competence: consiste en la competencia sobre el uso preciso de
palabras y estructuras de la L2, considerando que no basta que el aprendiz sea
gramaticalmente competente, ya que no le provee de la habilidad para interpretar y
producir lenguaje apropiado.
2. Sociolinguistic competence: aquí el aprendiz es capaz de saber usar el lenguaje, según
su pertinencia, en función del contexto social.
3. Strategic competence: esta competencia implica el poder organizar estratégicamente
el mensaje, para superar las dificultades que se presentan en el proceso de interacción
comunicativa, “Esta flexibilidad en el uso de la L2 es un elemento clave para la
comunicación exitosa”29 (p. 197)
Estas tres competencias tienen el objetivo de conseguir la comunicación en la lengua meta.
Otra característica del método comunicativo es la formación del aprendiz, a quien
transforma en un ser más tolerante para con sus errores, y demás cualidades necesarias para
un mejor aprendizaje, tales como la capacitación para conseguir una serie de estrategias de
aprendizaje efectivas. Dice Cajkler y Addelman (1992) que el propósito de la enseñanza de

28
“…the ability to use the L2 accurately, appropiately, and flexibly” (Yule, 1996: 197).
29
“This flexibility in L2 use is a key element in communicative success” (Yule, 1996: 197).

57
lenguas extranjeras es promover, además del conocimiento sobre la lengua, las estrategias y
hábitos de estudio para mejorar su aprendizaje, puesto que “Lo ideal es que el profesor
promueva los hábitos de aprendizaje efectivos para sus alumnos”30 (p. 69).
Se debe señalar que en los últimos años ha cambiado la perspectiva sobre la
adquisición y aprendizaje de lenguas, lo cual tiene repercusiones no solo en los métodos de
enseñanza, sino también en el diseño de los materiales pedagógicos; la tendencia, menciona
Yule (1996), es el aumento en la importancia del aprendiz y su proceso.
Estas nuevas propuestas metodológicas son el reflejo de los cambios socio-culturales,
resultado de los avances tecnológicos de la llamada “era de la información”, esta última
caracterizada por el desarrollo de la informática y las nuevas tecnologías, y que tanto el
docente como el alumno deben actualizarse en su manejo, pero sobre todo deben actualizarse
en el cambio de mentalidad. Pues Ontoria, Gómez y Molina (2003) reconocen que los
actuales métodos de enseñanza están atrasados, por lo que difícilmente responden a las
nuevas necesidades en materia de educación. Por lo anterior, surge el reto de adquirir la
capacidad para transformar la gran cantidad de información disponible en conocimiento, el
cual es resultado del desarrollo de esas nuevas tecnologías.
A pesar de que el lenguaje es una capacidad inherente al hombre, paradójicamente su
enseñanza (enseñanza de lenguas) no siempre es exitosa, pues con todo y que es una de las
actividades educativas más difundidas en el mundo, con mucha frecuencia fracasa
(Bronckart, 1985).
El método comunicativo, que representa las nuevas tendencias en la enseñanza de
lenguas, es un promotor del aprendizaje autónomo, ya que promueve el aumento de la
responsabilidad del alumno; así mismo, promueve una relación más humana entre profesor y
alumno, destacando el respeto a las capacidades, ritmos y autoestima de quien aprende,
forjando una relación más horizontal entre ambos, lo cual se refleja en una mayor
responsabilidad y compromiso por parte del aprendiz. El método comunicativo también
promueve el pensamiento independiente, a través del cual se aumenta la capacidad de
reflexión y el pensamiento divergente-flexible hacia el conocimiento, y las estrategias
(Ontoria, Gómez y Molina, 2003).

30
“Ideally, teachers will want to promote learning habits that their pupils find supportive and effective”.
(Cajkler y Addelman, 1992: 69).

58
 Hay que destacar que el “auto-aprendizaje”, o cualquier otra forma de autonomía, no
es opuesto al aprendizaje tradicional, a razón de que el profesor de lenguas promueve la
autonomía en alguno de sus diferentes niveles, puesto que la tendencia, así lo afirma
Moulden (1990), es que cada vez más profesores se interesen en que los aprendices alcancen
su auto-dirección; las estrategias que se utilizan para lograrlo son diversas, Aebli (2001)
propone el desarrollo o promoción de cinco manifestaciones del aprendizaje autónomo: 1)
auto-contacto: establecer contacto de forma autónoma con las cosas o ideas; 2) auto-
comprensión: consiste en comprender por sí mismo la estructura e interrelación de los
elementos componentes de los fenómenos; 3) auto-solución: aprender a plantear por sí
mismo las acciones y soluciones a los problemas, es decir, desarrollar la capacidad de
procedimiento; 4) auto-memoria: ejercitar por sí mismo el manejo de información
memorística; y 5) auto-motivación: mantener por sí mismo la motivación acerca de sus
actividades de aprendizaje, auto-administrando su motivación. Estas cinco de actividades
pueden ser promovidas, incluso, con actividades extra-clase (tareas).
Toda manifestación de la autonomía, en el aprendizaje, implica un cierto grado de
libertad, el cual es relativo; justificado en el sentido que cuando hay libertad, aumenta el
aprendizaje, ya que hay una autodeterminación en la selección de los objetivos, los
programas y las metas destinadas al desarrollo de habilidades del lenguaje (Rubin y
Thompson, 2000). Estas cualidades de libertad o auto-responsabilidad, para con su
aprendizaje, son características deseables de un buen aprendiz de lenguas y, aunque no hay
una fórmula mágica, Cajkler y addelman (1992) sugieren que un buen aprendiz tiende a lo
siguiente:
1. Ser consciente de su propio sentir hacia el aprendizaje.
2. Tener un interés genuino para aprender la lengua.
3. Buscar más información sobre la lengua fuera de clase.
4. Monitorear-evaluar su propio progreso.
5. Plantearse así mismo objetivos cortos y alcanzables.
6. Explorar y encontrar las estrategias más adecuadas, las cuales son relativas.
7. Tomar riesgos para experimentar con el lenguaje.
8. Organizar su tiempo de manera efectiva.
9. Usar los materiales disponibles dentro y fuera de clase.

59
Estas cualidades de responsabilidad y libertad deben aumentar el rendimiento del
aprendizaje, razón suficiente para que sean promovidas en los cursos tradicionales, porque
los alumnos pasan aprendiendo o estudiando la mayor parte del tiempo de manera individual
y fuera de clase, aunado a que “Solo pocas personas son espontáneamente auto-dirigidas”31
(Dickinson, 1996: 1), además que el profesor, en el salón de clase, no puede particularizar la
enseñanza para cada aprendiz; contradictorio en el sentido en que en realidad el aprendizaje
es una actividad individual de pensamiento que se debe cultivar, aprovechando la inercia de
la inherente tendencia humana a ejercitar sus mentes (Adey, 1998). Por estas y otras razones,
se justifica promover el desarrollo de estrategias de auto-estudio, como complemento de las
actividades escolares.
Los temas a tratar, como parte de los programas de idiomas, deben abarcar una serie
de tópicos que conduzcan al desarrollo de las habilidades autónomas de aprendizaje como: el
saber usar los materiales y recursos, tanto digitales como físicos, para aprovecharlos al
máximo, abarcando hasta los materiales auténticos a los que fácilmente se tienen acceso
gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; de igual forma, hacer
énfasis sobre el conocimiento de los centros de auto-acceso; y otro aspecto fundamental es
que el alumno maneje la auto-evaluación como parte de su aprendizaje (Dickinson, 1996).
Finalmente, las estrategias, los objetivos de estudio, el saber usar los materiales y
demás recursos, se concretan y organizan en un plan de trabajo por el cual, señalan Rubin y
Thompson (2000), se involucra el aprendiz en su propio proceso de aprendizaje, puede ir
paralelo al desarrollo de un curso formal. Más adelante se hará una descripción detallada de
cada uno de estos elementos.

2.3 Las estrategias de aprendizaje para lenguas extranjeras

El proceso de aprendizaje y el proceso de enseñanza, ambos, se conjugan en lo que serían las
estrategias de aprendizaje utilizadas, en este caso, para el aprendizaje de una lengua
extranjera, aunque en la autonomía las estrategias idóneas son diferentes, relativas entre uno
y otro aprendiz, ya que dependen del estilo de aprendizaje y de las preferencias sobre los
materiales y técnicas.

31
“Only a few people are spontaneously self-directed” (Dickinson, 1996: 1)

60
 La primera recomendación, la cual abarca para cualquier modo de aprendizaje y
cualquier tópico, consiste en aprender a usar todo el potencial del cerebro puesto que, afirma
Contreras y del Bosque (2004), casi siempre utilizamos más un hemisferio cerebral que otro,
cuando lo ideal es utilizar los dos hemisferios, aspecto que ya se expuso. Los autores brindan
una serie de estrategias para mejorar uno u otro hemisferio:

Tabla 1: Estrategias para mejorar el aprendizaje de ambos hemisferios

MEJORAR EL HEMISFERIO DERECHO MEJORAR EL HEMISFERIO IZQUIERDO
(hemisferio holístico) (hemisferio lógico)
Hacer mapas conceptuales utilizando imágenes Hacer esquemas, sacar generalidades, explicar
y demás recursos visuales, convertir un texto un fenómeno mediante pasos sistemáticos, leer
en un comic, organizar por colores, y expresar los textos desde el principio, escribir un texto a
las emociones e impresiones. partir de fotos y dibujos, organizar un escrito, y
dar opiniones razonadas.
Fuente: datos obtenidos de Contreras y del Bosque (2004)
Las características de las personas, según el hemisferio dominante, son las siguientes: en
quienes domina el hemisferio izquierdo (hemisferio lógico) son individuos que trabajan en
forma secuencial, funcionan mejor cuando ven las partes de forma separada que ver el todo
en su conjunto. Las personas en las que domina el hemisferio derecho (hemisferio holístico)
se caracterizan por ser muy creativas, toman el aprendizaje de forma general: empezando por
las partes para luego captar el todo de una manera muy aguda (Contreras y del Bosque,
2004).
Cabe mencionar que, como lo indica Ontoria, Gómez y Molina (2003), el cerebro
humano puede aprender con gran rapidez, lo único que se requiere es facilitarle el proceso,
por ello es que es importante probar todo tipo de estrategias para seleccionar la más adecuada
para cada quien, y ayudar a que se desarrolle el potencial neuronal que todos tenemos. Se
dice que “Su cerebro, tal como ocurre con sus músculos se atrofiará si no lo usa
continuamente” (Winter y Winter, 1988: 25); pero si lo ejercita, se desarrollará aun sin
importar la edad, pues los mismos Winter y Winter dicen que el grado máximo de
inteligencia no se alcanza cuando joven, sino cuando viejo, se habla que un tipo de
inteligencia se alcanza a los 40 años y otro tipo a los 60 y 70 años, siempre y cuando se tenga
un trabajo intelectual sostenido.

61
 Para el desarrollo del potencial cerebral implica trabajar con ambos hemisferios,
desarrollando los ocho tipos de inteligencias, sobre todo las que menos se usan y que están en
potencia.
Otro aspecto a considerar en el mejoramiento del aprendizaje es la creación de un
“clima mental” adecuado, que no es otra cosa más que un estado de disposición, alegría,
confianza, etc., en donde se toma el “aprender” como un estímulo para mejorar la capacidad
de aprendizaje. Para conseguir un clima mental positivo, que nos conduzca hacia un buen
aprendizaje, se requiere de ciertas condiciones, señaladas por Ontoria, Gómez y Molina
(2003):
1. Desprenderse de lo negativo y eliminar los “virus mentales”, para sustituirlos
por ideas que potencien la capacidad de aprender.
2. Tener una actitud interna positiva, ante las nuevas ideas, que conlleve a ver el
estudio y el aprendizaje como una satisfacción.
3. Ver el estudio como una experiencia positiva.
4. Contar con un estado de expansión mental, mejor dicho, tener “…un estado
interno de estimulación e interés por conocer” (66).
5. Liberarse de los prejuicios y de toda limitación que frenen el acto creativo.
6. Buscar la concentración y la relajación, logrado cuando se tiene un clima de
estudio y aprendizaje adecuado, puesto que con ello se facilita, además, la
creatividad y la actividad global del cerebro.
7. Estudiar y aprender usando todo el cerebro, la forma más sencilla de
conseguirlo, además de considerar las estrategias para el desarrollo de cada
uno de los hemisferios, es con el uso de todos los sentidos, echar mano de los
colores y de la música barroca ya que facilita, esta última, el almacenamiento
y la recuperación de la información.
En cuanto a las creencias negativas sobre uno mismo y sobre nuestro entorno, es importante
que se cambien estos esquemas mentales, sustituirlas por creencias positivas, Dilts (1996)
[ctd en Ontoria, Gómez y Molina, 2003) propone cuatro pasos para transformar nuestras
experiencias negativas en positivas: a) Identificar su estado actual, reconociendo sus propias
creencias, sean positivas o negativas; b) Identificar el estado a que se aspira llegar; c)
Identificar los medios o herramientas que se requieren para llegar al estado deseado; y d)

62
Eliminar las interferencias que impiden llegar, para eso hay que auxiliarse de la asesoría y
estrategias propuestas por el experto. Los mismos Ontoria, Gómez y Molina (2003) proponen
otras tres estrategias complementarias a las planteadas por Dilts, las cuales son muy simples:
1. Mantener afirmaciones positivas, encaminadas hacia las creencias deseadas.
Éstas deben ser breves, enfocadas a un solo objetivo a la vez, construidas en
presente y asumir que lo que se quiere ya es realidad, es importante que se
formulen en positivo y en un estado de relajación.
2. Visualizaciones: consiste en imaginarse proyecciones mentales positivas,
considerando que primero imaginamos antes de crear. Esta estrategia estimula
la imaginación y creatividad, además de verse en la acción y en el estado final,
surgiendo un sentimiento de éxito o fracaso, según sea la visualización
positiva o negativa. Para conseguir visualizaciones positivas, los mismos
autores plantean un ejercicio llamado “sesiones de visualización creativa” el
cual consiste en siete pasos: 1) se decide el objetivo a que se quiere llegar; 2)
se hace un ejercicio de relajación; 3) se crea una imagen nítida del objetivo
deseado; 4) imaginarse estar en la situación tal como se quiere; 5) pensar
positivamente en que se ha conseguido el objetivo, excluyendo toda duda; 6)
repetir todos los pasos hasta lograrlo; 7) cuando se haya logrado, convencerse
y felicitarse. Con este ejercicio se construye un “cliché mental” donde “…las
personas se reconocen capaces y eficaces” (p. 41).
3. La relajación: consiste en un estado de máxima vinculación interna, de auto-
reflexión profunda; este estado es idóneo para el aprendizaje y la generación
de actitudes positivas. Con la relajación se consigue un auto-control, una
actitud positiva, una disminución del estrés, mayor actividad nerviosa,
aumento de la auto-estima y el bienestar físico. Ontoria, Gómez y Molina
(2003) también proponen como técnica de relajación el tensar y destensar los
músculos del cuerpo a conciencia; sin embargo, se pueden agregar un
sinnúmero de ejercicios de meditación y ejercicios respiratorios.
Pero no bastan los factores emotivo-subjetivos, puesto que para generar un ambiente
adecuado al aprendizaje, también influyen factores de tipo físico-ambiental como la
temperatura, la humedad y la cantidad de luz. Al respecto se recomienda estudiar a 20 °C con

63
40% de humedad relativa. Pero además de lo anterior, es muy importante mantener estímulos
equilibrados, sobre todo para no dañar los sentidos. Otro aspecto al que se debe poner mucho
atención es el estrés, ya sea agradable o amenazador, a consecuencia de que genera
transformaciones químicas que dañan el cuerpo y sobre todo el cerebro, a tal grado que “El
estrés puede provocar el envejecimiento prematuro del cerebro adulto” (Winter y Winter,
1988: 185), mata las neuronas, por ello es que se debe evitar.
Una vez que se ha logrado un cambio en el aspecto emocional, específicamente en las
creencias, y se tienen las condiciones ambientales adecuadas, ahora hay que desarrollar los
sentidos para aumentar la capacidad de pensamiento, tales como la atención, la observación,
discriminación, el oído, el tacto, el gusto e incluso el olfato, que para el aprendizaje de
lenguas parecería inusual, pero los cinco sentidos deben procurarse un desarrollo para
aumentar la capacidad del cerebro en su totalidad, y de esa manera contar con mayores
cualidades físicas que nos permitan un buen desempeño intelectual.
Según la propuesta de Feldmann (1988), existen nueve sentidos: gusto, olfato, tacto,
oído, vista, temperatura, el sentido que permite reconocer el propio estado orgánico, el
sentido del dolor y el sentido cinético o del equilibrio. Estos nueve sentidos son los que
deben entrenarse, como primer paso, para conducirse hacia un mejor aprendizaje.
Para entrenar cada uno de los sentidos, el mismo Feldmann (1988) propone varios
ejercicios; sin embargo, las prácticas y ejercicios destinados a este fin quedan bajo la
creatividad del asesor o en su defecto, del propio aprendiz.
En este sentido, a pesar de que se pudieran tener creencias que dificultaran el
aprendizaje, Ontoria, Gómez y Molina (2003) recomiendan lo siguiente: 1) evitar la
“eliminación” de información, consecuencia de las creencias negativas e intereses personales,
pues aplica el refrán de que “no hay peor ciego que el que no quiere ver”; 2) evitar las
“generalizaciones” que consiste en homogeneizar lo que es heterogéneo, en pocas palabras,
sacar o aplicar reglas o generalidades, sin excepción, donde no es posible; y 3) evitar la
“distorsión” de los hechos o información percibida, generada a partir de los prejuicios o ideas
preconcebidas
A manera de síntesis, desde el planteamiento de Ontoria, Gómez y Molina (2003),
para optimizar el rendimiento en el aprendizaje, éstos recomiendan:1) vivir orientado hacia la
acción sin importar los riesgos, puesto que de los errores también se aprende; 2) ser soñador,

64
pero también ser actor para conseguir el sueño; 3) combinar la acción con el pensamiento:
reflexionar y actuar; 4) no dejar para mañana lo de hoy; 5) aprovechar el propio potencial; 6)
ser entusiasta, pero siempre objetivo; 7) después de conseguir la meta, seguir activo; 8) los
éxitos del pasado que sirvan solamente para planear los éxitos del futuro; 9) pensar que la
práctica es una fuente importante de aprendizaje; 10) planear los proyectos; y 11) vivir la
vida y aprovechar al máximo las experiencias porque guían y orientan.
Sin duda, hay varios factores que interfieren en el aprendizaje de una L2, en donde
influyen no solo las estrategias de aprendizaje, sino también aspectos emocionales o
emotivos y el medio ambiente; sin embargo, podría considerarse la máxima propuesta por
Rubin y Thompson (2000) que a la letra dice: “El mejor momento para que usted aprenda
una lengua es cuando su necesidad es más evidente y cuenta con suficiente tiempo para
hacerlo”(p. 5); pero además, no hay que dejar de lado que lo ideal es “…contar con una
buena combinación de talento y perseverancia”(p. 6).
Hablando propiamente de lo que serían las estrategias de aprendizaje para lenguas
extranjeras, independientemente de la metodología, a este respecto hay varias propuestas,
aunque la clave está en la práctica, puesto que “Aprender significa practicar” (Feldmann,
1988: 13), desde esta perspectiva se habla de dos formas de aprender, por un lado la forma
memorística o primitiva, y por el otro, la forma crítica que va asociada a la práctica o
entrenamiento. Esta propuesta, de que solo con la práctica se logra aprender una lengua
extranjera, se fundamenta a raíz de que los sistemas lingüísticos son muy complejos,
diferentes unos de otros, y por ello es que se exige una práctica constante, por medio de la
cual se logrará crear un nuevo sistema mental lingüístico (Rubin y Thompson, 2000).
Antes de acudir a cualquier estrategia de aprendizaje de LE es importante saber
cuáles son nuestras fortalezas y debilidades como aprendices, por lo que es recomendable
hacer un diagnóstico a través de un test (Ver anexo 5); una vez que se conoce el estado actual
de nuestras habilidades, hay que enfocarse en suplir las deficiencias.
La cantidad y diversidad de estrategias para el aprendizaje de lenguas extranjeras es
enorme, por lo que a continuación se presentará una tabla con algunas recomendaciones para
cada habilidad, sin que con ello se aborde completamente el tema.

65
 Tabla 2: Estrategias para el aprendizaje de lenguas extranjeras por habilidad
HABILIDAD ESTRATEGIAS
Expresión escrita La capacitación en la expresión escrita dependerá de lo que se escriba:
ciencia, literatura, recetas de cocina, etc.; de ahí que el aprendiz deba
tener claro para qué quiere la habilidad de la escritura, y así canalizar los
esfuerzos. Una vez que se sabe qué trabajar, se recomienda enfatizar en
aspectos de gramática, ortografía, puntuación y en ciertos
convencionalismos culturales de la escrita en L2. Otras estrategias para
limitar los errores es auxiliarse del asesor o del hablante nativo, para que
le corrijan sus errores; también se recomienda imitar los formatos de
trabajos escritos por nativos; hacer un plan antes de escribir para tratar de
hacerlo de manera lógica y coherente (Rubin y Thompson, 2000).
Para Dickinson (1996) las recomendaciones son: leer sobre el tema antes
de escribir, realizar un proceso de planeación-escritura-revisión, y
preparar múltiples borradores, sobre todo hablando de una reformulación
en el aspecto léxico, sintáctico, de cohesión y discursivo.
Gramática Cuando se habla de gramática, se refiere a las reglas gramaticales que nos
permiten, a partir del vocabulario como materia prima, generar lenguaje
correcto. Hay que señalar que el aprendizaje de las reglas gramaticales es
consciente, lo cual se vuelve más efectivo cuando uno mismo descubre
tales reglas a raíz de experimentar y organizar la información por sí
mismo, de ahí que Rubin y Thompson (2000) recomienden lo siguiente:
“no espere hasta que alguien le señale una regla; investigue por su cuenta
[…] el hecho de haberlas descubierto [las reglas gramaticales] por sí
mismo, le proporcionará mejores elementos para recordarles y aplicarles”
(p. 66).
Expresión oral La estrategia es que no te importe cometer errores, imita a los hablantes
nativos; crea y busca cualquier oportunidad para practicar la lengua, hay
que usar estrategias de comunicación como el uso de sinónimos, cognados
o frases hechas; saber deletrear y preguntar sobre las palabras
incomprensibles; dirigir las conversaciones hacia tópicos conocidos; y
practicar frente al espejo; y practicar con otros e incluso consigo mismo
para mejorar la pronunciación (Dickinson, 1996).
Rubin y Thompson (2000) señalan que no hay que esperar para practicar
la EO, pues entre más pronto mejor. Proponen varias estrategias: imitar el
ritmo y la entonación de los hablantes nativos, además de repetir en voz
alta primero sonidos aislados y luego sonidos en cadenas, así mismo se
recomienda hacer una lista de sonidos problema y repasar; hay que atacar
los errores recurrentes, buscando las causas últimas y darles solución; si al
aprendiz no le gusta o desconcierta la corrección a mitad de la
conversación, se debe negociar el momento oportuno para corregirlo;
conversar dentro y fuera del salón de clase, aprovechar cualquier
oportunidad que se tenga para usar la lengua meta; la práctica es
fundamental, por eso se recomienda hacerlo cuanto antes, aunque no se
esté seguro, pues solo hay que concentrarse en decir la idea; en las
conversaciones es importante involucrar al interlocutor; no hay que
olvidar imitar al hablante nativo, incluso en los gestos, frases hechas y
demás elementos auxiliares de la conversación; para cumplir con el

66
 objetivo comunicativo se recomienda organizar la conversación en base a
las reglas sociales de uso de la lengua como la cortesía, etc.
Comprensión En términos generales se dice que la comprensión auditiva ayuda a
auditiva mejorar todas las habilidades en el aprendizaje de una lengua, ya que
proporciona modelos de pronunciación y con ello, se puede aproximar al
uso correcto, real y práctico de la lengua meta; por lo anterior se
menciona que “…la comprensión del lenguaje hablado es la parte más
importante del aprendizaje de la lengua extranjera en las etapas
tempranas” (Rubin y Thompson, (2000).
Las recomendaciones son: auxiliarse de todo elemento a su alcance como
gestos, tópico, imágenes, movimientos del cuerpo, conocimiento del
mundo, tono; así mismo, tu debes convertirte en un oyente activo al hacer
preguntas sobre lo que no se entiende. Si se trata de una grabación, se
recomienda escuchar de manera general para tener una idea y
posteriormente escuchar de forma cuidadosa; plantearse preguntas a partir
de los títulos y responderlas; se recomienda hacer un índice temático de lo
escuchado y transcribir cuando sea necesario, las discusiones en equipo
son muy útiles. Actualmente hay materiales estandarizados que se pueden
utilizar (Dickinson, 1996).
Aunado a todo esto, también se recomienda mantener interacciones con
otras personas cada vez que se pueda; elegir materiales complementarios,
apropiados sobre CA y según su nivel, sobre todo materiales auténticos y
que sean de su interés, puesto que además de informar debe divertir al
aprendiz (Rubin y Thompson, 2000).
Vocabulario Según Cohen & Aphek (1981) [ctd en Dickinson, 1996] las estrategias
que utilizan los estudiantes exitosos para aprender vocabulario son las
siguientes: asociar significados mediante sinónimos en lengua meta;
deducir significados mediante el contexto; asociar sonidos de la palabra
desconocida con respecto a otras palabras ya conocidas, sean de la lengua
meta o de la lengua materna; visualizar la palabra; tomar conciencia del
sentimiento físico (corporal) que se asocia con la palabra; agrupar las
palabras en campos semánticos; descomponer la palabra para ver sus
morfemas; y practicar con la nueva palabra formando oraciones.
Por otro lado, Rubin y Thompson (2000) proponen dos métodos para
aprender vocabulario: 1) el método directo el cual se caracteriza por la
memorización de vocabulario. Para ello se recomienda memorizar en base
a ciertas relaciones lógicas de significado, aquí es importante usar todos
los recursos nemotécnicos posibles; 2) el método indirecto: se considera
como una alternativa al método memorístico o directo, su principal
característica es el aprendizaje de vocabulario en contexto, la estrategia
recomendada es la de inferencia de significado.
Comprensión escrita Sobre la comprensión escrita se han realizado muchas investigaciones,
incluso se podría decir que es la habilidad más estudiada en lenguas
extranjeras.
Sobre las estrategias para la comprensión escrita, Dickinson (1996),
retomando a Rubin (1981), propone lo siguiente: hacer lectura con
propósito, buscando significados generales y no literales; es decir, se
busca la idea más que la traducción literal; se puede auxiliar de

67
 resúmenes, esquemas y cuadros sinópticos; es importante monitorear la
velocidad de lectura y la comprensión de lo leído; sacar palabras clave y
construir nuevas oraciones; investigar sobre el tema de lo que se lee;
hacerse preguntas a partir de los títulos e introducción y contestarlas con
el texto; el proceso de lectura debe iniciar con una exploración general de
títulos y algunos párrafos (inicial y final).
El mismo Dickinson (1996) señala que un texto en lengua extranjera se
debe analizar de la siguiente manera: ver cuáles son los objetivos del
autor; extraer las palabras clave y escribir el significado; sacar la idea
central de cada párrafo; dividir el texto en secciones (introducción,
desarrollo y conclusión); escribir oraciones en la lengua meta para
reportar lo leído; describir la ideología implícita del texto; que el texto sea
de interés para el lector; contabilizar el tiempo requerido para su lectura;
identificar los problemas de tipo gramatical que se presenten; y estimar en
porcentaje el nivel de comprensión.
En la lectura de textos en lengua meta es muy importante el proceso de
predicción de significado, resultado del conocimiento del mundo o de
temas que el lector ya conoce, etc., en este sentido señalan Rubin y
Thompson (2000) que un buen lector de lengua extranjera lee para
descubrir ideas, y no pierde el tiempo traduciendo palabra por palabra, lo
cual se refleja en un aumento en la velocidad de lectura.
Para ser un buen lector recomiendan, estos últimos autores, las siguientes
estrategias: hacer de la lectura un hábito y seleccionar los materiales
adecuados en función del nivel que te corresponda; hacer el menor uso
posible del diccionario, porque genera pérdida de tiempo y un aumento de
fatiga.
Finalmente se puede decir que la comprensión escrita es un proceso activo
de búsqueda de información, en donde se aprecia con mayor nitidez la
relación entre el conocimiento conocido (conocimiento del mundo) con
aquellos elementos desconocidos de los textos escritos.
Fuente: información recabada de: Rubin y Thompson (2000); Dickinson (1996).
Además de las habilidades descritas en la tabla anterior, se destaca la habilidad memorística
como un aspecto importante, condición para el aprendizaje de lenguas. Para comenzar,
entendamos a la memoria como una “capacidad” para retener y recordar, es decir, un proceso
de vivencia, retención y recuperación de la información, pues la memoria es un conjunto de
procesos mentales que son distintos de un aprendiz a otro. Hay tres etapas en el proceso
memorístico, así lo reconoce Feldmann (1988), se caracterizan por lo siguiente:
1. “entender”: es la apertura al conocimiento y base para la retención, ya que “Sólo
podemos retener un significado que sea posible entender…” (p. 159).
2. “retener”: consiste en un acto de asociación y apropiación del significado de las
palabras en la memoria.

68
 3. “aplicar”: el aplicar el conocimiento que ha sido retenido en la memoria, no es otra
cosa más que el repetir la información, un acto de formulación y terminación del
ciclo. Se podría decir, un acto de reafirmación del conocimiento en la memoria.
Cabe mencionar, por otro lado, que existen factores que influyen en la memoria como la
atención, el interés, la actitud, la capacidad imaginativa y sensorial, la tenacidad y la
concentración, por lo que “Las distracciones y molestias reducen el rendimiento de la
memoria” (Feldmann, 1988: 85); de ahí que, recordemos, el ambiente de estudio, por
ejemplo, juega un papel importante.
En cuanto a las estrategias para aumentar la capacidad memorística, la repetición es
primordial, sobre todo cuando se hace en el número y en el momento adecuado, habilidad
que se aprende puesto que la memoria, al igual que los sentidos, se puede reforzar para
aumentar su rendimiento, a consideración de que “Como cualquier talento intelectual,
también la memoria puede reforzarse en su rendimiento, en su capacidad por medio del
entrenamiento” (Feldmann, 1988: 92). Se debe decir que el talento se aprende, basta repetir
con estrategia para activar el entendimiento, lo cual se logra con el desarrollo del proceso de
las tres etapas ya descritas, ese es el secreto del éxito en el aprendizaje.
El mismo Feldmann plantea una regla sobre el rendimiento de la memoria: “…el
rendimiento de la memoria suele ser proporcional al tiempo aplicado en aprender un
contenido, o proporcional al número de repeticiones y a la distribución adecuada de estas
repeticiones” (Feldmann, 1988: 85).
Dice el autor que la repetición es fundamental, al menos en los primeros dos días,
aumentando de un máximo de 20% de conocimiento memorizado a 30 o 40%; sin embargo,
hay que tomar en cuenta que se olvida con gran facilidad aquello que no representa ningún
significado, aquellas experiencias emotivamente neutras. Al respecto dice Winter y Winter
(1988) que “Lo que se graba en nuestra conciencia es aquello que nos interesa; lo demás lo
olvidamos rápidamente” (p. 123), por eso se recomienda que si se piensa aprender algo,
primero tiene que convencerse de que es importante y enseguida, utilizar las capacidades
sensoriales que todos tenemos.
Pero además de todo lo mencionado, las pequeñas porciones, en el procesamiento de
la información, dan mejores resultados, desde luego que en el aprendizaje de lenguas se
deben promover hábitos de estudio regulares, en tiempos cortos.

69
 La repetición correcta o adecuada consiste en realizar un conjunto de ejercicios
planificados y programados: repetir solo lo importante, usar estrategias nemotécnicas, y
dosificar en pequeños trozos aquello que se desea aprender, a razón de que “El método de los
pequeños pasos continuos es mejor para dominar una determinada cantidad” (Feldmann,
1988: 123). Gracias a la correcta repetición, se logra pasar de la memoria de corto plazo a la
memoria a largo plazo, esto es un proceso muy complicado, pero gracias a la repetición es
posible, basado en que “…la repetición produce cambios en las células cerebrales” (Winter y
Winter, 1988: 139). Hay que reconocer que la memoria a largo plazo está organizada por
asociaciones en campos semánticos, tal como funciona el cerebro humano, pues “las
asociaciones son los nexos que mantienen unido al intelecto” (p. 120).
El conjunto de estrategias que se han descrito son aquellas que los aprendices
exitosos han venido utilizando (Dickinson 1996; Rubin y Thompson 2000); sin embargo,
éstas pueden ser usadas tanto en cursos tradicionales como con aprendices que están insertos
en un sistema de autonomía (a cualquier nivel), aunque para estos últimos se recomienda
enfatizar en las estrategias de planeación de su aprendizaje, vigilancia y la evaluación-
corrección (retroalimentación). Aspectos que más adelante se abordarán con detalle.

70
 CAPÍTULO 3: EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE LENGUAS
EXTRANJERAS
Uno de los primeros pasos que se deben seguir, en lo que respecta al aprendizaje autónomo
de lenguas, es exponer el porqué del aprendizaje autónomo, lo cual se explica por dos
razones: por razones prácticas y por razones metodológicas.
En relación a las razones prácticas, se plantean tres puntos fundamentales: 1) la posibilidad
de satisfacer necesidades específicas y, por lo tanto; 2) el poder abarcar un amplio margen
de público (diferentes tipos de aprendices); y 3) los bajos costos de los cursos en autonomía,
en relación a un curso tradicional. Al desglosar cada uno de estos aspectos, tenemos lo
siguiente:
El aprendizaje autónomo se justifica cuando no hay cursos específicos para cubrir
ciertas necesidades demandadas por los aprendices de lenguas, ya sea que no se oferten
cursos sobre la L2 o que los cursos tengan características no deseables en relación con el
ritmo de trabajo, los contenidos, los horarios, los instructores, etc., por lo que no responden a
las expectativas y necesidades de los alumnos, sin otra alternativa que adherirse al estudio
autodidacta o autónomo de lenguas (Dickinson, 1996; Rubin y Thompson, 2000).
La literatura nos reporta algunos casos, a manera de ejemplos, en donde por razones
prácticas decidieron trabajar el aprendizaje de lenguas de forma autónoma: Rees (1974)
reporta un ejemplo de auto-dirección desarrollado en una empresa, con apoyo del instituto
CRAPEL a quien la empresa contrató para desarrollar un curso de Inglés, el autor menciona
que los motivos por los que se escogió la auto-dirección fue por dos razones prácticas: el
tiempo y el contenido. Considerando que en la empresa había personas muy ocupadas,
además de que se buscaba un contenido temático específico para cada empleado, según su
actividad laboral en la empresa.
Otro ejemplo es el reportado por Abe (1981) acerca de un curso impartido en el
CRAPEL de la Universidad de Nancy; en este curso, basado en el sistema del SAAS, se
enlistan las razones por las que los alumnos decidieron integrarse a la modalidad de
aprendizaje autónomo:

71
 Tabla 3: Razones por las que los alumnos deciden integrarse a un curso de lenguas,
bajo el sistema SAAS del CRAPEL.
RAZONES PORCENTAJE32
Los horarios de las clases no se ajustan a sus necesidades 27%
Estudiantes que venían de lugares lejanos y que no podían asistir a los 25%
cursos formales.
Urgencia de aprender la lengua por razones de trabajo o viaje 25%
Se les pasó la fecha de inscripción en los cursos formales 45%
Aprender ciertas habilidades específicas para ser aceptados en un grupo. 15%
Aprovechar el tiempo libre con el aprendizaje de una lengua 15%
Elección del sistema SAAS como alternativa a los cursos formales 7%
Fuente: datos obtenidos de Abe (1981)
A partir de los datos que observamos en la tabla se puede señalar que realmente poca gente
se adhiere a un sistema de autonomía por convicción, como una alternativa a un curso
tradicional. La mayoría escoge un sistema como éste por razones circunstanciales, por
necesidad; aunque, al menos en el instituto CRAPEL de la Universidad de Nancy, se justifica
el sistema SAAS por atender a un número considerable de personas.
Otras de las razones prácticas que justifican la autonomía, y que ya hemos
mencionado al inicio de este capítulo, es el amplio rango de público que puede insertarse en
una metodología autodidacta; es decir, abarcar a una amplia variedad de aprendices con
intereses diversos, tiempos de estudio desiguales y niveles heterogéneos de competencia
sobre la lengua (Carton, 1984).
Finalmente, la última razón práctica que justifica el aprendizaje autónomo de lenguas
es el costo, ya que los cursos son mucho más baratos que un curso tradicional, a pesar de que
la institución invierte una cantidad de tiempo de trabajo considerable por cada aprendiz.
Según las investigaciones realizadas en el CRAPEL, reportadas por Abe (1981), un aprendiz
en auto-dirección, bajo el sistema SAAS, requiere de 12 hrs., de trabajo por alumno;
desglosado en los siguientes rubros: tiempo con el consejero 66.5%, práctica con el hablante
nativo 24.5%, y el trabajo administrativo 8.5% del tiempo, sin olvidar los costos por uso de
los materiales y equipo, que según Abe (1981) representan el 10% del trabajo total invertido.

32
Los porcentajes rebasan el 100% porque algunos de los estudiantes pudieron haber mencionado más de una
de las razones señaladas en la tabla.

72
 Por las justificaciones prácticas señaladas, podemos reconocer la viabilidad del
aprendizaje en los centros de auto-acceso, así que nos podemos quedar con la siguiente
afirmación: “…se ha comprobado que este tipo de instrucción es un medio eficaz para
aprender un idioma o para perfeccionar su manejo” (Rubin y Thompson, 2000: 22).
Por otro lado, en cuanto a las “razones pedagógicas” que justifican el aprendizaje de
lenguas en autonomía, se dice que este sistema pedagógico, el cual permite un mayor control
del aprendiz sobre su proceso de aprendizaje, tiene sus orígenes en los años 60’s del siglo
pasado (Roby, 2006), fue una alternativa pedagógica que ha impulsado la renovación
educativa en el sentido de un cambio, tanto de mentalidad como metodológico, estamos
hablando de la preparación del aprendiz en el campo del aprendizaje autónomo y del
entrenamiento metacognitivo los cuales, ambos, permiten un mejoramiento cualitativo del
aprendiz (Henner-Stanchina, 1986).
Ese cambio cualitativo se hace evidente por un mayor control en su proceso de
aprendizaje, reflejado en la planeación de sus actividades, sus estrategias de aprendizaje, la
vigilancia, y su evaluación-corrección del proceso; además de la propia práctica que, según
Camero (1998), conduce hacia un conocimiento firme/profundo al que podríamos denominar
como “conocimiento significativo” el cual, desde la perspectiva de Dickinson (1996), se
consigue cuando el proceso de aprendizaje de una L2 está bajo el control del individuo, fuera
de las aulas. Así que por esta y demás razones ya descritas, el aprendizaje autónomo tiene su
razón de ser.
Es importante mencionar que el desarrollo del aprendizaje autónomo va de la mano
con los avances en las nuevas tecnologías, a razón de que éstas tienen un gran potencial para
la autonomía y que, por desgracia, la mayoría de los alumnos no saben aprovechar ese
potencial, pues no se les prepara para mejorar sus habilidades. A este respecto Boulton
(2006) menciona que “…[los alumnos] no son preparados para invertir tiempo y esfuerzo en
mejorar sus habilidades [de estudio]…”33 (p. 105), basta mencionar que en la educación a
distancia casi siempre la habilidad para la autonomía no se trabaja, es algo que se presupone
existe en el aprendiz, por lo que dedicarle tiempo y esfuerzo, se ve como una pérdida de

33
“…[los alumnos] are not prepared to invest time and effort in refining their skills [de estudio]…” (Boulton,
2006: 105).

73
tiempo cuando en realidad, señala el mismo Boulton (2006), es la clave del éxito en este tipo
de educación.
Debemos reconocer que el uso de las nuevas tecnologías requieren de cierta
capacitación, aún que la tecnología está por todos lados. Para el caso de la enseñanza de
lenguas, y específicamente de lenguas extranjeras, las TIC permiten desarrollar la conciencia
lingüística para el aprendizaje, a través del acceso y la disponibilidad de información en
lengua meta, lo cual se refleja en una mejor manera de aprender una L2, esto se explica
porque las “TICs pueden brindar al aprendiz la posibilidad de engarzarse en algún tipo de
introspección lingüística…”34 (Duda, 2006: 71). Pero además de esto posibilitan, por un lado,
el promover el aprendizaje de la lengua meta; y por el otro, el aumento de la autonomía
puesto que “…el uso de las TICs incrementará la autonomía, aunque el grado de autonomía
es necesario para lograr un uso efectivo de las TICs”35 (Boulton, 2006: 102).
La influencia de las nuevas tecnologías, a partir de la década de los 90’s del siglo
pasado, ha generado un ambiente de auto-acceso para quienes aprenden lenguas extranjeras,
lo cual es muy positivo, sobre todo para aquellos aprendices que logran tener un mayor
control de su propio proceso de aprendizaje (De-Gregorio-Godeo, 2006). Gracias al
desarrollo de las ciencias, la tecnología alcanza también a los métodos, técnicas y materiales
didácticos, puesto que gracias al auge tecnológico se han diseñado nuevos recursos
didácticos con características adecuadas para el crecimiento de la capacidad autónoma de
quien aprende una L2; basta realizar una exploración en el Internet para observar la gran
cantidad de materiales digitales, o bien la combinación de materiales en papel con software
complementario, que hacen de los materiales pedagógicos convencionales recursos muy
atractivos y funcionales.
El desarrollo de las TICs no comenzó en la década de los 90’s, esto viene con la
historia y desarrollo del Internet en el mundo, historia que es relativamente reciente: el
antepasado del actual Internet se remonta a 1969 cuando el departamento de defensa de los
Estados Unidos diseñó el ARPANET que consistía en cuatro bases computacionales,
interconectadas entre sí (La Universidad de California, Los Ángeles; La Universidad de
34
“ICTs should therefore afford the learner the possibility of engaging in some linguistic
introspection…”(Duda, 2006: 71).
35
“…the use of ICTs will increase autonomy or, conversely, that a degree of autonomy is necessary to use
ICTs effectively” (Boulton, 2006: 102)

74
California, Santa Ana; Universidad de UTA; y el Instituto de Investigaciones de Standford).
Hacia 1972 se construye el programa e-mail con 23 bases interconectadas. En 1976 asciende
a 111 bases conectadas, usando un sistema de radio-satelital. Es en 1979, cuando se da la
descentralización del ejército, la empresa IBM invierte en nuevos sistemas de correos
electrónicos, lo que dio inicio a la pujante expansión de lo que hoy es la red de comunicación
internacional www (Roby, 2006).
Aunado a todo lo antes mencionado, se puede resaltar la postura de De-Gregorio-
Godeo (2006) quien reconoce la existencia de una asociación entre la autonomía y las TICs,
que se han convertido en la base para enseñar a través del Internet (Network-based language
teaching) caracterizada por el uso de los recursos de la red, de forma autónoma, tales como el
chat, e-mail, los grupos virtuales (newsgroup, netmeeting), los materiales digitales
(electronic learning spaces), así como el acceso a los materiales auténticos de la lengua; esto
ha permitido no solo la creación de la educación a distancia, sino también su consolidación y
mejoramiento continuo.
No hay duda que la computadora nos ha traído innumerables beneficios a nuestra
vida, entre ellos el desarrollo de las habilidades intelectuales, éstas entendidas aquí como el
mejoramiento en las estrategias de aprendizaje, a razón del desarrollo de las potenciales
capacidades cerebrales.
Al respecto Caillot (1998) expone una serie de beneficios que ha traído consigo la
computación: 1) el manejo y tratamiento de bases de datos e información, lo cual ha
permitido mejorar las técnicas intelectuales y el desarrollo de un pensamiento activo; 2) ha
ayudado en el mejoramiento del razonamiento matemático, puesto que acelera la capacidad
de deducción de los individuos; 3) con el procesador de textos se ha mejorado la capacidad
de organización de las ideas; 4) con la construcción de modelos por simulación, el alumno
desarrolla nuevos marcos mentales; y 5) “El ordenador puede colocar a los alumnos ante
situaciones que los lancen a un proceso de exploración con un mínimo de guía” (p. 139), es
decir, permite el desarrollo de la potencial capacidad para la autonomía.

75
3.1 El curso tradicional de lenguas extranjeras y el curso en
autonomía: justificación de una ideal combinación de ambos
métodos
Antes de comenzar la descripción de lo que es propiamente “la autonomía”, es necesario
hablar de las diferencias que existen entre un curso tradicional de lenguas y un curso en
autonomía para el aprendizaje de lenguas.
Aunque es posible estudiar y aprender una lengua sin haber desarrollado
suficientemente las estrategias de auto-aprendizaje y auto-dirección, lo ideal es lograr
establecer una combinación entre el aprendizaje autónomo y los cursos tradicionales de
lenguas, ya que ambas estrategias de aprendizaje proporcionan a los aprendices beneficios
irremplazables; dice Rubin y Thompson (2000) que un curso en el salón de clase proporciona
seguridad psicológica al alumno, para que gradualmente se acerque a las situaciones de la
vida real, las cuales son una gran motivación. Como segundo paso, en la medida que se
avanza en el conocimiento de la lengua, “…la utilidad del aula estándar de idiomas
disminuye a medida que usted progresa…” (p. 21) pues finalmente, tanto el curso en
autonomía y el curso tradicional de lenguas son útiles y dan buenos resultados al
combinarlos. Un ejemplo clásico de la combinación de ambas metodologías es el SAAS del
CRAPEL.
La diferencia principal, entre el curso tradicional y el curso en autonomía, radica en el
nivel de responsabilidad que asume el alumno con respecto a su proceso de aprendizaje,
considerando que en un método autónomo lo importante es el aprendiz, por lo que se
subordina la “enseñanza” al “aprendizaje” (Duda, 2006); aquí el alumno se convierte en un
ser “activo” ante la información, deja de ser solo un ente “pasivo-receptivo” de datos
proporcionados por el profesor. En el mismo sentido, Ontoria, Gómez y Molina (2003)
plantean una diferencia por lo siguiente:
El curso tradicional de lenguas es definido como una “metodología clásica”, en
donde el profesor es el protagonista, predomina la cantidad de la información por sobre la
calidad, difícilmente pueden compaginar las técnicas y estrategias de aprendizaje autónomo,
por lo que simplemente se promueve el recoger la información proporcionada por el profesor,
y estudiar en casa las notas de la clase.

76
 El curso de aprendizaje autónomo de lenguas, por otro lado, se asocia a lo que se
denomina “metodología activa y participativa”: hay varios actores en acción, incluyendo el
profesor quien se convierte en un motivador del proceso, desde luego que el alumno en su
participación grupal o individual, y la participación de ocasionales invitados externos. Este
método “…potencia globalmente la implicación, la iniciativa y la responsabilidad del
alumnado” en el proceso de su propio aprendizaje (Ontoria, Gómez y Molina, 2003: 178).
Como complemento a lo expuesto, y sin dogmatizar negativamente al profesor, tal
que elemento limitador de la actividad de aprendizaje, el profesor es importante, lo han
justificado cientos de años de aprendizaje escolar y, para el caso del aprendizaje de las
lenguas no es la excepción, puesto que tiene la función de guiar el proceso, además de
proporcionar el medio efectivo y conveniente para aprender y generar oportunidades para el
desarrollo de las habilidades lingüísticas, además de la motivación y seguridad que brinda al
alumno (Cajkler y Addelman, 1992).
Los resultados que se obtienen en un curso formal pueden ser diferentes; sin embargo,
justificando uno u otro método, se pueden resaltar aspectos convenientes e inconvenientes de
cada uno. Quizás muchas personas piensan que el aprendizaje tradicional es más efectivo, así
lo justifican cientos de años de instrucción escolar; más sin embargo, hay algunas
investigaciones que permiten afirmar que el aprendizaje en autonomía, o con algún grado de
autonomía, es una buena opción para el aprendizaje de lenguas.
Sobre esto, hay varias experiencias exitosas de aprendizaje autónomo que justifican
su razón de ser; por ejemplo, Moulden (1984) reporta la auto-dirección, en el aprendizaje del
inglés, en donde los aprendices reconocen, en un 70% de los encuestados, que su aprendizaje
en auto-dirección fue más eficiente que cuando son guiados por el profesor, aunado a que lo
consideraron más divertido; otra cifra es que el 20% mencionó que no hay diferencias con
respecto a un curso tradicional. En este mismo sentido, Rees (1988) dice que los aprendices,
después de que han recibido un curso de auto-aprendizaje, mejoran sus habilidades para el
aprendizaje de la lengua, así mismo y en consecuencia, mejoran su desempeño laboral,
considerando que este último autor reporta el ejemplo de un curso de auto-aprendizaje
impartido en una empresa.
Podemos concluir que el aprendizaje autónomo de lenguas, sea cual sea el grado de
autonomía, se justifica no solo porque puede ser complementario a un curso tradicional, sino

77
que también porque se han reportado varias experiencias exitosas de aprendices que han
logrado adquirir un buen nivel de la lengua meta a través de este método, sin descartar que
hay quienes lo plantean como un método alternativo y mejor que los cursos tradicionales de
lenguas. Al sistema de autonomía “Ellos [los aprendices] lo perciben como un medio más
directo y eficiente para conseguir sus propias metas”36 (Henner-Stanchina, 1986: 81).

3.2 Un acercamiento a los conceptos relacionados con la

autonomía
Alrededor del concepto de “autonomía” giran una serie de conceptos relacionados con el
proceso de autonomización; es decir, proceso por el cual el alumno se convierte en un
aprendiz autónomo de lenguas extranjeras. Tema que se abordará en el capítulo cuarto.
Los conceptos que se tratarán aquí son: auto-intrucción, auto-dirección, auto-acceso,
instrucción individualizada, auto-evaluación y autonomía, solo por mencionar los más
importantes.

Auto-instrucción
El primer concepto a tratar es la “auto-instrucción”, se caracteriza porque el aprendiz toma
bajo su control el trabajo o tareas asociadas con su aprendizaje, sin un control directo del
profesor. En este sentido es fundamental destacar que el trabajo del aprendiz puede ser tanto
individual como colectivo.
En la auto-instrucción pueden presentarse diversos grados de autonomía, lo cual
depende del grado de responsabilidad asumida por el aprendiz (Dickinson, 1996). El mismo
autor señala que los grados de responsabilidad determinan si se trata de una auto-instrucción
parcial (partial self-instruction) o total (total self-instruction); cabe aclarar que las
necesidades son relativas, pues dependen de varias circunstancias como: las experiencias
previas de aprendizaje de la L2, el nivel que se tenga de la lengua meta, y el deseo de entrar
al modo de auto-instrucción (Dickinson, 1996).
Para el mismo Dickinson (1996) hay cuatro razones por las que se recomienda la
auto-instrucción:

36
They [los aprendices] perceive as a more direct, more efficient means of attaining their goals” (Henner-
Stanchina, 1986: 81).

78
 1. Razones prácticas: falta de tiempo, la distancia a los institutos de lenguas, porque es
gente discapacitada o porque los cursos no cumplen con las necesidades.
2. Por las diferencias entre los aprendices: hay diferencias de estrategia, estilo cognitivo
y ritmo de aprendizaje que determinan su forma de hacerse del conocimiento; por lo
tanto, gracias a la auto-instrucción es posible ayudar a quienes les cuesta más trabajo
aprender.
3. Por los objetivos educativos: el buen aprendiz de lenguas debe contar con adecuadas
estrategias de planeación (determinación de objetivos y metas de aprendizaje).
4. Por las estrategias de aprendizaje: al respecto el autor plantea varios tipos de
estrategias, como las estrategias académicas que consisten en entender y memorizar
reglas gramaticales; la estrategia social de aprendizaje que consiste en la capacidad de
vincularse socialmente para practicar la lengua; y la estrategia afectiva, consiste en
aprender a lidiar con los estados emocionales-motivacionales que trae consigo el
aprendizaje de una L2, implica tomar una actitud positiva.
Cabe señalar que la auto-instrucción, además, da cabida a las necesidades, a los modos de
aprendizaje, a las actitudes, las metas y habilidades de los aprendices; al integrar estos
elementos al proceso de aprendizaje, e involucrar al alumno en la toma de decisiones, se
genera una gran motivación (extrínseca e intrínseca) para participar y aprender, así como el
aumento de su autoestima por sentirse útil e importante; pero sobre todo “La auto-instrucción
ayuda a los aprendices ha adquirir las primeras dos estrategias que los impulsa a tomar una
mayor responsabilidad sobre su propio aprendizaje”37 (Dickinson, 1996: 24).
Con el curso de auto-instrucción se aumenta la responsabilidad del aprendiz en cuatro
áreas fundamentales: 1) el aprendiz logra un rol más activo; 2) es consciente de los objetivos
del curso; 3) monitorea el cumplimiento de tales objetivos planteados; y 4) es capaz de auto-
evaluarse, es decir, es capaz de ejercer auto-control. El aprendiz se convierte en un
“linguistics enfant” (Dickinson, 1996).
En cuanto al proceso para llegar a la auto-instrucción, el mismo Dickinson (1996)
plantea tres formas de ayudar al aprendiz en este camino: 1) a través del asesor quien juega
un papel muy importante, hasta que el aprendiz se vuelve una persona autónoma. Hay que

37
Self-instruction helps learners to acquire the first two strategies by encouraging them to take on greater
responsibility for their own learning” (Dickinson, 1996: 24).

79
reconocer que en las primeras etapas hay una dependencia casi total hacia el profesor; 2) la
vinculación y el intercambio del aprendiz con el hablante nativo; 3) por la ayuda mutua entre
los mismos estudiantes, formando grupos de amigos o grupos de auto-ayuda, por lo cual se
generan talleres y seminarios para el análisis tanto de la lengua como de sus necesidades. El
principal beneficio de los grupos de trabajo es que son una fuente importante de motivación.
La auto-instrucción es uno de los conceptos más importantes en lo que respecta al
campo del aprendizaje autónomo de lenguas, ya que se relaciona con varios conceptos tales
como autonomía, semi-autonomía, instrucción individualizada, aprendizaje auto-dirigido,
aprendizaje de auto-acceso, y la auto-evaluación. Todos estos conceptos se asocian a que el
aprendiz trabaja, de diversas formas, sin el control directo del profesor (Dickinson, 1996).

Auto-acceso
El primer concepto relacionado con la auto-instrucción y, por consecuencia, relacionado con
la autonomía, es el auto-acceso. Como definición se dice que “…el auto-acceso es concebido
como una aproximación al aprendizaje del lenguaje, en donde todas la decisiones son
responsabilidad del aprendiz, concretadas en un programa de aprendizaje…” 38 (Ctd en De-
Gregorio-Godeo, 2006: 125); de esta definición deducimos que el auto-acceso requiere de
una planeación de actividades en un programa de trabajo, y el aumento en la responsabilidad
de quien aprende la lengua.
Al concepto de auto-acceso se relaciona con los denominados “self-access
materials”39, considerando que para el desarrollo de la auto-instrucción se requiere de estos
materiales, apropiados y disponibles, producto de la actividad organizativa del auto-acceso,
el cual crea o transforma los materiales para hacerlos de más fácil disponibilidad; y así, con o
sin ayuda externa, el propio aprendiz pueda estar en contacto con cualquier recurso
disponible para su aprendizaje. Aunque reconoce Dickinson (1996) que no es suficiente el
38
“…self-access is conceived of as an approach to language learning where all the decisions in a learning
programme are the learner’s responsibility…” (ctd en De-Gregorio-Godeo, 2006: 125)
39
Los materiales de auto-acceso son centrales para la auto-instrucción, de ahí su importancia; sin embargo, en
cuanto a sus características, estos dependen del sistema de auto-instrucción. Al respecto Dickinson (1996)
plantea cuatro sistemas, cada planteamiento diseña sus propios materiales de auto-acceso: 1) el sistema
CRAPEL de la Universidad de Nancy, Francia; 2) el llamado “Open Access Sound and video Library” de la
Universidad de Cambridge; 3) el sistema creado por James McCafferty del British Council; y 4) El sistema
“The Scottish Centre for Education Overseas at Moray House”.

80
tener los materiales disponibles, pues se requiere además saber usarlos, conocimiento
proporcionado por el denominado “self-access learning” o aprendizaje de auto-acceso. Estos
conocimientos que generan el “saber hacer” son enseñados por el consejero o asesor.

Instrucción individualizada
Un segundo concepto relacionado con la auto-instrucción es la instrucción individualizada
que consiste en encaminar al aprendiz, por parte del profesor, hacia un nivel determinado de
la lengua según sus necesidades, ese nivel de aprendizaje está previamente determinado por
un curso formal y los materiales utilizados; aquí no hay mucha libertad para el aprendiz,
aunque se toman en consideración las características particulares de cada individuo
(Dickinson, 1996).

Auto-evaluación
Un tercer concepto relacionado no solo con la auto-instrucción sino también, de manera
íntima, con el concepto de autonomía, es la auto-evaluación de la cual se hablará más
adelante, ésta es considerada como un elemento vital porque es el medio para evaluar el
progreso y proceso del aprendizaje, además de que ayuda en la preparación para las pruebas
externas de certificación internacional sobre la lengua.

Auto-dirección
El cuarto concepto relacionado con la auto-instrucción es la auto-dirección, a la que
podríamos considerar como uno de los conceptos claves para entender el proceso de
autonomización que se describirá en el siguiente capítulo.
Para Knowles (1975) [ctd en Dickinson, 1996] la self-direction es un concepto muy
importante, a razón de que puede considerarse equivalente a los siguientes conceptos: auto-
instrucción, aprendizaje auto-planeado, auto-educación, auto-enseñanza, auto-estudio o
aprendizaje autónomo. Sin embargo, el propio Dickinson (1996) considera que la auto-
dirección implica tomar el aprendizaje bajo su propia responsabilidad, y una actitud positiva
hacia las actividades. Es importante aclarar que el aprendiz en auto-dirección no toma el
control de la implementación de su instrucción, puesto que puede buscar la ayuda de otros
(expertos); por lo tanto, su responsabilidad se reduce a tomar las decisiones en relación a
cuándo y a quién solicitar la ayuda o instrucción, por lo que finalmente se dice que “Un

81
aprendiz en auto-dirección es quien sustenta la responsabilidad en dirigir su propio
aprendizaje”40 (p. 13).
El estudiante bajo auto-dirección está desprovisto de una motivación externa; sin
embargo, esa motivación, que es necesaria para el aprendizaje de la lengua, puede ser
proveída por el profesor y por el contexto educativo (Dickinson, 1996).
Por otro lado, es importante mencionar que en la auto-dirección también hay niveles o
grados, también depende del nivel de responsabilidad que el aprendiz asuma con respecto a
la dirección del proceso de su aprendizaje. Cabe mencionar que pueden presentarse
situaciones en que el aprendiz sigue el desarrollo de una clase tradicional, aunado a un modo
de auto-instrucción: una situación de responsabilidad compartida que le permite un mayor
éxito en el aprendizaje; por el contrario, también pueden presentarse situaciones en donde
existe plena autonomía, generando resultados nada despreciables. En conclusión, se dice que
hay dos extremos: “external direction” o bien “full autonomy” (Dickinson, 1996).
Finalmente en cuanto al proceso hacia la auto-dirección, éste es incluyente, da cabida
para personas de cualquier edad y nivel de aprendizaje aunque, sin duda, existen factores que
interfieren; a este respecto Carton (1984) plantea tres factores o condiciones necesarios para
acceder a la auto-dirección: 1) la motivación interna para cumplir con sus propios objetivos,
a consideración de que “…únicamente las personas a voluntad pueden insertarse en el
camino de la auto-dirección”41 (p. 32); 2) el carácter del aprendiz y su experiencia con el
aprendizaje; 3) la relación que pueda existir entre el aprendiz y el asesor. Estos tres
elementos aceleran el proceso no solo hacia la auto-dirección, sino también hacia la auto-
instrucción y la autonomía.
El último concepto, relacionado con la auto-instrucción”, es la autonomía, y con ello se
cierra el círculo del proceso de autonomización. Aun sin abordar el concepto de “autonomía”
podemos sintetizar en un esquema la relación que existe entre todos los conceptos
mencionados, de esa manera se podrá entender el sentido de lo que se abordará más adelante.
(Véase el esquema 1).

40
“A self-directed learner, then, is one who retains responsibility for the management of his own learning”
(Dickinson, 1996: 13)
41
“…seuls des volontaires s’engagent dans la voie de l’autodirection…” (Carton, 1984: 32)

82
 Esquema 1: relación de conceptos

AUTO-ACCESO: aprendizaje de auto-acceso y

materiales de auto-acceso

AUTO-
AUTO-
DIRECCIÓN AUTONOMÍA
INSTRUCCIÓ
N

AUTO-EVALUACIÓN, EVALUACIÓN EXTERNA

En este esquema se observa la secuencia que puede seguir un proceso de capacitación hacia
la autonomía, partiendo de la auto-instrucción como complemento a un curso tradicional,
para luego pasar a la auto-dirección y finalmente a la autonomía. Desde luego que el entorno
en que se desarrolla el proceso requiere de los materiales y el conocimiento del auto-acceso,
así como la auto-evaluación y evaluación. Esta secuencia no quiere decir que sea la única,
puede haber casos en que se parta de una auto-dirección, luego la auto-instrucción y
finalmente la autonomía; otra posible opción podría ser la implementación tanto de la auto-
dirección y la auto-instrucción, al mismo tiempo. Independientemente de cual sea el caso, lo
importante es que se trata de un proceso gradual en que el aprendiz asume cierto grado de
responsabilidad para con su aprendizaje.
A razón de lo anterior, a continuación abordaremos detalladamente el concepto de
“autonomía”, que para esta investigación es fundamental.

3.3 La autonomía, sus características y desarrollo

Para entender la “autonomía” se requiere de la descripción de los aprendices que entran a
este esquema metodológico, caracterizados porque han tomado bajo su responsabilidad su
propio proceso de aprendizaje en dos sentidos: por un lado la dirección, y por el otro su

83
instrucción, de ahí que Dickinson (1996) afirme que “La autonomía está donde los
aprendices toman la responsabilidad tanto de su instrucción como de la dirección de sus
actividades de aprendizaje”42 (p. 15); por ello, se reconoce que un estudiante en autonomía es
totalmente responsable de todas las actividades y decisiones que realice.
Sobre este punto, retomando la postura de Holec (1990), se define la autonomía como
la “capacidad de aprender”, ya que “es autónomo un aprendiz que sabe aprender”, esto se
entiende como el “savoirs” y el “savoir faire” indispensables para definir el qué y cómo
aprender43 (p. 77). Cuando se consigue llegar al estado de autonomía, se está en posibilidad
de pensar por sí mismo, colaborando no solo en su desarrollo personal sino también, tal como
lo afirma Dickinson (1996), colabora en la democracia de la sociedad, por ello es que es
pertinente que las naciones promuevan la autonomía en sus sistemas educativos.
La autonomía es considerada como un acto de libertad y responsabilidad a la vez, por
eso que “La autonomía…[sea] atractiva, porque implica simultáneamente libertad” (Aebli,
2001: 122), libertad para iniciar acciones y decisiones, característica propia de un estudiante
activo; sin embargo, no se reduce a una mera libertad, puesto que debe existir un motivo de
“autocontrol” para saber encaminarla a través de la responsabilidad hacia una meta u
objetivo. Por lo anterior, es acertada la perspectiva de Carton (1984) quien afirma que una
persona autónoma es quien toma bajo su responsabilidad su aprendizaje, con la intención de
aprender hacer con un gran margen de libertad. Se puede hablar de un actuar consciente, una
autodisciplina del aprendiz, a consecuencia de que el profesor le cede poder de decisión.
Al igual que los conceptos anteriores, en la autonomía también existen grados, por
eso es que se habla de una “semi-autonomía” que consiste en una etapa de preparación hacia
la autonomía total, dice Dickinson (1996) “[en esta etapa]…los aprendices se están
preparando para la autonomía”44 (p. 11).
Los grados de autonomía dependen de los grados de responsabilidad por parte del
aprendiz; desglosado por cada componente, podemos hablar de grados de responsabilidad en
la auto-dirección y la auto-instrucción. En este sentido, se puede presentar una autonomía
total (responsabilidad total) o una responsabilidad parcial, considerando que pueden darse
42
“Autonomy is where the learner takes responsibility for his learning and undertakes all of the management
tasks concerned with it” (Dickinson, 1996: 15).
43
“capacité d’apprendre”, “est autonome un apprenant qui sait apprendre” (Holec, 1990: 77)
44
“[en esta etapa]…learners are preparing for autonomy” (Dickinson, 1996: 11)

84
diversas combinaciones entre libertad y dependencia (Carton, 1984). El grado de autonomía,
como un proceso de autonomización, generalmente va de menos a más con relación al
tiempo, siguiendo una constante, veamos la siguiente gráfica:

Gráfica 1: Relación: autonomía, responsabilidad y tiempo.

Grados de autonom ía

30
25
20
Tiempo

15
10
5
0
0 10 20 30 40 50

Responsabilidad

La línea diagonal representa los grados de autonomía que se van adquiriendo conforme se
avanza en un proceso de autonomización, en la gráfica se presentan datos hipotéticos
exclusivamente para mostrar la tendencia. El tiempo y el nivel de responsabilidad mantienen
una correlación positiva; es decir, en la medida que aumenta el tiempo del proceso, aumenta
la responsabilidad asumida por el aprendiz. Esto se traduce en un aumento del nivel de
autonomía; sin embargo, no siempre en el proceso se conduce hacia una autonomía total, por
lo que se puede estancar y quedarse a un solo nivel.
Con la independencia del aprendiz aumenta la responsabilidad de su aprendizaje, y
con ello el nivel de autonomía. La responsabilidad del aprendiz se logra con la actividad
misma de aprender una lengua, consecuencia de que “…no se puede educar al individuo en la
responsabilidad, si no se le da la responsabilidad de su aprendizaje”45 (CRAPEL, 1977: 136).
Hay que tomar en cuenta que la autonomía abarca no solo el ámbito de las tareas y
actividades, sino que también se extiende hacia la actitud, pues se persigue sea positiva, sin
olvidar un cambio de rol del aprendiz y del profesor. Éstas son las metas a conseguir, aun con
inconvenientes como el que no se acepte del todo la posibilidad de que el alumno pueda
aprender sin la ayuda del profesor. De ahí que Henner-Stanchina (1982) acertadamente hable
de una re-educación de ambos actores (profesor y alumno).

45
“…on ne puet pas éduquer l’individu à la responsabilité si on ne lui donne pas la responsabilité de son
apprentissage “ (CRAPEL, 1977 : 136)

85
 Sin lugar a dudas, la práctica de la enseñanza y aprendizaje de lenguas son un medio
eficaz para promover la autonomía entre las personas, tanto a nivel individual como
colectivo; hay que señalar que el desarrollo de la autonomía requiere del uso de la lengua
meta, utilizada como medio de comunicación, como canal de aprendizaje y herramienta de
reflexión (Dickinson, 1996; Duda, 2006). Por lo anterior, podemos señalar que la
autonomización (como un proceso) para conseguir la autonomía (un estado), requiere de la
práctica con la lengua; pero además, tal como lo señala Rubin y Thompson (2000), también
se requiere de mucha disciplina y motivación.
La motivación, en este caso, es crucial para la autonomía de lenguas extranjeras,
incluso se plantea que es el motor para el aprendizaje (CRAPEL, 1977); un punto importante
y que hay que recalcar es que la motivación cambia y en consecuencia, los deseos de quien
aprende se modifican. En otras palabras, según Holec (1979), cuando cambian las
motivaciones externas, se modifican las motivaciones internas; al presentarse esta situación,
en ocasiones los objetivos que anteriormente se habían planteado ya no son adecuados, por lo
que también se modifican al momento en que el propio aprendiz lo juzgue conveniente,
modificando con ello la trayectoria de su aprendizaje.
Recordemos que el aprendiz es el responsable de seguir, parar o cambiar sus acciones
y escoger los materiales de aprendizaje, según sus intereses; desde luego que la asesoría del
profesor es importante, sobre todo cuando se trata de crear el ambiente propicio para que
pueda existir y desarrollarse la responsabilidad (Gremmo, 1998).
Aunado a los factores internos, también se plantean otros factores que influyen en el
desarrollo de la autonomía, o que son elementos auxiliares del proceso. A este respecto
Henner-Stanchina (1976) plantea una lista, no solo de elementos sino también de actividades:
el aprendiz, la evaluación, el aprendizaje, un asesor, la ayuda externa, la simulación, tareas,
práctica con compañeros de grupo, materiales personales, práctica con un hablante nativo,
materiales de audio, materiales escritos y la biblioteca de audio. Estos elementos, materiales
y actividades, podríamos considerarlos como las condiciones básicas para iniciar el proceso
desde la auto-instrucción hasta la autonomía, pasando por la etapa de auto-dirección.
Tales actividades se concentran en la institución o centro de lenguas, donde
formalmente tiene lugar el proceso de desarrollo hacia la autonomía. Ante el reto de hacer
que el sistema sea un éxito, la institución debe contar con reglamentos que promuevan las

86
actividades básicas hacia el aprendizaje autónomo, incluyendo asuntos administrativos y de
organización como: 1) flexibilidad para que se puedan hacer varios experimentos, respecto al
aprendizaje de los alumnos; 2) proveer de un lugar físico para que se lleven a cabo las
asesorías de consejo; 3) proveer de los materiales requeridos (cualquier tipo) para el
aprendizaje; 4) el préstamo de los equipos y materiales (reproductores de cd/casets y
computadoras); y 5) facilitar el contacto del aprendiz con el profesor, el asesor o el hablante
nativo (Henner-Stanchina, 1976).
Cabe aclarar que la institución se refiere a los llamados centros de auto-acceso, que
para el aprendiz autónomo son muy importantes, ya que ahí encuentra los materiales que
requiere para su estudio; se debe mencionar que el tutor o asesor es un apoyo más para el
aprendiz, así como los diversos cursos, tanto lingüístico-comunicativos como metodológicos
que se imparten. A este respecto, en el siguiente apartado se tratará el tema de los centros de
auto-acceso y los recursos materiales-metodológicos de que se dispone.

3.3.1 El centro de auto-acceso, un apoyo imprescindible para el

aprendizaje autónomo de lenguas extranjeras.
Los centros de auto-acceso son los sitios en donde se promueve el proceso de autonomía
entre los aprendices, regularmente son institutos que dependen de las universidades y centros
de investigación, que para su construcción han recurrido a diversas instancias e incluso a
donaciones externas, puesto que con frecuencia sufren de restricciones financieras, así que se
tiene que trabajar con pocos recursos (Riley, 1995). Como la autonomía, en el aprendizaje de
lenguas, es un método alternativo que se desarrolla contra los enfoques de la enseñanza
tradicional dominante, es razón suficiente para ser excluidos, casi siempre, de los
presupuestos económicos, ya que se les resta importancia.
Así que los Centros de Auto-Acceso (CAA), por las razones ya mencionadas, trabajan
con un mínimo de personal; considerando que, para De-Gregorio-Godeo (2006), un centro
requiere al menos de un técnico encargado para dar mantenimiento a las computadoras, tanto
en aspectos de “software” como de “hardware”, aunado a las actividades de reproducción de
materiales; también se requiere de un equipo de consejeros, aunque pueden ser los profesores
de lenguas, tomando en cuenta lo difícil que es conseguir gente capacitada en las técnicas, el

87
establecimiento y el arranque de un CAA; aunado a que deben conocer el auto-aprendizaje,
la auto-dirección y estar capacitados para ser asesores (Riley, 1995).
En cuanto a la organización física y el diseño, dice Dickinson (1996) que ello
depende del espacio que se tenga para las asesorías, la estantería, los catálogos, el espacio
para el inmobiliario y los aparatos; además del espacio requerido para otras tantas actividades
que se lleven acabo (talleres, conferencias, etc.,); hay que mencionar que muchas veces los
espacios de que se dispone no fueron diseñados especialmente para un CAA, por lo que
tienen que hacerse múltiples modificaciones. Por otro lado, Riley (1995) señala que en un
CAA se debe cuidar la seguridad en dos sentidos: contra robos e incendios, aspectos que en
el diseño, planeación y organización, tanto de la infraestructura como de las actividades, no
son nada fácil, porque “…las medidas de seguridad posiblemente puedan limitar
considerablemente el grado de auto-acceso”46 (p. 5).
El mismo Riley (1995) propone las siguientes medidas/recomendaciones efectivas de
seguridad y funcionamiento que afecten lo menos posible la autonomía de los usuarios: 1)
contar con un servicio de fotocopiado; 2) solicitarle al aprendiz un depósito reembolsable
para cubrir algún tipo de daño; 3) solicitarle al usuario una identificación cuando ingrese al
centro; 4) mantener el control de salidas y entradas; y 5) usar un sistema de código de barras
para evitar el robo de materiales.
La función principal de un CAA consiste en promover que el estudiante haga uso de los
recursos materiales y del personal, disponibles, lo cual dependerá de los tiempos e intereses
personales de cada estudiante (Mercau, 1998). Por otro lado, Henner-Stanchina (1976)
plantea una serie de funciones y actividades que debe cumplir un CAA para el aprendizaje
autónomo de lenguas:

Tabla 4: Funciones o actividades de un centro de auto-acceso

Proveer de los materiales Facilitar el contacto con los Resolver problemas de
necesarios hablantes nativos adaptación o disponibilidad de
materiales
Prestar el equipo y las Hacer simulaciones o Pago de honorarios al
instalaciones para el uso de prácticas de estudio personal.

46
“…security measures may indeed limit the degree of self-access” (Riley, 1995: 5).

88
los recursos disponibles Organización de las
actividades (horarios, cursos,
etc.)
Fuente: Información retomada de Henner-Stanchina (1976).
Acerca de los diseños idóneos para los CAA hay varias propuestas como: el de la
Universidad de Hong Kong, el de la Universidad de Ciencia y Tecnología de Hong Kong, la
propuesta de la sonovideoteca de la Universidad de Nancy 2, entre otras (Riley, 1995) 47. En
términos generales los sistemas propuestos son muy similares, quizás existan diferencias
sutiles en el diseño, y posiblemente en el funcionamiento; sin embargo, el mismo Riley
plantea que hay requerimientos mínimos de espacio, a razón de las modificaciones que se
deben hacer para adaptar el área y convertirlo en un centro de auto-acceso. Dice el autor que
el diseño y modificación debe realizarse por gente experta, invirtiendo considerables recursos
económicos. La idea es lograr el máximo aprovechamiento del espacio, de forma inteligente,
con el objetivo de dar mayor funcionalidad y evitar que el aprendiz pierda tiempo, por ello es
que se debe tener cuidado con el diseño, la organización y funcionamiento general del centro.
En relación a los sistemas de clasificación de los materiales, existen varias propuestas
que van desde el manejo de códigos con colores, hasta la organización por habilidad
lingüística; otras de las formas para organizar los materiales es a través de índices, tópicos,
autores, etc. Finalmente lo que se busca es que la clasificación sea lo más funcional y sencilla
posible. Sobre esto Dickinson (1996) plantea dos sistemas de clasificación:
1. El sistema Bell College: Este sistema propone la organización de los
materiales mediante módulos, según las habilidades (escuchar, hablar, lectura,
escritura y exámenes), maneja una clasificación basada en números.
2. El sistema CRAPEL: plantea una clasificación utilizando palabras claves de
acuerdo al tópico (literatura, gramática, escuchar, leer, hablar, escribir,
gramática, vocabulario). Se hace una ficha técnica de cada uno de los
materiales en donde se incluya la descripción y clasificación.
Independientemente del sistema que se adopte, la clasificación de los materiales se realiza en
dos sentidos: la posición física y la organización del catálogo. Respecto a este último punto,
el mismo Dickinson (1996) señala que la organización del catálogo debe contener lo
47
Para ver con mayor detalle cada propuesta, véase Riley (1995) quien hace una descripción, incluso con
esquemas, acerca de los diseños de los centros de auto-acceso.

89
siguiente: tópico, curso, actividad, acento, autor, habilidad y nivel. Estos recursos
descriptivos del catálogo deben facilitar la búsqueda de materiales específicos, precisos y
adecuados para cada necesidad; pero además, deben proporcionarle la información necesaria
para tomar la decisión de emplear o no emplear el material. Hoy en día las búsquedas y
selección de los materiales se realizan con mayor rapidez gracias a los catálogos electrónicos.
Desde una perspectiva más detallada De-Gregorio-Godeo (2006) plantea,
acertadamente, que el catálogo de los materiales debe contener tres grandes apartados: 1) La
información de referencia como el título, el código, la descripción del documento y del
material anexo, el formato, el autor, el editor y el tipo de material (auténtico, material
didáctico, material de referencia, trabajo teórico, exámenes, etc.); 2) Los contenidos: el tipo
de ejercicios (descripción de las actividades), el nivel (principiante, intermedio y avanzado),
el tópico (negocios, turismo, ciencia, etc.), los objetivos comunicativos, los objetivos de
aprendizaje (EO, EE, CA, CE, gr, vc, cultura), género (película, documental, noticias,
comedia, etc.), y el índice de contenido; 3) Información lingüística: acento del que se trate
(americano, británico), tipo de registro (formal, informal, neutral, coloquial), velocidad,
duración y calidad de la grabación.
El mismo De-Gregorio-Godeo (2006) dice que para agilizar la búsqueda es necesario
meter esta información en bases de datos digitalizadas y en papel, por lo que propone una
clasificación de los materiales en tres grande grupos: A) Materiales didácticos (como cursos
en los diferentes formatos); B) Material auténtico (como diarios, programas de televisión,
artículos, películas); y C) Los materiales de soporte (como las gramáticas, los diccionarios y
test sobre la lengua).
Sin duda que un fácil acceso a los materiales determina, en buena medida, el éxito del
estudio autónomo de lenguas, puesto que el aprendiz decide qué materiales y actividades
realizar para cubrir sus necesidades sobre la lengua, las habilidades deseadas; son actividades
realizadas con o sin ayuda externa ya que “…la característica esencial de un centro de auto-
acceso es que los aprendices pueden trabajar sobre diferentes tareas sin una supervisión o
ayuda directa”48 (Dickinson, 1996: 106). Por lo anterior, es que debe cuidarse mucho el
aspecto de la funcionalidad del sistema, el cual debe ser sencillo y comprensible, no solo para

48
“…the whole point of a self-access resource centre is that learners can work on a variety of different tasks
without direct supervision” (Dickinson, 1996: 106)

90
el aprendiz sino también para el asesor, facilitando así el uso y la manipulación de los
materiales.
A pesar de lo sencillo que pudiera ser el funcionamiento de los centros de acceso, es
necesario capacitar a los aprendices sobre el uso del centro en general, sobre todo de aquellas
personas que asumen un alto nivel de autonomía en su aprendizaje. Dickinson (1996) expone
dos propuestas para la capacitación:
1. El Bell College: propone el uso de tarjetas o trípticos en donde se informa de
las actividades que se pueden hacer en el centro y los reglamentos.
2. Universidad de Cambridge: plantea el uso del denominado “Square One Kit”
que consiste en un fólder (una serie de folletos), el cual contiene toda la
información sobre el uso de materiales, equipos y catálogos, así como las
diferentes actividades que se pueden realizar en el CAA.
La forma de evaluar, si el aprendiz está capacitado para usar todo el potencial de los recursos
con que se cuenta en el centro de auto-acceso, es a través de la propia actividad del
aprendizaje; sin embargo, Dickinson (1996) en este sentido propone la aplicación de algún
tipo test de evaluación que sirva como examen. Sin duda, es muy importante que el aprendiz
sepa manejar todos los recursos de que se dispone, independientemente de si se trata de
alumnos de los cursos tradicionales de lenguas, y que van al centro para complementar su
aprendizaje, o si son aprendices autónomos.
Hay tres recursos a los que el aprendiz debe tener acceso, y que son los elementos a
evaluar en un test, según Brown (1980) [ctd por Dickinson (1996)], se habla de tres accesos:
1. El acceso a los materiales: ya hemos mencionado que debe existir información
descriptiva y de clasificación, suficiente para seleccionar y usar los materiales, así
mismo se debe contar con un sistema de fotocopiado o grabación de audio para que
los aprendices tengan los recursos para practicar fuera del centro.
2. Acceso a las actividades: el centro debe promover actividades pedagógicas y su
monitoreo, aunado a que tiene que contar con los espacios físicos necesarios para
realizarlas.
3. Acceso a la ayuda proporcionada por el asesor: el objetivo es que el aprendiz tenga el
recurso necesario para su orientación, solución de problemas y evaluación de sus
avances.

91
Estos tres recursos, proporcionados por el centro, también deben ser evaluados para
determinar si funciona o no la institución; si se trabaja mal, se deben buscar las causas,
analizar sus fortalezas y debilidades, y en base a la información, adecuar el funcionamiento y
los materiales, en la medida de las posibilidades, para mejorar el centro. Quienes determinan
o evalúan el funcionamiento del CAA son los propios usuarios, pues son ellos quienes viven
la experiencia de una operación eficiente o deficiente, según sea el caso.
Concluyendo con este apartado, podemos quedarnos con las palabras de Dickinson
(1996) que dice: “El éxito de un centro de auto-acceso dependerá en gran medida de qué tan
adecuadamente resuelva las necesidades de los aprendices, qué tan amigable sea con los
usuarios, y si cuenta con los materiales adecuados y suficientes”49 (p. 119).

3.3.2 Los materiales para la autonomía

Como hemos podido observar, la esencia de los centros de auto-acceso son los recursos de
que dispone, a los que el CRAPEL (1977) denomina como “les supports” los cuales son
seleccionados, de un amplio rango de posibilidades, por cada aprendiz; entre estos recursos
destacan los materiales para la autonomía, los cuales tienen características particulares,
diríamos, adecuadas al aprendizaje autónomo de lenguas. Sobre esto hay que mencionar que
la tecnología en pedagogía diseña materiales, con características especiales, para la
autonomía, teniendo como elemento primordial el que los estudiantes de lenguas, por sí
mismos, usen, desarrollen y evalúen los materiales en sus diversos formatos, de ahí que
Bowden y Moulden (1989) afirmen que los materiales para la auto-instrucción estén
centrados en el aprendiz.
Como ya se ha mencionado, la metodología del aprendizaje autónomo de lenguas, en
cierta manera, ha tenido que remar contra corriente, respecto a las posturas o metodologías
tradicionales del aprendizaje de una L2; en consecuencia, los materiales pedagógicos, en su
mayoría, no están diseñados para la autonomía, por lo que deben ser ajustados según las
preferencias y necesidades particulares de cada aprendiz, considerando que los materiales en

49
” The success of a self-access resource centre will depend largely on how well it meets the needs of the users,
how user friendly it is, whether there are the appropriate materials in sufficient quantities and so on “
(Dickinson, 1996: 119)

92
la autonomía pueden adaptarse, pues como dice Carton (1984): “En el aprendizaje auto-
dirigido los documentos [o materiales] se prestan a todo tipo de manipulación…”50 (p. 30).
Los materiales para la auto-instrucción, o para cualquier otra etapa de la autonomía,
deben cubrir ciertas características, de lo contrario éstos deben adaptarse; para ello se
consideran varios aspectos en el proceso de adaptación: saber cuáles son las fuentes de
materiales para la autonomía, saber adaptar los materiales ya existentes aunque de facto sean
materiales que fueron diseñados para la autonomía, y saber diferenciar los materiales
adecuados para la autonomía de aquellos que no lo son (Dickinson, 1996).
Para describir los materiales de auto-acceso, o materiales para la autonomía, hay que
remitirse hasta sus fuentes; al respecto Dickinson (1996) habla de tres fuentes, o podríamos
decir, de tres tipos de materiales: auténticos, cursos o materiales comerciales (raramente
diseñados para la autonomía) y materiales realizados por el centro (diseñados
especialmente para la autonomía).
En lo que se refiere a los materiales auténticos, según el CRAPEL (1977) este tipo de
materiales es empleado para observar aspectos lingüísticos y, sobre todo, aspectos
comunicativos como la entonación y los elementos discursivos, relacionados a lo socio-
cultural de la lengua. Los textos auténticos, usados directamente por el aprendiz, son
empleados para cubrir necesidades específicas, aunado a que van directamente al problema,
además de que “…el uso de documentos auténticos favorecen el desarrollo de estrategias de
aprendizaje individual”51 (Dickinson, 1996: 69).

Material auténtico
El material auténtico es útil en lo que se refiere a la práctica del acento en situaciones reales,
y de acuerdo a Abe y Gremmo (1981), a medida que el aprendiz avanza en el conocimiento
del lenguaje, es muy recomendable hacer uso de los materiales auténticos que lo obliguen a
enfrentarse a las situaciones reales de comunicación.
Es importante señalar que los materiales auténticos, tal y como se presentan, no se
pueden utilizar directamente (o al menos es difícil) para el estudio de la lengua, por lo que es
50
« Dans l’apprentissage auto-dirigé les documents se prêtent à toutes sorte de manipulations… » (Carton,
1984 : 30)
51
“…the use of authentic documents favours the development of individual learning strategies” (Dickinson,
1996 : 69).

93
necesario hacerles algunas modificaciones o adaptaciones, y con ello volverlos más
accesibles a las actividades de aprendizaje.

Los cursos comerciales

En cuanto a los cursos comerciales, que son aquellos materiales pedagógicos para el
aprendizaje de la lengua, raramente están diseñados para el estudio autónomo, a pesar de que
algunos traen hojas de respuestas y actividades complementarias; otro inconveniente son sus
altos costos y los derechos de autor que prohíben su reproducción (Dickinson, 1996). Sin
duda son herramientas muy útiles para el aprendizaje de lenguas extranjeras, puesto que son
cursos diseñados exclusivamente para ello.
Los materiales comerciales presentan una secuencia ordenada/programada de
actividades, la cual permite llevar una lógica en los cursos. Estos materiales pueden servir
como guías en la auto-dirección y el auto-aprendizaje, considerando que el orden lo
establecen los programas de idiomas prediseñados, y que conviene seguir porque casi
siempre quien los diseña es gente experta.
Sin embargo, a pesar de que los materiales comerciales pueden ser utilizados sin
hacerles ninguna modificación, es conveniente también adaptarlos para hacerlos más
factibles a la autonomía; es decir, “para hacerlos más apropiados para la auto-instrucción”52
(Dickinson, 1996: 70). La adaptación consiste en: dar más información sobre cómo usar el
material; proponer nuevas estrategias para las actividades; proponer ejercicios o actividades
extras; e inducir y motivar al aprendiz, entre otras modificaciones posibles. En términos
generales, las adaptaciones tienen una finalidad: “…proveer al aprendiz con el tipo de ayuda,
consejo y motivación, a través de los materiales, que en el salón de clase [con un curso
tradicional] proporciona el profesor”53 (Dickinson, 1996: 77).

Materiales realizados por el centro

Por último, la tercera fuente generadora de materiales para la autonomía, además de los
materiales auténticos y los cursos comerciales, son aquellos diseñados por el propio centro de
auto-acceso. Se puede decir que estos materiales son los más adecuados para resolver las

52
“…to make them more suitable for self-instruction” (Dickinson, 1996: 70)
53
“…to provide the learner with the kind of help, advice and encouragement given by a teacher using the same
material in a classroom” (Dickinson, 1996 : 77)

94
necesidades en un ambiente de autonomía, ya que son diseñados exclusivamente para cubrir
determinados objetivos de aprendizaje. Recordemos que todos los recursos para la autonomía
deben proporcionar al aprendiz las herramientas necesarias para tomar sus propias
decisiones, a raíz de que se cuenta con los materiales adecuados para ser usados, con o sin
ayuda del profesor.
En cuanto a las características que deben tener los materiales diseñados por la propia
institución, Dickinson (1996) propone 12 rasgos esenciales:
Primera: Que los materiales tengan objetivos claros para saber qué se puede hacer, y
si responden a los objetivos particulares de cada persona, ya que sería el patrón de medida y
evaluación.
Segunda: Resaltar las habilidades o el conocimiento lingüístico que se puede lograr
con la implementación del material.
Tercera: Que se incluyan ejercicios y actividades suficientes y adecuados para ser
resueltos en autonomía, considerando que los ejercicios y actividades deben ser variados para
mantener el interés de cualquier tipo de aprendiz; y desde luego, para lograr las metas u
objetivos propuestos.
Cuarta: Como complemento a la característica anterior, tales materiales deben ser
flexibles para abarcar la mayor cantidad de estilos-estrategias de aprendizaje; la flexibilidad
debe reflejarse en las recomendaciones de uso, dejando cierta libertad para trabajar y no
cerrarse a una sola manera de tratar un mismo material.
Quinta: Instrucciones para el aprendizaje claras, simples y en la lengua materna del
aprendiz. Las instrucciones deben contener el cómo hacer las actividades, qué medio usar,
qué tiempo e intervalos de trabajo se requiere, y ejemplos. Es importante mencionar, dice el
autor, que si no hay instrucciones claras, el aprendiz descalifica de facto el material sin ni
siquiera haberlo probado.
Sexta: Dar consejos para el aprendizaje del lenguaje, tomando en cuenta que “…un
aprendiz que trabaja en modo de auto-instrucción, necesita consejos acerca de cómo hacer
para mejorar su aprendizaje de la lengua”54 (Dickinson, 1996: 82), ello implica consejos
sobre las estrategias de aprendizaje para cada habilidad, el saber hacer: actividades, ejercicios

54
“…a learner working in a self-instructional mode needs advice about how to go about the job of language
learning” (Dickinson, 1996 : 82).

95
y el uso correcto de los diccionarios y gramáticas; además de las recomendaciones de cómo
planear su trabajo, y cómo auxiliarse de todos los demás recursos disponibles en el centro
(profesor, hablante nativo, etc.), sin dejar de lado las recomendación de cómo llevar un
registro de sus avances y cómo evaluar su aprendizaje.
Séptima: La retroalimentación y los exámenes. Los materiales deben tener las
respuestas de los ejercicios con explicaciones, a manera de retroalimentación, tomando en
cuenta que en la autonomía hay una mayor oportunidad para aprender mediante la
retroalimentación. Aunque algunos materiales, sobre todo comerciales, tienen las respuestas
de los ejercicios pero, señala el autor, no es suficiente porque “Ellos [los aprendices]
necesitan saber porqué se equivocaron, en dónde estuvo el error, algunas veces ellos
necesitan saber cómo pueden obtener la respuesta correcta”55 (Dickinson, 1996: 83). Ante
esta situación, los materiales deben tener explicaciones de las respuestas posibles (erróneas y
correctas), aunque en realidad la mejor forma de retroalimentación es con el hablante nativo.
En relación a la evaluación, el mismo autor señala que es muy importante, de ahí que
los materiales para la autonomía deban proveer al aprendiz con las diversas formas en que se
pueden evaluar los ejercicios o actividades; es importante que las evaluaciones propuestas
vayan acorde con el nivel de la lengua que se trabaje.
Octava: Guardar el registro. Esta tarea es vital para que el aprendiz se percate de sus
avances, y le sirva como un incentivo psicológico. De esta manera se debe proponer una o
varias formas de llevar el registro de su progreso.
Novena: Materiales de referencia. Los materiales deben tener glosarios de palabras
por cada unidad; el autor recomiendo que en los primeros niveles se utilice el principio de
traducción, y posteriormente el principio de asociación entre palabras o imágenes, así como
el uso de cognados y sinónimos.
Décima: que los materiales contengan índices, porque es la forma más sencilla en que
el aprendiz por sí mismo encuentra los temas que busca.
Onceava: Que contenga factores motivacionales, ya que son fundamentales para que
el aprendiz use los materiales y siga motivado en aprender la lengua, a este respecto el propio
Dickinson (1996) plantea varios factores que pueden ser una fuente de motivación: 1) la

55
“They [los aprendices] need to know why they are wrong, where they went wrong, and sometimes they need
to know how they got the correct answer “ (Dickinson, 1996 : 83).

96
apariencia de los materiales (colores, portadas, ilustraciones, el diseño en general); 2) la
accesibilidad en cuanto a la organización del propio curso, el fácil uso y disponibilidad; 3)
objetivos comprensibles y lógicos en relación al conocimiento pretendido; 4) que dentro de
los materiales se encuentren palabras de aliento; y 5) tareas y metas limitadas, alcanzables,
sin tanta inversión de esfuerzo y tiempo.
Doceava: Que se lleve un registro del progreso, comprobado al usar la lengua en
contextos auténticos o con la solución de test o exámenes. Se debe mencionar que al registrar
los avances se convierte en un elemento importante de motivación; de lo contrario, cuando
no hay una clara idea de su progreso, muy fácilmente se desanima el aprendiz y cede en el
intento de aprender una lengua extranjera (Dickinson, 1996).
Independientemente del tipo de fuente del que provengan los materiales, dice Duda
(1984) que lo recomendable en el aprendizaje autónomo de lenguas, e incluso en los cursos
tradicionales, es manejar un eclecticismo sobre el uso de materiales, los cuales deben
seleccionarse en función de las características y preferencias del aprendiz. Lo anterior se
justifica en razón de que todos los libros de texto, o materiales de aprendizaje, tienen
deficiencias porque, tal como lo reconocen Rubin y Thompson (2000), es imposible que un
solo material sea suficiente para abarcar todos los objetivos de un curso de lenguas, de ahí la
importancia de complementar con otras actividades y otros materiales; aunque desde luego,
es importante sacar el máximo provecho de cada recurso.
Como se ha podido apreciar, los materiales para la autonomía son diversos, y en
realidad cualquier elemento de la lengua puede ser una fuente de aprendizaje, solo basta
hacerle adaptaciones y capacitar al aprendiz para su uso. En este sentido de la capacitación
hay varias propuestas, Bowden y Moulden (1989) exponen cuatro sistemas que ayudan a
capacitar al alumno para el aprendizaje autónomo de lenguas:
1. El proyecto CRAPEL “The CRAPEL electronic helper”, consiste en ayudar al
aprendiz utilizando computadoras para el diseño, y la puesta en marcha de su
programa de aprendizaje.
2. EL sistema del “Trinity College” de Dublín, Irlanda., según Little y Singleton
(ctd en Bowden y Moulden, 1989), éste propone un manual en donde se da
información sobre el aprendizaje y el lenguaje en general, se plantean algunas
recomendaciones para mejorar las estrategias.

97
 3. El Centre de linguistique appliquée en Basancon, Francia., implica la creación
de un servicio de información telefónica para el aprendizaje; consiste en 100
técnicas para usar los periódicos, revistas, radio, televisión y demás recursos,
la intención es mejorar el desempeño del aprendiz en las cuatro habilidades.
4. Otra de las propuestas es la desarrollada por Delacroix (Universidad de
Reims, Francia) y Humbley (Universidad de Nancy, Francia), estos autores
han publicado un libro en donde exponen cómo aprovechar al máximo las
emisiones de radio para el estudio del inglés, e incluso para el aprendizaje de
cualquier otra lengua extranjera. La propuesta consistía en un conjunto de
ejercicios y dificultades que habría que superar.
Se puede concluir que los materiales para el estudio autónomo de lenguas tienen dos
funciones principales: por una parte, cubrir los objetivos lingüísticos planteados; y por la
otra, desarrollar el aprendizaje metodológico (Abe, Henner-Stanchina y Regent, 1978), pero
no basta con tener un centro de acceso e innumerables recursos materiales para el
aprendizaje, se requiere de una capacitación para poder aprovechar cualquier recurso
disponible.

3.3.3 Los actores del proceso hacia la autonomía

Los actores que entran al proceso de autonomía son tres: el aprendiz, el asesor y el hablante
nativo. Considerando la postura del sistema CRAPEL de la Universidad de Nancy, Francia,
enseguida se describirán las funciones de cada uno de ellos.

El aprendiz
El aprendiz de lenguas, en un sistema de autonomía, es una persona que estudia una segunda
lengua, y se inserta en un sistema de aprendizaje con características particulares tales como:
un alto grado de responsabilidad y compromiso con su propio aprendizaje. Aquí la
responsabilidad no es solo del profesor, quien se convierte en únicamente un facilitador del
proceso.
El aprendiz es ayudado en función de sus estilos de aprendizaje, los cuales
determinan sus modelos o estrategias de acción, cada estilo de aprendizaje es considerado
adecuado ya que “…todos los modelos son eficaces para determinados aprendices e

98
ineficaces para otros”56 (CRAPEL, 1977: 136). Sobre este mismo aspecto, Cajkler y
Addelman (1992) mencionan que tales modelos son tomados en cuenta para la capacitación
del aprendiz; aunque en realidad se considera al aprendiz en su amplia dimensión (estilos de
aprendizaje, modelos-estrategias de aprendizaje, y los deseos-motivaciones personales).
El aprendiz en la autonomía es el centro del proceso, él decide qué, cuándo, cómo,
con qué y dónde aprender. Recordemos que el objetivo final, así lo reconoce Rubin y
Thompson (2000), es el auto-conocimiento como aprendiz de lenguas, justificado en el
sentido de que solo uno mismo puede cambiar, aunado a que el proceso de desarrollo hacia la
autonomía es un cambio continuo y gradual; de esta manera, acertadamente Ontoria, Gómez
y Molina (2003) dicen que “Solamente uno mismo puede autotransformarse y posee
potencial para hacerlo” (p. 25).
Una vez que el aprendiz está transformado, quizás venga adecuada la palabra
“volcado”, hacia la autonomía, el aprendiz ha adquirido iniciativa y compromiso, ahora es un
una persona activa que se hace ver incluso en las asesorías de consejo en donde toma el
control, pues se crea un ambiente de confianza y tolerancia donde se promueve la autonomía.
Las funciones del aprendiz autónomo, en términos generales, son las siguientes: 1)
define sus necesidades, metas y prioridades; 2) desarrolla un programa de aprendizaje; 3)
determina su ritmo de aprendizaje; 4) diagnostica sus propias dificultades en su aprendizaje;
5) desarrolla las técnicas adecuadas para su aprendizaje; 6) hay un auto-monitoreo; 7) guía y
planea su proceso de aprendizaje; 8) hace auto-evaluación; 9) se provee de los materiales
cuando así lo considere pertinente; 10) separa las descripciones y el estudio de la lengua; 11)
determina el nivel de perfección deseado; 12) tolera la retroalimentación que le conduzca
hacia el mejoramiento (cambio cognitivo y afectivo); y 13) determina el número de
entrevistas de consejo con el asesor (Henner-Stanchina, 1976).

El hablante nativo
Otro actor es el hablante nativo, aunque opcional en el proceso de autonomización; es una
persona que tiene como lengua materna la lengua de aprendizaje, y a pesar de que es un actor
opcional, se convierte en una fuente de información importante, puesto que se considera el
modelo a imitar. De acuerdo al sistema propuesto por el CRAPEL, el hablante nativo es una
56
«…tous les modèles sont efficaces pour certains apprenants, inefficaces pour d’autres » (CRAPEL, 1977 :
136)

99
fuente real de información, sobre todo por el acento, pues proporciona al aprendiz las
condiciones necesarias no solo para la comunicación, sino también para utilizar lo aprendido
y comprobarlo; de ahí que se considere, al hablante nativo, como un medio eficaz de
evaluación del conocimiento que sobre la lengua se ha logrado (Abe, 1981).
Los hablantes nativos son muy apreciados para la evaluación de la competencia
comunicativa, pues además de que se puede comprobar si efectivamente se ha conseguido la
competencia lingüística, el nativo no consigna los errores tan fehacientemente como el
profesor, éste se concentra más en la idea que trata de comunicar el aprendiz. Por estas y
otras razones, el nativo es un recurso muy apreciado y demandado en el aprendizaje de
lenguas (Rubin y Thompson, 2000).

El asesor
Por último, podemos hablar del asesor o facilitador como uno de los actores fundamentales
en el proceso de autonomía. El asesor es la persona que facilita el proceso del aprendizaje, la
ayuda que le proporciona al aprendiz es más amplia que la de un profesor de lenguas
tradicional, pues se enfoca tanto al aspecto lingüístico como al aspecto metodológico.
Por lo anterior, el asesor, en un sistema de aprendizaje autónomo, debe tener ciertas
cualidades y realizar ciertas acciones, que a propuesta de Carver y McCafferty (ctd en
Dickinson, 1996), debe poseer las siguientes características: 1) tener un conocimiento
mínimo de biblioteconomía; 2) comunicar las recomendaciones en la lengua materna del
aprendiz, para evitar confusiones; 3) ayudar a identificar-analizar las necesidades del
aprendiz; 4) ayudar al aprendiz a formular/delimitar sus objetivos a partir de sus necesidades;
5) conocer los materiales del centro de auto-acceso y otros, para recomendar los recursos
apropiados; 6) dirigir y administrar los recursos como: concertar citas, monitorear el
aprendizaje, encontrar a los hablantes nativos, etc.; 7) hacer las adaptaciones necesarias a los
materiales para hacerlos más adecuados a la autonomía; 8) ayudar al aprendiz sobre la lengua
meta (asesorías de la lengua); 9) recomendar estrategias de aprendizaje, sobre todo a aquellos
estudiantes que tienen problemas; 10) hacer análisis lingüísticos para ayudar a identificar
reglas gramaticales clave de la lengua meta; y 11) evaluar los procedimientos de aprendizaje
de cada aprendiz, así como desarrollar las técnicas de auto-evaluación.

100
 Sobre este mismo asunto, para el sistema SAAS del CRAPEL, así lo afirman Abe y
Gremmo (1981), las actividades que realiza un asesor son tres:
1. Recibe a los interesados en el sistema SAAS, primero con una plática de hora
y media, posteriormente vendrán una serie de asesorías de alrededor de 20
minutos. En total se invierten 4.4 hrs., por aprendiz durante tres meses.
2. Prepara material oral y escrito, así como todo aquel recurso que ayude al
alumno en su aprendizaje (materiales diseñados por el propio centro); en total
suman 3 hrs., por aprendiz durante tres meses.
3. Diseña y adapta materiales complementarios de cursos (materiales
pedagógico-comerciales), y documentos auténticos. En total se invierte una
hora por aprendiz durante tres meses.
Cabe aclarar que los tiempos invertidos son muy relativos, ello depende del número de
asesorados, de la habilidad del asesor, y de algunos otros factores secundarios. Para el caso
del sistema CRAPEL, en este sentido, hay que tomarlo como solo un estudio de caso en
cuanto a los tiempos invertidos para cada actividad.
Sobre las funciones y actividades del asesor se puede tomar la postura de Henner-
Stanchina (1976), quien de alguna manera sintetiza, abarcando todos los aspectos, las
características del asesor en un sistema de aprendizaje autónomo, veamos la siguiente tabla:

Tabla 5: Funciones del asesor

-Prepara o asiste al aprendiz en alguna etapa del -Le procura una atmósfera de trabajo adecuada
proceso. que lo conduzca hacia la autonomía.
-Es un observador de los objetivos que se plantea -Le asegura una preparación psicológica para
el aprendiz empujarlo hacia un cambio de actitud.
-Abre la discusión entre los aprendices para -Se convierte en un intermediario entre los
compartir ideas y dar recomendaciones. mismos aprendices, con el hablante nativo o con
el profesor de lengua.
-Asegura la preparación metodológica del -Lleva un registro de las actividades realizadas
aprendiz para que desarrolle estrategias de por cada aprendiz: material empleado,
aprendizaje, herramientas y auto-evaluación. estrategias, métodos, técnicas, metas-objetivos y
su cumplimiento.
-Asegura la preparación técnica del aprendiz -Tiene conocimiento sobre los avances en las
investigaciones sobre enseñanza de lenguas.
-Le provee al aprendiz de las situaciones -Está a la vanguardia en conocimiento sobre
auténticas de retroalimentación. materiales pedagógicos de aprendizaje.
-Provee de los materiales al aprendiz, cuando sea -Ayuda a las descripciones de la lengua según el

101
posible. nivel del aprendiz.
Fuente: información recopilada de Henner-Stanchina (1976)
Como se ha visto, el apoyo que brinda el asesor al aprendiz no se reduce a la enseñanza de la
lengua, también se extiende a la planeación pedagógica que abarca la determinación de
metas-objetivos, y la selección de materiales para el aprendizaje, concretados en los
programas o agendas de trabajo (Dickinson, 1998). Pero la ayuda no se queda únicamente en
la planeación de los programas de trabajo, también da seguimiento a los programas, además
de ayudar en la solución de los problemas, lo cual se hace de manera conjunta entre ambos
(asesor y aprendiz), desde luego que tratando de que sea el aprendiz quien resuelva, el asesor
solo propone pero el aprendiz selecciona, decide y ejecuta.
Además de las características mencionadas, el asesor en el aprendizaje de lenguas en
autonomía es más tolerante, adquiere una nueva actitud, ya que se convierte también en
aprendiz de cómo interpretar las señales de los alumnos, para descubrirlo en sus estrategias y
estilos de aprendizaje; en este sentido, el asesor debe preguntarse: cuáles son las mejores
estrategias de aprendizaje para cada persona; qué tiempo requiere para realizar las
actividades; qué tipo de material necesita; a qué posibles problemas se enfrentará el aprendiz;
y cuáles son los aprendices que requieren de una mayor atención (Cajkler y Addelman,
1992). Estas incógnitas pueden servir de guía para especificar las actividades que debe
cumplir el asesor.
Gracias a las cualidades del asesor que se demandan en un sistema de autonomía, se
logra una relación muy cercana entre asesor y aprendiz, lo cual ayuda a mejorar las
estrategias y crea un ambiente propicio para el aprendizaje, un ambiente de confianza. Hay
que destacar que el asesor forma al aprendiz tanto en el éxito como en el error, es decir, que
sea capaz de tomar una actitud positiva ante los errores y adversidades, y con ello seguir
manteniendo la motivación y la seguridad (Cajkler y Addelman, 1992).
A este respecto cabe mencionar, por ejemplo, que en las entrevistas de consejo el
aprendiz, como resultado del nuevo rol del asesor, es más activo ya que debe abrir, dirigir y
cerrar la entrevista; de ahí la importancia de que el asesor haga su trabajo, creando las
condiciones para que se dé tal situación. Además que, para el caso de las entrevistas de
consejo, afirma Gremmo (1998), no deben formularse muchas preguntas porque “esto daría

102
muy pronto a la entrevista un carácter de encuesta policíaca, situación insostenible para el
aprendiente” (p. 77).
Como se ha mencionado, el asesor es importante por ayudar al aprendiz a cambiar sus
estrategias de aprendizaje, pero además “…ayuda al aprendiz a desarrollar las técnicas más
efectivas…”57 (Dickinson, 1996: 33), todo ello en un entorno de empatía entre ambos. El
nuevo enfoque requiere de un cambio de rol, lo cual se logra mediante una preparación
psicológica y técnica acerca del aprendizaje del lenguaje; dentro de la pretendida preparación
del asesor, se busca desarrollar cierta inteligencia interpersonal: la capacidad para entender
los estados de ánimo del otro.
En cuanto a los medios que emplea el asesor para diagnosticar las necesidades y
características metodológicas de quien aprende la L2, basta mencionar que se utilizan
cuestionarios, tests y las entrevistas de consejo, de los cuales se debe llevar un registro (ver
anexo 7).
En este proceso de aprendizaje autónomo de lenguas se conjugan varios elementos,
como se ha expuesto, entre ellos destacan no solo los conocimientos del asesor, también
implica el conocimiento que tiene el aprendiz, al que Dickinson (1996) refiere como
conocimiento especializado sobre algún tópico, mientras que “…el tutor [asesor] tiene los
conocimientos acerca de las técnicas de estudio del lenguaje, técnicas que pueden ayudar al
aprendizaje y a acelerar el proceso hacia la autonomía”58 (p. 69).
Pero el asesor no solo requiere de contar con los conocimientos ya expuestos, también
y quizás sea lo más importante, requiere del desarrollo de su inteligencia introspectiva e
interpersonal, que le permita entender al “Otro”; y sobre todo, entenderse así mismo para
generar “modelos mentales de sí mismo”, y percatarse de sus habilidades y deficiencias
(Contreras y del Bosque 2004: 23). Una vez que el asesor se conoce así mismo, puede ayudar

57
“…to help learners develop the most effective learning techniques…” (Dickinson, 1996: 33)
58
“…the tutor has the specialist knowledge of language study techniques can lead to a collaborative approach to
learning and help to acelérate the trend towards autonomy” (Dickinson, 1996: 69)

103
al aprendiz en varios sentidos, como se ha mencionado: el conocimiento sobre el uso de los
materiales y del centro de auto-acceso, factores motivacionales, y auxiliar en la configuración
del contrato de aprendizaje.
Así que para ayudar al aprendiz en estos aspectos, el asesor requiere de tres factores:
1) el análisis de las necesidades de los aprendices; 2) el contrato de trabajo; y 3) considerar
otras formas de ayudar al aprendiz. No obstante, cada caso debe ser considerado como único
por lo que las recomendaciones son diferentes de un caso a otro; ello se determina en base al
diagnóstico de las necesidades59.
No hay duda que la configuración (conjunta) de los contratos o programas de
aprendizaje son algo muy complejo, por ello es que los aprendices sin experiencia deben ser
capacitados de manera gradual, sea de forma individual o en grupos de trabajo. Al inicio el
asesor ayuda en todo el proceso, por lo que “La práctica de los aprendices para la
configuración del contrato [en las primeras etapas] es restringida a identificar sus necesidades
y objetivos”60 (Dickinson, 1996: 102).
Finalmente podemos decir que en términos de la posición que toma cada sistema de
autonomía, sea el sistema Cambridge o el sistema del CRAPEL, en relación con la función
del asesor, en cada caso es diferente; para el sistema Cambridge el asesor tiene la función de
preparar y ayudar al aprendiz para conducirlo hacia la autonomía, sobre todo apoya a las
personas que tienen más dificultades, por lo que hay que darles una ayuda adicional. Por otro
lado, desde la postura del sistema CRAPEL, “El rol del asesor en el sistema CRAPEL tiene
la principal función de enseñar al alumno a aprender a aprender” 61 (Dickinson, 1996: 45), así
que nos podemos quedar con esta última propuesta; considerando que el papel último, de lo
que podríamos llamar un proceso de autonomización, consiste que el estudiante se conozca,
como aprendiz de lenguas, con sus fortalezas y debilidades, para que con conocimiento de
causa se logre un aprendizaje eficiente.

59
Es importante aclarar el concepto “necesidades”, al respecto Dickinson (1996) dice lo siguiente: “Needs are
those skills which a learner perceives as being relevant to him” (p. 91) [Trad. Necesidades son aquellas
habilidades que un aprendiz percibe como aquello que es relevante para él]
60
“The learners’ practice in contract completion is restricted to identifying needs/objectives” (Dickinson, 1996:
102)
61
“The role of the helper in the CRAPEL system is concerned chiefly with helping the learner to learn how to
learn” (Dickinson, 1996: 45)

104
 CAPÍTULO 4: EL PROCESO DE AUTONOMIZACIÓN
En el presente capítulo se abordará lo que puede ser el tema central de esta investigación: el
proceso de autonomización. Lo primero que vendría es el cuestionarnos acerca de lo que es el
proceso de autonomización, al respecto podríamos decir que es el camino para acceder a la
autonomía en el aprendizaje de lenguas, tomando como punto de partida la no autonomía. El
proceso de autonomización se asocia con el curso AaA, por lo que aquí se consideran ambos
como equivalentes, aunque no en un sentido estricto.
En este capítulo se tratará el tema del AaA como proceso de autonomización, por lo
que se describirá como un proceso de preparación psicológica y preparación práctica, tanto
del aprendiz como del asesor. Es importante señalar que el AaA podría tener una amplia
gama de aplicaciones, aunque en este caso se reduce a lo que sería el aprendizaje de lenguas
extranjeras.
El tema medular consiste en la preparación del aprendiz, mediante la práctica,
concretado en un proceso que consta de varias fases, y materializado en un programa de
trabajo que se desarrolla hasta alcanzar una autonomía total, pasando por estados intermedios
de autonomía parcial (auto-instrucción y auto-dirección), como una propuesta innovadora
ante los planteamientos teóricos existentes.

4.1 Aprender a aprender como proceso de autonomización

Como lo hemos mencionado, el impulsar un proceso de capacitación, al que ahora
llamaremos proceso de autonomización, es necesario para promover la autonomía y mejorar
las estrategias de aprendizaje en segundas lenguas, justificado este proceso porque en
realidad son pocas las personas que saben aprender a aprender. Al respecto Gremmo (1998)
habla de una paradoja en el sentido de que, a pesar de que se pueda contar con un centro de
auto-acceso, “son pocos los usuarios… que saben realmente aprender sin hacerse enseñar”
(p. 65). De ahí la importante de enseñar al alumno a aprender.
El AaA, tal como lo afirma Henner-Stanchina (1982), consiste en un proceso de
reeducación del aprendiz y del asesor, lo cual se consigue en aprender a aprender “algo”; es
decir, mediante la práctica, porque se aprende a aprender, en nuestro caso, mediante una
lengua extranjera como lengua meta. La naturaleza del aprendizaje autónomo, así lo reconoce
el mismo autor, depende del aprendizaje de la lengua y del AaA. Tomando en cuenta que

105
gracias al AaA es posible encontrar el camino de aprendizaje adecuado para cada individuo,
aspecto que es fundamental en el aprendizaje autónomo, por ello que para lograr una
verdadera autonomía es imprescindible “[…] encontrar las estrategias personales de
aprendizaje”62 (Duda, 1984: 84).
Una postura clara es la señalada por Aebli (2001), quien reconoce que AaA implica
no solo aprender el contenido, sino también el aprendizaje mismo porque “aprendemos a
aprender para convertirnos en aprendices autónomos” (p. 151). Aprendices capaces de
aprender por sí mismos, de forma independiente, lo cual es un indicador de la madurez como
aprendiz de lenguas, madurez que se consigue a través de un proceso lento y gradual, a razón
de que “…a medida que el alumno madura y sus técnicas de estudio se hacen más
sofisticadas, aumenta el porcentaje de estudio independiente” (Diggleby, 2000: 20).
Sobre esto mismo valdría decir que el curso AaA nos conduce a “saber aprender”,
que no es más que “…el poseer los conocimientos y la capacidad, en la práctica, para definir,
realizar, evaluar y generar un aprendizaje”63 (Holec, 1990: 82), un aprendizaje logrado de
forma autónoma.
En ese proceso de auto-conocimiento como aprendiz de lenguas, el asesor solo es un
catalizador que acelera el reencuentro de sí mismo; no hay que olvidar que la actividad de
aprendizaje es un acto particular, exclusivo de cada persona, porque cada aprendiz de lenguas
tiene un estilo de aprendizaje propio, al que Contreras y del Bosque (2004) denominan como
“estilo cognoscitivo” y que no es otra cosa más que la forma en que se representa, procesa y
se recupera la información.
En otras palabras, se podría decir que es la manera en que reaccionamos al medio
ambiente. En el aspecto intelectual, se traduce como la reacción a la información y a las
tareas de aprendizaje.
El mejoramiento de las estrategias de aprendizaje es necesario para aumentar el
conocimiento, partiendo que la disponibilidad de información, producto del desarrollo de las
nuevas tecnologías, no es suficiente. Hay que considerar que la información disponible solo
es un conjunto de datos en bruto, por ello es que acertadamente Ontoria, Gómez y Molina
(2003) dicen que “…la disponibilidad de información no equivale a conocimiento…” (p. 21).
62
“…trouver des cheminements personnels d’apprentissage” (Duda, 1984: 84)
63
«…posséder les connaissances et la capacité de mise en œuvre pratique de ces connaissances qui permettent
de définir, réaliser, évaluer et gérer un apprentissage » (Holec, 1990 : 82)

106
En este sentido, los mismos autores reconocen que lo más importante que debe hacer una
persona, en la actualidad, es desarrollar su capacidad de aprender; en consecuencia, para
desarrollar esa capacidad, “…aprender a aprender se va a convertir rápidamente en la
habilidad número uno del siglo XXI” (24).
Sumado a lo anterior, Rogers (1969) [ctd en Dickinson, 1996] señala que aprender a
aprender es el objetivo educativo más importante y básico, justificado porque:
Solo aquel hombre que está educado es quien ha aprendido cómo aprender; el hombre
quien ha aprendido cómo adaptar y cambiar; el hombre quien ha sido parte del proceso
de su conocimiento, solo él está seguro de ese conocimiento, porque únicamente el
proceso de búsqueda brinda las bases de esa seguridad64 (p. 34)
De esta manera, ya justificado el AaA, acertadamente Holec (1979) menciona que los
estudiantes de idiomas, para hacerse cargo de su propio aprendizaje, requieren de un proceso
de preparación, al que podríamos llamar proceso de autonomización, en donde se les capacita
y se les enseña el arte del aprendizaje autónomo de lenguas, dice el autor: “…se les debe
preparar [a los aprendices] para dirigir su propio aprendizaje, se les debe hacer pasar del
estado de no autonomía, más o menos pronunciada, a un estado de autonomía…”65 (p. 59).
Al final de cuentas nos podemos quedar con la lista de justificaciones, propuesta por
Aebli (2001), en la cual se determina la razón de ser de un curso AaA, en nuestro caso, para
el aprendizaje de lenguas extranjeras: 1) para aprender más por su propia cuenta (extra-
clase); 2) como una destreza formal para realizar actividades de aprendizaje; 3) como
preparación para el trabajo ante las nuevas tecnologías; 4) para responder mejor a las
obligaciones de la vida pública y privada; 5) e incluso para aprovechar el tiempo libre.
Sin embargo, la mejor justificación la plantea Ruiz (1997) quien afirma que “Para
conseguir que el alumno adquiera autonomía y desarrolle un papel activo desde un punto de
vista pedagógico, deberá aprender a aprender” (p. 185).

64
“The only man who is educated is the man who has learned how to learn; the man who has learned how to
adapt and change; the man who has realized that no knowledge is secure, that only the process of seeking
knowledge gives a basis for security” (Dickinson, 1996: 34).
65
« …doit les préparer [a los aprendices] à diriger leur apprentissage, c’est-à-dire les faire passer d’un état de
non autonomie plus ou moins prononcée à un état d’autonomie… » (Holec, 1979 : 59)

107
4.2 Descripción del proceso de autonomización
Iniciar la descripción de lo que implica el proceso de autonomización requiere tomar una
postura, en relación a qué describir y desde dónde describir y juzgar. Para el caso de los
sistemas de autonomización se plantean dos grandes grupos: los sistemas para adultos y los
sistemas para escolares (Dickinson, 1996). A continuación se describirá cada uno de ellos.

4.2.1 Los sistemas para adultos

En lo que respecta a los sistemas para adultos, hay que considerar que la preparación
del aprendiz está sujeta al tiempo disponible, lo cual es relativo de una persona a otra, por
ello es que Dickinson (1996) habla de un programa ajustado a las condiciones particulares
como: cuando hay poco tiempo, el programa se reduce a tan solo algunas cuantas charlas de
lo que implica el aprendizaje en autonomía; en cambio, para quienes tienen suficiente
tiempo, según el mismo autor, se implementa todo un programa de preparación extendida
(preparación psicológica y metodológica) que es lo deseable. La finalidad es conseguir que el
aprendiz adulto desarrolle actitudes y habilidades, que se supone son aquellas que practican
los buenos aprendices de lenguas como:
1. Adquirir una estrategia efectiva de aprendizaje, desde lo emocional y motivacional.
2. Adoptar estrategias de aprendizaje social, lo cual permite encontrar oportunidades
para la práctica auténtica de la lengua meta.
3. Desarrollar estrategias de aprendizaje sobre la lengua.
4. Desarrollar la estrategia de planeación activa, esto implica identificar las etapas de
aprendizaje y la selección de las metas.
En términos más generales, podemos decir que las estrategias de aprendizaje que desarrolla
todo buen aprendiz son innumerables, y dependen de las características que cada persona
posee como aprendiz de lenguas.
Respecto a los sistemas para adultos se abordan cuatro propuestas: el sistema
CRAPEL, el sistema Cambridge, el sistema del consulado británico y el sistema del Moray
House College de Edimburgo.

108
El sistema CRAPEL
Respecto al sistema planteado por el CRAPEL, este se caracteriza por que es un medio que
facilita el aprendizaje auto-dirigido, considerando que la auto-instrucción es parte esencial de
sus cursos, ya que se trabaja para facilitar el aprendizaje para la auto-instrucción del inglés
con estudiantes de nivel universitario. Este sistema plantea que existen diversos grados de
autonomía, lo cual depende de las necesidades, requerimientos, posibilidades y preferencias
del aprendiz (Dickinson, 1996).
El sistema CRAPEL propone, en sus programas, diversas opciones de estudio: 1)
entrar a un programa de autonomía directamente, desde luego con la ayuda de un asesor, la
disponibilidad de un centro de auto-acceso y la posibilidad de beneficiarse con la práctica de
un hablante nativo. Se habla del sistema de aprendizaje autodirigido con ayuda (SAAS); 2)
clases tradicionales nocturnas, aunque es una clase “tradicional” se prepara al aprendiz para
encaminarlo hacia la autonomía; 3) cursos a domicilio para organizaciones como: hospitales,
empresas, centros de investigación, etc., en esta última propuesta también se pretende
preparar al aprendiz para que consiga su autonomía, al menos en ciertos aspectos donde se
considere pertinente (Dickinson, 1996).
En este sentido, señala Abe y Gremmo (1981) que el SAAS, sistema promovido e
investigado por el CRAPEL, implica una serie de actividades como asesorías, tópicos a
tratar, revisión de materiales, prácticas con el hablante nativo, la información acerca de la
autonomía y las formas de evaluación. Hay que señalar que el SAAS funciona como un
sistema paralelo a los cursos tradicionales.
Como hemos visto el sistema CRAPEL promueve la autonomía, tanto en los cursos
tradicionales como en el sistema SAAS; sin embargo, es mediante el AaA como se accede a
la autonomía (Abe, Henner-Stanchina y Regent, 1978); así que complementando esta
postura, Carton (1984) considera que hay dos alternativas para conseguir la autonomía:
cuando el aprendiz toma toda la responsabilidad, lo cual sería equivalente al sistema SAAS.
La segunda es cuando el aprendiz toma la responsabilidad parcial sobre el proceso de su
aprendizaje, que sería equivalente a los cursos tradicionales que oferta el CRAPEL.

109
El sistema Cambridge
La propuesta del Sistema Cambridge (SC) tiene ya algunas décadas de experiencia sobre
trabajos de autonomía. Este sistema inició en 1966 con el objetivo de ayudar en el
aprendizaje de lenguas a estudiantes de la universidad de Cambridge, y que generalmente
eran universitarios que provenían de carreras diversas, no relacionadas con el lenguaje y de
diferentes grados académicos, así como necesidades y disponibilidad de tiempo
diferenciados. El SC es muy amplio, puesto que abarca la enseñanza de más de 100 lenguas,
de las cuales se tiene la capacidad de proporcionar asesoría, materiales y cursos en varios
niveles y para diferentes estilos de aprendizaje (Dickinson, 1996).
En este aspecto el SC considera al aprendiz como el elemento central, a quien se debe
encaminar hacia la autonomía, de ahí que Dickinson (1996) diga lo siguiente: “La audioteca
de auto-acceso Cambridge fue creada sobre la idea de que el sistema de aprendizaje de
lengua debe estar centrado en el aprendiz y su motivación, para impulsarlo hacia la
autonomía”66 (Dickinson, 1996: 47). Para conseguir esta meta se auxilia de varios recursos
como el asesor, el centro de auto-acceso, materiales diversos y la práctica con un hablante
nativo.
En términos específicos, la autonomía en el SC se consigue con la ayuda del asesor,
quien se ha convencido de que “…la autonomía es un objetivo educativo apropiado a esta
sociedad”67 (Dickinson, 1996: 47).

El sistema del Consulado Británico

Este sistema promueve un método de auto-acceso como una alternativa a la clase
convencional, con el objetivo de suplir las necesidades específicas de quien aprende la
lengua. Aquí el aprendiz controla su propio aprendizaje, forzado por las circunstancias, a raíz
de que tiene que seguir su proceso de aprendizaje de manera autónoma, aunque el centro de
auto-acceso es su guía, su brújula para hacerle ver, a través de todos los recursos, hasta dónde
quiere llegar (Dickinson, 1996).

66
“The Cambridge Open Access Library is founded on the idea that a language learning system should be
learner-centred and motivation-based, and that learners should be encouraged to become autonomous”
(Dickinson, 1996: 47)
67
“…autonomy is an educational objective appropriate to this society” (Dickinson, 1996: 47).

110
 El sistema del consulado británico propone la organización de los materiales
mediante una “hoja guía”, la cual sirve como tutor en la dirección del proceso, puesto que
indica la habilidad a desarrollar y los materiales a usar, esto último determinados por una red
de trabajo “network”. Sin duda, las habilidades y los materiales a usar dependerán, según esta
propuesta, del nivel de conocimiento de la lengua al que se desee llegar (Dickinson, 1996).
En cuanto al papel del asesor, según la propuesta del sistema del consulado británico,
éste se concreta a preparar los materiales, a adecuar las hojas guía y las redes de trabajo
mencionadas. Sin olvidar la preparación de instrumentos de evaluación y de todo tipo de
ayuda que demande el aprendiz, sobre todo en lo que respecta a la selección de la red de
trabajo adecuada a su nivel y la evaluación que requiera.

El sistema Moray House College, Edimburgo

En el sistema del Moray House College de Edimburgo se plantea un programa de auto-
dirección, que se caracteriza porque el aprendiz tiene la libertad de diseñar sus propios
cursos, así como la forma de evaluación y el momento para hacerlo; el aprendiz es libre de
decidir el modo de aprendizaje y las estrategias preferidas. La habilidad para desarrollar
todas estas actividades son el resultado de la ayuda del asesor, que además de capacitarlo,
debe proporcionarle una serie de cursos complementarios acerca de la lengua; sobre esto,
dice Dickinson (1996) que el programa de auto-dirección consiste, paradójicamente, de un
curso intensivo de 30 horas sobre el estudio en auto-dirección, curso dirigido por el asesor.
Con este curso del programa de habilidades en auto-dirección, afirma Dickinson
(1996), se descubren las deficiencias de cada uno de los aprendices, lo cual es posible gracias
a la práctica porque “…es mucho más fácil, para los aprendices, descubrir sus necesidades de
aprendizaje lingüísticas cuando ellos están insertos en algún aspecto del aprendizaje del
lenguaje” (p. 57), aunado al trabajo colectivo y a la ayuda proporcionada por el asesor.
Otro punto importante de este sistema es que la organización de su aprendizaje se da
en base a un contrato de trabajo, basado en: los recursos de auto-acceso de un centro de
recursos, el apoyo de un asesor y los servicios proporcionados por la institución (Dickinson,
1996).
El mismo Dickinson (1996) dice que el sistema Moray House College plantea tres
objetivos:

111
 1. Ayudar a los aprendices que están inscritos en los cursos, con la intención de mejorar
sus habilidades, prioritarias, para usar la lengua en un contexto real.
2. Mejorar las habilidades de auto-dirección.
3. Demostrar que la auto-dirección es una posibilidad factible de instrucción de lenguas.
Como se ha podido observar, hay diferencias y similitudes entre los sistemas de autonomía
propuestos para los adultos, unos toman la auto-instrucción como parte esencial del proceso,
otros la auto-dirección; y sin embargo, todos concuerdan en delegar responsabilidad sobre el
aprendiz respecto a su proceso de aprendizaje, haciendo uso de los recursos disponibles en un
centro de auto-acceso.

4.2.3 Los sistemas para escolares

Por otra parte, en lo que respecta a la preparación del aprendiz escolar, Dickinson (1996)
menciona que en las escuelas también es posible promover la auto-instrucción, como una
innovación en los programas de lenguas. El medio por el cual se consigue promover la
autonomía, en la escuela, es a través de tareas y actividades fuera y dentro del salón de clase
o mediante proyectos de trabajo en equipo; con estas actividades se les da el espacio para
promover la responsabilidad en el aprendizaje. El asesor, además de guía, debe de llevar el
control de las actividades y del desempeño de cada uno de los aprendices.
En cuanto a las particularidades del proceso de autonomización con escolares, el
mismo Dickinson (1996) afirma que el profesor, por cada unidad, conduce al aprendiz en su
qué hacer y por qué hacer las actividades, planteando objetivos lingüístico-comunicativos
acerca de la lengua; un segundo evento consiste en diagnosticar las preferencias del alumno.
En términos generales, este proceso tiene los siguientes objetivos:
1. Preparar a los alumnos para que definan su propio contrato de aprendizaje.
2. Preparar a los alumnos para que definan sus propios objetivos y asuman el
compromiso de cumplirlos.
3. Hacerlos conscientes de sus fortalezas y debilidades como aprendiz.
4. Motivarlos a para que aumenten la eficiencia en su aprendizaje.
5. Los sistemas propuestos, sobre la autonomía, para escolares son tres: 1) el modelo del
círculo, 2) el modelo de la flor, 3) el modelo de estudio privado.

112
El modelo del círculo
El modelo del círculo, de origen danés, fue diseñado para implementarse en escuelas de nivel
secundaria; es muy similar a la red de trabajo del sistema del consulado británico. Se dice
que es un sistema completo, ya que abarca toda clase de contacto con la lengua (Dickinson,
1996).
El modelo del círculo captura varios principios del aprendizaje auto-dirigido como: 1)
el uso de materiales para la auto-instrucción; 2) que los aprendices tienen un alto nivel de
libertad en el desarrollo de su propio proceso de aprendizaje; y 3) la formulación de un
contrato, el cual implica “…una lista de segmentos del círculo”68 (Dickinson, 1996: 60).
Este sistema se caracteriza por presentar en un círculo los temas y las actividades para
cada tópico de estudio. El círculo está dividido en dos partes: un círculo interior y un círculo
exterior. Al primero se le considera como la parte obligatoria del aprendizaje, de ahí que se le
asigne la etiqueta de “fundamento”, relacionada con la evaluación; en el círculo interior el
propio aprendiz decide si trabaja solo o en equipo. Empieza con la introducción al tema y
luego empieza el trabajo. Respecto al círculo exterior, ahí se plantean varias actividades para
diferentes niveles de aprendizaje.
Aquí el aprendiz puede seleccionar qué actividades desea realizar, se plantean varios
ejercicios, pero es únicamente el aprendiz quien decide qué hacer, cómo hacerlo y el nivel
(Dickinson, 1996).

El modelo de la flor
El modelo de la flor, como su nombre lo indica, se asemeja a una flor, por ser un sistema
representado por una serie de pétalos entrelazados, en el centro está el concepto de
negociación. Hay que señalar que cada pétalo lo constituyen objetivos, actividades,
materiales, el producto obtenido, contribuciones al alumno, ayuda de tipo motivacional y la
evaluación. En la base de la flor se encuentra el rol del profesor. Este sistema fue creado en
Dinamarca por Lene Dam quien lo diseñó especialmente para alumnos de 12 a 13 años,
quienes estudian el primer año de Inglés, para que sean responsables de su propio aprendizaje
(Dickinson, 1996).

68
“…a list of the segments of the circle” (Dickinson, 1996 : 60).

113
 Entre las actividades que pueden realizar los aprendices se encuentran las siguientes:
1) los aprendices trabajan sobre sus necesidades e intereses; 2) organizan sus temas y
actividades de trabajo en función de sus necesidades; 3) ellos mismos (los aprendices)
deciden qué y cómo trabajar; 4) firman un contrato consigo mismo y el profesor les apoya
con lo que decidan hacer.
En cuanto al proceso, mediante el sistema de la flor, se inicia con las siguientes
preguntas: ¿por qué aprendes la L2?, ¿qué pretendes hacer con el lenguaje?, las respuestas se
discuten entre profesor-alumno(s), de ahí se desprenden las necesidades que el aprendiz tiene
sobre la lengua, por lo que con ello se cubre lo que sería el diagnóstico. Se debe aclarar que
el asesor define el tópico, pero el alumno decide sobre sus actividades pues “…ellos tienen
que especificar sus objetivos” (Dickinson, 1996: 65) y aunque es difícil, se logra gracias a la
ayuda del asesor.
En el sistema se proponen algunos formatos u hojas de trabajo, en las que los
aprendices llevan el registro de sus actividades y las reportan al resto del grupo. Las hojas de
trabajo deben llenarse con la siguiente información: periodo, nombre, tópico, fecha de la
actividad realizada, especificar la tarea o actividad, los materiales utilizados, algunos
comentarios personales, tareas asignadas por el profesor y comentarios de su parte acerca de
la hoja de trabajo. Con otro formato más simple, únicamente se requiere de los datos
personales, las actividades realizadas y el para qué de esas actividades (Dickinson, 1996).
Para terminar la descripción del modelo de la flor, es importante mencionar que la
evaluación hace consciente al alumno sobre la pertinencia y éxito de sus actividades, así
mismo los hace conscientes de sus problemas y buscan la forma en que mejor se pueden
resolver.

El modelo del estudio privado

El modelo del estudio privado siempre se ha presentado como adjunto a los cursos
convencionales, este sistema de auto-instrucción se justifica por las tareas en casa o las
actividades que individualmente, o por equipo, realizan cuando ellos (los aprendices), de
forma libre, deciden qué practicar, qué hacer y cómo hacer (Dickinson, 1996).
Como se ha expuesto, los sistemas de aprendizaje autónomo, tanto para adultos como
para escolares, tienen características similares, por lo que no se puede hablar de diferencias

114
muy marcadas. Aunque sin duda, cada propuesta es única. Para el caso de esta investigación
se plantea una propuesta conformada de manera ecléctica, rescatando algunos elementos que
pueden ser o no ser comunes a todas las propuestas ya descritas; aunque hay cierta tendencia
hacia los sistemas escolares, puesto que la investigación así lo demanda.
El curso AaA se justifica, con razones de peso, para ser promovido en el aprendizaje
de lenguas extranjeras, aun tratándose de estudiantes que desean insertarse no solo a un
proceso de aprendizaje autónomo, sino también a los cursos tradicionales de lenguas.
Enseguida viene la descripción de lo que es el proceso de autonomización, el cual
consiste en pasar de un estado de no autonomía a un estado de autonomía, sea el grado que
sea, considerando que hay niveles tal como ya se ha expuesto.

La autonomización
El curso AaA, que de aquí en adelante simplemente lo llamaremos proceso de
autonomización, consiste en una preparación psicológica y una preparación práctica o
metodológica, ambas desarrolladas de forma simultáneas. Al respecto, dice Holec (1979) que
el proceso de autonomización implica “…una evolución de orden psicológico y un cierto
número de conocimientos de orden técnico” (p. 59).
Es importante mencionar que la preparación se aplica tanto para el alumno así como
para el profesor, aunque el proceso tiene características un tanto peculiares en uno y otro,
sobre todo por el contenido que se pretende desarrollar. Para esta investigación me centraré
en la autonomización del aprendiz, dando por entendido que el asesor maneja los elementos
mínimos necesarios para impulsar el proceso con sus alumnos, tratándose de los cursos
tradicionales de idiomas. Aunque desde luego que se abordarán ambos casos.
El proceso de autonomización genera un cambio mental, al igual que un
mejoramiento en las técnicas o estrategias de aprendizaje de lenguas, justificado, tal como ya
se ha mencionado, porque “los aprendices tienen una habilidad limitada, no desarrollada,
para aprender…” (Holec, 1990: 82), aspecto que se puede mejorar, pues es posible aprender
a aprender en varios sentidos: aprender la lengua con estrategias propias y adecuadas, y
cambiar la disposición mental o actitud hacia el propio aprendizaje.
Es importante señalar, que el proceso de autonomización se desarrolla en un entorno
de experimentación continua de prueba y error, que nos conduce hacia las estrategias de

115
aprendizaje adecuadas, partiendo de que las formas de estudiar y aprender que utilizamos no
siempre son efectivas, por lo que ayudaría mucho desarrollar nuevas maneras de aprender, ya
que “Nuestro sistema de aprendizaje evoluciona y cambia constantemente, como nosotros
mismos” (Contreras y del Bosque, 2004: 6). Por ello la importancia de estar siempre
observándose así mismo, para ver la propia evolución y en consecuencia, buscar adaptar las
nuevas estrategias. Hay que resaltar que cada uno de nosotros desarrolla preferencias
cognoscitivas (formas de procesar y aprender la información) que varían, según el contexto y
lo que se quiera aprender (Contreras y del Bosque, 2004).
Sin duda el proceso de autonomización se desarrolla en la práctica, pues recordemos
que el curso AaA tiene que llevarse a cabo como un proceso de aprender algo. Señala Duda
(1984) que AaA las lenguas se requiere de técnicas y nociones universales que apliquen a
cualquier sistema lingüístico, principios que les son útiles a los alumnos para futuros
aprendizajes de lenguas. Esta es la razón por la que el autor habla de cursos para la
capacitación lingüística, en y durante el aprendizaje de las lenguas. A este respecto deben
hacerse algunas precisiones como el que AaA no aluda a la lengua que se quiere aprender,
puesto que es “independiente del aprendizaje de la lengua” porque “aprender a aprender es
por tanto un aprendizaje como todos los otros aprendizajes…”69 (Holec, 1990: 87).
Es fundamental ser muy preciso respecto a lo que metodológicamente se le debe dar
al aprendiz, en este sentido Gremmo (1998) es muy pertinente cuando dice que “El asesor no
debe hacer aprender; debe dar al aprendiz conocimientos que le ayuden a comprender cómo
aprende” (p. 83); en otras palabras, se debe enseñar a pensar de forma consciente, para
mejorar continuamente las propias estrategias. Para aprender a pensar, de acuerdo a Maclure
(1998), hay tres formas:
1. El método directo: éste se caracteriza porque se aprende a pensar con herramientas y
ejercicios específicos, independientes de cualquier otra asignatura o conocimiento
escolar.
2. El modelo de inculcación: plantea que para enseñar a aprender hay que basarse en los
programas escolares; es decir, usar el conocimiento de estudio como medio para
enseñar las técnicas del pensamiento.

69
« independent de l’apprentissage de la langue […] apprendre à apprendre est donc un apprentissage comme
tous les autres apprentissages… » (Holec, 1990 : 87)

116
 3. El método cognitivo: hay una reflexión de sí mismo, y por tanto entra la llamada
“resurrección cognitiva” y las inteligencias múltiples.
El AaA, que sería en este caso lo mismo que el aprender a pensar, conduce hacia el
aprendizaje significativo, el cual transforma a quien lo adquiere, porque le permite una
apertura a la experiencia, un cambio de comportamiento a raíz del conocimiento, producto de
la educación la cual implica un crecimiento permanente, y el descubrimiento y comprensión
del mundo para sí mismo (Ontoria et al, 2004). Sin duda las nuevas tecnologías han
demandado el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, puesto que se exige un
nuevo modelo educativo “holístico”, basado en el aprendiz; esa es la tendencia, tal como lo
ya se ha expuesto en los capítulos anteriores.
Cuando se mejoran las estrategias de aprendizaje, el tiempo se optimiza y se reduce,
en comparación a quienes mantienen estrategias inadecuadas, además que el estudio es una
habilidad y como habilidad, puede mejorarse, solo basta aprender los “trucos del oficio”
(Contreras y del Bosque, 2004: 72), pues aprender a pensar implica aprender a penetrar en el
conocimiento de determinado arte, actividad que realizan solo aquellos aprendices activos,
reactivos, reflexivos y pasionales. El proceso de autonomización lleva consigo una ruptura, y
una exigencia que requiere de las tres cualidades mencionadas, para ir más allá de lo
superficial (Greene, 1998).
Pero no basta con el saber hacer. El saber hacer también requiere del querer hacer,
una disposición mental positiva para querer mejorar sus propias capacidades, porque sólo así
se logra el pretendido conocimiento significativo. Estamos hablando de un cambio de actitud,
tanto del alumno como del profesor, lo cual requiere de: pensar positivamente, excluyendo
todo pensamiento obstáculo; ver el aprender como una experiencia satisfactoria y agradable;
y potenciar su auto-conocimiento, es decir, que el alumno se reconozca capaz y pueda
perdonarse sus errores. Todo se resume en buscar una actitud positiva, activa y exploratoria.
Sin duda que una actitud idónea, posibilita una mejor respuesta ante las situaciones adversas
o ante el propio conocimiento; pero sobre todo, permite el cambio de rol. Los mismos
autores, de forma precisa, plantean que “el profesor enseña y aprende, [pero también] el
alumno aprende y enseña” (Ontoria, Gómez y Molina, 2003:174).
Existe una relación recíproca entre el aprendizaje significativo y una positiva
disposición mental hacia el propio aprendizaje, consecuencia de que ambos se determinan

117
mediando la relación lógica entre el nuevo y el viejo conocimiento (lo que ya se sabe), puesto
que gracias a esa relación profunda se construye una nueva estructura cognitiva, partiendo de
la que ya se tiene, puesto que sirve como una ancla, un “inclusor”, el cual se define como “…
las ideas o conceptos relevantes que posee el alumno en su estructura cognitiva, con los que
relaciona la nueva información” (Ontoria et al, 2004: 22).
Para que se lleve a cabo esa relación lógica entre el viejo y el nuevo conocimiento
(relación y creación de nuevas estructuras), es necesario, así lo reconoce el mismo Ontoria et
al (2004), que se presenten tres condiciones:
1. Que el nuevo material sea significativo para el aprendiz, para que encaje en el
conocimiento o estructura que ya tiene, además de que tenga una significación
psicológica (interés de algún tipo); todo ello da lugar a la construcción de significados
por la relación intencionada y sustancial.
2. Que el aprendiz tenga el interés de dar sentido a lo que aprende, y de relacionarlo con
lo que ya sabe.
3. Que el aprendiz cuente con las ideas inclusoras, o también llamadas puentes
cognitivos del nuevo conocimiento.
Se debe mencionar que el aprendizaje significativo es una alternativa al aprendizaje
memorístico, desarticulado, que con el paso del tiempo fácilmente se olvida porque no
influyó en las estructuras cognitivas profundas (memoria a largo plazo), a diferencia del
aprendizaje significativo el cual, según Ontoria et al (2004), incide en los tres niveles de la
memoria: adquisición, retención y recuperación.
Hasta aquí se ha abordado y justificado la equivalencia entre el AaA y el proceso de
autonomización; sin embargo, falta hablar con mayor detalle sobre las técnicas utilizadas en
el proceso. Sobre esto Ontoria, Gómez y Molina (2003) enumeran varias técnicas como:
mapas conceptuales, mapas mentales, mapas semánticos y las redes conceptuales. Todas se
caracterizan por la jerarquización conceptual de la información.
Quizás estas técnicas sean usadas con mayor facilidad en ciertos tópicos de
aprendizaje; pero para el caso de las lenguas, digamos que hay ciertos rasgos específicos que
mejoran el proceso y potencian las habilidades. Estas técnicas son las utilizadas por los
aprendices exitosos, pues conciente o inconscientemente saben aprender a aprender. Así

118
que podemos retomar algunas estrategias de aprendizaje, ya descritas, para aprender a
aprender las lenguas extranjeras.
Con respecto a las técnicas, los mismos Ontoria, Gómez y Molina (2003) mencionan
que existen rasgos comunes entre ellas:
1. Todas buscan la comprensión de la información.
2. Pretenden organizar y estructurar la información.
3. Obtienen conceptos clave o importantes.
4. Toman en cuenta el conocimiento previo que se tenga.
5. Utilizan todo el potencial del cerebro (cerebro global).
6. Potencian el aprendizaje individual (autónomo) y colectivo.
7. Configuran una representación cognitiva del conocimiento, lo cual es una actividad
muy particular.
8. Plantean una jerarquía de conceptos: primarios, secundarios y conceptos conectores.
9. Buscan la simplicidad y claridad de la información (para digerir la información).
10. Todo lo reducen a una analogía, pues “No olvidemos que la naturaleza es una fuente
inagotable de posibles analogías” (p. 167).
11. Usan elementos gráficos como herramienta pedagógica.
Con todo lo expuesto, se puede hablar de una renovación educativa que busca facilitar el
aprendizaje de lenguas, lo cual requiere de un cambio de mentalidad y de un cambio
metodológico. Aclarando que la descripción del proceso de autonomización está enfocada, al
menos en este trabajo, en el alumno como aprendiz, desde luego que existe todo un proceso
de preparación para los asesores. Recordemos que ambos, asesores y alumnos, pasan por un
proceso de preparación psicológica y metodológica.
Para entender lo que implica el proceso de autonomización para los alumnos, es
necesario tener una idea clara de la preparación que tuvo que recibir el asesor, así que a razón
de ello presentamos el siguiente apartado.

4.2.3 El proceso de preparación para el asesor

El primer paso en un proceso de preparación de asesores, para un sistema de aprendizaje
autónomo, consiste en escoger al personal idóneo para recibir la preparación; sobre todo
aquellos profesores que son nuevos en este modo de aprendizaje, aquellos que son

119
escépticos, y aquellos que no tienen la confianza-seguridad en asesorar a los aprendices sobre
autonomía, de ahí que “Un programa de preparación para tutores debe iniciar primero con la
identificación de personas con esas cualidades”70 (Dickinson, 1996: 124).
Dice Dickinson (1996) que la preparación del profesor consiste en hacerle descubrir
el significado pleno del concepto de “auto-instrucción”, y que entienda y saque sus propias
conclusiones al respecto. Hay que mencionar que la preparación consta de dos partes, como
ya se ha mencionado, de una preparación psicológica y de una preparación metodológica,
con las siguientes características:

Preparación psicológica
El objetivo de la preparación psicológica es convencer al profesor de cambiar su rol, de ahí
que se piense en cambiar su actitud, tomando en cuenta que ese cambio de rol es para
algunos algo fácil, sencillo; en cambio, para otros es una tarea verdaderamente difícil, sobre
todo que se debe cambiar no solo la actitud sino también debe “aprender a hacer”. Lo
anterior se consigue, cuando el profesor conoce el sistema y sabe de sus bondades e
inconvenientes. Citando a Dickinson (1996) dice lo siguiente: “Los profesores podrían
requerir de una preparación psicológica para que les ayude a ajustarse al nuevo, y muy
demandante, cambio de rol para la auto-instrucción [o para cualquier nivel de autonomía]” 71
(p. 153).

Preparación metodológica
En relación a la preparación metodológica, el mismo Dickinson (1996) menciona que ésta
consiste en capacitar al asesor en el “saber hacer”, que consiste en tener el conocimiento para
conducir talleres, formular cuestionarios para el análisis de las necesidades, saber formular y
desarrollar entrevistas de consejo, preparar y adaptar materiales para el aprendizaje
autónomo; así como diseñar, proponer, desarrollar y evaluar contratos o planes de trabajo en
donde se incluya el uso de los materiales de auto-acceso; enseñar estrategias para el
aprendizaje autónomo, tomando en cuenta las necesidades del aprendiz; y orientar sobre las

70
“A programme of preparation for tutors should be concerned first to identify people with various of these
skills and qualities” (Dickinson, 1996: 124).
71
“Teachers may require psychological preparation to help them adjust to the new and very demanding change
of roles in self-instruction [o cualquier nivel de autonomía]” (Dickinson, 1996: 153).

120
estrategias más adecuadas. De alguna manera se debe capacitar al asesor para que cumpla
con sus funciones.
El objetivo final del proceso de preparación para profesores es brindarles el
conocimiento técnico, y la convicción psicológica sobre el sistema de autonomía, para que
puedan enseñar esa nueva metodología a los aprendices de lenguas (Carton, 1984); de ahí
que la preparación del asesor sea enfocada principalmente a conseguir un cambio de rol, para
dejar de ser un profesor tradicional y convertirse en un facilitador del proceso. Mientras que
en la preparación para los aprendices, tal como se describirá en el siguiente apartado, se
enfatiza el uso de los materiales y recursos disponibles, así como las estrategias para el
aprendizaje (Dickinson, 1996); pero además, se podría agregar el saber determinar sus
deseos, necesidades, metas y objetivos, que deben plasmarse en el diseño de un programa de
trabajo.

4.2.4 La preparación del alumno hacia la autonomía: el proceso de

autonomización.
Para comenzar, es pertinente hacer una descripción general de lo que implica el proceso de
autonomización para aprendices de lenguas extranjeras, proceso que de ahora en adelante
simplemente lo denominaremos como proceso de autonomización; desde luego que en la
medida que se avance, se harán descripciones detalladas de cada uno de los componentes.
Lo primero que tenemos que entender es que el proceso de preparación hacia la
autonomía, o proceso de autonomización, es equivalente a lo que sería el curso aprender a
aprender en lenguas extranjeras, tal como ya se ha mencionado. Retomando la postura de
Moulden (1990), el proceso se compone de dos grandes fases: 1) la fase de concientización,
compuesta por una etapa de auto-conciencia de sus fortalezas-debilidades como aprendiz; y
una etapa de auto-conciencia de sus deseos de aprendizaje; y 2) la fase de acción, en donde se
busca la configuración de un programa de trabajo.
Sumado a estas dos grandes fases, influyen en el proceso una serie de elementos
como los recursos disponibles, tales como: materiales, asesores, cursos diversos, los
esquemas mentales del aprendiz, y la misma preparación del asesor, solo por mencionar los
más notorios.

121
 Desde luego que el proceso de autonomización parte, idealmente, de un estado de no
autonomía hacia un estado de autonomía total; considerando que hay estadios intermedios y
que muchas veces el proceso no llega a la autonomía total, lo cual depende del aprendiz o del
asesor. De ahí que podamos hablar de dos conceptos intermedios a los que Dickinson (1996)
denomina como “auto-instrucción” y “auto-dirección”, los cuales ya han sido expuestos
previamente.
Independientemente del nivel de autonomía que se consiga con el proceso, en cualquier
caso se desarrollan las dos fases mencionadas (fase de conscientización y fase de acción), y
que se repiten al pasar de un estado a otro: del estado inicial a la auto-instrucción, luego a la
auto-dirección, y finalmente a la autonomía plena donde se logra que el alumno aprenda aun
sin la presencia de un profesor o tutor, consiguiendo así un aprendizaje significativo y
autónomo de la L2. Podemos ver el proceso de forma conjunta en el esquema 2.

Esquema 2: El proceso de autonomización

EDO DE NO
AUTONOMÍA Aprender a
Aprender

(-) AUTO-
GRADOS DE APRENDIZAJE
AUTONOMÍA PROCESO DE
AUTONOMIZACIÓN
(+)
AUTO-
DIRECCIÓN

AUTONOMÍA TOTAL

Competencia:
Lingüística, comunicativa y ∆
metodológica
Aprendizaje
significativo

122
En el esquema podemos apreciar más claramente la dirección del proceso de
autonomización, de quien está o no ésta inserto en un curso tradicional de lenguas. Sin duda,
esto no quiere decir que necesariamente tiene que pasar por estas etapas y seguir la secuencia
propuesta, podría darse el caso en que se va directamente a la autonomía total o bien, a la
auto-dirección o auto-instrucción.
En lo particular planteo esta secuencia por considerarla la mejor opción, ya que
partimos de la tesis de una gradual autonomización en el proceso de aprendizaje, para que el
aprendiz, por sí mismo, pueda continuar y adaptarse a las circunstancias internas o externas
que se le presenten.
Respecto a la explicación del esquema, hay que observar que existen diferentes
grados de autonomía, existen dos extremos: por un lado la no autonomía y por el otro, la
autonomía total; en ese rango existen puntos intermedios: la auto-instrucción y la auto-
dirección. Cabe aclarar que la auto-dirección requiere de una mayor responsabilidad que la
auto-instrucción por parte del aprendiz, ya que podemos afirmar que dirigir el propio
aprendizaje requiere de una mayor maduración metodológica, que el solo hacerse llegar el
conocimiento cuando se tiene la meta planteada, propuesta por una fuente externa, tal como
lo es la auto-instrucción. Es más difícil saber hacia dónde se quiere llegar, y precisarlo, que
llegar, porque se requiero para eso un mayor auto-conocimiento, entrelazado con un proyecto
de vida.
Para pasar de una etapa a otra, regresando al esquema, se requiere de una preparación
metodológica y psicológica, a lo que se denomina proceso de autonomización, que no es otra
cosa más que el AaA. Es importante señalar que el proceso se realiza a modo de
“capacitación” o preparación en obra, lo que implica que se aprende a AaA con el estudio de
la lengua meta, así que aun en la primera etapa (hacia la auto-dirección) hay un avance en la
competencia lingüística, comunicativa y metodológica, aunado al aumento del conocimiento
significado.
Otro aspecto importante que se debe aclarar es lo relacionado con la “no autonomía”,
si es que se puede hablar de un grado tal, a razón de que todos alguna vez hemos sido
autónomos en alguna actividad, no necesariamente en el terreno meramente intelectual-
escolar; pero a reserva de ello, la primera etapa del proceso de autonomización consiste en
liberarse del salón de clase, el aprendiz debe esforzarse por iniciar la marcha hacia la

123
autonomía de su propio aprendizaje, ya que es un acto individual para la construcción de su
conocimiento, un proceso interno y personal. Por lo que el “Otro” (asesor/profesor)
únicamente puede ayudarle, más no asumir totalmente sus obligaciones. Aquí el profesor
busca transferir esa responsabilidad al aprendiz, legítimamente justificado [Dickinson (1996);
Ontoria, Gómez y Molina (2003)].
No hay duda que la transferencia de responsabilidad no se logra tan solo con la buena
voluntad, se requiere de un entrenamiento de la mente y del espíritu (Feldmann, 1988), a tal
proceso le venimos llamando proceso de autonomización.
4.2.4.1 El estado de inicio
Un aprendiz de lenguas adulto que se inicia en un proceso de autonomización no llega como
una “tabula raza”, sino que trae consigo la historia de su vida, sea cual sea su historia y la
extensión; considerando que el aprendiz ya tiene conocimientos diversos, acerca del mundo
en el que ha vivido y se ha desarrollado, conocimientos de su cultura y el conocimiento de su
lengua materna, que son la base para entender una segunda o tercera lengua.
El aprendiz adulto, cuando decide entrar a un proceso de aprendizaje autónomo de
lenguas, ya trae una estructura cognitiva interna, por la cual percibe al mundo y, también,
determina la forma en que cada uno de nosotros regresamos a él; gracias a esta vieja
estructura se pueden tender los puentes cognitivos o de enlace, formando así nuevos
esquemas mentales (Ontoria et al, 2004).
Para el caso del aprendizaje de lenguas, se podría pensar que solo unos cuantos tienen
la habilidad que se requiere para aprender una L2; sin embargo, a pesar de que pudieran
haberse tenido malas experiencias al respecto, es posible cambiar la perspectiva y adquirir
una disposición a aprender. Desde luego, se requiere de un diagnóstico de las fortalezas y
debilidades, acompañado de las respectivas adecuaciones a sus estrategias. Muchos de los
prejuicios como estos se han formado a lo largo de nuestra carrera académica, producto de
los métodos tradicionales de enseñanza, pero no todo puede ser malo, ya que es casi seguro
que todos hemos desarrollado las capacidades cognitivas para el aprendizaje,
independientemente de la manera en que se nos fue educado.
Por lo anterior, el aprendiz llega condicionado al proceso de autonomización, sobre
todo en cuanto a: lo que es una lengua; el papel tanto del profesor como del alumno, la

124
necesaria presencia del profesor para aprender la lengua; y las formas clásicas de evaluación
(Holec, 1979).
Con la capacitación propuesta, hay que revertir todos estos y otros prejuicios que se
han interiorizado en quien pretende aprender una lengua extranjera. Finalmente, quizás lo
más importante es comenzar de cero, olvidando las malas experiencias, pero rescatando todo
aquello que nos ayudó en el pasado ya que “…con base en la experiencia pasada,
aprendemos a aprender” (Rubin y Thompson, 2000: 8).
Una vez que el aprendiz entra al proceso de autonomización empiezan a gestarse
varios sentimientos, a veces de rechazo, a veces de aceptación, situación que es comprensible
a razón de que no es sencillo el enfrentarse a un cambio de sus propios paradigmas, de sus
propias creencias. Mencionan Bertoldi, Kollar y Ricard (1986) que hay resistencia, confusión
o sorpresa al inicio del proceso pero, “¡ya una vez que ellos empiezan, no hay quien los
detenga!”72 (p. 10).
En cuanto al papel que juega el asesor en el proceso, al respecto ya se han dicho varias
cosas; sin embargo, no está demás aclarar que su rol principal es guiar, y motivar al
estudiante durante las diferentes etapas de desarrollo que implica el proceso de
autonomización, recordando que se presentan altibajos que se hacen sentir, sobre todo, en el
aspecto anímico y motivacional del aprendiz. Hay varias actividades que debe realizar el
asesor, actividades que están en función de las prioridades que se le vayan presentando, y que
están íntimamente relacionadas con cada etapa del desarrollo del proceso, tal y como lo
iremos observando a largo de la descripción.

Tabla 6: Papel del asesor en el proceso de autonomización

PRIORIDADES ACCIONES OBJETIVOS/METAS
Establecer jerárquicamente las -Exposición del plan de -Analizar las necesidades
prioridades profesionales y trabajo profesionales.
lingüísticas de la lengua -Preparar un proyecto de -Aplicar las pruebas
aprendizaje en forma oral y diagnóstico para determinar
por escrito las necesidades lingüísticas.
-Aplicar estrategias pasadas a -Diagnosticar los estilos de
situaciones presentes. aprendizaje.
-Incorporar nuevas -Rescatar las experiencias

72
“Yet, once, they get started, there’s no stopping them!” (Bertoldi, Kollar y Richard, 1986: 10)

125
 estrategias. pasadas de aprendizaje en un
sentido positivo y propositivo.
Fuente: información retomada de Bertoldi, Kollar y Ricard (1986)
La tabla anterior queda limitada en cuando a la innumerable cantidad de actividades
que tiene que realizar el asesor, y aunque algunos puntos importantes están en esta tabla,
otros se irán mencionando con el desarrollo de la exposición del proceso.
Enseguida se expondrán cada una de las partes que conforman al proceso de
autonomización de lenguas extranjeras; primero se abordarán dos grandes fases, con sus
características y consideraciones; posteriormente, siguiendo la lógica de la propuesta
planteada, proseguirá el asunto de las etapas inicial, intermedias y final de la autonomía.
En cuanto a los niveles de autonomía, como un proceso, pueden darse en la secuencia
recomendada (auto-instrucción, auto-dirección y autonomía total) o bien, ir directamente
hacia una autonomía total o intermedia. Cualquiera que sea el caso, se requiere forzosamente
del proceso de autonomización y el desarrollo de sus dos grandes fases.
4.2.4.2 Fase de concientización
La fase de concientización consiste en la sensibilización y experimentación con la lengua, es
decir, el ser consciente de su propio desempeño al percatarse de sus errores y aciertos. Hay
que destacar que el asesor evidencia los errores, pero también resalta los aciertos logrados.
Para Bertoldi, Kollar y Ricard (1986) existen tres maneras en que se puede concienciar al
aprendiz: 1) el “input” lingüístico: material auténtico o cualquier otra fuente sobre la lengua;
2) clases de repaso o ayuda del profesor; 3) mediante grupos de trabajo, considerando que
“…[la] sensibilización de los estudiantes, sobre su propio desempeño, podría darse a través
de discusiones en el salón de clase o mediante pequeños grupos de trabajo”73 (p. 8).
Todas estas formas de sensibilización implican el que se conozca la autonomía; desde
luego, aquí el papel de asesor es fundamental, porque entraría lo que Bertoldi, Kollar y
Ricard (1986) denominan como la “fase académica”, que consiste en una serie de cursos y
sesiones de consejo, en donde se sensibiliza al aprendiz acerca de la lengua meta; además de
darse la oportunidad de diagnosticar el conocimiento que ya se tiene sobre la lengua, si es
que se tiene, y poder determinar lo que se desea conseguir en cuanto a habilidades

73
“This sensitization of the students to their own performance may also take place via classroom discussion or
small-group work” (Bertoldi, Collar y Ricard, 1986: 8).

126
lingüísticas, además de tratar de orientar al aprendiz sobre prioridades y metas-objetivos
adecuados en el tiempo y en el espacio.
Según los temas implementados en esta fase, de acuerdo a Bertoldi, Kollar y Ricard
(1986), se desarrollan tres tipos de cursos:
1. Cursos sobre el conocimiento básico de la lengua: fonología, estructura general,
gramática, los posibles problemas que se pueden presentar y similitudes-diferencias
en relación a la lengua materna.
2. Cursos de lengua, adecuados a las necesidades particulares; es decir, cursos
relacionados con la actividad profesional o de estudio que el aprendiz requiera.
3. Curso introductorio para enseñarle al aprendiz “todo” sobre el manejo de los recursos
disponibles, así como los reglamentos de uso del CAA.
Con este último curso (curso introductorio) se busca asegurar que el aprendiz conozca las
herramientas básicas, que le permitan convertirse en un aprendiz de lenguas independiente;
lo cual se consigue, además, cuando en la siguiente fase, él pueda manejar adecuadamente
todos los recursos materiales y humanos de que se disponga. Todo esto es parte de la etapa de
concientización.
El entrenamiento de la conciencia metacognitiva es muy importante, porque no
deviene por la simple experiencia del aprendizaje, de ahí que sea necesario cultivarla. Cabe
aclarar que la metacognition no es otra cosa más que el auto-conocimiento como aprendiz, la
auto-evaluación de sus propias acciones, “La metacognición refiere al más alto orden o a las
funciones ejecutivas relacionadas con el conocimiento de uno mismo, como aprendiz, y del
propio proceso de aprendizaje”74 (Ctd en Henner-Stanchina, 1986: 71).
Pero la preparación psicológica no se reduce al auto-conocimiento como tal, pues la
concientización requiere de otro tipo de conocimiento, como: conocer la naturaleza del
lenguaje, la naturaleza de la comunicación y la naturaleza del aprendizaje; aunado al
conocimiento de estrategias efectivas (relativas) para aprender (Dickinson, 1996).
Lo que se persigue con la preparación psicológica es convencer al aprendiz de que la
auto-instrucción, o cualquier nivel de autonomía, son un modo de aprendizaje viable, factible
y que se puede y debe concretar a través de la planeación de un programa de trabajo, así

74
“Metacognition refers to higher order or executive functions concerned with knowledge of oneself as a
learner and of the learning process” (qtd in Henner-Stanchina, 1986: 71)

127
como la determinación de objetivos viables, materiales adecuados y algún tipo de evaluación
sobre el cumplimiento de tales objetivos. Pero, aunado a ello, también se les debe mostrar
algunos ejemplos de éxito para eliminar toda creencia negativa, pues aplica el precepto de
que la palabra convence pero el ejemplo arrastra.
Lo más importante de la preparación psicológica, como ya se ha dicho, es que sirve
como medio para lograr lo que Holec (1979) denomina como el déconditionnement
progressif; mejor dicho, consiste en un proceso de eliminación de prejuicios, tratando de
cultivar la confianza en sí mismo, no solo para aprender, sino también para adquirir la
responsabilidad de su propio aprendizaje. Se debe tomar en cuenta que el aprendiz trae
consigo experiencias sobre el aprendizaje de lenguas, de ahí que sea necesario modificar esa
representación con la que viene “…para adaptarlo a la nueva situación pedagógica que se le
propone”75 (p. 60). Sobre esto mismo, y describiendo el proceso, Dickinson (1996) señala lo
siguiente: “La preparación psicológica puede ser parecida a un proceso de desarrollo de la
auto-confianza de los aprendices, para trabajar de forma independiente al profesor y, además,
desarrollar una actitud diferente hacia lo esencial del aprendizaje del lenguaje, en forma de
auto-instrucción”76 (p. 121).
Por esto último Bertoldi, Kollar y Ricard (1986) dice que el proceso, constituido por
etapas, es el inicio hacia el enriquecimiento individual sobre el aprendizaje de la lengua. Así
que de esta afirmación se puede mencionar que, con el proceso, no solo se consigue
“aprender a aprender” para las lenguas, me atrevo a decir que se aprende a aprender para la
vida; pero también, se logra el aprendizaje de la lengua misma, por lo que es doble el
beneficio para quienes se insertan en un sistema de aprendizaje autónomo.
Reafirmando, la fase de concientización está compuesta por dos etapas: 1) la etapa de
auto-conciencia como aprendiz; y 2) la etapa de auto-conciencia de sus deseos.
En lo que se refiere a la primera etapa, se busca conocer y que el alumno conozca sus
fortalezas y debilidades en cuanto a sus estrategias de aprendizaje; sin dejar de lado que para
conocer al alumno como aprendiz y que él mismo se re-conozca, señala Bertoldi, Kollar y

75
«…pour s’adapter à la nouvelle situation pédagogique qui lui est proposée » (Holec, 1979 : 60)
76
“Psycological preparation, then, can be seen as a process of developing self-confidence among learners in
their ability to work independently of the teacher, and of developing a different attitude towards language
learning essentially that of self-direction” (Dickinson, 1996: 121)

128
Ricard (1986), se requiere aplicar un test-diagnóstico, que regularmente ya están
prediseñados o en su defecto, es necesario diseñar alguno.
De alguna manera se trata de diagnosticar tanto sus estrategias de aprendizaje como
su nivel de conocimiento de la lengua, por habilidad; es importante aclarar que el diagnóstico
puede ser obtenido por la aplicación de un test o por las entrevistas de consejo. Sea cual sea
la forma del diagnóstico, el objetivo es proveer al aprendiz de una radiografía de su propia
situación, para que reflexione sobre sus experiencias de aprendizaje, añadiendo que la
finalidad última es “…identificar las condiciones bajo las cuales ellos [los aprendices]
aprenden mejor”77 (Bertoldi, Kollar, Ricard, 1986: 7); a lo que podríamos agregar el saber
cuáles son sus características como aprendiz (sus fortalezas y debilidades).
En cuanto los tipos de aprendiz, tema ya tratado en los capítulos anteriores, se habla
de kinestésicos, visuales y auditivos, como tres formas de representación del conocimiento,
solo por mencionar una de tantas otras clasificaciones a que podemos remitirnos para hacer
una caracterización de los alumnos, en cuanto a la forma de aprender. En relación a esta
clasificación tripartita, Contreras y del Bosque (2004) señalan que a pesar de que existen
diferencias entre un aprendiz y otro, cada forma de aprender (sea visual, auditivo y
kinestésico) tiene ventajas y desventajas. Pero lo importante, afirman, es tener conciencia de
cuál es nuestra inclinación; y del mismo modo, tener conciencia de que existen otras formas
de aprender que no hemos explorado y que nos podrían ayudar.
Siguiendo con la exposición del proceso de autonomización, ubicándonos en la
primera fase, en lo que respecta a la segunda etapa; ésta consiste en el auto-conocimiento de
los deseos, en otras palabras, implica que el aprendiz haga consciente lo que desea conseguir
respecto a las habilidades lingüísticas, partiendo de que una vez que se han diagnosticado e
identificado las fortalezas y debilidades como aprendiz, esta segunda etapa implica establecer
las prioridades, de forma conjunta entre aprendiz y tutor. Ahora el aprendiz decide qué área o
habilidad lingüística trabajar con un curso específico, sea en auto-instrucción, auto-dirección
o plena autonomía. La idea es que en función de lo que decida trabajar, el aprendiz plantee
resolver problemas específicos, auxiliándose de sus fortalezas para superar sus debilidades
(Bertoldi, Kollar y Ricard, 1986).

77
“…to identify the conditions under which they [los aprendices] learn best” (Bertoldi, Kollar y Ricard, 1986:
7).

129
 Cuando se ha cumplido la primera fase con sus dos etapas, se logra un cambio de
actitud en el aprendiz, y ahora se está en la posibilidad de cambiar sus estrategias ya de
manera concreta, por lo que hay que pasar a la segunda fase.
4.2.4.3 Fase de acción
La segunda fase se caracteriza porque se pone en práctica toda la preparación que fue
recibida en la primera fase, puesto que se requiere del saber hacer. Recordemos que el
proceso de autonomización se desarrolla en la práctica con la organización, planeación y
puesta en marcha del proceso de aprendizaje.
Esta segunda fase, a la que podríamos llamar como la etapa de acción, es dividida en
tres etapas, según lo plantea Bertoldi, Kollar y Ricard (1986):
1. La construcción de un proyecto de aprendizaje: además de integrar las prioridades
lingüísticas y profesionales, un proyecto de aprendizaje debe presentarse de forma
oral y por escrito, hacia el final de la fase académica. La formulación del proyecto
consiste en un documento debidamente justificado, con todas las características
formales para darle seriedad.
2. El plan de trabajo o programa de aprendizaje: a partir de las prioridades lingüísticas y
profesionales se configura un plan de trabajo individualizado, en el que se abordan las
áreas de mayor importancia. Hay que tomar en cuenta que para realizar un programa
de trabajo y llevarlo a la práctica, tal como lo afirma Camero (1998), se requiere de
planeación, necesidad para hacerlo, un método y tenacidad o rigor ante los obstáculos
que puedan presentarse, desde luego que el carácter de cada persona influye de
manera decisiva.
3. Etapa de retroalimentación: con las discusiones y pláticas con el tutor o con otros
estudiantes, al aprendiz se le impulsa para que reutilice y valore las estrategias de
aprendizaje pasadas que le fueron útiles, así como probar nuevas ideas, sugerencias y
estrategias.
Aunque Bertodi, Kollar y Ricard (1986) no siguen el orden en que se acaban de presentar las
tres etapas, no podemos afirmar que la secuencia es azarosa, porque en la consideración de
que hay un orden dado, se debe partir de un proyecto de aprendizaje, que es la base para el
diseño de un plan de trabajo; el cual tendrá que ser evaluado, pasado por la crítica
constructiva, y re-configurado posteriormente a partir de una etapa de retroalimentación.

130
Desde luego que visto el proceso en un sentido menos estricto, estos tres elementos se
promueven de forma simultánea.
Otra propuesta, un tanto similar, es la que plantean Nisbet y Shuctsmith en 1984 (ctd
en Dickinson, 1996), ellos también dividen la preparación metodológica en tres partes:
1. Una aproximación al aprendizaje que consiste en identificar los recursos con los que
se cuenta para el aprendizaje (tanto materiales como humanos), diagnosticar sus
deseos y necesidades para convertirlos en objetivos, y aprender a diseñar los
programas de trabajo.
2. Los planes de aprendizaje: éstos son diseñados en base a la prioridad de las
habilidades meta, no solo respecto a la lengua, sino también respecto a las habilidades
metodológicas como el saber hacer.
3. Habilidades para el aprendizaje: consiste en saber monitorear su desempeño,
especificar los tópicos a tratar, determinar las estrategias de aprendizaje, idear nuevas
actividades, y saber auto-evaluarse en función de criterios externos o propios.
Sea cual sea la propuesta más adecuada, el punto central es que con la preparación
ideológica, la cual permite generar un sentimiento de aprendizaje exitoso, se logra cambiar la
actitud; además de concretarse y ponerse en marcha un programa de aprendizaje real.
Comparando las propuestas, podemos asociar lo que Dickinson (1996) denomina
como “preparación metodológica”, que sería la fase o “etapa de acción” que proponen
Bertoldi, Kollar y Ricard (1986). Como etapa de acción, la preparación metodológica debe
brindar las herramientas necesarias para saber hacer, en tres sentidos: 1) poder desempeñar su
nuevo rol, para lo cual se requiere de un saber comportarse con conocimiento de causa, y un
saber hacer en consecuencia; 2) tomar conciencia de sus técnicas de estudio, y que pruebe
otras; y 3) aprender a usar todos los recursos disponibles (Boulton, 2006).
Sin duda, algo muy importante que menciona Dickinson (1996) es que para usar los
materiales, y demás fuentes de auto-acceso, se requiere de tener cierta preparación, el saber
hacer del que hablamos, puesto que “…el uso de las fuentes de auto-acceso requieren que el
aprendiz tenga una preparación adecuada [previa]”78 (120).

78
“…the use of a self-access resource requires that the learners have an adequate preparation” (Dickinson,
1996: 120).

131
 Como hemos dicho, la preparación metodológica se desarrolla en la práctica,
recordemos que se refiere a la fase de acción, acción que se desarrolla con el aprendizaje de
la lengua que está bajo su propio control, a modo de auto-instrucción. Para cumplir esta
encomienda se requiere de todo lo ya expuesto, más la práctica. Hay que mencionar que si
con la preparación psicológica (la palabra) el aprendiz no se convenció, se convencerá con la
práctica real que obliga a habilitarse en el arte de la autonomía, pues al respecto dice el
mismo Dickinson (1996) que “La preparación metodológica, para el aprendizaje, se define
como el proceso de adquisición [mejor dicho de aprendizaje] de las habilidades y las técnicas
que necesita para tomar el control del proceso a modo de auto-instrucción”79 (p. 122).
Es a través de las sesiones de consejo y las discusiones grupales, principales medios
para la preparación de la fase de acción, como se fomentan, en el aprendiz, los nuevos
hábitos del lenguaje que sean multifacéticos y concienzudos; con ello, por consecuencia, el
aprendiz fomentará varias estrategias para practicar la lengua, como técnicas personales e
innovadoras que mejoran las habilidades lingüísticas; no se enmarca a únicamente en los
métodos tradicionales. Se debe tomar en cuenta, que la acción es un buen antídoto contra la
frustración e incapacidad que se siente cuando se estudia una lengua extranjera (Bertoldi,
Kollar y Ricard, 1986).
El objetivo final de la fase de acción es la configuración de un programa de
aprendizaje o programa de trabajo. No hay que olvidar que los aprendices toman acción en el
sentido de selección y uso de los materiales del CAA, después de que ya han tomado
conciencia de sus necesidades. El aprendiz, ahora, estudia la lengua a su propio ritmo, trabaja
según las recomendaciones del asesor, y/o según sus estrategias personales que reflejan sus
estilos de aprendizaje.
De ahí que los propios Bertoldi, Kollar y Ricard (1986) resalten la importancia del
centro de auto-acceso, considerado como elemento clave para el aprendizaje autónomo de las
lenguas, a razón de la disponibilidad de recurso materiales y humanos para cumplir con tal
objetivo, sea de forma individual o guiados por un tutor quien puede sugerir y aconsejar

79
“Methodological preparation for the learner is the process of acquiring the abilities and techniques he needs to
undertake self-instruction” (Dickinson, 1996: 122)

132
cuando así lo requiera el aprendiz, tomando en cuenta las características e intereses de cada
individuo.
Los deseos de aprendizaje convertidos en necesidades, pero incluso las necesidades
mismas, son los problemas o metas que deben conseguirse con el estudio de la lengua,
considerando que “…trabajar sobre ello y con los recursos disponibles, puede ser útil en
generar confianza y autonomía en el aprendiz”80 (Cajkler y Addelman, 1992: 83); desde
luego que el trabajo debe realizarse con estrategias que se subordinen al alumno, tomando
como base el que las mejoras estrategias utilizadas son relativas, pues varían de un aprendiz a
otro, por eso se tienen que probar; a este respecto Bowden y Moulden (1989) proponen que
para trabajar de manera efectiva y conseguir la mejor estrategia, como aprendiz de lenguas,
lo primero que se debe hacer es probar diversas metodologías, posteriormente se evalúan
para saber cuál es la mejor; luego se deben probar otras estrategias y técnicas, a la vez que se
hacen todas las posibles combinaciones metodológicas.
Las estrategias no solo dependen de las pruebas que se puedan hacer con el
aprendizaje mismo, un paso previo son los objetivos planteados a raíz de las necesidades de
aprendizaje, pues de ellos dependen las estrategias a utilizar. Basta mencionar que para cada
objetivo hay una serie de estrategias, y materiales, adecuados. Tanto las estrategias, como
los objetivos, metas y materiales, todos se conjugan en los contratos o programas de
trabajo/aprendizaje.

4.2.5 Los contratos o programas de aprendizaje

Para conseguir la auto-instrucción, o cualquier nivel de autonomía, se requiere de un saber
(preparación psicológica), un saber hacer (preparación metodológica) y un querer llevar a la
práctica un programa de trabajo para la solución de problemas, configurado mediante una
serie de estrategias (Aebli, 2001). Después de saber organizar el aprendizaje, de saberse
plantear sus objetivos, de saberse dar los medios necesarios para desarrollarlos y saber
evaluarlos, el aprendiz está en posibilidad de diseñar su propio programa de aprendizaje, con

80
“…to work on and resolve using resources available can be useful in the promotion of confidence and
autonomy” (Cajkler y Addelman, 1992: 83).

133
el fin de estudiar la lengua en autonomía; estas actividades se realizan con ayuda del asesor,
al menos en las primeras etapas, y gradualmente se convertirá en un trabajo autónomo.
Las actividades autónomas no son una cosa extraña para cualquier persona, puesto
que a lo largo de la vida se nos han presentado problemas o situaciones, de uno u otro tipo,
que han requerido de decisiones o acciones autónomas para su solución. Tal como lo señala
Aebli (2001) hay situaciones de la vida cotidiana que requieren “planeación” 81, y “ejecución”
de acciones autónomas necesarias y suficientes para salir avante. Por lo anterior, se justifica
la necesidad de planear y ejecutar nuestras actividades de estudio, para implicarse en su
propio proceso de aprendizaje de lenguas. Partiendo de que todos alguna vez hemos sido
autónomos, por lo menos de manera inconsciente y que con el curso de autonomización
(aprender a aprender), a través de la configuración de un programa de trabajo, se pretende sea
consciente.
Es importante mencionar que, para el caso del aprendizaje de lenguas, no es
suficiente la experiencia en sí misma, para lograr aprender con mejores estrategias, sino que
se requiere de sistematizar nuestra experiencia para aprovecharla al máximo, en función de
que es necesario planear antes de actuar, pues las grandes obras a lo largo de la historia han
sido planeadas en el corto, mediano o largo plazo; dice Camero (1998) que “Tenemos que
trazar antes un camino, después no apartarnos de él para no perdernos en el laberinto de la
improvisación” (p. 16). El plan de trabajo es esa contra-parte de la improvisación, es el mapa
y como su nombre lo dice es el “plan” a seguir en la aventura intelectual del aprendizaje de
una lengua extranjera.
Sin embargo, a pesar de que se pudiera estar en contra de la improvisación en el
terreno del aprendizaje autónomo, el mismo Camero (1998) afirma que lo espontáneo y lo
consciente no están peleados; pero cuando la balanza se inclina hacia lo espontáneo, los
resultados son inciertos, producto de la casualidad, lo cual genera frustración, incertidumbre
e inseguridad, y demás sentimientos que limitan el aprendizaje. Hay que aclarar que las
acciones espontáneas son el resultado de las reacciones emocionales, por eso es que no existe
claridad en los fines y medios utilizados; en un sistema donde se trabaja de forma
espontánea, señala el mismo Camero, hay desorden, anarquía, caos y conflicto.
81
Se debe entender que el planificar “…es organizar racionalmente y por anticipado el conjunto de actividades
que, de acuerdo a determinados objetivos, se tiene el propósito de realizar, usando, lo mejor posible, los
recursos y el tiempo de que se dispone” (Camero, 1998: 40).

134
 Por otro lado, las acciones conscientes son actividades que han sido planificadas
racionalmente, hay metas y programación del tiempo. Aquí los resultados son previsibles en
la mayoría de las veces, o por lo menos se puede aproximar al resultado, producto de la
sistematización de las actividades conforme a un horario y a un orden, lo cual permite la
optimización del esfuerzo y el tiempo mismo; además que, contrario a lo que se cree, las
actividades conscientes o planificadas no limitan la creatividad porque incluso en las
actividades artísticas, que nadie dudaría son las actividades de mayor libertad, existe
planeación, pues tampoco se limita a la espontaneidad (Camero, 1998).
Así que sustentado por todo esto, podemos asegurar que tampoco el aprendizaje de
lenguas extranjeras puede ser una cosa espontánea, ya que en un curso tradicional la
sistematicidad-planeación es establecida por el profesor, mientras que en el aprendizaje
autónomo es el propio alumno (ayudado por el asesor) quien ordena, sistematiza y planea las
actividades de aprendizaje: sea auto-instrucción, auto-dirección o autonomía total, mediante
el diseño de un programa o agenda de trabajo.
En este sentido se debe reconocer que es a través del trabajo conjunto, entre el
aprendiz y el asesor, como se configura o diseña el programa de aprendizaje en todos sus
componentes, iniciando con fijar las metas y objetivos que servirán de orientación, además
de establecer un horario regular de estudio, entre otros aspectos. Es importante mencionar
que la relación entre el aprendiz y el asesor es gradual, pues dependerá del nivel de
responsabilidad que logre asumir el aprendiz con respecto a su proceso de aprendizaje, y que
con el paso del tiempo irá cambiando de más a menos, según sea el caso.
Para empezar con la descripción de cada uno de los componentes de los programas,
hay que iniciar con las metas y objetivos, para lo cual hay que retomar los ejemplos
propuestos por Moulden (1984), quien, mediante algunos casos, muestra una idea de lo que
implica plantear objetivos factibles en tiempo y espacio:
1. El señor “A” desea desarrollar su comprensión escrita en inglés, porque es una
habilidad que requiere para su profesión, su proyecto duró 10 horas.
2. La señorita “B”, al leer artículos en inglés, tenía problemas con el vocabulario, por lo
que pretende, con un programa de aprendizaje, resolver este problema utilizando
artículos de negocios, así que empieza probando varias estrategias de lectura.

135
 3. El señor “C” persona dedicada a la música, se planteó dos objetivos: entender el
manual de un teclado electrónico, proyecto con una duración de 10 horas; el segundo
fue poder entender y cantar canciones en Inglés británico y americano, la duración del
proyecto fue de 20 horas.
4. La señorita “D” quien al inicio no estaba consciente de sus intereses, en la marcha se
decidió por mejorar su comprensión de lectura y la comprensión auditiva, sobre temas
de computación.
5. Un programa de trabajo formado por siete personas, tuvieron como objetivo
comprender películas en inglés, el proyecto duró 38 horas.
Como podemos apreciar, hay varios programas de trabajo que se pueden configurar a partir
de los objetivos planteados, producto de las necesidades particulares de cada aprendiz,
tomando en cuenta que los programas pueden ser tanto individuales como en pequeños
grupos; e incluso, aunado a los ejemplos señalados, Rees (1988) afirma que pueden existir
proyectos a nivel de empresa, por lo que a partir de una base colectiva también es posible
configurar un programa de aprendizaje. Los tópicos y objetivos son diversos, por lo que, en
consecuencia, las estrategias y materiales son diferentes de un programa a otro.
Hasta este momento se ha hablado sobre los elementos que justifican la configuración
de los programas de aprendizaje y algunos ejemplos, también se ha dicho que el diseño de
tales programas se basa en las metas y objetivos que se quieran conseguir, pero
específicamente falta describir cuál es procedimiento para el diseño.
Si bien se ha mencionado que en la formación de los programas de aprendizaje, tanto
el alumno como el asesor, ambos juegan un papel muy activo. El asesor en las primeras
etapas es vital en la capacitación del aprendiz, para que, en un futuro, el alumno pueda por sí
mismo diseñar y desarrollar sus propios programas de trabajo.
La relación entre el aprendiz y el asesor se presenta a través de las sesiones o
entrevistas de consejo, además de generar el espacio para discutir y negociar las necesidades
y deseos de aprendizaje, ya que en base a ello se determinan los materiales y las estrategias
adecuadas. Pero también con las entrevistas de consejo se organiza al personal en términos

136
de horario y duración de las sesiones de trabajo, y lo más importante es que se conduce al
alumno hacia la auto-avaluación (Dickinson 1996; De-Gregorio-Godeo 2006).
No hay duda que el programa de aprendizaje es fundamental, a consecuencia de que
es el medio por el cual el aprendiz estructura su aprendizaje al decidir, con ayuda del asesor,
qué trabajar y por cuánto tiempo; en otras palabras, se determina qué actividades realizar, los
recursos materiales y demostrar si se ha cumplido con los objetivos ahí planteados; por lo
anterior, se dice que “Un contrato provee a los aprendices de un marco de trabajo para su
planeación, y de una lista de aspectos que deben tomarse en cuenta”82 (Dickinson, 1996: 99)
ya que el programa estructura las actividades de estudio.
El programa de trabajo se compone de metas-objetivos, integra un tiempo límite para
cumplir con tales objetivos y una serie de elementos que marcan el ritmo de trabajo, lo
anterior porque “…el contrato ayuda a los aprendices para aprender sobre sus objetivos y su
evaluación, por lo que se desarrolla una mayor consciencia del lenguaje y de su proceso de
aprendizaje” (Dickinson, 1996: 102). Así que además de estructurar el aprendizaje y darle
orden a las actividades, es un medio eficaz de concientización y motivación, tomando en
cuenta que en un sistema de autonomía la motivación es básicamente interna; pero eso no es
todo, puesto que gracias a que en el programa de trabajo se identifican los objetivos
relevantes, únicos y particulares, el programa es realista, puesto que responde a necesidades
específicas. En el programa se señalan las actividades y objetivos a cumplir, con cierto ritmo
y en un determinado lapso de tiempo; sin dejar de lado, la adecuada estrategia que es relativa
de un aprendiz a otro. Todo esto es evaluado, logrando con ello un aprendizaje más eficiente
(Dickinson, 1996).
En el programa de trabajo se debe destacar la importancia de los objetivos y las
metas, me atrevo a decir que es la columna vertebral del diseño del programa, porque
partiendo de lo que se quiere o desea conseguir, se decide cómo trabajar (modo, intensidad y
espacio) y con qué trabajar (los materiales). Los “objetivos”, menciona Aebli (2001), son
considerados como una “motivación” que impulsa hacia la actividad, pues el mismo autor
dice que no hay actividad sin motivación.

82
“A contract provides a learner with a framework for his planning, and a brief check-list of things be has to
take into account” (Dickinson, 1996: 99)

137
 Si describimos con mayor detalle el asunto de la motivación, Contreras y del Bosque
(2004) nos plantean que hay dos tipos: por un lado la “motivación intrínseca”, que refiere al
interés por la actividad en sí misma y que para el aprendizaje, sobre todo para el aprendizaje
autónomo, sería lo mejor. La podríamos considerar como la motivación auténtica, nacida de
sí mismo, nacida de los deseos y necesidades propios; pero por el otro lado, existe la
“motivación extrínseca”, la cual forja un interés en las actividades a raíz del reconocimiento
externo. Tal división se justifica porque, dicen Contreras y del Bosque, “nuestro locus y
motivación” están en lo interior y exterior de uno mismo (p. 49).
Por lo anterior, es fundamental que se cultive la motivación intrínseca, para poder
desarrollar el proceso de aprendizaje autónomo. Los mismos Contreras y del Bosque (2004)
afirman que la manera en que se consigue formar una actitud positiva es mediante dos
elementos: 1) El compromiso escolar de conseguir un mejor desempeño, y una participación
más activa en asumir la responsabilidad de su aprendizaje; 2) Realizar todas las actividades a
voluntad, sin presión externa, porque eso permite también cultivar la motivación interna;
considerando que las cosas hechas por propia voluntad forman parte de su proyecto de vida,
por lo que con facilidad se acepta el sacrificio que ello implica.
Con una motivación intrínseca y una actitud positiva hacia el aprendizaje, se tiene una
mayor disposición a mejorar, por lo que se acepta el desafío intelectual y se corre el riesgo,
sin importar equivocarse; cabe mencionar que, tal como lo señalan Contreras y del Bosque
(2004), una actitud positiva nos permite actuar sin temor al error, porque se reacciona
“correctamente” ante el error, y de alguna manera nos educa para el éxito, porque “…la vida
es 10% lo que me sucede y 90% cómo reacciono a lo que me sucede” (ctd en p. 53).
Por todo lo anterior, se dice que una de las cosas que se deben considerar es que los
objetivos deben ser claros, precisos y delimitados para mantener la actitud positiva hacia el
aprendizaje; de lo contrario, afirma Dickinson (1996), no se cuenta con esa motivación o
espíritu y por lo tanto, fácilmente se abandona todo intento de aprender una lengua, puesto
que se experimenta una sensación de desorden, frustración e inseguridad. Sobre este respecto
se menciona que los objetivos deben ser reales y alcanzables en un tiempo y espacio dado, ya
que “si la consecución de los mismos se vuelve demasiado dificultosa, lo más probable es
que el estudiante pierda la motivación” (Ruíz de Zarobe, 1997: 185). Quizás el problema de
los objetivos sea que en ocasiones suelen ser muy extensos, y por tanto, requieren de un

138
considerable esfuerzo y de un tiempo relativamente largo para conseguirlos, eso causa
verdadero desánimo. No hay que olvidar que las grandes empresas se consiguen paso a paso.
Es muy importante que las metas y objetivos sean alcanzables, porque además de
poder llevarse a cabo, son un indicador de la claridad de los deseos y necesidades que se
persiguen, además de reflejar la claridad de las etapas o acciones necesarias para conseguir
las metas. La condición para llegar a buen término es que la meta debe ser del aprendiz, que
en realidad sean sus propios deseos y que se trabaje para sí mismo, esa es la razón por la que
se requiere tener claro lo que se desea y lo qué se necesita para conseguirlo; hay que decir
que una vez que sabes lo que quieres, ya se ha logrado la mitad del camino y ahora “…lo
único que falta es que camines en él, que no pierdas nunca de vista los logros que quieres
alcanzar…” (Contreras y del Bosque, 2004: 63).
Una ves que se tiene claro cuáles deben ser las cualidades de los objetivos, ahora el
punto es saber cómo formular los objetivos y metas adecuados, al respecto Abe y Gremmo
(1981) planean que una de las maneras en que se puede empezar el diseño del programa de
trabajo, y específicamente la formulación de los objetivos, es a través de las entrevistas de
consejo, iniciando con el diagnóstico de las habilidades y deseos acerca de la lengua. En tales
entrevistas de consejo se pueden utilizar varias estrategias como: cuestionarios prediseñados
para la auto-observación, guías para el aprendizaje, el trabajo grupal, las discusiones grupales
con una sesión plenaria, las sesiones de información con exposiciones por parte del asesor,
además de utilizar fichas de solicitud de información, etc.
Respecto a las entrevistas de consejo, Abe y Gremmo (1981) hablan de varios tipos:
1) entrevistas previas a la inscripción, las cuales consisten en informar a los aprendices sobre
el sistema de autonomía, la idea es que ellos decidan si entran o no al sistema; 2) las
entrevistas de presentación, éstas además de ser el medio por el cual se diagnostica el nivel
de conocimiento de la lengua, también diagnostican sus deseos y necesidades lingüísticas, y
las preferencias metodológicas y de materiales; 3) entrevistas posteriores: éstas tienen el
objetivo de configurar el programa de trabajo, basado en la información que ya fue obtenida,
hay discusiones con el aprendiz sobre sus estrategias, aunado al seguimiento del programa y
la determinación de la evaluación.
Con las entrevistas de consejo se da paso no solo a formular los objetivos y metas de
aprendizaje, sino también a la toma de conciencia del proceso en su totalidad y, en

139
consecuencia, a la determinación de adecuadas estrategias para cada individuo (Carton,
1984). La idea es buscar que el aprendiz sea más activo en el proceso, e incluso durante las
entrevistas de consejo; pero para lograrlo, es necesario que el asesor cree las condiciones
necesarias como: un ambiente de confianza y el espacio para que el aprendiz pueda
participar, incluso abrir y cerrar las sesiones.
Además de lo anterior, Gremmo (1998) propone que las entrevistas de consejo deben
ser en la lengua materna, considerando que no es, necesariamente, una asesoría para estudiar
la lengua meta, sino que es una asesoría meramente metodológica, aunque no se descartan el
promover otros tópicos, puesto que en las sesiones de consejo hay tres niveles:
1. La “aportación conceptual”: tiene que ver con el desarrollo cultural del aprendiz sobre
la lengua meta y su aprendizaje.
2. La “aportación metodológica”: el asesor sugiere actividades y materiales para probar
y valorar su conveniencia. Se pretende capacitar para aprender a aprender y pueda
con ello el aprendiz resolver sus propios problemas.
3. El “apoyo psicológico”: consiste en resaltar los logros y objetivar las dificultades del
aprendiz, para que de esa manera se puedan superar algunas de las inseguridades que
trae consigo el aprendizaje de una lengua extranjera.
Cabe aclarar que en las entrevistas de consejo el asesor solo puede proponer, porque
finalmente es el propio aprendiz quien decide poner o no poner en práctica las
recomendaciones.
El diagnóstico es la base para enfocar esfuerzos en la solución de sus problemas, y
encaminar al aprendiz hacia la autonomía (Dickinson, 1996); aunque el verdadero problema
es descubrir la forma en que cada persona aprende y vincularlo con la estrategia más
adecuada a sus preferencias; es decir, encontrar el balance entre las estrategias más
apreciadas y lo que metodológicamente requiere como aprendiz de L2 (Cajkler y Addelman,
1992).
Las necesidades y objetivos planteados son el reflejo del rol que se desea desempeñar
como usuario de la lengua meta, Corder (1992) lo señala como un comportamiento
lingüístico que no es más que los diferentes roles que se desea desempeñar en la nueva
sociedad o cultura, el saber comportarse en ella, lo cual es relativo y a la vez subjetivo. El

140
saber comportarse, al que Holec (1979) llama competencia lingüística (conocimiento de la
lengua), y competencia comunicativa (producto de las relaciones psico-sociales). Es un
conocimiento particular, resultado del desarrollo de los objetivos planteados, y que al
modificarlos lo que cambia es el rol al que se pretende acceder.
Reconozcamos que en el aprendizaje autónomo de lenguas es el aprendiz quien se
descubre, con ayuda del asesor, descubre sus propios deseos a los que debe encarnar en
objetivos factibles, para conseguirlos a través de la organización y sistematización de sus
actividades, en un programa de trabajo. Este sistema de algún modo “…le permite [al
aprendiz] aprender que él tiene el deseo de aprender”83 (Holec, 1979: 58).
Sin embargo, los intereses y necesidades están en una constante transformación, por
lo que, en consecuencia, los objetivos de aprendizaje también cambian en un sistema de
autonomía. Pero no todo se reduce a los aspectos subjetivos, puesto que los objetivos, al
correr el tiempo y ante las nuevas circunstancias, deben ajustarse para conseguir resultados
más significativos, desde luego que el cambio se justifica “…siempre que te dirijas hacia un
mejoramiento y no evadas alguna dificultad por temor a fracasar” (Contreras y del Bosque,
2004: 63).
En este mismo sentido Rubin y Thompson (2000) proponen una serie de razones por
las que los objetivos y metas de aprendizaje se modifican: 1) por el cambio de actitud, 2) el
cambio de intereses personales, 3) el surgimiento de nuevas necesidades, y 4) por el nuevo
aprendizaje requerido, a raíz del avance en el aprendizaje de la lengua.
Como se puede apreciar, tanto en la formulación como en la re-formulación de los
objetivos, hay varios factores subjetivos y objetivos que influyen, entre esos elementos está
la actitud hacia la lengua y sus usuarios; es decir, la actitud hacia la cultura de la lengua.
Factor que, con el aprendizaje autónomo, aumenta de forma positiva, hasta constituir un
estado de empatía con la cultura de la lengua meta (Dickinson, 1996).
Se ha dicho que los objetivos y metas son fundamentales en el diseño y desarrollo del
programa de aprendizaje; pero además, falta decir que también son pieza clave para la
evaluación no solo del programa, sino del proceso de aprendizaje en su totalidad en relación
a: la competencia lingüística-comunicativa (manejo de la lengua meta) y la competencia
metodológica o evaluación sobre el método. Este último es un aspecto exclusivo del

83
“…lui permettre [al aprediz] d’apprendre ce qu’il a besoin d’apprendre” (Holec, 1979: 58).

141
aprendizaje autónomo, no solo para la configuración del programa, sino para determinar la
forma en que se maneja estratégicamente en el aprendizaje de la lengua. Gracias a la
evaluación de la competencia metodológica es posible que el aprendiz pueda decidir, con
conocimiento de causa, cuáles técnicas y estrategias le son adecuadas (Henner-Stanchina y
Holec, 1977).
La evaluación del programa puede realizarse en varios aspectos, lo cual puede
hacerse de forma individual o colectiva, e incluso con la colaboración del asesor, sobre todo
en las primeras etapas. Los aspectos en que puede ser evaluado un programa de trabajo
varían: la propuesta del sistema CRAPEL evalúa según la cantidad de material utilizado, y el
número de entrevistas de consejo que se llevaron a cabo. Para llevar el registro hay varias
propuestas como las plantillas que incluyen el número y tiempo, así como la descripción de
la entrevista de consejo, por aprendiz (Abe y Gremmo 1981; Rees 1988).
Otra propuesta para evaluar el programa consiste en medir las competencias
lingüístico-comunicativas del aprendiz mediante evaluaciones por parte del asesor o del
hablante nativo. Así, de esa manera se puede ver si funciona o no el programa en todos sus
componentes, sobre todo en el aspecto de las estrategias, las cuales pueden compararse en
relación con otros aprendices (Rubin y Thompson, 2000).
Por otra parte, Riley (1995) señala que la forma de evaluar la auto-dirección y la auto-
instrucción es comparar las horas que el alumno pasa en el centro de auto-acceso, en relación
con las horas en el salón de clase. Al respecto se plantea una fórmula:

1 hr., de 2 hrs., de enseñanza

enseñanza Equivale
en autonomía
tradicional a

Para Moulden (1990) la evaluación del programa de trabajo, o programa de aprendizaje,

depende de dos factores: de la cantidad de trabajo y del grado de autonomía del trabajo. Para
ello se contemplan cinco puntos esenciales, véase la tabla 7.

Tabla 7: Criterios para la evaluación de los programas de aprendizaje en la propuesta

de Moulden (1990)
1. Buscar una unidad de medida para evaluar la auto-dirección (autonomía)

142
2. El puntaje de la evaluación se divide en: 40% diseño del programa y 60% proceso de
monitoreo (evaluación) y ajuste.
3. Evaluar la habilidad metodológica
4. El manejo de las estrategias adecuadas para la solución de los problemas
5. Según los resultados obtenidos del programa y del enfoque del proyecto.
Fuente: Moulden (1990)
Lo que se persigue evaluar, en cuanto a los componentes del programa, es lo siguiente: el
enfoque del proyecto (claridad de los objetivos y si los objetivos encarnan los problemas
lingüísticos); la selección del material adecuado y su óptimo aprovechamiento (según los
objetivos); la selección de las actividades (según sus objetivos, materiales, nivel y problemas
lingüísticos); el balance del contenido del programa (balance de: práctica, monitoreo y
revisión); la evaluación, el progreso y proceso (frecuencia de monitoreo espontáneo-
apropiado de la evaluación; y el proceso de ajuste que depende del grado de sensibilidad del
aprendiz). Todos estos aspecto a evaluar deben ser integrados en un cuestionario que se debe
aplicar; en ocasiones el cuestionario no es suficiente, por lo que se puede complementar con
las entrevistas de consejo (Moulden, 1990).
En relación a los cuestionarios, para evaluar los programas de aprendizaje, conviene
traer a cuenta la postura de Dickinson (1996), quien propone una serie de preguntas (véase la
tabla 8).

Tabla 8: Cuestionario para evaluar el programa de aprendizaje

TEMA PREGUNTAS
1. Objetivos de aprendizaje ¿Son claros y entendibles?, ¿describen lo que aprenderá?,
¿son suficientes según el lapso de tiempo que dure el
programa?, ¿se conoce qué actividades se realizarán?, ¿los
objetivos están distribuidos y limitados en el tiempo?
2. Las actividades propuestas ¿Son adecuadas a los objetivos?, ¿son actividades viables en
el tiempo y de acuerdo a los materiales disponibles?
3. Los recursos a utilizar ¿Son adecuados a las actividades propuestas?, ¿el aprendiz ha
considerado usar los materiales auténticos?, ¿los recursos o
materiales pueden utilizarse para trabajar en grupo?, ¿hay
otros recursos que podrían ser útiles, principalmente recursos
humanos disponibles en el centro?, ¿los recursos están
disponibles cuando el aprendiz los requiera?
4. Formas de evaluar el ¿Se plantean criterios claros y relevantes?, ¿hay pruebas

143
cumplimiento de los objetivos disponibles para ser usadas?, ¿hay pruebas externas
disponibles?, ¿la auto-evaluación puede ser relevante y
convincente?, ¿hay algún modo en que se evalúen entre los
propios aprendices?
Fuente: Dickinson (1996)
No hay que olvidar que la evaluación es sobre el método que se utiliza, y no sobre la
personalidad de quien aprende, planteando que todos aprendemos de forma distinta, ninguno
mejor que otro. Lo único que se necesita es encontrar la estrategia adecuada, para ser un
exitoso estudiante de lenguas extranjeras. Con la evaluación sucede algo similar que con el
proceso de autonomización en general, la tendencia es la misma: al inicio el asesor juega un
papel muy activo, pero gradualmente el aprendiz debe asumir la responsabilidad de su
proceso de aprendizaje, no solo en el aspecto del aprendizaje de la lengua, sino también en el
terreno metodológico.
Entender esto es sencillo, se parte de que al inicio se capacita el aprendiz para que sea
capaz de realizar la auto-evaluación, lo cual es un proceso gradual de aproximaciones
sucesivas para ir adquiriendo tanto el conocimiento para hacerlo, como la decisión de
hacerlo; el aprendiz se transforma en un lingüista amateur que prueba sus estrategias y,
mediante un proceso de retroalimentación, avanza en su madurez como aprendiz, gracias a la
actividad compartida entre el asesor y aprendiz.
Aquí la etapa de retroalimentación es muy importante, puesto que, tal como afirma
Henner-Stanchina (1986), ésta permite concientizar al aprendiz sobre lo que hizo, por qué lo
hizo y lo que debió hacer; así, con ello, determinar si son o no son adecuadas las estrategias,
que en concreto se reflejan en los resultados obtenidos, pero si no se ha cumplido con las
expectativas, se debe buscar un proceso de ajustamiento de los componentes del programa
que se requieran.
En síntesis, como se ha podido percatar, evaluar el programa de aprendizaje desde su
configuración, desarrollo, resultados y retroalimentación, de alguna manera es evaluar todo el
proceso de autonomización, ya que no solo se evalúa la parte metodológica, sino también la
parte del conocimiento de la lengua que es el resultado y la meta última de los programas de
aprendizaje. Pero aún con estas precisiones, es necesario tomar en cuenta algunos aspectos

144
relacionados con la evaluación y la auto-evaluación, tema que se abordará en el siguiente
apartado.

4.2.6 La evaluación y auto-evaluación en el proceso de autonomización

Como ya se ha expuesto, la evaluación es muy importante no solo en los sistemas de
aprendizaje autónomo, sino también en cualquier tipo de aprendizaje; es importante porque
se puede considerar como el medio a través del cual se determina lo adecuado o inadecuado
del método, y del aprendizaje mismo. Quizás la idea más precisa sobre el papel de la
evaluación sea la propuesta de Holec (1979), quien plantea dos funciones fundamentales de
la evaluación:
1. Permite comparar lo que se obtuvo con lo que se deseaba obtener, en palabras del
autor “…permite determinar el grado de conformidad de un resultado adquirido a un
resultado deseado…”84 (p. 55)
2. Es el aspecto de referencia base, puesto que “…permite determinar el grado de
adecuación de un resultado adquirido con respecto al resultado requerido…” 85 (p. 55).
Gracias a esto se puede saber si el objetivo(s) fue correctamente definido o bien, si el
deseo fue correctamente analizado.
Por otra parte, como ya se ha señalado, el asesor tiene un papel muy activo en las primeras
etapas, no solo en el aspecto de la evaluación, sino en el proceso en general, aunque la
evaluación externa por parte del asesor o por cualquier otro actor, se lleva a cabo a lo largo
del aprendizaje, incluso con personas en autonomía total; puesto que las certificaciones
requieren precisamente de una evaluación ciento por ciento externa, para garantizar un mayor
grado de objetividad.
El asesor y el aprendiz, ambos, se convierten en compañeros del aprendizaje, y
compañeros de su evaluación. No hay que olvidar que el asesor puede auxiliarse de varias
herramientas para cumplir con este fin, que van desde la observación directa, las discusiones
informales a nivel de grupo e individuales, las entrevistas de consejo, la aplicación de
cuestionarios y los resultados de los test. Cembalo y Gremmo (1974) establecen cuatro
puntos en los que el asesor debe evaluar el aprendizaje autónomo de lenguas: 1) las técnicas

84
“…permet déterminer le degré de conformité d’un résultat acquis à un résultat visé… » (Holec, 1979 : 55)
85
“…permet déterminer le degré d’adéquation d’un résultat acquis et d’un résultat requis… » (Holec, 1979 : 55)

145
o estrategias utilizadas, 2) el trabajo colectivo, 3) la autonomía propiamente dicha, y 4) los
resultado obtenidos en relación al aprendizaje de la lengua.
En un seminario realizado a finales de los 70’s, como lo reporta el CRAPEL (1977),
la conclusión a que llegan, entre otras cosas, es que el aprendiz debe tomar bajo su
responsabilidad la evaluación, la cual tiene que darse en situaciones auténticas de uso de la
lengua, por lo que toda evaluación que sea diferente debe encaminarse hacia esta evaluación
auténtica, que es la base para operar conforme a la satisfacción o insatisfacción, aunque es
relativo, dependiendo de cada aprendiz e incluso para sí mismo por evolucionar en el tiempo
(Holec, 1979). Lo importante es satisfacer el nivel deseado que se define en términos de
sufficent/insufficient, individuality y variability (Henner-Stanchina y Holec, 1977).
De esta manera, no hay objeción en que la evaluación debe ser una actividad, si bien
no al 100% auto-realizada por el aprendiz al inicio del proceso, si una actividad compartida
entre el aprendiz y el asesor, puesto que ambos deben evaluar el grado de eficacia del trabajo:
el savoirs y savoir-faire; la razón de que sea el aprendiz quien se auto-evalúe es porque se
integra su dimensión personal, puesto que se evalúa sus propias decisiones en base a criterios
particulares que varían de una persona a otra, además que están ligados a los objetivos
planteados individualmente, aun con ayuda del asesor, ya que quien toma las decisiones
finales es el propio aprendiz.
La evaluación es una parte más del proceso de aprendizaje que integra, al menos en el
aprendizaje autónomo, al aprendiz mediante sus deseos concretados en objetivos, y sus
características como aprendiz concretadas en las estrategias de aprendizaje utilizadas.
Por lo anterior, se dice que la auto-evaluación es un medio eficaz para integrar al
aprendiz a su proceso de aprendizaje, tomando en cuenta que “…en un aprendizaje auto-
dirigido [o a cualquier nivel de autonomía] la evaluación se desarrolla de una manera que le
ofrece la oportunidad al aprendiz para integrarse totalmente a su aprendizaje” 86 (Holec, 1979:
58).
No hay duda que la evaluación en la autonomía consiste en una auto-evaluación, a
razón de que el aprendiz es quien conduce y compara sus resultados, auxiliándose de todo lo
que dispone, incluyendo el asesor y el hablante nativo. Se debe considerar que la mejor

86
“…dans un apprentissage autodirigé, l’évaluation s’opère d’une manière qui offre le maximum de chances à
l’apprenant de rester intégré in toto à son apprentissage » (Holec, 1979 : 58)

146
evaluación es el desempeño lingüístico en situaciones reales, tal como ya se ha mencionado;
por ello es que Henner-Stanchina y Holec (1977) señalan que es muy importante vincular la
evaluación con materiales y actividades auténticas, para garantizar un aprendizaje genuino,
tales como el contacto con materiales y situaciones auténticas de la vida cotidiana, etc.; al
enfrentarse con tales elementos, se evidencia la verdadera competencia lingüística y
comunicativa del aprendiz. Actividades que se pueden realizar de manera autónoma, aunque
con respecto a la evaluación se podría hablar de una auto-dirección, lo que implica que no
necesariamente sea una evaluación aplicada por sí mismo.
En el proceso de aprendizaje autónomo, llámese auto-aprendizaje, auto-dirección o
autonomía total, la auto-evaluación es muy importante, a tal grado que todos los aprendices
exitosos de lenguas están insertos en un proceso de auto-evaluación, así lo afirma Dickinson
(1996) quien además justifica la auto-evaluación por tres razones:
1. Se le considera como un objetivo educativo más, habilidad muy importante sobre
todo cuando se ha separado del profesor.
2. Se le considera elemento clave, porque en base a los resultados logrados se toman las
decisiones adecuadas para sus programas de trabajo.
3. Y porque la auto-evaluación disminuye el trabajo de evaluación del profesor, sobre
todo con grupos numerosos que tienen intereses diferentes de aprendizaje, y que
tienen niveles de conocimiento de la lengua heterogéneos. Y porque en ocasiones no
es sencillo concertar citas para una evaluación, por lo que puede convertirse en una
estrategia adecuada en la solución de éste y otros problemas.
Por otro lado, Henner-Stanchina y Holec (1971) consideran la auto-evaluación como un
requisito pedagógico fundamental, ya que revela las actividades y el conocimiento adecuado
o no adecuado, lo que permite probar, en base a los resultados obtenidos, si utiliza “buenas”
estrategias y técnicas de aprendizaje. De ahí que también, al igual que Dickinson (1996),
éstos consideran la auto-evaluación como una etapa más de aprendizaje en el esquema del
aprendizaje autónomo.
Hay algunas recomendaciones para capacitar en la auto-evaluación, lo cual se reduce
a que los aprendices elaboren sus propios test y luego aprendan a usarlos con otros
aprendices, o consigo mismo después de un tiempo. La capacitación consiste en que el
alumno aprenda a diseñar los test de evaluación para cada habilidad (ce, ca, ee, eo, vc y gr);

147
aunado a que se deben afinar los sentidos. Pero lo importante es que la auto-evaluación debe
hacerse de forma continua, llevando un registro de su propio desempeño, para luego
compararse con otros aprendices o consigo mismo en la medida que se avanza (Dickinson,
1996).
El mismo Dickinson (1996) menciona, en relación a los test para la auto-evaluación,
que hay dos posibilidades: 1) usar test diseñados por otros, pero auto-administrados por el
aprendiz autónomo; y 2) usar sus propios test de evaluación, esto implica que el aprendiz
diseñe y se auto-administre su propio test, cuando haya pasado un tiempo considerable. Estas
pruebas se auto-diseñan para evaluar habilidades particulares. También, en ocasiones, se
auto-evalúan en grupos de ayuda o en parejas.
En términos generales, se dice que la auto-evaluación es un aspecto necesario y
deseable para el aprendizaje autónomo de lenguas, pues es el medio por el cual se puede
diagnosticar el desempeño, es decir, el proceso mismo por sobre los resultados, todo esto que
justifica la auto-evaluación es sintetizado en la siguiente cita:
La auto-evaluación es deseable desde el momento en que es esencial para la
preparación del aprendiz hacia la autonomía, y así con ello ser capaz de configurar
algún tipo de evaluación sobre lo preciso y apropiado de su desempeño, y además
porque la auto-evaluación se enfatiza en el proceso de aprendizaje más que en los
resultados o el producto87 (Dickinson, 1996: 151).
Aunado a esta postura, la auto-evaluación se debe diseñar de acuerdo a la personalidad y al
estilo de aprendizaje de cada alumno, no hay que olvidar que estamos ante una evaluación
individualizada; pero además, la auto-evaluación no se concreta exclusivamente al
conocimiento lingüístico, sino que se evalúa todo el proceso, como se ha dicho, incluyendo la
conducta que se tenga hacia el auto-aprendizaje (Maldonado, 2000). Hay que mencionar que
los intereses y los valores se consideran como el fundamento por el cual enjuiciamos, tanto
nuestras acciones como las acciones ajenas, porque son guías de la acción, las normas que en
su conjunto constituyen la “conciencia” (Aebli, 2001).
En otros términos, Henner-Stanchina y Holec (1977) afirman que la naturaleza de la
auto-evaluación radica en evaluar, por un lado, al aprendiz de lenguas como tal (su
87
Self-assessment is desirable since it is essential for a learner preparing for autonomy to be able to make some
kind of judgment about the accuracy and apropiacy of her performance, and also because self-assessment
emphasizes learning, the process, rather than the results, the product” (Dickinson, 1996: 151).

148
competencia metodológica), y por el otro, la evaluación del usuario de la lengua meta (su
competencia lingüística y comunicativa). Pero sumado a esto, los mismos autores dicen que
para la auto-evaluación se contemplan aspectos tales como: 1) la expectativa personal, 2) el
tiempo-espacio disponibles, 3) el rango de aprendizaje, 4) la carga de trabajo extra al
aprendizaje del idioma, y 5) el grado óptimo de dificultad tolerada por el aprendiz. El nivel
de aceptación o éxito, por lo anterior, es relativo, es una definición personal en cuanto al
desempeño adecuado, destaquemos que se trata de los propios criterios personales de
evaluación.
Los mismos Henner-Stanchina y Holec (1977) proponen cinco aspectos, que son la
base de los criterios personales para la auto-evaluación:
1. La compatibilidad de las estrategias y técnicas de aprendizaje usadas, con respecto a
las restricciones personales como el tiempo y el espacio disponibles, el acceso a los
materiales, y la capacidad físico-intelectual.
2. La correspondencia de las estrategias usadas con relación a las expectativas
personales que se tienen, tales como el estatus, el placer y la auto-satisfacción.
3. Correspondencia de las estrategias y técnicas, con respecto al rango óptimo de
aprendizaje que se pueda conseguir.
4. Correspondencia de las estrategias y técnicas de aprendizaje como una carga de
trabajo tolerable.
5. La relación entre estrategias y técnicas de aprendizaje con el grado óptimo tolerable
de dificultad.
Por todo lo mencionado, se dice que la autonomía requiere de la auto-evaluación y de la
práctica misma del aprendizaje, puesto que a los aprendices se les impulsa para que en cada
oportunidad que tengan evalúen su propio trabajo, ya que sirve, además, como un medio para
la capacitación en el arte de la auto-evaluación; ésta entendida como un test informal que
permite saber la situación de su aprendizaje, tal que un diagnóstico sobre el uso correcto de la
lengua, producto de la selección de estrategias que también son auto-evaluadas (Dickinson,
1996).
Como se puede apreciar, la evaluación en la autonomía es distinta a la evaluación
externa tradicional, pues no hay estandarizaciones ni exámenes formales, ya que como se ha
mencionado, es una evaluación particularizada. De ahí que sea importante, para determinar la

149
viabilidad, plantearse dos preguntas y responderlas: “¿Pueden los aprendices hacer una
evaluación razonable de su propio aprendizaje?, ¿ellos harán una evaluación precisa?”88
(Dickinson, 1996: 150); en este mismo sentido Holec (1990) dice que la pregunta clave es
“¿la evaluación [realizada por el propio aprendiz] fue conducida de forma suficientemente
rigurosa?”89 (p. 81). A partir de las respuestas de estas preguntas, más que justificar la auto-
evaluación, se desprende una serie de dudas sobre su conveniencia, porque si las respuestas
son negativas, las evaluaciones que hace el propio aprendiz, sobre sí mismo, siempre estarían
inclinadas a su favor, por lo que no serían un buen parámetro de medición.
Otro problema que se desprende es la ausencia de una certificación formal de
conocimiento sobre la lengua, aspecto que se puede solucionar con la sistematización de los
resultados de la auto-evaluación, es decir, tratando de dar un poco de formalidad a la
evaluación informal de la autonomía, lo cual se consigue con una supervisión externa; o bien,
directamente con la aplicación de exámenes formales por parte de la institución, aunque por
lo regular casi siempre son usados en los cursos tradicionales de lenguas, construidos por
profesores especialistas, por lo que son considerados como pruebas estandarizadas con gran
fiabilidad, imparcialidad y precisión, entre ellos se encuentran los exámenes de certificación
internacional (Dickinson 1996; Carton 1984).
Para el aprendizaje autónomo la evaluación externa también es importante, sobre todo
porque es la manera en que socialmente se puede certificar el conocimiento adquirido; aun
quienes aprenden la lengua en autonomía total no pueden omitir las pruebas formales, para
las certificaciones internacionales. Aquí el punto es que existe una compatibilidad entre la
evaluación informal y la formal, incluso pueden ser ambas complementarias, a manera de
que la auto-evaluación puede conducirse hacia la preparación del examen de certificación.

4.2.7 El proceso de autonomización, repetición del ciclo hacia una

mayor autonomía.
El esquema 2, presentado en la página 129, nos mostró claramente cuál fue la secuencia a
seguir en el proceso hacia la autonomía. Hasta este momento, recordando el esquema,
únicamente se han descrito los niveles de autonomía posibles (no autonomía, auto-
88
“Can learners make reasonable assessments of their own learning?, will they make accurate assessments?”
(Dickinson, 1996: 150).
89
“l’autoévaluation a-t-elle été conduite de facon suffisamment rigoureuse?” (Holec, 1990 : 81).

150
instrucción, auto-dirección y la autonomía total); ahora, en esta sección, se abordará la
segunda parte del proceso, que consiste en el ciclo, repetido tantas veces sea necesario, para
acceder hacia al grado de autonomía deseado.
El nivel de autonomía está correlacionado positivamente con el nivel de
responsabilidad asumida por el aprendiz, con respecto a su aprendizaje; sin embargo, en el
transcurso del proceso de autonomización, la responsabilidad aumenta, o al menos ese es el
objetivo, pero no siempre es así puesto que en ocasiones, a pesar de que puedan darse las
circunstancias necesarias, la responsabilidad parcial o autonomía parcial permanece sin
extenderse a otros aspectos del aprendizaje.
El proceso de autonomización, cuando pasa de un nivel a otro, tiene que reflejarse en
que gradualmente disminuye la dependencia del aprendiz con respecto al asesor, a
consecuencia de que el primero se vuelve más capaz de conducir su aprendizaje; en cambio,
“si la ayuda del asesor permanece constante, en este caso no hay una autonomización
progresiva”90 (Carton, 1984: 28).
Para entender mejor el proceso empecemos desde el inicio: con el taller aprender a
aprender es posible desarrollar las estructuras cognitivas de quien lo recibe, puesto que
desarrolla la actitud crítica y la capacidad en la toma de decisiones (aumento de la
responsabilidad) (Ontoria et al, 2004). Recordemos que el AaA no se reduce al aprendizaje
de una segunda lengua, aunque hay mucha razón en que “el aprendiente aprende a aprender
aprendiendo una lengua extranjera” (Gremmo, 1998: 67). Sin embargo Holec (1990)
reconoce que el AaA no solo puede conducirse a través de la práctica, sino también a través
de la teoría mediante una actividad explícita-deductiva.
Si tomamos la postura de Gremmo (1998), se puede decir que es con la actividad del
aprendizaje como se conducirá al aprendiz hacia la autonomía, por lo que no solo se consigue
una competencia lingüística apropiada, sino también una competencia metodológica eficaz.
Con este precepto, se comienza con tareas y trabajos escolares que se convierten en el medio
efectivo para iniciar la transformación del estado de no autonomía, hacia los primeros niveles
de responsabilidad (Aebli, 2001). Este planteamiento, desde la perspectiva de Moulden
(1990), sería el equivalente a la solución de problemas que se le presentan al aprendiz, y que
tiene que resolverlos por sí mismo; desde luego que se requiere un proceso de preparación o

90
“Si l’aide reste constante, il n’y a pas dans ce case d’autonomisation progressive” (Carton, 1984: 28).

151
capacitación para que se le facilite identificar, abordar y solucionar tales problemas, por ello
se propone la aplicación del taller AaA con todas sus aristas.
Pero no basta con saber hacer, porque además de aprender para cambiar, se requiere
de cambiar para aprender; en otras palabras, se requiere de tener la disposición psicológica
para aprender, dice Ontoria, Gómez y Molina (2003) se debe “…aportar ideas que permitan a
los alumnos fraguarse un clima mental positivo de cara al aprendizaje” (p. 12), eso es lo que
permitirá acceder a los niveles más altos de la autonomía en el aprendizaje de lenguas.
Es importante mencionar que con el proceso de preparación hacia la autonomía se
mejoran las estrategias de aprendizaje y se trabaja, también, en cambiar la actitud.
Hay que decir que se pone mucho énfasis en las estrategias de aprendizaje, a razón de
que no siempre los aprendices emplean las estrategias adecuadas para abordar la L2, de ahí la
importancia de un curso AaA ya que “…mediante un curso de preparación se persuade al
aprendiz para usar estrategias más afectivas…” (Dickinson, 1996: 22); además de aprender
sobre el proceso de conocimiento y su auto-conocimiento como aprendiz, sin dejar de lado
que se mejora la capacidad de planeación. Elementos que ya han sido descritos.
Partiendo de que las estrategias de aprendizaje dependen de los estilos cognitivos, que
posee cada aprendiz, y considerando que el estilo cognitivo, a pesar de que es relativamente
estable, “…se puede modificar, enriquecer y potenciar tanto como trabajes para lograrlo”
(Contreras y del Bosque, 2004: 44), pues las estrategias y modos de aprendizaje se modifican
en consecuencia. Esto se puede traducir en que si no eres bueno para los idiomas, puedes
mejorar y convertirte en un exitoso aprendiz de lenguas, basta trabajar en ello, tomar en
cuenta los propios deseos-necesidades, reflexionar sobre las consecuencias futuras que
implica el cambio, mantener una actitud flexible y reflexionar sobre la capacidad intelectual
para hacerlo (Ontoria, Gómez y Molina, 2003).
Se puede hablar de un círculo virtuoso o vicioso, según sea el caso, porque las
estructuras en un proceso de reflexión son el producto de la forma en que se percibe al
mundo, pero a su vez, las estructuras cognitivas determinan la forma de esa percepción
mediante la comprensión interna del significado, tal que un proceso de reflexión, asimilación
e interiorización (Ontoria et al, 2004). Sin embargo, la manera de percibir al mundo se puede
modificar, mantener o fomentar conjuntamente por el asesor y el propio aprendiz.

152
 Se debe aclarar, tal como lo plantea Ontoria, Gómez y Molina (2003), que las
condiciones para la construcción de un conocimiento significativo son, por una parte, una
lógica en la organización interna de la información y, por la otra, la disposición positiva del
aprendiz para aprender. Ambos elementos son el fundamento para lograr la “conexión
conceptual” entre lo que se sabe y el nuevo conocimiento. Para ello se actúa de forma
deductiva e individual, a consecuencia de que el conocimiento verdadero se genera a partir
de la actividad transformadora e independiente, como un acto de acción creativo, gestado por
la práctica que es “…progenitora del conocimiento, de habilidades, hábitos y aptitudes”
(Camero, 1998: 16).
Así que este proceso de auto-transformación, repetido en cada nivel de autonomía
alcanzado, se consigue cuando se logra un “aprendizaje significativo”, porque éste genera el
auténtico conocimiento que permite el desarrollo de las estructuras cognitivas y permite,
también, descubrir y comprender el mundo para sí, esto conlleva a un auténtico crecimiento
personal. Hay que mencionar que el aprendizaje significativo consiste en un aprendizaje
profundo, que implica una actividad práctica porque el aprendiz se descubre en su propia
experiencia, tomando en cuenta que “…cada uno es su propio maestro y puede aprender de
todo lo que hace” (Ontoria, Gómez y Molina, 2003: 50).
Con el aprendizaje significativo hay voluntad y disposición hacia el nuevo
conocimiento, esto se explica porque el alumno construye su propio conocimiento, lo que le
permite interesarse y decidir a aprender, aspecto que aumenta en la medida en que se avanza
en el aprendizaje autónomo.
Una vez que se accede al nivel final, que sería la autonomía total, aclarando que no
todos los aprendices llegan a ella, se ha conseguido la competencia metodológica adecuada
para poder aprender una lengua extranjera, con o sin ayuda externa; pero también se ha
conseguido un cierto nivel de competencia lingüística y comunicativa, producto del proceso
de autonomización. En este nivel el aprendiz decidirá si continua con la lengua que lo
capacitó o decide aprender otra. También hay que señalar que si el alumno no quiere o no le
interesa seguir hasta el nivel de autonomía total, puede trabajar en los niveles intermedios
(auto-instrucción o auto-dirección), desde luego que tiene que recibir ayuda externa, aunque
significativamente menor a la que recibiría un aprendiz en el estatus de no autonomía.

153
 Finalmente, analizando las manifestaciones de la autonomía, podemos decir que una
persona que se somete a un proceso de autonomización recibe cuatro beneficios: 1) una
competencia lingüístico-comunicativa; 2) una autoconciencia como aprendiz de lenguas en
cuanto a sus habilidades, capacidad y deseos (Abe, Henner-Stanchina y Regent 1978; Holec
1979; Henner-Stanchina 1986); 3) una competencia metodológica; y 4) Un cambio de actitud
hacia el aprendizaje de la lengua (Cembalo y Gremmo, 1974).
Como complemento a lo anterior, acertadamente Aebli (2001) dice que son tres
pilares en donde se manifiesta el aprendizaje autónomo:
1. El saber: se refiere al autoconocimiento, un “saber metacognitivo”, entendiendo que
la “Metacognición es el saber sobre el saber” (p. 157), saber sobre mi proceso real e
ideal de aprendizaje con sus fortalezas y debilidades.
2. El saber hacer: orienta la actividad de aprendizaje, implica el saber resolver los
problemas mediante la organización de la acción, acción autónoma.
3. El querer: el querer implica convencimiento, gusto, interés genuino sobre el estudio
autónomo. Una vez que se conoce el procedimiento, que se sabe y sabe hacer, el
aprendiz debe querer o desear aplicar lo que sabe y sabe hacer. Para ello se requiere
que se esté convencido de la utilidad, porque cuando se ha concluido el proceso de
autonomización, es el propio aprendiz quien debe continuar con su proceso de
maduración intelectual, aun que no haya llegado hasta el nivel de autonomía total.
Por otro lado, hay que señalar que pueden presentarse problemas, y que en el peor de los
casos se llega hasta el abandono del proceso. Sobre esto mismo Henner-Stanchina (1976),
quien expone su experiencia con el trabajo autónomo de lenguas, señala que las principales
razones por las que se abandona la autonomía son: por la falta de tiempo, la falta de
motivación y la resistencia a cambiar sus estrategias de estudio, este último factor es una de
las principales razones del fracaso, así lo afirma De-Gregorio-Godeo (2006), quien a raíz de
la experiencia de la aplicación de un programa de auto-acceso en la Universidad de Castilla
La Mancha, menciona que hubo mucha resistencia al cambio, es decir, “…cambiar de un
aprendizaje tradicional a un ambiente de aprendizaje auto-dirigido”91 (p. 131).

91
“…to change from a tradicional to a self-directed learning environment” (De-Gregorio-Godeo, 2006: 131)

154
 CAPÍTULO 5: LA COORDINACIÓN DE LENGUAS EXTRANJERAS Y
LOS CURSOS DE FRANCÉS EN LA UAM-I
La coordinación de lenguas extranjeras (CELEX) de la UAM-I es un órgano que forma parte
del Departamento de Filosofía de la División de Ciencias Sociales y Humanidades (CSH). La
principal función de la CELEX es impartir cursos de lenguas extranjeras a toda la unidad
Iztapalapa: a la División de Ciencias Sociales y Humanidades, a la División de Ciencias
Básicas e Ingeniería (CBI) y a la División de Ciencias Biológicas y de la Salud (CBS).
En el organigrama, de forma paralela a la CELEX, se encuentra la Coordinación del
Departamento de filosofía y la Jefatura o área de Investigación. En lo que se refiere a su
organización interna, de forma horizontal se encuentra la coordinación general, los
laboratorios-aulas y el CEA. Veamos el siguiente esquema:

Esquema 3: Organigrama de la CELEX

Fu

UAM-I

Depto., de Filosofía
Consejo divisional

Coord., Coord., Coord., de

Rectoría divisional
de depto., lenguas
postgrado de Fil. extranjeras

Secretaría académica

coordinación Laboratorios,
CEA
CBI CBS CSH aulas,
ventanilla

ente: página oficial de la UAM y documentos oficiales de la CELEX

La CELEX tiene la obligación de impartir los cursos de lenguas extranjeras necesarios, según
lo demanden los planes y programas de estudio de licenciatura y postgrado de la
Universidad. Es importante aclarar, tal como lo menciona Calderón (2009), que la CELEX

155
no es quien decide qué idioma implementar como LE en los programas de estudio, sino que
es cada departamento quien así lo especifica, por lo que únicamente se busca cubrir la
demanda; esa es la razón por la que el Inglés, que es la lengua más solicitada en la UAM-I,
ocupa la mayor atención en casi todos los ámbitos: mayor cantidad de materiales en el CEA,
número de docentes y número de cursos ofertados a todos los niveles. En segundo lugar de
importancia, a raíz de la demanda, está el francés y posteriormente las demás lenguas.
Para el centro de lenguas hay dos tipos de usuarios: 1) usuarios internos que son los
alumnos, académicos y administrativos; y 2) los usuarios externos que es toda persona ajena
a la universidad, pero que también puede acceder a los cursos, según lo establece el artículo 2
del instructivo del funcionamiento interno y operativo de la CELEX (Ver anexo 7).
En cuanto a los cursos que actualmente oferta la CELEX, como cursos de “dominio”
de las lenguas, existen diferencias, por ejemplo los cursos de inglés se extienden hasta 12
trimestres, mientras que los cursos de las otras lenguas abarcan solo 4 trimestres y
excepcionalmente, sobre todo en Francés e Italiano, hasta un máximo de cinco trimestres.
Se debe aclarar que la renovación de los planes de estudio se han modificado para
incluir las LE, como parte curricular de los programas, esto implica que todos los idiomas
deberían extenderse hasta 12 trimestres (12 niveles); sin embargo, hasta el momento el inglés
es el único privilegiado, justificado por la demanda, y porque los planes de estudio le han
dado prioridad por sobre las demás lenguas ofertadas.
Los Cursos de Dominio, para todas las lenguas, se caracterizan porque el aprendizaje
se extiende a las cuatro habilidades (comprensión escrita, comprensión auditiva, expresión
oral y expresión escrita). Para el caso del inglés, éste se extiende hasta doce trimestres que
corresponden a un nivel avanzado; mientras que para las demás lenguas, con cuatro o cinco
trimestres, solo se logra un nivel básico, suficiente para cubrir el requisito de titulación
establecido en los viejos programas de estudio de las licenciaturas.
También existen los llamados cursos de “Comprensión de Lectura”, que como su
nombre lo dice, son específicos para practicar la comprensión escrita, estos cursos son
diseñados exclusivamente para el idioma inglés, tienen una duración de tres trimestres. Son
solicitados por la mayoría de las licenciaturas como requisito para la titulación, aunque cabe
mencionar que estos cursos no son curriculares.

156
 Para tener una idea más clara de la matrícula por idioma, a continuación se presenta la
siguiente gráfica que muestra el número de grupos y de alumnos inscritos en los cursos de
LE, durante el trimestre 09P (primavera 2009):

Gráfica 2: Número de grupos y de alumnos inscritos por idioma para el trimestre 09P

1000
1294
900
alumnos
800 dominio y c.lectura
700
600
N° alumnos 500
400 235
alumnos
300
22
200 alumnos
100
0
Ing. Ing. c. Fr. (14 Ita.(6 gpos) Ale. (3 Ru.(3
dominio lectura (16 gpos) gpos) gpos)
(53 gpos) gpos)

Fuente: elaboración propia en base a los datos proporcionados por la CELEX

En la gráfica podemos observar la diferencia abismal entre el número de alumnos inscritos al
inglés con respecto a las demás lenguas, e incluso es evidente por el número de grupos que se
ofertaron, al menos para el trimestre 09P (primavera 2009).
Vemos que para inglés se captaron 1294 alumnos, mientras que para el ruso, como el
extremo opuesto, solo estuvieron inscritas 22 personas. El francés, por su parte, ocupa la
segunda posición por el número de alumnos que ascendió a 235 estudiantes inscritos,
concentrados en su mayoría en los niveles 1° y 2°. Cabe aclarar que en el número de cursos,
que se muestran en la gráfica, se incluyen los talleres y los cursos impartidos para la
licenciatura de Geografía Humana. Para mayor detalle véase el anexo 7.
Aunado a los cursos ya descritos, la CELEX también oferta los cursos intensivos de
dominio de inglés, destinados tanto para usuarios internos así como para el público en
general; éstos tienen una duración de 6 trimestres, y a diferencia de los anteriores su costo es
mucho mayor que un curso “normal”. Por otro lado, también hay la opción de un curso
intensivo para la comprensión de lectura en Inglés, ofertado para alumnos o exalumnos que
requieren acreditar el examen de requisito para la titulación, según el viejo plan de estudios.
Este tiene una duración de un trimestre, y al final se realiza el examen requerido.

157
 También se imparten cursos especiales para maestría y doctorado, e incluso cursos
para las licenciaturas que así lo soliciten, tal es el caso de la licenciatura en Geografía
Humana quien curricularmente, desde hace algunos años, incluye en sus planes de estudio
tres trimestres obligatorios de inglés y tres de francés, aspecto que debería extenderse a las
demás licenciaturas de CSH, incluyendo la Licenciatura en Lingüística.
Como actividades complementarias están los cursos sobre temas selectos de cultura
extranjera, impartidos por los propios profesores y/o por los hablantes nativos que llegan de
intercambio a la UAM-I. Desafortunadamente no existe una planeación de estos cursos, pues
simplemente se ofertan según la disponibilidad de personal, ya que como los profesores
tienen una carga académica definida, los talleres son un trabajo extra, por lo que son
opcionales a menos que haya algún profesor que no cubra con las horas que establece su
contrato de trabajo, entonces tiene que impartir talleres; las temáticas son aleatorias, dice
Calderón (2009) “como los maestros son los que deciden si dan o no [los talleres], ellos
deciden también qué dar”.
Hay que destacar que se cuenta con la presencia de hablantes nativos, que vienen de
intercambio académico a la Universidad, como apoyo para las lenguas, esto mediante un
convenio entre la SEP y los gobiernos de Francia e Inglaterra. La SEP beca al hablante nativo
y la UAM-I, en este caso, ayuda a su instalación en la ciudad, además de asignarle un asesor
(algún profesor de la CELEX). El papel de los asistentes (hablantes nativos) consiste en
brindar pláticas sobre la cultura y actividades relacionadas con la lengua y el país; es
importante señalar que ellos no son responsables de conducir a un grupo académico, sino que
solo son asistentes de los profesores de idiomas (francés e inglés).
Otro actividad realizada es el curso Inter-trimestral para la preparación de exámenes
internacionales; considerando que la CELEX, entre otras funciones, promueve la aplicación
de evaluaciones, sean los exámenes de requisito para la titulación a los tres niveles
(licenciatura, maestría y doctorado), o sean los exámenes de ingreso a maestría y doctorado,
el examen de colocación de nivel licenciatura, requerido a raíz de las modificaciones en los
planes y programas de estudio; o bien, los exámenes internacionales autorizados como el
TOEFL institucional.

158
5.1 La infraestructura, el personal y el funcionamiento de la CELEX
Para cumplir con los cursos y talleres descritos, y además del reto que implica cubrir la
demanda de lenguas extranjeras en los nuevos planes de estudio, es necesario contar con
infraestructura y el personal adecuado.
A este respecto, la CELEX tiene en su haber 15 aulas exclusivas para los cursos de
lenguas, cada una con capacidad para 35-40 alumnos, se cuenta con pizarrones blancos e
inmobiliario como butacas y mesas de trabajo para el profesor; también existen 2 aulas
multimedia (Herradura y Margaritas) y dos más en proceso de construcción, cada sala tiene
capacidad para 16 alumnos, y cuentan con nueve computadoras equipadas con software para
el aprendizaje de lenguas e Internet, así como con aire acondicionado, butacas ergonómicas y
mesas de trabajo en forma circular. Hay un pizarrón blanco y cañón para la proyección de
películas y otras actividades.
Aunado a las aulas de clase y a las aulas multimedia, también se cuenta con dos
laboratorios multimedia, equipados con computadoras que el profesor puede controlar desde
una base central, además de tener acceso a Internet. Cada laboratorio tiene capacidad para 30
personas, además de contar con aire acondicionado y pizarrón blanco.
En cuanto a la planta docente, para cubrir la demanda de grupos de inglés, la CELEX
cuenta con 25 profesores entre tiempo completo y tiempo parcial; para francés se tienen 5
profesores; para italiano 2 profesores, para ruso hay un profesor, y para alemán también se
cuenta con solo un profesor.
Uno de los recursos importantes para la promoción y desarrollo de la autonomía de
lenguas en la Universidad, con que cuenta la CELEX, es el centro de auto-acceso, el cual se
describirá a continuación.

5.1.1 El centro de auto-acceso CEA

El centro de auto-acceso CEA se considera como una fuente importante de recursos humanos
y materiales, como complemento al aprendizaje de los cursos formales de las lenguas
ofertadas en la UAM-I. A pesar de que fue diseñado con el objetivo de suplir la demanda del
aprendizaje autónomo de lenguas, tal como lo especifica el artículo 5 del instructivo del
funcionamiento interno y operativo de la CELEX (véase anexo 7).

159
 En cuanto al personal, el CEA cuenta con dos técnicos de tiempo completo y un
técnico auxiliar, quienes se encargan del diseño y modificación de materiales para el
aprendizaje de lenguas, además de darle mantenimiento a los equipos de cómputo de los
laboratorios, salas y oficinas de la Coordinación. Es importante señalar que en el centro
colaboran los profesores de lenguas, estableciendo un horario de asesorías, aunque reducido
exclusivamente a francés e inglés, aunado al trabajo de profesores de medio tiempo, y los
alumnos de servicio social, estos últimos quienes se encargan de llevar el registro de las
entradas y salidas de usuarios.
En relación a la infraestructura, se cuenta con varias áreas como: la recepción en
donde se registran los usuarios y se presta el material de audio, audiovisual y software, hay
una computadora para llevar el registro de entradas y salidas, además de ser el sitio para
expedir las credenciales de los usuarios.
Hay otras áreas como la oficina de coordinación que es utilizada, además, para
brindar asesorías a los alumnos. Esta oficina cuenta con una computadora conectada a
Internet y una impresora, además de un escritorio para las asesorías.
Para realizar las adaptaciones y reproducciones de material se cuenta con una sala de
producciones, en donde trabajan los técnicos, ahí se tienen tres computadoras de alto
desempeño conectadas a Internet y cargadas con software especializado para la digitalización
de materiales, además de un aparato para transformar el formato de casete o videocasete a
formato digital (mp3 y DVD), se cuenta con diversos instrumentos para adaptar materiales en
papel como una engargoladora, una guillotina, grabadoras de casetes, impresoras y materias
primas para la reproducción como dvds y cds virgen, acetatos, etc.
Es importante destacar que cada material que se reproduce, para ser utilizado en el
CEA, tiene un respaldo maestro (original), el cual se guarda en la sección de bodega que es
donde se almacenan todos los materiales originales como películas, cd-roms, dvds, cds de
música, y materiales en papel. La idea de mantener un respaldo original es con la finalidad de
contar con el master para reemplazos por robo o daño, además de evitar algún problema legal
por derechos de autor.
Con frecuencia muchos profesores utilizan el material del centro como complemento
a sus clases, sobre todo material audiovisual, por lo que además se requiere de un lugar no
solo para proyectar películas o realizar talleres y conferencias, sino que también requiere de

160
un lugar para llevar a cabo eventuales conferencias sobre aspectos de la lengua, por ello es
que se cuenta con una sala de usos múltiples (Sala Kareoke), la cual cuenta con aire
acondicionado, pizarrón blanco, televisión con megapantalla y sonido estereofónico, un
aparato reproductor de videocasetes y dvd. Esta sala tiene capacidad para alrededor de 35
personas.
El CEA también cuenta con un sistema de detección de código de barras contra el
robo de materiales, sumado al sistema de cámaras con circuito cerrado, tanto dentro del
centro como en los pasillos. También existe un equipo contra incendios para posibles
emergencias.
Para que los usuarios puedan utilizar los cd-roms y tener acceso a páginas
electrónicas sobre el aprendizaje de lenguas, se cuenta con dos salas de cómputo:
1. La sala de audio y video que cuenta con 13 computadoras de última generación con
conexión a Internet, dos televisores con videocasetera para reproducir al ya poco
material que existe en este formato, y una radiograbadora para reproducir los
materiales de audio en cinta. Esta sala está equipada con aire acondicionado.
2. Sala de cómputo: la sala de cómputo, al igual que la sala de audio y video, cuenta con
13 computadoras de última generación con conexión a Internet, además de que están
cargadas con algunos programas de idiomas a los que se puede acceder directamente,
también se cuenta con aire acondicionado.
Finalmente, el CEA posee un acervo importante de material en papel, el cual se puede
consultar en el área de sala de lectura donde se cuenta con seis meses redondas con sillas,
muy útil sobre todo para actividades a desarrollar en equipo o para recibir clases o asesorías.
En cuanto al material, existe un considerable número de cursos, gramáticas, diccionarios,
etc., sobre todo para el inglés del cual se dispone con seis estantes; dos estantes de
materiales para francés, un estante para italiano, un estante para alemán y un estante para
ruso.
La organización de los materiales, sin importar la lengua, están ordenados por
gramáticas, diccionarios, cursos, literatura, habilidades específicas y exámenes o pruebas.
También es importante mencionar que hay tres colores que clasifican los niveles: naranja
(principiantes), azul (intermedio) y verde (avanzado).

161
 Por otro lado, en cuanto al funcionamiento, el CEA está regido por un instructivo de
funcionamiento interno y operativo que regula el uso de los servicios e instalaciones de la
CELEX (ver anexo 7). Este reglamento fue modificado en fechas recientes (15 de junio del
2009), modificación realizada por una comisión de profesores de la misma coordinación.
Los usuarios para hacer uso de las instalaciones y de los recursos del centro requieren
de una credencial, expedida por el CEA (véase el artículo 11 del anexo 7) 92, proceso que debe
hacerse durante las primeras cinco semanas del trimestre lectivo (véase el artículo 8), desde
luego que para obtener la credencial y por lo tanto, el registro en el centro, se requiere de
pagar una cuota de recuperación (véase el artículo 12).
Es importante aclarar que los materiales y recursos disponibles en el CEA única y
exclusivamente deben utilizarse al interior, por lo que no pueden sustraerse ni reproducirse
con fines particulares o de lucro (véase el artículo 14).
Uno de los servicios que brinda el CEA es que los profesores pueden utilizar las
instalaciones y equipos, así como todo tipo de materiales que pueden ser auxiliares en los
cursos de lenguas, para ello es importante hacer la reservación pertinente de salas, áreas y
laboratorios, hay reglas mínimas que deben seguirse (véase el artículo 13).
En cuanto a las obligaciones de los usuarios, se resume en que deben hacer un buen
uso de equipos, materiales e instalaciones (véase artículo 15); así mismo, hay ciertas áreas
del centro al que solo puede tener acceso el personal autorizado, tales como la recepción y la
sala de producción de materiales (véase el artículo 16). Si el usuario incurre en algún tipo de
falta, contemplado o no en los reglamentos, se hace acreedor a las sanciones administrativas
que van desde la suspensión, por un periodo de tiempo relativamente corto (véase el artículo
17), hasta la suspensión definitiva, y la reparación del daño (véase el artículo 18).
El centro de auto-acceso cumple una función muy importante como complemento en
la formación de los alumnos, dentro de los cursos de LE, y aunque no todos los alumnos
inscritos a los idiomas recurren al CEA para el aprendizaje autónomo, un considerable
número de estudiantes van a practicar la lengua meta cada trimestre, número que va en
aumento. Veamos la siguiente la siguiente gráfica:

Gráfica 3: Número de usuarios del CEA por idioma y trimestre

92
Todos los “artículos” mencionados más adelante hacen referencia al anexo 7.

162
 350
300
250
200
N° usuarios
150
100
50
0
alemán francés inglés Italiano ruso
LENGUA

otoño 08 invierno 09 primavera 09

Fuente: Datos obtenidos de la base de datos del CEA.

El número de usuarios del CEA, que se presenta en la gráfica, son aquellos alumnos que por
lo menos una vez en el trimestre visitaron el centro para practicar la lengua, los datos
obtenidos abarcan tres trimestres: el primero, que fue cuando se inició la aplicación y
evaluación del curso AaA tratado en esta investigación, abarcó del 30 de septiembre al 11 de
diciembre del 2008, se simboliza como 08O; el segundo trimestre, que corresponde al 09I, se
extendió del 19 de enero al 3 de abril del 2009; y el tercer trimestre, 09P, abarcó del 18 de
mayo al 29 de julio del 2009.
En cuanto a los datos de la gráfica podemos señalar varias cosas: se aprecia un
aumento en la cantidad de usuarios que estudiaron inglés, francés y en menor medida alemán,
mientras que italiano y ruso se mantuvieron casi sin cambio, con una cantidad mínima de
usuarios. Es importante señalar que el número de usuarios de Francés aumentó en un 400%,
lo que nos muestra que la cantidad de alumnos que se interesan por estudiar el idioma en el
CEA va creciendo, por lo menos en la comparación entre el trimestre 08O y 09I, a pesar de
que la matrícula de 09I decayó en casi 18% con respecto al 09P, y aún así sigue siendo muy
positivo el aumento.
Por otra parte, en cuanto a usuarios que practican Inglés, el crecimiento se ha
mantenido a la alza en un 8.5% al pasar del trimestre 080 al 09I y de 23.88% al pasar al 09P.
Por otro lado, el alemán sufre un crecimiento exponencial de usuarios en el CEA, el cual
ascendió a 3000% al pasar del trimestre de 080 al 09I, y aunque bajó en un 36.6% al

163
comparar el trimestre 09I y el 09P, el crecimiento fue de 1900% entre el trimestre 080 y el
09P.
Sin duda alguna los usuarios de las lenguas que más aumentaron sus visitas al centro
fueron alemán y francés, y en menor medida el inglés, aunque cabe aclarar que la lengua
inglesa sigue manteniendo la supremacía en cuanto número de usuarios, esto explicado por la
cantidad de matrícula.
Las posibles explicaciones, respecto al aumento que se ha observado con el número
de usuarios en el CEA, pueden ser varias: 1) el inglés se convierte en parte curricular de los
planes y programas de licenciatura; 2) los grupos de inglés se saturaron en los periodos de
inscripción y la segunda opción son el resto de las lenguas ofertadas por la CELEX,
especialmente francés, italiano y alemán (en ese orden de importancia93); y 3) no todos los
profesores de lenguas exigían cubrir un determinado número de horas en el CEA para
complementar los cursos, en este sentido se observó que los nuevos profesores de francés
exigían a sus alumnos practicar la lengua, en el CEA, con tareas y ejercicios determinados.
Independientemente de las razones por las que los alumnos llegaban al CEA, lo
importante es que se aprecia un aumento en el número de usuarios, sea cual sea la lengua que
estudian, puesto que del trimestre 080 al 09I se dio un aumentó de casi 70%, y con respecto
al 09P fue de más del 66%94. Esto significa que el CEA está recibiendo mayor cantidad de
alumnos a los que hay que atender con asesoría, actividades y, si así lo desean, con el diseño
de un plan o programa de aprendizaje.

5.2 El nuevo modelo curricular de lenguas extranjeras en la UAM-I

El programa nacional de la educación 2001-2006 ha impulsado la calidad educativa de las
universidades mexicanas, con el objetivo de lograr una educación de calidad para todos,
disminuyendo la sobre-especialización y aumentando la interdisciplinariedad de los
programas de estudio de las carreras universitarias. Esa interdisciplinariedad demanda incluir
a las lenguas extranjeras, además de combinar y promover los enfoques educativos basados
en las TICs. La intención es crear hombres y mujeres con un carácter más humanista,
ambiental y aumentar las capacidades laborales (Lee et al., 2004).
93
Aspecto que el investigador observó en los últimos periodos de inscripción a los cursos.
94
Sumando el total de usuarios del CEA, de todas las lenguas, para el trimestre 09P ascendió a más de 500
usuarios.

164
 Lo establecido en las políticas públicas, el bajo nivel de inglés con la que la mayoría
de los estudiantes ingresan y, en algunos casos, egresan de la Universidad, aunado la meta de
certificar los programas de estudio como programas de alta calidad; todo esto se ha
convertido en un reto para la UAM-I, sobre todo que para obtener esa anhelada certificación,
se requiere de los idiomas como parte curricular de los programas de estudio.
Es por ello que, desde el año 2003, se inició un proceso de reforma a los programas
de estudio de licenciatura de la UAM-I, incluyendo formalmente las lenguas extranjeras
como una materia más, es decir, integrar “[el] aprendizaje de al menos una lengua extranjera
como UEA [unidad de enseñanza aprendizaje] en los planes de estudio de licenciatura” (ctd
en Lee et al, 2004). La intención, como se ha mencionado, es satisfacer los estándares
nacionales e internacionales de calidad y además, diseñar programas de estudio de nivel
licenciatura más atractivos, actualizados e innovadores que formen ciudadanos integrales:
multiculturales y multilingües; ciudadanos con una mayor capacidad para la comprensión
intercultural, y que puedan tener acceso a otras formas de ver el mundo, gracias a la
competencia lingüística y cultural sobre las lenguas internacionales (Lee et al, 2004).
Para cubrir tales necesidades se pensó en un modelo curricular de lenguas extranjeras
para los programas de licenciatura, basado en los llamados Estándares para el Aprendizaje y
en el Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas Extranjeras. Una conjunción
de ambos. Con ello se aseguró el aprendizaje total de lenguas extranjeras, no solo en la
competencia lingüística sino también en la competencia cultural, enfocado hacia un modelo
humanista y multidimensional que aplicará para todos las lenguas ofertadas en la CELEX; o
al menos así se tiene pensado, pues hasta el momento solo el inglés ha entrado por completo
a este esquema.
Respecto al Marco Europeo, éste se retomó como base para el aspecto cultural del
modelo de lenguas diseñado para la UAM-I, ya que de alguna manera se quiere rebasar el
campo netamente lingüístico, y conseguir la habilidad cultural e identidad de la sociedad
meta. Pero además, el Marco Europeo ha servido para ubicar los niveles de competencia que
se logra con el programa de LE. Éste se compone de seis niveles, veamos la siguiente tabla:

Tabla 9: El Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas95

95
En la tabla solo se mencionan a grandes rasgos las características de cada unidad, desde luego que se puede
encontrar una descripción detallada del Marco Europeo en Lee et al (2004).

165
Simbología DESCRIPCIÓN
del Marco
Europeo
A1 Hasta aquí se consigue un conocimiento introductoria o de descubrimiento de la
lengua.
A2 Es un nivel intermedio o de supervivencia
B1 Nivel del umbral
B2 Nivel avanzado de un usuario independiente
C1 Nivel autónomo o de competencia operacional, eficaz
C2 Dominio de la lengua
Fuente: Lee et al (2004).
La otra base teórica-metodológica en que se basó el nuevo modelo curricular para las LE en
la UAM-I, como ya se ha mencionado, son los Estándares para el Aprendizaje de lenguas
extranjeras, diseñados por la secretaria de educación de los Estados Unidos en 1996,
específicamente lo que sería el marco curricular para la enseñanza de lenguas extranjeras del
Estado de Massachussets. Método diseñado tanto para lenguas modernas como para lenguas
clásicas.
El modelo, según Lee et al (2004), gira en torno a cinco ejes paralelos desde los
primeros niveles hasta los últimos, los cuales tienen el mismo valor y se desarrollan de forma
simultánea. Éstos son: 1) comunicación (bases lingüísticas); 2) cultura extranjera; 3)
conexiones (combinar la lengua y la cultura meta con otras disciplinas; 4) comparaciones
(entre la L1 y L2 en cuanto a lengua y cultura); y 5) comunidades (consiste en llevar la LE
fuera de los ámbitos escolares). De alguna manera se busca un aprendizaje integral de la
lengua meta, utilizando la mayor cantidad posible de estrategias de aprendizaje y
comunicativas, además de auxiliarse de los recursos tecnológicos y los contenidos
lingüístico-culturales y disciplinarios. Los Standards (1996) [ctd en Lee et al, 2004) plantean
que las competencias lingüísticas y culturales se convertirán en un requisito para este mundo
globalizado, sobre todo porque gracias a ese conocimiento se podrá establecer una plena
comunicación por “saber cómo, cuándo y por qué decir qué a quién” (p. 26).
Hay que señalar, como ya se ha dicho anteriormente, que este nuevo modelo
actualmente se ha implementado utilizando el inglés a manera de prueba piloto, la idea en un
futuro cercano es incluir a las demás lenguas ofertadas en la CELEX, incluyendo al Francés
sobre todo porque podría considerarse como la segunda lengua en importancia en la UAM-I,

166
después del ingles; esto justificado por el número de matrícula y por que se ha considerado
como parte curricular de algunos programas de estudio de licenciatura y postgrado como la
lic., en Geografía Humana, y la Maestría y Doctorado en humanidades.
Hay que partir de los componentes del modelo, el cual se conforma por fases: la
primera fase, denominada como “nivel propedéutico” está destinada para lograr la nivelación
de los alumnos, sobre todo de nuevo ingreso, para poder ingresar a lo que sería el nivel
obligatorio de lenguas. El nivel propedéutico, que es gratuito, es considerado como
extracurricular, por lo que no tiene ningún valor en créditos en los planes de estudio de las
licenciaturas. Se compone de tres trimestres. La inscripción deberá realizarse directamente en
la CELEX al inicio de cada trimestre, así se establece en el artículo 8 del reglamento interno
de la Coordinación (ver anexo 7).
Para el inglés, y en un futuro para las demás lenguas, se hace un examen de ubicación
para determinar el nivel y seleccionar el curso más conveniente, sea de la primera, segunda o
tercera fase. En el caso de alumnos que han tomado cursos fuera de la UAM-I y demuestran
un mayor nivel de inglés, éstos se les ubica como máximo en el curso 6° o sexto trimestre
que formaría parte de la segunda fase, considerando que a pesar de que el alumno pudiera
tener el conocimiento lingüístico suficiente, debe cumplir con el aspecto cultural del
aprendizaje de la lengua, por lo que obligatoriamente tendría que cursar esa parte
complementaria que marca el modelo, para tener un conocimiento global de la lengua meta
en base a los cinco ejes descritos.
Es importante destacar que el francés, hasta este momento, es considerado como un
curso extracurricular de nivel básico, correspondiente al A1 del marco europeo de referencia,
que para los viejos planes de estudio de las licenciaturas de la UAM-I, con este curso de
cuatro trimestres de duración, se cubría el requisito para la titulación, sistema que sigue
vigente para aquellos alumnos que ingresaron a la Universidad hasta antes del 2009.
El segundo nivel (o segunda fase), del modelo curricular de LE para la UAM-I, es
considerado como la columna vertebral, por ser el “plan curricular obligatorio” (Lee et al,
2004), en el entendido de que los cursos curriculares son los que forman parte de los planes
de estudio y que por lo tanto, tienen valor en créditos (Véase el artículo 6 del anexo 7). Esta
segunda fase se integra por los tres siguientes trimestres (4°, 5° y 6°) y corresponde a un

167
nivel intermedio, con un total de 132 horas de curso acumuladas, equivalente al A2 y B1 del
Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas.
La inscripción a los cursos del segundo nivel o segunda fase debe hacerse, al igual
que todas las UEAs, en la Coordinación de Sistemas Escolares, tal como lo establece el
artículo 7 del reglamento interno de la CELEX. Y como son obligatorios, estos cursos son
gratuitos.
Al terminar la segunda fase, el alumno debe tener una competencia lingüística de
nivel intermedio para poder discutir, discernir, leer y redactar escritos de forma tal que pueda
hacerse entender y entender a los otros, sobre todo en aspectos académicos. En cuanto a lo
cultural, tendrá la sensibilidad de identificar patrones culturales de comportamiento en la
cultura de la lengua meta, lo cual le permitirá tener un uso pragmático adecuado de la lengua
y el conocimiento histórico-cultural del país meta; en lo que serían “comparaciones”, el
alumno tendrá la habilidad de identificar similitudes y diferencias de la lengua meta respecto
a su propia lengua, sobre todo en cuanto a los aspectos lingüísticos y culturales; sobre el eje
de “conexiones”, el alumno podrá vincular varios tópicos de su interés con la lengua meta,
tales como ciencia, tecnología y aspectos específicos de la cultura, recogidos de varios
medios; y en cuanto al eje de “comunidades”, el alumno al terminar la segunda fase podrá
mantener comunicación en la lengua meta con otros estudiantes de la misma Universidad, o
incluso de otras universidades extranjeras (Lee et al., 2004).
Todo lo anterior tiene que reflejarse en un desempeño aceptable del aprendiz, sobre
todo en los contextos académicos, sin embargo cabe mencionar que no se logra el dominio de
la lengua en este segundo nivel curricular, a consideración de que “dominar una LE no es
tarea de tres trimestres de estudio, sino más bien, un proyecto a lo largo de la vida” (Lee et al.
2004: 48).
A razón de esto último se oferta el tercer nivel o tercera fase, denominado “plan
curricular optativo”, el cual está constituido por los últimos seis trimestres de la licenciatura
(7°, 8°, 9°, 19°, 11° y 12°), se caracteriza por estar basado en un sistema de aprendizaje
abierto, mediante asesorías, sistema en el que con facilidad entraría un sistema de aprendizaje
autónomo de LE, porque, tal como lo señala Lee et al., (2004), “se prevé ofrecer a los
estudiantes un sistema de tutorías a fin de que puedan definir y planear su propio currículo
optativo en función de sus necesidades, intereses y prioridades…” (p. 58). Por lo anterior, se

168
promueve otro tipo de cursos extracurriculares, sobre todo talleres para la práctica de alguna
habilidad determinada, a los que se denomina como “cursos temáticos especializados”:
talleres de cultura y tópicos específicos como política, economía, historia, literatura, cine, etc.
El objetivo de los cursos especializados en L2 es que el alumno avanzado pueda
enriquecer su formación lingüístico-académica, gracias a la vinculación temática que pudiese
darse entre lo tratado en los cursos de lenguas con su disciplina de estudio, lo cual podría
representar un desafío muy significativo para el aprendiz.
Sin duda que para lograr establecer una relación, entre los planes de estudio y los
cursos de LE, se requiere de la colaboración cercana entre los docentes de las licenciaturas y
los docentes de la CELEX, aspecto que hoy en día no se ha logrado pero que está latente a
llevarse a cabo en un futuro próximo. Además que los cursos de idiomas optativos podrían
convertirse en una UEA optativa, dentro de los programas de estudio, recordemos que se
busca con la renovación curricular una flexibilidad, para dar paso a la multidisciplinariedad
en la formación de los universitarios de la UAM-I (Lee et al., 2004).
Para su inscripción, en el tercer nivel del modelo curricular para las LE, se requiere
de un pago, ya que a diferencia de las fases una y dos, la tercera fase o tercer nivel no es
gratuito sean los cursos de lenguas o los cursos temáticos especializados como talleres y
cursos intensivos. Hay que resaltar que todos estos cursos son de carácter extracurricular, por
lo que para su inscripción hay que recurrir a la CELEX al inicio del trimestre, o según
aparezca en la convocatoria.
El plan curricular optativo (tercer nivel o tercera fase), como nivel avanzado, busca
profundizar y consolidar las competencias lingüísticas y culturales, lo cual se traduce en una
formación más holística e interdisciplinaria, para preparar personas críticas, reflexivas y
competentes; y de esa manera, responder a los retos de la sociedad contemporánea.

169
 CAPÍTULO 6: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
La metodología de la investigación es presentada en cinco apartados: el enfoque, el contexto,
el diseño, las muestras seleccionadas y el procedimiento, éste último dividido en dos etapas.

6.1 El enfoque
Considerando el carácter de la investigación, ésta no se puede reducir a un solo tipo de
enfoque (cualitativo o cuantitativo), puesto que se trabajó empleando la combinación de
ambos, es decir, mediante un “enfoque mixto”. Según Hernández et al. (2007) el enfoque
mixto “…es la posición que promueve más la innovación de las ciencias” porque en sí
mismo es un nuevo paradigma que combina ambos métodos, ya que implica la combinación
de la lógica deductiva y la lógica inductiva, lo cual corresponde al método cuantitativo y
cualitativo, respectivamente (p. 754).
Respecto a las características del enfoque mixto, se enumeran las siguientes:
1. Es un enfoque multimodal, ya que vincula el análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, lo que conlleva a un estudio más completo del fenómeno y a una
mayor riqueza interpretativa.
2. El enfoque mixto trae como resultado, por consecuencia, una mayor certeza,
validación y sistematicidad del estudio.
3. Logra la integración de los dos enfoques (cualitativo y cuantitativo), porque
puede suceder que en la investigación se utilicen herramientas cuantitativas
para procesar datos cualitativos o viceversa; puede darse un cambio en el tipo
de variables (cuantitativo↔cualitativo). Los autores hablan de una
“triangulación” de fuentes, lo cual consiste en una medición multimodal
dentro de la misma investigación.
El enfoque cuantitativo se caracteriza por buscar tendencias, mientras que el cualitativo
busca el entendimiento más profundo del fenómeno en cuestión; ambos combinados,
mejoran. Hay que destacar que en la investigación cuantitativa se plantean objetivos,
hipótesis y preguntas de investigación, porque “…las acciones [en la investigación
cuantitiva] las dicta el diseño”; mientras tanto, el enfoque cualitativo centra la investigación
en la exploración profunda de los sujetos, resaltando el valor humano y las experiencias que
cada individuo posee. Los diseños cualitativos son diferentes pues, además de ser más

170
flexibles, “…el curso de las acciones las dicta el campo (los participantes y la evolución de
los acontecimiento)”. (Hernández et al., 2007: 713).
Para el caso específico de esta investigación, al inicio se siguió una tendencia más
cuantitativa, tanto en la formulación del protocolo como en el desarrollo; y posteriormente se
retomaron varios aspectos del enfoque cualitativo, como se expondrá más adelante.

6.2 El contexto de la investigación

La investigación tuvo lugar en la Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa,
específicamente en la Coordinación de Lenguas Extranjeras, con un grupo de estudiantes de
Francés (primer nivel). Los sitios en donde se trabajó fueron el Centro de Autoacceso (CEA)
y el salón de clase.
La investigación consistió en la aplicación y evaluación del curso Aprender a
Aprender (AaA), actividad que se llevó a cabo del 10 de octubre al 28 de noviembre del
2008, considerando que los cursos de idiomas en la UAM-I tienen una duración aproximada
de tres meses. Se acumularon siete sesiones de 35 minutos cada una, sumando un total de 4
horas de curso AaA, tiempo que fue independiente de las demás actividades que se realizaron
con el grupo, tales como la clase de lengua, el estudio en el CEA y la práctica con el hablante
nativo.

6.3 El diseño de la investigación

La investigación, enmarcada en el enfoque mixto, tuvo un diseño “dominante o principal”,
desarrollado en dos etapas: La primera etapa consistió en un proceso de investigación con un
enfoque dominantemente cuantitativo y con un diseño “cuasi-experimental”, a raíz de que se
contó con la presencia de variables dependientes e independientes, además de que el alcance
del estudio fue correlacional-explicativo. La segunda etapa consistió en un proceso de
investigación con un enfoque dominantemente cualitativo.
Es importante señalar que los diseños del enfoque cualitativo tienen fronteras
borrosas entre sí, ya que se retoman elementos de uno y de otro; es decir, se yuxtaponen
(Hernández et al. 2007). A pesar de ello, para esta investigación, se puede hablar de dos

171
diseños principales del enfoque dominantemente cualitativo: el diseño sistemático96 y la
investigación acción97.

6.4 Las muestras para el análisis

Los sujetos de estudio, en la primera etapa de la investigación, fueron un grupo de 37
universitarios de la UAM-I, estudiantes de diversas carreras, quienes formaron parte del
curso optativo de francés primer nivel.
La investigación consistió en aplicar y evaluar el curso “aprender a aprender” en un
grupo piloto, el cual se comparó con un grupo testigo. Para cumplir con lo anterior fue
necesario dividir al grupo completo (los 37 integrantes) en dos secciones: “grupo piloto” y
“grupo testigo”. El procedimiento fue el siguiente:
1. A los alumnos se les explicó, a grandes rasgos, la mecánica del curso que
consistiría en una clase formal, auxiliada del curso AaA, el uso de materiales
del CEA y la práctica con un hablante nativo.
2. Se les dijo que se dividiría el grupo en dos secciones sin importar sexo, edad o
carrera, planteando que las actividades para ambos serían similares.
3. Voluntariamente se formaron las dos secciones de un total de 37 alumnos que
acudieron al curso: el grupo piloto, dirigido por el investigador, se integró con
14 alumnos que representaron el 37.8% del total; el grupo testigo, el cual se
integró con 23 alumnos que representaron el 62.2% del total.
Después de que se implementó y evalúo el curso AaA, como una primera etapa; en la
segunda etapa, caracterizada por la aplicación de entrevistas, los sujetos de estudio fueron
aquellos alumnos que lograron terminar el curso a cabalidad (8 personas del grupo piloto y 4
del grupo testigo). Hay que destacar que un porcentaje importante de estudiantes
abandonaron el curso a lo largo del proceso.

96
El diseño sistemático se caracteriza por procesar los datos mediante la categorización de la categoría más
importante y, posteriormente, convertirla en una “categoría axial” rodeada por las categorías secundarias.
97
La investigación-acción tiene la finalidad de resolver problemas prácticos, concretos, cotidianos e inmediatos,
aportando información para la toma de decisiones. Se desarrolla en el entorno natural del problema, en los
hechos concretos, ya que “la investigación-acción construye el conocimiento por medio de la práctica”, a través
de un conjunto de etapas o ciclos repetitivos: “planificación, identificación de hechos de análisis,
implementación y evaluación” (Hernández et al., 2007: 706).

172
6.5 El procedimiento de la investigación: primera etapa
La primera etapa de la investigación, puesta en marcha de octubre a diciembre del 2008,
consistió en una serie de actividades desarrolladas antes y durante la aplicación del curso
AaA. Esta etapa se caracterizó, como ya se ha dicho, por mantener un enfoque
dominantemente cuantitativo, sin dejar de lado la utilización de herramientas cualitativas
como la categorización de encuestas, y la sistematización de algunos reactivos abiertos que
se integraron en tales encuestas; así mismo, se empleó un cuaderno de campo en donde se
registraban las observaciones del investigador.
Con el grupo piloto (GP) se realizaron varias actividades que implicaron el desarrollo
del curso AaA, paralelas a: la clase de lengua, el estudio en el CEA y la práctica con el
hablante nativo. Es importante destacar que las actividades entre el grupo testigo (GT) y el
GP fueron similares, excepto por el curso AaA que fue exclusivo para el GP. Veamos el
siguiente esquema:

Esquema 4: Las actividades realizadas con el GP y el GT

GRUPO 105min 35min 45min

PILOTO AaA
ESTUDIO
CLASE DE
EN EL CEA
FRANCÉS
GPO
120min
TESTIGO
105min
25min 25min

PRÁCTICA CON EL HABLANTE NATIVO

La figura muestra el proceso en que se desarrollaron todas las actividades para ambos grupos
(GT y GP). En total fueron 7 clases de cerca de 4 horas cada una; los tiempos fueron
similares en lo que respecta a “la clase formal de francés” y la “práctica con el hablante
nativo”. La diferencia se marcó en el tiempo de práctica-estudio en el CEA, ya que el GP

173
dedicaba 35 minutos para recibir el curso AaA, mientras el GT ese tiempo lo empleaba en el
CEA, de ahí la diferencia.
Cabe señalar que para esta investigación se contó con la colaboración de la M.C.
Estela Maldonado Pérez98 quien impartió el curso de lengua francesa, primer nivel (ver
anexo 9); así mismo, se contó con la participación de Lucie Crozier99, con quien el grupo
practicó lo aprendido en la clase. Respecto al curso AaA, éste fue diseñado, impartido y
evaluado por el investigador.

6.5.1 El curso-taller “aprender a aprender”

Una vez que se dividió el grupo de francés en dos secciones (grupo piloto y grupo testigo), se
inició la aplicación del curso AaA con el GP, mientras que al GT solo se le indicó que
revisara/estudiara el material del CEA. A ambos grupos se les aplicó una serie de test y
cuestionarios (Ver apéndice 1), para conformar una base de datos que contenía información
relacionada con el aprendizaje individual del francés.
El curso AaA fue un proceso de desarrollo paulatino y encaminado, por cada sesión,
al aprendizaje y mejoramiento del desempeño metodológico de los alumnos.
El desarrollo del curso consistió en una serie de exposiciones y asesorías, en forma de
talleres, donde se trataron de forma teórica y práctica un conjunto de temas, con el objetivo
de concienciar sobre aspectos lingüísticos y metodológicos acerca del francés como L2. El
curso fue diseñado para capacitar a los estudiantes en el desarrollo de mejores estrategias de
estudio, complementarias al curso formal de francés.
A continuación se describen detalladamente las actividades realizadas en cada una de
las sesiones:
Primera sesión (10 octubre 2008): después de la clase de francés el asesor expuso a los
alumnos sobre las características generales del lenguaje, desarrollando los siguientes temas:
A. “Adquisición y aprendizaje”: la intención de exponer estos dos temas fue el
concienciar al estudiante sobre las ventajas y desventajas que ellos, como personas
adultas, tienen con respecto al aprendizaje de una segunda lengua.

98
Profesora-investigadora de la Coordinación de Lenguas Extranjeras de la UAM-I
99
Hablante nativo de francés, colaboradora del CELEX de la UAM-I y becaria del programa de intercambio
“México-Francia” de la Secretaría de Educación Pública.

174
 B. “Breve reseña sobre el aprendizaje autónomo, ventajas y desventajas”: el objetivo fue
familiarizar al aprendiz sobre el tema del autoaprendizaje, sus ventajas y desventajas
como método. Gracias a esto el alumno estuvo en posibilidad de decidir, con
conocimiento de causa, si continuaba o no con el curso. No hay que olvidar que el
curso de francés primer nivel fue optativo, por lo que siempre se tuvo la posibilidad
de abandonar o continuar con el curso.
Al final de la sesión se les presentó y explicó el formato del primer programa de trabajo, tipo
1 (Ver apéndice 2), con la intención de comenzar la “capacitación”. Cabe señalar que este
programa consistió en una plantilla, con la que el GP reportó sus actividades durante una
semana. Sin embargo, para el GT sería éste el medio por el cual reportaría sus actividades
durante todo el curso. El elegir un formato similar permitió evaluar, a ambos grupos, en
diversos aspectos como: el material utilizado, el tiempo de estudio destinado y la habilidad
desarrollada; aunque hubo algunas diferencias con el formato de los programas utilizados,
posteriormente, por el GP.
Segunda sesión (17 octubre 2008): la segunda sesión del curso AaA se inició
solicitando a los aprendices su opinión, preguntas o dudas sobre el uso del programa tipo 1,
enseguida se continuó con la exposición de los siguientes temas:
A. “El aspecto biológico del lenguaje”: considerando que el lenguaje no se puede
entender sin su correlato neuronal, la exposición sobre el aspecto biológico del
lenguaje reafirmó lo mencionado en la clase anterior, entre otras cosas: sobre el
potencial humano que todos tenemos para el aprendizaje de una segunda lengua. La
intención fue romper con prejuicios y malos entendidos acerca del aprendizaje de una
L2.
B. “El aprendizaje del lenguaje y su relación con el aprendizaje autónomo”: el exponer
algunas corrientes teóricas de aprendizaje fue importante, para que el alumno
contextualizara el aprendizaje autónomo.
C. “Las competencias lingüísticas, comunicativas y metodológicas”: se hizo una
exposición acerca de la competencia lingüística, comunicativa y metodológica, esta
última necesaria para el aprendizaje autónomo de lenguas extranjeras.

175
 D. “Ventajas y desventajas del aprendizaje autónomo”: la intención de exponer estos
temas se enfocó a generar motivación, y el compromiso del alumno ante el desafío
que implicaría trabajar con un curso diferente al convencional.
E. “Importancia de los programas de trabajo”: la finalidad fue convencer y comprometer
al estudiante, para que desarrollara sus actividades de estudio en base a los programas
de trabajo que son el sitio donde se concreta, en gran parte, el proceso de autonomía.
Al terminar la sesión se les expuso y explicó el formato del programa de trabajo tipo 2 (ver
apéndice 3), el cual tenía algunos cambios respecto al programa tipo 1, como son: una
sección de estrategias y una sección de auto-evaluación.
Tercera sesión (24 octubre 2008): en esta sesión se les presentó a los alumnos el
resultado del test aplicado en las clases anteriores (para ver la prueba ir al anexo 4). Gracias
al test se diagnosticó el tipo de aprendiz (auditivo, kinésico y visual). El objetivo fue hacer
consciente las potencialidades individuales, respecto al aprendizaje de la lengua.
Los temas que se abordaron, en esta sesión, oscilaron en torno al prestigio del francés
como segunda lengua, tanto en México como en el mundo.
La actividad principal de la sesión consistió en exponer y explicar el tercer formato
del programa de trabajo tipo 3 (ver apéndice 4), que sería el definitivo. Este último programa
se diferenció de los anteriores porque tenía una sección para registrar la meta y los objetivos,
por lo cual se estableció un cambio cualitativo importante respecto a los otros; aquí el
alumno ya no “reportaba” sus actividades, tal como lo seguiría haciendo el GT, ahora el GP
“planeaba sus actividades” con este nuevo programa de trabajo.
Después de explicar el nuevo programa, vino una parte práctica ya que la intención,
como lo ha sido desde el principio, fue capacitar al aprendiz sobre la planeación y manejo de
sus propios programas de trabajo, como complemento del curso formal de francés 1° nivel.
Ante esa situación se trabajó mediante lluvia de ideas para definir una meta, un objetivo
general y varios objetivos específicos relacionados con los temas de la clase de francés, sin
dejar de lado la discusión acerca de la diferencia entre “meta” y “objetivo”.
El asesor planteó un ejemplo hipotético, y posteriormente coordinó la discusión de los
estudiantes sobre un ejemplo real. Ya definidos los temas a desarrollar en la semana,
planeados mediante los objetivos y la meta, el asesor recomendó el material específico para
cada objetivo.

176
 Cuarta sesión (31 octubre 2008) y quinta sesión (7 noviembre 2008): en ambas
sesiones no hubo participación de los alumnos, simplemente se concretaron a copiar del
pizarrón el plan de trabajo propuesto por el asesor: meta, objetivo general y cuatro objetivos
específicos con los respectivos materiales de estudio (en papel y electrónicos). El objetivo
fue que los alumnos se acostumbraran a trabajar con la planeación de sus actividades,
actividades que debían realizar en un tiempo dado y con recursos específicos. De esta manera
los alumnos tendrían más tiempo para ir y cumplir con lo planeado, ya fuera en el CEA o en
otros sitios.
Sexta sesión (14 noviembre 2008): ahora la estrategia fue trabajar con equipos de
dos o tres personas, la finalidad fue promover el aprendizaje cooperativo. El asesor planteó
una meta y un objetivo general, de ahí que cada equipo de trabajo debió formular un objetivo
específico con sus respectivos materiales para cumplirlo. La idea fue que entre todos los
equipos, con apoyo del asesor, conformaran un plan de trabajo semanal, enfocado a suplir las
deficiencias del grupo según lo abordado en la clase de francés. Al final de la sesión el asesor
recomendó otros materiales adicionales a los propuestos por cada equipo.
Séptima sesión (28 noviembre 2008): en la última sesión, el asesor solicitó a los
aprendices que de manera particular formularan su meta y sus objetivos (general y
específicos); hay que señalar que todos los alumnos se preparaban para presentar el examen
final del curso. Una vez que ellos definieron sus metas y objetivos, el asesor recomendó los
materiales en función de las necesidades particulares de cada aprendiz; en ese sentido el
asesor, para recomendar las actividades, tomó en cuenta la información que poseía en los
expedientes sobre cada uno de los aprendices.
La finalidad de exigir una meta y objetivos, en esta sesión, fue para que los alumnos
reflexionaran sobre sus deficiencias lingüísticas y subsanarlas, a partir de su plan de trabajo,
y además, para tratar de iniciar el proceso hacia la auto-dirección, a una semana del examen
global.
Finalmente, el curso-taller fue evaluado en función de las calificaciones obtenidas por
los alumnos, para cada una de las habilidades, tomando en cuenta el factor decisivo: la
aplicación del curso-taller AaA.

177
 Es importante señalar que en el transcurso de las sesiones se aplicaron algunos
cuestionarios anónimos100, extras, con la intención de evaluar el trabajo del asesor.
Con la información de la base de datos, obtenida de los cuestionarios, de los test y de
los ya mencionados programas, se conformó lo que se denominó “fichas de control
individuales” (Ver apéndice 5); es decir, un expediente de información personal, esencial
para la toma de decisiones acerca del diseño y el control preciso de las actividades
recomendadas. La ficha de control contenía la siguiente información:
1. Datos personales: nombre completo.
2. Datos académicos: carrera, carga académica y avance de la carrera.
3. Prioridades acerca de la lengua: para qué quiere aprender, porqué quiere
aprender y las motivaciones que lo llevaron a seleccionar al francés como
lengua de estudio.
4. Disponibilidad de tiempo: los tiempos muertos de traslados, el tiempo
disponible para estudiar la lengua en el CEA u otros sitios.
5. Acceso a materiales de aprendizaje: si cuenta con material de aprendizaje o
puede tener acceso a bibliotecas, a otros centros de autoacceso, la posibilidad
de que pueda comprar nuevos materiales para su aprendizaje, etc.
6. Tipo de aprendiz: se contó con información para saber si es una persona
auditiva, kinestésica o visual, así como la facilidad o dificultad que pudiera
tener para cada habilidad lingüística, y el material con el que más le gusta
trabajar.
7. Si ha tenido experiencia con algún tipo de aprendizaje autónomo: secundaria o
preparatoria abierta, cursos a distancia, aprendizaje autónomo de algún oficio,
preparación de exámenes extraordinarios sin profesor, etc.
8. Capacidad para el autoaprendizaje: señala el resultado de los tests respecto a
su capacidad de planeación, vigilancia, evaluación, organización y la
capacidad autodidacta.

100
Tales cuestionarios anónimos tenían el objetivo de evaluar el trabajo del investigador, aunado a que podía ser
una fuente importante para la retroalimentación. Básicamente eran tres preguntas: ¿cómo calificarías la asesoría
y exposición del asesor? [escala Liker: excelente, buena, regular, mala o pésima]; ¿por qué? [pregunta abierta];
y ¿qué propones para mejorar el trabajo del asesor? [pregunta abierta].

178
 9. Historial de trabajo: se va registrando el número de programas realizados, el
tiempo y la habilidad desarrollada por semana.
10. Las asesorías individuales: se registra la cantidad y calidad de las asesorías
individuales que el aprendiz solicitó y recibió del asesor. Los aspectos que se
registran son el tiempo y el tópico tratado en la asesoría.
Además de la “ficha de control”, el asesor conformó un “banco de datos sobre materiales
didácticos y auténticos” para el aprendizaje del francés, adecuados a la temática del curso de
francés primer nivel; lo anterior implicó la revisión exhaustiva de los materiales con que se
cuenta en el CEA (electrónicos y en papel), materiales de la biblioteca de la universidad y
materiales electrónicos disponibles en Internet. Esta información sirvió para recomendar, a
los alumnos, los materiales de aprendizaje necesarios-solicitados, según sus necesidades, de
acuerdo a los objetivos y metas planteados en los programas de trabajo.
Es importante mencionar que por cada sesión de trabajo el investigador hizo un
reporte sobre las actividades realizadas, los pendientes y anotaciones sobre aspectos
relevantes que debieron ser cubiertos con el desarrollo del curso AaA.
La información de la “ficha de control” fue obtenida básicamente de la aplicación de
cuestionarios y test. Para este propósito se emplearon, como instrumentos de recolección,
cuestionarios con preguntas mayoritariamente cerradas, empleando respuestas bipolares y
escalas Likert, aunque no se descartaron las preguntas abiertas.
En los cuestionarios se usaron algunos test desarrollados por otros autores, aunque
modificados en esta investigación, tales como: el test sobre “estilos de aprendizaje” de
Contreras y Del Bosque (2004), el test sobre “fortalezas y debilidades como aprendiz de
lenguas” de Rubin y Thompson (2000), el test para “diagnosticar el tipo de aprendiz”
desarrollado por la Mediateca del Celex (no publicado), UNAM; así mismo se empleó “el
cuestionario sobre autoaprendizaje” de Virginia Mercau (1998). Otra fuente de información
importante fueron las anotaciones u observaciones que el investigador realizó a lo largo del
proceso.
Una vez que se obtuvieron los datos (cualitativos y cuantitativos), producto tanto de
los cuestionarios-test así como de las observaciones personales, el procesamiento consistió en
ordenar la información, mediante categorías y temas, a través de las cuales se pudieron

179
procesar los datos con la ayuda de la herramienta estadística SPSS101 y Excel. Para trabajar en
el SPSS se requirió de la configuración de una matriz de códigos, la cual permitió la
interpretación de la matriz de datos en el programa, de ahí la importancia de la codificación
de los cuestionarios.
Hay que señalar que el diseño de los cuestionarios requirió de una codificación
precisa, para lograr su tratamiento cuantitativo de cada una de las variables; por ello, algunos
de los test aplicados fueron modificados, tanto de forma como en la interpretación de las
resultados; es decir, se categorizaron las respuestas para tratar de medir de manera más
adecuada el resultado, y así integrar los valores al programa estadístico. Este proceso
consistió en transformar los datos cualitativos a cuantitativos.
Ya que los datos estuvieron en posibilidad de procesarse estadísticamente, con ayuda
del SPSS, se llevaron acabo diversas pruebas paramétricas y no paramétricas (media,
mediana, moda, y las correlaciones); pero además, para obtener una mayor cantidad de
información de los datos, fue necesario realizar un análisis prioritariamente cualitativo, en
una segunda etapa. De esta manera se pudo realizar un análisis completo del fenómeno, a
razón de utilizar tanto herramientas metodológicas cuantitativas como cualitativas.

6.6 El procedimiento de la investigación: segunda etapa

La segunda etapa de la investigación, desarrollada de enero a abril del 2009, se caracterizó
por ser una etapa post-curso (posterior a la aplicación y evaluación del curso AaA), consistió
en la aplicación de entrevistas semi-estructuradas a los alumnos que terminaron el curso,
tanto del GP como del GT. La información obtenida, mediante técnicas cualitativas
(entrevistas y observaciones del investigador), fue sistematizada y analizada.
El proceso para obtener la información, mediante la aplicación de las entrevistas,
consistió en lo siguiente: se aplicó y se grabó la entrevista usando un una micrograbadora
“CREATIVE”; posteriormente, se transcribieron y analizaron las respuestas, empleando
herramientas metodológicas cualitativas.
Por último, hay que señalar que tanto en la primera como en la segunda parte de la
investigación, se hizo una revisión exhaustiva de la literatura acerca del aprendizaje
101
El paquete estadístico para las ciencias sociales, en su versión 14 (Statistic Package for Social Science,
SPSS), es considerado como uno de los programas estadísticos más utilizado, ya que permite realizar una gran
cantidad de operaciones estadísticas para el análisis de los datos.

180
autónomo de lenguas extranjeras, y del aprender a aprender. A partir de esta investigación
bibliográfica se conformó el marco teórico.

181
 CAPÍTULO 7: ANÁLISIS DE RESULTADOS
En la investigación se plantearon dos hipótesis que se deben comprobar: 1) El curso-taller,
intitulado “aprender a aprender”, aumenta el rendimiento en el aprendizaje del francés
como lengua extranjera en la UAM Iztapalapa; y 2) El curso-taller “aprender a aprender”
genera un cambio cualitativo favorable para el aprendizaje autónomo del francés, como
lengua extranjera, en la UAM Iztapalapa.
Para probar tales hipótesis se requirió analizar, comparar y explicar, en ambos grupos,
tres grandes variables (dos cuantitativas y una cualitativa):
1. El nivel de deserción de los alumnos.
2. Las calificaciones obtenidas.
3. El cambio “cualitativo” en los alumnos.

7.1 El nivel de deserción

El comportamiento que se observó, respecto al “nivel de deserción”, fue diferente entre el GP
y el GT, en la siguiente gráfica se muestran las tendencias:

Gráfica 4: Nivel de deserción.

G. PILOTO G. TESTIGO

100 82.6 %
80
49.9 %
60
%
40
20
0
Deserción 1° Deserción 2° Deserción total Vigencia
etapa etapa

La gráfica 4 muestra una menor deserción por parte del GP, puesto que se perdieron
únicamente 6 alumnos que equivalen al 42.9% del total, de lo anterior se desprende el que
más de la mitad se mantuvo en el curso; es decir, continuaron 8 alumnos. Respecto al GT se
perdieron 19 alumnos que representaron el 82.6% del grupo, quedando solo 4 alumnos
(17.4%) de 23 que eran al inicio.

182
 La mayor deserción se presentó en la primera etapa del curso (semana 1 a la 6), pero
en la segunda etapa (semana 7 a la11) el nivel de deserción tuvo una tendencia a la baja: para
el caso del GP la deserción fue 50% menos que con relación a la primera etapa, por lo cual
desertaron 3 alumnos más. Mientras que para el GT la tendencia fue de 13 % menos, por lo
que todavía en la segunda etapa se perdió el 34.8% del total que equivale a 8 personas.
A simple vista no hay duda que hubo diferencias entre quienes tomaron el curso AaA
(GP) y los que no lo tomaron (GT). Para probar los resultados de una forma estadística se
realizaron algunas correlaciones, con el objetivo de ver qué otras variables influyeron en la
deserción; la intención era probar qué factores fueron los determinantes para que el alumno,
tanto del GP como del GT, se mantuvieran vigentes o abandonaran el curso. Veamos la
siguiente tabla:

Tabla 10: Las variables correlacionadas con el nivel de deserción

Correlación N°
VARIABLE de Pearson Significancia muestra
Ya anteriormente había tomado algún curso de
francés -0.614 (**) 0.007 18
Material con que le gusta estudiar (3° lugar) 0.555 (**) 0.004 25
Toma el curso “aprender a aprender” 0.412 (**) 0.01 37
Estrategia para el aprendizaje del vocabulario -0.500 (*) 0.041 17
Tiempo que puede dedicar para el estudio del
francés fuera del CEA o del salón de clase 0.439 (*) 0.025 26
Grado de escolaridad del padre 0.367 (*) 0.046 30
**Grado de significancia a un nivel de 0.01 (2-
colas).
*Grado de significancia a un nivel 0.05 (2-colas).

Existen seis variables relacionadas con el nivel de deserción para el grupo de francés primer
nivel, variables que mostraron una relación que va de “media” a “considerable”. En la tabla
se presentan los datos ordenados jerárquicamente, según el valor correlacional y la
significancia.
La variable: “Ya anteriormente había tomado algún curso de francés” (Véase el
apéndice 6, gráfica 1) es considerada, según el resultado de la correlación, como la variable
más influyente en la deserción, ya que muestra un amplio intervalo de confianza a razón del

183
elevado valor de correlación que ascendió a -0.614 y una alfa menor a 0.01, lo que se traduce
como una correlación negativa “considerable”; interpretado como sigue: si un estudiante ya
anteriormente había tomado cursos de francés, tiende a la deserción; la decisión a abandonar
el curso es influida por esta variable en un 61.4%.
La segunda variable es: “El material con que le gusta estudiar en tercer lugar”
(Véase apéndice 6, gráfica 2). La correlación obtenida fue de 0.555, con una alfa de 0.004.
Esto se interpreta en que hay alta deserción cuando los estudiantes utilizan, en mayor medida,
materiales pedagógicos en papel (cursos, gramáticas, diccionarios) y principalmente
materiales auténticos (materiales con fines no pedagógicos); o bien, en otro sentido, hay una
menor deserción con los estudiantes que utilizaron materiales pedagógicos en formato
electrónico (cd-rom, cursos por Internet, etc.) y, con menor importancia, en papel. La
influencia de la variable es de 55.5% con un margen de error de 0.004.
La variable más importante, para esta investigación, es sin lugar a dudas la influencia
del curso AaA. La variable “Tomó el curso AaA” se ubica en la tercera posición en
importancia, tomando como referencia el nivel de α; su índice de correlación alcanzó 0.412,
con un margen de error del 0.01, lo que se traduce en un 41.2% de influencia sobre el nivel
de deserción; se puede hablar de una correlación positiva “media”. En pocas palabras, el que
los alumnos tomaran el curso AaA influyó a evitar la deserción.
Un segundo grupo de variables, aunque menos significativas, fueron las que entraron
con un nivel de significancia mayor a 0.01, es decir, con un margen de error mayor a 0.01 y
menor o igual a 0.05 de α.
La primera variable del segundo grupo, y la cuarta en el conjunto, fue la “estrategia
para el aprendizaje del vocabulario” (Véase apéndice 6, gráfica 3), puesto que alcanzó una
correlación de -0.5 con un alfa de 0.041 (próxima a 0.05); a manera de interpretación se
puede decir que en la medida que el alumno tiene mejores estrategias de aprendizaje sobre
vocabulario, tiende a permanecer en el curso. Esta variable influye en un 50%, sobre la
deserción. Lo que nos dice, en otro sentido, es que para mantenerse en el curso, se requiere
tener de “buenas” a “excelentes” estrategias de aprendizaje para aprender vocabulario.
La segunda variable, y quinta en el conjunto, fue “el tiempo de estudio disponible
fuera del CEA” (Véase apéndice 6, gráfica 4), la cual alcanzó una correlación de 0.439 y una
alfa de 0.025, lo que implica que en la medida que dice el alumno tener menos tiempo para

184
estudiar francés fuera del CEA o del salón de clase, tiende a la deserción, con una influencia
en la variable (nivel de deserción) de 43.9%.
La última variable fue “el grado de escolaridad del padre” (Véase apéndice 6, gráfica
5), esta variable tuvo un índice de correlación de 0.367, con un alfa de 0.046. Interpretando la
correlación, tenemos lo siguiente: en la medida que el padre del alumno tenga mayor grado
de escolaridad, se favorece en un 36.7% el que el alumno abandone el curso.
A manera de resumen se puede afirmar que el nivel de deserción de los alumnos, del
grupo de francés primer nivel, dependió de seis variables:
1. Si anteriormente había tomado cursos de francés.
2. El tipo de material (en tercer lugar de importancia) con que le gusta estudiar al
alumno.
3. Si el alumno recibió o no recibió el curso “Aprender a aprender”.
4. La calidad de la estrategia que el alumno tenía para aprender vocabulario.
5. El tiempo del que disponía para estudiar francés fuera del CEA o del salón de
clase.
6. El grado de escolaridad del padre.
La influencia de tales variables es determinada por el índice de correlación de Pearson y el
nivel de significancia o α.

7.2 Las calificaciones obtenidas

En relación a las calificaciones obtenidas, comparando el GP y el GT, hay diferencias entre
ambos; considerando que la variable que diferenció a ambos grupos es: si tomó o no tomó el
curso AaA. Veamos la siguiente gráfica:

185
 Gráfica 5: Calificaciones del GP y GT

GPO PILOTO GPO TESTIGO

9.55
10 8.75
9
8
7
6
Calif 5
4
3
2
1
0
CA CE EE Ejerc EE, Ejerc PROM
EO P.Cognit
Habilidad

Son visiblemente claras las diferencias en cuanto a las calificaciones entre un grupo y otro, a
excepción de la CA (comprensión auditiva) y el ejercicio del proceso cognitivo, puesto que
en ambos grupos el promedio fue de 10 puntos en base 10. En las demás habilidades las
calificaciones del GP fueron mayores y, por consecuencia, el promedio general fue más alto:
para el GT fue de 8.75, mientras que para el GP fue de 9.55 promedio final.
Aún sin hacer ningún análisis profundo de los datos, la explicación de estas
diferencias la podemos atribuir, aunado a otras variables, al curso AaA que fue impartido al
GP; sin descartar que las otras variables pudieron influir en mayor o menor medida.
Es importante aclarar que el análisis correlacional únicamente puede tener sentido
con relación a las calificaciones obtenidas en las habilidades de CE, EE, y el ejercicio de EE-
EO, que en conjunto marcaron la diferencia en el promedio final. Con respecto a la habilidad
de la CA y al ejercicio del proceso cognoscitivo, como se ha mencionado, ambos grupos
obtuvieron la máxima calificación de 10 puntos, por lo que se anula cualquier análisis
comparativo en estas dos habilidades.
Respecto al promedio obtenido en la habilidad de la CE (comprensión escrita), el GT
obtuvo una calificación de 7.75 puntos, con una máxima de 9 y una mínima de 6; mientras
que el GP logró un promedio de 9.25 puntos con una máxima de 10 y una mínima de 8, lo
cual nos indica una diferencia notable, incluso en las calificaciones extremas (máximos-

186
mínimos). Las diferencias en la calificación se explican por diversas variables, según el
análisis correlacional. En la tabla 11 se presentan los resultados.

Tabla 11: Las variables correlacionadas con la calificación de la CE

VARIABLE CORR. SIGNIFIC. N
PEARSON
Calificación final del ejercicio de EE y EO 0.661(*) 0.019 12
Calificación final de la EE 0.620 (*) 0.031 12
Frecuencia de los materiales en papel utilizados en los 0.613 (*) 0.034 12
programas de trabajo.
Toma el curso AaA -0.608 (*) 0.036 12
Tu nivel de inglés -0.537 0.072 12
Tiene material didáctico de FR, adicional al usado en clase 0.501 0.097 12
**Grado de significancia a un nivel de 0.01 (2-colas).
*Grado de significancia a un nivel 0.05 (2-colas).

Tal como se expone en la tabla, existen seis variables que influyen en la calificación
promedio final de la CE; como es lógico, los ejercicios relacionados con la escritura tendrán
un valor de correlación elevado, tal es el caso de las primeras dos variables (calificación final
del ejercicio EE-EO, y la calificación final de la EE), que en la jerarquía son las que más
influyen con el 66.1% y 62.0%, respectivamente; lo que se traduce en que, aunque no es
ningún hallazgo relevante, en la medida que se obtengan mejores resultados en las
actividades relacionadas con la EE, las calificaciones en la habilidad de la CE aumentarán.
Sin duda estas dos primeras variables pueden interpretarse en un sentido inverso, en cuanto a
las calificaciones de la EE y la influencia de la variable CE, por lo que ya no se mencionarán
más adelante.
Una tercera variable es la “Frecuencia de materiales en papel utilizados en los
programas”, considerando que los materiales empleados para el estudio de la lengua, en los
programas de trabajo, se presentan en formato digital o en papel. Esta variable tiene un valor
de correlación de 0.613 y un índice de significancia de 0.034. Se traduce de la siguiente
manera: a medida que se utilice una mayor cantidad de materiales pedagógicos en papel, las
calificaciones en la CE aumentarán. Se habla de una influencia del 61.3% sobre la variable
dependiente.

187
 Con una intervención considerable en la calificación de la CE, se encuentra la
variable “Toma el curso AaA” que es nuestra variable fundamental. Ésta tiene una
correlación de -0.608 con una α de 0.036; estamos hablando de una influencia del 60.8%.
Esto se interpreta de la siguiente manera: las personas que no tomaron el curso AaA,
obtienen menores calificaciones en la habilidad de la CE.
La quinta variable es “Tu nivel de inglés” que alcanzó un valor de correlación de
-0.537, con un nivel de significancia de 0.072. Se traduce en un 53.7% de influencia de la
variable por sobre la calificación de la CE; se entiende que cuanto mayor nivel de inglés
tenga el alumno, menor calificación obtendrá en la CE. Hay que tener cuidado con la
interpretación, ya que los alumnos que se integraron al GP tenían menor nivel de inglés; a
pesar de que, recordemos, la selección de alumnos para la conformación de los grupos (GP y
GT) fue aleatoria.
La última variable fue “Tiene material didáctico de Fr., adicional al usado en la
clase”, se obtuvo una correlación de 0.501 y un nivel de significancia de 0.097. Aquí el
resultado fue inesperado, porque los alumnos que reconocieron tener material didáctico para
aprender Francés, adicional al material utilizado en la clase, obtuvieron más baja calificación
en la CE. La influencia de la variable fue de 50.1%.
Pasando a la calificación sobre la habilidad de la EE (expresión escrita), vemos en la
gráfica anterior que hay una diferencia entre ambos grupos. Por un lado el GP obtuvo un
promedio de 9.125, con una máxima de 10 puntos y una mínima de 7 puntos en base 10;
mientras que el GT obtuvo un promedio de 8.0, con una máxima de 10 y una mínima de 6.
Las variables que influyeron en las calificaciones fueron las siguientes:

Tabla 12: Las variables correlacionadas con la calificación de la EE

VARIABLE CORR. SIGNIFIC N
PEARSON
Tiempo que puedes dedicar al estudio del Fr., en casa, -0.874(**) 0.000 12
universidad u otro sitio (fuera del CEA o del salón de clase)
Evaluación personal de los cursos de lenguas en la UAM-I 0.617(*) 0.033 12
Frecuencia de la EO practicada en los programas 0.581(*) 0.048 12
Conocimiento de una lengua a parte del inglés o el francés -0.556 0.061 12
Estrategia utilizada para el aprendizaje de la GR 0.547 0.066 12
Toma el curso AaA -0.408 0.188 12

188
**Grado de significancia a un nivel de 0.01 (2-colas).
*Grado de significancia a un nivel 0.05 (2-colas).

La variable más importante es “Tiempo que puedes dedicar al estudio del Fr., en casa,
universidad u otro sitio (fuera del CEA o del salón de clase)”, la cual alcanzó un valor de
correlación de -0.874, y un nivel de significancia de 0.000 que indica un error nulo (tipo I); lo
que significa que es una variable con una influencia determinante en la EE, puesto que llega
a influir en un 87.4%. Esto se traduce en que a medida que el alumno pueda dedicar más
tiempo al estudio del idioma fuera del CEA o del salón de clase, obtiene mejores
calificaciones con respecto a la habilidad de la EE.
Una segunda variable es la “Evaluación personal de los cursos de lenguas de la
UAM-I”, esta variable es subjetiva, en el sentido que representa la opinión que tiene el
alumno con respecto a los cursos de lenguas impartidos en la Universidad. En cuanto a los
resultados, se obtuvo un valor de correlación de 0.617 y una significancia de 0.033; ello se
traduce en una influencia del 61.7% sobre la variable dependiente (Calificación EE). Se
interpreta en el sentido que, cuando las opiniones de los alumnos, con respecto a los cursos
que se imparten en la UAM-I, tienden a ser buenas, las calificaciones en la EE aumentan.
Otra de las variables que influye es la “Frecuencia de la EO practicada en los
programas de trabajo”, hay que señalar que en la base de datos se registró el tipo de
material, y su frecuencia en cada agenda o programa de trabajo. El valor de correlación fue
de 0.581, y un grado de significancia de 0.048; se traduce en que la variable influye hasta un
58.1% sobre la variable “Calificación de la EE”, se entiende que a mayor frecuencia del
estudio de la EO en los programas de trabajo, se obtendrán mejores calificaciones en la EE.
Considerando que el inglés es la lengua más estudiada a todos los niveles educativos
en México, se consideró que todos los alumnos de nivel superior de la UAM-I tuvieran un
conocimiento por lo menos mínimo del inglés, así que pensando en que quizás otra lengua
estudiada podría influir en el aprendizaje o rendimiento del francés, se planteó la siguiente
variable: “Conocimiento de una lengua a parte del francés y el inglés”, por la cual se obtuvo
un valor de correlación de -0.556 y una significancia de 0.061. La influencia, por lo tanto, es
de 55.6%, lo que se traduce en que los alumnos que dicen tener conocimiento de una lengua
extranjera, a parte del inglés y del francés, obtienen mejores calificaciones en la EE.

189
 Como es de esperarse, en la medida que se tiene buen conocimiento de la gramática,
la EE tiene que ser mejor; por lo anterior, ante la variable “Estrategia utilizada para el
aprendizaje de la GR”, se obtuvo un valor de correlación de 0.547 con una significancia de
0.066, se traduce como sigue: entre mejor estrategia para el aprendizaje de la gramática tenga
el alumno, mejores calificaciones obtendrá en la EE.
Y por último, aunque la variable “Toma el curso AaA”, en este caso, no es
significativa, a razón de que no alcanza un valor de correlación igual o mayor a 0.5, aun con
ello es importante traerla a cuenta, puesto que no se puede despreciar el valor de -0.408 y una
significancia de 0.188, lo que se traduce que quienes tomaron el curso AaA, obtuvieron
mejores calificaciones en la EE. La influencia de la variable asciende a un 40.8%, sin dejar
de lado que se tiene un alto nivel de error tipo I, por el índice de significancia tan elevado.
Entorno a la calificación obtenida en el ejercicio de EE (expresión escrita) y EO
(expresión oral), hubo diferencias también entre ambos grupos, de ahí que el GP obtuviera un
promedio de 9.375 con un máximo de 10 puntos y un mínimo de 8; mientras que el GT logró
un promedio de 8.0, con una calificación máxima de 10 puntos y una mínima reprobatoria de
5. Las variables que influyeron en los resultados fueron cinco, según los datos de correlación
y significancia, tal como a continuación se presentan en la siguiente tabla:

Tabla 13: Las variables correlacionadas con el ejercicio de EE-EO

VARIABLE CORR. SIGNIFIC N
PEARSON
Material con que le gusta estudiar en primer lugar (según el -0.644(*) 0.024 12
orden de importancia)
Anteriormente habías estudiado Fr., por tu propia cuenta 0.620(*) 0.031 12
Habilidad para la planeación -0.510 0.091 12
Tiempo que puedes dedicar al estudio del Fr., en casa, -0.509 0.091 12
universidad u otro sitio (fuera del CEA y del salón de clase)
Toma el curso AaA -0.469 0.124 12
**Grado de significancia a un nivel de 0.01 (2-colas).
*Grado de significancia a un nivel 0.05 (2-colas).

Analizando cada una de las variables, tenemos en primer lugar la variable “Material con que
le gusta estudiar en primer lugar (según el orden de importancia)”, su valor de correlación

190
ascendió a -0.644, con un índice de significancia de 0.024, lo que se interpreta como un
64.4% de influencia sobre la variable dependiente (Calificación del ejercicio de EE-EO), ello
implica que los alumnos que utilizan materiales en formato papel, obtienen mejores
calificaciones en el ejercicio de EE-EO.
La segunda variable es: “Anteriormente habías estudiado Fr., por tu propia cuenta”,
de la cual se obtuvo un valor de correlación de 0.620 y un índice de significancia de 0.031,
esto se entiende en que la invariable influye en un 62%. Interpretación: los alumnos que
anteriormente habían estudiado francés por su propia cuenta, obtienen mejores calificaciones
en el ejercicio de la EE-EO.
Una tercera variable es la “Habilidad para la planeación”, con un valor de
correlación de -0.510 y un índice de significancia de 0.091; aunque el margen de error es
superior al 9%, la influencia de la variable asciende a 51%. Se traduce en que a medida que
los alumnos tienen mejor habilidad para la planeación de sus actividades de estudio, la
calificación es más alta en el ejercicio de la EE-EO.
Otra de las variables es el “Tiempo que puedes dedicar al estudio del Fr., en casa, la
universidad u otro sitio (fuera del CEA y del salón de clase)”, esta variable obtuvo un valor
de correlación de -0.509 y un índice de significancia de 0.091. Se interpreta en que a medida
que el alumno puede dedicar más tiempo de estudio fuera del CEA o del salón de clase,
obtiene mejores calificaciones en el ejercicio de la EE-EO. La influencia de la variable
asciende a 50.9%.
La última variable, que es la más importante para esta investigación, no logró un
valor de correlación elevado por estar abajo 0.50, y además de tener un índice de
significancia alto que nos índica un amplio margen de error (tipo I). Sin embargo, a pesar de
lo anterior, habría que seguir la pista para determinar la influencia de “Toma el curso AaA”.
En el ejercicio de EE-EO, esta variable logró un valor de correlación de -0.469 y un nivel de
significancia de 0.124. Esto se traduce en una influencia del 46.9% sobre la variable
dependiente. La interpretación es que los alumnos que tomaron el curso AaA, obtienen
mejores calificaciones.
Si traemos a cuenta el resultado de las correlaciones obtenidas, con respecto al
promedio general (ver apéndice 7), según el valor de correlación y el grado de significancia,
la variable Toma el curso AaA se ubica en la segunda posición, con un valor de correlación

191
de -0.609 y una significancia de 0.036. La interpretación es que la influencia de la variable es
del 60.9% por sobre el promedio general, entendiéndose que si el alumno toma el curso AaA,
obtendrá mejores calificaciones. La variable que ocupa el primer lugar es el Tiempo que
puede dedicar al estudio del FR., en casa, la Universidad u otro sitio (fuera del CEA o del
salón de clase), la cual alcanzó un valor de correlación de -0.660 y una significancia del
0.020. Se interpreta en el sentido de que en la medida que el alumno puede dedicar mayor
tiempo de estudio, fuera del CEA o del salón de clase (en la casa, Universidad u otro sitio),
obtendrá mejores calificaciones. La influencia de la variable de 66% sobre el promedio
general.
En resumen, considerando tanto las calificaciones unitarias como el promedio
general, se puede decir que hay alrededor de 12 variables que pueden influir, a las que
podemos enumerar jerárquicamente como sigue: 1) Tiempo que puedes dedicar al estudio del
Francés en casa, universidad u otro sitio (fuera del CEA y del salón de clases); 2) Toma el
curso AaA; 3) Anteriormente habías estudiado francés por tu propia cuenta; 4) Frecuencia de
los materiales en papel utilizados en los programas; 5) Material con que le gusta estudiar en
primer lugar (según el orden de importancia); 6) Evaluación personal de los cursos de
lenguas de la UAM-I; 7) Frecuencia de la EO practicada en los programas; 8) Conocimiento
de una lengua extranjera a parte del Inglés y el Francés; 9) Estrategia utilizada para el
aprendizaje de la GR; 10) Tu nivel de inglés; 11) Habilidad para la planeación; y 12) Tiene
material didáctico para el estudio del francés, adicional al material usado en clase.

7.3 El cambio cualitativo en los alumnos

Con el análisis de la influencia del curso AaA, en términos cuantitativos, de alguna forma ya
es posible probar la primera hipótesis planteada: El curso-taller, intitulado “aprender a
aprender”, aumenta el rendimiento en el aprendizaje del francés como lengua extranjera en
la UAM, Iztapalapa. Ahora conviene realizar un análisis cualitativo, para determinar las
diferencias entre el GP y el GT, y con ello probar la segunda hipótesis de investigación que a
la letra dice: El curso-taller “aprender a aprender” genera un cambio cualitativo favorable
para el aprendizaje autónomo del francés, como lengua extranjera, en la UAM Iztapalapa.
Esta parte de la investigación, predominantemente cualitativa, se basó en la
aplicación de entrevistas semi-estructuradas a los alumnos que terminaron el curso, tanto del

192
GP como del GT. A continuación se presenta el análisis según las respuestas dadas por uno y
otro grupo. Hay que señalar que con la finalidad de guardar la privacidad de los alumnos, se
manejó la identidad de las personas a través de claves: para el GP, constituido por 8 alumnos,
se optó por manejar a cada alumno por una letra, seguida por la “p” que representa al GP, por
lo que las claves se expanden del rango “Ap” a “Fp”; mientras que, respecto al GT, integrado
por 4 alumnos, se manejó con las claves que van de “At” a “Dt”, donde la “t” hace referencia
al GT.
Se debe aclarar que aunque las entrevistas tenían preguntas similares, para cada grupo
hubo reactivos diferentes, e incluso para cada caso se formularon preguntas especiales a la
situación y a la persona (véase el apéndice 8 y 9).
De acuerdo a la información obtenida, ambos grupos afirman que requieren del
profesor para seguir su aprendizaje del francés, ante la pregunta relacionada con la
importancia del profesor para un curso de idiomas, ya que lo asocian a conceptos como:
guía, ayuda e importancia; sin embargo, el GP lo asoció a otros conceptos como opcional,
elemental, apoyo e incluso seguridad e imprescindible, veamos lo que afirmó el alumno Ap
“Es fundamental en el aspecto de que él es el que te va guiando…”; en el mismo sentido, Bp
dice que el profesor “Nada más es como guía, porque si tienes las ganas, tu por tu parte
puedes estudiar”. Es interesante ver la declaración del alumno Ep quien afirma: “Como que
el profesor te da esa seguridad de decir así, pues si vas bien, o sigue así, o cambia”.
En cuanto al GT, ellos además de asociarlo con los conceptos de: guía, importancia y
ayuda, también lo asociaron a términos como: básico, orientación, impulso, herramienta,
asesoría y motivación. Al respecto, menciona Dt “Yo creo que siempre necesitas la ayuda de
alguien que ya sepa [el idioma]…”, mientras que At dice que “Sí, es básico por la
orientación en un idioma que no conoces nada”, también lo considera como “un guía”.
La variable anterior se complementa con la pregunta de ¿sabrías qué hacer si no
cuentas con un profesor que te guíe e imparta las clases?, por lo que el GP respondió en el
sentido de inclinarse hacia la sistematicidad y la planeación de sus actividades, explorando y
planteándose objetivos; además de aprovechar la infinidad de recursos disponibles en
Internet, dice Ap: “Si yo no tuviera un profesor, yo creo que la Internet sería mi profesor…”.
Y ante esta pregunta, con seguridad afirma Dp: “Aplico tu técnica de auto-aprendizaje… de

193
hecho así voy a aprender inglés”; en el mismo sentido dice Cp: “…aplico el método que me
enseñaste, inclusive yo tengo copias de este programa y yo lo sigo utilizando”.
Por lo que respecta al GT, al preguntarles si sabrían qué hacer si no tuvieran a un
profesor para el aprendizaje de una L2, sus respuestas reflejaron el tener menos opciones, no
hablaron de jerarquización o sistematización de la información, aunque también tomaron el
Internet como su fuente principal de recursos, aunado a otros elementos, dice Dt: “Busco en
páginas de Internet, si se puede me compro un diccionario o algún libro…”. Ya en casos
extremos manifestaron su incapacidad de poder estudiar una L2 sin un profesor, al respecto
reconoce At: “No, solo me iría a un diccionario y no, no sabría que hacer”.
En síntesis, podemos ver que en ambos grupos se considera al profesor de idiomas
como un actor importante para el aprendizaje, en el sentido de ser un guía, una referencia
para evaluar su desempeño. No se puede hablar de diferencias entre uno y otro grupo, puesto
que las respuestas fueron algo similares. En términos generales es posible afirmar que ambos
requieren del profesor para el aprendizaje de una L2, sobre todo en las primeras etapas, ya
que los mismos alumnos reconocen la necesidad de una fuente de información de la lengua, y
un parámetro seguro de evaluación; sin embargo, el GP sabría qué hacer si estuviera en la
necesidad de aprender una lengua de forma autónoma, lo cual se refleja en que tienen más
opciones de “saber hacer” que en relación con el GT, quienes incluso, si no han cultivado una
habilidad para trabajar de forma autónoma, previo al curso, se declaran incompetentes.
Otra de las preguntas aplicada a ambos grupos fue lo relacionado con los planes o
programas de trabajo, hay que recordar que el GP trabajó con el programa tipo 3 (ver
apéndice 4), mientras que el GT trabajó con el formato del programa tipo1 (ver apéndice 2).
Las opiniones vertidas sobre los programas de trabajo fueron diferentes entre uno y otro
grupo.
A este respecto el GP, en su mayoría, reconocen que el programa fue bueno,
planteando además que funciona, aunque hubo quienes tuvieron algunas dificultades con la
formulación de los objetivos y metas, y con el aspecto de la auto-evaluación. Desde luego
que también se dio un caso que afirmó que el programa no le funcionaba, aunque hay que
señalar que esta persona faltaba con frecuencia a clases y, según la entrevista, no entendió la
esencia del programa, ya que solo reportaba sus actividades cuando en realidad debía
planearlas; mientras que por otro lado, hubo otros alumnos como Ct quien, siendo del grupo

194
testigo, se integró al grupo piloto, este alumno dice lo siguiente, al preguntarle sobre la
utilidad del programa: “…conforme tu vas viendo las fallas o algunas cosas que no las
entiendes bien, vas planeando tu tiempo y qué materiales utilizar…”.
Sumado a las situaciones expuestas, en el GP se abrió el espacio para que los
estudiantes se forjaran en la auto-disciplina y la responsabilidad, puesto que se les exigía que
ellos mismos planearan sus actividades de aprendizaje, dice Dp: “… que tu te lo propongas y
te vayas formando, vayas estructurando tu propio trabajo”. Pero no era suficiente con solo
adjudicar mayor responsabilidad, también se requería disposición para avanzar, porque tal
como lo dice Ap, cuando se le preguntó sobre si funcionaba el aprendizaje autónomo, a lo
que respondió que “Si funciona, obviamente funciona pero se necesita dedicación, se
necesita la disposición de uno… si no tienes la voluntad y disposición adecuada no vas a
avanzar”.
El GP, además, hacen algunas recomendaciones para mejorar los programas de
aprendizaje: señalan que sería bueno que se personalizaran aun más las asesorías, dando un
seguimiento más cercano de las actividades realizadas por cada aprendiz, y de esa manera
motivar aún más al alumno a través de la práctica; aunado a que debería extenderse el curso
AaA a los cuatro niveles de francés e incluso impartirlos a otras personas, dice Cp: “Yo creo
que necesitarías hacerlo más abierto, hay mucha gente que sí estaría interesada por cursos
de estos y que no los conocen mucho”.
Por parte del GT, al preguntarles de la utilidad del programa o agenda de trabajo,
ellos respondieron que les ayudó, aun tratándose del programa tipo 1 que se caracterizaba por
solo reportar las actividades, tal como lo afirma Dt “…ya después, cuando tenía dudas en
algo, me basaba en ese programa y me decía en qué libro es donde lo había visto, página y
ya”. Como se puede apreciar, el programa tipo 1 solo servía para registrar los materiales y las
dudas, además de registrar los pendientes, tal como dice BT, “…si no sabía hacer algo, pues
lo anotaba”. Es importante aclarar que estos dos alumnos tenían ciertas habilidades para el
aprendizaje autónomo por lo que, a diferencia de ellos, At al preguntarle si le funcionaba el
programa, dice “Yo creo que no… [si reporta con el programa, señala] si lo hice ¿y qué?,
ahora ¿hacia dónde voy o qué?”. Aquí se muestra claramente que el reportar las actividades
no era suficiente para avanzar en las habilidades hacia el aprendizaje autónomo, lo cual se
refleja en la confusión de algunos alumnos como At.

195
 En resumen, se aprecian diferencias entre ambos grupos, pues el GP estuvo en
situaciones donde debía enfrentarse al reto de formular objetivos y metas, además de que
podía generarse un espacio de auto-conocimiento como aprendiz, y conocimiento del sistema
de aprendizaje autónomo, lo cual habría la posibilidad para la planeación de las actividades,
aunado la exigencia de una mayor disciplina y responsabilidad. Todo esto representaba un
avance significativo hacia la autonomía, mientras que el GT se estancaba en solo reportar las
actividades, sin ir más allá; aunque el logro más significativo fue conocer algunas otras
fuentes de información sobre la lengua, con la exploración de materiales y el avance en el
conocimiento mismo del francés.
Otra de las variables para analizar fue lo relacionado con los problemas que ambos
grupos observaron, a raíz de la pregunta formulada: ¿Qué problemas y debilidades le ves al
curso?, al respecto, al menos tres personas del GP dijeron no ver problema alguno, en
cambio otros si tuvieron dificultades para manejar el programa y entender el curso AaA en su
totalidad, sobre todo al inicio, de ahí que Cp mencione: “…sí fue complicado para mi porque
en las primeras clases no entendía lo que se trataba, no le encontraba sentido… me costó
mucho trabajo agarrarle la onda”, pero una vez que se supo hacia dónde se encaminaba el
curso, todo fue más sencillo para todos. La dificultad radicó en saber hacer, pues dice Ap “…
teníamos dificultad en qué hacer, cómo hacerlo, cómo empezar a hacerlo”.
Por el lado del GT también hubo personas que dijeron no observar ningún problema
en el curso, pues lo sentían adecuado, afirma Bt “…me sentía cómoda, aprendía rápido, me
gustó”; en cambio, otros de los estudiantes vieron en el curso AaA algunas deficiencias, en el
sentido que cuando estudiaban solos en el CEA, señala DT, “Pues yo primero me quedaba
así como que nerviosa… como nos dejan tarea pues yo no sabía si estaba bien o estaba mal
lo que yo estaba haciendo”.
Uno de los problemas compartido entre el GP y el GT fue la falta de tiempo, a razón
de que la mayoría mencionó que por la carga académica no era posible realizar un buen
desempeño en el curso de francés. Al respecto Dp reconoce que la carga académica fue el
principal obstáculo, tanto para él como para sus compañeros, puesto que “No nada más
existe una materia, de hecho ellos [sus compañeros] llevan cuatro o cinco materias… uno
que más quisiera dedicarle un tiempo más al francés pero tienes otras obligaciones”.

196
 En conclusión: en ambos grupos hubo personas que dijeron no haber tenido ningún
problema con el curso AaA; aunque, casi todos los alumnos reconocieron que uno de los
principales obstáculos, para cumplir con las actividades del curso de francés, fue la falta de
tiempo, ya que la mayoría tenía una fuerte carga académica, sobre todo al final del trimestre.
En cuanto a las diferencias, en el GP se mencionó que hubo problemas con el manejo de los
programas de trabajo, sobre todo al inicio, pero además también algunos de ellos no le veían
sentido al curso, sino hasta el final, como resultado del propio desarrollo de las actividades y
pláticas de AaA. También el GT tuvo el problema de saber qué hacer, sin embargo esa
situación no se resolvió porque no tuvieron la orientación.
En cuanto a los logros obtenidos con el curso AaA, los integrantes del GP
manifestaron que a raíz del curso mejoraron en varios aspectos:
Una mejor orientación en el CEA, pues cuando se le preguntó a Cp sobre si el curso
le había ayudado en algo, contestó lo siguiente: “ya conozco lo que hay en el CEA, ya llego
con más facilidad y digo: ahora quiero esto, ahora quiero aquello, y antes no”, además dice
“…para ver las posibilidades, las opciones que tengo de estudio…”.
Mayor organización y planeación de las actividades, reconoce el mismo Cp “…la
guía [el programa de trabajo] que nos diste fue muy buena porque regularmente tu llegas y
estudias y dices: tengo que estudiar esto. Tienes ahí un montón de lo que tienes que estudiar
pero te pierdes muy fácilmente, entonces ya con esa guía… íbamos punto por punto…”, de
ahí que Bp señale que “…ya venía al CEA con un plan a trabajar, no nada más a revisar
qué libros hay no, ya venía enfocado a lo que se iba a ver”. Pero además, con la
organización y planeación de las actividades, se lograba un mayor control y sistematicidad de
sus acciones de estudio, dice Dp “Sí… ya soy un poco más sistemático, ya no es tan
aleatorio, ya sé estructurar más mis estudios”.
Optimización de los tiempos: al momento de que los alumnos reconocían sus
fortalezas y debilidades, las actividades a realizar ya estaban enfocadas hacia un fin, por lo
que se optimizaban los tiempos de trabajo, Cp sintetiza el sentir de la mayoría de los alumnos
del GP cuando, al preguntarle que si fue útil el curso, dice: “pues es que minimizas los
tiempos y te enfocas, tu mismo te obligas a ver tus dudas y a ver dónde estás mal para
ponerte a estudiar”. Y agrega: “…yo misma veo las dificultades que tengo y los puntos a
donde quiero llegar”.

197
 Aumento del nivel de autonomía: los alumnos del GP realizaban actividades con
mayor seguridad, e incluso buscaban estudiar y resolver sus dudas por sí mismos, Dp señala
que “Tal vez un profesor te esté dando algo en clase, pero tu dices yo voy y lo complemento.
Tu tienes tus dudas, tu vas y las buscas y sabes cómo buscarlas”, porque como reconoce Cp
“Aprendí a aprender”. Haciendo referencia al programa de trabajo, el mismo Dp, cuando se
le preguntó si le había servido de algo del curso, dice: “…me sirvió para comprender que
uno puede ser su propio maestro…”; también Ap afirma lo siguiente: “…el cambio es
significativo porque ahora, no sé pero ya me pongo a estudiar más, se me facilita más, ya
soy más autosuficiente”. Por todo lo anterior, se puede afirmar que no solo la autonomía se
reflejaba en las acciones e iniciativa para buscar o investigar por su propia cuenta, sino
también en la toma de conciencia.
Una mayor disciplina, ésta es reconocida por Dp al mencionar que “…no había
nadie que te estuviera jalando a que hicieras las cosas, por lo mismo te estabas formando
una disciplina con eso…”.
Descubrimiento de su propio método de aprendizaje: Ap nos muestra el resultado
de esta preparación metodológica, lograda con el curso AaA. Al preguntarle si las estrategias
recomendadas le habían servido de algo, a lo cual respondió: “De hecho fue un proceso de
adecuación, [de] cuál era el método más adecuado para mí… yo en sí no tenía [antes] un
método de aprendizaje conciso, simplemente empecé a conocer eso, empecé a tratarlos,
entonces yo ya veía cual era el más adecuado para mí… estuve en la búsqueda del método
correcto para mí” [con el curso AaA]; mientras que Fp al respecto dice que “Sí, estuvo
interesante, aprendí muchas cosas: a cómo aprendemos…”.
En cuanto al GT, los logros obtenidos también fueron “algo” positivos, a pesar de no
haber recibido el curso AaA y haber manejado un programa de trabajo con limitaciones, tal
como lo fue el formato del programa tipo 1. Al respecto mencionaron los alumnos que
aprendieron bastante acerca de la lengua con el curso de francés, apoyado por los recursos
disponibles del CEA, lo cual fue muy motivante para ellos, aunque no para todos pues At
reconoce que “…no tenía un método de estudio, no sabía por dónde ir, no sabía qué pasos
seguir…” por lo que fácilmente se perdía; compartiendo el mismo sentir, Ct dice que “no
sabía hacia dónde… qué empezar a desarrollar y por eso tenía muchas dudas de qué hacer o
cómo hacerlo”.

198
 En cambio, otros alumnos del GT reconocen que el curso les fue muy útil, además de
que veían la clase mejor que la de un curso tradicional, dice Bt “…la clase era muy
dinámica… nunca yo me aburría”. Y en el mismo sentido, Dt menciona que este sistema de
aprendizaje sí le funciona, considerando que esta alumna desde el comienzo del curso mostró
ciertas habilidades para la auto-instrucción, de ahí que mencione: “a mí sí [me funciona]
porque como que te dejan solos, entonces como que tu tienes que irte buscando más tus
estrategias...”, de alguna manera hubo cierto impulso a la autonomía.
En síntesis, no hay duda que aquí el GP logró mayores beneficios que el GT, y
aunque los rasgos descritos no fueron reconocidos por todos los aprendices, por observación
propia se pudo constatar que el GP logró una mayor orientación en el CEA, más organización
y planeación, optimización del tiempo, un mayor avance en el nivel de autonomía (centrada
en la auto-instrucción), mayor disciplina y el auto-descubrimiento como aprendiz de lenguas.
En relación con el GT, lo que se puede apreciar es que hubo mayor heterogeneidad
entre los integrantes, pues su desarrollo dependía de las habilidades que traía consigo antes
de integrantes al curso AaA, más que el resultado de la capacitación del curso mismo; aun
con ello hubo un aumento en la capacidad de orientación en el CEA, como resultado de la
exploración de los materiales, pero también del auto-conocimiento como aprendiz, aunque no
con todos y ni al nivel del GP. Las opiniones fueron negativas, sobre todo con aquellos
alumnos que tuvieron más problemas para trabajar en el CEA; pero también hubo opiniones
positivas, que eran aquellos que venían con mejores habilidades de autonomía.
Finalmente, la última variable fue preguntarles, a ambos grupos, si utilizaban lo
aprendido, un trimestre después de haber recibido el curso, llegando a la conclusión que
tanto el GP como el GT no utilizan el formato del programa tipo 3 y 1, respectivamente. Es
claro que el GT ve el programa solo como un medio de registro o reporte de sus actividades,
y no le ven más utilidad que como un punto de referencia de los materiales revisados y sus
dudas, de ahí que Bt señale: “La hojita sí la utilizaba pero así como para seguirla llenando,
no le veo el caso”.
Por otro lado, el GP reconoció que no utiliza el programa de trabajo para planear sus
actividades de estudio, para el francés u otra LE; sin embargo, la mayoría mencionó que
utiliza el método en sus materias escolares, tal como lo afirma Fp: “Sí, lo he usado… [en los
trabajos escolares] con las tareas, por las materias que tenemos, tenemos que tener un plan

199
…haber cuántas horas a una materia y cuántas a otra para que así se lleve un control”.
Complementando lo anterior, Cp al preguntarle si seguía utilizando el programa afirma que
en sus materias e incluso “la tesina, yo la estoy enfocando con este método”.
Hay que destacar que los programas de trabajo no se siguieron utilizando en el
aprendizaje de LE, ni por el GT ni por el GP, aunque este último curiosamente transpoló el
método a sus materias escolares, enfocándolo tanto a la organización y planeación de sus
actividades, como al control de los tiempos e incluso hubo quien lo tomó como una vía para
la planeación de su tesina.
Además de las entrevistas a los alumnos, también se aplicó una entrevista al
hablante nativo (Lucie Crozier), de la cual se obtuvo información muy valiosa que
complementa los resultados obtenidos hasta el momento. Se debe aclarar que Crozier tenía la
encomienda de evaluar (con la práctica) a los alumnos en cuanto a la EO y EE, tanto al GP
como al GT, actividad que siguió desempeñando con el grupo hasta el segundo nivel (un
trimestre más después de que se impartió el curso AaA), momento en que se le aplicó la
entrevista.
Al respecto Crozier señala que el curso estuvo muy bien pensado en cuanto a la
estructura: curso de teoría, trabajo personal en el CEA con el curso AaA, y la práctica con el
hablante nativo. Lo que ella observó se resume en su comentario: “…pude observar que los
estudiantes que siguieron el plan [GP] adquirieron cierta autonomía en el trabajo y cierto
rigor. Lo cual es bastante escaso en lo que pude observar con los otros grupos102”. Pero
además a todo esto, señala que “Desarrollaron un interés personal, hacían preguntas sobre
obstáculos o dificultades que les surgían mientras estudiaban solos”.
Otro aspecto que pudo observar, mencionó, fue que el grupo en general (GP y GT)
tenía dos veces más conocimientos que otro grupo de francés, además que el avance en su
aprendizaje era más rápido. A manera de síntesis, podemos ver la siguiente tabla que
concentra lo observado por Crozier:

Tabla 14: Comparación de habilidades entre el GP, el GT y otro grupo de francés

GRUPO CAPACIDAD NIVEL DE RIGOR EN LAS INTERÉS NIVEL DE

102
L. Crozier impartió asesorías con otros grupos de francés primer nivel, por lo que podía comparar al GP con
respecto al GT, e incluso con respecto a otros grupos de francés de la Universidad.

200
 DE AUTONOMÍA ACTIVIDADES PERSONAL CONOCIMIENTO
PLANEACIÓN
GP ☺☺☺ ☺☺☺ ☺☺☺ ☺☺☺ ☺☺☺
GT ☺☺ ☺☺ ☺☺ ☺☺ ☺☺☺
Otro gpo ☺ ☺ ☺ ☺ ☺☺
Fuente: información proporcionada por Lucie Crozier (hablante nativo)
La tabla concentra las observaciones de Crozier, donde se puede ver claramente que el GP
supera con creces al GT y a los alumnos de otro grupo de francés del mismo nivel, en cuanto
a ciertas habilidades que ayudan en el éxito del aprendizaje de LE. Quizás lo que llama la
atención es que el nivel de conocimiento de Francés, entre GP y GT, es el mismo; aunque a
largo plazo, por un mejor nivel de estas habilidades, es casi seguro que el nivel de
conocimiento será mayor en el GP.

201
 CONCLUSIONES
A manera de conclusión es importante traer a cuenta los objetivos, las preguntas de
investigación y las hipótesis, para confrontarlos con los resultados obtenidos y con el
desarrollo de la investigación en general.
Para cumplir con el objetivo general (Analizar el impacto del curso-taller aprender a
aprender como complemento a los cursos formales de francés, lengua extranjera, en la
UAM-I) fue necesario diseñar, impartir, desarrollar y analizar el curso AaA, como
complemento a un curso formal de francés LE. La investigación en su totalidad permitió,
además, cumplir con los objetivos particulares. Tal como a continuación se detallará.
Es importante aclarar que con el desarrollo del marco teórico se respondieron los
cuatro primeros objetivos particulares: 1) Hacer una descripción general de las
características del lenguaje; 2) Analizar brevemente en qué consiste el aprendizaje-
enseñanza de segundas lenguas y los aportes de la lingüística aplicada; 3) Analizar el
concepto de autonomía y conceptos relacionados; y 4) Analizar teóricamente lo que implica
el curso aprender a aprender en su relación con el aprendizaje autónomo de lenguas
extranjeras.
Con la descripción del entorno en donde se mueve el sujeto de estudio (el grupo de
francés primer nivel), se cumplió con el quinto objetivo particular que a la letra dice: Hacer
una descripción de la Coordinación de Lenguas Extranjeras de la UAM-I. Aunado a lo
anterior, con el desarrollo del curso AaA se cumplió con el sexto y octavo objetivo particular:
6º: Aplicar el curso-taller aprender a aprender, durante un trimestre, mediante la
elaboración de actividades que permitan su desarrollo; 8º: Conformar un banco de
referencia sobre materiales para el aprendizaje del francés, en relación con la temática
tratada en el curso de francés primer nivel.
Mientras que con el seguimiento y la evaluación del curso AaA se abordaron los
objetivos particulares séptimo, noveno y décimo. 7º: Dar seguimiento al proceso de
desarrollo del curso aprender a aprender a través de un expediente individual; 9º:
Comparar el rendimiento del aprendizaje del francés entre los alumnos del grupo piloto y el
grupo testigo; 10º: Evaluar el cambio cualitativo del grupo piloto con respecto al grupo
testigo.

202
 En base a los resultados que se obtuvieron, podemos concluir varias cosas: respecto a
las diferencias entre el GP y el GT, se pudo observar que el curso AaA no tuvo injerencia en
cuanto a la necesidad de un profesor en un curso de LE, pues ambos grupos lo consideraron
como un recurso fundamental. Sin embargo, el GP si tuviera en la necesidad de estudiar de
forma autónoma, sabe qué hacer y eso es uno de los resultados más significativos del AaA;
mientras que el GT se declaró incompetente, lo que evidencia una mayor dependencia hacia
el profesor.
En ambos grupos se creo un “espacio”, a raíz de la implementación y desarrollo del
curso mixto103 para el GT, y sumado el curso AaA para el GP. Ese espacio de progreso y
desarrollo, en el caso del GP, permitió que los alumnos aumentaran el conocimiento de la
lengua meta, además del conocimiento del sistema de autonomía propuesto, y el
conocimiento del uso de los recursos del CEA, pero sobre todo el auto-conocimiento como
aprendiz (auto-descubrimiento). Esto se demostró por las frecuentes muestras de seguridad
que manifestaban los aprendices, al “saber hacer”.
Gracias al plan de trabajo implementado (ver apéndice 4), el GP se colocaba en
situaciones “reto”, en el sentido de que debía aprender a planear sus actividades de estudio a
nivel de la auto-instrucción, además del acercamiento hacia una auto-dirección; esto último a
consecuencia de la formulación de objetivos y metas. Todo ello generó en los alumnos un
aumento en la autonomía del aprendizaje, no solo de LE, sino también de sus otras materias
escolares, puesto que los alumnos del GP aprendieron para la vida.
Por otra parte, con respecto al “espacio” generado con el GT, a pesar de que no se
implementó un curso AaA como tal, con el curso mixto desarrollado lograron conocer los
materiales y el funcionamiento del CEA como una fuente de recursos, así como el aumento
en el conocimiento de la lengua meta. Sin embargo, también se presentó un mayor
sentimiento de frustración, sobre todo con los alumnos que tuvieron más problemas con el
“saber hacer”. Hay que mencionar que hubo mayor heterogeneidad en cuanto al nivel de
autonomía, puesto que había estudiantes que demostraban una mayor habilidad para el
estudio autónomo de la lengua, aunado a sentimientos menos negativos que los demás; esto
se explica porque esa gente ya traía consigo ciertas habilidades, previo a su inserción en el

103
Denomino “curso mixto” porque si bien no era un curso AaA como complemento a un curso formal, se
puede hablar de un curso formal de LE con actividades de práctica, complementarias, en un CAA.

203
curso de francés primer nivel. Por otro lado, no hay que olvidar que el GT “reportaba” (no
planeaba) las actividades con su programa de trabajo (ver apéndice 2).
Sobre esto mismo, podemos concluir abiertamente que el GP, cualitativamente, fue mejor
que el GT e incluso que alumnos de otros grupos del mismo nivel de francés, a razón de que:
1. Demostraron una mayor orientación en el CEA: sabían qué hacer, sabían explorar y
sabían seleccionar los materiales adecuados para su estudio.
2. Lograban mayor organización, planeación y rigor en sus actividades.
3. Estaban más motivados por la lengua y por ende, había un mayor interés personal.
4. Tenían mayor grado de auto-dirección y en consecuencia, mayor autonomía.
5. Su conocimiento de la lengua fue superior por sobre el GT, evidenciado por las
calificaciones obtenidas.
No obstante, ni el GP ni el GT actualmente utilizan los programas de trabajo para planear sus
actividades de estudio; la explicación que se puede dar es que lo ven como una pérdida de
tiempo, pues no entendieron que se invierte esfuerzo y tiempo al inicio, pero se gana con
mucho cuando se trabaja de forma planeada. Situación que se resuelve una vez que se vive la
experiencia de manera suficiente, pues se le convence al aprendiz de las bondades del
método.
Por esta comparación cualitativa, entre ambos grupos (GP-GT), es posible responder a la
segunda hipótesis y también a la segunda pregunta de investigación104, de ahí que se concluya
que efectivamente hubo un cambio cualitativo, positivo, en los estudiantes que recibieron el
curso AaA, por lo que se acepta como verdadera la “Ho” (hipótesis nula).
En cuanto a las calificaciones obtenidas, vemos que el GP fue superior en las habilidades
de EE, EO y CE, por lo que obtuvo un promedio de 9.55, mientras que el promedio del GT
fue de 8.75. Con el análisis se pudieron conocer las variables que influyeron para lograr
buenas calificaciones, en orden de importancia se presentaron tres variables principales105:
1. Que tenga suficiente tiempo para estudiar la lengua.

104
Pregunta de investigación 2: “¿hubo un cambio cualitativo en el alumno a partir de la aplicación del curso
AaA?”.
Hipótesis B: “El curso-taller aprender a aprender genera un cambio cualitativo favorable para el aprendizaje
autónomo del francés, como lengua extranjera, en al UAM Iztapalapa”.
105
Se debe aclarar que en la variable dependiente Calificaciones obtenidas, influyeron 12 variables, sin embargo
aquí solamente se mencionarán las tres principales.

204
 2. Tomar el curso AaA.
3. No haber tomado algún curso de francés con anterioridad.
Así que de esta manera se concluye que el curso AaA está dentro de las variables
fundamentales que permiten obtener buenas calificaciones, en el aprendizaje de lenguas, con
un curso mixto (clase formal y práctica en el CEA). Gracias a ello se comprueba la hipótesis
de trabajo número uno y la primera pregunta de investigación 106. Por lo que se puede decir
que el curso AaA aumenta el rendimiento del aprendizaje del francés, si bien no de manera
clara en todas las habilidades lingüísticas, sí en términos del promedio general. Por ello es
que se puede hablar de un impacto considerable sobre las calificaciones, aunque tenga mayor
importancia la variable tiempo para estudiar la lengua. Concluimos entonces que se acepta la
“Ho” como verdadera.
Aunado a todo lo antes mencionado, durante la implementación del curso AaA hubo una
considerable deserción de alumnos: en el GP se perdió el 49.9% (seis alumnos), quedando 8
alumnos; por otro lado, en el GT desertaron el 82.6% (19 alumnos), quedando solamente 4
alumnos que representaron el 17.4% (véase la gráfica 4). Es importante mencionar que por
cuestiones de operatividad no fue posible hacer un análisis cualitativo con los alumnos
desertores, así que la fuente de explicación fue un estudio desde la perspectiva cuantitativa.
Sin embargo, se pudieron hacer deducciones al respecto, entre ellas el que el alumno venía
condicionado al curso AaA, en el sentido de que durante toda su vida escolar se había
formado en la pedagogía tradicional, y romper con ese esquema, sin una capacitación previa,
era sumamente difícil.
Los alumnos, según mis propias observaciones, posiblemente al ver que no era el curso
de francés que ellos esperaban, y siendo un curso optativo, decidieron abandonarlo. Lo que
podemos concluir es que la motivación generada por el curso AaA ayudó a frenar, en cierto
grado, el nivel de deserción; a pesar de que fue complicado romper con esos marcos
conceptuales, que sobre los cursos de lenguas tenían la mayoría de los estudiantes. Por otra
parte, con el análisis cuantitativo fue posible obtener las tres variables principales que
influyeron en la deserción:
106
Hipótesis A: “El curso-taller, intitulado aprender a aprender, aumenta el rendimiento en el aprendizaje del
francés como lengua extranjera en la UAM Iztapalapa”.
Pregunta de investigación 1: “¿Cuál es el impacto del curso aprender a aprender en el rendimiento del
aprendizaje del francés como L2?”

205
 1. Haber tomado algún curso de francés con anterioridad.
2. Estudiar con materiales en formato papel, descartando el uso de los recursos en
formato electrónico.
3. No haber tomado el curso AaA.
En la CELEX, a raíz de la modificación de los planes y programas de estudio de las
licenciaturas, ha surgido la necesidad de implementar un nuevo modelo curricular de LE para
la UAM-I, en donde se incluya una LE como parte curricular de las licenciaturas; pero
además, en el curso de 12 trimestres de inglés que se proyectó y puso en marcha, asunto que
está pendiente para el francés y las demás lenguas, hay una fase final de seis trimestres donde
se está planeando trabajar en base a tutorías; es decir, hacer que el alumno trabaje de manera
autónoma, sobre todo en los niveles avanzados, aprovechando los recursos del CEA.
Con la puesta en marcha de este modelo curricular de LE, iniciado en el trimestre de
09I para el Inglés, se ha elevado la matrícula de alumnos inscritos en los cursos de lenguas de
la UAM-I, no solo de Inglés sino también de Francés, lo que ha traído por consecuencia un
aumento en el número de usuarios en el CEA, tanto estudiantes de inglés que siguen teniendo
la primacía en número, así comos estudiantes de francés y de las demás lenguas ofertadas.
Tomando en cuenta: los niveles deserción, la implementación del nuevo modelo
curricular de LE, el aumento en la matrícula de usuarios del CEA y el que los alumnos
consideren importante contar con un profesor en los cursos de lenguas extranjeras, estos
cuatro elementos justifican la viabilidad de implementar el curso AaA, como un
complemento a los cursos formales de francés, impartidos en la Universidad. Con esto se
responde a la tercera y última pregunta de investigación107.
En cuanto al desarrollo de la investigación, es pertinente mencionar que al mismo
tiempo que se hacía la revisión bibliográfica se desarrollaba el trabajo de campo, de forma tal
que en el transcurso se fueron modificando las estrategias “inadecuadas” que se habían
implementado al inicio.
Tenemos por ejemplo el diagnóstico realizado a los alumnos (al inicio) que fue un
tanto impreciso, en el sentido de que se recabó mucha información no pertinente a la
investigación, puesto que se diseñaron muchos cuestionarios (7 en total) y además extensos,

107
Pregunta de investigación 3: “¿Es viable o no viable implementar el curso “aprender a aprender” como
complemento a los cursos formales de idiomas en la UAM-I?”

206
lo que implicó destinar mucho tiempo a su aplicación y tratamiento. Se buscaba con ello
determinar la información necesaria, para nuestros objetivos, y poder codificarla en la base
de datos del paquete estadístico (SPSS). Finalmente, de la totalidad de los cuestionarios,
estos se redujeron a tan solo un cuestionario general (Ver apéndice 1). Al respecto, lo que se
puede recomendar para futuras investigaciones es que primero se haga una revisión
bibliográfica suficiente, sobre todo aquellos investigadores que conocen poco del tema del
aprendizaje autónomo de LE.
En relación a las temáticas expuestos por el asesor, durante el curso AaA, uno de los
problemas que se presentaron fue que algunos estudiantes mostraban poca motivación, sobre
todo al inicio del curso, a consecuencia de la “complejidad” del tema 108; la situación se
mejoró con la evolución de la clase, además que ante tal situación se optó por cambiar la
dinámica de las exposiciones, haciendo que el aprendiz se involucrara en la construcción de
su propio conocimiento. Es importante aclarar que con la evaluación permanente del asesor,
mediante un pequeño cuestionario anónimo sobre la opinión de la clase, fue posible
percatarse del sentir de los alumnos, además que sirvió como fuente de retroalimentación
para el expositor. En este aspecto, para futuras investigaciones, se recomienda probar
diversos métodos de exposición, para determinar el más apropiado según las circunstancias.
Uno de los problemas recurrentes fueron las inasistencias, pues se dio el fenómeno de
que en una clase faltaba una persona, a la siguiente otra, etc., esto generaba inconsistencia en
su formación, ya que los temas no se repetían, así que fue un factor que no pudo ser
contabilizado. Sin embargo, aun así la diferencia entre ambos grupos, como se pudo ver, fue
notoria, considerando que fue un factor no tan determinante porque esa situación se dio tanto
con el GP como con el GT. La recomendación es que se lleve un control preciso de las
asistencias y en su defecto, volver a tratar los temas con las personas ausentadas a través de
asesorías.
Otro de los problemas que se presentó fue que no todos los alumnos comprendían
bien el uso de los formatos de los planes o programas de trabajo, aunque con el transcurso de
las sesiones se comprendió a cabalidad, puesto que en cada sesión se respondían preguntas o
dudas. Uno de los aspectos que se recomienda es que las asesorías, extra-clase, se vuelvan

108
Recuérdese que se tocaban temas relacionados con el lenguaje, el cerebro y aprendizaje de LE, aspectos
lingüísticos que si no se maneja el lenguaje técnico se vuelven un tanto complicado.

207
obligatorias, por lo menos en las primeras etapas del desarrollo del curso. Esto abre la
posibilidad de aprender a manejar adecuadamente los programas, pero sobre todo para dar un
seguimiento más personalizado, ya que una clase de 35 minutos para todo el grupo, tal como
fue el curso AaA impartido, no es suficiente para tratar todos los temas y además resolver
dudas, dar asesorías y personalizar el seguimiento.
Sobre la evaluación, en el aspecto cuantitativo, las dificultades que se presentaron se
relacionaron con la inadecuada codificación de la base de datos para el tratamiento
estadístico, por lo que se tuvo que reacomodar y seleccionar las variables más pertinentes;
una de las propuestas para una futura investigación es poner mucho cuidado en seleccionar
las variables, hacerlo con precisión, y codificarlas de una manera tal que su interpretación sea
lo más sencilla posible.
Respecto a la evaluación cualitativa, se presentaron dos problemas: por una parte, a
raíz de que las entrevistas fueron semi-estructuradas y algunas veces abiertas, se tuvo
dificultad en el análisis, pero la situación se solucionó haciendo cruce de respuestas y
deduciendo algunos elementos, aquí la recomendación es hacer entrevistas preferentemente
cerradas y quizás semi-estructuradas, lo cual facilitaría su tratamiento cualitativo e incluso
cuantitativo. Un segundo problema consistió en que, a consecuencia de no haberse dado un
seguimiento a los alumnos desertores, se perdió la oportunidad de haber complementado el
análisis cuantitativo del fenómeno, por lo que la recomendación iría en el sentido de asegurar
la posibilidad de poder contactar y concertar citas con los alumnos, desertores o no
desertores, para aplicar entrevistas y saber sobre las causas de su deserción si es que así fuera
el caso.
Es importante aclarar que la investigación se basó, teóricamente, en la propuesta
conceptual planteada por la corriente francesa, encabezada por el CRAPEL, con posturas
como Abe y Gremmo (1981), Carton (1984), Dickinson (1996), solo por mencionar algunos.
Así, se podría decir que el proyecto de aprendizaje autónomo fue de mediano plazo (a un
trimestre); el procedimiento fue similar al planteado por el SAAS del CRAPEL, donde se
buscaba la autonomización del aprendiz a través de un curso de capacitación en dos niveles,
tal como lo proponen Abe y Gremmo (1981): el nivel psicológico y el nivel metodológico.
Ésta sería la manera en que se forman aprendices más capaces y autónomos; es decir, se

208
buscó conseguir una autonomía parcial, en el sentido que lo plantea Carton (1984), por ser
solo un complemento al curso tradicional de lenguas.
Este curso AaA fue algo similar al que se implementó en el 2002, en el CEA, al que
no se le dio continuidad, si bien en ese experimento se usaron fichas técnicas, donde se
planteaban objetivos y se llevaba el registro de los materiales y actividades desarrolladas,
ahora con este nuevo curso se mejoraron las estrategias para llevar el registro, puesto que se
ha dado un paso más en el nivel de autonomía con la “planeación”, sin quedarse a solo el
mero “registro” de las actividades. Todo esto fue posible gracias a la implementación de los
programas de trabajo diseñados para esta investigación.
Los resultados del proyecto implementado en el 2002, en el CEA, según lo relatan
Maldonado (2009) y Calderón (2009), fueron muy positivos, se observaron grandes avances,
además que a los alumnos les gustaba el método; algo similar se pudo observar con esta
nueva experiencia, aunado a que fue posible darles un mayor seguimiento y sistematicidad a
los estudiantes durante todo el proceso.
En cuanto a las limitaciones y alcances de esta investigación, se tuvo lo siguiente:
puesto que el curso se extendió a tan solo un trimestre, no fue suficiente para cumplir con el
desarrollo hacia la autonomía total, tal como se propone en el marco teórico; sino que se
redujo a solo comprobar la efectividad del curso AaA, con respecto a un grupo testigo.
Además, no se le dio seguimiento y evaluación al grupo en los subsecuentes trimestres, para
ver qué evolución podría haber tenido el resultado del curso a largo plazo, puesto que no era
el objetivo.
También, otra de las limitaciones fue que no se les dio seguimiento a los alumnos
desertores, por lo que no se logró una explicación suficiente acerca de la deserción, pero aun
con ello los objetivos de la investigación se cumplieron.
A razón del lapso de tiempo (un trimestre), para desarrollar el proceso de
autonomización (ver esquema 2), las asesorías no fueron lo suficientemente personalizadas,
ya que con tan solo 35 minutos por clase a la semana (ver esquema 4) y el poco tiempo
disponible para trabajar/asesorar a los alumnos, eran condiciones muy limitadas para poder
inmiscuirse más en cada caso. Lo único que se logró fue el acercamiento al aprendizaje
autónomo de una LE, al pasar de la no autonomía hacia la auto-instrucción; es decir, a solo

209
la primera etapa del proceso, aunque en la última clase se intentó trabajar con la auto-
dirección.
Por otro lado, teóricamente se podría considerar que el tema sobre AaA, como un
proceso de autonomización, fue abordado de forma suficiente para cubrir las necesidades de
la investigación; y empíricamente, se pudo comprobar su pertinencia como complemento a
los cursos formales de LE en la UAM-I, así como la efectividad en el mejoramiento cuali-
cuantitativo de los alumnos que lo recibieron. Pero uno de los más destacables aciertos fue la
posibilidad de comparar al GP con el GT, en situaciones cercanamente similares, lo que abrió
la posibilidad de corroborar sistemáticamente la viabilidad del curso AaA.
Ahora bien, dada la escasa investigación que se ha hecho sobre aprendizaje autónomo
en la UAM-I, esta tesina aporta una experiencia importante, la cual se suma a los cinco
intentos de diseñar un proyecto completo, no solo para el CEA sino para la CELEX en
general; pero a diferencia de los casos anteriores, en este trabajo fue posible dar un
seguimiento sistemático que posibilitó el mostrar una manera “adecuada” de cómo diseñar,
desarrollar y evaluar el curso AaA. Con lo cual, tengo la confianza de que se demuestra y
prueba la pertinencia del AaA como complemento a los cursos formales de LE. Además que
se resuelve una necesidad, en el sentido de que muchos universitarios de la UAM-I no
pueden tomar cursos de idiomas, por falta de tiempo y por incompatibilidad de los horarios,
aunado a que puede ser una buena opción para acceder a la autonomía en el aprendizaje de
lenguas extranjeras.
Considero que otra de las aportaciones significativas de la investigación es que podría
ser una propuesta de capacitación para los alumnos, usuarios del CEA, aquellos que deben
cumplir con un determinado número de horas estudio en el centro, pues no basta venir y
cubrir sus diez horas de estudio obligatorias, se requiere del “saber hacer” con conocimiento
e incluso, auto-conocimiento, y con ello obtener mejores resultados, tal como se ha
comprobado.
La novedad de esta investigación, para la CELEX, es que nunca antes se había
desarrollado una investigación de evaluación en un mismo grupo, con condiciones casi
similares, aplicando y evaluando la variable “curso AaA” en un GP con respecto a un GT.
Los resultados serán una referencia más para trabajar en un proyecto de mejoramiento y
funcionalidad del CEA, el cual ya está en proceso de gestación.

210
 Mi deseo como investigador es que este trabajo sea visto como un manual, para quien
esté interesado o poco familiarizado con el aprendizaje autónomo. Considero, además, que
puede ser un referente teórico y práctico para futuras investigaciones sobre el tema en la
UAM-I; así como una contribución a la lingüística aplicada y a los estudios hechos en lengua
española.

211
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Riley, Philip. (1995). “Notes on the design of self-access systems”. Mélanges Pédagogiques.
105-121
Roby, Warren B. (2006). “The Internet, autonomy, and lexicography: a convergence?”.
Mélanges Pédagogiques. 47-66

215
Rubin, Joan e Irene Thompson. (2000). Cómo ser un gran estudiante de idiomas. Carmen
Aspe Solórzano (Trad.). México: International Thompson
Ruiz de Zarobe, Yolanda. (1997) “Aprendizaje autónomo en la adquisición de segundas
lenguas: una experiencia en la universidad”. Didáctica 9. 183-193.
Saussure, Ferdinand. (1985 [1945]). Curso de lingüística general. Mauro Armiño (Trad.).
Barcelona: Planeta de Agostini
Vivaldo Lima, Javier. (1998). “Un modelo multicomponencial para la enseñanza de lenguas
extranjeras en la UAM Iztapalapa: fundamentación, estructuración y evaluación.”
Colección Aprendizaje Autodirigido. Ed. Marina Chávez. México: UNAM. 29-40
Wardhaugh, Ronald. (2006). “Pidgins and Creoles”. An introduction to sociolinguistics.
Australia: Blackwell Publishing. 58-87
Winter, Arthur y Ruth Winter. (1988 [1986]). El poder de la mente. Buenos Aires: Javier
Vergara editor.
Wompnes, Fredy y René Fernández Montt. “Aprender a aprender. Un método valioso para la
educación superior.” Observatorio de la economía latinoamericana. 72. (enero 2007).
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‹http://www.eumed.net/cursecon/ecolat/cl/2007/www.eumed.net/cursecon/ecolat/cl/›
Yule, George. (1996 [1985]). The study of language. Inglaterra: Cambridge University

216
 APÉNDICES

Apéndice 1: Cuestionario aplicado al GP y GT109

1. NOMBRE DEL ALUMNO:________________________________________________
2. ¿Recibe el curso “APRENDER A APRENDER”?”
1[ ]Si 2[ ]No
3. VIGENCIA DEL ALUMNO
1[ ]Vigente.
2[ ]Abandonó el curso durante la primera etapa (semana 1°-6°)
3[ ]Abandonó el curso durante la segunda etapa (semana 7°-11°)
DATOS GENERALES
4. SEXO: 1[ ] Masculina 2[ ] Femenino
5. EDAD (años cumplidos)____________
INFORMACIÓN ACADÉMICA
6. EN CASO DE SER ESTUDIANTE DE LA UNIVERSIDAD, MENCIONA LA
CARRERA O POSGRADO QUE CURSAS:
_________________________
7. EN CASO DE SER ESTUDIANTE DE LICENCIATURA, INDICA EL GRADO DE
AVANCE DE TUS ESTUDIOS.
1[ ] Inicial (1°- 4° trimestre)
2[ ] Intermedio (5° - 8° trimestre)
3[ ] Terminal (9° - 12° trimestre)
8. ¿EN EL PRESENTE TRIMESTRE CÓMO CREES QUE ESTARÁ TU CARGA
ACADÉMICA?
1[ ] Pesada 2[ ] Regular 3[ ] Fácil/sencilla
9. ¿CUÁL ES TU PROMEDIO DE CALIFICACIÓN EN LA CARRERA HASTA EL
MOMENTO? (Si no lo sabes marca un aproximado)
________________________
ASPECTOS SOCIOECONÓMICOS

109
El presente cuestionario está codificado para vaciarse en el programa SPSS o en cualquier otro paquete
estadístico.

217
10. ¿TIENES UN EMPLEO REMUNERADO ADEMÁS DE ESTUDIAR?
1[ ] Si Especifica el tipo de empleo___________________ 2[ ] No
11. GRADO MÁXIMO DE ESCOLARIDAD DEL PADRE
1[ ] No estudió 2[ ] Primaria 3[ ] Secundaria 4[ ] Bachillerato 5[ ] C. Técnica
6[ ] Licenciatura 7[ ] Posgrado
12. GRADO MÁXIMO DE ESCOLARIDAD DE LA MADRE
1[ ] No estudió 2[ ] Primaria 3[ ] Secundaria 4[ ] Bachillerato 5[ ] C. Técnica
6[ ] Licenciatura 7[ ] Postgrado
13. ¿ALGUNO DE TUS PADRES HABLA OTRA LENGUA DISTINTA DEL ESPAÑOL?
1[ ] Si 2[ ] No
PRIORIDADES PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS
En orden de importancia señala tres lenguas que quisieras aprender (considerando el francés).
14. MARCA LA LENGUA QUE QUIERES APRENDER EN PRIMER LUGAR
1 Alemán, 2 Chino, 3 Francés, 4 Inglés, 5 Italiano, 6 Japonés, 7 Ruso, 8 Una lengua
indígena, 9 Otra___________
15. MARCA LA LENGUA QUE QUIERES APRENDER EN SEGUNDO LUGAR.
1 Alemán, 2 Chino, 3 Francés, 4 Inglés, 5 Italiano, 6 Japonés, 7 Ruso, 8 Una lengua
indígena, 9 Otra___________
16. MARCA LA LENGUA QUE QUIERES APRENDER EN TERCER LUGAR.
1 Alemán, 2 Chino, 3 Francés, 4 Inglés, 5 Italiano, 6 Japonés, 7 Ruso, 8 Una lengua
indígena, 9 Otra___________
17. INDICA EL LAPSO DE TIEMPO EN EL QUE TU NECESITAS DOMINAR EL
FRANCÉS PARA CUMPLIR CON TUS METAS O PROYECTO DE VIDA.
1[ ] De inmediato 2[ ] Un año 3[ ] Dos años 4[ ] Mas de dos años

18. ¿QUÉ TIEMPO PUEDES DEDICAR AL ESTUDIO DEL FRANCÉS POR DÍA EN EL
CEA?
[ ]1. Más de dos horas [ ]2. Dos horas [ ]3. Una hora [ ]4. Media hora
[ ]5. Menos de 1/2hr

218
19. ¿QUÉ TIEMPO PUEDES DEDICAR AL ESTUDIO DEL FRANCÉS POR DÍA EN TU
CASA, ESCUELA U OTRO LUGAR? (fuera del CEA o del salón de clase)
[ ]1. Más de dos horas [ ]2. Dos horas [ ]3. Una hora [ ]4. Media hora
[ ]5. Menos de 1/2hr
20. SEÑALA EL LUGAR DONDE MÁS TE GUSTA ESTUDIAR FRANCÉS (Únicamente
marca el más importante)
1[ ]Mi casa 2[ ]El CEA 3[ ]Los jardines de la UAM-I 4[ ]La biblioteca
5[ ]Transporte público 6[ ]Sala de cómputo 7[ ]Café Internet
8[ ]Otro_____________
21. ¿QUÉ TIEMPO REQUIERES PARA HACER EL RECORRIDO: casa-UNIVERSIDAD-
casa? _________________
22. ¿CUENTAS CON COMPUTADORA (Cualquier tipo)?
[ ]1 Si [ ]2 No
23. ¿CON QUÉ FRECUENCIA NAVEGAS EN INTERNET?
[ ]1 Todos los días [ ]2 Cada tercer día [ ]3 Una a dos veces por semana [ ]4 No
uso Internet
24. ¿CUENTAS CON MATERIAL DIDÁCTICO PARA EL APRENDIZAJE DEL
FRANCÉS? (Además de tu material de clase)
1[ ]Si 2 [ ]No
¿CON QUÉ TIPO DE MATERIALES TE GUSTA MÁS ESTUDIAR? (Ordena
jerárquicamente del 1° al 3°)
25. En primer lugar:
1[ ]Cursos interactivos para pc, páginas electrónicas o cualquier curso en formato
digital.
2[ ]Cursos en papel tipo Studio100, Tempo o Connexions.
3[ ]Libros de gramática.
4[ ]Material de referencia (diccionarios).
5[ ]Material auténtico como radio, televisión, revistas, diarios, películas, libros
literarios y música.
6[ ]Otros no especificados.
26. En segundo lugar:

219
 1[ ]Cursos interactivos para pc, páginas electrónicas o cualquier curso en formato
digital.
2[ ]Cursos en papel tipo Studio100, Tempo o Connexions.
3[ ]Libros de gramática.
4[ ]Material de referencia (diccionarios).
5[ ]Material auténtico como radio, televisión, revistas, diarios, películas, libros
literarios y música.
6[ ]Otros no especificados.
27. En tercer lugar:
1[ ]Cursos interactivos para pc, páginas electrónicas o cualquier curso en formato
digital.
2[ ]Cursos en papel tipo Studio100, Tempo o Connexions.
3[ ]Libros de gramática.
4[ ]Material de referencia (diccionarios).
5[ ]Material auténtico como radio, televisión, revistas, diarios, películas, libros
literarios y música.
6[ ]Otros no especificados.
EL CONOCIMIENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS POR PARTE DEL
APRENDIZ
28. ¿TIENES CONOCIMIENTO DE UNA LENGUA EXTRANJERA, A PARTE DEL
FRANCÉS Y EL INGLÉS?
1[ ]Si 2[ ]No
29. ¿QUÉ NIVEL TIENES DE INGLÉS?
1[ ]Básico 2[ ]Intermedio 3[ ]Avanzado
30. ¿CÓMO HAS APRENDIDO LO MUCHO O POCO QUE SABES DE INGLÉS?
1[ ]Estancia en el extranjero 3[ ]En la escuela (UAM-I u Otras)
2[ ]Forma Autodidacta 4[ ]Clases privadas 5[ ] Otro_________
31. ¿ALGUNA VEZ HAS TOMADO CURSOS DE FRANCÉS, YA SEA EN LA
PRIMARIA, SECUNDARIA, PREPARATORIA U OTRA ESCUELA o INSTITUTO?
1[ ]Si 2[ ]No (pasa a la pregunta 33)
32 ¿SEÑALA EL NIVEL AL QUE LLEGASTE?

220
 1[ ]Sólo un poco de vocabulario y gramática. 2[ ]Nivel básico. 3[ ]Nivel
intermedio
33. ¿ANTERIORMENTE A ESTE CURSO HABÍAS INTENTADO ESTUDIAR
FRANCÉS POR TU PROPIA CUENTA?
1[ ]Si 2[ ]No
34. ¿A PARTE DE TU CURSO DE FRANCÉS, ACTUALMENTE TOMAS OTRO CURSO
DE LENGUAS?
1[ ]Si 2[ ]No
35. ¿CÓMO EVALÚAS LOS CURSOS DE IDIOMAS EN LA UAM-I?
1[ ]Pésimos 2[ ]Malos 3[ ]Regulares 4[ ]Buenos 5[ ]Excelentes
TIPO DE APRENDIZ
De acuerdo al test110 aplicado obtenemos el tipo de aprendiz:
36. VISUAL (en porcentaje)____________
37. AUDITIVO (en porcentaje)__________
38. KINÉSICO O KINESTÉSICO (en porcentaje)__________
Las estrategias que el alumno utiliza para el aprendizaje de la gramática, el vocabulario, la
expresión oral, la comprensión auditiva, la comprensión escrita y la expresión escrita son
obtenidas mediante la aplicación de un TEST111.

39. ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA EL ESTUDIO DE LA GRAMÁTICA

1[ ]Pésima (5-9) 2[ ]Mala (10-14) 3[ ]Regular (15-19) 4[ ]Buena (20-22)
5[ ]Excelente (23-25)
40. ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA EL ESTUDIO DEL VOCABULARIO
1[ ]Pésima (5-9) 2[ ]Mala (10-14) 3[ ]Regular (15-19) 4[ ]Buena (20-22)
5[ ]Excelente (23-25)
41. ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA EL ESTUDIO DE LA EXPRESIÓN ORAL
110
Prueba obtenida de los folletos proporcionados a los usuarios de la mediateca de la Universidad Nacional
Autónoma de México. (Ver anexo 4)
111
Prueba obtenida de: Rubin y Thompson 2000: 44-52. Hay que aclarar que se hicieron algunas modificaciones
en la redacción, pero sin alterar la idea original. (Los números entre paréntesis son los valores obtenidos según
la prueba, el rango de clasificación fue modificado del original. (Ver anexo 5)

221
 1[ ]Pésima (5-9) 2[ ]Mala (10-14) 3[ ]Regular (15-19) 4[ ]Buena (20-22)
5[ ]Excelente (23-25)
42. ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA EL ESTUDIO DE LA COMPRENSIÓN
AUDITIVA
1[ ]Pésima (5-9) 2[ ]Mala (10-14) 3[ ]Regular (15-19) 4[ ]Buena (20-22)
5[ ]Excelente (23-25)
43. ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA EL ESTUDIO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
1[ ]Pésima (5-9) 2[ ]Mala (10-14) 3[ ]Regular (15-19) 4[ ]Buena (20-22)
5[ ]Excelente (23-25)
44. ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA EL ESTUDIO DE LA COMPRENSIÓN
ESCRITA.
1[ ]Pésima (9-17) 2[ ]Mala (18-26) 3[ ]Regular (27-35) 4[ ]Buena (36-40)
5[ ]Excelente (41-45)
CAPACIDAD PARA EL AUTOAPRENDIZAJE
Información retomada del test112 para determinar las habilidades de planeación,
vigilancia y la evaluación-corrección. Los números entre paréntesis son el valor
arrojado por el test, el cual sirvió para determinar el rango de la escala Likert.

45. PLANEACIÓN
1[ ]Pésima (5-9); 2[ ]Mala (10-14); 3[ ]Regular (15-19); 4[ ]Buena (20-22);
5[ ]Excelente (23-25)
46. VIGILANCIA
1[ ]Pésima (3-5); 2[ ]Mala (6-9); 3[ ]Regular (10-12); 4[ ]Buena (13-14);
5[ ]Excelente (15)
47. EVALUACIÓN Y CORRECCIÓN
1[ ]Pésima (5-9); 2[ ]Mala (10-14); 3[ ]Regular (15-19); 4[ ]Buena (20-22);
5[ ]Excelente (23-25)
Marca la opción que te corresponda de acuerdo a tu personalidad

112
Prueba obtenida de Rubin y Thompson (2000: 44-52). Hay que aclarar que se hicieron algunas
modificaciones en la redacción, pero sin alterar la idea original. (Ver anexo 5)

222
48. SOY PERSISTENTE
1[ ]Nunca; 2[ ]Rara vez; 3[ ]A veces; 4[ ]Casi siempre; 5[ ]Siempre
49. ME ESFUERZO EN HACER LO MEJOR
1[ ]Nunca; 2[ ]Rara vez; 3[ ]A veces; 4[ ]Casi siempre; 5[ ]Siempre
50. SOY CAPAZ DE DIRIGIR MIS PROPIAS ACCIONES
1[ ]Nunca; 2[ ]Rara vez; 3[ ]A veces; 4[ ]Casi siempre; 5[ ]Siempre
51. INVESTIGO LO QUE NO ENTIENDO
1[ ]Nunca; 2[ ]Rara vez; 3[ ]A veces; 4[ ]Casi siempre; 5[ ]Siempre
52. SI NO ENTIENDO UN PROBLEMA, RECURRO A ASESORÍAS
1[ ]Nunca; 2[ ]Rara vez; 3[ ]A veces; 4[ ]Casi siempre; 5[ ]Siempre
53. SOY AUTODIDACTA
1[ ]Nunca; 2[ ]Rara vez; 3[ ]A veces; 4[ ]Casi siempre; 5[ ]Siempre
54. SOY INDEPENDIENTE
1[ ]Nunca; 2[ ]Rara vez; 3[ ]A veces; 4[ ]Casi siempre; 5[ ]Siempre
55. SOY ORGANIZADO
1[ ]Nunca; 2[ ]Rara vez; 3[ ]A veces; 4[ ]Casi siempre; 5[ ]Siempre
56. SOY SISTEMÁTICO
1[ ]Nunca; 2[ ]Rara vez; 3[ ]A veces; 4[ ]Casi siempre; 5[ ]Siempre

EXPERIENCIA CON EL AUTOAPRENDIZAJE

57. ¿HAS TENIDO EXPERIENCIA CON ALGÚN TIPO DE APRENDIZAJE
AUTÓNOMO?
1[ ]Si 2[ ]No
58. ¿HAS TENIDO ALGUNA EXPERIENCIA CON EL APRENDIZAJE DE IDIOMAS
EN UN CENTRO DE AUTO-ACCESO?
1[ ]Si 2[ ]No

223
Apéndice 2: Formato del programa de trabajo tipo 1
Nombre del alumno:________________________
SEMANA:__________ TIEMPO TOTAL_________________

Día Material Habilidad Tiempo Notas/Problemas/Preguntas

utilizado (ca, ce, eo, ee, efectivo de
gr, vc, cult) estudio.

El programa tipo 1 consistió en una plantilla en la que los aprendices reportaban todas las
actividades realizadas para el estudio del idioma. Tal programa demandaba lo siguiente: el
“nombre de la persona”, para llevar un registro individual de cada uno de los alumnos; la
“semana”, ahí se escribía la fecha que abarcaba el programa semanal; el “tiempo total”, que
consistía en sumar la cantidad de tiempos parciales, día con día, destinados al estudio del
idioma; el “día”, para dar cuenta de la fecha exacta de la actividad; el “material”, ahí se
anotaba el material revisado; el “tiempo”, se especificaba el tiempo destinado a cada
actividad en particular; y una sección de “preguntas, notas y problemas”, información para
tomar en cuenta en el diseño del siguiente programa o para formular preguntas al profesor en
clase.
Es importante señalar que el programa de trabajo tipo 1 se caracterizó por ser un
programa en donde se “reportaban” las actividades, es decir, hasta esta etapa no hay una
planeación u organización previa de las actividades, simplemente era reportar qué, con qué,
cuándo y cuánto se estudió.

224
Apéndice 3: Formato del programa de trabajo tipo 2.
Nombre:__________________________________
SEMANA: TIEMPO TOTAL:
Día Material o medio Habilidad Estrategia Tiempo Notas/Problemas/
a utilizar preguntas

AUTOEVALUACIÓN
DIA PREGUNTAS DE CONTROL

CALIFICACIÓN:__________________

El programa tipo 2 se diferenció del tipo 1 porque hay una sección de “estrategias”, donde
cada aprendiz reportaba las estrategias que utilizó para su estudio; también hay una sección
de “autoevaluación”, con la finalidad de que el aprendiz vaya adquiriendo conciencia de la
necesidad de buscar una forma de evaluar lo que ha aprendido, en función de sus estrategias,
el material, el tiempo que dedicó y los resultados que obtuvo; al final del programa hay una
parte donde el alumno o el evaluador externo asigna una calificación numérica, respecto a su
aprendizaje, que puede ir de 0 a 10 o bien de 0 a 100.

225
Apéndice 4. Formato del programa de trabajo tipo 3.
Nombre:________________________________________
Meta:__________________________________________
Objetivo general:_________________________________
SEMANA: TIEMPO TOTAL:
Día Objetivos Material o Habilidad Estrategia Tiempo Notas/Problemas/
específicos medio preguntas
A utilizar

AUTOEVALUACIÓN
DIA PREGUNTAS DE CONTROL

CALIFICACIÓN:__________________

El tercer programa de trabajo se caracterizó y diferenció de los anteriores por lo siguiente:

Aunado a todos los elementos que contienen los programa de trabajo tipo 1 y 2, ahora se da
un paso cualitativo importante: ya no se reportan las actividades, sino que se “planean”.
Para cumplir con esa nueva encomienda (la planeación) el programa tuvo mejoras
importantes como la necesidad de establecer una “meta” de trabajo, que podría ser de
carácter lingüístico, comunicativo o motivacional; pero además, ante una meta establecida
era necesario especificar con mayor precisión las actividades para cumplirla, por ello fue
necesario que existiese un “objetivo general”, compuesto por “objetivos específicos”, estos

226
últimos debían formularse y desarrollarse uno por cada día de actividad. Todo enfocado a
cumplir con el objetivo general, y a su vez, a cumplir con la meta.
Es importante aclarar que los programas tipo 2 y tipo 3 fueron diseñados
exclusivamente para el grupo piloto, debemos recalcar que el grupo testigo trabajó solamente
con el programa tipo 1 durante todo el trimestre.

227
Apéndice 5: Ficha de control
FICHA DE CONTROL E INFORMACIÓN
NOMBRE:_______________________________________________
A. DATOS ACADÉMICOS
CURSO AA: AVANCE DE LA CARRERA:

CARRERA: CARGA ACADÉMICA:

B. PRIORIDADES ACERCA DE LA LENGUA

L2 IMPORTANCIA: TOMÓ CURSOS DE FR (anteriormente):
1° 2° 3°
PRIORIDADES PARA USAR EL FR: INTENTÓ ESTUDIAR FR POR CUENTA
1° PROPIA:
2°
3°
D. DISPONIBILIDAD DE TIEMPO:
TRABAJO: TIEMPO ESTUDIO EN CEA/DÍA:

TIEMPO TRASLADO A UNIV: TIEMPO ESTUDIO EN OTROS

SITIOS/DÍA:

MEDIO DE TRASLADO: TIEMPO PARA DOMINAR EL FR:

C. ACCESO Y DISPONIBILIDAD DE MATERIALES DE APRENDIZAJE:

PC: PUEDE COMPRAR MATERIAL:

USO DEL INTERNET: ACCESO A MATERIALES FUERA DEL

CEA:
CUENTA CON MATERIAL:

E. TIPO DE APRENDIZ

228
VISUAL: HABILIDAD para:
AUDITIVO: CA: CE: EE: EO: VC: GR:
KINÉSICO:

MATERIALES CON LOS MATERIALES QUE USARÍA:

QUE LE GUSTA ESTUDIAR:
1°
2°
3°
LUGAR PREFERIDO PARA
ESTUDIAR:
G. EXPERIENCIA CON FORMAS DE AUTOAPRENDIZAJE
1 2 3

F. CAPACIDAD PARA EL AUTOAPRENDIZAJE:

PLANEACIÓN: ___________ AUTODIDACTA: ____________
VIGILANCIA:____________ INDEPENDIENTE:___________
EVALUACIÓN Y CORRECCIÓN:______ ORGANIZADO:_____________
SISTEMÁTICO: _____________
PROGRAMAS DE TRABAJO
Frecuencia por programa
PROGRAMA CA CE EE EO GR CULT VC N° Tiempo
Sesiones
1
2
3
4
5
ASESORÍAS
NÚM TIEMPO ASUNTO PENDIENTES y NOTAS

229
230
Apéndice 6. Gráficas relacionadas con el nivel de deserción

Gráfica 1: Ya anteriormente había tomado algún curso de francés

Alumnos vigentes Alumnos desertores

91.7
100 66.7
80
60 33.3
%
40 8.3
20
0
si no

Como se puede observar, es claro que los estudiantes que no desertaron del curso fueron
aquellos que no habían tomado ningún curso de francés, anteriormente.

Gráfica 2: Material con que le gusta estudiar al alumno en tercer lugar

Alumnos vigentes Alumnos desertores

70
60
50
40
%
30
20
10
0
Mater. Electr Mater. Papel Mater. Otro
Auténtico

Material 3°

Es claro que los alumnos que se mantuvieron vigentes prefirieron usar materiales
pedagógicos en papel y materiales en formato electrónico; por otro lado, quienes desertaron
prefirieron tanto materiales pedagógicos en papel como materiales auténticos en diversos
formatos.

231
 Gráfica 3: Estrategia para el aprendizaje del vocabulario

Alumnos vigentes alumnos desertores

100

80

60
Porcentaje
40

20

0
Regular Buena Excelente

Lo que podemos observar en la gráfica es que quienes se mantuvieron vigentes tenían

mejores estrategias para el aprendizaje del vocabulario, puesto que oscilaban la mayoría entre
buena y excelente, no así los desertores quienes se concentraron en tener estrategias regulares
para el aprendizaje del vocabulario.

Gráfica 4: Tiempo disponible para el estudio del francés fuera del CEA y del salón de
clase

Alumnos vigentes Alumnos desertores

60

50

40

% 30

20

10

0
>2 hrs 2 hrs 1 hr 1/2 hr s/ tiempo

El tiempo disponible para el estudio de la lengua se hace ver en la gráfica, puesto que los
desertores en realidad podían dedicar menos tiempo para estudiar, fuera del CEA y del salón
de clase. Por otro lado, los alumnos que se mantuvieron en el curso tenían mayor tiempo para
estudiar, concentrados en el rango de 1 a más de 2 hrs., por día.

232
 Gráfica 5: Grado máximo de escolaridad del padre

Alumnos vigentes Alumnos desertores

50

40

30
Porcentaje
20

10

0
Primaria Secund. Prepar. Carr. Técn. Licenc. postgrado

Aunque la tendencia no es muy clara, se puede afirmar que los padres de los alumnos
desertores tienden a tener mayor grado de escolaridad, aunque en ambos hay una
concentración importante en el nivel secundaria.

233
Apéndice 7: Correlaciones con el promedio final

Promedio
final
Promedio final Pearson Correlation 1
Sig. (2-tailed)
N 12
Toma el curso Aprender a Aprender Pearson Correlation -.554
Sig. (2-tailed) .062
N 12
Tiempo que puedes dedicar estudio en Pearson Correlation
-.660(*)
casa u otro lugar
Sig. (2-tailed) .020
N
12

Anteriormente habías estudiado fr por Pearson Correlation

.515
tu propia cuenta
Sig. (2-tailed) .087
N 12
Frecuencia de los materiales en papel Pearson Correlation
.548
utilizados en los programas
Sig. (2-tailed) .065
N 12
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

234
Apéndice 8: Entrevista aplicada al grupo piloto113
ALUMNO “CP”
1.- Desde tu punto de vista ¿qué tan importante es el profesor en un curso de idiomas?
“muy importante”
2.-¿Crees que sea fundamental?
“no fundamental pero si es muy importante porque pues siempre surgen dudas, necesitas a
alguien que sepa”
3.- ¿Qué piensas del aprendizaje autónomo?
“es muy bueno pero es difícil”
4.- ¿En qué sentido es difícil?
Porque “debes tener mucha fuerza de voluntad y muchas ganas de aprender para poder
hacerlo porque si no tienes a alguien que te esté pidiendo o que te esté monitoreando, igual y
te da flojera o te desanimas o encuentras algo que no puedes resolver y pues ahí queda.”
5.- ¿Qué fue lo que aprendiste del curso AaA, lo que te llamó la atención, lo que se te
quedó grabado?
“Aprendí a aprender”, “porque la guía que nos diste fue muy buena porque regularmente tu
llegas y estudias y dices: tengo que estudiar esto. Tienes ahí un montón de lo que tienes que
estudiar pero te pierdes muy fácilmente, entonces ya con esa guía que tu nos diste… íbamos
punto por punto y pues sí, fue más fácil”.
6.- ¿Qué problemas le ves al curso?
Señala que al principio le pareció complicado porque “Yo no conocía este método, si fue
complicado para mí porque en las primeras clases no entendía lo que se trataba, no le
encontraba sentido”.
7.- ¿Al final le encontraste sentido?
“Muchísimo pero al principio me constó mucho trabajo agarrarle la onda”.
8.- ¿Crees que sea útil un curso como este y en que aspectos puede ser útil?
“Muy útil”, “pues es que minimizas los tiempos y te enfocas, tu mismo te obligas a ver tus
dudas y a ver dónde estás mal para ponerte a estudiar”.

113
Aunque no es precisamente una entrevista abierta, durante el desarrollo se aplicaron preguntas diferentes,
dependiendo de la situación, por lo que cada caso fue único; desde luego, se siguió un patrón temático.

235
9.- ¿Actualmente usas lo que aprendiste en el curso?
Si
10.- ¿De qué manera lo usas?
“en mis materias” incluso señala que hasta para su investigación de tesis, afirma: “la tesina,
yo la estoy enfocando con este método”.
11.- ¿Las estrategias que te recomendaba en qué medida te ayudan y en qué medida
interfieren con tu aprendizaje?
Al principio a esta alumna se le complicó pero dice: “una vez que lo entendí pues ya no hubo
mayor problema”.
12.- ¿Cómo eran antes del curso tus estrategias de aprendizaje y como son ahora,
después del curso?
“Antes si no entendía nada de plano, buscaba a alguien que me dijera, pagaba unas clases
particulares. Ahora sí es más fácil, ahorro más tiempo y sobre todo yo mismo veo las
dificultades que tengo y los puntos a donde quiero llegar”.
13.- ¿El curso de alguna manera te ayudó a orientarte en el CEA y de qué manera?
Si le ayudó. La manera en que le ayudó fue: “ya conozco lo que hay en el CEA, ya llego con
más facilidad y digo: ahora quiero esto, ahora quiero aquello y antes no”. Aunque la alumna
señala “y si, había venido muchas veces aquí pero no conocía realmente el material que
había”.
14.- ¿El curso te ayudó para conocer el material del CEA solamente?
“Para conocer el material y para ver las posibilidades, las opciones que tengo de estudio, no
nada más libros, sino discos, sino revistas”.
15.- ¿Cuál es tu opinión sobre el plan de trabajo?
“En general bueno”
16.- ¿Qué le cambiarías para mejorarlo?
Dice que está bien solo la parte de la evaluación le causó conflicto. También propone, dentro
del programa de trabajo, una sección de dudas y respuestas.

17.- ¿Qué me recomendarías para mejorar el curso?

Afirma que está bien así pero “Yo creo que necesitarías hacerlo más abierto, hay mucha
gente que si estaría interesada por cursos de estos y que no los conocen mucho”.

236
18.- Si en este momento tuvieras la necesidad, el deseo y la motivación de aprender una
lengua extranjera (sea cual sea) ¿qué harías si no cuentas con un profesor que guíe e
imparta las clases?
“No pues aplico el método que me enseñaste, inclusive yo tengo copias de este programita y
yo lo sigo utilizando”.

237
Apéndice 9. Entrevista aplicada al grupo testigo114
ALUMNO “AT”
1.- ¿Qué tan importante es para ti el profesor en un curso de idiomas?
“Sí, es básico por la orientación en un idioma que no conoces nada”, “la orientación es
importante”.
2.- ¿Sin un profesor no podrías avanzar?
“al principio no”, “necesitaría un guía que me impulse para luego yo tomar mi camino”.
3.- ¿Un guía en qué sentido?
“Un guía introductorio” que te diga “cómo puedes abordarlo, cuáles son algunos métodos de
estudio…”
4.- ¿Qué piensas del aprendizaje autónomo?
“Ya después de tener ciertas bases en apoyo con un guía creo que lo más adecuado sería el
aprendizaje autónomo… autodidacta.”
“Si te gusta [la lengua] le vas a seguir por tu cuenta”.
5.-A raíz de tu experiencia del curso pasado, sin orientación en el CEA.
Ya tenía experiencia con el idioma inglés por lo que “ya sabía más o menos como moverme
por el CELEX”
6.- ¿Qué experimentabas cuando estabas aquí en el CEA tanto tiempo?
Más o menos hora y media. “Me distraía, me iba a las máquinas”.
7.-¿A ver otras cosas?
Pues si, “estaba media hora concentrado en el francés y lo demás…”
8.-¿Media hora?
“Si porque no tenía un método de estudio, no sabía por donde ir, no sabía qué pasos
seguir…”

9.- ¿Qué crees que hizo falta para aprovechar tu tiempo en el CEA?
“organizar las actividades”
10.- ¿Fue útil el tiempo que estuviste en el CEA o venias a ver otras cosas?

114
Aunque no es precisamente una entrevista abierta, durante el desarrollo se aplicaron preguntas diferentes,
dependiendo de la situación, por lo que cada caso fue único; desde luego, se siguió un patrón temático.

238
Afirma: 40% útil, 60% inútil.
11.- ¿Qué te quedó de esta experiencia, estar tanto tiempo en el CEA sin orientación?
“no, prefiero estar en mi casa, estudiar en mi casa” la razón es que se siente más cómodo.
12.- ¿Qué estrategias usabas en esa media hora efectiva de aprendizaje en el CEA?
“Buscaba palabras, me metía en el software, y escuchar cómo se pronuncia el francés”.
13.- ¿te perdías en el proceso de tu aprendizaje?
Dice que sí, tanto en el idioma como hacia donde ir (método)
14.- Respecto al programa (tipo 1) ¿te sirvió en algo?
“Yo creo que no” el solo llenar el programa y entregarlo, dice: “si lo hice ¿y qué?, ahora
¿hacia dónde voy o qué?”.
15.- Si en este momento tuvieras la necesidad, el deseo y la motivación de aprender una
lengua extranjera, ¿qué harías si no cuentas con un profesor que guíe e imparta las
clases?
“No, solo me iría a un diccionario y no, no sabría que hacer”.

239
 ANEXOS

Anexo 1: Contrato para el aprendizaje autodirigido

Nombre:_______________________________
Periodo del contrato: empieza____________ Finaliza___________
1. El tiempo que pasaré en aprendizaje auto-dirigido:
Estudiaré por_______horas cada semana/mes (escoja uno)
2. Reuniones con el consejero del aprendizaje autodirigido
Durante el periodo del contrato las reuniones con el consejero serán como siguen:
Reunión I Reunión II Reunión III Reunión IV Reunión V
Fecha/hora
3. Meta general durante el período del contrato:
Mi meta general es:___________________________________________
4. Actividades de estudio/materiales:
Para alcanzar mi meta haré las siguientes cosas:
Actividad: Materiales de estudio: Razón:
Escritura/gramática Libro/cinta/programa ¿esto cómo me ayudará?

Firma_______________________________

240
Anexo 2: Ficha de seguimiento
Apellido: Nombre: Fecha:

Sesión: 1O 2O 3O 4O 5O 6 o más O
Objetivo Tema:
Título del documento:
Nivel A partir de A partir de A partir de A partir de A partir de
50h 150h 350h 500h 700h
Tipo de material:
Audio O video O Cd. Room O Programa O Doc. Escrito O
Habilidad:
c. escrita O c. oral O ex. Escrita O ex. Oral O gr. O vc. O fonética O
¿Logró su objetivo? Si ( ) No ( ) ¿por qué?________________________
¿Tuvo dificultades para trabajar con el documento? Si ( ) No ( )
¿por qué?_________________________________
¿La ficha de trabajo le ayudó a alcanzar su objetivo? Si ( ) No ( )
¿por qué?_________________________________
¿Tienes dudas?________________¿Cómo piensa resolverlas?__________
¿Se sintió apoyado en su aprendizaje? Si ( ) No ( ) ¿por qué?________
¿Qué desea trabajar la próxima sesión?
Observaciones del asesor:_____________________________________

Si considera que las dificultades que encontró son de orden:

1. Material: A) Mala calidad; B) Problemas técnicos 3. Pedagógico: A) Las indicaciones de la ficha
con las pc; C) Condiciones de trabajo difíciles de trabajo no son claras; B) El acento dificulta

241
(menciónelas). la comprensión oral; C) El vocabulario es
REPORTELO AL RESPONSABLE DEL CENTRO desconocido; D) La rapidez del hablante
dificulta la comprensión; E) Otras
2. Individual: A) falta de concentración; B)Pérdida de
motivación; C) Siente carecer de vocabulario; D) Se
siente bloqueado para expresar sus ideas; E) Otras.
COMÉNTELO CON EL ASESOR

242
Anexo 3: Cuestionario (test) para conocer los estilos de
aprendizaje115.
De las afirmaciones que a continuación se enlistan, marca con una palomita con las que más
te identifiques:
1. Tengo fama de decir claramente y sin rodeos lo que pienso.
2. Estoy seguro de lo que es bueno y de lo que es malo, de lo que está bien y de lo que está
mal.
3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
4. Normalmente trato de resolver mis problemas metódicamente y paso a paso.
5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.
6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios
actúan.
7. Pienso que actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente.
8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden en las comidas, en el estudio y haciendo ejercicio
regularmente.
12. Cuando escucho una nueva idea, en seguida empiezo a pensar cómo ponerla en práctica.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
14. Admiro y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr mis objetivos.
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas y me cuesta trabajo entender con
personas demasiado espontáneas e imprevisibles.
16. Escucho con más frecuencia que hablo.
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
18. Cuando tengo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar
alguna conclusión.
19. Antes de hacer algo, estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.
20. Crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

115
Cuestionario de estilos de aprendizaje de Money-Alonso ctd en Contreras y del Bosque, 2004: 39-43.

243
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo
principios y los sigo.
22. Cuando hay una discusión, no me gusta andar con rodeos.
23. Me disgusta participar afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener
relaciones distantes.
24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
25. Me gusta ser creativo(a) y romper estructuras.
26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
29. Me molesta que la gente no tome en serio las cosas.
30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
31. Soy cauteloso(a) a la hora de llegar a conclusiones.
32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información, de modo que cuantos
más datos reúna para reflexionar será mejor.
33. Tiendo a ser perfeccionista.
34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo.
36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
37. Me siento incómodo(a) con las personas calladas y demasiado analíticas.
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
39. Me agobia estar obligado a acelerar mucho el trabajo para cumplirlo en un plazo.
40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
44. Pienso que son más conscientes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis
que las basadas en la intuición.
45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los
demás.
46. Creo que es preciso infringir las normas más veces que cumplirlas.

244
47. A menudo me percato de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas.
48. Me gusta más hablar con las personas que escucharlas.
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
50. Estoy convencido(a) que deben imponerse la lógica y el razonamiento.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53. Pienso que debemos llegar pronto al meollo de los temas.
54. Siempre trato de tener ideas claras y llegar a conclusiones.
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.
56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.
57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
58. Hago varios borradores antes de redactar en definitiva un trabajo.
59. Estoy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el
tema, evitando divagaciones.
60. Observo que, con frecuencia, soy uno(a) de los más objetivos y desapasionado en las
discusiones.
61. Cuando algo va mal le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
63. Me gusta analizar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
64. Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.
65. En las discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el/la líder o
el/la que más participa.
66. Me molestan las personas que no actúan con lógica.
67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70. Trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
71. Ante los acontecimientos, trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo, soy capaz de herir sentimientos ajenos.
73. No me importa hacer lo necesario para que mi trabajo sea efectivo.
74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.

245
75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
76. La gente suele creer que soy poco sensible a sus sentimientos.
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78. Si trabajo en grupo procuro seguir un método y un orden.
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

De la siguiente lista marca la afirmación que te corresponda y suma para cada sección:
I II III IV
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59
61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76
Total: Total: Total: Total:
Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Cada una de las opciones equivale a un punto y el acumulado puede ser interpretado en
porcentaje, tomando como base la equivalencia de 20 puntos igual a 100%, por cada
columna, y así obtener el porcentaje para cada estilo, considerando que todos tenemos algo
de los cuatro.

246
Anexo 4: Cuestionario (test) para conocer el tipo de aprendiz116.
Escoge la opción que te corresponda
ENUNCIADO CASI A CASI
SIEMPRE VECES NUNCA
1. Me gusta leer en voz alta
2. Recuerdo mejor algo cuando lo escribo
3. Me gustan las actividades que involucran movimiento
físico (mímica, teatro, danza, baile)
4. Cuando estudio hago grabaciones y luego las escucho
varias veces.
5. Cuando estudio, prefiero hacerlo con mis compañeros o
amigos.
6. Puedo distinguir diferencias entre sonidos sin mayor
dificultad.
7. Me cuesta trabajo hacer imágenes mentales.
8. Disfruto cuando se organizan juegos en clase.
9. Recuerdo mejor las cosas si las anoto varias veces.
10. Me gusta asistir a conferencias
11. Se me facilita leer cuadros, mapas y gráficas.
12. Cuando estudio y/o repaso, elaboro cuadros sinópticos
y mapas conceptuales.
13. Puedo estudiar y escuchar música al mismo tiempo
varias veces.
14. Prefiero escuchar las instrucciones del profesor que
tener que leerlas.
15. Cuando estudio, me gusta estar en movimiento (camino,
estoy de pie, etc.)
16. Me gusta tomar apuntes.
17. Prefiero leer un artículo que asistir a una conferencia.
18. Cuando estudio, me gusta tomar varios descansos

La clave para interpretar el cuestionario consiste en lo siguiente:

Según la elección tomada, “Casi siempre” equivale a 5 puntos, “A veces” a 3 puntos, y “Casi
nunca” a 3 puntos.
VISUAL AUDITIVO KINÉSICO
2 Ptos: 1 Ptos: 3:
9: 4: 5:
116
Cuestionario para conocer el tipo de aprendiz, folleto 5, retomado de la mediateca de la Universidad
Nacional Autónoma de México.

247
11: 6: 8:
12: 7: 13:
16: 10: 15:
17: 14: 18:
Total ptos: Total ptos: Total ptos:

Los resultados de este test pueden adecuarse para ser interpretados en porcentaje, tomando
como base un puntaje máximo (5 puntos para todas las unidades), los cuales sumarían 30
puntos que corresponden al 100% por cada sistema de representación (visual, auditivo o
kinésico).

248
Anexo 5: Cuestionario (test) para diagnosticar las fortalezas y
debilidades acerca del aprendizaje de lenguas117
Nombre del alumno:___________________________
De las siguientes preguntas coloca una cruz en el cuadro de la opción que te corresponda.

A. Diagnóstico sobre las habilidades de planeación.

5 4 3 2 1
Siempre General- Ocasional- Rara Nunca
mente Mente vez
1. ¿Fijas metas específicas cada vez que te sientas
a estudiar?
2. ¿Determinas claramente como vas a organizar
tus sesiones de estudio?
3. ¿Aprendes mejor cuando controlas tu
aprendizaje, por ejemplo, cuando determinas qué,
cuándo y cómo vas a aprender?
4. ¿Te gusta decidir por ti mismo cuáles son los
errores sobre los que debes trabajar?
5. ¿Tienes una idea clara de cuándo necesitas
buscar detalles en un mensaje y cuándo buscar
sólo la idea general?

Para interpretar los resultados, cada opción marcada de 1 a 5 representa el puntaje, por lo que
al sumar tales puntos, según la selección, se interpreta de la siguiente manera: con un puntaje
acumulado de 5 a 9 puntos se tiene una habilidad de planeación PÉSIMA, de 10 a 14 puntos
es MALA, de 15 a 19 puntos es una habilidad REGULAR, de 20 a 22 puntos es BUENA, y
con 23 hasta 25 puntos es EXCELENTE.

B. Diagnóstico sobre las habilidades de vigilancia

5 4 3 2 1
Siempre General- Ocasional- Rara Nunca
mente Mente vez
117
Cuestionario obtenido de Rubin y Thompson (2000: 44-52). Hay que aclarar que se hicieron algunas
modificaciones en la redacción, pero sin alterar la idea original. Así mismo, se adecuaron las interpretaciones
del test para lograr una mayor precisión a través de una escala Likert con un rango de: pésima, mala, regular,
buena y excelente.

249
1. Al estudiar la lengua extranjera, ¿detectas
algún aspecto poco claro, ambiguo o
desconocido y luego formulas un plan para
resolver dicha duda o confusión?
2. Cuando alguien te corrige al hablar el idioma
extranjero, ¿tratas de entender por qué
cometiste el error?
3. ¿Puedes reconocer cuándo una tarea o una
clase va a ser particularmente difícil?

Para interpretar esta sección, según el puntaje acumulado, se tiene lo siguiente: con 3 a 5
puntos su habilidad de vigilancia es PÉSIMA, con 6 a 9 puntos es MALA, con 10 a 12
puntos es REGULAR, con 13 a 14 puntos es BUENA, con 15 puntos es EXCELENTE.

C. Diagnóstico sobre las habilidades de evaluación y corrección

5 4 3 2 1
Siempre General- Ocasional- Rara Nunca
mente Mente Vez
1. Cuando no entiendes algo, ¿consultas con tu
maestro, con algún hablante nativo de la lengua
estudiada o con alumnos más avanzados?
2. ¿Detectas algunos errores que requieren atención
inmediata y otros cuya solución puede esperar?
3. ¿Te mantienes alerta en cuanto a los errores que

250
generalmente cometes, buscas un patrón de
coincidencia de los mismos y decides cómo
corregir los que encajan en tal patrón?
4. ¿Vigilas estrechamente la forma en que tu has
aprendido alguna materia y analizas si tal
procedimiento te ha dado buenos resultados?
5. De no ser así, ¿buscas otras maneras de aprender
la materia?

Para la interpretación: con 5 a 9 puntos se tiene una habilidad de evaluación y corrección

PÉSIMA, con 10 a 14 puntos es MALA, con 15 a 19 puntos es REGULAR, con 20 a 22
puntos es BUENA, y con 23 a 25 puntos es EXCELENTE.

D. Diagnóstico sobre las habilidades para el aprendizaje de la

gramática.
5 4 3 2 1
Siempre General- Ocasional- Rara Nunca
mente Mente vez
1. Cuando estudias gramática, ¿buscas
generalmente un patrón o una regla?
2. Cuando buscas una regla gramatical, ¿haces
referencia a tus conocimientos anteriores
relacionados con esa estructura en particular?
3. Cuando resuelves ejercicios gramaticales, ¿te
esfuerzas siempre por hacerlo a la perfección?
4. Al estudiar gramática, ¿utilizas los

251
conocimientos relacionados con tu lengua natal, así
como los relacionados con los idiomas extranjeros
que ya conoces, para entender el sentido del nuevo
lenguaje?
5. Cuando no conoces o no puedes recordar una
estructura que necesitas, ¿utilizas alguna otra que
conozcas o combinas estructuras más simples para
sustituir la que te falta?

La interpretación: con 5 a 9 puntos se tiene una PÉSIMA estrategia de aprendizaje para la

gramática, con 10 a 14 puntos es MALA, con 15 a 19 puntos es REGULAR, con 20 a 22
puntos es BUENA, y con 23 a 25 puntos es EXCELENTE.

E. Diagnóstico sobre las habilidades para el aprendizaje del

vocabulario
5 4 3 2 1
Siempre General- Ocasional- Rara Nunca
mente Mente vez
1. ¿Tratas de recordar las palabras usándolas en
contexto, por ejemplo, en una conversación o en
una composición escrita?
2. ¿Tratas de agrupar las palabras que necesitas
aprender de acuerdo con su significado?
3. ¿Compruebas tu aprendizaje después de haber
estudiado una lista o un grupo de palabras?
4. ¿Asocias las nuevas palabras con las que ya
conoces?
5. ¿Repasas periódicamente el vocabulario
estudiado antes?

252
La interpretación de la sección: con 5 a 9 puntos se tiene una estrategia PÉSIMA para el
estudio del vocabulario, con 10 a 14 puntos es MALA, con 15 a 19 puntos es REGULAR,
con 20 a 22 puntos es BUENA, y con 23 a 25 puntos es EXCELENTE.

F. Diagnóstico sobre las habilidades para la expresión oral

5 4 3 2 1
Siempre General- Ocasional- Rara Nunca
mente Mente vez
1. Si tienes que pronunciar un discurso o
representar un papel en clase, ¿te preparas de
antemano buscando el vocabulario que necesitas y
practicando oraciones y expresiones completas?
2. Si tienes que representar un papel en la clase,
¿emprendes la actividad a sabiendas de que casi de
seguro cometerás errores y te quedarás trabado?
3. Cuando desconoces cómo decir algo en el
idioma extranjero, ¿tratas de decirlo de otra
manera?
4. Si te quedas trabado en una conversación,
¿generalmente tratas de obtener ayuda de tu
interlocutor?
5. ¿Cuentas con un surtido de expresiones útiles
para comunicarte durante una conversación en la

253
otra lengua, por ejemplo, frases fijas que expresan
tu estado de ánimo o los problemas con el
lenguaje, expresiones estándar para cubrir brechas
en la conversación, para ser sociable y amistoso?

Interpretación: con 5 a 9 puntos se tiene una estrategia PÉSIMA para el estudio de la

expresión oral, con 10 a 14 puntos es MALA, con 15 a 19 puntos es REGULAR, con 20 a 22
puntos es BUENA, con 23 a 25 puntos es EXCELENTE.

G. Diagnóstico sobre las habilidades para la comprensión auditiva.

5 4 3 2 1
Siempre General- Ocasional- Rara Nunca
mente Mente vez
1. ¿Tratas de conjeturar cuando no entiendes bien
lo que dice tu interlocutor?
2. ¿Empleas tu conocimiento del mundo para
entender una conversación, una película o un
programa de radio o televisión?
3. Si no entiendes algo, ¿sigues escuchando porque
esperas obtener algún indicio relacionado con lo
que se está diciendo?
4. Si no entiendes algo, ¿le señalas a tu interlocutor
con precisión lo que no entendiste?
5. Cuando no entiendes cabalmente algo, ¿resumes
lo que sí comprendiste y le pides verificación a tu
interlocutor?

La interpretación de la sección: con 5 a 9 puntos se tiene una estrategia PÉSIMA para el

estudio de la comprensión auditiva, con 10 a 14 puntos es MALA, con 15 a 19 puntos es
REGULAR, con 20 a 22 puntos es BUENA, con 23 a 25 puntos es EXCELENTE.

254
 H. Diagnóstico de las habilidades para una efectiva comprensión
escrita
5 4 3 2 1
Siempre General- Ocasional- Rara Nunca
mente Mente vez
1. ¿Utilizas tus conocimientos sobre la secuencia
lógica de los acontecimientos en un pasaje literario
para descifrar las partes confusas del texto?
2. ¿Aprovechas tus conocimientos del tema en
cuestión para descifrar las partes poco claras?
3. ¿Te sirves de tus conocimientos gramaticales
para descifrar las oraciones o partes poco claras?
4. ¿Te apoyas en palabras que se parecen a las de
tu propia lengua para descifrar el significado de
aquellas que te son poco familiares dentro del
texto?
5. ¿Te apoyas en el contexto para descifrar el
significado de las palabras desconocidas dentro del
texto?
6. ¿Tomas en consideración el contexto cuando
buscas palabras poco familiares en un diccionario?
7. ¿Lees el texto completo primero para tener una
idea general de la lectura?
8. ¿Te planteas preguntas a ti mismo, para vigilar
tu propia comprensión del texto?
9. ¿Te vales de indicios contextuales (como el
título, las ilustraciones, el diseño, etc.) para
descifrar el texto?

255
Para la interpretación: con 9 a 17 puntos se tiene una PÉSIMA estrategia para la comprensión
escrita, con 18 a 26 puntos es MALA, con 27 a 35 puntos es REGULAR, con 36 a 40 puntos
es BUENA, con 41 a 45 puntos es EXCELENTE.

I. Diagnóstico de las habilidades en la expresión escrita

5 4 3 2 1
Siempre General- Ocasional- Rara Nunca
mente Mente vez
1. ¿Tratas de elegir un tema que te permita usar los
conocimientos adquiridos en lugar de uno que te
fuerce a emplear elementos desconocidos?
2. ¿Elaboras un resumen antes de empezar a
escribir?
3. ¿Haces un borrador primero y lo revisas antes de
entregar la versión final?
4. ¿Tratas de utilizar el vocabulario y la gramática,
en lugar de buscar palabras nuevas en el
diccionario?
5. ¿Te aseguras de tener el modelo correcto para el
tipo de redacción que vas utilizar, por ejemplo, las
reglas de etiqueta apropiadas para una invitación o
la manera correcta de dirigirte a las personas?

La interpretación: con 5 a 9 puntos se tiene una estrategia PÉSIMA para el estudio de la

expresión escrita, con 10 a 14 puntos es MALA, con 15 a 19 puntos es REGULAR, con 20 a
22 puntos es BUENA, con 23 a 25 puntos es EXCELENTE.

256
Anexo 6: Formato para registrar las habilidades preferidas
Nombre:___________ Fecha________
AA: Muy alto A: Alto M: Medio B: Bajo BB: Muy bajo

Tabla: Registro de las habilidades preferidas (un ejemplo)

Categoría Estrategia en Nivel de Frecuencia de Nivel de Nivel de
la actividad de preferencia uso utilidad eficiencia en
aprendizaje su uso
En clase Escribiendo M B M B
dictado
Privado Conversando AA M A A
con amigos se
conoce mejor
la lengua
En un Hablar, A AA AA B
contexto real escuchar en
conversacione
s por una
estancia en el
extranjero
Fuente: Dickinson 1996: 91

257
Anexo 7: Instructivo del funcionamiento interno y operativo para
regular el uso de los servicios e instalaciones de la CELEX118
CAPÍTULO 1
DISPOSICIONES GENERALES
Artículo 1
El presente instructivo contiene las disposiciones relativas al funcionamiento operativo y al
uso de los servicios, equipos e instalaciones de la Coordinación de Enseñanza de Lenguas
Extranjeras (CELEX), las cuales serán de observancia obligatoria para los usuarios.
CAPÍTULO II
DE LOS USUARIOS
Artículo 2
Los servicios de la CELEX se dirigen preferentemente a los alumnos, y al personal
académico y administrativo de la UAM-I, denominados en conjunto usuarios internos.
Asimismo, de acuerdo con la disponibilidad de grupos, podrán admitirse usuarios externos, a
saber: egresados, familiares directos de trabajadores y público en general.
CAPÍTULO III
DE LAS INSTALACIONES Y EQUIPOS
Artículo 3
Las instalaciones de la CELEX son los espacios físicos donde se desarrollan las actividades
propias de la Coordinación y en los que se encuentra el inmobiliario, y los equipos y
materiales que están bajo su resguardo.
Artículo 4
Los laboratorios de idiomas y las aulas multimedia son los espacios que cuentan con equipo
tecnológico de vanguardia en apoyo a los programas de estudio de lenguas extranjeras en su
modalidad grupal escolarizada.

Artículo 5

118
Fuente: Cemanáhuac, boletín informativo, vol., VI, año XVIII. Suplemento especial. UAM-I

258
El Centro de Estudio Autodirigido (CEA) es el espacio destinado a actividades de auto-
aprendizaje que cuenta con recursos de cómputo y material hemerográfico y bibliográfico de
apoyo a los programas de estudio de lenguas extranjeras.
CAPÍTULO IV
DE LOS CURSOS, LOS SERVICIOS Y LAS CUOTAS
Artículo 6
La CELEX imparte cursos curriculares y extracurriculares de los idiomas alemán, francés,
inglés, italiano y ruso.

I. Son cursos curriculares aquellos que forman parte de los planes de estudio de las
licenciaturas y postgrados de la Unidad y que tienen, por tanto, valor en créditos;
II. Son cursos extracurriculares, sin valor en créditos:
a) Los cursos de nivel básico.
b) Los cursos intensivos, y
c) Los diplomados de perfeccionamiento de idioma.
Artículo 7
La inscripción a los cursos curriculares se hará a través de la Coordinación de Sistemas
Escolares y de acuerdo con el calendario escolar aprobado por el Colegio Académico.
Artículo 8
El registro de los cursos extracurriculares se llevará a cabo al inicio de cada trimestre, de
acuerdo con la convocatoria que al efecto emita la CELEX y a la disponibilidad de grupos.
En el caso del CEA, el registro se llevará a cabo durante las cinco primeras semanas del
trimestre lectivo. La admisión de usuarios externos en estos cursos dependerá de la
disponibilidad de espacios en los grupos.
Artículo 9
Los usuarios internos presentarán la credencial institucional para realizar su registro. Para
obtener la credencial de la CELEX, los usuarios externos deberán presentar certificado
oficial de bachillerato concluido, identificación oficial, suscribir una carta compromiso con la
institución, ser aceptados y quedar registrados.
Artículo 10
Los cursos básicos serán de carácter gratuito para los usuarios internos, no así los cursos
intensivos de dominio y los diplomados de perfeccionamiento de idioma, para los cuales se

259
deberá cubrir la cuota que al efecto se defina. Los usuarios externos pagarán la cuota
correspondiente al curso que se trate.
Artículo 11
Para tener acceso a los laboratorios de idiomas, al CEA y a las aulas multimedia, los usuarios
internos presentar credencial institucional vigente y estar registrados en el CEA; y los
usuarios externos, identificación oficial y credencial de la CELEX vigentes.
Todos los usuarios deberán cubrir una cuota de recuperación por los derechos de uso de los
servicios del CEA, de los laboratorios y de las aulas multimedia.
Artículo 12
La información sobre el uso de los servicios, los horarios y las cuotas se hará del
conocimiento de los usuarios al inicio de cada trimestre colocándose en los tableros de
información de la CELEX, así como en su página electrónica.
Artículo 13
Los usuarios o profesores responsables de los cursos que requieran hacer uso del CEA o de
sus recursos deberán hacer una reserva con anticipación. El tiempo de tolerancia para
respetar esta reservación será de 10 minutos. El acceso y el tiempo de uso dependerán de la
demanda.
Artículo 14
Los materiales del CEA sólo podrán ser utilizados dentro de las instalaciones y durante el
tiempo previsto en la reservación.
CAPÍTULO V
DE LAS OBLIGACIONES DE LOS USUARIOS
Artículo 15
Dentro de las instalaciones de la CELEX, los usuarios observarán las siguientes
disposiciones:

I. Para preservar las instalaciones, deberán:

a) Responsabilizarse del buen uso y manejo de los equipos y materiales;
b) Mantener limpias las áreas de trabajo;
c) Permitir, a solicitud del personal autorizado, la revisión del equipo o materiales
utilizados al finalizar la sesión de trabajo y antes de retirarse del espacio asignado;
d) Permitir la revisión de portafolios, bolsas, o de cualquier otro objeto similar, a
solicitud del personal autorizado;

260
 e) Acatar las instrucciones de uso de los equipos, las cuales estarán fijadas en lugares
visibles;
f) Reportar inmediatamente al personal a cargo del área correspondiente los casos de
falla, mutilación o daño de los equipos o materiales asignados;
g) Devolver el equipo o material en el tiempo establecido y en las condiciones en las que
se recibió;
h) Depositar los objetos personales en las áreas previstas para ello;
i) Apagar el equipo asignado al concluir su sesión de trabajo, salvo que se indique lo
contrario, y
j) Desalojar las instalaciones del CEA, laboratorios o aulas multimedia al término de la
clase o de la sesión de trabajo correspondiente.
II. En aras de fomentar condiciones idóneas para el trabajo, queda prohibido:
a) Perturbar el trabajo de los demás usuarios;
b) Fumar o introducir animales, bebidas y alimentos, así como artículos que puedan
afectar el correcto funcionamiento del equipo e instalaciones;
c) Copiar o reproducir por cualquier medio físico o electrónico los materiales del acervo
del CEA;
d) Dañar, alterar, mover o sustraer los equipos y materiales de los espacios físicos
asignados, y
e) Usar los equipos y materiales de la CELEX para fines distintos a los previstos por la
Coordinación.
Artículo 16
Se prohíbe el acceso de los usuarios al módulo de recepción, a los cubículos de asesores y a
la sala de producción de materiales del CEA, a las consolas de control de los laboratorios y a
las oficinas del personal técnico. Para el acceso al área de cubículos de profesores se deberá
contar con la autorización correspondiente.
CAPÍTULO VI
DE LAS MEDIDAS ADMINISTRATIVAS
Artículo 17
Los usuarios internos que por primera ocasión infrinjan las disposiciones contenidas en el
capítulo anterior serán apercibidos de las posibles consecuencias. De repetirse esta conducta,
no podrán hacer uso de los servicios que ofrece la CELEX durante una semana. Tratándose
de los usuarios externos, serán aplicables las medidas anteriores y en caso de reincidencia se
les suspenderá el servicio en forma definitiva.
Artículo 18

261
El usuario que involuntariamente dañe o altere el equipo o material utilizado deberá cubrir su
reposición o reparación, a juicio del Coordinador de la CELEX, en un lapso no mayor a 30
días naturales.
Artículo 19
Las situaciones no previstas en el presente instructivo podrán ser resueltas por el
Coordinador de la CELEX. En caso de encontrarse fuera de su ámbito de competencia, se
turnarán al órgano o instancia correspondiente para su resolución definitiva.
TRANSITORIO
ÚNICO. Las presentes modificaciones entrarán en vigor a partir del día hábil siguiente al de
su publicación en el Cemanáhuac, boletín informativo de la Unidad Iztapalapa.

262
Anexo 8: Número de grupos por idioma y nivel (con número de
alumnos) para el trimestre 09P
NIVEL INGLÉS INGLÉS FRANCÉS ITALIANO ALEMÁN RUSO
(dominio) (Compr.
Lectura)
1° 25 (565) 4 (109) 4 (100) 3 (126) 1 (20) 1 (11)
2° 9 (160) 4 (122) 4 (73) 0 1 (15) 1 (6)
3° 8 (90) 4 (103) 3 (26); 2 (15) 1 (10) 1 (5)
1 G.H. (19)
4° 3 (39) 0 1 (12) 0 0 -
Taller 0 - 0 - - -
(principiante)
5° 2 (30) - 0 1 (6) - -
6° 1 (12) y 1 G.H. - - - - -
(20)
7° 1 (12) - - - - -
8° 1 (7) - - - - -
Taller 0 - Taller - - -
(intermedio) preparación
DELF (5)
9° 1 (7) - - - - -
Taller Interculturalidad - - - - -
(avanzado) en el cine
anglófono (18)
Taller 0 - - - - -
(avanzado)
Fuente: elaboración propia con datos proporcionados por la CELEX

263
Anexo 9: Programa de francés primer nivel119
El curso de francés, primer nivel, se impartió en el salón de clases durante las siete sesiones,
con el siguiente plan de trabajo:
Objetivo: Desarrollar las habilidades lingüísticas y comunicativas del francés a nivel básico.
Objetivos particulares:

1. Contar con los elementos necesarios para entrar en contacto con alguien,
saludar, dar y pedir información, expresar su opinión de manera oral y escrita.
2. Manejar el vocabulario y las estructuras morfosintácticas que permitan
establecer interrelaciones de comunicación oral y escrita.
3. Iniciar el conocimiento de una lengua y una cultura extranjera.
Descripción: Este curso estuvo dirigido a la comunidad universitaria y se impartió una vez
por semana, las sesiones tuvieron una duración de 4 horas cada una, lo que acumuló un total
de 28 horas por trimestre (sumando todas las actividades realizadas, incluyendo el curso
AaA).
Metodología: En este curso se trabajó a partir de las cuatro primeras unidades del libro
“Connexions 1”. El profesor exponía los contenidos gramaticales y proponía ejercicios de re-
utilización. Los alumnos, por su parte, elaboraban cuadros sinópticos y ejercicios en donde
utilizaban los elementos estudiados en la clase.
Material de apoyo: Un diccionario bilingue (francés-español, español-francés), un libro de
conjugación (Becherelle) ; Cd-rom interactivos (Salut ca- va ?, Français sans frontières) ;
vidéos (Café crème, Fréquence Jeune) ; audio cassettes (Intonation et prononciation en
français y Bien entendu !); Práctica con un hablante nativo y el curso AaA.

Contenido temático:

Contenido temático del curso de francés primer nivel

119
El programa fue elaborado por la profesora M.C. Estela Maldonado Pérez

264
COMUNICACIÓN GRAMÁTICA LÉXICO FONÉTICA CULTURA
Saludar, Verbos regulares Verbos del Entonación: Ubicación
presentarse y en presente; primer grupo; afirmación e geográfica de los
presentar a alguien formación de profesiones, interrogación países
sustantivos, adjetivos y los anglófonos.
artículos y números.
adjetivos.
Expresar la Masculino- Meses del año, Distinción de la Personajes
posesión. femenino, días de la pronunciación y célebres
singular-plural semana, y los acentos. francófonos
estaciones del
año
Expresar sus gustos La negación, los Preposiciones El sonido [y], Las reglas de
y opiniones verbos para países y [u], [œ], [ε]; y presentación
irregulares más lugares. las vocales formal e
frecuentes en nasales informal.
presente.

Evaluación: la evaluación se llevó a cabo a través de la realización de tareas, participación

en clase, la asistencia al CEA, entrega de los programas de trabajo, un ejercicio de
presentación ante el grupo y un examen global final.
El examen global-final (ver anexo 10), por el cual se evaluó el curso, estuvo constituido por
seis secciones en las que se evaluaron varias habilidades (comprensión auditiva, comprensión
escrita, expresión escrita, memoria y vocabulario). En cuanto a la descripción de cada una de
las secciones del examen, tenemos lo siguiente:

1. Sección de comprensión auditiva: esta consiste en escuchar un diálogo y

determinar si se refiere a la segunda persona del singular o del plural, fueron
cinco diálogos.
2. Sección de expresión escrita: consiste en observar dos imágenes y describir
las actividades que se están realizando, usando cinco oraciones en francés.
3. Sección de comprensión escrita: consiste en leer y comprender un diálogo
para ponerlo en un orden lógico-coherente.
4. Comprensión auditiva (segunda parte): consiste en escuchar el deletreo de
cuatro nombres propios y escribirlos.

265
5. Sección para evaluar el proceso cognitivo: la idea es resolver cuatro
operaciones aritméticas (sumas y restas) empleando los números de forma
escrita. Se utilizó, además, para evaluar vocabulario.
6. Elementos culturales: el ejercicio consiste en asociar una imagen con algunas
frases o palabras que tienen un uso cultural: saludos, expresiones hechas y
frases de cortesía.

266
Anexo 10: Examen global final (Francés primer nivel)120
Nom:______________________________ Note:______________
Prenom:____________________________ Date:______________
1. Ecoutez les dialogues, érivez tu ou vous (5 points)
Dialogue 1 Dialogue 2 Dialogue 3 Dialogue 4 Dialogue 5

2. Qu’est ce que ils personnes disent? Regardez les photos et écrivez un texte de 5 lignes (6
points)

3. Mettez les phrases en ordre pour retrouver le dialogue (6 points)

ORDRE PHRASES
Mme Yildis: Oui, merci
Mme Yildiz: Oui
Mme Yildiz: Ah! Bonjour Madame Delhommeau. Enchantée.
Mme Delhommeau: Bonjour Madame Yildiz. Frédérique Delhommeau. Je suis la
directrice de la société Atlas.
Mme Delhommeau: Excusez-moi. Vous ȇtes Madame yildiz?
Mme Delhommeau: Vous avez fait bon voyage?

4. Ecoutez et écrivez les prénoms (46 points)

1:_______________, 2:______________, 3:______________, 4:_______________
5. Complétez (56 points)
Quatre plus Quatre:________; Deux plus huit:____________; Sept moins Deux:_______
Cinq moins cinq:___________
6. Associez une phrase a chaque image (4 points)
( )Tu me telephones?; ( )Asseyez-vous!; ( )D’accord; ( )Bonjour; ( )Oui; ( )Non
( )Moi?; ( )Oh lá lá!

120
Examen elaborado por la profesora Estela Maldonado Pérez

267