CAPÍTULO VII

LA ENSEÑANZA DEL RITMO MUSICAL

La educación musical a menudo ha tomado el elemento rítmico como punto de
partida. El ritmo preside la mayor parte de los juegos infantiles. Es el elemento físico
activo de la música. Willems dice: "El ritmo está, sin duda, más directamente unido al
cuerpo humano que la melodía (más tributaria de la emoción) y que la armonía (que
no puede existir sin la inteligencia)."
El ritmo es capaz de provocar una respuesta física directa y espontánea. La educación
musical debe proponerse justamente encauzar y orientar estas tendencias activas.
Desde muy pequeño, el niño se entretiene golpeando sus juguetes contra el borde de
su cuna, contra el suelo, o percutiendo objetos entre sí. Apenas la criatura es capaz de
controlar los movimientos de la parte interior del tronco, responde balanceándose
alegremente cada vez que oye música. Prefieren las canciones que poseen un ritmo
sencillo, primitivo e insistente.
Desde que comienzan a hablar, los pequeños suelen enamorarse de ciertas palabras o
frases que repiten hasta el cansancio siempre dentro de esquemas rítmicos sencillos.
Cuando el niño sepa caminar y correr amará las rondas, los saltos y galopes rítmicos
acompañados a menudo con golpes sincrónicos sobre los flancos, las marchas de
soldados varones y los bailes de todo tipo las nenas.
Es natural que la educación musical se apoye en un comienzo en la parte rítmica, sin
que ello signifique de ningún modo el descuido del aspecto melódico.
El niño vive plenamente el ritmo; un amplio bienestar invade todo su ser. Es en la parte
física donde el ritmo se encuentra más arraigado: sólo desde allí podrá elevarse luego
hacia formas más complejas. De esta manera, llegamos a la premisa básica que
impulsara a Jaques-Dalcroze a crear la rítmica musical: la ejecución de ritmos
corporales contribuye al desarrollo de la musicalidad.

LOS ELEMENTOS DEL RITMO

Pulso
Llamarnos pulso de la música a la red constituida por los tiempos o pulsaciones
regulares sobre la cual se desenvuelve y cobra vida el ritmo. Al niño le diremos que es
el latido de la música. Puede compararse el pulso con el tic-tac del reloj.
El tempo, o sea la frecuencia media del pulso musical tiene para el niño un valor
metronómico aproximado de 95 a 100 pulsaciones por minuto. Para el niño, la negra
representa y simboliza el pulso musical, siendo considerada, por lo tanto, como una
unidad de carácter absoluto. Nos dedicaremos, en cambio, a familiarizar al niño con las
variaciones del pulso a partir del valor básico.
Un maestro no debe imponer a sus alumnos “arrítmicos”, por medio de repeticiones
más o menos mecánicas, o por una acción directa sobre sus miembros, un ritmo o
tempo que estos no sienten. Deberá, en cambio, tenerles paciencia.
Cualquier juicio anticipado o erróneo sobre las condiciones musicales de los alumnos
podría ocasionar serios obstáculos en su futuro desarrollo general y musical.
No conviene, tampoco, sugerir al niño que hace algo a destiempo que siga a su vecino
que lo hace bien. De esta manera solo se consigue que el alumno se concentre en el
movimiento de su compañero en vez de buscar dentro de sim mismo una repercusión
del ritmo que oye: imita tardíamente el modelo, con lo que se aleja más de la
ejecución precisa.
No puede hacerse nada más efectivo que estimular al niño para que siga la música: “la
música nos avisa cuándo y cómo tenemos que tocar”.
Acento
Una vez que los alumnos sean capaces de captar el pulso musical, se encuentran ya
preparados para percibir y ejecutar los acentos, es decir, aquellas pulsaciones que se
destacan periódicamente dentro del conjunto por concentrar una cantidad de energía
mayor.
Habrá que usar ejemplos elocuentes. Si bien el acento musical es sinónimo de
concentración de energía, no debe serlo siempre de volumen exagerado. Convendrá
advertir y también demostrar mediante ejemplos adecuados, que los acentos de la
música se perciben con toda claridad, a pesar de que quien la ejecuta trate de
disimularlos tocando suavemente o bien los oculte por medio de silencios.
Una de las aplicaciones prácticas más comunes del acento musical la constituye la
determinación del compás. Al comienzo y durante un cierto lapso procuraremos que el
niño llegue a distinguir perfectamente los compases de dos v de tres tiempos,
considerando al comienzo el compás de cuatro tiempos como un múltiplo del de dos y
reemplazable por aquel.
Valores rítmicos y silencios
El ritmo de una canción es para el niño aquello que se obtiene al “decir” o golpear las
sílabas del verso con las manos. El concepto de ritmo será mucho más fácil de
transmitir con un ejemplo claro que con explicaciones.
Los pequeños tienen tendencia a aminorar la velocidad de las melodías transformando
las corcheas en negras. De esta manera, el ritmo coincide casi exactamente con el
pulso, salvo en los lugares donde se encuentran valores de mayor duración
Ritmos básicos o primarios.
Son aquellos que pueden ser percibidos en forma global por el principiante. Además
de los valores y grupos sencillos de valores que equivalen a la unidad de tiempo (a),
encontramos otros que exceden, dicha unidad (b y c). o que no alcanzan a equipararse
con ella, como es el caso de la corchea sola en tiempo débil (d)
a) Un tiempo:
b) Dos tiempos:
c) Tres tiempos:
d) Medio tiempo:
Blancas y negras alternan dentro de los típicos esquemas en compás de tres tiempos.
manifestándose cada una de ellas como unidades esencial y cualitativamente distintas
que representan lo largo y lo corto, respectivamente.
Con el mismo criterio, presentamos la negra con puntillo acompañada de la corchea y
casi nunca en forma aislada.
Existen grupos que pueden llegar a confundirse con sus múltiplos. Porque constituyen,
auditivamente, una reproducción exacta, aunque más veloz. Estos conjuntos de
valores, como asimismo toda otra combinación en donde intervengan submúltiplos de
los llamados ritmos esenciales. serán considerados ritmos secundarios o derivados y se
excluirán de la etapa inicial de la educación musical.
Posteriormente, el alumno podrá abordar la ejecución de estos ritmos más complejos.
Todo ritmo punteado que ocupe una subdivisión completa de tiempo se escuchará
como un salto, todo grupo constituido por tres figuras iguales, como un tresillo, y los
grupos formados por tres figuras en que la del medio posee un valor igual al doble del
valor de las otras dos, serán percibidos como síncopa,
Cada uno de los ritmos primarios que hemos mencionado deberán ofrecerse como
experiencia mediante canciones y ejemplos musicales bien seleccionados.
Ritmos indirectos o invertidos.
a) Primarios:
b) Secundarios:
Sólo se enseñarán estos ritmos cuando los básicos (directos) hayan sido bien
comprendidos y asimilados a través de la práctica musical consciente.
Silencios
Desde el comienzo, deberá llamarse la atención del niño sobre el valor musical de los
silencios. Durante la etapa de iniciación se introducen los silencios de negra, corchea y
blanca, cuyo efecto se estudiará y apreciará ya se encuentren colocados sobre las
partes débiles del compás o del tiempo o sobre las partes fuertes (contratiempo).
Lo elementos rítmicos -pulso, acento, ritmo- y el silencio musical podrán ser
ampliamente vivenciados por los alumnos a través de los medios más habituales de
expresión rítmica:
A) Movimientos corporales.
B) Lenguaje
C) Instrumentos de percusión

El ritmo en el cuerpo
La expresión corporal de los ritmos debe incluirse como práctica sistemática y habitual.
El método Dalcroze para la enseñanza de la música es esencialmente rítmico. Parte de
la base de que el ritmo es el elemento de la música que afecta en primer término y con
más fuerza la sensibilidad infantil. El rimo debe ser percibido y comprendido a través
del movimiento de su cuerpo.
En el método Dalcroze cualquier fenómeno musical (de carácter rítmico, melódico,
dinámico, armónico, o formal) es objeto de representación mediante movimientos
corporales.
Este método es un sistema completo de educación musical y sus ejercicios terminan
siendo demasiado complicados. El adiestramiento corporal termina convirtiéndose en
un fin y no en un medio para llegar a la música.
Además, es un método analítico que desdobla el elemento musical en sus
componentes, siendo vulnerable frente a conceptos más modernos que son sintéticos
y globales.
Movimientos corporales básicos:
Caminar, correr, saltar, galopar, palmear, balancearse, gatear, arrastrase.
Existen innumerables posibilidades si se usan estos movimientos básicos, y también
variaciones y combinaciones sencillas.
De esta manera se prepara el campo para el aprendizaje de los signos de notación
rítmica.
El ritmo en el lenguaje
En el folklore infantil de todos los países encontramos una buena cantidad de rimas,
sorteos, adivinanzas, refranes, etc., que se acostumbra a recitar o repetir rítmicamente
mientras se efectúan movimientos, o bien en forma de actividades independientes
como parte de los juegos habituales.
Obsérvese qué grado de seguridad rítmica demuestran por lo general los pequeños en
estos recitados. A veces, estas sencillas rimas exigen formas rítmicas sumamente ricas
y variadas, que incluyen cambios de compás, valores irregulares, etc. Puede constituir
un buen ejercicio y hasta un entretenimiento para los estudiantes de música algo
avanzados la anotación de estos ritmos lingüísticos y la búsqueda de variantes
aceptables.
El músico y pedagogo alemán Cari Orff toma como base de su método los ritmos del
lenguaje. La palabra representa para Orff la célula generadora del ritmo e incluso de la
música. El primer tomo de su obra pedagógica se inicia con el recitado de nombres,
llamados y pregones. Expresión y ritmo son inseparables: debe prestarse especial
atención a poner de manifiesto la riqueza rítmica, dinámica y expresiva que es sugerida
por las inflexiones naturales y los acentos del idioma. Al ritmo que naciera del lenguaje
y que lenta y progresivamente se va musicalizando -dando vida a melodías de dos, tres
y cinco notas- es luego transmitida al cuerpo.
Primero, se utiliza el cuerpo como instrumento de percusión, capaz de ofrecer variadas
combinaciones tímbricas. Se trabaja en cuatro niveles: pies, rodillas, manos y dedos.
Con los pies se golpea el piso, con las manos se baten palmas, o bien, se golpean los
flancos o los muslos cerca de las rodillas, con los dedos se producen chasquidos.
Dentro de cada nivel es posible obtener una gran variedad de timbres.
Del mismo modo que el ritmo de las palabras se transmite al cuerpo, puede
transmitirse también a los instrumentos de percusión. Es en la orquesta de percusión,
constituida por instrumentos de sonido determinado e indeterminado, donde Orff
centralizará la educación musical. Se brindan, además, abundantes oportunidades de
creación, tanto de parte del maestro como de los alumnos.
Otra aplicación importante y generalizada de los ritmos del lenguaje en la enseñanza
del ritmo musical lo constituyen los sistemas de sílabas y palabras rítmicas.
Cada ritmo es representado por una palabra o conjunto de sílabas que al ser
articuladas lo producen de manera natural. Estos son algunos de estos sistemas que se
han difundido ampliamente. llegando a perdurar hasta nuestros días en su forma
original.
En Francia:
1) La palabra rítmica proviene de la denominación verdadera —o aproximada—
de la figura o grupo de figuras al cual representa.
2) Las palabras rítmicas se obtienen mediante la superposición de sílabas
convencionales, cuyo único objetivo es responder exactamente al ritmo que se quiere
representar.
Sus reglas son:
a) La división de la unidad de tiempo en dos partes se hace usando las vocales “a” y
“e”, introduciendo la “i” si se divide en tres. Las vocales se articulan con la consonante
“t” cuando se trata de una primera división, y otras vocales para las sucesivas
subdivisiones (f, r, l, z, n).
b) En caso de silencio se reemplaza a la consonante correspondiente por s.
c) Los sonidos que se prolongan con ligadura o puntillo se pronuncian articulando
directamente sobre la vocal, se suprime la consonante.
En Alemania se han usado palabras clave adaptables a algunas agrupaciones rítmicas.
En Estados Unidos se utilizaron tres tipos de palabras rítmicas:
1) Convencionales.
2) Números y conjunciones para contar los tiempos y divisiones.
3) Palabras rítmicas que designan, al mismo tiempo, el movimiento generado por
el ritmo respectivo. Ejemplo: galoping para el tresillo.
En Argentina se utilizan las sílabas francesas (por ejemplo: tate, tafatefe) y el sistema
norteamericano número tres (por ejemplo: salto, corro, etc).
Este último sistema cubre las exigencias básicas de la enseñanza del ritmo durante la
iniciación musical. De este modo, la síntesis lenguaje-música, común a todos los
criterios anteriormente citados, se ve enriquecida por un nuevo elemento esencial, el
movimiento, quedando así englobados en la palabra rítmica los diferentes aspectos
que adopta el ritmo en la experiencia infantil.
La banda rítmica.
Los instrumentos de percusión, así como la rítmica corporal y el lenguaje, permiten al
niño una participación activa acompañando rítmicamente el fenómeno sonoro.
Conviene pues que, desde pequeño, se familiarice con los instrumentos de percusión
más usuales y aprenda a extraer de ellos un sonido puro y agradable.
Creemos en el doble efecto, educativo y auditivo, que ejerce sobre los alumnos la
construcción y la invención de instrumentos de percusión con los elementos que ellos
mismos encuentran en el hogar.
Después de algunos meses en que los niños han tomado contacto y practicado
individualmente con los instrumentos de percusión en el jardín de infantes, podrá
constituirse un grupo instrumental o banda rítmica. En ella intervendrán, apenas dos o
tres tipos de instrumentos, que se escogerán por su sonoridad más precisa y definida
por el fácil manejo.
La banda rítmica debe tocar de un modo que se adapte a las edades de los niños que la
integran, debe cuidarse también de escoger un repertorio adecuado.
Cada niño debe entender que función cumple dentro del conjunto.
En la etapa inicial la banda rítmica procederá combinando los distintos elementos
formales y rítmicos que los niños sean capaces de distinguir dentro de las canciones de
su repertorio. Se dividirán en dos, tres o cuatro grupos y ejecutarán en forma de
preguntas y respuestas las distintas frases de la canción.
Los niños pueden ejecutar el pulso, acento, subdivisión del tiempo y ritmos de las
canciones, y, además, esquemas rítmicos sencillos- ostinatos- que se presten como
acompañamiento rítmico de las mismas.
Para tocar de manera segura y precisa, se usan palabras o frases que tengan el ritmo
del esquema.
El ostinato es ejecutado al comienzo en forma colectiva y con intervención de todos los
instrumentos. Solamente cuando los alumnos manifiestan bastante seguridad e
independencia en la ejecución se procederá a combinar el ostinato con el pulso,
acento o ritmo de la canción, o con un nuevo ostinato.
Es conveniente que el maestro elabore los acompañamientos rítmicos de acuerdo con
las necesidades normales de la clase, sobre todo cuando sus alumnos se están
iniciando en la lectura de partituras.

Actividades de aplicación
Las actividades rítmicas que hemos mencionado hasta aquí deberán organizarse y
combinarse de acuerdo con un plan perfectamente graduado que abarque los
siguientes aspectos: 1) Reconocimiento y ejecución de ritmos: 2) Lectura y escritura de
ritmos; 3) Apreciación y creación de ritmos.
Reconocimiento y ejecución de ritmos.
Por ejemplo: para enseñar el contenido tresillo.
1) Enseñar una canción que contenga el tresillo en una posición destacada.
2) Etapa del reconocimiento: los alumnos advierten que hay un ritmo nuevo y
describen las sensaciones que experimentan.
Etapa de ejecución: el niño deberá reproducir un determinado ritmo que ha
escuchado. La correspondencia entre el modelo y su repetición crea un efecto de eco.
Deben realizarse ejecuciones sin análisis intelectual. Se pueden hacer juegos de ecos
de dos a cuatro compases.
También la dirección de compases de dos, tres y cuatro tiempos pertenecen al campo
de la ejecución de ritmos. Esta práctica se puede abordar con total independencia de
los procesos de lectura y escritura musicales.
Primero se le enseñará prestar atención a los acentos donde llevará con pesadez sus
brazos hacia abajo. Luego, poco a poco, y con la ayuda de frases que intercalará
oportunamente el maestro, el niño ajustará sus movimientos sin ninguna compulsión o
prisa al ritmo de la música.
Los alumnos llegan a obtener mayor seguridad en un breve lapso, cuando al comienzo
se le ha dado más importancia a la exacta colocación de los acentos que a la
realización mecánica y fiel de los clásicos movimientos de dirección.
Al comienzo marcará precisamente sólo los acentos, dejando al resto del compás un
movimiento más libre.
La lectura y escritura musical sólo comenzará cuando ya se le haya transmitido al
alumno el lenguaje sonoro en una forma viva y activa.
La creación de ritmos: es un índice del grado de soltura y espontaneidad del alumno,
de su vitalidad y su impulso rítmico natural. Un instrumento de percusión puede
resultar el mejor estímulo para incitar al niño a producir ritmos.
Para activar la imaginación rítmica se recurre al juego de preguntas y respuestas,
mediante palmeo o percusión el maestro propone alternativamente a los alumnos una
serie de frases rítmicas de dos o cuatro compases cada una (pregunta) a las cuales
ellos deberán responder de forma conclusiva (respuesta).

Consideraciones sobre ciertos procedimientos o ejercicios-tipo que suelen emplearse

A) Disociación: es desmembrar o repartir los elementos que constituyen una frase
rítmica, entre diferentes personas, instrumentos o tipos de toque. Se puede proceder
de diversas formas:
1) El pulso se reparte entre personas o grupos.
2) Disociación de valores rítmicos. Es mejor que cada alumno toque todos los valores
de diferente manera y no dividir en grupos y que cada uno toque un valor diferente
cuando corresponda.
3) Distribuir los valores rítmicos siguiendo un criterio musical, orquestando rítmos
donde cada línea tiene sentido por sí sola, pero la suma funciona como un
acompañamiento rítmico único.
B) Polirritmia: consiste en la ejecución simultánea de dos o más elementos, frases o
esquemas rítmicos.
1) Varios grupos que tocan los distintos elementos rítimicos (pulso, acento, ritmo,
división, contratiempo, silencios). No conviene que todos los grupos ejecuten al mismo
tiempo.
2) Los alumnos se hayan divididos en grupos que ejecutan simultáneamente
distintos valores rítmicos para acompañar determinada melodía.
3) Canon rítmico, en la ejecución de un sencillo esquema rítmico de cuatro
compases cada grupo sigue al anterior a distancia de un compás. Conviene usar
instrumentos de percusión que tengan un timbre muy diferente entre sí.
4) Ejecución simultanea de dos o más ostinatos rítmicos independientes.
5) Cada grupo del conjunto tiene una intervención independiente y variada en el
acompañamiento rítmico. Es el caso más auténtico de polirritmia y requiere un mayor
grado de capacidad y destreza para su realización.
C) Inversión: se refiere a la inversión del orden de los valores rítmicos. Puede
efectuarse esta operación en el tiempo, el compás, o en una frase.
D) Aumentación y disminución: consiste en la multiplicación o división de los valores
constituyentes de un motivo rítmico. Es conveniente hacerlo con alumnos más
avanzados.
Ritmos folclóricos.
Nuestros niños están potencialmente capacitados para ejecutar con propiedad e
instinto certero hasta el más difícil de los ritmos folclóricos.
Además de cantar y bailar, los niños gozan ejecutando acompañamientos rítmicos
en forma de ostinato en los que introducen algunas variantes

CAPÍTULO VIII
LA ENSEÑANZA DE LA MELODÍA
Desde muy temprana edad el niño manifiesta un marcado interés por los sonidos, y en
especial por la música. Los niños pequeños reconocen espontáneamente diferencias de
altura, intensidad y timbres sonoros, y reaccionan ante las variaciones bruscas de dichas
cualidades. La educación musical es importante para que la capacidad innata de los
niños sea perfeccionada.
Los niños de pocos meses distinguen con más facilidad algunas melodías sencillas que
las mismas palabras. Aún tratándose de frases habladas, el bebé se guía por el “tono”
de las mismas para comprender su significado. La etapa del reconocimiento de melodías
será sucedida por aquella más activa de la ejecución vocal.
Es difícil determinar qué es lo que encuentra mayor eco en los niños, si el ritmo o la
melodía de las canciones. Probablemente lo más exacto sea que el niño es sensible a
una acertada combinación de ambos elementos. Los hechos mencionados son
condiciones generalizadas de los niños, y por esto el más sencillo plan educativo debería
contemplar la necesidad de capacitar a todos los niños para el canto y la apreciación
musical.
La percepción melódica en el niño
Toda melodía es percibida por el niño como una unidad sonora que afecta directamente
su sensibilidad. Si se incorpora o no a su vida interior dependerá tanto de las cualidades
intrínsecas de la melodía como de las circunstancias afectivas que rodeen la audición o
el aprendizaje de la misma.
La percepción melódica aparece en un principio como una totalidad de contornos
imprecisos pero plenos de sentido. Una nueva melodía impresiona por lo general al niño
y estimula activamente su sensibilidad. Experimenta entonces una urgente necesidad
de aclarar su imagen interior, para lo cual solicita con insistencia la repetición de la
misma. A través de varias audiciones sucesivas la imagen sufre un rápido proceso de
esclarecimiento. En este momento el niño siente que ya es capaz de emprender por su
cuenta una repetición completa y consciente, indicándose de este modo una serie de
ensayos que culminarán con el aprendizaje y la fijación de la melodía.
El maestro debe tener en cuenta este carácter global de la percepción infantil al
proponerse la enseñanza de la música a los niños.
Leyes básicas de la percepción melódica infantil, (y más allá de la infancia):
1) Resulta más fácil reconocer series de sonidos que ascienden o descienden a
velocidad moderada, que distinguir sonidos aislados de diferentes alturas.
Ejemplo: do-re-mi-fa-sol y sol-fa-mi-re-do, antes que los sonidos aislados sol-do.
2) Las diferencias de altura serán más evidentes cuánto más amplio sea el intervalo
que existe entre los sonidos
3) Los intervalos (saltos) más amplios son más fáciles de reconocer que los más
estrechos. Así la octava se impone a la quinta y ésta a la tercera.
4) Los intervalos consonantes tienen prioridad auditiva sobre los disonantes
cuando se ejecutan en forma sucesiva o melódica.
5) La simultaneidad o superposición de elementos atractivos ajenos a la altura,
como ser: ritmo, intensidad, timbre, texto, etc., dificulta la percepción melódica
pura.
6) Las melodías con frases definidas o contrastantes se perciben y se cantan antes
que aquellas otras cuyas frases presentan entre sí leves variaciones.

La canción infantil
La canción infantil es el alimento musical más importante que recibe el niño. Cuando
ésta responde a las necesidades musicales y espirituales más auténticas del niño a una
edad y a un ambiente determinado, la criatura la acepta y la hace suya, entrando desde
ese mismo momento a ser parte de su mundo interior.
Si el maestro quiere tener un criterio acertado respecto del género de canciones que
con más propiedad merece el calificativo de “infantil”, le bastará efectuar al comienzo
del año escolar una encuesta entre sus alumnos para averiguar cuáles, entre las
canciones enseñadas el año anterior, tuvieron más éxito y lograron perdurar en la
memoria de los niños. A menos que se interpongan factores externos al aprendizaje,
diremos que infantil es aquello que el niño recoge espontáneamente.
En los países que poseen una tradición de varios siglos –España, Francia, Inglaterra,
Alemania, Italia, etc.- se observa una notable variedad y riqueza en el cancionero
infantil. En Latinoamérica, el nuevo mundo, los conquistadores trasladaron sus
costumbres y tradiciones. Sin embargo, el trasplante cultural se realiza de manera
espontánea y no científica, lo que hizo que se pierdan elementos de la cadena folclórica.
Como resultado de este fenómeno observaremos un empobrecimiento del caudal
original que se traducirá en la falta de variedad y en notorios vacíos. Pero existen algunas
maneras de remediar la falta o escasez de canciones en este aspecto:
1) Volver a las fuentes mismas del canto popular. En nuestro caso sería profundizar
en el cancionero de la península ibérica, y por otra parte explorar las raíces de
nuestro propio cancionero y el de los demás países latinoamericanos de origen
hispánico.
2) Elaborar canciones que respondan a los fines pedagógicos establecidos para
cada etapa de la educación musical: canciones didácticas. Si reúnen ciertas
condiciones artísticas, éstas lograran arraigarse y perdurar en la comunidad.

Características que deben reunir las canciones infantiles:

Tesitura
Nunca podrán sobrepasar el ámbito de 12 notas. No es fácil y ni siquiera posible fijar los
límites precisos a la voz infantil en cada edad. Dentro de valores muy generales, la
extensión vocal constituye un rasgo de naturaleza individual. Dicho rasgo se desarrolla
y madura según su propia ley evolutiva, siendo función de la enseñanza conducirlo hacia
ese estado de maduración sin que se aparte de su ruta natural.
El niño que asiste al jardín de infantes en nuestro país canta generalmente en un registro
grave. A través de la iniciación musical, su voz podrá elevarse gradualmente hasta
alcanzar su nivel natural.
Citamos dos criterios casi antagónicos respecto a la extensión vocal:

1) Maurice Chavais
 2) Eleanor Short Norton opina que desde muy temprano es posible obtener una
mayor amplitud:

En nuestros niños el registro normal entre los cinco y los siete años, se sitúa alrededor
de la sexta Do-la. En el término de uno o dos años se amplía hacia arriba hasta alcanzar
la octava, por lo menos, y desciende hasta el si o el la graves. Si anotan en su cuaderno
de apuntes el registro que cada uno de ellos posee al comienzo de la actividad musical
del año, les resultará interesante y a la vez práctico comparar este dato con los
resultados que se obtengan después de trabajar durante todo el año.
Tonalidad
Las tonalidades más frecuentes en las canciones que entonan los niños pequeños son si,
do, y re mayor y menor, para las melodías que se desarrollan entre la tónica y la quinta
o sexta superior (ej: Arroró, Se va la barca). Y re, mi, fa y sol mayor y menor para las
canciones que se extienden además hasta la quinta por debajo (Ej: Arroz con leche,
Juguemos en el bosque). Se descartan las modulaciones.
Melodía
Están formadas por frases cortas de dos a cuatro compases. La extensión de la frase
debe concordar con la capacidad respiratoria del niño quien deberá poder abarcarlas
tanto física como mentalmente. La línea melódica debe ser característica y atrayente,
con frases bien diferenciadas entre sí.
Ritmo
Debe reflejar el ritmo y el sentido de las palabras. No se puede forzar el cauce rítmico
natural de una melodía tratando de introducir artificialmente un determinado grupo
rítmico. Si se examina un buen número de canciones populares infantiles de diversos
países se comprobará que la mayoría se desenvuelven dentro de esquemas rítmicos
bastante sencillos, los cuales permanecen invariables a lo lardo de toda la canción.
Cuando aparecen grupos rítmicos especiales, la atención auditiva es completamente
absorbida por éstos, y suele bastar apenas uno de ellos para imprimir a la melodía un
sello peculiar.
Armonía
Así como afirmamos que una de las principales características de la canción infantil la
constituye la estabilidad tonal, o sea la ausencia de modulaciones, diremos también que
esa cualidad deberá ser confirmada por las armonías que afirman o sostienen la melodía.
Los acompañamientos se mantienen dentro de los tres acordes básicos: Tónica (I),
Dominante (V)y Subdominante (IV).
Texto
Tan importante como la melodía es el texto de las canciones que se enseñan a los niños.
Si en algunos casos el mayor encanto reside en la melodía, en otros la atracción se
concentra en la letra. Aun cuando la fusión entre melodía y letra es feliz, cada niño
registrará de manera diferente, impulsado por aquello que con más fuerza ha logrado
afectar su sensibilidad: algunas veces será el ritmo, otras la melodía misma, y en buena
parte de casos la letra. El maestro deberá evitar sistemáticamente las letras cursis o
rebuscadas y atender al encanto y al ritmo intenso de las palabras más que al sentido
particular de algunos términos.
En el caso de canciones extranjeras, los mejores y más artísticos resultados en materia
de adaptación de textos se logran cuando se toma el tema o el sentido general del texto
solamente como punto de partida o motivo central de la nueva letra.
En la iniciación musical de niños mayores de nueve años, la elección de las canciones
puede plantear serios problemas al educador: no es fácil conciliar textos y temas
poéticos a la altura de los intereses de los niños de esta edad, con melodías exentas de
dificultades y aptas para la enseñanza elemental. Este problema admite diversas
soluciones:

1) Cuando se trata de canciones extranjeras para niños, recomendamos usar con

los principiantes mayores, la versión en el idioma original.
2) Pueden también tomarse para la enseñanza canciones más elaboradas y
complejas, capaces de proporcionar satisfacciones musicales inmediatas a los
alumnos.
3) Los principiantes mayores pueden elaborar bajo la guía del maestro y como parte
habitual de su actividad musical, sencillas melodías construidas en base a dos,
tres o cinco sonidos.
4) Forma de presentación: Si se les previene que se les enseñará una canción muy
sencilla, comparable a “las que cantan los niños de jardines de infantes” y que el
objetivo que nos proponemos es que aprendan “a cantarla con las notas”, nos
aseguramos atención y participación.

El sentido de la tonalidad en el niño

A través de la música que oye habitualmente, desde que nace el niño va preparándose
para la percepción espontánea de la tonalidad.
Bases para una enseñanza tonal
Los niños comenzarán muy pronto a conocer y manejar la escala mayor y el acorde
perfecto mayor. Ambos constituyen los elementos básicos necesarios para emprender
el estudio de la melodía desde un punto de vista tonal. Escala y acorde vienen a
constituir la síntesis o la clave de la tonalidad. Puede decirse que a los pequeños hasta
les divierte cantar fragmentos ascendentes o descendentes de la escala mayor con el
nombre de las notas.
Diferentes sistemas
En la educación musical moderna, se disputan la primacía en cuanto a la enseñanza de
la melodía, por una parte, los sistemas que parten del acorde perfecto mayor o del
primer fragmento (1 a 5) de la escala mayor y, por otra, aquellos que constituyen como
punto de partida la tercera menor descendente formada por los grados 5° y 3° del
acorde mayor (sol-mi).
El primer sistema se apoya en la facilidad y rapidez con que el niño adquiere en forma
global estos elementos básicos que más tarde serán objeto de profundización,
individualización, análisis, etc.
El segundo sistema que parte de la tercera menor sol-mi supone también un enfoque
tonal de la melodía. Se van agregando de a uno el resto de los sonidos de la escala
pentafónica en el siguiente orden: la, re y do.
Este enfoque permite iniciar al niño con la menor cantidad de sonidos (dos) que
permiten formar una melodía.
Hemos ensayado con éxito la síntesis de los dos sistemas, y he aquí las primeras fórmulas
sonoras que el niño deberá aprender a reconocer auditivamente dentro de sus
canciones y a entonar a pedido del profesor quien enunciará oralmente el nombre de
las notas:

1) Do re mi fa sol, Sol fa mi re do (por oposición)

2) Sol-do (por contraste)
3) Sol mi sol mi
4) Do mi sol, Sol mi do (por oposición)
5) Do’ si la sol fa mi re do
6) Do re mi fa sol la si do’
7) Do sol, do
8) Sol sol do’, sol- sol- do (por contraste)

Posteriormente se agregarán otros esquemas como:

1) Sol la sol la sol
2) La sol mi
3) Do re do re do
4) Mi re do
5) La sol mi re do, etc.

Los esquemas estos se encuentran establecidos naturalmente en el niño como

consecuencia del aprendizaje de las canciones. Lentamente se irán fusionando la
actividad melódica espontánea de los niños y esta progresiva toma de conciencia de los
elementos sonoros.
SISTEMAS AUXILIARES PARA LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO MELÓDICO
Fononimia
Lo primero que hay que cultivar en la relación con la percepción de la melodía es la
claridad de la imagen del diseño sonoro: las diferentes alturas, los ascensos y los
descensos. Luego se procede con la enseñanza de los sonidos aislados y con un análisis
de la melodía o frase.
En la fononimia la altura de los sonidos es representada por medio de movimientos que
se realizan con la mano en el aire o con todo el cuerpo: así cuando el sonido sube, sube
la mano o bien se eleva todo el cuerpo, procediéndose de inversa manera cuando el
sonido baja. De esta manera la relación entre sonido y altura se establece de una manera
natural.
Entre los sistemas de fononimia más difundidos citaremos:
a) Los signos de la mano, pertenecientes al método Tónica Do
b) Las posiciones de Chevais.

Signos Manuales – Método Tónica Do (imagen P129)

A cada grado le corresponde un signo o señal que se realiza con la mano manteniendo
el brazo algo extendido hacia adelante y elevándolo paulatinamente a medida que se
asciende. Los sonidos que pertenecen al acorde de Tónica (do-mi-sol) son representados
mediante gestos que describen la función tonal que cada uno de ellos ejerce.
Los sonidos son representados mediante gestos que describen la función tonal (en los
sonidos de la triada mayor) o las relaciones de atracción o dependencia con el resto de
los sonidos (en las demás notas de la escala). Se enseñan en primer lugar los sonidos del
acorde de tónica, luego del dominante y, por último, del subdominante.
Las posiciones Chevais (imagen p.131), también constituyen una representación de tipo
tonal de los sonidos de la escala. Los sonidos del acorde básico se indican sobre el eje
central del tronco, con la mano derecha en posición horizontal, palma hacia abajo y la
punta de los dedos dirigida a la izquierda: la tónica está ubicada a la altura del pecho, la
mediante debajo del mentón y la dominante sobre la frente. La tónica alta está por
encima de la cabeza. Este procedimiento ofrece una ventaja práctica con respecto al
anterior: las posiciones no reciben exclusivamente el nombre de las notas
correspondientes a la escala de do mayor. Ello permite cambiar sin ningún
inconveniente el nombre de las notas.
Lo esencial de los dos sistemas que se describieron es la necesidad de apelar a una
representación corporal del sonido durante la iniciación musical. La mímica contribuye
a la fijación auditiva de algunos sonidos básicos y también a la percepción de los
intervalos más sencillos.
Otras posibilidades
Estamos convencidos de que el gesto acelera y vuelve más vivo el proceso de enseñanza
de la melodía. Mis experiencias me condujeron en forma progresiva a adoptar una
mímica de carácter más general, una fononimia elemental de tipo expresivo en la que
se abandonaban las posiciones fijas sobre el tronco, conservándose en cambio las de
ubicación central o áxica para los sonidos del acorde de tónica y lateral-derecha para los
demás sonidos.
Oído absoluto y oído relativo
Existe un determinado porcentaje de personas que poseen una capacidad especial para
discriminar con toda exactitud la altura de los sonidos: esta cualidad se conoce con el
nombre de oído absoluto. Cuando estas personas inician sus estudios musicales, en
forma espontánea y natura – a menos que el aprendizaje creara en ellas inhibiciones
extrañas o las condujera por sendas auditivas equivocadas- llegan a fijar en la memoria,
definitivamente y desde el primer momento, el sonido de cada nota de la escala. En muy
poco tiempo, quienes tienen oído absoluto pueden reconocer automáticamente las
notas exactas de la música que escuchan.
Es sin embargo un grave error considerar que estos niños no necesitan aprender las
relaciones tonales, igual que los demás. El hecho de que puedan memorizar los sonidos
con toda nitidez y sin esfuerzo no significa necesariamente que sean conscientes de los
intervalos y de las relaciones de tensión y distensión melódica. Complementar sus
excelentes facultades auditivas desarrollando también el oído relativo que, en realidad,
constituye un índice más certero y preciso de la musicalidad.
El oído relativo consiste en la capacidad para percibir relaciones melódicas, con
independencia de la ubicación real, absoluta, de los sonidos que constituyen tales
relaciones dentro de la gama sonora. El sistema Tónica Do, tiende a formar el oído
relativo en desmedro del absoluto.
Otros métodos de educación musical, en cambio dan importancia a la fijación absoluta
de algunos sonidos. En el método Gédalge o en el sistema Dalcroze advertimos una
verdadera preocupación por fijar el do central.
Nos interesa conseguir que cada niño adquiera conciencia de su propio registro, de los
sonidos que para él son bajos, altos o medianos y que pueda reproducirlos
aproximadamente y a voluntad.
También es común encontrar personas que, a pesar de poseer un buen oído relativo, se
sienten perdidas por su impotencia para ubicar en forma precisa los sonidos dentro del
ámbito tonal. Ello los incapacita en algunos casos para aplicar o ejercer con el dominio
necesario sus incuestionables facultades auditivas.
El aspecto vocal
Comprende la emisión o reproducción, mediante el canto, de los sonidos que el oído
percibe. Saber discriminar auditivamente los sonidos y saber cantar, son las metas más
concretas de la educación musical desde el punto de vista de la percepción melódica.
El aspecto vocal comprende dos aspectos:
 1) La forma de emisión: impostación.
2) El producto de la emisión: sonido afinado.

Ambos aspectos están íntimamente ligados.

El maestro que trabaja con niños de jardines de infantes, deberá procurar que el
desarrollo auditivo y vocal de sus alumnos se lleve a cabo con toda naturalidad. Al
cantar, habrá que procurar que el niño se encuentre relajado y que respire con
naturalidad; buena relajación y buena respiración son las condiciones básicas que,
influirán en el desarrollo normal de las facultades vocales de los alumnos.
Es importante reconocer, que hay casos en lo que estas condiciones normales o ideales
a las que nos referimos no existen por diversos motivos.
Tipos de desafinaciones más frecuentes:

1) Los que hablan en lugar de cantar.

En estos casos convendrá comenzar con el juego de la sirena (que imita el
ascenso y descenso del sonido de manera continuada) y con llamadas a
distancia, con un amplio volumen de voz, sobre la tercera menor o sobre otros
intervalos adecuados. La fononimia también será un gran recurso.

2) Los que cantan con voces graves o roncas.

Con estos niños el maestro debe esforzarse, mostrarse seguro y optimista. El

primer paso consistirá en averiguar si la desafinación que manifiestan al cantar en
el registro normal desaparece en las regiones más graves. Para ello bastará con
pedirle al alumno que entone alguna de las canciones más sencillas del repertorio
infantil, sin hacerle ninguna indicación acerca de la altura. Se observará
cuidadosamente la afinación, comprobando hasta qué punto llega a dar una
versión exacta o aproximada de la melodía elegida. Para conseguir buenos
resultados, se deberá crear en el niño la conciencia de su verdadero registro,
haciéndole sentirse seguro dentro del mismo, y demostrándole confianza en su
capacidad para producir sonidos afinados.

3) Los que desafinan al cantar.

Los casos de afinación imprecisa suelen ser más comunes en adultos que adolecen de
una falta de educación musical, o que han empezado tarde sus estudios.
Será preciso aquí, efectuar una especie de retroceso, tanto en el aspecto auditivo
como en el vocal: estas personas deberán realizar ejercicios de imitación y
memorización de canciones y melodías muy sencillas que les conduzca a un
afianzamiento de su sentido tonal. Trabajo auditivo y de tipo tonal, al mismo tiempo
que una buena dosis de fe con respecto a despertar de sus capacidades musicales.
Actividades de aplicación
Dictados melódicos
El maestro podrá realizarlos

 Cantando: con diferentes sílabas. Sobre la vocal a (separando levemente los

sonidos). Con la boca cerrada. Con las palabras de un texto.
 Con el piano: solamente la melodía. Melodía acompañada con acordes
 Con la flauta dulce u otros instrumentos.

Variantes:
1) El maestro dicta la melodía. Los alumnos representan por medio de
movimientos de la mano en el aire o de un dibujo la línea general de la misma.
2) Idem. Los alumnos deben ubicar solamente las notas, inicial y final de una
frase, tomando como referencia los sonidos del acorde, que ha sido
previamente entonado.
3) Idem. Los alumnos deben prestar atención para ubicar un determinado sonido
o intervalo que aparece en el dictado.
4) El maestro enuncia oralmente las notas de una fórmula o esquema melódico.
Los alumnos repiten entonando los sonidos correspondientes.
5) El maestro canta algunas notas con sus nombres respectivos. Los alumnos las
repiten representando al mismo tiempo los diferentes sonidos mediante el
sistema de fononimia que usan habitualmente.

Repetición e interpretación de las melodías.

Los alumnos deben aprender a cantar las melodías con expresión, sin acentuar con el
cuerpo y cuidando la calidad del sonido.
La habilidad del maestro consistirá en proveer las motivaciones necesarias para que los
alumnos tengan oportunidad de repetir tres o cuatro veces una misma melodía o
canción, sobre todo tratándose de motivos nuevos.
La creación melódica.
Lo más importante para lograr la improvisación de melodías en el niño, es la creación
de un clima tonal previo.
La creación melódica en el niño responde a un condicionamiento interno y no a una
imposición ejercida desde afuera. El camino correcto consiste en crear en el niño el
clima propicio para la improvisación vocal espontánea mediante ejercicios previos
como ser: ecos, conversaciones cantadas, etc. Luego podrá pedírsele que improvise sin
imponerle ningún tipo de restricción. Solamente más tarde, con ayuda del maestro,
llegarán a analizar los resultados: a deducir el nombre de las notas, a anotar los
sonidos y ritmos de sus improvisaciones.
Enseñanza de temas específicos
Tonalidades.
La iniciación musical a través del canto exige que el niño se familiarice con la tonalidad
de do mayor, antes de emprender el conocimiento de otras tonalidades mayores.
No es conveniente presentar a los alumnos una nueva tonalidad mediante una canción
desconocida. Aquí nos referimos al aprendizaje consciente de las tonalidades que se
inicia en la época en que el alumno ya lee y escribe los sonidos. Esto no impide que, en
una etapa anterior, los niños hayan realizado en forma vocal el transporte de melodías
y canciones.
Después de haber practicado suficientemente los esquemas básicos de la nueva
tonalidad, resulta ilustrativo hacer que los alumnos observen en el piano la presencia
de “alteraciones” que la garganta y el oído saben colocar espontáneamente.
Más adelante, vendrá el aprendizaje de las tonalidades en sistema de sucesiones de
quintas.
El modo menor.
Conviene introducir el modo menor en la experiencia de los alumnos mediante una
canción característica y no a través de la memorización de una canción conocida en
modo mayor. Debe ser un ejemplo elocuente, que contenga los intervalos y series de
sonidos más típicos: el acorde menor, el primer fragmento ascendente de la escala,
etc.
Intervalos
Para introducir el concepto de intervalo como distancia se puede cantar el acorde
perfecto mayor y sustituir el nombre de las notas por números (1, 3, 5, 8). Así
aprenden a cantar los intervalos de tercera, quinta y octava. Para las segundas se
pueden usar bordaduras. Finalmente se aprenden los intervalos de sexto y cuarto, que
se obtienen a partir de la tónica de un acorde invertido de subdominante.
Canciones de intervalo
Algunos pedagogos recurren, para la fijación auditiva de intervalos a canciones o
motivos que comienzan con intervalos característicos.
Esto parece apropiado en los adultos, pero en los niños presta un servicio muy
limitado, porque no llegan a solucionar los problemas de lectura a primera vista o
dictado, al no estar éstos en posiciones únicas y fijas sino dentro de un activo juego
melódico.
Los cánones
Entre los diversos tipos de cánones aptos para la enseñanza musical tenemos:
1) Canon a distancia de frase. Ej: el gallo pinto se durmió.
2) Canon a distancia de compás o fracción de compás.

El canto a dos y tres voces

Uno de los primeros trabajos de superposición armónica de voces que pueden realizar
los alumnos consiste en la colocación de los bajos correspondientes a las melodías
sencillas del repertorio infantil. En tal caso podrán repetirse o sostenerse todo el
tiempo los sonidos fundamentales, o alternar con la tercera del acorde si no está
ocupada por la melodía. También pueden arpegiar vocalmente el acorde.
Otra posibilidad es el canto a dos voces en terceras paralelas. Las melodías que se
prestan para este tipo de acompañamiento son las que arrancan del tercer o quinto
grado y se mantienen por encima de la tónica.
Complementando segundas voces a distancia de tercera con los bajos fundamentales
de los acordes, obtendremos versiones sencillas a tres voces que permitirán
familiarizarse a los alumnos con los rudimentos de la armonía.
En el canto a varias voces será indispensable partir de lo más sencillo, de aquello a lo
cual el oído ya está habituado.