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Harf, Ruth

Estrategias para 18 acción directivcr : condiciones p3ra 12


l.
gestión curricular y el acornpañamientu ped;;igógico í Ruth Harf y 1
Delia Azzerboni - 1a ed. 1a reimp. - Buenos Aires: Centro de
Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2008.
208 p. ; 26x17 cm.
lRUYH HARf e DELDA AZlER ON~
ISBN 978~987-538-194-0

1. Gestión Educativa. 2. Conducción Directiva.!. Azzerbon;,


Delia 11. Título
CDO 371.201 2

Corrección de estilo: Uliana Szwarcer


Diagramación: Deborah Glezer
Diseño de portada: Analía Kaplan

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1Q edición, julio de "2007
1Q reimpresión, mayo de 2008
(OND~(~ONES PARA lA GtEST~' N (UR[R~(UlAR
y El A(OMPAÑAMSENTOPED.A~ÓG~(O .
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'en Conducción- d~ .institud?hes c9ucativas. (Propuestas) y' eh' re:úría y récnk~en'Ps'¡cdt)e'd{fg?g.ia'
Clínica'. Fue 'dífl2dorp¡ dcadé'rnkadelaEspedalizadón Sup~~.iór en JardirH~~J'J1ateáiai.es"en ta Próvin'da
.deSanta Cruz;'ase;sora en la Dirección del Áre~ de Nivel inkt~i!y~nla':Dire¿d'ónd~ndúca'dóJ~iSupe~ ..
rior y Pro~'ectosEs~eciales de la Secretada de Educadón (CC8A).Consultorade! Mini5ter¡q,d~Edu~'
cación y (ulto d.eJ.~.'-Repú.blka del paraguay-y.en la Org~nrzadcir:{ de Estados'lberoaniericartóSl'Y el'
Mí n isterk) de Educat:ión de México. s~ desempeñacofup proft:!r.'?ra/~n la lJ BA, eniO$titutos defcr- iNTRODllJec'sóN ••.•••••.~."
..••••.•• "0 •• '•.' ""<, •.• u.,,~ ~ ~ ~..•~.. " ~.. ,....•....... ¡, ••. 08.t.~ •••• d~~ •• ' •• c. <'."~'•• '.~.c. < ,.; •• o~... 9
rnaciáoc)ocente 'Y 'COIllO directora del Centro de. Forrl1ádón Constructivista .. Coordina :cursos para
educadores' enel país yelexterior;~sesóra eqljipos d~ c~q~út.(ión~'Es autora de numerósos'¡¡bros
,'.;:y artícL!los sobre ternátiCas educativas y de conducd,ón .institudoúaL IPIlUMIERA PARTí:

S(D)cuedad, escwreDa'y edlU1CCiACÜÓI1U .••••• ~•••••••••••••••••••. ,,"~••••••• ,:•••••••••••• ~~•••• H •••••••••••••••••••. ~, ••• ~' •• e ••. 11"
Delia Rosa Azzerboni es'licenciada en Psicol'ogía (Facultad de Filosofía y Letras, USA), profesori1 na- . .

Educar en la sociedad de. hoy. ¿Más de lo mismo? ou ••• u ••• o ••••• u •••••••••• w~ •• ,..l i
donal.de jardín 'de. infantes (S. Ecc.leston) y rnaestra' norma! nadó'naL Ha realizado un Posgrado en
Escuelu .Psicoarialitica C.I.P.:E:.A, posee el Diploma Supetior en Ciencias Sodales (FLACSO) y cu~só'la Función social.de la escuela, ho}'«La./nstítución 'Y el afuera .... ~ou •••••••• n" ••• ~:.< •••••••••• 20 .
Maestrfa en Psicología ~ognitiva 'en FLA.CSO. Fue rectora dellE~ Ecdeston y diteetora del.Área de Edu.;, ,A la búsqueda de pensamientos perdidos y encontrados~ ¿Qué es pensar
cación Inicial del CCBA. Se desempeña como. regente dellnstitL.ttó IISara C. de Eccleston", p.rofes9ra
la e.t;cuela? .H: H ••••••••••••••.•• ~ •••• - ••• ~ ••••••• '~ ••••••••• ,; ••••••••. OCU ~. _.'. 2i
titular en Id Universidad Nacional. d~ la Matanza, capacitadora de equipos de conducción y supervi-
sión en CePA, GCBA. Es capacitadora Y.disertante en la Argentina y en el nivel Internacional (Perú, Sensación t'érmica:.¿Qué y cómo se habita la escuela hoy? ,. cb•.~•.. " 22
Guatl:mala, Uruguay, Méjico, Honduras, Venezuela), en temas vinculados ton gestión institucionul y
educaCión infantil. 'Es autora de numerosos libros 'y publicaciones relacionaqas con gestión institu-
SEGUNDA IPARTIE
cional y educación infantil.
rLC$ dñl1'~dh/C$ ¿dIülJ'ñgelm, COlnldWICelm o «:«DCll'dolnléaum? ••• ~•••••••••••.•••••••.•••.•••• oc ••••••••• O<••••• H. 25

Adivina, adivinador ¿Qué es ser directivo,. hoy? Definición y redefinición'


de sus funciones ~DO ••• ' ••• u •• OO •••••••••••••••• u ••••••••••••••••••••• M ••••• ee •••••• ee.r ••••• u ••••• u ••• ".••••••••••••••••••• 25

El directivo hace muchas cosas " " u •••••••••••••••••••• u •••••• u ••••••..•••••••• 26 .

luguem;s a las figuritas. iÉsta es la repetida! u •••••••••• uo ••••••••••••••••••••••••••••••••••• ou ••••• 28

A mí me pasa /0 mismo que a usted , u •••••• " •••••••• u •••••••••••••••••••••• u 29

Ser director, ser director me suena eso !••••••••••••"••u •••••••••••••• co ••••••••••••••••••••• 30

Espejito, espejito... . oc ••••••••••• oc •••••••••••••••• " ••••••••••••••••••••••••• 30

Esto es bueno: El directivo como coordinador uo.m •••••••••••••••••••••••• 32

¿Me arriesgo o no me arriesgo? ~ ".."" 34

Déjenlo solo, solito y S%, que lo quiero ver bailar .


"Soledad" versus "responsabilidad individuar' " uuee ••••••••••••••••••••••••••••••••••. 35

TERCERA' PARTE

PrOCE$OS y acciolrnes: ¿dos mUll1ld@s dB$tÜIJm1:os? ...............•.......•.................. H •••••••••••• 37

De qué hablamos cuando hablamos d~.procesos y acciones:


¿son lo mismo? .00 ••••• " ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ~ •••• ' •• " •••• " •• ' ••• ' •• '."''' •• '' •••••••••.••• ' ••• '.'' •• ,37
El directivo y la"let~~cognición.. ~~
..:.....:.n.~ ••••••."•••••• .,.~••• ",,~w.,.u •• m~ ••••~••••.,.••u •••••• ~••~:~.':••• u ••••• 39 . . Asesoramiento 'mediante un experto t=Xi'etno tP~r interpósita persona'? ~.~~"'14.1
Tdlnar decisiones para ver qué decisión se toma " u •••••••••• 40 Aseso~aniientopor ~scrito:¿mensajesde texto por el celular? .oo •• ~•••••.•••••••••••••• : .•••• uoo __•• 150 .

Ser díredivo:¿el juego del ¡["delegado"? " ,.~,.u •••• u ••Pa ••• ~..,~ •••••••••• .,. •••••••••••••••• u 50 A..~esoramiento grupal: "randa; ronda, 'que.te quiero redonda" ~ 161

Van10s a hacer negocios: negociando se entiende la gente ~ ~ ~ 57 Asésorami'ento interindividuaJ/intersubjetivo: ¿'esto es entre usted (vos)' y yo" ..~ ". 183

Los equipos, ¿son ..o se /lacen? .un ••••••••••••••••••••••••••• "'~ •.• !!••••••••••••• "'" •••••••••••••••••••••••••• ~••••••••••••••• 66 El proyecto de asesoramie~to' pedagógico u ••• ~.~.u ••••• u ••••••• U.OON ••••••••••• ~nu.~ •••• ou ••••••• u •• u 193.

Co ncl usión ~.. ~.G ••• mo.oe" •••••••••••••••• ~•• a ••••• uau.;, ••••••••• oe.u.n •••••••••• ~G. 200

CUAR.TA PARTlE

!Ea dBIl~dIiY(D) (ome <efnl$e!ñliQumte elm Ba ge$iu<Ó>Im dce~ cmmrri~tu1ntUllnm 800 ••••••••••••••••••••••••••• 89 NOTAS ••..••.•..•..•..•..•
OC ••••• u ••••••••••••••••••••••••••••• oa ••••••••••••••••••••••••••••••••••• u~ ••••••.••• oa •••••••••• a •••••••• ao •••••••••••••••••• 201

El directivo:' ¿Contiene o enseña? .., 91

Alerta para los directivos: las concepciones que circulan acerca !3H!8I!.RCGlRAlFm ••••••• ~.••••••••••••••.••••••••••••••••••• G •••••• u ••••••••••••• ~...................................................................... 203

del aprender y el enseñar 93

. ¿Cómo contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación? 96


¿Cómo enseñan los directivos? Asesoran, acompañan

y JJhacen andar1?io.c;" u~ ••••••••••••••••••••••••••• ~ •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ~ ••••••••••••• 98


¿Qué se pretende lograr al acompañar pedagógicamente

a los docentes? "' , 99

La reflexión ~n y sobre la práctica, ¿o haciendo prácticas sobre


la reflexión 7 .,...............................................................................
101

Enfoques' acerca de la conformación del rol docente 107'

¡Retomamos nuevamente la biografia escolar! oe •••••••••••••••••••••••••• ~ ••••••••••• 110

Resígnifiquemos las representaciones: ¡Que la epistemología

nos ayude! ""' ~ 113

QUHNll'A PAR1TiE

Ase$cfTarnmgeImito pedag@gg(Cc: <allmdcmmmñañe J segtUlummñermto ••••••.••.•..••.••..• ~...•........• OG 117


Diferencias entre dar directivas, capacitar y asesorar.. ¡¡Juntos, pero

no mezclados!! 00.............................................. 117

Modificando las modificaciones ¿Cambiando los cambios7 ea •••••••••••••••••••••••••••• 120

¿Qué es el asesoramiento pedagógico? 08 •••••••••••••••••••• 125

iY llegó el directivo-asesor pedagógico! 126.

Principios que sustentan el asesoramiento pedagógico 127

Modalidades de obtención de' información para 'armar la .propuesta de

asesoramiento ~....................................................................................................
129

Estrategias de asesoramiento: ¿y cómo se hace? 139


I -- ~
I U~IJU3@[Q)(WCCCCO@?!J
L -----~------- -.-------------
---- -------.-~------.---------

Esta introducción debería hacer referencia inmediata al lugar que asignamos a di-
rectivos y coordinadores en los procesos de funcionamiento institucional, puesto
que ellos son nuestros principales interlocutores.
Pero, sin embargo,. desde un primer momento las preguntas se plantearon de otro
modo: ¿Cómo hacer referencia alllcómo" de los directivos sin antes poner sobre la
mesa cuestionamientos relacionados con el"para qué" y elllporqué"?
¿Los directivos dirigen? Sí. ¿Qué dirigen? Escuelas. ¿Qué pasa en las escuelas? Se
enseña; se educa.
De este modo, los primeros enunciados se refirieron a educación, escuela, socie-
dad y Estado.
Sentimos que si no planteamos nuestra posición al respecto no podremos encarar
con la suficiente fortaleza nuestra meta, que consiste en apoyar a los directivos
ofreciendo instrumentos para analizar, ver, rever, cuestionar, aumentar o modificar
sus modos de llevar a cabo la conducción y, centralmente, ocuparse de la gestión
curricular.
Consideramos gestión curricular a la posibilidad de focalizar la mirada del directivo
en algunos aspectos específicos de la gestión educativa: aquellos referidos a la di-
mensión pedagógico-didáctica. Dada la polisemia del término IIcurrículum", aclara-
mos que al hablar de gestión curricular el acento está puesto en la responsabilidad
del directivo de generar las condiciones y posibilidades para pensar en el enseñar y
el aprender dentro de su institución educativa. No nos referimos a la elaboración de
Diseños Curriculares, sino a tomarlos como referentes para seleccionar, secuenciar
y abordar aquello que posibilite el despliegue de las prácticas educativas.
En primer lugar, nos acercaremos a planteos actuales (y a veces no tan actuales,
pero igualmente válidos y actualizados) acerca de la educación y la escuela, sus por-
qué y sus para qué.
En los capítulos subsiguientes nos preguntaremos por los procesos y acciones que
los directivos ponen en marcha en su quehacer cotidiano y que les generan un alto
grado de conflictividad en el ejercicio de sus funciones. También nos referiremos a
la toma de decisiones, la negociación, la formación y conformación de equipos y la
delegación.
Hemos seleccionado estos aspectos porque nuestra práctica nos ha mostrado. que
son aquéllos en los que má? nos manejamos con elllsentido común" y la lIintuición",
por lo que muchas veces los resultados exitosos de estos procesos se atribuyen a la
~ Ruth Harf G Delia Alzerboni
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suerte, a la casualidad o a la mera acumulación de experiencias más que a conoci-


mientos científicamente elaborados.
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En la segunda parte de este texto nos introduciremos directamente en uno de los
aspectos más valorables del accionar directivo: la función de asesoramiento pedagó-
gico en la que el directivo recupera su función de enseñante, ya no de alumnos sino
de docentes. Nos interesa destacar en qué medida y por qué, quien gestiona la escuela
. Las primeras preguntas que nos planteamos fueron ¿a qué educación nos referi-
necesita ser algo así como Ilel custodio" de las prácticas educativas. Su quehacer se vin-
mos?, ¿en qué escuela estamos pensando?
cula con la p<?sibilidad de facilitar cambios curriculares (además de organizativos) y
Debemos entonces comenzar explicitando obviedades, que no son tales si nos
promover iniciativas que respondan a las singulares maneras de enseñar de cada es-
ponemos a pensar en la enorme distancia que continúa habiendo entre palabras y
cuela contextualizando los diseños curriculares.
hechos, entre discursos y prácticas concretas.
Nos preguntaremos qué es el asesoramiento pedagógico y cuál es su importancia
En las sociedades Ildemocráticas" actuales, se en~nde que algunos de los derechos
dentro de una institución.
que pertenecen a los sujetos humanos son, por ejemplo: poseer una nacionalidad,
luego, intentaremos profundizar acerca de los principales modos de obtención
ejercer un trabajo y obtener un salario digno en retribución al mismo, poder confor-
de información para un directivo, sus fuentes esenciales: el análisis de planificacio-
mar una familia, poder poseer y gozar de sus propiedades, y, primordialmente, alcan-
nes didácticas para saber qué se proponen los docentes, y la observación del des-
zar una adecuada alfabetización -entendida ésta en un sentido amplio-.
empeño de los mismos para obtener información sobre lo efectivamente sucedido.
Otros derechos, tales como disponer de libertad para opinar, participar activa-
En la última parte del texto desarrollaremos lo que se ha dado en denominar es-
mente en su comunidad y poder realizar actividades literarias, artísticas y científicas
trategias de asesoramiento, considerando que asesorar es más que un concepto, es
requieren indudablemente del acceso a una educación equitativa.
más que una intención: es un procedimiento o serie de procedimientos que requie-
No hay dudas entonces de que será justamente el grado o modo en (Jue son ejer-
ren elegir entre diversas estrategias. Y no se puede elegir adecuadamente entre op-
cidos estos derechos e! que definirá el nivel de desarrollo de cada país y marcará cla-
ciones que no se conocen bien o que no se han puesto a prueba.
ras diferencias entre el acceso lIbre a expectativas de trabajo, a la información y al
libre pensar que requieren los ciudadanos para participar activamente en procesos
democráticos.
En las sociedades democráticas, ¿qué lugar ocupa la .educación en tanto oportu-
nidad que posibilita que los sujetos sociales puedan acceder a estos derechos?
Para dar respuesta a esta pregunta
realizaremos una breve caracteriza-
ción de la función de la escue¡a en
los últimos años.
Los pensadores actuales coinciden
en afirmar que la escuela es una ins-
titución característica de la moáernÍ-
dad. Por ella transitan, durante años,
gran cantidad de seres humanos que habitan diversos contextos socioculturales.
Este concepto de educación esencia) del sentido común mode~no se sustenta
sobre la idea de un constante progreso social, de la ciencia y de la razón, del sujeto
racional y autónomo, y apunta de este modo al papel de la propia educación como
instrumento de concreción de esos ideales.
~1 Harf o Delia ~zzerboni
Sociedad, escuela y educación I

No cabe duda acerca de la racion~lidad que plantea la así llamada 'isociedad mo- y en la degradación de su situación. ~a desigualdad se inscribe en el corazón de
derna':" que reposa en el supuesto de que existen ciertos principios, y criteríos bási- cada categoría social a través de.la precariedad y ya no es posible hablar de catego-
cos, universales, que IIgarantizan" la IJverdad" de las proposiciones de conocimiento. rías homogéneas.1
. ¿y de dónde surge, en qué se apoya este supuesto? En la ilusoria posibilidad de En el nuevo modo de desarrollo inforrnacional, la fuente de la productividad es-
la existencia de un conocimiento social abstraído de la historia, del contexto y de la triba en la tecnología de la generación del conocimiento, el procesamiento de la in-
política; esto es, abstraído y ajeno a las relaciones de poder. formación y la comunicación de símbolos.
lo que es específico del modo de desarrollo de
Señalemos características de esta escuela de la modernidad, o escuela tradicional: la información es la acción del conocimiento sobre
}> Institución de socialización secundaria.
sí mismo como principal fuente ~e productividad.
}> Suponía que el núcleo básico de la personalidad y de la incorporación a la so- Como modo de desarrollo, posee un principio de
ciedad ya estaba adquirido. actuación estructuralmente'determinado a cuyo al-
:> Su función se concentraba en preparar para la integración social, esto es, brin- rededor se organizan los procesos tecnológicos; el
dar informaciones, conocimientos, valores, actitudes, etc., cada vez más espe- industrialismo se orienta hacia el crecimiento eco-
cializados. nómico, el informacionalismo hacia el desarrollo
}> Apuntaba al desempeño de roles sociales relativamente estables y ordenados tecnológico, es decir la acumulación del conoci-
jerárquicamente. miento y hacia grados más elevadC's de compleji~
Esto se corresponde con lo que podríamos denominar IJsociedad salariali, que se dad en el procesamiento de la información.
caracterizaba -yen muchos casos, lo sigue haciendo- por: No hay una fundamentación última a la que recurrir para arbitrar disputas de co-
nocimiento. La propia idea de fundamentación última es cuestionada y vista como
• Ser una sodedad de la desigualdad: gran disparidad de ingresos, patrimonios producto de luchas en torno de la IJverdad".
que condicionan el acceso a diferentes bienes sociales como educación
.' cultura , la sociedad informacional alude a Jlel atributo de una forma específica de organi-
etcétera. zación social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de la info,r-
• No ser una sociedad ~alma, ya que la conflictividad social se redistribuye en fun- mación se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y el poder lt

2

ción de diferencias que existen en el mismo interior del mundo de los asalariados. Los vertiginosos descubrimientos en el campo de la ciencia y la tecnología, así
• Funcionar a partir de la competencia y la diferenciación social, la cual divide y como sú influencia en la transformación de las economías mundiales y los estilos de
une. Cada grupo toma posición a la vez con relación al estrato inferior -para vida de las distintas socieda'des del planeta produjeron profundos cambios en la his~
distanciarse de él-, y con el estrato superior -cuyas ventajas desea para sí-. al establecerse las bases científicas de la llamada era de la in-
toria de la humanidad,
• El problema de la desigualdad es central. Hablamos de satisfacción diferida para formación o sociedad del conocimiento. Muchas cosas no quedarían igual, entre
hacer referencia al hecho de que cada grupo plantea, reivindica y piensa que no ellas las propias ciencias, creándo'se una crisis de paradigmas que, tarde o temprano,
tiene lo suficiente, pero .quiere pensar tam.bién que podría obtener más. terminó por alcanzar a la educación.
• Cada categoría estaba en competencia con otra, pero sobre la base de una co- Al tornar la cuestión educacional una cuestión de eficiencia y productividad, el dis-
hesión fuerte dentro de cada nivel. curso educativo neoliberal recrea a la escuela y a la educación como nuevos objetos,
como objetos de intervención técnica y gerendal.
Pero a partir de los años 70 los cambios se profundizan. Existe una dinámica des- Hay un doble cambio de identidad: el del proyecto educacional y el del sujeto de la
regulada de las desigualdades: antes, la desigualdad estaba .sustentada por relacio- educación. El sujeto educacional debe ser adquisitivo, competitivo, flexible, adaptable,
nes de trabajo estables y condiciones salariales sólidas. En cambio, hoy hay una maleable. El nUevo sujeto es el sujeto del mercado y de las técnicas de gerencia.
desigualdad ante dos riesgos: el de la precariedad y el del desempleo. Ambos con- La escuela moderna, la escuela existente, está tan involucrada en relaciones de
figuran la ¡nequidad de dos maneras: en las diferentes categorías soda-profesionales poder como la escuela propuesta por el neoliberalismo. Ambas obedecen a racio-

mI
Ruth Harf "Delia Azzerboni Sociedad~ escuela y educación ~

nalidades presididas por obj~tivos de gobierno, regulación y control. Identificar las f EL DIREC1-rVO '{ su (ARPaÁ~
relaciones de poder involucradas en el proye~to neoliberal no vuede significar olvi- i Armando ideas, buscando huellas, construyendo propuestas.
dar que el proyecto moderno también involucró las relaciones históricas de poder.
La fragmentación deviene otro rasgo dominante, ya que es creciente entre la fa-o
milia y la escuela, entre los niveles del sistema educativo, entre la escuela y la so- F.
ciedad, entre la escuela y la lógica del mercado imperante. La dinámica de mercado r::
produce exclusión por la imposibilidad de muchos sujetos de actuar como consu~
midor, tal como lo plantea la lógica de mercado. El mercado está produciendo sub-
I!'
jetividades caracterizadas por el desgarro y la fragmentación.
rr
1' ••••••..•••Tr~t~d~J!~h(lr;e!t~~~r();. d~.dQ~le~ijt.r(l.~i1 •.qúe. ~~c()ntr~~~ .•.•.
~.;•~~~HQU9dón
• •.y
. Se dan 'algunas paradojas: l~t';(ln¡'ilic~19~s~l1lejaq¡¡;a~,y.dlf«:!re"':iªseo.tp~arnl:J~S~itqaC!9Q.es: ...•....

o Nos acercamos a lo más lejano y nos distanciamos de lo más cercano.


o Hay una creciente fragmentación de las relaciones sociales. Mi escuela ude antes" Mi escuela ude ahora"

e Aparecel1 configuraciones de personalidad alejadas de las experiencias culturales


locales nacionales y se reubican en circuitos cada vez más transnacionales.
o Se verifica un debilitamiento de los contextos tradicionales de socialización como
Incidencia de la educad6n
la escuela y la familia, frente a la creciente relevancia que adquieren las media- .en las posibilidades de
ciones comunicacionales e informáticas generadoras de nuevos lenguajes.y de .progreso personal:'

nuevos ritmos, tiempos y contextos. Papel de las relaciones


• Hay situaciones reorganizadoras de las experiencias de niños y de jóvenes, que .entre las personas
no ayudan a¡¡ la construcción del principio de realidad. ..Rol de los medios de
cori"unicaci6n masiva
Este análisis pone en consideración a lamacropolítica, las políticas educativas,
los cambios sociales y el impacto que han tenido sobre todas las instituciones so-
ciales. Es impensable entender a la escuela fuera del contexto en que hoy se en-
cuentra, en la era de lila fluidei'.3 En los tiempos actuales ya no podemos encontrar
una escuela que deje la huella típica de la escuela de la modernidad: ya no existe
la escuela cristalizada.
La figura del consumidor, sujeto requerido por la globalización desde la lógica de
mercado, Jles impensable como soporte subjetivo del Estado lf

4 El pasaje de la solidez
: .~ .i

....

a la fluidez, en condiciones alteradas de vida global, requiere una manera diferente ../ ..
.' ...
•.•... >i,. >: : ..':
.,'.;

de habitar las instituciones en tanto la perplejidad es el.rasgo que percibimos los ac-
tores que las recorremos.
Por ello también es necesario tener en cuenta y analizar un aspecto tan importante
como el denominado IImicropolítica" por diversos autores, que hacen referencia a
que la realidad cotidiana de cada escuela está atravesada por tantas variables como
la sociedad en su conjunto global.
,1
I
I
IRuth Harf ltDeH,a AZ'zerboni
Sociedad, escuela y educación I

El escenario actual de nuestros sistemas educativos Tenemos que pensar en sistemas educativos que permitan aprender a lo largo
En plena era de la información, el paradigma productivo se basa en la capacidad de toda la vida. Esto quiere decir que lo q le la C?ferta educativa inicial formal
de generar y utilizar conocimientos, es decir, de producir y aplicar un conjunto de sa- tiene que ens~~a~ __es ~I oficio de aprender. Esta idea modifica toda nuestra oferta
beres; pero no para ejecutar una rutina y un, itinerario preestablecidos por otros, educati~~ tradicional, ta~t~- en lo-qu-e se-re.Here al diseño institucional C0Q10 a los
I
sino para resolver situacíones inesperadas, para crear alternativas de respuesta a ne- contenidos y los modos de enseñar (estrategias de enseñanza), que no pueden
I
! ' cesidades y problemas complejos, p~ra sortear obstáculos y construir rutas eficaces estar basados en la idea de dar información sino de enseñar a aprender, que es'
I

hacia las propias rnetas. ir más allá de la información.-o,, __'\


- - -- 0- _ _ • _

Comienzan a ser requeridas personas extremadamente competentes -no simples , El problema más importante que deberá resolver la escuela es definir cómo pro- \
repetidoras eficientes- capaces de seguir instrúcciones y alcanzar resultados estan- mover eí deseo de saber frente a la sobr~!!!!?!.r!2~ci~1l.~!!.~~/~!!.t~ ~_nJasociedad y ¡
darizados. cómo formar los marcos de referencia para procesar la información disponible. ,---
Las ideas no surgen como consecuencia natural de la posesión de información; a
(J.
ésta hay que saber interpretarla, seleccionarla, relacionarla, organizarla y, sobre todo, B. APRENDER A VIVIR JUNTOS - I •

aplicarla con pertinencia, tanto a nuestras expectativas como a las características de El segundo pilar de la educación del futuro es aprender a vivir juntos, lo que in-
la situación que se busca modificar. Finalmente, es necesario saber generar nuevo volucra a toda la dimensión social, tratando de evitar los constantes y permanen-
conocimiento a partir de esa información y de los resultados de su aplicación. tes desencuentros que se producen en nuestras sociedades.
Cada vez es mayor la demanda de nuevos conocimientos, saberes y destrezas que Es necesario garantizar condiciones de educabilidad mínima para que la acción
plantea a los ciudadanos una sociedad con ritmos de cambio muy acelerados. Esto de la escuela sea exitosa; esto obliga a poner la por!~J~9d fundan:ent~lmente e~
exige continuamente nuevos aprendizajes, y las actividades que los posibilitan deben el docente, actor clave de cualquier éxito de política educativa y en la configu-
entenderse en el contexto de las demandas sociales que las generan. No sólo en dis- ración institucional como organización que se piensa a sí misma, sin dejar de
tintas culturas se aprenden cosas diferentes, sino que también varían las formas o lado la responsabilidad máxima que le' corresponde al Estado.
los procesos de aprendizaje culturalmente relevantes. En el contexto de este análisis Debemos considerar a la educación como un proceso permanente que posibilita
de rupturas y continuidades importa señalar que es erróneo creer que la enseñanza, la realización personal, la participación competente y la integración activa en el que-
que la educación, son: apolíticas, ahistóricas, ateóricas. hacer social y en las decisiones que afectan a la sociedad en su conjunto.
En la actualidad, con la crisis del Estado se produjo la segmentación del sistema La educación así entendida se caracteriza por:
educativo, la desjerarquización de los procesos de enseñanza, la pobreza material
de la escuela frente a la oferta de los medios de comunicación, la obsolescencia de • Ser un proceso permanente que se da a través de la relación interactiva (dialéc-
los contenidos, y el ritualismo en algunas prácticas. tica) del sujeto con el medio.
Siguiendo el pensamiento de Tedesco nos interesa plantear cuáles han de ser los • Tender al desarrollo autónomo que potencia la formación de un sujeto capaz de
pilares de la educación del futuro. elegir, elaborar y realizar el propio proyecto de vida junto con los otros.
• Procurar la integración de ese ser autónomo con su realidad histórica ,~ociocul-
A. APRENDER A APRENDER tural de manera participativa y crítica, solidaria y comprometida.
¿Qué quiere decir aprender a aprender? Hoy en día sabemos que lo que una per-
sona aprende en su vida escolar no le servirá automáticamente para su vida pro- Com,o resultado de este proceso educativo, el hombre construye de manera au-
fesional y que deberá renovar sus conocimientos permanentemente. Esto se debe tónoma su propia identidad, y la comunidad produce, conserva, transmite y trans-
a que tanto la obsolescencia como la renovación de los conocimientos son muy forma su identidad histórica.
rápidas. Las mayores posibilidades de acceso a la información obligan de manera La opción democrática, obviamente, pasa por la universalización del acceso a la
constante a tener en consideración los modos en que se puede acceder, organizar educación para la inserción social. Es necesario remarcar más que nunca el alcance
y emplear los conocimientos adquiridos, y a la disponibilidad de los mismos. universal de la educación.
I Ruth Harf la DeBa Azzerboni Sociedad, escuela yeducación I

Si en el pasado el sistema educativo podía organizarse en ni- los alumnos su adaptabilidad y adecuación futura[ en función de las sucesivas circuns-
veles crecientes de complejidad y cada nivel correspondía tancias que ellos deberán atravesar. Pretendemos una distribución igualitaria de los
a una determinada categoría social,. en el futuro la de- saberes básicos necesarios para llevar una vida. digna en su marco sociocultural.
mocratización del acceso a los niveles superiores del sis- Podríamos decir que la escuela vive una crisis de identidad; hay una érisis de las
tema educativo, debe ser uní.versa 1.Ésta es la condición concepciones adquiridas en la travesía personal de la formación de los docentes. En ..
necesaria para apuntar a evitar la ruptura de la cohesión tonces nos estarí~mos refiriendo a una crisis de representación: las imágenes que
social' y los escenarios de catástrofe que potencialmente lós actores sociales tenían de .docentes! alumnos y objetos escolares ya no son ade-
están presentes en las tendencias sociales actuales. cuadas para interpretar la realidad educativa. Hoy existen cargas simbólicas diferentes
Siguiendo a Edgar Morin destacaremos los principios de un conocimiento pertinente. y estas concepciones ya no responden a las categorías clásicas acerca de la escuela.
Al presente! el rol que .Ia sociedad asigna a las instituciones educativas ya no re-
1. Debe contemplar el contexto. sulta tan claro y definitivo como lo fue en su mandato fundacional. Actualmente
2. Debe ser global, es decir, integrar en un conjunto sus partes diversas, ligadas de pesan contradicciones sobre la escuela: éstas se encuentran hipersolicitadas para
manera inter-retroactiva u organizaciona'r. que brinden un marco seguro! a la vez que se descree de su posibilidad de lograrlo.
3. Debe respetar la multidimensionalidad. Pero a pesar de ello podríamos arriesgarnos y
4. y debe considerar la complejidad del.conocimiento, disminuyendo el impacto F0 decir que no existe otra institución qL:2 garantice
de la disciplinariedad.

En una perspectiva progresista! el conocimiento debe servir para lograr de la forma


más armónica la realización de tres valores fundamentales: la libertad,
'- .__ ._--~
la justiqéLY
~fmiÍ"g el acceso al conocimiento. Las instituciones edu-
cativas se constituyen de todas maneras,
allá de la crisis, en el espacio donde s.e encuentra
el tesoro común que la sociedad lega a los sujetos humanos; el conocimiento es un
y más

~I ~r~_~i~i~nto-desarrollo, o.s~a! valores que se vinculan con la cuestión económica, producto social que se convierte en la herencia que es necesario repartir entre lo;;
la cuestiq!1 P91í~!cay ~a.cuestión social. En otras palabras el crecimiento económico, miembros de esa sociedad y constituye el modo que encuentran las sociedades para
la justicia social, el desarrollo de la democracia y de la participación de la ciudadanía asegurar la supervivencia del grupo humano.
activa y moderna. La transmisión es entonces el modo de asegurar esa supervivencia. PodiÍamos
La educación y la capacitación (entendida como desarrollo profesional) son el arriesgarnos también a decir que a través de la misma se produce la tensión entre
punto de apoyo a más~largo plazo que tienen los gobiernos para mejorar las con- la posible inclusión o exclusión de los ciudadanos en elll1ovimiento social activo. Si
diciones de vida de sus habitantes.En este contexto diremos que los sistemas edu- la herencia cultural no se transmite se tiende a la exclusión; la transmisión de la cul-
cativos deberían ser responsables de: tura --el "teso-ro d~l'grupo social- facilita la inclusión. Resultará muy importante, en-
tonces, advertir qué se distribuye en la escuela.
• Preparar ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversi-
La creatividad, la innovación, forma parte de la naturaleza humana; justamente
dad. En ello le cabe la responsabilidad de una distribución equitativa de los cono-
ese leaado
o del cual.recién hablábamos tiene que ver con esa capacidad de innova-
cimientos y la información socialmente necesaria, y el dominio de competencias
ción del hombre. Cuando hablamos de transmisión, ¿estamos incluyendo esta .ca-
para desempeñarse en los distintos ámbitos de la vida social.
pacidad de innovar? Deberíamos pensarlo en este sentido.
• Capacitar al conjunto de la sociedad para convivir con la racionalidad de las nuevas
Es de esperar, entonces, que en el ámbito de la educación se encuentre una lógica
tecnologías, transformándolas en instrumentos que mejoren la calidad de vida.
en la cual la innovación y la capacidad de adaptación sean elementos incorporados
• Formar recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del pro-
al diseño de la oferta educativa. La escuela en su totalidad deberá reinstalar la ca-
ceso productivo y las formas de organización del trabajo.
pacidad de asombro; será quien ayude a provocar rupturas epistemológicas. Recor-

Nuestro compromiso como educadores implica responsabilizarnos por proporcio- demos que trabajamos con niños y con adolescentes, y no hay mejor teórico que la
nar en la escuela un alto nivel de aprendizajes básicos y polivalentes que faciliten a cabeza de un chico que se .construyó todas las hipótesis para entender el mundo.

.ID
I Ruth Harf o Delia Azzerboni " Sociedad, escuela yeducación I

.• fund6n sodaR de la eSCll.lleláil~hoy~ I A ~a búsqueda 'de perrnsamiernttospe[jd~dos


La Il11stltuclótrn y el afuera y encorntradoso ¿Qué es oernscaur ~aesc8JJe~a1
l~" escuela es la institución social de los procesos educativos; ellos comprenden la Pensar la escuela seguramente no es repetir los mismos textos, las mismas frases,
~irculación, la recreación y la apropiació~ de los ~ab~res que constituyen la trama de las mismas palabras.
la cultura de un grupo social determinado. Podemos incluir entre ellos a la produc- En todo caso, para nosotras, es rescatar algunos de sus rasgos que nos parecen
ción de saberes específicos que aportan los miembros de la institución educativa; más relevantes. Entre ellos, uno de los más importantes es que la escuela es una ins-
esencialmente, la posibilidad de reflexión acerca de sus propias prácticas. titución característica de la modernidad. Por ella transita durante años una gran can-
Coincidimos en que un planeamiento compartido facilitará que la escuela cumpla tidad de seres humanos provenientes de diferentes contextos sociocul~urales.
este manda"to histórico que ha recibido. No importa de qué nivel educativo se trate; Antes, era la escuela de lila marca", de la huella, de la certidumbre, de los modelos
lo cierto es que, en las aulas y mediante las prácticas docentes, procuramos la cir- de desempeño, de la preconfiguración del perfil de los distintos actores que la po-
culación de los saberes. Recordemos que las teorías de la enseñanza se modificaron blaban: nadie dudaba acerca de qué era ser directivo, ser docente, ser alumno, ser
gradualmente en función de los aportes que hicieron las diversas teorías del apren- padre. Era una cotidianidad relativamente estable y segura, previsible.
dizaje a lo largo de la historia de la educación. Por lo tanto, no podemos hablar de En la modernidad los procesos de subjetivación se daban esencialmente en la fa-
las prácticas docentes sin ubicarnos en las líneas de la didáctica que las enmarca. milia y en la escuela. No cabe duda del impacto que las escuelas de la modernidad
Los aportes de nuevas conceptualizaciones o modos de proceder en educación ac- provocaron, en los alumnos: los configuraron como ciudadanos. La institucionaliza-
tualizan la interpretación de las prácticas. ción garan~izaba el acceso a la categoría de "ciudadanos" afectados por valores, nor-
Cuando hoy en día hablamos de la escuela hay una serie de aspectos que son sa- mas, pautas que en ellas se pregonaban, sostenían y que a~emás validaban lo que
bidos y que, en mayor o menor medida, son compartidos por todos: la sociedad esperaba que se reprodujese. Era el disciplinamiento; esas instituciones '--
sabían qué producían. Esos sujetos tendrían un lugar en la sociedad. La escuela era
• La escuela es la institución a la cual la sociedad le ha delegado la formación de funcional al conjunto de instituciones del que formaba parte, conjunto que confor-
las generaciones más jóvenes y su adaptación a la sociedad. " maba un sistema coordinado sobre todo por el Estado. ~
• La función de la escuela hace referencia a transmitir, recrear y crear conocimien- Pero no cabe duda de que la transformación social de los últimos tiempos conlleva
tos sobre la realidad natural y social, a favorecer la toma ge conciencia, el com- naturalmente la transformaciót:l de las instituciones que nuclea, y representa a los
promiso y la participación. grupos sociales actuales.
• Se toma en cuenta el hombre como ser histórIco y ~o~ial. Hoy los procesos de subjetivación humanos están atravesados por las familias, Jos
• Hacemos referencia a la igualdad de oportunidades educativas y a la escuela medios de comunicación masiva e instituciones varias entre las cuales se puede incluir
como promotora del acceso a la cultura compartid~. a la escuela. Pero todas estas instituciones ya son muy diferentes: las familias no son
• La escuela es entendida como ámbito propicio para la realimentación crítica de más el modelo tradicional sino que existen, justamente, eso, "familias" complejas, uni-
lo recibido en otros medios. personales, ensambladas, extensas, con una jefa mujer como único sostén del grupo.
• Institución e individuo están indisolublemente relacionados. Las instituciones Nadie duda ya acerca del impacto de la televisión,
:no pueden funcionar sin la participación de los sujetos y éstos no pueden vivir Internet y los videojuegos en las perspectivas de vida
.fuera del marco de las instituciones. del conglomerado mundial. Hoy, en la modernidad
il
i:
tardía, se habla de aldea global .. ¿Cómo podría pen-
o

sarse en sujetos actuales que fueran idénticos a aque-


llos que asistieron a la ~scuela de la modernidad?
La amplia difusión de la escuela, su perdurabilidad
en el tiempo, la asistencia de chicos y jóvenes, lleva
5ocieC;au, escueia y educadún r

a su naturalización, es decii, a dejar de consaderarIa como una construcción cultural Sus diversos componentes son:
para pasar a entenderla como un hecho natural, casi tan natural como la vida y - Las relaciones interpersonaies entre los seres de carne y hueso que la habitan
demás obras propias de la biología. Es justamente este último aspecto -la antina- -por supuesto, en fundón de sus roles, pero relaciones al fin y al cabo, y no
tural "naturalización" de la escuela- lo que constituye muchas veces un obstáculo "de libro"-.
para ponerla en la mira como objeto de indagación y cuestionamiento con el fin de - los procesos comunicat!vos y los de distribución de información.
promover los cambios que se consideren necesarios. Si la escu.ela es algo "natural" - las estrategias metodológicas empleadas para la enseñanza.
¿está sujeta a las fuerzas de la naturaleza y la voluntad de los hombres poco puede - Las posibilidades y realidades de los aprendizajes realizados por los alumnos.
hacer para modificarla? - La incidencia de los diversos modos de producirse la socialización y el desarrollo
¡Gran mentira, si las hay! En primer lugar la historia de la escuela misma ha mos- profesional de los educadores, sin olvidar el impacto provocado por la biograaa
trado los cambios profundos que en ella han realizado voluntaria o involuntaria- escolar y la formación inicial.
mente distintos grupos y personas con mayor o menor poder de decisión, con - las relaciones erntre directivos y docentes, tanto de control como de seguimiento
mayores o menores aptitudes "escuelísticas". y asesoramiento de la prád:ica docente.
Greenfield (1986: 159) plantea que las organizaciones no están sujetas a leyes uni- Una, cada, tu, nuestra, esta, esa o aquella escuela iiene su propio motor dinámico,
versales, sino que son artefactos culturales, una realidad social inventada que depende su propia manera de movilizarse, de manera independ;ente y a veces resistiéndose
del significado científico y de las intenciones de las personas que están dentro de ellas. 5 a los análisis que sobre eHa se hacen: una :-~_.~__-::r -..:.: _ .~..
~_'!:~~_~
--~T:". ~ ~~--;
~ :~
cosa es ula escuela" como objeto de estu-
,-(
dio y otra muy diferente "cada escuela". !
" ¡ 3(@~~3@l~Üü~üu f~é~[jDJ)n,,~éZ1~ (~@Qné8 ~1 ~(6U]@
Ése es el lugar donde día a día se llevan
~~ rrJ@)[bU'I~,~ ué2 Q~(~~~1(@[J0J G~(c)~'
a cabo infinidad de acciones y procesos
que nunca podrían ser abarcados ni com-
Por supuesto que es preciso ",ener en cuenta los
prend~dos en su tota!idad, y menos aún
aspectos de la macropolítica, las políticas educativas,
si no se considera a cada escuela en tUrl-
los cambios sociales y su impaci:o sobre todas las
ción de su conteXí:o propio.
instituciones. Es impensable entender a la escuela
Cuando decimos que esta escuela de todos los días se Uresiste" a los encasilla-
fuera del contexto en que hoy se mueve, en la era de
mientas, queremos decir que debemos estar siempre dispuestos a dejarnos sor-
lila fluidez".6 Actualmente no encontramos más una
prender por lo que en ella puede ~iegar Q suceder.
escuela que deje la huella típica de la escuela de la
Todos los estudios y disquisiciones que se puedan hacer sirven fundamentalmente
modernidad: ya no es ia escuela cristalizada.
como instrumentos de análisis, pero no como instrumentos que puedan ¡jjllgaran-
La figura del consumidor, sujeto requerido por la
tizar" lo que allí vaya a suceded!!
globalización desde la lógica de mercado, Iles im-
Pero, además de todo lo dicho anteriormente, la escuela sigue su propia dinámica.
pensable como soporte subjetivo del Estado"? El
Es decir que, despojada de su carácter de objeto de análisis, hay docentes, alumnos,
pasaje de la solidez a fa fluidez, en condiciones alteradas de vida global, requiere una
padres y un sinfin de personas que desarrollan allí dÉariamente su actividad central
manera diferente d~ habitar las instituciones en tanto la perplejidad es el rasgo que
y tejen su propia trama vincular. Es necesario pensar ¡as escuelas en las formas reales
percibimos los actores que las recorremos.
en que cada uno transita la escuela. Es necesario pensar lo que cada uno realmente
Por ello también es necesario tener en cuenta y analizar un aspecto tan importante
hace en ella.
como lo que diversos autores denominan: IJmicropolítica" haciendo referencia a que
Este Uterreno" en el que transcurre una gran parte de nuestra vida profesional y
la realidad cotidiana de cada escuela está atravesada por tantas variables como la
también personal es descripto empleando no sólo palabras y frases académica-
sociedad en su conjunto global. ¿Qué debemos considerar cuando hacemos referen-
mente correctas sino t~mbién expresiones y términos que por sí mismos dan idea
cia a "nuestra escuela de cada día"?
Q Ruth Han o Delia Azzerboni

de las múltiples y variadas sensaciones que las escuelas provocan y en ellas se pro-
ducen. Provienen de muchos ámbitos: de la mitología, de características de períodos
históricos e incluso del psicoanálisis, pero tienen en común que sirven para repre-
sentar más bien estados de ánimo que situaciones y hechos concretos. Las siguien-
tes expresiones lo ejemplifican:
r1.Ad~v~[ft)a9atdmv~[f1adoraaa ¿qué es ser d~re(t~vo9hcy1
Está en pleno funcionamiento la "radio pasillo". Se emplea aquí como metáfora
u Def3lJ1l9dólTlly redeflll1lgd6n de SM5 NII1ltt90Il1leS
acerca de los medios de comunicación masiva. Dentro de este mundo de personas que configura una singular escuela, nos cen-
• Las "intrigas palaciegas" definen modalidades de gestión. Esta expresión nos re- traremos en el directivo, coordinador, equipo de conducción, jefe de departamento,
mite a lo que sucedía en las épocas de las monarquías fuertes, y se emplea para etcétera. Es decir, en aquellas personas que en una institución educativa tienen a su
indicar la poca claridad y transparencia de los procesos cargo -esencialmente, en los aspectos pedagógicos- a adultos no alumnos.
de toma de decisión. Los llamaremos directivo escolar, sabiendo que en esta denominación incluimos
• Esa persona es un IIcancerbero": no deja pasar a nadie a muchas personas y sus diversos roles. Y es justamente este directivo quien se
ni a nada. Aquí se emplea una figura de la mitología constituye, a nuestro entender, en uno de los pilares esenciales para la cotidianidad
grecorromana para indicar características personales. escolar.
• En este lugar IIse cocina" todo. También el arte culinario Sea la escuela de gestión estatal o privada, de nivel ini-
sirve a los propósitos de comprender a las instituciones: cial, primario, secundario o terciario, es habitual ver cómo
el lugar de la preparación, donde no todo lo que su- se le asigna al directivo una enorme importancia: sus ac-
cede es conocido por los "comensales". ciones, los procesos que subyacen a ellas y sus concep-
• "Nos vigila como si fuese un superyó". Hasta las con- ciones ideológicas son muchas veces la cara más visible
cepciones freudianas se pueden transferir y traspalar a de lo que una escuela es, la "marca en el orillo" de la ins-
modalidades explícitas de comportamiento de algunas titución. Sus pensamientos y acciones "dejan huellas", im-
personas. . pactan en el accionar cotidiano.
• En esta escuela la comunicaci 5n es la "Torre de Babel". Retrocedemos
l también Es por ello que consideramos que la idea de "socialización profesional", "desarrollo
al Antiguo Testamento para dar ideas claras de las confusiones que pueden sur- profesional", que hoy en día se aplica a los docentes, puede y debe aplicarse a los
gir cuando no se comparten o no se quieren compartir códigos. directivos. Ya no es sólo cuestión de seguir preguntándonos acerca de cuál debería
• Uno aquí se siente "como en casa". Ésta es la tan conocida comparación entre ser la "formación inicial" de un directivo (una cuestión que igualmente seguimos
el clima de la escuela y una "supuesta" armonía familiar. planteándonos) sino que nos interesamos también por el directivo que ya está en
pleno ejercicio de sus funciones: cómo hacer para acompañarlo en sus actividades,
El DIRECTIVO Y SU CARPETA. especialmente poniendo el acento en aquellos aspectos más obvios y por lo tanto
Armando ideas, buscando huellas, construyendo propuestas.
menos discutidos, analizados y reformulados de este quehacer.
¿y qué es esto de lo más obvio y, por eso mismo, lo menos obvio? Es buscar nue-
vos significados a las tareas más habituales: es considerar que debemos luchar con-
• Ensu institución o en los diversos contextos sociales que habita recopile fra- tra la tendencia a volver rutinarias las acciones sin comprender muchas veces el
ses, enunciados o lemas que se empleen habitualmente para definir situa-
sustrato ético-ideológico que subyace al más pequeño de nuestros actos, de nues-
cionesque tienen lugar en el ámbito escolar.
tros procesos de pensamiento, de nuestras decisiones cotidianas .
• Trate de indagar de dónde salen estas metáforas y por qué razones se las
emplea para caracterizar la modalidad de funcionamiento de las escuelas. Observar o no observar el desempeño de un docente; atender o no atender a los
padres de algún alumno en particular; ceder o no ceder a las demandas de instan-

'ID
Ruth Harf • Delia Azzerboni 5EGlJNDA B~RrtE '" Los directivos ¿dirigen, conducen o coordinan?

cias 'superiores ... todas estas son decisiones que poco tienen de obvio, que poco Vamos a intentar focalizar el aspecto más pedagógico-didá<.tico de este quehacerl
tienen de mero carácter tecnicista y burocrático. En estas "pequeñas cosas" es, jus- y además vamos a centrarlo casi exclusivamente en las relaciones que los directivos
tamente, donde se juega la vida institucional. establecen con los docentes a su cargo.
¡Menudo problema este problema! Tarea imposible, si las hay. Ya están nuestros
EL DIRECIlVO y SU CARPETA. oídos escuchando numerosas voces que se levantan, aun antes de seguir adelante
Armando ideas, buscando hueJlas, construyendo propuestas con la idea. IJSe nota que ellas (o sea, nosotras, quienes escribimos este libro) no
saben lo que es estar frente a una institución educativa todos los días"."ijCómo vamos
ACTtVllflAO: "'Tusjuegos~mis juegos, y
a poder ocuparnos de los aspectos pedagógico-didácticos en nuestra relación con los
: I~os,j;u:egosd:e mi esctl:ela"
docentes, con todos los problemas con los que tenemos que enfrentarnos a diario/'y
no solo enfrentarnos (estar frente a frente) sino someter o ser sometidos por ellos!!".
Sostenemos que esta especial relación pedagógico-didáctica entre directivo y do-
centes no debe referirse únicamente a situaciones acuciantes, problemáticas y a
veces a punto de explotar, sino que debe establecerse como parte de la cotidiani-
dad; la relación educativa no siempre necesita de problemas (que los hay, los hay)
para establecerse, alimentarse y mantenerse. Tiene que formar parte de la agenda
habitual del directivo y requiere estar incluida en el proyecto institucional.
¿Esto implica priorizar lo pedagógico-didáctico sobre las otras dimensiones que
constituyen la vida eséolar? No, de ninguna manera, no es cuestión de qué se prioriza
sino más bien de que es esta dimensión la que debe considerarse como parámetro
esencial cuando se toman decisiones referidas a los aspectos más administrativos,
organizativos y comunitarios de la institución educativa, es decir, cómo se entraman
o articulan entre sí estas dimensiones del campo institucional.
Haremos un recorte artificial y enfocaremos aquellos aspectos del rol directivo
que no tienen que ver específicamente con las características de personalidad ni con
el tipo de vínculos interpersonales que el directivo establece; sabiendo que son
esenciales y fundamentales, no los tomaremos en cuenta.
Esto debe quedar muy claro porque si no, corre-
I El directivo hace muchas cosas mos el riesgo de convertirnos en cómplices de
¡HEstono es novedad!!! una nueva forma de tecnicismo.
LYpor qué lo decimos ahora? Justamente porque yamos a hacer un recorte en Estamos tratando con seres humanosl y así
esa multiplicidad de acciones. como no pensamos en un docente tecnócrata
En la actualidad son muy importantes los planteos y disquisiciones acerca del que aplique arbitraria y sumisamente metodolo-
nuevo rol de la conducción: la tradicional imagen del Director o la Directora sentados gías descontextualizadas, no concebimos un di-
en su despacho esperando "recibir" a los chicos a los cuales había que reprender, o rectivo que aplique técnicas mecánicamente,
preparando el discurso para las fiestas patrias, o atendiendo a los padres en sus olvidando que él es una persona y que trata (tra-
quejas y solicitudes, comenzó a cambiar hace ya muchos años. baja) con personas, en contextos particulares.
Hoy en día el directivo asume su rol desde una Ilmultifuncionalidad",tarea a la vez
desafiante y enriquecedora pero que muchas veces también puede asustar.
g Ruth Harf () Delia Azze~bont LOS di~VOS ¿dirigen, conducen o coordinan? O

Hablar de los directi~os de una institución educativa es hoy "figurita repetida". No cabe ninguna duda de que si alguien nos pregunta sobre la meta de la insti-
¿Queda todavía algo por decir? Se han escrito tantas cosas, se ha hablado tanto. Todos, tución educativa, todos responderemos que es enseñar a los alumnos. También sa-
o muchos, renunciamos hace bastante tiempo a decir lila verdad", lila última idea';. bemos que este objetivo no se alcanza solamente con la eXistencia de un buen
vínculo pedagógico entre los alumnos y los docentes: son muchas las variables que
En algunos casos lo que escribimos puede ser revisión "de lo sabido; en otros, es con-
inciden en ese logro.
firmación de lo que se hace, motivo de discusión interna o externa, o sencillamente
Sabemos que éstas tienen que ver con el macrosistema, el mesosistema y el exosis-
compartir reflexiones, nuevas y viejas, propias y ajenas, solitarias y compartidas.
tema tanto como con el microsistema, empleando ros términos e ideas de U. Bronfen-
Algunas veces se seleccionaron te~as que enfocan los aspectos más conflictivos
brenner en este contexto educativo. Centrarnos en algunas de las variables que actúan
del ejercicio de la conducción y coordinación de instituciones, sean éstas escuelas,
en este sistema ecológico no significa de ningún modo ignorar la existencia de las
secciones, niveles, ciclos, áreas o departamentos. (Hablamos tanto de Directores,
demás. Es hacer un recorte acorde con las metas que nos propusimos en este escrito.
como de Equipos de Conducción, Coordinadores, Regentes, Jefes de Ciclo, de De-
" Por ello, en este momento acentuamos la necesidad de una adecuada organiza-
partamento, de Estudios, etcétera.) Estos aspectos conflictivos son esencialmente \
ción institucional corno un medio esencial para alcanzar los propósitos instituciona-
los que alimentan nuestra tarea cotidiana, es por ello que muchas veces suenan
les de una entidad educativa.
casi "obvios". Pero del mismo modo creemos que la reflexión acerca de esta Jlobvie-
Se puede ser director o directivo en muchas ínstitllciones, pero no hay duda de
dad" seguirá siendo siempre un tema no cerrado ni finalizado, sino, por el contrario,
que serlo de una institución educativa brinda un perfil especial y tiene características
parte de lo que se llamaría la formación permanente de todo directivo. Repetimos:
singulares, hasta un punto tal que, muchas veces, cuando nos encontramos con di-
es pensar en las formas reales en las que los actores habitan hoy las escuelas, es
rectivos de otro tipo de instituciones sentimos que pertenecemos a mundos muy di-
continuar "pensando sobre ellos".
ferentes y que el mismo rol es distinto.
En esta oportunidad comenzamo~ explicitando una vez más algunas caracteriza-
Aquí podemos comenzar a darnos cuenta de que esto es en parte cierto y parte
ciones acerca del rol directivo, luegc miramos de soslayo el tema de la "soledad del
falso. Las metas no son las mismas -si hablamos de enseñar a alumnos- pero sí lo
cargo" y por último deseamos hacer referencia a algunos de los procesos que se
son, si nos planteamos que el rol de un directivo apunta a lograr que la institución
deben llevar a cabo desde el lugar de la conducción:
alcance los fines que le dieron origen; y en esta definición nos identificamos con di-
rectivos de muchos otros tipos de instituciones, incluso las no educativas.
o la toma de decñsQolItles.
Focalizando el motivo de este texto: todos los directivos toman decisiones, todos
o la deDegacñórm.
los directivos abordan el tema de la delegación, todos los directivos pueden fomen-
• La lJ1legccñacñótrn.
tar y conducir procesos de negociación, todos los directivos pueden elaborar estra-
• La coltllfcD'mmacñón Y" cctnldlLllceñén de equDÜpos.
tegias de conformación y conducción de equipos.
¿Por qué pla~teamos esto? Porque deseamos dejar en claro que quienes trabaja-
Separar estos procesos en la realidad es prácticamente imposible, a tal punto que
mos en instituciones educativas creemos muchas veces que lo que sucede en ellas
terminan explicándose el uno mediante el otro. De todos modos trataremos de acer-
es único y propio. No es así, pero en cambio es cierto que adquiere, posee caracte-
car algunas caracterizaciones para cada uno de ellos, sabiendo que muchas veces
rísticas particulares debido al contexto singular del escenario educativo.
lo que digamos acerca de uno también sirve para el otro.
La particularidad del proceso de administrar, gobernar, manejar, orientar dirigir una
Vamos a referirnos a la razón por la que deseamos considerar como diferentes tos l

escuela, es precisamente que se aplica a un ámbito educativo, por lo tanto sus su-
conceptos de l/procesos" y "acciones" y también explicitaremos algunos de los as-
puestos, fundamentos y objetivos son siempre pedagógicos. Por ello, toda decisión
pectos que se deberían ponderar al llevar a cabo estos procesos y acciones.
que se tome tiene que ser considerada a partir del modo en que ella afectará" ese con-
texto específico de gestión.
~ Ruth Han -DeUaAzzerboni Los diret1ivos ¿dirigen, conducen o Coordinan?

s Por un lado está el directivo -'desl", que .encontramos generalmente rnuy bien
f

retratado en lo que dicen muchos marcos teórícos acerc~ del "deber .ser" de
/lEI directivo tiene auto.ridad, el directivo es el responsable". Much~s vec~s decimos todo directivo. Afirmamos que el ideal no existe~ Pretender actuar hoy desde el
estas frases corrlO si el directivo fuese el único que tiene autoridad, que es respon- deber ser es una írreaJidad, un sin sentido.
sable. En toda institución educativa todos los mienlbros tienen autoridad y todos • Por otro lado, nos encontramos con la UimagenR que tienen los miembros de la
los miembros son responsables. comunidad educativa y la sociedad en general respecto de lo que ~n directivo es.
Lo que sí es cierto es que, por ocupar ese lugar, el directivo tiene .10 que se en- • También podemos elegir mirar a n~estro alrededor, a nuestros colegas, presun-
tiende como autoridad legítima, acompañada por grados de responsabilidad diferen- tamente representantes, con nosotros, del directivo Urea;".
tes de los .que se tienen en otros lugares dentro del escenario escolar.
Sin efectuar grandes desarrollos conceptuales, queremos compartir algunos pun- rodos estos Ilespejos" pueden servirnos como incentivos, o mostrarnos lo que no
tos -abiertos a discusión- en función de (os proce~os de cuestionamiento y reflexión querenlos ser, o lo imposible. Para algunos, estos Ilespejos" dan seguridad; para
constantes' que siempre nos proponemos r~aHzar. otros son presiones insostenibles, impulsos para la acción o pasos a seguir. En rea-
lidad, estos Ilespejos" son pertinentes en-fa medida en que posibilitan poner en mar-
cha el pensamiento para desplegar cada día, a cada momento, una "composicián",
.
. ,
.,.
. .. -. . ~," . ..
'
.
' ;
.
..' '.' ' ",' '. .
un modo efectivo de habitar la escuela.
};> Es coordinador de las' actividades de)nd~viduós yequipos.. . _ En otras palabras: lo que denominamos "rol del directivo" es un concepto abs-
};> Debe tomarlas decisionesinherentesasucargo procurando. Merenciar entre. tracto; se hace realidad en una persona y va a adquirir significado a partir de un con-
..ellugarquet~rresl'0nde alasconsultas qu~ pueda realizar~diversos actores texto determinado. Todo rol es en función de un grupo determinado.
. de .Iasituaciórl eC!ucativa,y el lugar que corresponde a su ;responsabilidad in-. Sería deseable que el directivo tendiera a configurar una visión global de la insti-
.dividuéllporlatomél.de decisiones propias del cargo, ...•••... ..•....•............... tución. A pesar de las transformaciones actuales aún puede entendeíse a la institu-
);>'. Debe tender a un equilibrio óptimo entre I()saportes de los otros.miembros
ción como un sistema y, en tanto tal, c~nstituido por partes y las relaciones entre
. del Equipo de Conducdón,. docentes, padres, etc., yl~sc9nsideradones que ellas. No se puede pedir a los distintos miembros de la institución, o Ilpartesll de ese
,,; --debetomarencuenta'por~f sólo' ~echó d~ oCllPé:u.~lcargo~Ésta'.unáde_las:.: sistema, que tengan claridad con respecto a la totalidad. Pero sí es función esencial
.....•rrí~nér~sd~no(;onfu~dirlaidea ele respO~sabilidad última¿bnel rn¡tod~ la de un directivo -justamente- actuar y promover acciones en los demás que apunten
"soledad del cargo''. Es dertoqueJadedsión siempree~~9Iitaria, pero tam- a la coherencia y el dinamismoarmó"nico del sistema.
bién"es cl~rto-que siernprt:: haY,conqui~n, poder:.intercambiar.'Y~,n()5~ ..son~': ::: Eltema de las funciones y roles tiene que ver con [os territorios, espacios, acciones,
síd~taqueeldíredívoqJ~cor1sulfulohagaporqll~n;osabe... . ..' ... responsabilidades. Muchas veces, en una institución educativa las dificultades se pre-
sentan cua~do hay I'intersecciones" inadecuadas, l/solapamientos" o incluso IléxC?dos".
Es por ello que creemos que es necesario definir en cada instituCión qué territorios,
responsabilidades y espacios de toma de decisión le corresponden a cada uno, y
ll
también la medida del. pensar con otros" colectivamente pero a la vez respetando
las posibilidades de cada cual. Cuando hablamos de definir, no nos referimos nece-
A veces es muy difícil para uh directivo encon- sariamente a algo rígido, sino teni.endo en cuenta las normativas generales,. el con-
trar un I'espejo" adecuado en el cual mirarse. texto institucional -incluyendo su historia-, las características de las personas y
Con esto, nos referimos a los parámetros que grupos concretos y la puesta en práctica de procesos tales como la delegación, la for-
permiten a un directivo autoevaluar su desem- mación de equipos, la negociación y el intercambio colectivo.
peño. Por eso planteamos que es necesario hacer
algunas diferencias:
~ Ruth Han ~ Delia Azzerboni D'" • los directivos ¿dirigen, conducen o coordinan? IJ

Un director, al poner en un primer plano la coor9ina-


~ Estoes buetroo: el directivo como coordinador
ción, tratará de hacer de estas diferencias un motivo
Se emplean muchos términos para caracterizar las actividades que desempeñan de enriquecimiento más que una manifestación
los directivos: dirigirt gestionar, conducir, coordinar. Aun sabiendo que todos ellos de obstáculos. El registro de la heterogeneidad im-
son complementarios y por lo tanto necesarios para comprender mejor el carácter plica la aceptación e incluso el aprovechamiento
polifacético del desempeño del directivo, desde hace tiempo creemos que uno de de la diferencia, y tiene tanta relevancia para un di-
estos términos presenta características propias: coordinar. No deseamos ahora entrar rectivo con respecto a los docentes, como para el do-
en detalles acerca del puesto o posición del coordinador, ya que de acuerdo con las c~nte con respecto a sus .alumnos.
características de cada institución, puede ser diferente. Queremos poner el acento No se trata de aceptar la heterogeneidad IIporque no hay más remedio". La
en la caracterización de la tarea de cualquier directivo, sin importar el lugar exacto aceptación y el aprovechamiento de la heterogeneidad constituyen posturas
que é~te ocupe en el organigrama. ideológicas que responden a principios éticos.
El directivo, desde la tarea de coordinación, puede verse com~ un ingeniero de
puentest impulsor y habilitador de nexos y'vínculos entre cada uno de los participan-: • Coordinar es un término que tpma la institución como sistema con partes y re-
tes de la situación educativa y entre las acciones que se llevan a c~bo en la institu- laciones, como una estructura que configura una constelación de aspectos que
ción. SlJ actividad puede verse como la acción de coordinar actividades de otros. deben integrarse y funcionar lo más armónicamente posiblet al servicio de un,
solo fin: la calidad de la educación ofrecida a los alumnos.
¿CUÁL ES LA RIQUEZA DEL TtRMINO uCOORDINAR"?
• Coordinar implica la búsqueda de una armonia institucional. Significa buscar y
• .Se trata de ucoordinar" (según el diccjonario, ordenar metódicamente) ~osas di- promover la sincronización y coherencia en los desempeños de las personas.
ferentes, intereses distintos, para poder implementar el proyecto institucional. Ese trabajo coordinado se pone en evidencia cuando I~s actividades de los
¿Qué coordina el directivo? Actividades; no coordina personas sino las activi- miembros tienden a complementarse, a "encajarse" en función del logro de
dades que llevan a cabo esas personas. Claro está que tales actividades van metas comunes, pero no formuladas en solitario por el directivo, sino por el
a estar teñidas por las características de personalidad de quien las realiza. colectivo institucional.
Coordinar implica un ordenamiento de diferentes tiempost espaciost recur-
sos y actividades. Es por eso que sostenemos que. es parte esencial de la actividad del directivo
• Coordinar, entre otras cosas, implica la aceptación de la heterogeneidad. -incluso uno de sus obj~tivos más importantes- y significa intentar la coor-
Si nos referimos a buscar coherencia entre personas y acciones, podemos dar- dinación de todos los elementos constitutivos de una institución (activida- .
nos cuenta de la dificultad de la tarea. Es tratar de encontrart por"un lado, una des, espacios, tiempos, recursos, etc.) para que la escuela, en tanto sistema,
adecuación entre las actividades a desarrollar y la persona que debe realizar- funcione armónicamente.
las, y por el otro esforzarse por seleccionar o capacitar a las personas
t más
adecuadas para las actividades proyectadas. Reconocer la complejidad de estos aspectos nos permite ver cuántas veces los di-
Coordinar entraña la aceptación de la heterogeneidad porque implica cam- rectivos puedent con su presencia y acción constantes, oscilar cual péndulo entre servir
bios en la visión tradicional, plagada de mitos y supuestos que aún hoy se como estímulo e incentivo capaz de despertar y encauzar esfuerzos individuales y gru-
mantienen, (con respecto, por ejemplo, a los docentes: "si uno es maestro pales hacia metas institucionales, o convertirse eventualmente en un factor conflictivo
tiene, que poder hacer todo lo que viene con el rol"). Hoy sabemos que si que obstaculiza esas mismas posibilidades de trabajo cooperativo, participativo y com-
bien es cierto que el rol conlleva una serie de prerrequisitos, también lo es prometido con las actividades educativas de la escuela. Podemos observar algunas
que las personas que lo desempeñan son "diferentes", con distintas historias, veces que, en lugar de tender hacia la salud irstitucionat se promueve la fracturat la
competencias e incluso diversos intereses y especializaciones. escisión, la enfermedad organizacional.
11 Hutll Harr o uella Azzeroom "
los directivos ¿dirigen, conducen o coordinan? j

LDéjenlo solo~so~atoy soBo;que ~~gUB~rro y~r ba8~ar...


Sería tranquilizador poder decir que ser "So;edad~~versus ~mrresponsab~~~(dadand~vmdua~~~
directivo es una actividad l/segura" aun-
, Quizás lo que planteemos ahora no sea muy simpáticor pero de todos modos nos
que compleja. Pero la realidad es ot~a:
mantenemos en la idea de abordar puntos acerca de los que no hay acuerdo, quizás.
conducir una institución siempre implica
con la intención de actuar como agentes provocadores. Discrepar obliga a elaborar
una situación de riesgo. ¿Es esto algo pro-
argumentos para sostener las posiciones, lo que a su vez lleva a reflexionar sobre as-
pio de esta actividad? No, aunque parezc~ pectos que se dan por dados, hechos y aceptados casi universalmente.
una verdad de Perogrullo (iqué antigü~--~
Muchas hemos oído y seguimos oyendo la queja sobre la IIsoledad del cargo ll
• Esta
dad!) toda actividad humana que involu-
expresión nos preocupa, no porque muchas veces no sea ciertar sino porque en al-
cra desafíos implica un mayor o menor gunos casos se convierte en la razón que pretende explicar la dificultad de ejercer
monto de riesgos: riesgo de que algo no algunos de los aspectos más conflictivos del accionar cotidiano de un directivo.
siga los carriles deseados e incluso riesgo Existe en muchos casos el lImito" de que todo tiene que ser compartido, o el mito
de que algo vaya mejor que lo pensado.
de que el directivo debe saber cómo actuar, siempre.
Riesgo de stress, de erosión psicológica, de malestar y sentimiento de agotamiento. Todos sabemos que los espacios de reflexión compartida no invalidan la existencia
La presencia de riesgos conlleva un cierto grado de presiones que inciden sobre de una responsabilidad individual en la tarea.
las personas. Esto es normal y esperable: son las presiones que todos percibimos en Se podrán discutir y compartir criterios con los otros, pero sin duda alguna t el di-
nuestras actividades diarias, que pueden venir tanto desde afuera -de qiversos ám- rectivo tiene una responsabilidad individual frente a determinadas situaciones.
bitos o encarnados en' diferentes personas de contextos más cercanos o más lejanos:
por ejemplo de tiempos, de exigencias de cumplimiento de acuerdo a normas, ne- p~ra abordar este aspecto de la función del directivo tenemos que limpiar el tér-
cesidades de los demás, etc.-, como desde adentro de nosotr~s mismos -ejecución mino Nsoledad"y diferenciarlo del de Nresponsabilidad individua/'~
de metas autoimpuestas, sobreexigencias, necesidad de alimentar la autoestima,
irrealidad conceptual del rol, etcétera-. Sentimos soledad cuando estamos inseguros, cuando creemos -o sabemos- que
Estas situaciones se vuelven altamente problemáticas cuando las personasr en no tenemos instrumentos para abordar una situación. A veces, esto bordea directa-
este caso los directivos, perciben que el monto de tensión provocado por las pre- mente' la impotencia. Planteamos que, ante ello un directivo puede desarrollar y
siones pasa el límite de la tensión soportable, del desgaste recuperable y llega al poner en práctic~ una serie de estrategias, recursos y posibilidades:
nivel de lo que alg~nos autores denominan I'erosión". Erosión es aquello producido
por un exceso en el desgaste, una tensión a la que no se puede encontrar sentido.
• Puede hacer consultas e intercambios de opinión dentro de la misma institución,
Podríamos decir que del desgaste uno puede recuperarse e/cargar las pilas") pero con superiores, pares de otros niveles, miembros de la institución que están bajo
cuando actúa la erosión van quedando zonas irrecuperables.
su cargo.
• Puede acudir a asesoramientos extra-institucionales, participar de encuentros,
cursos, capacitaciones.
• Puede hacer lo que llamaríamos autodidactismo, recurriendo tanto a textos
como a experiencias de otras personas, dentro o fuera deI ámbito educativo.
• Esencialmente destacamos que lo que puede es desplegar el pensamiento para
configurar un trabajo subjetivo inédito.
! Ruth Harf e Delia Azzerboni

Asumimos responsabilidad individual por nuestros actos cuando nos I'hacemos


cargo" de nuestro cargo; cuando, habiendo apelado a los recursos que consideramos
pertinentes para obtener información adecuada y basándonos en 19S análisis co-
rrespondientes, decidimos seguir un curso de acción.
Habla' de responsabilidad Individual no significa anular la idea de I'grados de res~ LDe qué hablamos cuando hab~amosde procesos y
ponsab~lidad" o de l/responsabilidad limitada".
(. accaones: lson lo mismo?
Hablé.r de responsabilidad individual no es sinónimo de "responsabilidad abso-
luta", quizás sí de I/responsabilida,d última", pero no .de l/único responsable". Consideramos que cuanto mejor pueda ser definido el rol directivo sobre la base
Consiqeramos que en una institución entendida como sistema, po\ck'mos hacer de factores de orden profesional, menos deberá esperarse que lo hagan las carac-
terísticas de personalidad. Por cierto, estos rasgos personales pueden condicionar - .
referencia a la responsabilidad como una variable: hay grados de responsabilidad
y, efectivamente, lo hacen- el modo en que se ponen en acción las fun~iones y
de acuerdo con la situación y a los actores involucrados. Que el directivo sea el
tareas de un directivo, pero al mismo tiempo sostenemos que este estilo personal,
"responsable último ll
en función de su cargo no significa que sea el único respon-
estas características, no pueden generar la definición del rol.
sable de todo lo q~e pasa en la institución. Es por eso que hablamos de grados de
Dicho de otro modo: los aspectos personales pueden obstaculizar u optimizar el
responsabilidad.
ejercicio del rol, pero nunca pueden instaurarlo.
Las funciones y tareas se expresan en términos de verbos: son acciones. Las ca-
racterísticas personales; el estilo, se expresan en términos de cualificación: hacen
referencia al modo.
Cuando pensamos en el directivo en ejercicio, en las funciones y tareas que debe
desempeñar, en su modo de hacerlo, podemos agregar aún otro ingrediente: desde
una perspectiva constructivista, tomando algunos de los modelos teóricos de dicha
concepción, podríamos diferenciar también por un lado los procesos mentales que
caracterizan el quehacer del directivo y que sustentan sus funciones y tareas y, por
otro, el desempeño efectivo y concreto, las acciones y actividades.
¿Qué queremos decir con esto? Estas acciones son el resultado tangible y evidente
de procesos de pensamiento complejos, de decisiones cognitivas que sólo son in-
feribles a partir de las acciones concretas.
Por ello decidimos caracterizar algunos de los procesos que hacen a la conducción
de una institución. No hay duda de que existe una íntima relación entre procesos y
acciones. Si bien hay muchas definiciones, en este momento nos referiremos a u~
aspecto determinado.
En general cuando se habla del desempeño de una persona -de un directivo, en
En síntesis: el ejercicio de .Ia"responsabilidad individual" no es sinónimo de l/soledad este caso- se considera lo que efectivamente realiza, las conductas observables:
,i.
del cargo". No está solo quien logra encontrar I/interlocuto,res y pensadores válidos". habla con tal, va a tal lugar, dice a tal persona que haga esto o aquello, observa a
un docente, indica comprar tal cosa, se reúne con tales padres, etcétera.
Vemos a un directivo real y concreto, podemos ver el resultado de las decisiones
que ha toma'do, las delegaciones que ha definido, las negociaciones que ha dirigido
o de las que ha sido parte, los equipos que ha ayudado a conformar, los que dirige
y aquellos que integra.
IRuth Harf o Delia Azzerboni .
Procesos y acciones: ¿dos mundos distintos?

Destaquemos -aunque parezca absolutamente obvio-, que todas estas acciones


concretas, tangibles y visibles tienen procesos de pensamiento subyacentes, de los
El estudio de la metacognición surgió de la necesidad de entender los procesos
cuales, desde ya, no tienen registro las personas afectadas por esas acciones, pero
mentales que realiza el estudiante cuando se enfrenta a las tareas del aprendizaje
que muchas veces tampoco son registrados por los mismos directivos.
escolar, pero nosotros nos permitimos adecuarlos en este caso al directivo y sus ac-
Concretamente, lo que planteamos es la necesidad de diferenciar acci.ones de pro-
tividades.
cesos mentales: no es lo mismo la decisión que se tomó que el proceso que llevó
a tomar tal decisión.
Hac~~os referencia entonces a los procesos -mentales- que subyacen a las ac- I . La metacognición podría también entenderse como el conocimiento
cesos mentales que realiza el directivo cuando se enfrenta a las tareas de la conduc-
de los pro-

I
ción.
ciones de los directivos, los cuales piensan y operan sobre la información disponible
Flavell8 fue el iniciador de este estudio, y dice:'ILa metacognición hace referencia
de un modo diferente al del docente, debido jus- ~,
al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de esos pro-
tamente a las características de su cargo. El tér-
cesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos". Este autor utilizó el tér-
mino "diferente" no implica una valoración, ni
mino IImetacognición que formó a partir de dos vocablos, uno procedente del
Jl
,

que sea mejor ni peor, sino que el directivo se


griego -meta, más allá de- y otro, del latín -cognitio, conocimiento-o
ve obligado a tomar en consideración otro
En otras palabras, la metacognición -o metaconocimiento- consistiría en Ilel co-
tipo de variables que los del maestro. Eso es
nocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cogni-
válido en la medida en que ponemos la mi-
tivos o a ~odo lo relacionado con ellos". El conocimiento 'y autorregulación de
rada en la diferencia, pero del mismo modo
nuestras cogniciones.
podemos poner la mirada en las semejanzas
El objeto de estudio de la metacognición es el conocimiento de las distintas ope-
y analizar las variables que comparten. Como
raciones mentales y el saber cómo, cuándo y para qué debemos usarlas.
de costumbre dependerá dónde y desde
dónde uno mire la realidad. En este caso hemos
Este metaconocimiento posibilita:
optado por mirar la misma realidad desde la óp-
1. La selección y planificación de las actividades más eficaces para uno en cada
tica correspondiente a los directivos.
caso particular.
Quizá parezca un poco soberbio sostener que el pensamiento de un directivo es
2. La evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de tal estrategia.
en sí mismo más complejo que el de las personas con otros roles en la institución
educativa. En realidad esto se justifica por la complejidad de la tarea, pero sería de-
Así podemos decir que la madurez metacognitiva requiere:
seable que también pudiera introducir en esta mirada compleja la perspectiva de
1. Conocimiento de los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental
. otros actores a fin de extender la propia e incluir en la toma de decisiones los reque-
es decir, saber qué se quiere conseguir (claridad de objetivos) ,
rimientos y puntos de vista de aquellos.
2. Elección de las estrategias para conseguirlo, autoobservación durante la ejecu-
Desde el rol directivo, los procesos -mentales- que subyacen a las acciones de los
ción para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas de modo tal
mismos operan sobre la información disponible de un modo diferente al del do-
que los esfuerzos no se desvíen de los objetivos perseguidos, y evaluación de
cente. ¿No sería muy conveniente aprovechar la heterogeneidad sin perder de vista
los resultados para saber hasta qué punto se ha logrado el cumplimiento de los
los propósitos que se formulen?
mismos; es decir: saber cómo se consigue (uso de medios adecuados para al-
canzar los objetivos, es decirt planificación de la estrategia y evaluación y análisis
de los resultados) .
. En otras palabras,. la metacognición consiste en conocer nuestras propias opera-
Ciones mentales de manera tal de poder controlarlas o regularlas nosotros mismos.
~ Ruth Harf o Delia Azzerboni
Procesos y acciones: ¿dos mundos distintos? O

IISaber cómo ll
significa poseer estrategias .adecuadas y eficaces de actuación (auto- galo deseado o una reprimenda inmerecida. La toma de decisiones es compleja en
rregulación)., y pr<?cedimientos o medios para alc.anzar un fin. Las ~strategias se re- tanto Y en cuanto las alternativas entre las que hay que optar se nos presentan con
fieren a los instrumentos intelectuales so~re la base del metacono~imiento, que nos significados Yvalores semejantes, y cuando sabemos que tomar esta decisión impli-
ayudan a organizar nuestro pensamiento y 'mejorar los resultados. cará un cierto grado de pérdida, ya que lo que no se elige también era importante.
Para Flavelllas buenas escuelas deberían ser ",hornos" de desarroll.o metacognitivo, El proceso de torna de decisiones co'nsiste justamente en buscar los aspectos de
por la sencilla razón de que se da en ellas mucho aprendizaje autoconsciente. la situación que rompan ese equilibrio de fuerzas a favor de una de ellas, para así
Hablar de "estrategias metacognitivas" en el contexto de la conducción, ayuda a facilitar la elección. Tomar decisiones impulsivamente -que no es lo misnlo que ha-
pensar en un directivo activo y autónomo, capacitado para la toma de decisiones y cerlo intuitivamente~ no es necesariamente negativo: es riesgoso.
responsable de los resultados de su acción, capaz de pensarse a sí mismo y,de au- Decidir es un proceso en el que se ponen en juego los sistemas de valores indivi-
"'toevaluarse. En Conduciendo la escuela9 destacamos la importancia de construir \ duales, institucionales y sociales; en él se sustentan y se sostienen posturas ideoló-
una cultura evaluativa; la autoevaluación de los directivos, de sus procesos de acción gicas, por lo que el proceso de toma de decisión es ~iempre un proceso de
y las condiciones que los posibil'itan, es uno de los modos de instalar esta' cultura. valoración de la situación: lo que priorizamos o relegamos depende del sistema de
valores sustentado.
No considerar esto o no analizarlo detenidamente nos puede llevar a tomar deci-
ill Tomar decüsHonespara ver qué decñsi6n se toma siones que otros evalúen como "exitosas" o adecuadas, pero que pueden también
ser éticamente contradictorias con posiciones que sustentamos.
Tomar decisiones es uno de los procesos esenciales El proceso de toma de decisiones siempre es facilitado u obstaculizado por la ca-
¡'
j de toda función que implica diversos grados de respon- lidad y cantidad de información que se posee, y éS~J?~.~~~ ser tanto suficiente,
, . --_& .•••.•.. - -~--- y. - -~ -. l

sabilidad. La toma de decisiones no es prerrogativa úni- veraz y completa como incompleta, falsa, parcial o incluso co.ntraqict<:?ria r~spec~~_~~
camente de los directivos. Toda persona, en todas las otros datos con. que se cuenta, o con aquello que la realidad muestra. Como se
esferas de su vida se encuentra cotidianamente en si- pued~ apreciar, la información es un factor condicionante y su calidad puede con-
tuaciones en las que tiene que tomar decisiones. ducir tanto a tomar decisiones acertadas o erradas. Conocer las fuentes confiables
Generalmente se observan las acciones que implican una toma de decisión, pero y pertinentes -sean estas personas, textos u obje~os- se ~nsforma -en un'paso i~-
vale recalcar que subyace a ellas una operación mental, un proceso mental del que eludible al momento de enca'rar el proceso de toma de decisiones.
no siempre somos. conscientes y del que, sin embargo, muchas veces depende el Es muy importante intentar prever, anticipar, las consecuencias posibles de la~ ~~-
éxito o el fracaso de las decisiones tomadas. cisiones que se tomen. Es deseable tratar de "medir" el efecto probable. Por cierto
¿Cuándo se presenta como problemática la toma de decisiones? O más bien ¿en que no se trata de garantizar nada, sino de no perder de vista el "efecto en cadena"
qué casos se habla realmente de toma de decisiones? de muchas decisiones, que a veces no se nota de inmediato. Como dijimos antes,
Tomar decisiones es elegir, es optar entre dos o más posibilidades. Elegimos per- tomar decisiones impulsivament~ es bastante riesgoso y pocas veces sale bien.
manentemente: cada un~- de nuestros actos voluntarios es resultado de una elec- El grado de razonabilidad de las decisiones adop-
ción, aunque a veces parezca un poco tonto. ¿De qué depende
problematicidad que presentan algunas elecciones?
el grado de
~~~S1:.;:¡~~~.,,~:~;:~g~~Jl: ~:~:::r::~~ee7n~~~::i:~:;:S~;~::~:o~~:i~:;~~
El tomar decisiones es problemático cuando las alternativas en cuestión tienen
-al decir de K. Lewin 10_ las mismas valencias, es decir, cuando las opciones tienen
:~::~:~o~:;:~:::~~: queparecerazonablepara
i~~~g;,1.~~i-i;'4-'~~i~~~¡~¥'~~~~
la misma fuerza de atracción y de rechazo. Muchas veces se hace necesario explicar las razo-
Si la toma de decisiones evalúa alternativas muy diferenciadas -una a la que se nes que sustentaron una decisión; esto apunta a
asignan claros significados positivos y otra, negativos- no se presenta ninguna difi- que no se perciban como arbitrarias y desconsidera-
cultad: por ejemplo, nadie consideraría un problema decidir si prefiere recibir un re- das respecto de los otros miembros de la institución.
-,...-
i pro~esos y acciones: ¿dos m~mdos dist~ntos? g
I Ruth Harf o Delia Azzerboni
1
¡

r---
r--;;::....----
1 EL DIRECfiVOY
.
SU CARPETA.
I Desarrollo de [a actividad: 1
LArmando ideas, buscandohueJlas, construyendo propuestas_ t l. Resp.onder a la c.onsigna. .1
2. Explicitar los argumentos paraJas decisio.nes. . .- ...,'....,
C.ompletarel cuadr.o desarr.olland()I.os argument.os.a partir dé c.onsiderar la ••
I'
incidencia de l.osfact.ores vistos previamente: . .. ...•..• ..1
COl11partiremos una actividad que,enlos encuentros presenciales con grupos,
permiteejel11plificarlá in(:idencia de los factores que análizamo$previamente I
Desde los aspectos Desde la cantidad y Desde la anticipación
en lajoma:dedecisiones.Estábasadaen
ánónimam~nte:
un-texto que llegó a nuestras manos
I ético-ideológicos calidad de información de las consecuencias
__ o _ .••••••• _~_._._. _._1
Llevar la nena
o dejarla
Llevarel suero
1 ~~=~~j:O:nR~:~:~~~:~tent6 superar el Himalaya. El fuselaje ~: resistJ antiofídico
~r aviÓl1co~~nzó a fallar y finalmente cayó en una de las cumbres. lossobre- I
vivientes son únicamente una nifta de nueve años y usted. Ella está herida en I Llevar la bebida
una.de las piernas y no puede caminar. I alcohólica
Debenm.overse,. de 1.0 c.ontrari.o, después de veinte minut.os, se exp.onen a la 1
congelación.
Espreciso descender a una altura de por lo menos cuatro mil metros (están a.
I Llevar la pistola

Etcétera
seis mil)porque el oxígeno de ese lugar es insuficiente para sobrevivir por más
dedQsh.oras.. .
El refugio más cercano está a cerca de tres días de camino.
Análisis de la actividad: su relación con los COtlCeptos referidos al
Enesas.circunstancias, no es factible transportar más de 33 kilos. Del avió"n des-
proceso de toma de dec6siones:
tro~ado quedaron los siguientes objetos útiles:

e<$uero contra picadura de víboras: 5 gramos


• Esta actividad permite comprender la incidencia de los factores anteriormente
e-Chocolate: 500 gramos
analizados en el proceso de toma de decisione.s.
e l.echeen polvo: 200 gramos
o También facilita la comprensión sobre la diferencia entre las deCisiones que se
• e.aJade fósforos: 5 gramo~
toman y el proceso mental mediante el cual se van tomando las decisiones .
-Botella de gas()lina: 800 gramos • En esta actividad los procesos mentales se hacen palabras al tener que explicitar
1
• pistola con seis balas:Jkilo los argumentos .

I eCarta.geográfica:5
• Radio señal: 2 kilos
grámos .• En el caso de resolver la actividad en forma individual se muestra cómo en los
procesos de toma de decisiones las discusiones pasan a estar internalizadas,
1:
•. Ro'pa para frío:3ki!os , pero no dejan de existir .

I ••_Lentes.oscürosparala.nleve.: 20gramo$
e Cincc)metros.de cl:lerda,de nylon: 3kilos .. En las discusiones y en la puesta en común pueden aparecer situaciones graciosas
.eBr,újula: 20 grpm()s y decisiones a cuál más absurda, pero ellas permiten analizar a fondo este proceso
.• Botella con bebidaal'cohó-ncá:80iigrarn os. de toma de decisiones y los factores que inciden.

A ~odo de ejemplo relatamos algunos de los aspectos más discutidos y cómo


pudieron ser clasificados en los factores correspondientes:
• Ruth Harf o Delia Azzerboni Procesos y acciones: ¿dos mundos distintos? ~

• Los sistemas de valores que se sustentan: si matar o no a la niña; primero estoy macro políticas, desde el exterior de la institución, como micropolíticas, desde su in-
yo; más vale morir los dos, etcétera. terior. Remite a una escuela en la cual no hay cc;:>nflictosde poderes, y si los hay es
• El tipo de inforrnación con que se cuenta: ¿para qué llevar el suero antiofídico?; porque ella "no está funcionando" .. Esta idea no. se adecua a los tiempos de hoy,
es inútil porque a esa altura no hay víboras; no sé cómo usar la radio, etcétera. puesto que los conflictos no implican una escl)ela que "no funciona" sino los
• Los efectos previsibles de cada decisión: si matamos a la niña, vamos presos; si "modos en que ella funciona", se piensa a sí misma, a la forma en que los actore~
tomamos alcohol, tras el calor inicial, será más rápido el enfriamiento, etcétera. se interrogan -o no- acerca de qué pasa y qué no pasa.
• Las razones que se esgrimen: los lentes para la nena no los llevo, porque igual las escuelas funcionan sobre la base del consenso -muchas veces resultado del
ella no tiene que mirar por dónde vamos; etcétera. "cansancio" de uno o más integrantes de la situación-; sabemos que los modos de
abordar conflictos son esenciales a la dinámica institucional. Que los movimientos,
Como vemos, a partir de una actividad con un alto contenido lúdico se puede arri- presiones y tensiones dan cuenta de la Jlvida" de la institucióp, y no es deseable una
. bar a debates sobre la misma esencia teórica de la problemática. supuesta "calma de los cementerios". ~.
El proceso de toma de decisiones pcrc;frátener aspectos a considerar y condiciones
A. Yo, TÚ ÉL Y NOSOTROS EN EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES a analizar, pero nunca podrá ser meramente una cuestión de encontrar la técnica.
Ya se ha hecho referencia a las dificultades que se presentan al momento de estar Siempre se juegan aspectos de tipo personal e ideológico que contraponen la incer-
inmersos en el proceso de toma de decisiones. Respecto de los supuestos que sus- tidumbre a la certeza -deseada pero nunca alcanzada- sobre los procesos de toma
tentan este proceso, algunos parecen estar especialmente dedicados a producir o a de decisiones.
eliminar esas dificultades. Un error frecuente en dichos procesos es considerar a las normativas como un fiel
Hay elementos de tipo personal que se ponderan como el elemento esencial a .Ia reflejo de la realidad, olvidando muchas veces que las mismas rigen para una espe-
hora de tomar decisiones. Las preguntas que aparecen en este caso son del género cie de "término medio" y que las características singulares de cada institución exigen
JI¿Lo tomará a mal?" o J'¿Cómo quedaré delante de todos?" que, por lo menos, se ponga en tela de juicio el intento de trasladar mecánicamente
No intentamos desechar de ningún modo la concepción que sostiene que los víncu- todas las prescripciones del papel a la realidad.
los personales hacen al funcionamiento institucional; simplemente intentamos atraer _ _ Es sumamente interesante tener en cuenta que, desde pequeños, nosotros inter-
la atención sobre el hecho de que cuando se prioriza esa postura se corre el riesgo de pretamos y otorgamos significado. C?n las normativas ocurre lo mismo: admiten
caer en lo que habitualmente denominamos la J/primarización de los vínculos". más de una interpretación y esto puede llevar a "significarlas" creyendo que se de-
~orma su esenci~ al.ser aplicadas según interpretación de unos u otros.
B. SI LA ESCUELA ES UNA Y PARA SIEMPRE, LA TOMA DE DECISIONES ES FÁCIL; Por ello el proceso de toma de decisiones debe tener en cuenta las normativas
PERO COMO NO LO ES, ¿QUÉ HACEMOS? pero sabiendo que no es el único factor que incide en él.
Otra cuestión a tener en cuenta es la idea que se tiene sobre la escuela en tanto No sólo la escuela no es siempre la misma y por eso la historia institucional de-
institución: si permanece la idea de la escuela como un organismo de carácter intem- bería ser considerada, sino que además muchas veces no se toma en cuenta el
poral, como un absoluto, independiente de los tiempos, del contexto, de las personas tiempo que transcurre en el día, mes y año: las escuelas no son las mismas al inicio
que lo conforman, el proceso de toma de decisiones se asemejará bastante a una fór- o al final del día, de la semana o del ciclo lectivo. Las decisiones tomadas en un mo-
mula matemática: Jldadas tales personas, con tales roles a cumplir, se juntan tales in- mento dado pueden no ser válidas en otro.
gredientes, se los mezcla durante tanta cantidad de tiempo y luego se obtendrá tal Como dice Santo~ Guerra 11: "Hoy en día consideramos que. los integrantes de la
resultado". Es de suponer que una vez definido el rol de cada participante sólo es comunidad educativa tienen en sus manos las claves de la comprensión. Ellos saben
cuestión de poner a andar la máquina para que cada uno haga lo que deba hacer, qué es lo que está sucediendo en el seno de la organización. Pero lo más importante
que no habrá barreras para ese mecanismo y los objetivos serán alcanzados siempre. no es sólo que pueden saber lo que sucede, sino que pueden transformarlo. La or-
En este tipo de concepciones, obviamente, cuestiones como lo ético-ideológico no ganización puede convertirse en un obstáculo para el cambio, pero también puede
encuentran lugar. La escuela aparece como .cerrada a dimensiones políticas, tanto ser ella misma un elemento dinamizador de la innovación y de la mejora".

al
'r--"
1 Procesos y acciones: ¿dos mundos distintos?
\
1,
f

c. ¿Nos DECIDIMOS? ¿CAMBIAMOS O NO CAMBIAMOS? D. Y ANTE UN CONFLICTO, ¿CÓMO HAGO PARA DECIDIR? .
,"~~El proceso de toma de decisiones tiene una incidencia muy grande en las posibi- Insistimos: las situaciones conflictivas son inevitables. Sabemos que elllconflicto
lidades de cambio de una institución o, por el contrario, en las posibilidades de re- es el motor de una institución"; en realidad, sabemos que el movimiento se produce
sistir a cambios. considerados inadecuados, resistencia que a la larga también a partir de las estrategias que se arman para abordar e ir resolviendo los conflictos.
implica algo de movimiento y cambio. No hay duda de que un conflicto que no permite el crecimiento difícilmente sea
No siempre que se toman decisiones referentes a cambios intrainstitucionales se calificado como l/motor".
parte de concienzudos diagnósticos de situación, de respuestas a demandas seria- Por eso, las mejores sugerencias acerca de los procesos de toma de decisión ante
mente analizadas o basadas en concepciones ideológicas claramente identificadas. las situaciones de conflicto dentro de las instituciones tratan de que estas determi-
Hay ocasiones en que el proceso de toma de decisiones de un directivo debe naciones tengan más que nada un carácter preventivo, por ejemplo, el hacer lecturas
considerar la aparición de factores no previstos ni deseados, donde lo que parece institucionales de los ejes conflictivos.
importar más es la concreción de un cambio predeterminado sin nuestra participa- También es muy importante tomarse el tiempo suficiente como para indagar las
ción o la confirmación de un cambio que ya está en marcha. En algunos casos estos fue~~s de ¿~~fli~t;, -t~~t~-~~~-q~~-s'~ refIere-a-personas como a situaciones, ob-
-------- ...•.. -- .---.. . ....
I'cambios" van en contra de muchas de las posturas que sustentan los directivos: se jetos, etcétera.
trata de esos casos en los cuales el límite hasta donde se puede ceder será el tema - Ante las situaciones de conflicto, "el proceso de toma de decisiones de un directivo
central de las discusiones interiorizadas. No siempre es fácil decidir por otro: Ilyo en debe considerar cuáles podrían llegar a ser las estrategias más pertinentes para tra-
tu lugar haría tal cosa, o diría tal cosall
• tarese-confílcto--eñ p~~ticular, y no simplemente buscar estrategias de carácter uni-
El proceso de toma de decisiones de un directivo en presencia de un cambio -real versal -qué en realidad, no existen-.
o aparente, actual o posible, deseado o demandado, consultado o impuesto-, tam- Algunas propuestas planteadas por Joaqufn Gairín Sallán 12 pueden orientar al
bién tomará en consideración los factores que abordamos anteriormente: lo ideo- equipo de conducción cuando de~e tomar d.ecisiones ante conflictos:
lógico, la información que posee, las consecuencias y las razones, la certeza ~e que -
la escuela "és- un--~~mpo-diná;'ic~d~lucha-s pólític~-s." '. '- • Reconocer cuáles son los confli~tos más comunes o habitu~les que se desplie-
Entende~ a la escuela como camp"o 'de luchas pol~ticas significa pensarla como una gan en cada institución, como también anticipar los conflictos potenciales.
estructura en la que existen intereses conflictivos, sin olvidar que las decisiones que • Asumir que las decisiones conllevan coaliciones no estables, ni tan firme~ que
se tomen responden a los criterios que como organización intenta ~atisfacer. Recor- garanticen la direccionalidad de las acciones; ser consciente de que esas coali-
demos que muchas veces los deseos que se satisfacen no contemplan la perspectiva ciones, muchas veces, responden a intereses individuales y por la tanto no asu-
colectiva, general, sino, muy por el contrario, una perspectiva individual y egocéntrica. midos por las necesidades y requerimientos colectivos.
El directivo necesitará mantener una actitud atenta, reflexiva y ,crítica qu~J~ _p~r- • Analizar retrospectivamente los modos de responder de cada uno de los actores
mita comprender, iniciar y mant~ner el proceso de toma de decisión ante las situa- frente a conflictos, ya que es usual desarrollar respuestas habituales ante los
ci<;-ne~deca~bi~. N"os~ tr~t; s610 de analizar las decisiones tomadas, sino-también mismos.
'de refiexionar durante su mismo proceso; antes, durante y después: nunca Jlen vez • Tratar de anticipar y diseñar cursos de acción alternativos, es decir, construir
de El directivo deberá comprender
ll
• que la toma de decisiones implica procesos otros modos de respuesta que impliquen un mayor grado de flexibilidad y cre-
sumamente complejos y problemáticos, y que la toma de decisiones IIracionales" atividad en nuestro accionar.
está siempre socavada por barreras y límites políticos. • Intentar plantear los conflictos como problemas, evitando la construcción de di-
lemas -que, por definición, son insolubles-.
, • Considerar que todas las perspectivas son reales para sus protagonistas; cuando
los actores de un conflicto lo relatan, siempre (o hacen desde una perspectiva
en la que se enmarca la que constituye su realidad.

El
Ruth Harf ~ Delia Azzerboni
Procesos y acciones: ¿dos mundos distintos? ~

• Tener en cuenta, de manera complementaria, tanto la perspectiva individu~1


del conflicto -,una percepción- como la perspectiva social -8rupos de perso- ¡iDéjame que te cuente, colega!!
nas o instituciones que apuntan a metas opuestas, afirman valores antagóni- Hablando de responsabilñdades: cuentito de recreo, sin moraleja ..
cos o tienen intereses divergentes-.
• Configurar estructuras de funcionamiento atendiendo a la lucha por el control
de la organización por parte de los actores institucionales. "El ingeniero y el gerente!J'13
, • Apreciar cuáles son las preferencias e intenciones puestas en juego por los actores
para integrarlas a las necesidades colectivas de la institución y, de ese modo, res- Un hombre está volando en un globo aéreo caliente y se da cuenta de que está

ponde~ a ~us metas, que también son parte de la micropolítica institucional. perdido, Reduce la altura y divísa un hornbre allá abajo. Baja el globo algo más
• Tener en cuenta que la lógica de acción de (os actores tanto en la intervención lejos y le grita: .
institucional como en la toma de decisiones tiene como marco y sustento la in- 1~'Perdonef¿puede ayudarme? Prometí a un an1igo que me encontraría con él
certidumbre y la racionalidad limitada, Y,que las determinaciones que se toman hace rnedia hora, pero 110 sé dónde estoy.'"
jamás pueden considerarse mecánicas ni asépticas. E/hombre/ desde abajo, le dice:
• Reconocer que las intervenciones de los actores en la escuela remiten a un en- /lS¿ usted está en un globo aéreo caliente, flotando a aproximadafTIente 30 pies
tramado de creencias, planteas, impresiones e ideologías no siempre explícitas sobre este campo. Está entre 40 y 4.2 grados de latitud i\Jorte, y entre 58 y 60
ni tampoco apreciadas por ellos mismosr pero que, sin embargo, están incluidas grados d~ longitud Oeste.J/
inevitablemente en su forma cotidiana de responder y actuar. "Usted debe ser un ingeniero,'1 dice el ocupante del globo.
t; • Tener claro q~uercomo directivo, el impacto de l/sus" decisiones ejerce poderosa 11Lo 50}!, -le responde elotro-. ¿Cómo lo SUpO?11
influencia en el colectivo institucion~1 en tanto representa el l/poder formal l1
, pero IIBien -dice el ocupante del globo- todo lo que me ha dicho es técnicamente
además, ser consciente de que el poder informal implica no someterse a la re- correcto,. pero no tengo ninguna idea sobre qué hacer con su información y el l

lación superior-subordinador por lo cual muchos no acatarán ni asumi"rán las de- hecho es que -todavía estoy perdido,./1
cisiones tomadas por quien ocupa un lugar legitimado por la designación formal. El hombre de abajo le dice:
• Apreciar que distribución de tareas y responsa~ilidades, asignación de recursos, /ly usted debe ser un gerente. 11

procesos de delegaciónrmayor o menor autonomía en la toma de decisiones IJLo 50y;. -responde el ocupante del globo- ¿cómo fo supo?"

individual y/o colectiva, son expresiones ideológicas que, por otro lado expresan "Bien -dice éste al hombre de abajo- usted no sabe dónde está ni adónde val

intereses vinculados con el poder, la percepción acerca de la autoridad y su le- ha hecho una pron1esa aun amigo que no tiene ni idea de cómo sostener; y
gitimación: en otras palabras, expresan la mícropolítica institucional. espera que yo resuelva su problelna. El hecho es que ....usted está exactamente
• En síntesis: ~ directivo se configura como un Jllíder estratega en la toma de deci- en la misma posición en la que estaba antes de que nos encontrásemos, pero
,ahora, de algún modo, fa culpa es mía. fl
siones'" sabiendo que las dinámicas polítjcas de las escuelas conllevan la existen-
cia de camarillas, grupos de oposición y adhesión irracional, bandos y conflictos.

El
n Ruth Harf o Delia Azzerboni

I ~p~ -~rn~fEcrñV1)YSU'CAíñ~ar.\~----
. -=~~-=~~-==~=~~=-'~'~"~~~~~1
~ Armando ideas! bU5Cd!1GO huellas, construrvernda
K. -.. ~ . propuestas

La delegación como acción que puede poner en marcha un directivo es uno de los
~AtVK~~~~~i~
aspectos en los que más se ponen en juego sus posturas ideológicas, las de las ins-
tituciones y las de todos sus miembros.
Insistimos en esta caracterización con el propósito de eliminar la idea de una pro-
fesión aséptica, neutra, cuasi tecnicista. Creemos firmemente en el compromiso
ético-ideológico que toda persona debe asumir con la sociedad y consigo misma,
cualquiera sea el rol que desempeñe.
El proceso de delegación implica un verdadero compromiso de los directivos con
el manejo democrático de su institución. Esto será así siempre que el proceso de de-
legación no se base en consideraciones de mera comodidad, de l/sacarse cosas de
encima" -desligación- o que limite tanto al otro mediante indicaciones que éste fi-
nalmente no tenga libertad para decidir nada -concepción protésica o clónica de la
delegación-.
El proceso de delegación llevado a cabo por un directivo responde sobre todo a
la imagen que éste tiene acerca de cuál es la mejor manera de conducir la institu-
ción, y a la medida en que él estimula la participación y el compromiso de los demás
miembros de la misma.
Por parte del directivo, requiere una toma de conciencia acerca de sus propios
procesos cognitivos, para que sus acciones resulten lo más pertinentes posible.
Delegar es permitir, pedir, solicitar, encargar, etc., que alguien realice una tarea
que básicamente le corresponde a otro. A través de la delegación se transfieren por
un tiempo acciones, actividades y tareas propias de una persona, a otra.
Cada institución está conformada por personas; cada una de ellas lleva a cabo las
acciones que corresponden a su rol y, en consecuencia, se pone en evidencia que
nadie puede delegar actividades que no les corresponden.
Se deleg~ at¿~,?ri_da~Y resp~n?abilidad en __
di-
I
Análisis de la adividad

versos grados. 1. Puede suceder que se considere que al dar indicaciones a otra persona se está
Cuando alguien delega -en este caso, el di- delegando, cuando en realidad con ello se hace referencia a la tarea que le co-
rectivo- transfiere a otra persona la responsabi- rresponde a la otra persona: esto no es delegación.
lidad por una determinada tarea, por supuesto, 2. Puede suceder que se tome como parámetro para definir una l/buena delega-
sin desligarse totalmente de dicha responsabi- ción" sólo a los resultados, sin considerar otros factores, como ser a quién se eli-
lidad. Es obvio que, además, le transfiere la su- gió, como fue el mecanismo de la delegación -es decir, el proceso-, etcétera.
ficiente autoridad como para que pueda 3. Puede suceder que se considere delegación cuando un directivo asume o de-
realizar adecuadamente la actividad. cide realiiar una actividad que corresponde básicamente a otra persona -in-
clusive a un subordinado suyo-, confundiendo en este caso la delegación con
la Jlgauchada".
I Ruth Harf. Delia Azzerboni -- -~ Ulií,¡;t~¡liKt'i;J~JIIIIII"IIJ ~p~r~oc~e~so~s~y~a~cc~io~n~e=s:~¿d~o~5~m~u~ntJ~o~s~d~ist~m~tosl I

A. EL l'pLURICALOGO" DE UN BUEN PROCESO DE DELEGACiÓN Delegación Ymecanismo o proceso de delegación. Como parte del proceso de de-
Al poner en marcha el proceso de delegación, el directivo legación, el directivo deberá analizar:
debe tener en cuenta una serie de aspectos, que, aunque • C?mo es el contexto institucional concreto: lo que es pertinente y relevante en

conocidos, son rilUY interesantes de considerar: una Institución puede no serlo en otra. .
• Cuáles son las reglamentaciones vig~ntes, tanto del sistema macro como de la
Delegación y autoridad. Es muy difícil para un directivo dele- misma institución y cuál es la trama, textura e intersticios de esa norma.
gar algunas actividades sin permitir al mismo tiempo que
• Cuáles son las características de la cultura institucional, incluyendo ~quí la his-
quien las recibe tenga autoridad para realizarlas y establecer
toria institucional.
las relaciones necesarias para llevar a buen puerto la delegación. Por ejemplo: en cierta
• Qué ~'compatibilidad" real existe entre las características profesionales y perso-
ocasión un director decidió delegar en los maestros la lectura de los informes de los
nales de aquél en quien se desea delegar y el tipo de actividad que se pretende
niños hechas por sus compañeros, y lo acompañó con la autoridad necesaria como
que realice.
para que los docentes pudiesen hacer a sus colegas correcciones y marcaciones.
• Cuál es la actividad micropolítica de la escuela para advertir la pertinencia y el
Delegación e intencionalidad. La delegación no es producto de un impulso; involucra ~/cómo" de la delegación.
un proceso planificado de transferencia de parcelas de autoridad y responsabilidad
propias de su cargo a otros, para que ellos realicen el trabajo. Es "pensar bien las
oelegació.n y razones para delegar. Sería deseable además, que el directivo analizara
y reflexionara sobre las verdaderas razones que puede tener para de'legar. Nombrarlas
cosas antes de hacerlas".
no es establecer juicios de valor; según las circunstancias, unas pueden ser más vale-
Delegación, acuerdos y aceptación de la delegación. El directivo, en los procesos de deras que otras. Algunos ejemplos de por qué puede sentirse necesidad de delegar:
delegación debe considerar la imperiosa necesidad de que ésta se verifique a partir
• Porque el trabajo es demasiado para una persona, en un momento dado.
de acuerdos comunes entre los intervinientes, definiendo los alcances temporales,
• Porque se considera que otra persona está mejor preparada para llevar a cabo
espaciales, vinculares y funcionales de la misma. Cuando se delega o intenta delegar
una tarea en particular, por tener una preparación específica para ello.
en quien no está dispuesto a aceptar esa delegación, con seguridad los resultados
• Por una cuestión de principios -jHnuestra vieja y querida variable ideológica!!!-.
no serán para nada los esperados o deseados.
La delegación estimula la participación de los miembros de una institución, quie-
Delegación, relaciones jerárquicas y Ugauchadasn. No se puede pensar en la delega- nes "se sienten parte de", se sienten comprometidos, respetados, reconocidos y
ción sin considerar inmediatamente en las relaciones jerárquicas: ~elegar es aceptar valorados; se tiene en consideración que la heterogeneidad es deseable y"apro-
la existencia de un superior y un subordinado. Esto en algunas instituciones donde vechable". En otras palabras: la delega~ión muestra la co~fianza que se tiene en
se trata de basar el funcionamiento más que nada en las relaciones personales, ter- el otro y por ende ayuda a incrementar la confianza de los actores institucionales
mina transformando el legítimo proceso de delegación en una especie de ¿Me 11
en sí mismos.
hacés la gauchada de ... ?". Esto no elimina en absoluto la posibilidad de hacerse
Delegación yautonomra. Recordemos que un buen proceso de delegación no debe
mutuamente favores; lo que hace es rescatar el valor de la delegación como forma
olvidar que se busca el desarrollo de la autonomía y la paulatina eliminación de una
democráticamente organizada de conducir una institución.
dependencia excesiva.
Delegación, aprendizaje y enseñanza. Cuando un directivo emprende procesos de de-
Delegación y conflictos. Una vez más, el directivo
legación no debe olvidar que ésta no es lo que podríamos denominar una "conducta
deberá tener presente que en la .delegación se
innata". ~s tan importante aprender a delegar como aprender a actuar según esa de-
juegan cuestiones de poder, liderazgo, intereses
legación; si se pretende que algo se aprenda deberá tomarse el tiempo y esfuerzo de
encontrados y diferentes lógicas para tener en
'enseña!se. Un directivo que desee poner en práctica un funcionamiento basado en la
cuenta las situaciones de conflicto. Más aún: la
posibilidad de delegar, deberá ocuparse ásimismo de pensar estrategias para enseñar
delegación es conflictiva de por sí.
el "cómo" de esta delegación, los recaudos que ambas partes deben tomar.
a---------- -lZ'ó:!E!!f&Mi:!!. r.mewa. !!IiI!!!!!!!!!lI! "iI!!II!i~._S1I t'rocesos y accIOnes: ¿aos munllOS OIStmtos!' rn

Delegación y seguimiento. El proceso de delegación también debe tonlar en consi-


En ot~o caso, opuesto al anterior, un directivo delega en una persona de secretaría
deración las instancias de seguimiento: implementar estrategias para efectuarlo evi-
la coordinación de algunas reuniones.~e personal: se hace evidente que la decisión
tará el tan temido .'Iavado de manos" y permitirá prever obstáculos y ayudar a que
no fue la más adecuada, que esa persona no estaba preparada para esta delegación,
la delegación llegue a buen puerto. Una de las condiciones más importantes para
y, sin embargo, los resultados fueron muy buenos. Nuevamente se hace un análisis
que este seguimiento pueda hacerse es estar informado: puede ser un ínforme oral
de la situación y se comprueba que los docentes creyeron intentar por todos los me-
u escrit~, o reuniones de intercambio, ida y vuelta de sug~rencias. Se intenta equi-
dios que las reuniones de personal fuesen fructíferas: en realidad lo que hicieron fue
librar el seguimiento para ~o caer ni en el controlar y vigilar ni en el n,irar para otro
J'pasar por arriba" de la delegación organizada por el directivo y asumir entre ellos
lado. De este modo, el directivo podrá garantizar su apoyo brindando lo requerido
esa tarea. Una buena evaluación permitirá al directivo rever sus decisiones para una
para la continuidad de las acciones. No debe olvidarse que generalmente es el di-
próxima eventualidad.
rectivo quien puede proveer recursos, que, de otro modo no podrían ser obtenidos
por los integrantes del grupo que asume la delegación, lo que implicaría un impe- Delegación y participación. Insistimos en establecer relaciones entre conceptos sus-
dimento para la continuidad de las acciones previstas. tantivos: hablar de delegación de funciones resulta incompleto si no se aborda con-o
juntamente el tema de la participación; la delegación que el personal directivo
Delegación y evaluación. Al igual que t~do proceso, y retomando lo expresado en decida realizarno deberá depender únicamente de la necesidad de #verse libre" de
este escrito sobre la metacognición, es necesario evaluar el de delegación: cuáles
la realización de algunas actividades, sino que significa una opción ideológica que
fueron sus éxitos y fracasos, a qué se los atribuimos, de qué modo pudieron resol-
apunta a una paulatina democratización en la marcha de la institución educativa.
verse los obstáculos, cómo se adecuaron las acciones en tiempo y recursos, etcétera.
En especial, debe ponerse el acento en el proceso mental que se conjuga con los Delegación y motivación. No se puede delegar si al mismo tiempo no se enseña a
procesos de toma de decisiones. los miembros a hacerse cargo de esta delegación. La motivación más clara para
aceptar la delegación de tareas que la conducción pueda proponer pasa n.o sola-
Delegación, evaluación y variables. Para evaluar la delegación, hay que diferenciar mente por la satisfacción de motivaciones personales, sino además por la compren-
tres aspectos: sión de la riqueza práctica y ética que significa la participación en las actividades
• La decisión de .delegar, qué, c,uándo, a quién -a qué rol, a qué persona-o institucionales, con diversos grados de autonomía y responsabilidad. Porque, como
• El mecanismo de la delegación. dice Marotto 14: JlPosiblemente la participación no sea el valor supremo de un sis-
• Los resultados de la delegación. tema social, pero sí es su mejor instrumento para acceder a otros valores fundamen-
Dividimos estros tres aspectos ya tales como son la justicia, la creatividad, la igualdad, la tolerancia, la solidaridad (...);
que pudo haber sido tomada adecua- es decir, es su caldo de cultivo".
damente la decisión de delegar, pudo
haber sido seleccionada la persona Delegación y poder. No podemos cerrar estos enunciados sin destacar cómo se jue-
más capaz, y sin -embargo, no tra- gan las relaciones de poder en las interacciones intrainstitucionales. Insistimos: toda
tarse de una "buena delegación" en organización es una entidad política.
tanto los resultados no fueron los es-
perados. Por ejemplo, en una ..Institu- ~.'.~.'
ción un directivo decide delegar en un docente la tarea de recibir y acompañar a los
padres que se acercan para obtener información acerca de la escuela y su funcio-
namiento. Para esto, selecciona a un docente, lo prepara pertinentemente y sin em-
bargo nota que los padres recibidos por el docente Hno vuelven!! Al hacer un análisis
se da cuenta de que los padres desean ser recibidos por el directivo. Esto muestra
que la evaluación debe tomar en cuenta más de uno de los factores intervinientes.

ID
procesos'i acciones: ¿dos mundos distintos? h
~ Ruth Han: Delia Azzerboni

B. LA CONCEPCiÓN uPONCIO-PILÁTICA" DE LA DELEGACiÓN VERSUS LA CONCEPCiÓN PROTÉSICA


IVamos él hacer negocios:
O CLÓNICA DE LA DELEGACiÓN
'-negociando se entlelrnde ~il gell'llte
A veces podemos entender el proceso de Desde el momento en que se acepta la posibi-
la delegación como un camino de montaña lidad de conflictos entre las personas que compo-
que transcurre no entre uno, sino entre dos nen una institución, desde el momento en que se
abismos. acepta que las relaciones interpersonales inciden
Todos sabemos que si vamos por ese ca- profundamente en la dinámica institucional,
mino y tratamos de convencernos de que desde el momento en que se acepta que ya el
no existe la posibilidad de caer en ninguno solo hecho de entrar en contacto, en relaciones
de los abismos, Hes casi seguro que eso sea con otra persona significa estar dispuesto a correr
justamente lo que suceda!! el riesgo de que se generen conflictos, desde ese mismo momento se plantea la
Bien, esto es precisamente lo que trata- pregunta: u¿y ahora qué? ¿Cómo se resuelve esto?".
mos de expresar en el título de este apartado: delegar es muy difícil; el directivo En primer lugar se destaca que hay pocas cosas tan difíciles de realizar como la ne-
siempre está amenazado por el riesgo de caer en uno de los dos abismos, los ge- gociación entre dos o más "contendientes".
neradores de ambas concepciones: La negociación pasa a ser un proceso necesario en todas las circunstancias en que
dos partes no han logrado llegar a acuerdos sobre un asunto determinado -sea éste
• Denominamos concepción "poncio-pilática" a ese remedo de delegación que una distribución de espacios, de objetos, de tiempo, de puestos, etcétera-o
más bien consiste en una desligación o depositación en otra persona de las ac- En la negociación dentro del marco de una institución educativa, simultáneamente
ciones o funciones que corresponden a los directivos. En realidad, consiste en se ponen en juego tanto necesidades individuales como demandas institucionales; por
ulavarse las manos" . eso que uno de los ejes de la negociación es la tensión permanente entre el polo del
• Denominamos concepción protésica, robótica o clónica a ese otro remedo de interés común de los negociadores es decir, metas institucionales, y el polo de sus in-
delegación en el cual los directivos pueden abrumar con indicaciones a la o las tereses individuales. Negociar implica un interjuego de influencias en el que cada una
personas en las cuales delegan funciones o acciones. iíSe los utiliza como pró- de las partes, sin renunciar al bien común, procura obtener beneficios individuales.
tesis, o se intenta que sean clones del directivo!!

Podemos ver entonces cuál es la conclusión: los directivos que afirman con total se-
guridad que ellos jamás podrían desligarse ni pseudo-delegar son muchas veces qu~e-
nes más corren el riesgo de caer en uno de estos abismos o extremos; en cambiO,
quienes pueden admitir la existencia de ambos peligros son quienes pueden tomar
los recaudos necesarios para que esto no suceda: hacer seguimientos sin acosar.
~ Ruth Harf o Delia Azzerboni Procesos y acciones: ¿dos mundos distintos7

EL DIRECTiVO Y SU CARPETA.
Armando ideas, buscando huellas, construyendo propuestas r..
j
.. ....
• Para:que los cinco. cuadrados deca[Ja grupoquedena:rmados
-- ..'-,

deben 10-
.---¡
,I
i
I grarseestas combinaciones: .
I
.'_''_'''
_ ._. ~ __. ~N--_,_------,-,~,_..,-,~.-.,..-,~...~.
,-o - . ....,...,~, '~"----:':" .,
1
(. I
Esta actividad está'pensadél para ser realizad,a cor,un grupo~elO,150 20 i
pérsonas. Enel caso de que no pueda ser lIeyada.acabo, deddimosexplicarla
.de todos modos, ya que el lector, al iiTIaginar ~ldesarroll()pgsi,bl~" podrá
I 1
..acercarseala comprensión dela compléjidaddel proc:esodénegocjació~.ts.
I II
I
a)Se forman $Ubgrupo~'decincoi~tegrantes~si:el númerode pres~ntes no
es'múltiplo de'cinco,los sobrantes t.lctúan como observadoresenlo~ 'sub- I I
I grupos, para lo cual, en un aparte, se les.anticipa el tema~. A cada subgrupo
I
seJe entregan cinco sebres-uno. para cada int~grante-;cada miembr() del
grUpo debe~rrna~ un cuadrado de 20crnde ládó;el primeroque,lo logre 1
I
l.
I tiene 5 puntos';"el segundo,4; el tercero, 3; el cuarto, 2;y el quinto, 1; los
! puntaJes sehacen~fectivo~ cuando t()doslos integrantes del subgrupo
I hayan armado sus cuadrados.
i Uno de los grupos'pUede estarfo~madO(im,aginariamente)pormlem- 1
'l.. bros de una escuela: dueña, directora, maestra, secretaria, !¡eñora que I~
1
limpia.
• 'otro puede estar formado (supuestamente) por personal de una eDil1l-
I
1 presa: gerente, cadete, tres compañeros deoficina. b) Analizar el proceso de resolución de la consigna, teniendo en cuenta que I
1 · Un tercer ~rupo puede estar formado (virtualmente) por una familia: habitualmentesucede le siguiente: 1
1
¡ padre, madre,: hijo adolescente, hijo mayor recién casado, nuera.,
Otro (imaginario) puede ser un grupo de amigas: ama de' casacas~da
o la ide~ de la negociación aliarece esencialmente porsu,ausencia. I
~
el
o la consigna pla,ntea tensión entre lo individual (ganar) y locole,ctivo
1 con hijos, gerente divorciadasin hijos,estud'iante con novio, abuela que (el puntaje no s~ hace.efectiva hasta que cada uno arme su cuadrado). 1
comparte un nego<:iocon su marido y tiene una hi~a,selterona tímida le individual ylo .colectivosonparesantagónicosen estado détensión
I que cuida al piuJreénfermo yno'tr~baja. permanente'.
I Se explicitaqlJe el objetivo de la actividad es que surjan cuestiones que se o En el grupo "escuela" juegantanto lo afecfivocomola Jerarquía; en el
relacionarán. con las diversas modos de entender la negociación, yque por grupo '~emp"resa",lajerarquía; en eJgrupo"familia""lo afectivo y el

I e 110', está prohibido resolver la consigna "armando una vaqJjita"; t~dOStien~~.


que intent¿¡rganaryademás, en la manera,en que actúa cada ,ullo,tiene que
, ,grupo"amigas" esün grupo de pares~

notarse sü rol. ~---.;......~~ --,d


~:~:~~::~:ssobres: En los ~jnco SObr~sque se entregan .alouinco inte- 1
grantes de cildagrupo deben figurar las sigu i.entespieza~:

Sobre 1: I.;,H, E
1

,Sebre 3: A, J,
Spbre4:D, f Ii
Sobre5:,G, B,F,C
,-.;.~-~~~~~---..::....:.-;....:--.-~-'--- ~
~ Ruth Han o Delia Azzerboni procesos y acciones: ¿dos mundos ~istintos? ~

A. LA NEGOCIACiÓN: INTERJUEGO ENTRE LO INDIVIDUAL Y EL INTER~S COMÚN


En tanto la negociación siempre remite a cuestiones institucionales, corresp~nde
En toda negociación el desafío singular de tratar de mantener un equilibrio ade- a los directivos considerar los aspectos que se juegan cuando deben tomar decisio-
cuado, lleva a plantear cómo hacer para que, sin sacrificar lo individual, no se pierda nes en materia de negociación. Por un lado, deberán decidir si es conveniente ne-
de vista lo común. Esta es, justamente, una de las ventajas del proceso de negocia- gociar ante una situación determinada, o no. Esto hace a los aspectos estratégicos,
ya que lino todo es negociablell

ción: la toma de conciencia del límite hasta el cual la defensa de intereses individua-
les no ponga en peligro esa meta común, lo que podría llevar de todos modos a En tanto se necesitan aptitudes para conducir la negociación, el directivo deberá
decidir si puede hacerlo, no sólo por su conocimiento del tema en litigio, sino en lo
poner en riesgo los intereses individuales.
El interés común compromete a quien entra en una negociación, hasta tal punto que ~e refiere al manejo mismo de la situación, lo que podríamos denominar sus as-
que los avances en la defensa de intereses individuales nunca pueden ir más allá de pectos técnicos, manejos de tiempos, de cesión de la palabra, de sintetizar posturas,
de evitar desviaciones, etcétera. También deberá considerar el nivel de compromiso
ciertos límites, a riesgo de provocar una ruptura que ponga en peligro los propios
personal que tiene con esa situación, los grados de empatía -simpatías y antipatías-
logros individuales y se vuelva en contra del mismo negociador.
que le generan los participantes, etcétera. Esto hace a lo que habitualmente deno-
Desde el lugar del equipo directivo, la opción ideológica por conformar un~ insti-
minamos el saber experto de un directivo.
tución lo más democrática posible requiere, co~o condición necesaria, un alto grado
Implementar la negociación como herramienta de conducción de la institución es
de confianza en que los resultados de la negociación no van a atentar contra la exis-
un gran esfuerzo, no es fácil, lleva más tiempo que definir de antemano y de arriba
tencia de la institución. Nuevamente destacamos el proceso cognitivo del directivo,
hacia abajo quién tiene lila razón" y qué se decide.
con el fin de esclarecer los condicionamientos de una negociación, y con el propósito
Esto muestra una vez más la Íntima relación entre todos los procesos aquí aborda~
de que el directivo tenga la mayor claridad posible acerca de lo que se juega en
Jl
ll

dos. Es sumament~ relevante el aspecto ideológico de este proceso de negociación;


las situaciones de negociación, para así elaborar estrategias más efectivas y tomar
lleva al directivo a hacerse la pregunta esencial que ya destacáramos en la toma de
recaudos adecuados.
decisiones y en los procesos de delegación: a qué tipo de funcionamiento institucio-
nal adhiere el directivo y cuál espera ir configurando con su propio desempeño.
B. NEGOCIAR O NO NEGOCIAR: UN DILEMA PARA ARMAR
Estrictamente desde el plInto de vista de la negociación y los participantes puede
C. ACUERDOS y DESACUERDOS: CON CUERDA O SIN CUERDA
considerarse que es IJn proceso nada simple, que no es Jlde una vez y para siempre".
Forma parte de la vida social la existencia de acuerdos y desacuerdos. Los primeros
Es importante entender a la negociación como un proceso continuo, a través del
visualizan las semejanzas; los segundos, las diferencias.
cual los actores aprenden a negociar.
La manera óptima de negociar en el ámbito escolar requiere poner los mejores es-
Comprender que la negociación es un proceso y aceptar que a negociar se
fuerzos en tratar de identificar los puntos de acuerdo y no partir de los puntos de
aprende, son actitudes que contribuyen a evitar el juego peligroso del Jltodo o nada",
oposición.
en la medida en que la confianza que está en la base de cualquier negociación se
puede ir construyendo y generando a lo largo de dicho proceso, aunque no sea una
condición dada a priori.
Se trata de un proceso constructivo en la medida en que se registra que, indepen-
dientemente de los argumentos que puedan haber preparado previamente los par-
ticipantes de la situación, nuevos argumentos y contraargumentos armarán a medida
que se escuchen entre sí; en consecuencia, en una negociación no pueden adelan-
Tampoco es estéril diferenciar entre dos frases que suena"n semejantes, pero que
tarse los resultados.
no tienen idéntico significado: no es lo mismo estar de acuerdo" que Nllegara un
J1
Es responsabilidad del equipo directivo conducir la negociación; esto no implica
determinar sus resultados. En efecto, en la mesa de negociaciones no negocia sólo
acuerdo Estar de acuerdo con alguien es tener la misma opinión, idea o postura
ll

el equipo directivo, sino todos los que de ella participan, y si bien es aquél quien acerca de algo. Llegar a un acuerdo con alguien es aceptar que las diferencias siguen

conduce la negociación, no por ello impone un resultado determinado. existiendo, pero que se puede Ilhacer pie" en algunos puntos compartidos.
~th Harf" Delia Azzerboni

Nadie negocia solo: negociar es un mecanismo de intercambio entre personas.


Esto implica que a veces es más realista la propuesta de "lIegar a un. acuerdo",
En la negociación, desea~os atraer al otro hacia nuestra posición, pero estamos dis-
que podrá considerarse nuevamente! que necesitará seguimiento y evaluación y que
puestos a renunciar o .ceder. Y lo hacemos cuando lo que ganamos es más que lo
será puesto una vez más en la JJmesa de negociaciones" si fuera necesario.
que perdemos. Esta ganancia no siempre se mide en función dellltrofeo" puesto en
Lograr l/estar de acuerdo" sobre lo que generó la situación conflictiva implica una
juego: por ejemplo, puede ser que una de las partes IIceda" el espacio que deseaba,
ardua tarea de intentos de convencimiento de ambas. partes para atraer
lI
ll
a la otra,
. pero gane" la estima de colegas, etcétera.
JJ En términos de situaciones de juego:
cuando perdemos no es placentero¡ sin embargo continuamos en el juego; no re-
O" NEGOCIACiÓN y DISCUSiÓN: UN SOLO CORAZÓN
nunciamos a la búsqueda del placer, lo buscamos en el largo plazo ..
Negociar es conciliar puntos de vista aparentemente contradictorios, o antagóni-
¿Cómo se da esta discusión? Una negociación es siempre.una relación de Jlfuerzas"
cos. ~or eso los sujetos se involucran en proces~s de negociación ante la presencia
argumentativas. Se trata de atraer al antagonista, se trata de conseguir que cambie
de conflictos y la imposibilidad, en un primer momento, de llegar a acuerdos satis~
de posición. ¿Cómo lograrlo? Ejerciendo algún tipo de presión. Marc y Piccard des-
factoríos para todas las partes. criben estrategias diversas, algunas éticamente JJmás recomendables ll
que otras:
Es por ello que los equipos de conducción deberían considerar la temática de la
negociación incluyéndola en una conceptuali-
• La coerción puede presentarse como amenaza, como exageración de algún
zación más amplia: la influencia social. Ésta es
punto, como actitudes demagógicas, como comportamientos francamente agre-
una de las dimensiones fundamentales de la sivos, como posibilidad de ruptura, etcétera.
interacción, e implica que los sujetos actúan
unos sobre otros; la influencia, cuando se • La disimulación tiene que ver con conductas de doble significado, engañosas;
ejerce en el marco de una relación interperso- muchas implican retención y ocultación de información necesaria para actuar.
nal, pasa por un proceso de interacción ..
Siguiendo a autores como Marc y Piccard16 y • La persuasión -Hies la más potable!!!-implica procedimientos y actitudes que in-
K. Reardon 17 podemos acercarnos más aún al tentan mostrar al otro la propia determinación de alcanzar la meta individual.
tema de la negociación, sus procedimientos y Para esto, puede recurrir tanto a la seducción, en cuanto a convencer al otro de
finálidades. la validez de los propios argumentos, como a señalar las contradicciones internas
El discutir no es bienvenido en ámbitos que tratan de "llevarse lo mejor posible
tl

del adversario.
En todo caso parece preferible emplear términos como "debatir tl
, "intercambiar opi-
• La acomodación -¡ji por fin una con la que podemos acordar sin reservas!!!~ q~e
niones y puntos de vista". ¿Por qué no darle a esa palabra el valor que se merece?
consiste en buscar los puntos de acuerdo, las semejanzas! en aplazar las cues-
¡Discutamos entonces, si la ocasión lo vale!
tiones espinosas, las diferencias, en regatear .'as proposiciones, en actuar sobre
La neg9ciación es un ptocedimiento de discusión. ¿Para qué se discute? ¿Cuál es
las relaciones interpersonales .. ,.
el objetivo de esta discusión? .Lograr conciliar puntos de vista opuestos sobre algún
tema o situación que se presenta como conflictivo.
Explicitar algunas de las características que pueden asumir las estrategias que los
Por eso se dice que la negociación se inicia cuando no se perciben acuerdos,
protagonistas pongan en juego en el transcurso de una negociación tiene como fin
pero más todavía cuando los protagonistas manifiestan claramente un intento por
esenc~al permitir que el directivo tenga en sus manos los elementos que le ayuden
encontrarlos.
a ir conduciendo el proceso de la negociación. Es deseable reconocer e identificar
Este aspecto actitudinal es esencial: no se puede negociar si ambas partes no
las estrategias que se ponen en juego en una situación ya partir de ello, "conducirla",
están dispuestas a correr el riesgo de ceder o renunciar a algunas de sus demandas
es decir, marcar la pertinencia o no de alguna estrategia, sugerir otras éticamente
iniciales, Esto no quiere decir que "deseen" ceder; si así fuese se podría haber re-
más convenientes y reformular los puntos de vista.
suelto desde un inicio. Esto debe quedar claro: ambas partes ~Idesean ganar~; pero
ambas partes están dispuestas a correr el riesgo de tener que IJceder o renunciar'~
ti Kuttl Harf 6) DeH~ Azzerboni

_____ A~~

E. Nos PERSUADIERON PARA QUE NOS REFIRIÉRAMOS A LA PERSUASiÓN i


í
En .el contexto en el cual venimos desarrollando estas ideas, interpretar qué es per- iiDéjame que te cuente, colega!! I
suadir permite explicar modalidades de intercambio social dentro de la institución. Fabulemos un poco. Ii
En el proceso de negociación la persuasión tiene un lugar destacado: es habitual
observar en el curso de la misma cómo una de las partes trata de l/persuadir" de algo "El alacrán y el sapo"
a la otra. Persuadir parece ser todo lo contrario a reflexionar, conciliar, consensuar, 1

negociar, etcétera. Lo dicho hasta ahora nos hace recordar a una fábula o cuento, bren co-

Sin embargo, la persuasión es un disparador relevante para analizar los vínculos nocido por todos en el que un alacrán se encuentra ante un
F {lo correntoso/ II
institucionales .desde otta perspectiva; puede resultar de utilidad en el contexto de que obvían1ente no puede cruzar..
Se acerca entonces a un sapo y le pide que le permita montarse en su ~I
una institución educativa para la que no fue pensada origínariame.nte, si la resigni-
ficamos desde el punto de vista de esa función directiva. IOlno para atravesar el rlo. Éste fe responde que no se atreve a hacerlo por-

Reardon 18 expresa que la persuasión frecuentemente es vista como una actividad que teme que el alacrán lo ataque y fa mate con su poderoso veneno.
reservada a quienes carecen de ética; ello es así debido a las frecuentes asociaciones Elalacrán le contesta que si lo hiciera en Inedia del río si lo matara el re-
F F

que suelen adjudicarle móviles dudosos, JJsegündas intenciones". Es decir: en lugar sultado sería que los dos morirían: el sapo por el veneno y el a/acrán aho- F

de relacionar la variable ética sobre todo con las finalidades que se persiguen, el gado. El sapo lo piensa un POCOF reconoce fa razonabífídad del argumento

para qué, se la relaciona más con el mecanismo utilizado para alcanzarlas, el cómo. del alacrán y le pern1ite que se monte en su IOiTIO.

Por el contrario, desde el punto de vista de esta autora, la persuasión es una forma Comienzan a cruzar el río; cuando están por la ¡nítad el alacrán no puede
l

de comunicación en la que se ve obligada a incurrir toda persona que se arriesga a con su genio y ai'aca al sapo; mientras éste agoniza y ambos se hunden, le
entrar en relación con los demás. pregunta al alacrán por qué actuó de ese modo. El alacrán, ahogándose le F

Cuando el logro de los objetivos de una persona resulta bloquea.do por la con- responde que no pudo ir contra su misma naturaleza.
ducta de otra, la primera puede apelar a la persuasión para convencer a la segunda Sín tratar de sacar una moraleja, este cuento muestra claramente el equi-

de que redefina su objetivo o modifique los medios para lograrlo~Mediante la per- Ubríadelicado que hay que encontrar en toda negociación entre la defensa
suasión reducim~s las distancias que nos separan. de intereses particulares y co¡nunes.
La persuasión no es algo que una persona hace a otra, sino algo que esa persona
hace con otra. Aun cuandó el persuasor sienta que no se ha cumplido el objetivo de
modificar la conducta de otro, se ha producido la actividad de persuasión.
Implementar la negociación como herramienta de conducción de la institución es
complejo, pero vale la pena. Retomamos la idea acerca
de lo ideológico enunciado en relación con la toma de
decisiones y los procesos de delegación. ¿Qué institu-
ción esperamos configurar en relación con el perfil de
directivo que caracterizamos?
La negociación es un compromiso activo con el tipo
de institución que queremos, con el tipo de sociedad
que pretendemos. En estos tiempos en los que apela-
mos a la mediación y la convivencia, el modelo de ne-
gociación llevado a cabo por lilas adultos" de la escuela
puede ser el mejor Jlmodelo para armar" y seguir.
••• __ ••• n ••• _ ••••••••••••••••••• " •••

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1
-. TERCER~ P,ARTE .' ; Procesos y acciones: ¿dos mundos distintos? I

I Los equipos, ¿Son o se hacen? trarse: comprender que hay un otro que tiene posturas y opiniones, a veces más o
menos valiosas, a veces más o menos coincidentes con las nuestras. Los espacios
La cOITlplejidad de la tarea educativa -y por ende, la complejidad. de la tarea de
para la participación se ganan, e illlplican, al rnismo tiempo, renuncias por parte del
conducir- hace que la concreción de las acciones por uno o varios sujetos que con-
ducen la escuela resulte imposible, inhumano e increíble. Actualmente se ha com-
Para éoncertar hay que discutir y para hacerlo hay que tener acerca de qué. No po-
probado que la división del trabajo con su correspondíente .especificación hace a la confrontar opiniones si no escuchamos las de los demás: sólo sería cuestión
dinamización institucional, y también configura organizaciones más flexibles yabier-
de quién habla más fuerte o es más convincente, cuando en realidad se comienza
tas a la búsqueda de resultados más efec-
or quién escucha mejor y más atentamente al otro; ponerse en el lugar d~1 otro
tivos. Esto implica una postura racio'nal y P
obliga a cuestionarse los fundamentos, indagar razones, percl 'b'Ir aspectos que no se
coherente que viabiliza la articulación in-
han considerado, renunciar. lo que se discute en el fondo no son simplemente las
terna y la complementariedad.
. propuestas sino las razones de estas propuestas. Lo que se pone en juego son esen-
Entendemos la participación y la forma-
cialmente concepciones: concepciones de hombre, de sociedad, de escuela.
ción d;- -un
equipo educativo como 'ún
El consenso se transforma muchas veces en un imperativo más que en una nece-
proceso y no como un estado; es dese-a~'
sidad y llega a ser más simulado que real. En verdad, el consenso más que una con-
ble que los miembros de la comunidad
dición de inicio es algo a lo que se debe tender, con todas las dificultades que ello
educativa tengan cada vez más injerencia en la toma de decisiones, referida a la
impli~a. Es una guía con la que se puede evaluar nuestro desempeño concreto. El
marcha institucional, contemplando siempre la diferencia de roles.
principal consenso es el de compartir metas, el de poner esfuerzos en alcanzar esos
Lo ideológico que explica la conformación de equipos y la participación en ellos,
objetivos comunes.
se relaciona fuertemente con nuestra actitud: es estar dispuestos a asumir los riesgos
El proceso de IIbuscar acuerdos mínimos" facilita más el encuentro con el otro que
que implica que el otro participe, en tanto partiCipar es tomar decisiones. el mandato de lograr l/estar de acuerdo". Los acuerdos mínimos ponen el acento en
¿Qué significa una actitud participativa? Implica disponibilidad para que el otro
primer lugar en las cosas que hay en común, ya sean metas, posturas o propuestas,
forme parte de la toma de decisiones, lo que supone renunciar a cosas que eran de
Estos acuerdos de base habilitan y legitiman el hecho -claro para todos- de la exis-
l/mi único patrimonio".
tencia de muchos aspectos en los cuales no se acuerda, pero a pesar de ello se
Respecto al aspecto técnico, es justificar o no la conformación de grupos de tarea
afirma la posibilidad de emprender trabajos conjuntos.
desde la competencia que cada uno tiene para ello. Muchas veces se utiliza la excusa
Por eso decimos que la conformación de equipos requiere de la creación de un
de la competencia técnica sólo para obstaculizar, porque en realidad no interesa
clima-de _co~fianza y seguridad que se vinc~la c~n I~ creación de un clima de parti-
que el otro participe. la pregunta clave que debería fórmularse un directivo es qué
cipación y grados de comunicación e información ~r~cie_~tes..
obtiene promoviendo la participación en la institución.
los equipos multidisciplinarios o polivalentes facilitan la puesta en juego de diver-
Por otro lado, podría preguntarse por la necesidad de los equipos dentro de una
sidad de ideas, saberes, experiencias y alternativas de producción e innovación. No
institución, cuáles son sus ventajas y cuáles sus desventajas. ¿Hasta qué punto, de
siempre se dan las condiciones para la diversidad curricular, según dimensiones,
verdad, le conviene muchas veces a un directivo promover la conformación de equi-
historias y políticas institucionales; pero lo que es innegable es la heterogeneidad de
pos de trabajo? Pregunta abierta.,.
los sujetos como tales.
la participación, al igual que cualquier acción humana, tiene pros y contras. la va-
Retomando lo que planteamos anteriormentEi acerca del valor de la heterogenei-
riable a considerar no es la rapidez ni la eficiencia. Pensemos en qué país queremos
dad: este rasgo configura la mayor cualidad del trabajo en equipos pero también,
vivir, por ejemplo en relación con la democracia: no siempre ésta es rápida o efi-
aunque parezca contradictorio, el mayor obstáculo, ya que requiere tiempo para co-
ciente, pero en su lentitud puede darnos más garantías de respeto por el otro.
nocerse, respetarse, acordar y consensuar.
Concertar da trabajo, requiere un esfuerzo individual, grupal e institucional. La
Se trata, en suma, de que todo confluya en un esfuerzo común, productivo, grati-
búsqueda de acuerdos mínimos es lo máximo. El primer paso es poder descen-
ficante y colectivo; acordar, negociar y consensuar para llegar a metas compartidas
Ruth Harf. Delia Azzerboni
í Procesos y acciones: ¿dos mundos distintos?

colectivamente. Éste es un proceso que se aprende. Actitudes democráticas se I


.i námica del trabajo está supeditada y condicionada en gran medida por los propios
aprenden y, por ende, se enseñan actuando den:tocráticamente.
I objetivos propuestos como meta común.
Un equipo no es tal porque así se lo nomine desde afuera: los miembros de un
A. ¿EQuIPOS O GRUPOS? equipo deben aceptar y compartir el proceso de convertirse en equipo. No obstante,
El pro :eso de formación y conformación de equipos requiere que el directivo re- es bueno hablar de Equipo de Conducción aunque .sólo se trate de una intención;
flexionE sobre muchos aspectos que no incluyen únicamente la explicitación de va- puede no ser una realidad pero sí una_~~_~a a al~anzar.
riables tales como el número de miembros más adecuado, 'la distribución de
B. PASAJE DE lA uYOIDAD" A LA uNOSTRIDAOn
espacios y tiempos, la redacción de actas y la
atribución y distribución de actividades. Por Los equipos no son fáciles de formar, mantener, conducir, etcétera.
supuesto, consideramos esencial que el direc- Están compuestos por personas que interactúan entre sí. las metas podrán tener
que ver con el objetivo común del funcionamiento institucional, pero en el equipo
tivo tome estos puntos en consideración, pero
los que interactúan no son los roles sino las personas; en todo caso, podemos decir
en este texto destacaremos algunos otros as-
que esa interacción entre las personas es en función del rol" que asumen dentro
lJ
pectos conceptuales.
del equipo.
El directivo puede ser parte de un equipo,
Es importante q,~e el directivo tome en consideración que forrnar parte de equipos
puede incentivar y promover su formación,
significa para los participantes, muchas veces, debatirse entre dos tendencias que co-
puede obstaculizar su funcionamiento, decidir su conformación o conducir el trabajo
existen dialógicamente y no se eliminan entre sí. Por un lado, el individualismo -no
de Ln equipo. Directivos y equipos son términos que pueden adquirir diferentes sig-
el egoísmo-, que se explica por el temor que una persona siente o puede sentir de
nificados en diferentes contextos.
perder identidad y privacidad en ese flestar frente o con otros". Por otro, la grupalidad
Generalmente, el abordaje de este tema comienza por una pregunta clásica acerca
que lo lleva a buscar a otros y a estar con ellos, pues comprende que al unir sus es-
de si /les lo mismo un grupo que un equipo'~ Por supuesto! la respuesta inmediata
fuerzos, ideas y acciones con los de los demás podrá conseguir mucho más que si
y fácil es "no". Ya se pone más difícil la cosa cuando tenemos que empezar a explicar
lo intenta a solas.
esa negativa tan rotunda.
Este par dialógico compuesto por la necesidad y por la resistencia a trabajar en
las conceptualizaciones que permiten comprender el funcionamiento de los equipos
equipo, puede tanto favorecer como obstaculizar el funcionamiento institucional.
que se forman en la escuela provienen, sin lugar a dudas, del campo del/lgrupalismo".
Se percibe la necesidad del trabajo en equipo cuando se es consciente de las li-
Algunas de las diferencias que encontramos con los grupos que se dan en la vida mitaciones personales para llevar a cabo determinadas actividades en solitario. Pero
diaria se relacionan con divergencias en cuanto a los objetivos e intereses que im- también es un incentivo el registrar que nuestro esfuerzo es necesario para que el
pulsan a las personas a juntarse y a mantenerse unidos, y con diferencias en cuanto equipo pueda alcanzar sus metas. El equipo somos Ilnosotros".
al tipo de interacción que se origina y da origen a la dinámica de funcionamiento El flnosotros" no implica renunciar al yo" -como identidad- para pasar allluste-
fl

propia del grupo. Así tenemos como ejemplo a los grupos de amigos que se iden- des" -sin mí-. Es darse cuenta de que formar parte de un equipo no implica pérdida
tifican por la conjunción de objetivos e interacciones: sus objetivos tienen que ver de identidad; es el pasaje de la yoidad" a la IInostridad".
lI

esencialmente con la producción y mantenimiento de un tipo de vínculo denomi-


nado "de amistad"; las actividades que los amigos realizan se constituyen en los c. NUNCA TE PROMET( UN JAROrN DE ROSAS

medios que permiten mantener y afianzar estos vínculos; las interacciones se carac- El trabajo en equipos implica personas en inter-
terizan por el fuerte tono afectivo de las mismas: las simpatías y antipatías pueden acción; como dijéramos más arriba, se sostiene
definir por completo la composición de un grupo. por la búsqueda de una meta compartida. Pero
Por el contrario, en los equipos de trabajo los o:)jetivos son claros, específicos, una meta compartida no implica en absoluto au-
concretos, generalmente con un grado de preexistencia, verificables y evaluables, y sencia de conflictos, ausencia de desacuerdos, au-
el tipo de relación que se produce entre los miemb"os en 1<:,> que se denomina di- sencia de diferencias.
Ruth Marf Q Delia Azzerboni Procesos y acciones: ¿dos mundos distintos?

Todos los integrantes de 'equipos de trabajo luchamos por la posibilidad de ejercer manejar adecuadamente las diferencias personales y de enfoque, de modo que se
influencia sobre los otros, buscamos la posibilidad de que nuestras posturas sean puedan integrar las diferencia~£;nuna interacción positiva, no es posible un trabajo
consideradas adecuadas! la -posibilidad de ser escuchados y respetados, la posibilidad en conjunto. No es posible que en tal situación exista un equipo.'
de ser I'tenidos en cuenta". El equipo nos devuelve siempre una imagen; es un espejo Priorizar el desarrollo del espíritu crítico en los i~tercambios institucionales implica
a través del que nos enteramos cómo nos ven los demás. La interacción en el equipo reconocer la existencia del disenso y no sólo reconocerlo sino aprender a tolerarlo
también apunta a que se tenga la mejor imagen posible de nosotros. Juegan aquí la y aprender a manejarse l/junto" con él.
autoestima y la autovaloración, junto con el prestigio que se pueda obtener.
Al mismo tiempo, nosotros somos un espejo para los demás: hay Otros que ne- D. EN LA CALLE CODO A CODO SOMOS MUCHO MAs QUE DOS

cesitan ser ~espetados, escuchados, debatidos, juntados y separados, que también Eltrabajo en equipo no es la suma de los trabajos individuales. Hoy se ha pasado
pueden. estar luchando por la Ilparcela de poder" que parece corresponderles. de la idea del ¡'gruposuma" a la idea del/grupo potencia'~ Esto significa considerar
Los directivos deben tomar en cuenta que cuando estos intereses aparentan coli- que los aportes de cada individuo, ya sean sus palabras, sus silencios, sus opiniones
sionar al interior de los equipos de trabajo, se originan justamente los conflictos re- o sus preguntas contribuyen a la producción del equipo, en el que ya es casi impo-
lacionales que afectan habitualmente el desarrollo de la actividad de los mismos. En sible reconocer la parte de cada uno, pero en donde también se sabe que sin esa
algunos casos llevan a su crecimiento y a la resolución más creativa de las proble- parte no se podría haber llegado a la meta. En equipo, los aportes de cada uno se
máticas que concitaron el trabajo, p,ero en otras oportunidades pueden también potencian, y unos son disparadores de otros.
destruir por completo ese mismo equipo. A esto nos referimos cuando sostenemos que las actividades combinadas de varias
Sin lugar a dudas, los conflictos vinculares son la masa con la que se amasa el personas producen mejor resultado que la suma de varias actividades individuales.
equipo, pero lo más importante es el funcionamiento de la institución, los objetivos De todos modos, si bien el trabajo en equipo no es simplemente una sumatoria de
institucionales; lo vincular personal está al servicio del funcionamiento institucional los aportes individuales, no obstante, sin ellos, no po~emos hablar de trabajo en
y no viceversa. equipo. Si bien el trabajo en equipo no es la suma de los trabajos individuales de
De todos modos, no debemos olvidar que los verdaderos problemas de la vida del cada miembro, sin una preparación previa e individual del proyecto común no es po-
equipo pedagógico no son técnicos, sino que reflejan la psicología de las personas sible llegar a resultados colectivos.
actuantes, cada cual con su personalidad, su mentalidad, su tipo de conducta, sus Como plantean muchos autores hoy en día: l/Si hubiese que elegir una palabra 'que
reacciones afectivas. designara lo sustancial d.e un equipo, ya sea en lo socio-afectivo como en lo funcio-
El equipo de trabajo implica vida y dinamismo; implica un intercambio, muchas nal, esa palabra sería complementariedad". En efecto, la acción conjunta y la ayuda
veces muy vehemente, plagado de discusiones y disquisiciones, discrepancias y con- mutua que presupone el trabajo en equipo, exige o implica que cada integrante
sensos. Nada de esto debe asustarnos si está atravesado por un espíritu de coope- comprenda, y, sobre todo, practique, la complementariedad; un complemento, dice
ración y si no se olvidan las metas del trabajo. el diccionario, es lo que se añade a una cosa incompleta para que esté entera. Ce-
Hay diálogo pero también hay discusiones a veces muy agrias: ambos pueden rramos esta idea oponiéndola a la de suplementariedad: un equipo de trabajo no
dar pie a innovaciones, alternativas diferentes respecto de lo dado, de lo habitual. impl,ica l/en vez de" sino l/junto con".
Pueden producir encuentros entre posturas, pero también distanciamientos. No
E. ¿"EQUIPOS IDEOLÓGICOS" O LA IDEOLOGrA DE CONFORMAR EQUIPOS?
cabe la menor duda acerca de que trabajar en equipo produce un aumento en las
tensiones grupales. Esto es parte de la dinámica instituci~nal. Su posibilidad de Nos importa que los directivos, tal como lo hacen habitualmente, rescaten que in-
desarrollar mecanismos de autorregulación para equilibrar esta tensión forma parte centivar el trabajo en equipos no es únicamente una cuestión de hacer a la actividad
del juego. más eficiente y eficaz -razones para nada desdeñables-, sino que, como vimos
Si tenemos en cuenta nuestra intención original de aportar al pensamiento refle- antes, el equipo se conforma por necesidades individuales, grupales e institucionales
xivo del directivo, no podemos dejar de acordar con diversos autores actuales en que que son las que producen la aparición de varores sociales y humanos como solida-
si dentro de un grupo de trabajo no existe madurez emocional y profesional para ridad, cooperación y respeto por las diferencias, entre otros.
----r--
Muchas veces nos tuesta trabajo reconocer que algunos o todos tenemos Jlhue-
. cos" de formación en actitudes denl0crátícas corno saber escuchar, respetar el orden I educativa un crecímiento notorio de la autoestima
bilidad individual y compartida.
y un incremento de la responsa-

de palabra o acatar las decisiones tomadas por la mayoría.


Como ya dijimos, el directivo puede ser parte de un equipo, puede incentivar y
También significa dejar de lado la omnipotencia, supóne la renunCia voluntaria al' .
promover la formación de equipos,' puede obstaculizar el funcionamiento de un
"yo puedo hacerlo rnejor solo", en función de valorizar e,1trab~jo colectivo.
equipo, puede decidir la conformación que debe tener un equipo, puede conducir
Cuando un directivo propone e incentiva el que los mietn~ros de la institución
el trabajo de un equipo; en suma el directivo deberla tender a ejercer un estilo de
conformen o se íncorporen a diversos equipos de trabajo dentro de la misma, debe
dirección democrática que asuma como papel prímordial potenciar el trabajo en
tener en cuenta que éste es uno de los modos más ricos de lograr que esos miem-
equipo, apoyada por una formación centrada en el liderazgo pedagógico, y una dis-
bros sientan que pertenecen, se sientan incluidos. Formar parte de equipos también
minución de las demandas administrativas que recaen en los equipos directivos.
implica para sus miembros sentir que sus aptitudes son reconocidas como valiosas
Hablar de la formación y conformación de equipos no implica crear nuevas estruc-
para el logro de los objetivos de trabajo. Formar parte de equipos ayuda a fortalecer
turas sino repensar la modalidad de funcionamiento de las existentes, tratando de di-
la interacción entre quienes los integran y ayuda a tomar conciencia de la necesidad
namizar y flexibilizar su f~ncionamiento e intentando que todos los miembros de la
delOtro.
situación educativa compartan el valor que buscamos otorgar al trabajo en equipo.
Se apunta también al aumento en los grados de 'responsabilidad compartida; in-
centivar el trabajo en equipos en la institución permite que los procesos de toma de
F. ¿TRABAJO INDIVIDUAL VERSUS TRABAJO EN EQUIPO?
decisión y de delegación se agilicen y sean mejor aceptados y llevados a cabo: en
Una de las cuestiones que surgen a menudo
una palabra, impulsan la democratización.
es el tema de la necesidad o el interés que las
personas puedan tener por trabajar en equipos.
No es extraña la sensación de que en muchas
circunstancias los trabajos parecieran hacerse
más rápidamente cuando se deciden y se llevan
a cabo individualmente. Esto se da no sólo en las instituciones educativas, sino en
todos los ámbitos en los cuales las personas actúan, incluyendo, por supuesto, el
familiar.
Lo que tratamos de comprender es que la decisión de potenciar el trabajo en
equipo pasa también por consideraciones de tipo ideológico y no solamente por
Es esta tarea educativa la que se constituye en una necesidad compartida. Es esta
cuestiones personales.
tarea educativa la que origina y guía el interés por el agrupamiento de las per~onas
El trabajo en equipo permite estimular la pertenencia, la responsabilidad compar-
en equipos en la institución escolar. .
tida, la gestión participativa y la modalidad democrática en el desarrollo de la tarea
Los directivos tienen por un lado la responsabilidad de ser ellos mismos parte de
institu cio na l.
un equipo y, por el otro, la responsabilida~ de estimular, incentivar y coordinar equi-
Desde la perspectiva .individual, el deseo de participar de un ~rabajo de equipo
pos conformados por otros ~iembros de la institución educativa. .'
pued~ verse estimulado por el incentivo de lograr que un proyecto o propuesta in-
Esto significa que los directivos deberían trabajar y/o profundizar el trabaja alre-
dividual sea tomado por el conjunto del equipo.
dedor de las ideas de integración, cohesión, sentido de pertenencia, comunicación
Podemos preguntarnos si es que alguna actividad se hará más rápidamente en
y creatividad, y deberían capacitar, asesorar y acompañar, ~ara convertirse de ese
forma individual, pero al mismo tiempotenemos que cuestionarnos si lo que gana-
modo en motores de una ge'stión cada vez más pertinente.
mos en cuanto a postura participativa no es quizá más importante que eso.
Para los directivos es importante recordar, o tener siempre en cuenta, que la mo-
También es interesante considerar que el trabajo en equipo de ninguna manera
dalidad de trabajar en y con equipos promueve en los miembros de la institución
elimina los aspectos ifldividuales:

El ID
~, .. ,,".>i ~~ y U"''''IVIIC~.~UV~ IIIUtIUU;:) UI::>t.IIIt.V;:):
O
[iRuth Han G Delia Azzerboni

• Los aportes individuaies son necesarios para alimentar el desarrollo colectivo.


• Un buen trabajo en equipo también implica división de tareas, con responsabi-
lidades individuales.
o Los intercambios en el equipo son entre personas, cada una de ellas con sus pro-
pias historias, opiniones y posturas. Esta actividad est{l pensada para ~erreaIiZd' ' ... ''.',
......•..
' ..... ' ........'
. " .......,. . . . a a con un grupo d~ nueve '.. ;;
personas. Enel caso de que no pueda ser llevada 'acabo' d"'" .d.-.?mas
de todo d . ., eCI Irnos explicarla
La dicotomía entre trabajo individual y trabajo en equipo termina siendo una falsa ,'. s mo os, ya que el lector, al imaginar el desarrollo 'osibl ,',' " .. , .
acercarse a la comprensión de la complejidad di. .•. P .c:!,. podra
dicotomía: se pueden incluir mutuamente o se puede decidir, de acuerdo a las cir- equipos. e proceso de conformaci.ón de
cunstancias, por uno u otro. Lo que ciertamente debe tratar de evitarse es una dis-
yuntiva entre ambos de orden casi doctrinario: ni todo es mejor cuando se hace en
~ ,Sedivide algrupo total.en tressubgrupos:
forma individual, ni todo es mejor cuando se hace en equipo. Consignapara
o
d t . el
". primer
. subgrupo.IIUstedes
....' son. un di.rector
. d. e cine
.. sus
¿Qué cuestiones o tareas se resuelven en un trabajo en equipo? Dentro de una ins- pro u~ ores yJefes de casting. Vana filmar una pelfcula. Deberán e/~ ir
titución educativa, muchas actividades que hacen al funcionamiento de la institución ..su el tltU!O.!untos, van a tener que determinar cuál es el perfil de los :c-
pueden abordarse mediante equipos de trabajo, sean temporarios o definitivos, es tares prinCIpales y secundarios$ l.os escenógrafos músicoc:- etc "es d'" ~
cuále I .. ' ",., eClr
. s son os requIsitos para desempeñar esas funciones al estl"/ode ISe'
decir que pueden encontrarse equipos de trabajo que conforman la estructura ins-
busca."~'"" . ,
titucional -por ejemplo, el Equipo de Conducción-, o equipos que se conforman a
o Consigna ~arael segundo subgrupo. ¡¡Vana presentar un anteproyecto
partir de tareas puntuales -por ejemplo, diversas comisiones que funcionan efecti- de un libro cuyo titulo es La conducción de las instituciones educativas
vamente con las características de equipo-. El anteproyecto debe incluir: .
Corresponde a los directivos analizar la pertinencia o no de llevar a cabo ciertas - Presentación
tareas en equipo. No es obligatorio ni conveniente hacer todo en grupos. Muchas - índice de capítulos
veces lo individual es lo adecuado; todo depende de los propósitos y de las carac- - Síntesis argumental de cada capítulo

terísticas de las actividades propuestas. - Conclusión"


o C~nSignapara e~tercer subgrup~. USanintegrantes de la dirección téc~
n~ca de u~ eqUIpo de algún deporte (de varios jugadores, como or
eJ~n:Plo:utb~1 o voleibol) en un club. Tienen que presentar ante la ~o-
misIo n directiva del mismo, un proyecto que incluya:
- Cantidad dejugadores
.. Distribución de los jugadores en la cancha
'- Estrategiasdejuego
~ Reglamento, premios y sanciones
" Planificación de la primera reunión con los jugado ..
partido" res, prevIa. al

>- Los subgrupos leen sus producciones. Se les informa que el tema q. ..
aborda es el de "Formación de equipos". ue se

>- Se solícita él .Ios participantes que expliciten la relación que pueden en"'"-
.contrar entre la actividad -y el marco teórico abordado. .
I_Ruth Harf. Delia Azzerboni IIfi'¡""?P"f'B"i"""'l1'filWl!]a""g Procesos Y acciones: ¿dos mundos distintos?

equipo 'Iras metas que busca alcanzar tengan una mayor garantía de viabilidad.
~áliSiS de la actividad _._0 - _
• Grados de participación. Es importante qüe no se confunda respeto con silencio;
• Han llevado a cabo las tareas que, en forma sucesiva, son necesarias para con- se puede ser dinámico y vehemente en sus participaciones, siendo considerado
formar un equipo --formar un equipo no es lo mismo que formar parte de un para con los otros que son más lentos o que requieren otros tiempos para la rea-
equipo-. lización de la tarea.
10) Definición de las actividades a realizar -semejanza con la fundamentación • Metas valoradas por todos. Un trabajo en equipo se emprenderá mejor cuando las
e índice elaborado por el grupo que tenía la consigna de presentar un ante- metas y actividades son significativas para el grupo. Esta significatividad generará
proyecto de .libro- y, en función de esta definición somera de actividades: actitudes favorables y evitará imponer o forzar la participación¡ cosa que además
20) Definir roles; caracterizarlos y definir perfiles -semejanza con la resolución de poco efectiva es contraria a la concepción democrática que sostenemos.
de la consigna del grupo que debía hacer el casting de la pe1ícula-. Las acti- • Número de participantes. Si la discusión y el encuentro son los mecanismos ha-
vidades deben estar lo suficientemente definidas como para permitir perfilar" II
bituales para desarrollar el trabajo en el equipo, es importante no conformar
y, a la vez, lo suficientemente no definidas como para que cada uno pueda grupos demasiado numerosos¡ hasta el punto de impedir un intercambio fruc-
aportar lo suyo. tífero entre sus miembros.
30) Considerar los aspectos vinculares -semejanza con el grupo que debía • los tiempos. Es necesario tomar en cuenta la variable temporal, es decir¡ definir
presentar el proyecto sobre la inclusión de un deporte en el club-. aunq.ue sea tentativa mente la periodicidad y duración de los encuentros y los ho-
• Es importante considerar cómo puede fracasar una propuesta de trabajo en rarios, y tratar de que se respeten.
equipo porque no se toman adecuadamente en consideración algunos de estos • Obtención y circulación de i~formaci6n. Con respecto a la información debemos
aspectos: definición de actividades, definición de perfiles en función de estas recordar que nadie puede actuar más allá de aquello para lo cual tiene informa-
actividades y selección de aquellas personas que mejor se aproximen a estos ción. Brindar y obtener información pertinente se convierte en un elemento
perfiles, y por último, pero no por ello menos importante¡ la consideración de esencial para él funcion~miento del equipo. Recordemos que es justamente el
que en la práctica concreta todo trabajo en equipo se "constituye y funciona sobre manejo de la información una de las fuentes de poder.
la base de los vínculos entre las personas que constituyen el equipo.
B. EQUIPOS y PERSONAS: ECUACiÓN QUE RESULTA EN CONFUCTOS POTENCIALES
.~~.~

A. lAs RECETAS NO SE DESECHAN: SE R~CICLA~*,.,~~ ¿Cuál es el valor de los conflictos grupales? Generalmente los que se dan en los
Aun corriendo el riesgo de repetir lo dicho por muchos autores '.. '~~:'~7.~i::~ equipos son una manifestación de interés y motivación. Lo que sucede en un
que han escrito sobre el tema de los equipos, consideramos perti- . .. equipo, su actividad y propósitos no es indiferente para sus miembros: desarrolla su
nente plantear algunos aspectos que no se debieran olvidar: compromiso¡ pone en juego sus creencias y posturas, con la lógica discrepancia que
• Reglas y normas. Las reglas, normas y pautas de funcionamiento facilitan la vida ello puede provocar; especialmente cuándo se valora la heterogeneidad y se poten-
de los equipos: el Ilhacé como quieras ll
no da libertad, crea caos. Estas pautas de cia la diferencia.
funcionamiento pueden ya estar instaladas en el ámbito de la institución o pueden En una palabra: los conflictos, aunque no buscados¡ ponen de ~anifiesto el valor
ser acordadas por los miembros del equipo. En todo caso es importante que estén que otorgamos a las diversas situaciones.
explicitadas¡ que sean conocidas por todos y que todos se hagan responsables de Estimular los intercambios y la explicitación de discrepancias conlleva el riesgo de
su cumplimiento. Dan seguridad pues permiten saber a qué atenerse. aparición de conflictos. Con el fin de evitarlos e impedir su emergencia, algunos gru-
• Roles diferentiados. Si uno mira la estructura organizativa del equipo requiere pos consideran únicamente lo que se tiene en común¡ únicamente aquello en lo
que existan roles y funciones diferenciados. Nuevamente rescatamos la impor- cual se coincide; esto resulta muy práctico¡ muy cómodo pero muy poco productivo.
tancia de que esta adjudicación sea conocida por todos los miembros. El sistema Por el contrario¡ existe la posibilidad de que el grupo priorice la intención de que la
de expectativas mutuás es esencial. tarea del equipo sea lo más fructífera posible, por lo cual el grupo aprovecha estas
• Diagnóstico de recursos. El diagnóstico referido a los recurso~ materiales, espacia- diferencias. Esto depende de la posibilidad de los miembros del equipo de manejar
les, temporales y humanos permitirá que las acciones que se propone realizar el estas situaciones aun cuando los conflictos puedan aparecer.

1m m
, 1.. Ruth Harte De[ia Az~erbon~ .....PrOcesos y acciones~ ¿dos'mun~os distinto~? I

Esta situaCión ,qüe acabamos de expresar debe. estar continuamente atravesada


por la consíderaciónde las características de cad.a institución en particular, su cultura., 'I'~"I'It'W_v:.. H • ••••••• \ ~

su estilo, su historia.! sus problem.áticas específícas,'las características de los miem- "Asamblea en la carpintería"
bros que I,a cOnfÓrlTlan, etcétera. Es decir: la necesidad de contextualizar. Cuentan
. '" que en la carpintería bubo una vez una extraña asamble L.
,; a. Fue una
Pueden surgir diferencias y discrepancias que pueden .generar o no conflictos en reunlon de herrari1ientas para arreglar sus díferencids.
el equipo con respecto a las problemáticas a abordar,:referidas a los objetivos y El m~rtif{~ ejerció la ~residencía, pero la asamblea le notificó que tenía que re-
metas propuestos, alas posturas teóricas é ideológicas que se sustentan, a las ac~i- nuncIar. LL~ c~usa? ¡¡-lacra mucho ruido! Y además se pasaba el tiempo golpe-
vidades a desarroHar, a los grados de responsabilidad que corresponderían a los di- a~d~. -El marttllo aceptó su culpa, pero pidió que también fuera expulsado el
versos actores de la situación, a la confrontación personal entre miembros debido tornIllo, pues dijo que había que darle n7uchas vueltas para que sirviera de algo~ .
a características y esti'los personales YI por qué nOI a .temas referidos a porciones de Af~te el ataque, el torni/lo aceptó safi;; pero a su vez pidió la expulsIón de la fija.
poder que se ponen en juego en situaciones institucionales. HIZO ver que era muy ésperaen su trat'O y siempre tenía frícciones con los
Los directivos deben tomar en.cuenta que cuando estos intereses parecen colisio- demás. Y la'lija estuvo de acuerdo~ a condición que fuera expulsado é1si!nisrno
nar al interior de los equipos de trabajo, se originan los conflictos relacionales que
el metr~ que sienlpre se /a pasaba nJidíendo a los dernás según' su ITledida,
afectan habitualmente el desarrollo de la actividad de los mismos. En algunos casos ~on1o SI fuera el único perfecto.
llevan a su crecimiento y a la resolución más creativa de las problemáticas que con-
En eso entró el carpintero? se puso el delantal e inició su trabaÍo.
citaron el trabajor pero en otras oportunidades pueden también destruir por com~
Utilizó el martil/o, la .lija! el metro y el tornillo. Fina/mente, la tosca rnadera inicial
pleto al equipo. .se convirtió en un lindo n1ueble. .
Cuando la carpintería quedó ,nuevamente sola~ la asamblea reanudó la de¡ibe- .
c. CIRCULACiÓN DE LA INFORMACiÓN EN LOS EQUIPOS
ración. Fue entonces cuando tOlnó fá palabra el serrucho l
y dijo:
El equipo directivo de la institución es el encargado
useñ~res; ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero
de facilitar la libre circulación de la información en
. trabaja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. As! Que no
todas las direcciones, hada adentro y hacía fuera de
pensemos ya en nuestros puntos malos y concentrémonos en la utifídad ~e
la institución.
nuestros puntos buenos. 11

Se ha demostrado que la cantidad y calidad de 1a


La asalnblea encontró entonces que el n/artillo era fuerte, el tornillo unía v daba
información disponible para un equipo que debe
fuerza,1a lija era especia! para afinar y limar asperezas y observaron ~ue el
tomar decisiones afecta la calidad de las decisiones que este equipo toma.
metro era preciso y exado.
Por lo tanto es fundamental que los encargados de la entrega de información, sea
Se sintieron, P9~ lo tanto; un equipo capaz de producir n1uebles de. calidad~
el equipo directivo o docente lo hagan en forma clara y precisa de tal forma que
l
l

También se sintieron orgullosos de trabajar juntos~


los otros miembros de la comunidad educativa la interpreten y puedan tomar deci-
¿Ocurre fa mismo con los seres hunlanos?
siones con fundamentos reales.
Es importante crear desde y en la institución educativa un~ red de comunicaciones ObSelVelTIOS y lo comprobaremos» Cuando en una fa¡nÍlía o

e interca~bios que permitan la concreción de las tareas, así como la reflexión sobre empresa las personas buscan a menudo fos defectos en '
las mismas. Las informaciones e ideas que circulen eficazmente p()drán facilitar me- fos demás; la situación se vuelve dens'd y negativa~ En
jores relaciones interpersonales y por ende equipos más funcionales entre sí, pero cambio, cuando tratani05 con sinceridad de percibír
/05 puntos fuertes de los demás,. es cuando florecen
también servirán a los propósitos institucionales.
Al hablar de los equipos nos damos cuenta de la necesidad de que estos inter- los mejores logros humanos.
cambios de información se realicen en espacios creados intencionalmente para Es fácil encontrar defectos: cualquiera puede hacer/or.
ello. Por eso decimos que estos espacios deben ser programados adecuadamente, Pero encontrar cuafidade~ es para los espíritus superio-

equilibrando rigurosidad con apertura. res que son capaces de inspirar todos los éxitos humanos.
. ESTRATEGIASPARA LA ACCiÓN DIREaIVA' L----
Procesosy acciones: ¿dos mundos distintos? I
~th Harf. Delia Azzerboni

ganizacionales, vinculares, etc.-; condiciOnes para coordl'nar - que "1" "


Imp Ican acCio-
D. ¿CÓMO ORGANIZA UN COORDINADOR El TRABAJO EN EQUIPOS? nes tan -concretas como poner orden, organi::ar los momentos, dar la palabra re-
Algunos aspectos no poco importantes, aunque obvios, son los siguientes: encauzar discusiones, etcétera -. . ,
Por trata~se de una de las habilidades má:; difíciles para todo coordinador, no po-
planteo de metas y objetivos. El planteo claro de las metas y objetivos que se pro- demos dejar de nombrar la que hace referencia al manejo de las relaciones inter-
pone el equipo es una de las condiciones esenciales para su funcionamiento. Mu- personales, Quien, coordina el trabajo . del equipo del que tambO,
len f orma parte, es
chas veces, al no estar explicitados estos objetivos puede suceder que los diferentes muchas veces qUien pue~e ev~tar "que .Ias aguas salgan de su cauce", que las "pa-
miembros del equipo tengan en mente metas diferentes y se haga más difícil en- labras lleguen a mayores, etcetera. La Idea no es evitar los enfrentamientos, sino
contrar puntos de acuerdo. Los objetivos sobre los que se trabaje en equipos requie- mantenerlos dentro de los límites de lo controlable y regulable cuando ellos surjan.
ren un alto nivel de especificidad, ya que si planteamos metas del estilo de "mejorar
la calidad educativa", "brindar oportunidades educativas más adecuadas a los niños'~ Seguimiento y evaluación. Le corresponde también a un coordinador conducir las
"crear un clima de trabajo pertinente", no existe ninguna duda que ellas serán com- actividades de seguimiento y evaluación constantes, a fines de hacer los ajustes
partidas por todos los miembros de un equipo de instituciones educativas. necesarios. Si bien nunca se puede garantizar el éxito de las actividades encaradas
Al comenzar a explicitar los objetivos de un modo más concreto y conciso se por un equipo, es justamente la evaluación continua la que facilita el proveer lo
puede observar si todos los miembros del equipo aúnan esfuerzos en una misma necesario o asesorar en el momento requerido según las circunstancias de des-
dirección, sin dispersiones a veces inútiles, o si hay posturas disímiles imposibles arrollo del trabajo en equipo.
de conciliar.
Los objetivos que un equipo se plantea requieren también tener un alto nivel de Diagnóstico de posibilidades. Las actividades diagnósticas forman parte de las ha-
claridad, y que todos los miembros del equipo y los que tengan acceso al mismo b!lidades de un coordinador de equipos: analizar en qué medida hay una historia
comprendan adecuadamente qué se propone lograr el equipo mediante esa tarea. de trabajo en equipo en la institución, en qué medida los miembros potenciales
Es sumamente importante que los equipos de trabajo se planteen objetivos que de los diversos equipos tienen historia de trabajos en equipo, cuáles son o fueron
realmente puedan alcanzarse, es decir que sean viables. Esto quiere decir que si los obstáculos más habituales y cuáles los logros más aprovechables.
un equipo de trabajo se propone alcanzar metas que en sus circunstancias presen-
tes son inviables, no sólo no lo logrará sino que también se verá seriamente afec- Perfil de los miembros. Si además de mirar a los coordina-
tada la disposición para el trabajo en equipo de sus miembros. dores de los equipos dirigimos nuestra mirada hacia los
miembros actuales o posibles de los mismos, también po-
Lo público y lo privado. Es interesante tomar en consideración que el trabajo de los dremos reconocer habilidades o capacidades que sería in-
diversos equipos en la vida institucional implica una tendencia a reducir los espa- teresante que tuvieran o que se ayudaran a formar,
cios y tiempos privados y discrecionales para dar primacía a actividades públicas y
compartidas. Entre ellos podemos encontrar aspectos que ya fueron mencionados, pero que
de todos modos deseamos volver a puntualizar: resolución de problemas, autono-
Información Yconocimiento. Otra cuestión a considerar ya ha sido explicitada; se mía en el trabajo, posibilidad de pedir ayuda en caso de necesitarla, no manifestar
requieren información Y conocimientos, además de definir con qué recursos ma- actitudes de omnipotencia y omnisciencia, compromiso con (a tarea y con los demás
teriales y humanos se cuenta para poder concretar cualquier trabajo en equipo. miembros, descentración respeto por el punto de vista de los otros, planteo de las
posturas e ideas propias, disponer de saberes tanto procedimentales como concep-
Perfil de directivos y coordinadores. Los directivos o coordinadores de equipos tuales sobre las actividades a realizar o disposición a aprenderlos, y estar dispuesto
deben poseer o tratar de desarrollar un perfil que implique condiciones para lide- a evaluar la tarea propia y la de los demás.
rar, que podríamos desglosar en características tales como: capacidad para "leer"
situaciones grupales; detectar, plantear y eventualmente resolver problemas -or-
~ ER(ER~ PARTE . I'rULe~u~ Y a"'LllJllt::~. "uu~ IIIUIIUV~ UI~lIl1lV~:

Ruth Harf. Delia Azzerboni . ESTRATEGIASPARA LA AccióN' DlREcnVA

cuando se busca detectar y resolver problemáticas de funcionamiento de los equi-


E. LA QUÉ SE DEBEN LOS PROBLEMAS PARA LA FORMACiÓN V/O FUNCIONAMIENTO DE LOS pos. En estos casos, tanto el equipo en su totalidad como cada uno de los miem-
EQUIPOS? bros en particular deberán analizar cada circunstancia para acomodar sus ritmos
Esta pregunta no es fácil de responder, a riesgo de pensar que puedan existir so- a las necesidades de la tarea.
luciones mágicas para los problemas que se presenten.
La intención es más bien la de comprender la vida de los equipos. Comprender Control de gestión. Lavigilancia de posibles actitudes negativas. Hay actitudes que
que, al igual que toda actividad humana, ella incluye una serie de variables que dan todos nosotros podemos llegar a poner de manifiesto, en tanto seres humanos
motivo a un funcionamiento más o menos adecuado, más o menos eficiente. que somos. Plantear ahora estas actitudes posibles tiene como finalidad mantener
una adecuada ¡'vigilancia" sobre nosotros mismos; es aceptar que todos nosotros
Ausencia o poca presencia de actitudes democráticas. Por un lado debemos reco- podemos caer en ellas en uno u otro momento ¿Cuáles son las actitudes a las
nocer que no tenemos mucha historia en cuanto a poner en juego actitudes de- que se debe prestar particular atención para evitar o controlar su po~ible emergen-
mocráticas. Nos es más fácil definirlas que actuarias cotidianamente. Esto se refiere cia durante el desarrollo del trabajo en equipo?:
a las dificultades habituales para escuchar realmente al otro, tomar en cuenta más
• Actitudes individualistas y egocéntricas versus actitudes cooperativas.
de una perspectiva al mismo tiempo, o aceptar que existen diferentes miradas po-
• Actitudes autoritarias versus actitudes democráticas .
sibles sobre un mismo suceso o situación.
• Actitudes de competencia versus actitudes solidarias.
• Actitudes de aislamiento versus actitudes socializadas.
Incidencia de aspectos egocéntricos. Es frecuente pensar que la postura propia es
• Actitudes pasivas versus actitudes de aceptación de riesgos controlados.
más apropiada que la del resto del equipo, por lo cual es difícil consensuar y luego,
además, llevar a la práctica decisiones que quizá no se comparten pero que fueron
Preeminencia de la suplementariedad por sobre la complementariedad. Si pone-
tomadas por la mayoría (o por quienes coordinan el equipo, de acuerdo a la cir-
mos la mirada en la institución como sistema, podemos ver que también atentan
cunstancia particular).
contra la tarea de los equipos las situaciones en las que nos encontramos con una
definición inadecuada o parcial de las funciones que debe desempeñar cada actor
Miedo a conflictos y enfrentamientos. Hemos hecho referencia al hecho de que
institucional; cuando en lugar de complementariedad entre roles se juega la su-
el equipo está formado en función de los roles que se desempeñan en la insti-
plementariedad entre ellos; cuando los conflictos de poder atraviesan y tapan los
tución, pero quienes interactúan son las personas concretas -no los roles que
procesos de gestión de los equipos; cuando hay diferencias de base en cuanto a
desempeñan- con sus particularidades de todo tipo. Ello lleva a considerar como
la comprensión de las diversas fases del Proyecto Institucional.
una variable interviniente la actitud que los diversos miembros pueden tener
ante la posibilidad de conflictos interpersonales.
En consecuencia, el miedo al enfrentamiento que implican a veces los conflictos
lleva a muchas personas a mantenerse como al margen: su no-compromiso con
la actividad del equipo a veces responde a la percepción del disenso, del conflicto,
del probable cambio, como algo amenazante para la propia integridad. El nivel de
tensión que puede producirse no es soportable para algunos de los miembros, o
excede su umbral de tolerancia. Se l/retiran" ante las situaciones que implican
algo de I/riesgol/.

Consideración de tiempos y ritmos. No menos importantes son las cuestiones de


los tiempos y ritmos personales y grupales. Tratar de buscar y encontrar un equi-
librio entre los diversos ritmos individuales y del grupo es una tarea esencial
El
ni
~l.il na. E - UCIIU'f"\~,~. uv ••• r
-,~ .• T
I
I

! F. IMAGEN DE UN EQUIPO EFICAZ ¿Los HAY o N'O LOS HAY?


1 El DIRECTIVO Y SU CARPETA.
r Armando ideas, buscando huellas, construyendo propuestas
Si pudiésemos hacer un retrato o una película de un equipo efectivo, de su modo
de funcionamiento, de los procesos que en él se dan, podríamos ver que debería-
ACTIVIDAD: "¿En. cadenita o en~adenados?" mos tender a que tenga las siguientes características, tal como se plantea en el do-
cumento iJCompartiendo elliderazgo"2o.
r ••..• ...•....
•...... .•...•...
..•.•.....•
....-. • . 1
! » Responder en forma individual o compartida con otros las siguientes pre- . 1. La atmósfera tiende a ser informal, cómoda, relajada. No hay grandes tensiones.
guntas:
Es una atmósfera de trabajo en la cual las personas participan y muestran in-
1. '~Cómoesel tr.abajoen equipoenn1i institución?
terés. No hay señales de aburrimiento o frustración.
2. ¿Cómase obtienen y distribuyen los tiempos?
3.¿Cuálesson los espacios más adecuados?
2. Hay bastante discusión. Participan virtualmente todos, pero siempre en forma
4. ¿Cómose obtiene y distribuye la información?
pertinente con la tarea del grupo. Si la discusión se aleja del tema, alguien vol-
5~¿Cóm()se distribuyen l.asactividades?
verá a encauzarla nuevamente.
6. ¿Cuáles la organización másadecüada
~ para el trabajo en~equipo? .'.

7. ¿Sevotan las decisiones?


3. La tarea u objetivo del equipo es
8. ¿Quiéndirige?
bien comprendida y aceptada
9. ¿Quégrado de re~ponsabilidad le corresponde a los diversos integran~
por los miembros. Se discute li-
tes de un equipo?
10. ¿Cómo se ~valúa el'proceso y el producto del trabajo en equipo? bremente el objetivo hasta que
se formula de tal manera que los
» Analizarla pertinencia. de .las .respuestas en función del marco teórico
miembros del grupo pueden
abordado en el texto.
comprometerse con él.
» De ser posible, pensar y compartir propuestas alternativas' para resolver
los conflictos másJrecuentes en,la formación y conformación de equipos.
4. Los miembros se escuchan y se toman en cuenta todas las ideas. Las personas
no temen verse censuradas por expresar sus puntos de vista, aunque parezcan
extremos.
I
Análisis de la actividad
5. Hay desacuerdo. Pero el grupo se siente cómodo con él y no muestra señales
• Estas preguntas apuntan a los aspectos más estratégicos de la cuestión de los
de tener que evitar el conflicto o de mantener las cosas en un plano de IJdulzura
trabajos en equipo. y suavidad". No se reprimen los desacuerdos ni se pasan por alto por una ac-
• Las respuestas que se vayan dando permitirán hacer una evaluación adecuada
ción prematura del g.rupo, Las razones se examinan cuidadosamente y el grupo
del funcionamiento de los equipos dentro de cada institución. busca resolver los desacuerdos, que son vistos como una diferencia de opinión
que puede ser resuelta. Algunas veces hay desacuerdos básicos que no pueden
resolverse, Pero el grupo puede vivir con ellos, aceptándolos y sin dejar que
obstaculicen sus esfuerzos. Bajo algunas condiciones, se postergan las accio-
nes para permitir un estudio más detallado de algún conflicto entre los miem-
bros. En otras ocasiones, cuando el desacuerdo no puede resolverse y es
necesario tomar una decisión, ésta se adopta pero con la abierta precaución y
reconocimiento de que puede estar sujeta a una reconsideración posterior.

El
ID
11 KUtn Han • uefla Azzertlonj
'ti ,{j' id 'Ji{'{".,.,,;[lB' I]! iJ ij i'1'1 Procesos Y acciones: ¿dos mundos distintos? J
6. la mayoría de las decisiones se toman por consenso. Implica un acuerdo ge-
neral y dísposición de todos a avanzar. Hay poca tendencia a que los individuos
que se oponen mantengan oculta su posición y a que se enmascaren desacúer-
dos reales mediante consensos aparentes.
Trate de:completarel'¿uadr¿ de dObleentrada,>empleando 'las~~N;ct~;ti~~'~'i
7. la crítica es frecuente, franca y relativamente cómoda. Existe poca tendencia a descriptaspreviameDte,con.)¿tfinalidad de utilizar este cuadro como .instrumento ¡
los ataques personales, ya sean abiertos o disimulados. La crítica tiene un sabor para analizar fortal,ezas ydebilidades de ~s equ~os e~~~Pi~ ins~.~~~,:_,.~J
constructivo, pues se orienta a remover obstáculos que el equipo enfrenta y - Acciones que creo
que le impiden hacer su trabajo. Cómo se presentan
se podrían realizar
en' mi institución
Características para modificar lo
8. Las personas se sienten libres para expresar sus sentimientos y sus ideas. Tanto que necesita ser
Casi siempre Pocas veces modificado
acerca de los problemas como acerca de la operación del equipo. Hay pocas in- .-
decisiones y hay pocas lIagendas ocultas" o lIases en la manga". Todos saben bas- La atmósfera tiende a ser
tante bien cómo se sienten los demás respecto de cualquier asunto 'del equipo. informal, cómoda, relajada
-
9. Se dan y se aceptan tareas claras cuando se toma un curso de acción. Hay bastante discusión

10. El coordinador no domina al equipo ni el grupo le muestra sumisión. De hecho, La tarea u objetivo del equipo
es bien comprendida
conforme uno observa la actividad, es claro que el liderazgo se turna de tiempo
en tiempo, dependiendo de las circunstancias. Hay poca evidencia de lucha por
Los miembros se escuchan
el poder. Lo importante no es quién controla sino cómo llevar adelante el trabajo.

11. El equipo tiene autoconciencia de sus propias acciones. Frecuentemente se Hay desacuerdo
detiene a examinar cuán bien lo está haciendo o qué puede estar interfiriendo
con su accionar. El problema puede ser un asunto o un procedimiento, o La mayoría de las decisiones
puede ser un integrante o un conflicto entre integrantes que está interfiriendo se toman por consenso
con el logro de los objetivos del equipo.
La crrtica es frecuente

Las personas se sienten


libres

Se dan y se aceptan tareas


claras

El coordinador no domina
al equipo

El equipo tiene autoconciencia


de sus propias acciones

El
IRuth Harf • Delia Azzerboni ESTRATEGIAS PARA LA ACCiÓN DIRECTIVA
CUARTA PAR-TE

"' EL DIRECTIVO COMO ENSEÑANTE


iiDéjame que te cuente, colega!!
EN LA GESTiÓN DEL CURRíCULUM
"Pobre director"
SÍ comienza a tiempo Es un tÍrano Decíamos en la introducción: l/Nos interesa destacar en qué medida y por qué
quien gestiona la escuela necesita ser algo así como 'el custodio' de las prácticas
Sí da un poco de recreo Es demasiado tolerante
educativas~ Su quehacer se vincula con la posibilidad de facilitar cambios curriculares
Si pide atención Es un déspota -además de organizativos- promoviendo iniciativas que respondan a las singulares
Si habla demasiado Es un pesado maneras de enseñar de cada escuela contextualizando los diseños curriculares".

Sí no habla den1asiado No está interesado Nos interesa destacar sobremanera esta función de quien dirige una escuela. Afir-
mamos qU,e promover el cambio, generar espacios para la reflexión sobre la práctica
Si pide sileneío Abusa de su poder
e institucionalizar la innovación requieren de un equipo de conducción que ejerza
Si permite que se converse Iíbremente Le falta autoridad el rol desde la multifuncionalidad. Es una actividad desafiante y compleja que incluye
Si es firme Es demasiado serio el asesoramiento pedagógico como una de las tareas más enriquecedoras de la

Si es afable No está de acuerdo con su cargo


práctica directiva.
"Gestión es el proceso de intervenciones desde la autoridad de gobierno para que
SÍ apoya algo Hay que oponerse
las cosas sucedan"19. Los directivos frecuentemente se preguntan cómo hacer para
SÍ da a elegir Es un indeciso que las cosas sucedan en lo curricular. Mediación, ayuda, ¿intromisión?, puente, an-
Si es dinámico Es un impulsivo damiaje y enlace son todas expresiones que provienen de esta posibilidad de ges-
tionar buscando los resultados deseados en la gestión curricular.
Si es prudente Es un incapaz
Apreciar que los docentes no son aplicadores de propuestas externas ni tampoco
Si todo lo hace él Es demasiado pretencioso un recurso instrumental de las políticas de turno, sino actores institucionales res-
Sí delega Es un perezoso ponsables de diseñar, desarrollar y evaluar el currículum institucional, hace pensar
a directivos y docentes profesionalizándose a través de un trabajo colegiado, inter-
jjjPobre!!! Lo que necesita es: activo y cuestionador de sus propias intenciones y estrategias. Este enfoque apuesta
a desarrollar la capacidad de la escuela para pensarse a sí misma. La mejora de los
La paciencia de un burro aprendizajes de alumnos y alumnas, en esta propuesta, depende de la oportunidad
La astucia de un gato con que los docentes y directivos analicen qué se enseña, cómo se enseña, y qué
El coraje de un león por qué se evalúa. La colegialidad es activa.
Elingenio de un zorro
La calma de la esfinge
La fuerza de un elefante
La nobleza de un caballo
La lealtad de un perro
La gruesa piel de un cocodrilo
y la fe de un apóstol
Si aún sobrevive ...
Verdaderamente es un líder asombroso

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r.'El DiRECTIvo y SU CARP~ETA. M" • • " • Entendemos como espiralado el proceso por el cual la reforma es institucionali-
~mandO ideas, buscando 11uellasJ construyendo propuestas zada y es la propia institución la que en forma continuada se piensa a sí misma. Se
puede apropiar de esta posibilidad al pensarse a sí misma no sólo Como objeto de
aplicación sino como sujeto de decisión.
IA¡gun~;p;:;g;;ta~ pu~o<rient;,?acerca de-quéd~ealT\os ale;;;:-e.n dir~.c:l.
En otras palabras: si la escuela interviene l/desde dentro" en la selección de con-
I tivos y docentes: '.' <'. ...•... .'.. .' 1
'--- ~.__' C'_," <<<_,_<_,--"-,_'_, ._: ,...,;, I tenidos para articularlos, en el análisis de las estrategias que mejor se adecuan a la
Todavía no Se está pensando Ya se hace enseñanza de los contenidos seleccionados y en los criterios e instrumentos evalua-
El currículum jurisdiccional ¿es óbjeto tivos para apreciar procesos y resultados en los aprendizajes de los alumnos, esta es-
de discusión y decisión colectiva? cuela tiene en su dinámica interacciones provechosas entre docentes y directivos.
¿Se han establecido momentos especí- Un directivo que asesora, promueve la conformación de proyectos curriculares
ficos para planificar y redirigirlas accio-
nes de enseñanza? adecuados para su ~scuela, y respeta la singularidad de sus alumnos, está en me-
jores condiciones para ayudar a los docentes ,a gestionar las prescripciones oficiales
¿Existela posibilidad de qüe los docen- sin ser Ifaplicador' acrítico de reformas; promueve la innovación lenta pero sostenida
tes puedan alternar su trabajo indivi-
dual en el aula con oportunidades para consider~ndo la realidad interna y de su entorno; sostiene el l/trabajar con los do-
la deliberación con sus pares docentes? centes" y no únicamente el l/indicar" qué hacer; respeta los marcos de significación
de sus docentes; tiende a la consolidación o creación de una escuela que se recons-
¿Se han elaborado propuestas para
detectar cuáles son las fortalezas y truye a sí misma a partir de la reflexión,
cuáles las debilidades del Proyecto Cu- Enseñar-aprender: ¿quién?, ¿quiénes? Cómo ... ¿no es que los alumnos aprenden
rricular Institucional? y los docentes enseñan? Entonces, ¿también los directivos enseñan?

¿Se ha advertido que la tarea de ense-


ñar es altamente compleja, por lo cual
el individualismo no es el mejor itine-
rario para resolv~r sus problemas?
I El directivo: ¿contiene o enseña?
¿Por qué ponemos el acento en el l/enseñar' del directivo más que en el l/contener'?
Uno de los pedidos que más frecuentemente se escuchan entre los docentes esjusta-
los docentes ¿están convenddos de que
la planificación didáctica es altamente mente la demanda de contención por parte el director: /lque me contenga". Creemos
instrumental y no un mero formulismo? que esto apela excesivamente a una concepción materno-paterna de la función directiva.
I/Contener las problemáticas personales y hasta familiares, /lhacerse cargo" de las
f1

La escuela ¿es capaz de demandar


características de p'ersonalidad de cada docente, sólo ayuda a restar profesionalismo
ayuda cuando se la necesita, al advertir
conflictos o problemas curriculares? a la tarea pedagógica. Ello no implica, de ninguna manera, la desaparición de vín-
culos afectivos, que son imprescindibles para la vida institucional. Por el contrario,
La escuela ¿ha podido cuestionarse y, significa considerar a los actores de la situación educativa justamente a partir de ese
si es posible, liberarse de las rutinas
burocráticas para aprender de su expe- rol: como actores de la situación educativa.
riencia docente e incrementar su saber El directivo toma como eje esencial de la relación al quehacer pedagógico-institucio-
profesional a través del intercambio nal: las problemáticas personales no son simplemente tema de /lcontención afectivo-
con colegas? f1
emocional", sino que son tema de /lanálisis de la tarea educativa ; el directivo no asume
¿Se ha planteado la posibilidad de no el análisis de las problemáticas personales de los docentes por sí mismas, sino la inci-
atenerse a cambios formales sino a la
institucionalización de la reforma espi- dencia que ellas, entre otros múltiples factores, pueden tener sobre la tarea fundamen-
ralada? tal de este mismo docente: enseñar y participar de la vida educativa de la institución.

ID]
, CUARTA PARTE . El directivo COl11oenseñante en la gestión del curr.ículurn
~h Harf • Delia Azzerboni ESTRATEGIAS PARA LA ACCiÓN DIREOIVA

El DIRECTIVO Y SU CARPETA
.1 Alerta para los directivos: las concepciones
Armando ideas, buscando huellas, construyendo propuestas que circulan acerca del aprender y el enseñar
ACTIVIDAD: ¿Cómo son los docentes de hoy? Entendemos a la enseñanza como las operaciones que realiza el educador para
O ¿docentes eran los de antes? transmitir conocimientos, hábitos, habilidades, actitudes, normas, valores, etcétera.
Entendemos al aprendizaje como las operacion,es que realiza el educando para
apropiarse, asimilar lo que se le enseña.
~im= sac:tán, en Profesionalización docente y cambio educativo, dice:
\'
¿Se ocupa el directivo de qué ocurre con el enseñar y el aprender de su escuela?
! "El docente posee muchas teorías inconexas, desarticuladas, inestables, com- Si lo hace, ¿cuáles son sus referentes teórico-conceptuales para mirar qué sucede
puestas de elementos incoherentes Y contradi~torios acrisolados en el curs~
I de su experiencia
y como miembro
como alumno,
de una cultura.
como aprendIz
Ese bagaje
de profesor,
de teorías implícitas
como profes.o
o creencIas
con las prácticas educativas?

No es nuestra intención desarrollar aquí marcos teóricos acerca del tema. Pero es
. pedagógicas es el componente real de la racionalidad pedagógi~a de la que
impensable caracterizar el rol de enseñante del directivo sin plantear el lugar que hoy
el profesor dispone en su práctica. De una parte de esas creencias es, cons-
, cie~te, ~n otros casos son supuestos que nosotros, desde ~~uer~: con metodos ocupan las teorías acerca del aprendizaje y la enseñanza. Nos permitimos algunas
apropiados de indagación, podremos extraer Y esquemat/~ar. disquisiciones.

a. ¿Quéconceptos subrayaría usted en ,el texto ant e,rlor.


. ?
uPuerilizamos" la teoría. ¿Qué les pasa a las teorías de aprendizaje cuando se en- .
b. ¿Quérelaciones puede establecer entre las ideas del autor y lo que usted
cuentran con la escuela? ¿Qué les pasa a los docentes cuando se encuentran con la
entiénde por prácticas?
teoría? ¿Qué les pasa a los directores en relación con sus teorías explícitas o implícitas?
c. ¿Cómo caracteriza usted el rol del directivo, según esta conceptualización
de la práctica pedagógica? ¿Qué les pasa a los directores en su encuentro con sus docentes en el aula respecto
de las teorías explícitas o implícitas que subyacen a las prácticas que comparten? En
Anote sus ideas; más adelante tendrá oportunidad de utilizarlas en una ac- general, lo que hacemos es una simplificación que conlleva empobrecimiento.
tividad.

¿la tríada bás1ca o el cuadrilátero reencontrado? La situación didáctica configura


una tríada básica donde hay un docente, un
alumno que aprende o que es enseñado -según
la perspectiva que se adopte- y un contenido a
ser aprendido o a ser enseñado.

Esta tríada básica está en continua interacción, produciéndose modificaciones dentro


de ella, según cómo estén considerados estos elementos en las diversas teorías de la
enseñanza y cómo han sido considerados en las diversas teorías de aprendizaje.
Hablamos de un cuadrilátero porque consideramos que los contextos a los que ha-
cemos referencia habitualmente, más que una plataforma en la que se apoya la trí-
ada, son un componente de la situación en sí mismos, ya que esta complejidad
educativa está inserta en una comunidad, en un contexto psicosocial y humano que
es el salón de clase, que tiene la característica de pertenecer a un grupo humano,
lo que complejiza el modo de funcionamiento de estos elementos.

ID
[] Rutl1 Harf o Delia Azzerboni •..••.••••..•..
"."v "'V"I\.1 CII~t::'lIallle ~n la gestión del currículum 1

y también estos procesos de enseñanza y de aprendizaje están contextuados y re-


gulados -a veces en situaciones de conflicto- con este otro contexto político, cul-
tural, económico que da cuenta de regulaciones y normativas que inciden sobre la
vida institucional de cada salón de clase donde se despliega ~sta tríada.
No siempre se concibió a la enseñanza y al aprendizaje de este modo: en la pri-
mera mitad del siglo XX, la teoría dominante fue el conductismo. Después de la ._,.., ----_ ---.--~-.,¡.- ,.
..-....._._;~-''"''~_. __ ~- -'- -.•-.,--.-~--""---........-...
_,.._.

~ ComD~ete este cuadro de doble entrada, ;;~~I-~ -~~~~ ~._._.__ ._ ..


mitad de siglo aparece con fuerza la hegemonía de las teorías cognitivas; primero .. .,. ner una mirada má
completa acerca de los aspeCtOS dldactJcos y contextuaie d . . ., s
la constructivista, que es anterior; y sobre el período de los años '60, la cognitiva. .. s e su Inst~tU(lon.
o Utilice como comparación la escuela de su infancia oJ'uvent ri
Hoy se afirma que lilas chicos ya no aprenden de la misma manera", lino aprenden I h " uu, alguna escue[a
en a que aya trabajado previamente o la escueúa de algún col
lo mismo". Lo que aseveramos es que debemos tener en cuenta no sólo las carac- _. C.'_' ... '. __ .. ,_~~ __ •. ~.<,. ~ ~_'_, ..... ,~ '.~ __ ~'._ ,...• _ .__ .~._ ega.
terísticas individuales de los chicos, sino que éstos deben ser considerados en un
contexto, en una escuela que tambi~n está en un contexto y con un docente que -
En mi IOscuela
n mi escuela anterior

también está de alguna manera influenciado y atravesado por variables económico-


actual o fa
_ de un coleaa
o
Concepciones sobre el aprendizaje y la
socia les-cu Itu ra les-h istárico-políticas. enseñan7.a que se sostienen en las
Entonces, ¿desde qué perspectiva el directivo toma decisiones vinculadas
didáctica? ¿De qué didáctica hablamos? ¿Cuáles son los referentes desde los cuales
con la prácticas escolares

Grado de coherencia y compatibilidad


--- ..
I
él propone el proyecto institucional? ¿Cuáles son los referentes desde donde lee el entre ~as concepciones sobre el enseñar
y el aprender del directivo y lo que efec-
currículum vigente y propone a los docentes su significación?
Para simplificar y sintetizar: proponemos a los directivos que observen con una mi-
rada reflexiva sus propias concepciones acerca de las prácticas educativas. Desde la
tivamente sucede sn las aulas

Incidencia del contexto en las decisio-


I -

-1
nes pedagógico-didácticas de directi-
claridad y comprensión que tengan de ellas, estarán en mejores condiciones para vos y docentes
continuar siendo enseñantes, pero ahora, de los adultos que configuran el equipo I
Presencia o ausencia de los lineamientos
educativo de su escuela. curriculares en los procesos educativos
--
Criterios para evaluar y construir dispo-
sitivos de evaluación
Criterios que subyacen a la selección de
I 1- ¡

esi:rateg!as metodológicas

Coherencia entre componentes didácti-


I I -
cos que se pueden apreciar en fas plani-
ficaciones y en las prácticas áulicas

Concepciones sobre el aprendizaje y la -


enseñanza que se sostienen en las
prácticas escolares

Uso de recursos adecuados a los cante-


nidos a enseñar
Posibilidad de uso de variados espadas
I 1

L.....:ísicosde la escuela para la enseñanza


Distribución de los tiempos pertinentes
a las propuestas
j
1Ruth Harf • Delia Azzerboni
_. Deseamos recordar21 que autoridad etimológicamente proviene' de augere y sig-
I¿Cómocontribuir al meio~amlento nifica hacer crecer, ayudar a aumentar, o sea, que se espera que quien ejerza la au-
. de la calidad dela educaCión? toridad asegure el crecimiento y el "desarrollode los actores institucionales.
Una educación de IIbuena" calidad es aquella capaz de formar sujetos autónomos,
Algunos de los aspectos que pueden contribuir a este mejora- libres para pensar y construir en términos sociales, políticos, culturales y económicos,
miento son las modalidades de participación, las normas Y pres- en función de una sociedad más justa, democrática e"igualitaria.
cripciones, el desarroilo profesional, la distribución de saberes, la Una de las responsabilidades más importantes que compete a los docentes es re-
reflexión y el rol del directivo en relación con la innovación. flexionar sobre cómo l/construir" el currículo. ¿Qué quiere decir esto? Significa pensar
La necesidad de definir las modalídadés de participación, in- en un currículo flexible, que no está terminado, cerrado, acabado, sino que requiere
ten:,ención, apoyo Y seguimiento ha llevado a los profesionales , que el docente lo interprete para organizarlo, gestarlo en la vida cotidiana. Esto implica
a caracterizar las situaciones conflictivas encontradas y también a discutir las estra- vivirlo, entenderlo como un proceso que se adjetiva cada día, en cada circunstancia.
tegias e instrumentosa utilizar. LYtodo esto, para qué? Para ir configuran~o, .a:- Esta postura teó,;ca y política implica entender al currículocomo una construcción
mando, construyendo líneas de acción coherentes con principios básicos de Justicia social de prácticas educativas, como un conjunto de decisiones sobre las prácticas
y respeto humano que sean posibles de adecuarse a cada situación concreta. de la escuela.
No escapa a nuestras percepciones que muchas veces se dice que los educadores Por ende, en la medida en que el docente toma decisiones
son ejecutores de normativas y que responden a lo prescriptivo (muchas veces, .de sobre el currículo, asume la responsabilidad de las consecuen-
un modo reticente, quejoso o sometido, y pocas veces lo suficientemente combativo cias de dichas decisiones. Desde esta postura consideramos
de forma fundamentada Y con modalidades adecuadas a las circunstancias). Así, no que es necesario que los docentes dispongan de su autono-
se reconoce al educador como un creador de actuaciones diferenciadas Y adecuadas mía para hacer su tarea más satisfactoria y comprometida, no
a cada circunstancia particular institucional que le toca vivir. sintiéndose como meros ejecutores de prácticas prescritas. Se
El desarrollo profesional, la reflexión permanente sobre su propia práctica y la ob- fortalece de este modo el sentido de participación y autono-
servación deberían promover un análisis fructífero de la biografía escolar, de los es- mía institucional.
quemas prácticos y de la propuesta institucional en la que está inserto cada docente Es condición necesaria para la transformación de las prácticas que el docente
a fin de romper la estereotipia, la repetición acrítica y generar un proceso de de- sienta la necesidad de iniciarcambios, de innovar. Este deseo de saber debe enten-
construcción y reconstrucción que incluya alternativas de acción pedagógica ade- derse como posibilitador de nuevos aprendizajes, de un desarrollo permanente, y
responde, sin lugar a dudas, a las necesidades cambiantes de la identidad de los di-
cuadas al espacio y las circunstancias en que se desarrolla.
No siempre el sistema educativo garantiza la distribución equitativa de sab~res; versos sujetos en momentos diferentes de su vida personal y profesional. Sobre esto
se apoyará el directivo para realizar el asesoramiento pedagógico y fortalecer el des-
esta distribución no se realiza de forma democrática. Se ha comprobado que eXisten
escuelas mejor Y peor dotadas a las que concurren niños y jóvenes que ~ert~necen arrollo profesional en la escuela .
. 1. h 1I d a éstos IIClrcultos pe- Las actuales tendencias en educación estimulan y promueven la confrontación y
a diferentes sectores sociales. Los especia Istas an ama o , .
el conocimiento compartido, e intentan romper con el aislamiento de los docentes
dagógicos diferenciados", aludiendo a los caminos de diversa calidad que diferentes
que no se perciben incluidos en el funcionamiento institucional.
sectores sociales recorren en el transcurso de su formación. . .
Esta postura supone la posibilidad de la transformación de la cultura profesional
Alentar la reflexión es apuntar a la calidad. De ese modo superaríamos los .clrcUltos
en otra que apoye la reflexión cooperativa sobre la práctica, y tiene en cuenta las per-
pedagógicos diferenciados. Son los docentes quienes se perfilan como ~ujetos del
cepciones de todos los actores institucionales, promueve la negociación y el con-
asesoramiento; a partir de ello se colabora en la discusión, debate y mejora de los
senso como cultura institucional.
problemas relativos a la enseñanza. ' Sin duda, convertir a la institución en un escenario de hipótesis explicativas de la
¿Cuál es el rol que le cabe al directivo-asesor pedagógico en este proceso? ~I de
propiapráctica es un desafío que compromete a todo? los actores institucionales, Y
generar espacios para la reflexión sobre las prácticas: con esto se alienta el mejora-
es el mejor modo de lograrlajerarquización .'l/a profesionalízación de los docentes.
miento de la calidad de la educación.
El directivo COmo enseñante en la gestión del cur,.ículum I

Ya que lag culturas profesionales no son estáticas, esta modalidad de trabajo ins-
titucionalizado operará sobre prácticas dinámicas que los docentes podrán reco~s- Enp()cas pa/abras:el asesoramientopedagógíco'és'/afuncí6n ..de 'dirección que
truir constantemente sobre la base de su. experiencia. Se dará un proceso de más se acerca aaquella'para la que estosmismos'direCtívos seprepararoi1 en el
construcción de significados que resignificará el discurso pedagógico. Reiteramos . inicio de sUCa~reradocente:.enseñar. Por cierto que con un gran 'Cambio:ya no es
así la ídea de Jlinstitucionalización de la reforma espira lada". enseñar a los alumnos sino que ahora se trata de enseñara los docentes .a~u cargo.
Toda acción que promueva modelos alternativos de organización del trabajo en la
escúela, nuevas formas de gestión institucional y de interacción en el aula, deberá
tener como requisito un valor fundamental: la estimación de nosotros mismos como
I ¿Quése pretende lograr al acompañar
docentes competentes, capaces de abordar la transformación como oportunidad y
pedagógicamente a los docentes?
riesgo inherente a la acción pedagógica. A través de esta relación pedagógica! el equipo de conducción:
ClI Procura que sus docentes comprendan .Ias metas educativas y el adecuado pro-
I¿Cómo enseñan los directivos? • ceder de la escuela para lograrlo.

Asesoran, acompañan y "hacen andamios" $ F9vorece la profesionalización de los docentes para lograr la transformación de
las prácticas.
Cuando desde el lugar de la coordinación, de la dirección
Genera transferencias para innovar y crear alternativas diferentes de las tradicio-
o, en términos generales, de la conducción, se plantean
nales en la tarea educativa.
cuáles son las funciones que le competen! aparece como
• Acompaña a los docentes en la cotidiana tarea de detectar, analizar y compren-
una de las más interesantes e importantes -pero a la vez,
der las problemáticas de los alumnos, con el fin de resolverlas.
más complejas de llevar a cabo-'la de asesorar pedagógi-
• Promueve el intercambio y la reflexión entre pares cuyas perspectivas pueden ser
camente a los docentes a su cargo. No tenemos duda de
tanto semejantes como disímiles.
que ésta es una de las zonas' más dificultosas, un terreno
muchas veces inexplorado -por lo menos en lo que hace a • Ayuda a los docentes para que desempeñen armónicamente su tarea.
encontrar fundamentos teóricos-o • Procura que los docentes construyan propuestas adecuadas al grupo de alumnos
¿Por qué hablamos de complejidad en lo referente a esta función? Porque asesorar (o'n el que trabajan.
no implica dar directivas, n~ es decir lo que se debe hacer y lo que no se puede
Nos ocupamos y preocupamos por esta modalidad de funcionamiento porque
hacer, sino que el asesoramiento pedagógico'implica:
creemos firmemente en la posibilidad de elaborar estrategias que permitan poten-
• Saber observar y escuchar qué sucede, para definir sobre qué asesorar.
ciar la capacidad de las mismas escuelas, sus directivos y docentes para detectar,
• Tener conocimientos pertinentes para poder responder a las necesidades edu-
afrontar y eventualmente superar los problemas, conflictos y retos en general de la
cativas, entre ellos:
práctica educativa, con el fin de .promover de este modo los procesos de constante
- Un conocimiento más profundo de los fundamentos, propósitos y principios
desarrollo institucional, profesional y personal de quienes se desarrollan en este há~
del asesoramiento, que permitirá a los directivos apropiarse de un marco te-
bitat tan peculiar.
órico que explique por qué hacen lo que hacen, por qué no hacen lo que no
Estas acciones y proces~s a los que hacemos referencia se proponen, antes que
hacen, y -si es necesario- modificar, agregar o qu'itar algunos aspectos de esta
nada, alentar a Jlpensar en voz alta tl
, a pensar con los otros, a la jerarquización de
tan importante actividad que realizan o deberían realizar habitualmente.
los /Jinterlocutores válidos" que se puedan buscar y encontrar en la vida institucional
- Saber cómo acercarse al docente.
. misma y en la práctica escolar cotidiana, tanto en sus aspectos 'mlcro como en los
- Saber cómo hacer para que lo que se quiere decir o mostrar sea significativo
aspectos macro. Es buscar los aspectos complementarios antes que los suple.men-
y por lo tanto pertinente a los procesos de transformación educativa que se de-
tarias; es hacer /Jcon el otro!' y no en lugar del otro" o /Jpor el otro". Como dice Mario
Jl

sean implementar.
8enedetti: IICon tu puedo y con mi quiero, vamos juntos, compañero".

ID
I ttUOl Han • uella I-\ZZerDOm
':i:l%IWU'flB',¡",!,r'}'dftB'?'i'M'tT' UARTA PARTE . El directivo como enseñante en la gestión del currículum

Hablamos de establecer una particular relación entre un directivo y los docentes


en la que ambos se busquen y se necesiten: IIcompañeros de ruta" que muchas
I La reflexión en y sobre la práctica,
lo- haciendo prácticas sobre la reflexión?
veces no se han elegido, transitando un camino que muchas veces tendrán que ir
generando, en una construcción que incluirá acuerdos y desacuerdos, 9pasiona- - Preguntas que podemos hacernos: ¿Teoría ver-
mientas y apaciguamientos, enfrentamientos y negociaciones~ sus práctica? ¿Hay espacio para la investigación/
y todo esto, en un escenario muy especial: un afuera que no es un afuera, que es indagación? ¿Qué es la teoría cu;ricular? ¿Cuál
un adelltro que se trasluce en todo; un conj~nto de valores y creencias, de posturas puede ser la autoridad del directivo? ¿Qué lugar
ético-ideológicas, historias institucionales y personales que comienzan a entramarse ocupan los valores en la situación educativa?
en una red o en una urdimbre a veces armónica y a veces inarmónica, que en ciertos Si las prácticas docentes se desarrollan en un
momentos puede estimular e incentivar y en otros, puede obstaculizar los intentos medio acrítico y reproductivista, será imposible
de evolución y -mejora del funcionamiento institucional. Estos desarrollos no siempre - pensar en una educación de calidad; ese modelo
pueden describirse como una garantía de aleja la idea de un profesional enseñante y pro-
progresivo mejoramiento, sino -más bien pone, en cambio, un técnico que aplica conoci-
~omo una certeza -dentro de esta gran in- mientos con baja autonomía de gestión.
certidumbre- de procesos recursivos, de La J!7E!E..lIacióny I~ ~reatividad s~n los instrumentos
para lograr una educación de
idas y vueltas, de adelantos y retrasos, de calidad. Romper con la falsa dicotomía teoría-práctica implicará entender la teoría
---,,-'--
borrJn y cuenta nueva. como JJun sistema de valores, ideas y creencias" y la práctica como JJun conjunto de
Nuestra idea de JJponer en marcha pro- hechos estratégicos para llevar a la práctica los principios de procedimiento de la en-
cesos de cambio" no apunta simplemente señanza propuestos en el currículum, entendido éste como la selección y organiza-
a los aspectos técnicos ni propone nin- ción de contenidos en el seno de un proceso pedagógico dinámico y reflexivo".22
guna serie de pasos que garanticen resul- Estos enunciados nos permiten apreciar -que no hay práctica sin teoría, ni teoría
tados a la carta". Es más bien la intención de plantear la necesidad
JJ de construir y que no conlleve una práctica. A pesar de todo, una de las controversias más potentes
elaborar una mirada estratégica, adecuada situacional y focalizadamente. Pretende- en el diálogo entre docentes es creer que se puede lJbajar" la teoría a la práctica
mos estimular al directivo para que se piense a sí mismo también como gestor de es- como receta automática, y pensar que la práctica no remite a una teoría. Pero ...
trategias de potenciación para sí y para los docentes a su cargo, con la mirada puesta estos implícitos juegan permanentemente en las aulas.
en metas compartidas a alcanzar y, al mismo tiempo, siempre posibles de ser cam- En este contexto, la pedagogía adopta la forma de un proceso experinlental de in-
biadas. vestigación curricular. De ahí surge la idea de docentes como tndagadores, siguiendo
Cambio, cambio: ¡cuántas cosas se hacen o se dejan de hacer en tu nombre! a ~~tenhouse,23 quien afirmaba que no podía haber desarrollo curricular sin desarrollo
del docente, o sea, sin desarrollo de sus capacidades reflexivas.
La reflexión, según Kemis,24 es l/un proceso de transformación de determinado
material primitivo de nuestra experiencia en determinados productos, una transfor-
mación afectada por nuestra tarea concreta utilizando determinados medios de
producción."
En este contexto conceptual, las prácticas adquieren la categoría de hipótesis para
comprobar y constituyen un medio para elaborar y comprobar las propié}s teorías y
las de los demás. Los datos obtenidos a partir de la observación de la práctica son
la base para el cambio. Las ideas se comprueban y desarrollan en la acción y a través
de la reflexión.
1:.1UII ~LlIVU Como enseñante en .,
la gestlon del currículum
Ruth Han • Delia Azzerboni

l EL DIRECTIVO Y SU CARPET~~--- .
Mediante la observación de sus prácticas y de la reflexión posterior, el docente
puede organizar la enseñanza y la evaluación, y puede compartir sus saberes en las L
Armando ide,ls, buscando huer
. --!!!::-
. .
construyendo propuestas
A 111 ••.•. --- ....
-
reuniones, encuentros o talleres que se realizan en los establecimientos para mejorar
la práctica en el aula.
La teoría se deriva de la práctica y constituye una serie de abstracciones efectuadas
a través de la misma; a su vez, la buena práctica consiste en la interpretación e im-
~-I}\nallce .. '-"-"-'.,... .' ':.'
y argumente su acuer,doy desacuerdo
. "'. '.,'" .. ' ".-~:'----
c"" ,: '..... :..< ..': . '.' '-' ..-.. -
lfic.ando. ........ .. on las aflrmac:iol1~~, ejempli- .1
plementación fundamentada de los conocimientos y los principios teóricos y éticos ~_ _ .. . I
5
comprgndidos conientel1)ent-e antes de realizarla. Como dice Elliot/ "Todas las prác- I

ticas llevan implícitas teorías; la


Afirmaciones Acuerdo/desacuerdo
elaboración teórica consiste en Ejemplificaciones
la organizaciÓn de esas teorías En la medida en que los roles administrativos
tácitas, sometiéndol,as a crítica y directivos en las escuelas estén menos rela-
en un discurso profesional libre cionados con recompensas económicas y de
categoría social, mayor cantidad de docentes
y abierto:' será capaz de tolerar pérdidas temporarias de
Bien comprobado está que las autoestima.
instituciones realizan un proceso En la medida en que los docentes se valoren
de socialización 'organizacional más a sr mismos como investigadores (indaga-
que induce valores, expectativas dores) en la acción, mayor será su capacidad
para tolerar pérdidas de autoestima.
e incentivos en los docentes,
conformando sus creencias, teo- Cuanto más conozcan los docentes los pro-
rías y valores personales. Por eso blemas de los demás docentes, mayor será su
consideramos esencial que la capacidad de tolerar pérdidas de autoestima.

gestión directiva' favorezca un


A medida que los docentes son capaces de to-
clima adecuado para la explicita- lerar pérdidas de autoestima, se muestran más
ción de iniciativas que apuntan a procesos de innova~ión y cambio, la búsqueda de abiertos a recibir feedback procedente de los
respuestas a las si11Jaciones problemáticas detectadas y un sistema colegiado de res- alumnos, y en consecuencia mayor es su ca-
pacidad para mantener la vigilancia sobre sus
ponsabilidad intraprofesional basada en la práctica reflexiva. propias prácticas en el aula.
Es importante que el directivo sea el promotor de cambios institucionales me-
diante el señalamiento de cuestiones y problemas para resolver, y el estímulo al do- Cuanto mayor sea la apertura de los docentes
a recibir opiniones de sus observadores y de
cente para que éste presente sus propuestas de cambio. otros docentes, mayor será su apertura para
mantener la vigilancia sobre sus propias prác-
ticas.

Cuanto mayor sea la.capacidad de los docen-


tes para ejercer control y una mirada atenta y
vigilante sobre sus propias prácticas, mayor
será su disposición a pensar acerca de la posi-
bilidad y efectividad de llevar a cabo cambios
que se pueden considerar esenciales en estas
prácticas.
El directivo como enseftante en la gestión del currículum
Ruth Harf. Delia Azzerboni

-,
-,----_." rol funcional, aquél en el que se lo ubica siempre, es esencialmente el de enseñante,
-~-
_--------
. __ __
An~"lis~~del;;ctiv¡dad#'--'- .
..,..~~/ -.""""---" ---- _....
Las afirmaciones anteriores
~_-------.~--J
hacen referencia a las
1
el de educador .
E~ necesario poseer autonomía profesional e independencia ¡'ntelectual sufici.entes
condiciones que facilitan el proceso de autorreflexión no para evitar los influjos a veces cuestionables de intereses, valores y.tendencias
de los docentes, expresadas por Elliott26 como conse- existentes en el contexto social, sino para comprenderlos, situarlos y procurar su
cuencia de sus investigaciones (indagaciones). transformación hacia valores explícitos y públicamente asumidos como deseables.
En relación con las palabras de este autor, nuevamente Recrear la cultura en la escuela y no sólo transmitirla o imponerla supone ya una
nos permitimos destacar que, al respecto, es fundamen- concepción democrática y no impositiva de los procesos de producción y distribu-
talla postura asumida por el director y otros actores con ción del saber.
algún grado de responsabilidad en la escuela. ¿En qué El perfil de la gestión eficiente se resume en su capacidad de generar y sostener
líneas de acción tratando' de guiar a la institución hacia la transformación y la con-
medida se tiene en cuenta la estima de cada uno para transformar las prácticas? ¿Son
creción de acciones que mejoren las prácticas de todos los actores. .
visualizados los marcos teóricos de los docentes para pensar en una institucionaliza-
La efectividad de las gestiones educativas y la planificación de sus a'cciones depen-
ción del cambio? ¿Son respetadas las experiencias previas de los docentes para pensar
den de tres cuestiones: saber hacer, querer hacer y poder hacer y hay más probabi-
en una práctica consistente y sostenida del asesoramiento pedagógico?
lidad de lograrlas cuando el colectivo institucional promueve acciones .de reflexión
'sobre su propia práctica.
A. ¿DE QUÉ MODO PUEDE REALIZARSE LA REFLEXiÓN?
De dos maneras: sobre la acción o en la acción. La primera implica que nuestra
BIl LA REFLEXiÓN ASISTIDA COMO EJE DEL ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO
reflexión tiene lugar después de la acción. La segunda, reflexión en la acción, indica
La intención del asesoramiento es actuar con y sobre los marcos de significación
que pensar sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo hacemos.
y los esquemas prácticos de acción. Se intenta que el docente ponga en juego un
Esto es la reflexión sobre la práctica docente.
proceso de reflexión acerca de su propia práctica, con el fin de analizarla, concep- .
El docente es un intelectual reflexivo, en tanto es agente activo dela producción
tualizarla y comprenderla desde otras miradas, para, eventualmente, modificarla.
y la difusión de la cultura en la sociedad. Está en una situación privilegiada para ac-
¿Por qué hablamos de "otras miradas? Porque si sólo
ceder y dar a conocer concepciones de la vida y el mundo, como alternativas a las
se utilizan para la .reflexión sobre la propia práctica los
que se mu.estran como unicas y definitivas por el poder.
marcos de significación que se tenían previamente, se
El contexto social general puede dificultar ese rol. Esta idea se vincula con lo que
termina cayendo en un proceso de l/autoexplicaCión" y
serían los aspectos funcionales y los aspectos supuestos del rol, ya que una cosa es
"autojustificación" que no lleva a un juicio crítico.
lo que se cree que el rol es y otra cosa lo que el rol es; pero, en realidad, todo está
Por eso el asesoramiento pedagógico apela a un proceso que puede llamarse "re-
mezclado y de ahí surge la complicación.
flexión asistida".
Los aspectos funcionales del rol proceden de un contexto científico, racional, or-
ganizado sistemáticamente: un maestro debe hacer esto y éstas son sus funciones.
Las etapas o aspectos a tener en cuenta serían los siguientes:
Estas funciones pueden o no coincidir con los aspe.ctos supue~tos; o, mejor dicho:
los aspectos supuestos pueden o no coincidir con los aspectos funcionales. 1. El directivo debe proponerse la comprensión del origen de los saberes con
Los aspectos supuestos del rol no tienen una base científica, sino que se asientan que cuentan' los docentes que permitirá, en última instancia, acompañarlos,
sobre el conocimiento vulgar que incluye prejuicios, valores de clase, etcétera. Por asesorarlos y, de s~r necesario, impulsar las modificaciones pertinentes.
~ (-
ejemplo: en la actualidad, debido a la compleja situación social que atravesamos, se
2. Desde esta perspectiva consideramos fundamental que el direcÜvo pueda par-
entiende socialmente (supuesto del ro/) que el docente debería ser enfermero, psi-
tir de lo que efectivamente el docente sabe y puede hacer; esto es, trabajar con
cólogo, trabajador social, etc., todo ello porque la escuela y el docente son una cara
los "saberes previos", al igual que se hace con los alumnos.
visible sobre la que se pueden asignar necesidades actuales de la sociedad. Pero el
Ruth Han. Delia Azzerboni El directivo como enseñante en la gestión del Currículum

3. A continuación, y desde un enfoque constructivista del asesoramiento, se hace ffl


~ En~oguesa~erca
Il . ~ de la ~
"on$.ormac;ón
1\ . m .
necesario el contraste continuo de estos saberes previos de los docentes con del rol docente
lo que pueden aportar diversos enfoques teóricos.
Siguiendo a Pérez Gómez27, pueden identificarse diversos enfoques que subyacen
4. Esto implica la construcción permanente de saberes referidos a la práctiéa co-
a la presencia o no de autonomía en el ejercicio de la profesión docente:
tidiana. Si bien es cierto que los marcos de significación y los esquemas prác-
ticos de acción son muy IIresistentes" a las propuestas de modificación,
1. Enfoque práctico-artesana!. Según el mismo, la cultura profesional se transmite
también es cierto que la posibilida~ de reflexionar sobre las prácticas docentes
de generación en generación a través del contacto espontáneo y directo.
puede crear la necesidad de cambios.
A este modelo se le reprocha el hecho de que, también de forma espontánea y
Insistimos: la intención del asesoramiento es actuar con los marcos de significación por la inercia de la tradición, se reproducen las ideas, los valores y los hábitos
y los esquemas prácticos de acción. Así, se reflexiona sobre la propia práctica del do- individuales y colectivos más conservadores de la cultura dominante; y también
cente para analizarla, conceptualizarla, comprenderla y cambiarla, si fuere necesario. el hecho de que no se plantea un espacio democrático de reflexión y de inter-
vención para promover la innovación y el cambio en la escuela.
Se concibe a la enseñanza como una actividad artesanal. El conocimiento ex-
El DIRECTIVO Y SU D"RPETA.
perto se genera en los intercambios espontáneos o sistemáticos que constituyen
Armando ideas, buscando huellas, construyendo propuestas _J
la cultura escolar. El conocimiento profesional es el producto de un largo proceso
de adaptación de la escuela y su función educativa al contexto social y su función
de socialización. El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso
de inmersión en la cultura de la escuela.
> Apelamos nuevamente a su memoria, a veces más lejana y a v~ces más
cercana: Éste es de orientación conservadora y tiene escasa autonomía real en tanto su-
1. Registre en un relato los apoyos que usted recibió durante el transcurso de pone la reproducción de hábitos, ideas, valores y comportamientos personales
su práctica docente. y sociales consolidados o legitimados por la forma especial de la estructura social
2. Detalle de dónde provinieron dichos apoyos: de colegas, de familiares, de y la configuración ideológica y cultural dominante.
libros, de susdirectivos u otros.
3. Analice lostipos de apoyo recibidos y en Quémedida considera que incidie-
2. Enfoque técnico-academicista. Desde esta perspectiva, el conocimiento teórico
ron en alguna modificación de sus prácticas docentes habituales.
está en manos de expertos y especialistas, mientras que el conocimiento p.rác-
4. Compare sus opiniones con las concepciones sostenidas en el texto.
tico, siempre subordinado al primero, está en manos de los maestros.
Los que jerarquizan y diferencian tan clara como falsamente entre el saber teó-
rico y el. práctico pretenden a la vez reducir los problemas humanos a problemas
técnicos, ocultando de este modo los aspectos ideológicos, políticos y éticos que
intervienen en todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Este ocultamiento"
lI es una de las manifestaciones de la descalificación docente.
Es decir que, mientras una minoría de expertos piensá y planifica el currículum,
la mayoría de los profesionales-trabajadores de la enseñanza se limita a ejecutar
tareas cada vez más parceladas y a aplicar unas recetas previamente diseñadas
desde afuera de la escuela. Así pues, los maestros disponen de escasa autono-
mía y se los prepara sólo para resolver cuestiones meramente técnicas.
[~ Rutl1 Hart o Uella Azzerboni El directIvo como enseñante en la gestión .del currículum n
Se establece una clara diferencia entre el conocimiento teórico y el cono(ÍrTliento G~B~ IT]nl~;;:(£G~f<J)y 511 CF~¡gp[8rAo
práctico, imponiéndose una subordinación de éste a aquél. Armando ideas! buscando huellas! cOr?.t£r:rlJyendo propuestas
El cortocimiento experto se desarrolla como una derivación del conocimiento
científico, elaborado por especialistas externos, indiferente a la calidad de su
aplicación práctica.
El conocimiento profesional resulta de transformar el conocimiento experto en
competencias de comportamiento necesarias para la ejecución de un guión. ~dentáfique en estas situaciones los enfoques que se pueden sustentar acerca
del rol docente.
La autonomía profesional es considerada como fuente generadora de ruidos
que restan claridad, racionalidad y eficacia al proceso. La actividad profesional se
» ~ndicaciones de directivos a docentes que recién se inacian en la profesmón
convierte en una mera intervención mecánica.
(éstas u otras semejantes, en cuanto al contenido e intención, más que !a
forma eiegida):
3. Enfoque hermeneútico-reflexivo" Según esta concepción, la actividad educativa o "Ahora, por'fin, vas a aprender cómo se es docente".
es sumamente compleja, está determinada por cada contexto socioeducativo y e "No te preocupes por pensar cómo hacer esta actividad, preguntále a
llena de conflictos e incertidumbres que requieren opciones éticas. la maestra de cuar!o, que ella ya io viene haciendo desde hace mucho
tiempo".
Este modelo confía en la capacidad intelectual del docente para que comprenda
la función social y educativa global de la escuela y el proceso de aprendizaje. Se o "Mirá, tomá el manual y buscá la guía para los maestros, ahí te dice todo
lo que tenés que hacer".
estimula la cooperación y el intercambio de ideas y experiencias, la reflexión
o "la capacitación que hice fue genial, me dijeron exactamente cómo
sobre la práctica y la participación democrática en la selección y la transmisión
tengo que hacer todo y qué concepciones debo tener para trabajar
del conocimiento úti~ y relevante. El conocimiento útil y relevante vincula los dos mejor".
términos del dilema: la sensibilidad de la experiencia y la indagación teórica. o "Si querés, mirá todas las carpetas de tus compañeras y las revistas que
El conocimiento experto debe ser elaborado en el propio escenario, mediante se editan para íos docentes, pero recordá que sos vos quien tiene que
la incorporación de los factores comunes y específicos. tener la mirada sobre el grupo y decidar qué es lo mejor para ellos".

Es el resultado de la investigación fluida y cotidiana sobre la situación concreta,


» ¿Qué proceso de asesoramiento pedagógico utilizaría para ganar autono-
utilizando como instrumentos y herramientas conceptuales a todo el bagaje in-
mía y favorecer el análisis' y la reflexión sobre las prácticas?
telectual que la experiencia, el saber público de las ciencias, la cultura y las artes
ponen a disposición de la comunidad en cada época histórica.
El elemento fundamental en la práctica docente es el desarrollo de la reflexión
y la comprensión de la situación. El conocimiento profesional es un conoci-
miento experto. o Seguramente usted, como directivo, ha observado en varias oportunidades el
En este enfoque, la autonomía profesional es un prerrequisito y una consecuen- desempeño de sus docentes.
cia del desempeño docente. o Le pedimos ahora que piense en estas observaciones nuevamente, y trate de
identificar los diversos enfoques que denotan la presencia -o la ausencia- de
autonomía en el ejercicio de la profesión.
, Rutí, Harf é D~lia Azzerboni El directivo como enseñante en la gestión del currícUIU~

I ¡Retomamos nuevamente la biografia escolar!


l~':@
conceptuales básicos, la relevancia social y los modos particulares de producción
, de esos conocimientos, así como sus múltiples perspectivas de abordaje e interpre-
¿Cuáles son los factores que impactan más fuertemente en la identi~ tación del objeto de estudio.
dad de los docentes? El saber pedagógico del, docente constituye el sistema de enseñanza por medio del
¿Dónde y cómo se constituyen los saberes de los docentes? cual el docente facilita la vinculación entre el objeto de conocimiento, el sujeto y el
Podemos plantear la idea de mosaico para referirnos al modo en entorno social.
que se van construyendo las prácticas docentes; podríamos decir El saber.institucional incluye conocimientos acerca del peculiar contexto socioeco-
que este mosaico se va,construyendo a partir de múltiples l/piezas": el' nómico, político, cultural y comunitario en que funciona el sistema educativo y cada
modo en el que le fueron enseñadas las cosas al educador en su escola- instituCión educativa.
ridad básica, los contenidos que aprendió en el profesorado ... Las diversas Este conjunto de representaciones se conjuga, complementariamente, en función de:
reformas o cambios que gozó o sufrió en su ejercicio de la docencia fueron dejando
JJhuellas en su desempeño,
lf
así como los diversos modelos que tuvo: los docentes •. Su biografía escolar, con su fuerte poder estructuranteque se retrotrae a la
que fueron sus enseñantes, los docentes que fueron y son sus colegas, y los docen- escolarización temprana, y conforma un conjunto de creencias, supuestos"
tes que conforman equipos de conducción. teorías y valores de la tarea educativa.
, Las piezas de este mosaico pueden guardar diferentes tipos de relaciones entre sí: • Su formaci6n inicial que incluye las prácticas más depuradas y científicas de
de complementariedad, de subordinación, de oposición, de sumisión, hasta de l/en- la institución formadora responsable de su acreditaci6n como graduado do-
tierro" de unas por otras, etc, así que se p'roducirán encajes más o menos ajustados cente. Es opinión recurrente hoy, señalar el carácter efímero de este conoci-
entre estas partes que conforman el saber teórico y práctico del docente. miento construido por los estuoiantes de profesorado, debido a que no
. Esta conjunción a veces arbitraria. de saberes y experiencias puede dar por resul- ayuda o n.o fortalece la conformación del pensamiento práctico. ¿Cómo ayu-
tado convicciones y prácticas contradictorias entre sí: una cosa es lo que aprendie- dar a la reconstrucción del conocim.iento vulgar, experimental, empírico, im-
ron, otra es lo que se explicita y otra, lo que se hace. plícito, adquirido en la experiencia cotidiana como alumno? ¿Cómo fortalecer
Por otro lado, es interesante observar que en general el docente no identifica cla- o hacer más' potentes los instrumentos conceptuales que se abordan en la
ramente el origen de todos sus modos de desempeño: de dónde obtuvo ese aspecto formación inicial?
de su comportamiento como docente. Lo toma como constitutivo del rol; de ahí la • Su socialización laboral, que se lleva a cabo en su inserción en las institucio-
dificultad de plantear la necesidad de eventuales cambios: instalar la modalidad de, nes conviviendo, muchas veces, con culturas institucionales, valores, pautas,
reflexión sobre la propia práctica es instalar la cultura del cuestionamiento. rituales y estrategias absolutamente diversas.
Son generalmente los mismos docentes los que pueden realizar, con el acompa-
ñamiento adecuado, esta tarea de analizar su propio desempeño para hacer de su La conjunción eventualmente arbitraria de saberes y experiencias que se han ido
desarrollo profesional 'un ejercicio permanente, un proceso constante. Ello podrá dar configurando en función de los aspectos enunciados puede dar por resultado con-
por resultado una composición del mosaico más armónica, articulada y coherente .. vicciones y prácticas contradictorias entre sí: una cosa es lo aprendido, otra es lo
Al enseñar, cada docente pone en práctica una epistemología subyacente que le que se explicita y otra es lo que se hace.
es propia. Ésta se pone en evidencia, por ejemplo al valorar un tipo de conocimiento, La~ creencias o ideas previas que el docente ha elaborado en su biografía escolar
al seleccionar contenidos, al diseñar actividades, al definir criterios e instrumentos y las que va elaborando en su actividad cotidiana en su socialización laboral, tienen
de evaluación, al implementar una estrategia metodológica. El conjunto de represen- una enorme incidencia tanto en su contacto con Jos alumnos como en las estrategias
taciones de los docentes se vincula con el saber sustantivo, el saber pedagógico y que utiliza en el aula.
el saber institucional. Para comprender la [}lanera en que estas representaciones se han ido configu-
El saber sustantivo del docente consiste en la comprensión de la estr,uctura epis- rando en cada docente podríamos apelar a una interpretación sociocultural del fun-
temológica propia del campo del saber del que se ocupa cada disciplina, sus ejes cionamiento cognitivo de los sujetos humanos. En esta línea, podemo~ afirmar la
El directivo como enseñante en la gestión del currículum
I Ruth Harf o Delia Azzerboni

influencia de la mediación cultural en la conformación de las representaciones y el


funcionamiento de la mente humana.
Mu~has de las respuestas que se dan a estas preguntas en las instituciones nos re-
El tránsito de los seres humanos por escuelas de disti~tos niveles, rasgos y culturas
miten a nuestra propia realidad como alum.los, e incluso a la realidad de nuestros
va configurando la biografía escolar. Las representaciones son implícitas.
conocidos más jóvenes que aún revistan en la condición de tales:
Veamos un ejemplo: la construcción de la autoridad simbólica se configura por
haber visto actuar a directivos, por haber apreciado su manera de abordar conflictos,
• Con algunos profesores se puede l/copiar" en un examen .
de tomar decisiones, de responder a los requerimientos de docentes, alumnos y pa-
• Muchos hacen hacer ejercicios en clase que después l/te toman en las pruebas
dres; ese estilo de gestión configura un modelo de autoridad, y la manera en que
escritas".
han interactuado alumnos con directivos, docentes con directivos y diversos actores
• Algunos explican todo repitiendo lo que dice el libro y esperan que estudiemos'
sociales con directivos es el modelo de autoridad simbólica, implícita, que cada su-
de esa manera para dar lección.
jeto conformó a lo largo de su biografía escolar al haber participado de situaciones
• Los trabajos de investigación sólo se aprueban si se incluye información real-
que involucran acciones de gestión directiva.
mente novedosa .
• Ahora no se necesitan libros para estudiar, si tenés algunas fotocopias, alcanza ...
-'-'-~
El DIRECTIVO Y su C.4.RPE1A. ~
Arlllando ideas" buscando huellas, construyendo propuestas Muchas afirmaciones o interrogaciones están sostenidas por representaciones que
se construyen por ser l/alumnos" y en tanto sean representaciones simbólicas que
no transiten por la reflexión y la transformación, operarán desde lo implícito.

Preguntas que podría haberse hecho usted al inicio y desarrollo de su carrera


docente y directiva y que ponen de manifiesto la permanencia y perseveran-' o Resignlfiguemos las representaciones:
cia de representaciones:
¡que la epistemología nos ayude!
1. ¿Quépasa si no soy el primero en llegar a la escuela? Siguiendo en esta intención de apreciar en qué medida las representaciones im-
2. ¿Haynormas para el uso de' determinada vestimenta? Ysi las hay ¿dónde
pactan sobre la actividad docente, y con el propósito de poder ampliar la compren-
ya quién solicitar autorizaciónpara llevar una diferente?
sión del origen de ciertas modalidades de funcionamiento institucional, podemos
3. ¿Cómose debe actuar en reuniones de padres y docentes?
4. ¿Quése espera de un' docente en la organización de un acto? observar que:
5. ¿Cuáles el rol del personaldeservicio Y quién le asigna pautas y tareas?
• Las actividades, en su dimensión pragmática e instrumental, se sostienen en re-
6. ¿Sepueden hacer salidas de la escuela dentro y/o fuera del radio de la
misma? presentaciones automatizadas e implícitas
7. ¿Quéhacer para obtener un beneficio no autorizado por el reglamento? • Las actividades, en su dimensión epistémica, son concientes; por lo tanto, es
8. ¿Sepueden cambiar la,snormas? ¿Cómo? factible modificar la intervención que se realiza, de acuerdo con la situación y el
9. ¿Cómose determinan los turnos de las escuelas?
contexto.
labule sus respuestas; compare la caracterización de directivo yde institu-
Hacer consciente la dimensión epistémica de la acción ayuda a reconstruir el co-
ciónque se sostiene en ellas y compare con rasgos de la mod~rnidad o de la
actualidad: institución en la cual todo debe estar pautado de antemano para
nocimiento original: toda reconstrucción del conocimiento es, en términos de Kar-,
que rascosas funcionen o institución. abierta a decidir contextualmente,8 re- miloff-Smith28, una redescripción representacional que sirve de autorreferencia para
ci,bi'r el impacto del contexto,'con sus imprevisiones y necesidad de respues- la acción.
tasflexibles.
Ruth Harf ~ Delia Azzerboni L,:' ESTRATEGIÁS PARA lA ACCiÓN DIRECTIVA
(. ~

¿A qué nos referimos con redescripción? Es el


proceso por el cual se 'requiere ir explicitando'
. paulatinamente el contenido de la representa-
ción, la actitud del sujeto en relación con esa idea
o proposición, y advertir que es ese" sujeto, yo", quien tiene
lI lI

esa representación y esa actitud frente a este hecho. ~rop~~~"~a~raqUe~~edc~arec~re~ue~Sde~t~1


Si pensamos que la actividad docente y directiva es una per- 1 co legas.
LAV"M~"\V_-';'~N_~.,_ .._ ..__ .....,.__
Yo'NfV'>"""~A:H¥- ._Y _'o\V'''~~'_'.-'~"""'_
•••••••••
.',.
.•..\V'.""""""""'-.NVN_N_"" __ l'AV.'""A_'.'rN'A __ A.YNoY""''''''-''-''NN<'''IIMh .'''''''''''N_ •••.
W'N.\N ••.••Y~N" .•.•• ,_~,..'....,..,.,.,~NN_n~.•__ yhY.(
t
manente toma de decisiones respecto de una multiplicidad de
cuestiones, el tomar conciencia acerca de IIpor qué ll
se decide Nunca A veces Frecuentem-ente Siempre
del modo que en se decide, es un proceso de alta complejidad y pasible de ser ex-
tendido a la cotidianidad de la tarea educativa. , ¿Dedica tiempo de trabajo, colectivo
para analizar cuáles son los modelos
En esto radica la toma de conciencia, en esto radica la posibilidad del tránsito de explicativos ~e las prácticas institucio-
una decisión tomada automáticamente a una decisión epistémica, sostenida por nales?
una representación simbólica comprensiva de lo que el docente y el directivo quie-
¿Han debatido sus representaciones
ren, pueden y aspiran a hacer. acerca de qué es enseñar y evaluar?
¿Cuál es el valor de las decisiones que remiten a acciones o actividades de orden
.._-
Los rituales y rutinas lson objeto de
pragmático, instrumental? Permitir al docente y al directivo predecir o controlar lo análisis y revisión?
que ocurre.
¿Se plantea un proyecto de asesora-
¿Cuál es el valor de las decisiones que remiten a acciones o actividades de orden miento pedagógico para incluir en el
epistémico? Facilitar un cambio en la práctica en tanto ellas provienen de un cambio P.EJ. de manera de institucionalizar la
de representación. reflexión acerca de las prácticas como
estrategia directiva para facilitar la re-
Los reglamentos, normas, modalidades curriculares, rutinas y rituales pueden ser descripción representacional?
vistos como actividades pragmáticas e instrumentales. Configuran la identidad y la
cultura institucional. Habitualmente no se cuestionan, pudiendo así llevar a la insti-
tución a una situación de lino cambio", de un supuesto IImovimiento en parálisis": I Análisis de I~ activida~ .~ 1

todos hacen como que hacen algo, pero todo queda igual. Estas preguntas, y otras muchas que dejamos para que ustedes mismos formulen
¿De cuánto de ello son conscientes los miembros de la'institución? ¿Cuán explíci- y agreguen a la lista precedente se sostienen sobre la idea de que es necesario ad-
tas son esas representaciones? ¿Se sabe que fas decisiones sobre horarios, maneras vertir en qué medida la socialización laboral ayuda a configurar representaciones
de planificar, respuestas a los requerimientos de los docentes y de los padres, crite-
implícitas o explícitas.
rios de selección de recursos, manera de IIcorregir" carpetas y muchos otros ejem- La intención es instalar en el colectivo institucional la modalidad de reflexión sobre
plos que podríamos describir, están sostenidas en una identificación con costumbres
las prácticas: la cultura del cuestionamiento.
de la institución pero que no remiten a una decisión consciente y epistémica sobre Frases que evidencian el intento de d~centes y directivos de poner bajo la lupa su
lo que se hace, y que muchas veces se distancia -y mucho- de lo aprendido acerca accionar: creo que ... ; entiendo que ... ; sostengo que ... ; ignoro que; .. ; exploro a par-
del rol directivo?
tir de ... ; contrasto con ; vaya poner a prueba esta estrategia porque ... ; intercambio
En la relación entre los directivos y (os docentes será necesario insistir en la tarea co- conten'idos a partir de ; elaboro este instrumento de evaluación diferente de aquel
lectiva de reflexión y asesoramiento pedagógico que facilitaría hacer explícitas las de- porque ... ; propongo esta dinámica para la reunión porque ... ; empleo esta estrategia
cisiones de los docentes y comprender por qué enseñan del modo en que (o hacen. de asesoramiento porque ... ; realizo señalamientos a los docentes porque ...
1~_~~~~~~~L~~::_~:
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Si @~@~@u@u[J nn~MlfU~@~g [Q)@[f@ Dí)@ mru@~«:~@C9J(Q)~~~
La semejanza esencial consiste en que mediante el asesoramiento, la capacitación
y el"dar directivas" (hacer indicaciones), los directivos tienden a producir modifica-
ciones en el desempeño de quienes ocupan roles complementarios.
En cuanto a las diferencias, podemos indicar algunas de ellas:

> Dar directivas. Apunta directamente a dar indicaciones sobre acciones especí-
fkas esperadas. Muchas veces se emplea esta modalidad en función del tiempo
(urgencia en ~a necesidad de una determinada respuesta). En otros casos, se
emplea en virtud de ser algo ya previamente conversado y explicitado. En otros
casos, la directiva se refiere a la necesidad de que se dé cumplimiento a nor-
mativas preexistentes.
En otros casos, la directiva contempla la posibilidad de dejar fundamentaciones,
explicaciones y explicitaciones para otro momento y otro lugar, o sea, en un es-
cenario más apropiado.
Esto implica que ellldar directivas" corresponde al directivo.
La falta de pertinencia y la incorrecta oportunidad en su uso pueden dar lugar
a manifestaciones de autoritarismo. Las directivas en sí y por sí no necesaria-
mente son vehículos de autoritarismo o manejo dictatorial, arbitrario o injusto
de una institución.

~ Capacitar. Hace referencia a una instancia


educativa en la cual se toman contenidos
con un cierto grado de generalidad: en el
contexto de la capacitación, las situaciones
particulares de cada docente generalmente
son tomadas a modo de ejemplo; la capaci-
tación no tiene como un objetivo directo la
resolución de esas situaciones concretas que el docente plantee.
La responsabilidad en cuanto a la transferencia de lo aprendido a la situación
áulica corre más por cuenta de quien participa en la capacitación que de quien
la coordina; si bien la intención de la capacitación es que cada uno de los do-
centes pueda transferir lo aprendido a su situación particular para resolverla, tal
transferencia está más mediatizada.
n .._-...._.. - _.._..__.-_... Asesoramiento peaagoglco: anaamlaJe y segUlnllenro r]

»- Asesorar. Es la situación educativa que el di- La evaluación del desempeño docente, desde una perspectiva constructiva, de-
rectivo realiza o podría realizar, de un modo bería estar precedida, acompañada del asesoramiento pedagógico que contri-
habitual y permanente, o que se pone en buya a que las indicaciones del directivo no sean meras "marcacionesll o
marcha a partir de la detección de situacio- directivas encubiertas.
nes disparadoras, conflictivas, concretas y
específicas del grado o la institución.
Desde esta concepción, el acudir al marco teórico o a saberes específicos que
[E[L ~J)Df?3r::cril\jOv su O~t~~[V;':ln
pueden no poseerse en un momento dado, tiene c;omo finalidad focalizada el Armilrndo ideas! buscando
inicio de un proceso de análisis y eventual modificación de la situación que le
dio origen.
Se toma la situación particular como punto de partida y punto de llegada. Es
decir, qué pueden aportar el marco teórico, la reflexión y la conceptualización
a los fines de resolver esa situación concreta. >-- Relato:

Tanto el asesoramiento como la capacitación son situaciones educativas. Susana, directora de la escuela, observa que durante las salidas -o "experien-
cias directas" - los docentes emplean más tiempo en mantener el orden que
El asesoramiento y la capacitación comparten la finalidad de producir, en los
en aprovecl1ar la situación para generar situaciones educativas.
casos que así lo requieren, algún tipo de cambio en la práctica docente.
lVluy preocupada, comenta esto con colegas de otras escuelas JI obtiene una
En tanto ambos procesos fomentan la reflexión sobre el quehacer docente, serie de,respuestas y comentarios por parte de ellas:
promueven la profesionalización. El asesoramiento, particularmente, si las situa- (J' Una directora le dice que "bajó" una nota a los docentes indicando que a
ciones se ubican en el contexto propio de la institución de los actores, facilita partir de ese momento deberían presentar una planificación que detallara
la mirada crítica sobre la propia práctica. cada una de las consignas que udarían" durante la salida.

Consideramos que existe una íntima relación entre el asesoramiento y las posi- <> otra directora comentó que había llamado a una serie de expertos en

bilidades de la transferencia al aula de los saberes de los docentes. Por ello recal- Ciencias Sociales y Naturales para que abordasen con los docentes el
valor, la importancia y la práctica de las salidas.
camos la necesidad de valorar la transferencia como factor de transformación de
(J Una tercera colega le dijo que se había sentado con cada uno de las do-
las prácticas institucionales. En la medida en que los equipos docentes consideren
centes para indagar a qué se debía esa modalidad de funcionamiento y
valiosa esta transferencia, otorgarán también un alto valor al asesoramiento. para hacer sugerencias sobre el modo de actuar de los docentes durante
las salidas.
~ [svaiuadón y asesoramiernto. Evaluar no es asesorar y asesorar no es evaluar,
<J . No faltó quien dijo que había ido con urgencia a una librería a comprar li-
aunque ambas prácticas se necesiten mutuamente. bros que abordaran el tema de las salidas y los había incorporado él la bi-
No debe confundirse el asesoramiento en tanto andamiaje, con las prácticas blioteca pedagógica.
evaluativas que llevan adelante los directivos, si bien ambos ponen el acento
en la necesidad y posibilidad de modificaciones en el accionar pedagógico. » Identificar en esta situación cuándo podríamos denominarla dar directi-
vas, cuándo pOdríamos denominarla capacitación y cuándo podríamos
Evaluar, entre otras características que ya hemos desarrollado en otro texto, es
darle el carácter de asesoramiento.
emitir juicios de valor.
Asesorar es dar pie a los intercambios, a las argumentaciones, a las confronta-
ciones de ideas y posturas, a la resignificación de saberes y prácticas.
Asesorar y evaluar son términos, ideas, conceptos y, por sobre todo, prácticas o En las respuestas'y opiniones podemos apreciar que no existe una manera ideal
asociadas. de resolver las situaciones que se presentan en u~a institución educativa. Depen-
El asesoramiento siempre e inevitablemente conlleva una intención evaluativa, derá de muchas circunstancias si un directivo apela a indicaciones, sugerencias o
aunque ésta no sea su función. directivas; si organiza capacitaciones o si emprende un proceso de asesoramiento.
I Ruth Harf. Delia Azzerboni
Asesoramiento pedágógico: andamiaje y seguimiento i'

Por ejemplo, enseñar mediante el empleo de determinadas estrategias, hacer


I Modificando las modificac'iones salidas cuando hasta entonces no se hacían o trabajar con determinados recur-
¿cambiando los cambios? sos innovadores.
Cuando decimos que en la relación directivo-docentes se tiende a buscar modifi-
3. Aquello que se desea que se amplíe o focafice: Referido al intento, la propuesta
caciones, cambios, ¿a qué tipo de modificaciones/cambios nos referimos?
o el deseo de que un determinado mOd.o de funcionamiento docente
Se habla de cambio, como de ir de un modo a otro, mutar. Pero ... mutar: ¿de qué ll
. ) ( se amplíe o se IJfocalice .
JJ
l1
.
a qué? Podríamos responder que las modificaciones pueden ser:
... .... a. Un ejemplo de lJampliaciónl1 podría ser el caso de un docente
1. Propuestas conservadoras que intentan preservar lo ya existente.
~ que ya ha empezado a trabajar con pequeños proyectos muy puntua-
2. Propuestas progresistas que buscan un cambio parcial (como serían lo curricu-
les; la idea es que comience a ampliar el campo de acció~ de estos pro-
lar, la estrategia).
yectos, o que incorpore otras disciplinas a los mismos, o que inicie un
3. Un cambio total en un nivel de complejidad tal que compromete a toda la
trabajo con otros. docentes de la institución.
identidad.
b. En el caso de la IJfocalizaciónl1 podría tratarse, por ejemplo, de un docente
Tratando de. categorizar, podemos encontrarnos con cuatro tipos de modificaciones
que está haciendo salidas en todo momento y para el abordaje de 'casi
o cambios:
cualquier contenido; la atención puede estar puesta en que el docente
1. Aquello con lo cual no se acuerda. El primer tipo de modificación hace referen- las restrinja, para poder también enriquecerse con otras estrategias.
cia a aquel caso en el que el docente está realizando algo con lo

(9
.
o
cual el dire~t~vo no acuerda. Las razones pu~den ser. variadas: por-
que las actividades propuestas. no son pertinentes para el grupo
de alumnos; porque las concepciones o posturas teóricas que sos-
4. AquelJo que se desea que se continúe haciendo. Es cuando el directivo desea
que algo que se hace continúe llevándose a cabo.
Este caso vamos a denominarlo Jlmodificación" porque su conti-
nuación no obedecerá a una rutina puesto que históricamente se
tiene el docente no son coherentes con los lineamientos institucionales o el
Proyecto Institucional; porque los contenidos que pretende enseñar están des- ha venido haciendo de esta manera, sino que se deberá a que tiene
actualizados o no responden a lineamientos curriculares en vigencia, etcétera. una razón para su existencia. O sea que se actualizaJ se reafirma.
Aclaramos que en este monlento no pretendemos entrar a analizar los funda- Este último tipo de IJmodificación" tiene un alto valor, porque permite que los
mentos, pero obviamente, los argumentos deberían ser legítimos. miembros de la institución, desde cada uno de sus roles, se cuestionen todo
Simplificando, podríamos decir que, a partir de razones pertinentes, el directivo su accionar cotidiano. Que se lo cuestionen significa que lo IJpongan sobre la
intenta, se propone o desea que el docente deje de hacer lo que está haciendo. ll
mesa", que lo pongan simplemente en tela de juicio . No significa que auto-
lJ

Exagerando un poco, estas modificaciones apuntan a aquellas cosas que un máticamente el accionar tenga que ser malo o bueno, sino que se abre la po-
directivo considera que un docente no debería ya realizar. sibilidad de hacerse otro tipo de planteo: lino porque hace treinta años que lo
vengo haciendo tiene que ser automáticamente bueno o malo". EllJmalo" y el
2. Aquello que se desea que comience a implementarse: Otro tipo de modifica-
JJbueno" son juicios valorativos.
ción, u otra manera de entender las modificaciones, sería la pro-
Lo que se pretende es que se evalúe la pertinencia que tienen esas acciones
puesta, el intento o el deseo de que un docente comience a
en función de la situación presente, en este año, con este grupal etcétera.
realizar algún tipo de actividad que hasta ese momento no ha lle-
El fundamento deberá contemplar el contexto actual, porque esta acción
vado a cabo (siempre dentro de lo que corresponde a su desem-
pudo haber sido válida en determinado momento y ya no serlo niás. Es decir,
peño específic~), o que comience a enseñar un determinado contenido que
poner en tela de juicio el fundamento de la aéción y decidir luego si ésta se
hasta entonces no ha abordado.
mantiene o no.
Es decir: el directivo intenta que comience a desarrollarse algún aspecto en lo
referido al desempeño docente que hasta ese momento no estaba presente.
Asesoramiento pedagógico: andamiaje y seguimiento

Por ejemplo -tomando una situación imaginada de escuelas secundarias- en dos


~1R£éTlVO y SU CARPETA.' __ '_V_¡
instituciones distintas se plantean qué hacer al izar la bandera. En una de ellas, el Armando ideasr buscando huellasr construyendo propuestas .-J
director decide seguir cantando JJAurora", -canción que tradicionalmente se ento-
naba y aún se canta mientras se iza la bandera en Argentina; solicitamos al lector que
reemplace este nombre por el de una o la canción que tradicionafmente se cante ---'---------_. __ ._---_ . ............,

en su país al izar o arriar la bandera- mientras que en la otra escuela se decide dejar • Relate cambios ~u~se hayan p~oPiciado y concretado en su institución. . I
de cantar dicha canción y en su lugar cantar una de Charly García, o de algún otro • Identifique a que tipo de camblo~ se ~efi~ren. .. I
cantante o grupo conocido por los jóvenes. DestaqUe., enelfunCi.on. amoi.e,,' tltuclo~a. 1, aquel.I ..as situaciones
",to. In.s," que, a s,u.1
juicio, se emparientan con la ultima modalidad. .
Podríamos partir del supuesto de que ambos son directivos "actualizados"; sin
embargo, toman una decisión opuesta. ¿Q'ué hacemos entonces? ¿Cuestionamos la
acción o int~ntamos indagar los fundamentos de cada decisió~? TA, TE, TI ¿ESTE CAMBIO ES PARA MI?
El fundamento del segundo directivo podría ser: "Nosotros consideramos que en Pretendemos que las escuelas generen situaciones de trabajo institucional que fa-
esta época de cambios, trabajando con alumnos adolescentes, es deseable que ciliten la mirada reflexiva sobre sus propias prácticas. Muchos directivos lo saben y
comprendan que sus preferencias musiCafes también tienen cabida, incluso en el sa- favorecen una propuesta contextuada y ajustada a la comunidad.
rudo a la bandera, que puede saludarse con distintos ritmos y de distintas maneras La aceptación del cambio por parte del colectivo institucional o, cuanto menos, su
sin que esto signifique una mengua del respeto a Jos símbolos patrios". tolerancia se vincula con:
El primer directivo, desde otro lugar, podría decir: "Los padres perciben que en • Condiciones internas. Autoestima, motivaciones, compromiso social, preocupa-
esta época de cambios, la escuela ya no tiene nada que ver con la reafidad de ciones, competencias.
cuando ellos eran alumnos; ven que hay una estructura diferente en cuanto a fa • Condiciones externas. Infraestructura escolar, situaciones generales de trabajo,
conformación de los niveles del sistema educativo, que cambian los contenidos, que salario, aspectos organizativos y administrativos, normativas, contextos socio-
cambia fa modalidad, que aparecen consejos de convivencia, que hay tutores, etcé- culturales, micropolítica institucional, vínculos interpersonales, etcétera.
tera." Como desea incorporar a los pa- .
En consecuencia, los directivos, al tener en cuenta estas condiciones, podrán gestar
dres de sus afumnos al nuevo proyecto espacios y posibilidades que garanticen condiciones propulsoras del cambio educa-
educativo, este directivo decide que va
tivo institucional.
a continuar con fa canción "Aurora" ex- Producir o recuperar la autoestima profesional y el placer por lo que hace se con-
plicitando que se constituye en punto
forma como factor para la creatividad, rompe la estereotipia y la monotonía.
de unión: padres e hijos se encuentran Lo peor que puede sucederles a docentes y directivos es aburrirse, sentir que nada
porque cantan la misma canción.
nuevo pasa, que se suceden los días y que todo es rutina, o que todo lo que hace
es por presión de arriba hacia abajo. Y por el contrario, lo mejor que puede pasarles,
Estos ejemplos pueden ser totalmente irrelevantes en tanto anécdotas, pero lo es sentir: JJiQué buen día pasé hoy! ¡Qué bien que pude detectar dificultades! ¡Qué
que estamos planteando es que ninguna de las decisiones es buena ni mala en sí bueno que las actividades y situaciones que enfrenté y resolví -o no- se capitaliza-
misma; para definir su grado de pertinencia, se deben analizartanto sus fundamen- ron en conocimiento para todos! 11

tos como el contexto.


Aclaremos el concepto de cambio: no es lo mismo resistencia al cambio que pre-
servación de la idiosincrasia.
Encontrar o mostrar cierto grado de resistencia ante nuevas propuestas no siempre
debe ser tomado como manifestación de oposición a lo nuevo: en algunos casos de-
bería ser analizada la posibilidad de que algunos cambios propuestos puedan llevar,
por ejemplo, a cambios profundos en cuanto a la concepción del ser humano. Pen-
""1'
1 Asesorami~nto pedagógico: andamiaje y se9uimiento .'
~ Ruth Harf e Delia Azzerboni

semos, por ejemplo, en el estrecho lugar que se concede a las disciplinas expresivas
en favor de otras más l/útiles".
Se configura como un proceso educativo en el cual, con un encuadre particular de
En muchos casos, el saber experto de directivos y docentes, en contacto directo
tiempo, espacio y tipo de relación, coordinadores y docentes se proponen observar,
con su entorno, es un referente absolutamente necesario para definir cambios en las
explicitar, conceptualizar y, eventualmente, modificar los múltiples aspectos que
políticas educativas: no son sólo ejecutores u opinantes; deben tener capacidad de
hacen a la tarea de educar.
decisión. Opinar, informar y decidir no son términos sinónimos, aunque puedan ser
Asesorar supone ofrecer alternativas de acción a partir de un proceso sistemático
complementarios.
de evaluación y análisis de información. Se define como un acto de colaboración y
El directivo y el docente necesitan estar abiertos al cambio, y tener tiempo para re-
ayuda e implica un trabajo entre pares que se encuentran en momentos diferentes
construir su identidad, re-pensar su matriz y sus prácticas.
de la evolución de su carrera.
El modelo de cambio y renovación escolar ha de ser congruente con un modelo
El asesoramiento puede brindarse a una persona, un grupo, una institución o un
de profesionalización que:
sistema amplio, con la intención de movilizar los recursos existentes para lograr cam-
» afronte los dilemas éticos e ideológicos que subyacen en la selección, la orga-
bios que mejoren las prácticas. Cuando pensamos en el asesoramiento que realiza
nización y la transmisión del conocimiento;
el directivo, nos referimos particularmente al ámbito institucional.
~ desarrolle la capacidad de reflexión crítica para encarar las complejas, cambian-
Cuando nos referimos al asesoramiento, no ha-
tes e imprevisibles situaciones y demandas en diversos contextos escolares;
blamos simplemente de una actividad que "al-
);> promueva el intercambio y la cooperación para pasar del aislamiento estéril al
guien" lleva a cabo con otro alguien", sino que lo
1J

conocimiento compartido, más rico y democrático.


definimos como un encuentro entre dos o más per-
sonas, encuentro durante el cual se va constru-
[El DHtECYI'jü V SU CARPETAa
Armando ídeas buscando huellas construyendo propuestas
1 1
yendo entre ellas un entramado de relaciones
significativas referidas a un común interés pedagó-
gico. Es, fundamentalmente, un encuentro entre
educadores -desde sus roles de asesor y aseso-
);> Recoja relatos propios o ajenos sobre situaciones de cambio en institucio-
nes educativas. rado, respectivamente- para reflexionar y actuar
• Estassituaciones de cambio pueden haber surgido de factores externos sobre la práctica educativa, concertando y constru-
(por ejemplo, nuevas normativas o prescripciones curriculares). yendo resoluciones que contribuirán a enriquecer
• También pueden haber surgido de propuestas del interior de la institu- la calidad de la educación.
ción, ya sea de directivos, docentes u otros miembros de la comunidad Podemos considerar al asesoramiento como un trabajo conjunto y de colaboración
educativa.
con el maestro, cuyo objetivo es producir cambios en la situación que se presenta.
)i> Registre cuál fue la reacción de los docentes -todos o algunos-, frente a
El asesoramiento es uno de los instrumentos más eficaces, pertinentes y constan-
estas situaciones de cambio.
tes que los equipos de conducción tienen a su alcance. Permite procesos de apren-
);> Establezca comparaciones con las concepciones del eje temático anterior.
dizaje mutuos por parte de todos los involucrados en el quehacer educativo y puede
);.> En el caso de que usted quisiera continuar con el avance hacia la situación
de .cambio, considere los recaudos necesarios para administrarlo y para constituirse en el espacio temporal, físico y mental. más ade.cuado para reflejar y
producir la menor cantidad posible de situaciones conflictivas que puedan producir cam.bios d.entro de la clase, de la institución e interinstitucionales.
obstaculizarlo. Plantea Bassedas29 que: "De este modo se da una gran importancia a la correspon-
}> Considere las recomendaciones -o las observaciones- que estime pru- sabilización ante la tarea, sin negar la realidad de que cada profesional tiene unas
dente, teniendo en cuenta los marcos referenciales del equipo educativo
funciones concretas a realizar, funciones que hay que delimitar y definir. Una con-
de su escuela.
secuencia lógica de esta definición es que el trabajo se lleva a cabo en el interior de
» Anótelo a manera de ayuda-memoria.
Rutl1 Harf o Delia Azzerboni
1
_ ~~'
• l••••••••
¡J¡il¡¡¡l~giti1.'••¡q.¡'•••;jr;¡j L ~~~~~~~~;;;;;J
soramlento
!.A~se~~~' pedagógico: andamiaje y seguimiento I

la escuela, entendida como una institución que se ve muy influenciada y que a su


vez influye en la realidad del mundo exterior".
,ACTIVIDAD,:' '~U'nO,.dos~!'~.r~_s::etq~e no-se._., _~:.'
Elasesoramiento generalmente se vincula con cuatro procesos:
escon'dió se embroma,i"' .' - -" '~~ ~~~<
,. .. '"......."

1. Orientación de las actividades docentes.


r ~ Responder las siguientes preguntas:

2. Profesionalización.
I
1


¿Piden asesoramiento los docentes a su cargo?
¿Cuándo?
3. Asesoramiento en estrategias curriculares y pedagógicas concretas. 1
• ¿Dónde?
4. Apoyo a los docentes ante los procesos de transformación e innovación. • ¿Cómo?'
• ¿Sobre qué?
El asesoramiento pedagógico implica: [. • ¿Cómo responde usted a su pedido?

I • ¿Cuándo?
• Saber observar y escuchar qué sucede para definir sobre qué asesorar. • ¿Dónde?
• Tener conocimientos pertinentes para responder a las necesidades educativas I >-- Inferir las concepciones o supuestos acerca del asesoramiento que subya-
de su institución. cen a las respuestas dadas. ¡

Saber estimular la adopción de prácticas educativas innovadoras. í.,>-- Comparar dichas inferencias con el marco teórico que se explicita en el 1
• Mediar la información que circula entre diferentes actores.
• Realizar síntesis que permitan conceptualizar nuevamente el asesoramiento.
L texto.
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.
~'_'_"'''''''''''.'~' ,...""""""'._ •••••••••• __ d~
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!

I Principios que sustentan


Insistimos, desde esta concepción, el directivo se instala en el lugar de enseñante, el asesoramiento pedagógico
pero no de los alumnos, sino de los docentes. El asesoramiento pedagógico es un Partimos de la convicción de que, aunque a veces no lo parezca, no sea sentido
proceso educativo, un encuentro entre educadores -directivo-docente, asesor-aseso- así o no lo demuestren, todos los educadores necesitan ayuda, necesitan asesora-
rado-, para reflexionar y actuar sobre la práctiCa educativa, concertando y constru- miento pedagógico para el desarrollo armónico de su tarea y también para su cre-
yendo ideas y propuestas que contribuirán a enriquecer la calidad de dichas prácticas. cimiento profesional.
Proponemos un enfoque sistémico, constructivista y contextualizado del asesora-
miento pedagógico:
I ¡y llegó el directivo-asesor pedagógico!
• Sistémico, porque se debe analizar cada situación como un entramado de rela-
Es portador y garante del funcionamiento institucional, por lo tanto se depositan
ciones, plurideterminado y multicausal. El coordinador debe tener en cuenta la
en él enormes expectativas para el aprendizaje organizacional y el cambio de la cul-
situación existente en la institución como totalidad, como sistema, para deter-
tura institucional vigente. minar el tipo de asesoramiento pedagógico que se va a emplear. Ello equivale
Podemos concebir de este modo a la institución como una red de interacciones;
a hablar de la necesidad del diagnóstico como parte integrante del asesora-
para que esto ocurra se requiere un liderazgo claro e innovador, un clima de cola-
miento pedagógico. Dicho de otro modo, a tener un "cuadro de situación".
boración, la exploración crítica de nuevas maneras de abordar el currículo, el des-
arrollo de la autonomía y la autogestión y la posibilidad de aprender a aprender.
• Constructivista, porque el conocimiento elaborado en el asesoramiento se cons-
truye a partir del encuentro entre los marcos referenciales que portan los dife-
rentes actores de la situación de asesoramiento.
1"....
Li •• " .••• - •••.•.••••.••• _ •••• ~ •.•••••
~aaliliiJgL l.A~s=es~o~ra~m~ie~n~to~p~e::!d~ag~Ó~9~ic~O:~a~'nd~a~m~ia~je~y~s~e~gl~li~m~ie~nt~o11

• Contextual, porque el asesoramiento pedagógico debe responder a las circuns-


Creemos que.a partir de la situación del asesoramiento pedagógico se podrá ex-
tancias históricas, institucionales, culturales, temporales y espaciales, y deberá. j
,1 plicitar a los docentes -y del modo más pertinente para cada situación conc~eta-
adaptarse y modificarse de un modo dinámico. Por ejemplo: no sólo debe tener t, . cuál es la ideología institucional, para llegar a un proyecto compartido, y no estimular
en cuenta a la institución como totalidad sino que debe estar adaptado a las li- t 1110 ocultan. El asesor ,es un tlmediatizador" y ,como tal asume la tarea de asesora-
mitaciones, capacidades, actitudes y experiencias previas de todas las personas 1 ',miento pedagógico~
que componen la institución. Por otro lado, de ese modo podrá contribuir a la toma de conciencia, a la reflexión
y así /'conmovertl a los docentes en la necesidad de que su nivel de iniciativa y cre-
Debemos tener en cuenta tanto la intención y las necesidades a las que da res- atividad sea el adecuado para las diferentes ocasiones! tanto para incentivarlo -en
puesta, como alas protagonistas, las bases y la planificación del asesoramiento. el caso de que no lo esté en grado suficiente- como para orien.tarJo -si se considera
Mediante el asesoramiento, el equipo de conducción intenta ampliar y profundizar , que no está bien encaminado-o
en los docentes la comprensión de los objetivos reales .de la educación y el papel Es,sustancial, además!. que directivos o coordinad~res, y el equipo doce.nte en su,
fundamental de la escuela en el logro de los mism,os. El directivo o coordinador, en totalidad'se propongan pasar del análisis de las conductas docente's observadas, al
su rol de asesor pedagógico, se propone promover la actualización profesional de conocimiento y por ende a la posibilidad de seleccionar, controlar y transferir lo~
los educadores a su cargo! y busca incidir en un sostenido mejoramiento de la ca- procesos ,lógicos! afectivos y de decisión.
lidad educativa. Recordemos que es de suma importancia una recolección de información seria y .
El asesoramiento pedagógico responde a la conti- profunda para emprender el proceso de asesoramiento, al igual que emprender ac-
nua necesidad de acompañar a los educadores en la ciones de eva'luación para comprender la marcha de lo propuesto .. Relacionar ase-
tarea de observar y analizar las necesidades, inter~- soramiento, evaluación y recolección de la información implica caracterizar la gestión
ses y problemas de los alumnos para atenderlos y re- directiva como científica, eficaz y didáctica.
solverlos -en la medida de lo posible-.
Se adapta a las circunstancias de los actores participantes, y considera sus posi-
bilidades, intereses, limitaciones, actitudes! prejuicios y, especialmente, sus marcos I.Modalidades de obtención de información
de significación.
para armar la propuesta de asesoramiento
Basa sus aportes en los avances de la didáctica, la pedagogía y las distintas disci- Para asesorar, el directivo deberá obtener datos mediante el conjunto de procedi-
plinas que facilitan la transposición didáctica. mientos, técnicas e instrumentos concretos que le permitan recoger la información
Requiere planificación en el mediano y el largo plazo, como cualqu.ier acción que re'lativa a la realidad o la problemática sobre la cual desea intervenir. Interesa la
se geste en el P.E.I., pero a diferencia de los proyectos específicos que se elaboran comprensión del significado de las acciones de tos actores sociales ~e las institucio-
colectivamente, el proyecto de asesoramiento es elaborado por el equipo de con- nes educativas.
ducción a la luz de su lectura institucional y para responder a las necesidades pe- Esto señala una importante diferencia con respecto de aquellas técnicas descripti-
dagógi co-didá cticas. vas, pormenorizadas, de conductas positivistas y conductistas caracterizadas por una
Promueve en el equipo de conducción la necesidad de tener en cuenta, consultar, descripción narrativa continua de hechos, que todos hemos conocido y padecido.
buscar y adecuar los avances de la ciencia y la tecnología que considere pertinentes Por el contrario, el enfoque interpretativo de la enseñanza implica la participación
para el desempeño de este i.mportante' aspecto de su rol. , intensiva en un contexto determinado y el registro de lo que ocurre; es decir! la re-
El asesoramiento implica la intención de considerar todas las variables que inciden copilación de información y el posterior análisis de.lo recogido. Interesan particular-
en una situación ~o por lo menos, la mayor cantidad posible- desde los aportes de mente los procesos mentales de los acto res, el significado subjetivo 'que construye
diferentes enfoques teóricos! para así tener una mirada más científica sobre las si- y también la relación entre las perspectivas de s'ignificado de l.os actores y las circuns-
tuaciones educativas que requieren asesoramiento. tancias que configuran el contexto donde los hechos se despliegan.
Asp.soramiento pedagógico: andamiaje y seguimiento
Ruth Harf. Delia Azzerboni

B. ¿Lo ESENCIAL ES INVISIBLE A lOS OJOS? ¿QUÉ ES LA OBSERVACiÓN?


A. NECESITAMOS FUENTES DE INFORMACiÓN
Las fuentes que permiten obtener información para realizar asesoramiento peda- No deseamos extendernos en este punto porque ya lo hemos desarrollado en
gógico provienen fundamentalmente de la observación -por medio de la cual se otro texto. 30
percibe en forma directa la intervención de los docentes en múltiples acciones di- Decíamos entonces: "Podríamos responder de va- ~

dácticas dentro y fuera de la escuela- y de la planificación -en la que se anticipan riadas maneras: observares un proceso que requiere -~.

las acciones que el docente va a realizar con sus alumnos-. atención voluntaria, selectiva, inteligente; observar con- ~

Por supuesto, hay otras fuentes de información: desde las producciones de los siste en el examen atento que se realiza sobre algo o sobre algunos su-
alumnos, el modo como está distribuido el esp'acio, la interven- jetos; pero para que esta respuesta sea completa, debemos aclarar que lo que guía
ción de los docentes en actividades que no suelen interpre- la observación es siempre la intención del observador:'
tarse como pedagógicas' pero son igual~ente de alta Retomando esta idea y ya en 'relación con la obs~rvación de actividades coordina-
importancia, hasta los Jlrumores", etcétera. Hemos puesto el das por los 'docentes y como objeto del asesoramiento pedagógico, decimos que
acento en estas fuentes de información ya que considera- cuando un directivo observa siempre tiene alguna intención, consciente o no, de su
mos que son las que más estrechamente ponen propósito. Y, sin lugar a dudas, tal como lo planteáramos al iniciar este apartado, lo
en relación al directivo con el docente; son las que guía la observación del directivo siempre es su marco de significación. Y esto Jlin-

más directas, y tienen que ver con produccio- fluye en lo que se observa, cómo se hace, durante cuánto tiempo, en qué lugar se
observa, cómo se registra y cómo se interpreta lo observado, cómo se usa lo que se
nes concretas del docente.
interpretó. Por supuesto, influye en quien es observado, sobre todo, si el observador
es un miembro del equipo de conducción y el observado un docente; en esta situa-
ción quedan involucradas posiciones de poder y relaciones de fuerza, y se despliega
una serie de negociaciones algunas veces conscientes y explícitas; otras veces, in-
EL DIRECTIVO Y SU CARPETA.
Armando ideas, buscando hueIJas, construyendo propuestas conscientes e implícitas (... ) Esos marcos referenciales, que incluyen las experiencias
del observador, matizan y tiñen toda la información que él recoja a través de la ob-
servación y también del uso que se haga de dichos datos. Muchas veces, los l/vacíos
de significación" se completan con las creencias o los supuestos del observador".
I Otra vez recurrimos a su memoria y a sus vivencias. l/Un factor que influye en lo observado es el contexto; recordemos que cada con-
a. ¿Qué sentimientos y pensamientos recuerda en relación con los momentos texto se halla inserto en múltiples contextos, cada uno de ellos más amplio. Cuando
en que usted, ~omo docente, fue observado por un directivo? Anótelos.
se extraen conclusiones sobre lo observado y se generalizan y comunican es muy im-
•• ~ •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ' •••••••••• 11 ••• 11 11 11 11 •• 11 ~ •••• 11 11 11 11 11 11.11 11 11 11 •• 11 11 •• 11 11 11 11 11 11 11 11 •• 11 11 11 •••••••••• 11 11 •• 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 •••••••

portante tener en cuenta el contexto de donde provienen los datos".31


11 11 11 •• 11 •• 11 11 ••• 11 11 11 11 •••••• 11 11 ••••• 11 11 11 •• 11 11 11 ••••••••• 11 11 11 11 •• 11 11 •••• 11 11 11 11 11 11 11 ••• 11 •• 11 ••••••••••••••••••••••• ~ •••••••••••••••••••••••••••••••••••• ~ ••

......................................................................................... ' ~ . ¿Cuáles son los instrumentos que pueden usarse para guiar y recoger información al
b. Piense ahora en los momentos desagradables. ¿Pudieron ser evitados? observar las clases? Pueden utilizarse instrumentos abiertos, flexibles y que general-
¿Cómo? mente no apelan a categorías prefijadas, sino que el observador recoge espontánea-
". ~~ ••••••••••. ~.•••••••••••• ,~ ••• '•••••••••••••.•••••••••••••••••••.••••••••••• ~.~ ••••••• ~ •••. a ••• a •••••••••••••••••••• , •• ~' ••••••••••••••••••••• "mente lo que recorta de la situación, generalmente guiado por el natural suceder de la
••••• • ~•••••• ~••••••••••

.
~•••••••• ~•• ~•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••.••••••••••• ~••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ;,,j.

.
misma, y por las concepciones .que tenga sobre la didáctica. Las variables a registrar
.....~ -" ~.~ ~ ~ ~ .
son amplias y sustantivamente se relacionan con campos de registro.
c. Piense también si la observación hecha por el directivo contribuyó a su ere;"
En los instrumentos cerrados generalmente las categorías se definen a priori y sólo
cimiento profesional.
se comprueba la ausencia, la presencia y, tal vez, la cualidad del dato observado l
..........................•........ ~ .
................... ~ ~ ~ . pero prefijado en el instrumento. Las variables se abren en indicadores generalmente
••• ti •••••••••••••••••••••••••• a: •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ~ ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• muy exactos y que orientan con mayor precisión el dato a recoger .
Asesoramiento pedagógico: andamiaje e y se gUlmlento
. "
I Ruth Harf o Delia Azzerboni

D. ¿QUÉ OBSERVAR DURANTE LA SITUACiÓN DE CLASE?


En este punto, vamos a introducir algunas preguntas orientadoras; en realidad,
t . Las variables más significativas para tener en cuenta -aunque n o se trata de una
inquietantes preguntas:
receta-, son:
• ¿Qué observa el directivo cuando observa a los docentes?
• ¿QU(~tipo de instrumentos utiliza para observar? ¿y para registrar lo observado? • Organización de la clase¡ es decir la coherencia entre obJ"etivos qu' e se. pretende
.
o ¿éÓr.l0 prepara su entrada en las aulas? . alcanzar,
. las competencias para desarrollar
' . en los alumnos y
,IVI la actO .d'a d se Iec-
• ~Qu/~ clima institucional se ha generado de modo de que los docentes no se clonada. Relacíón entre inicio, desarrollo y cierre.
sientan Uperseguidos" con la presencia del observador
. en el aula?
.
-, Uso derespacio .
• ¿De qué modo interpreta el directivo lo que ha observado?
• ¿Realiza una. devolución respetuosa al docente observado? • Us~ del tiempo y. su adecuación a la~ posibilidades de la
• Las observaciones que realiza, Lle resultan útiles para asesorar? lógica disciplinar y del grupo de alumnos. . .
• ¿Qué relación ha establecido entre lo que observa y lo que asesora? • >.Clima general qe la clase .
• ¿Cuáles son sus indicadores referenciales para interpretar lo observado y hacer .
• Modalidad vincular desarrollada por el docente.
el asesoramiento respectivo?
• Capacidad del docente para adaptarse a íos imprevistos.
c. ¿QuÉ HACER ANTES DE OBSERVAR? J
• Vínculo que el docente establece con el conocimiento,
An~es de entrar al aula o antes de dirigirse a realizar una observación, no importa
con los contenidos.
en qdé espacio institucional se efectúe, el director deberá analizarlas planific~ciones
de los docentes dando las indicaciones que correspondan. Esto ya constituye un • Pertinencia en la selección de contenidos; grado de articulación y tratamiento
asesoramiento y sobre esto hablaremos más adelante. A través de las acciones co- durante el desarrollo de la clase. Relación con los contenidos previstos en la
tidianas y por medio del asesoramiento previo sobre los planeamientos, el directivo planificación anual o de la unidad o. del proyecto más amplio.
podrá generar el clima de respeto y confianza requeridos para ir a las clases. Poste-
• Tratamiento de la interactividad, es decir, facilitación del vínculo del alumno con
riormente, anunciará su ingreso a las aulas e informará sobre lo observado. Por
. el objeto de conocimiento, los otros alumnos y el docente mismo.
cierto, también dirá individualmente a qué docente observará.
Ingresos breves a las aulas, charlas informale's pero ricas en contenido didáctico y • Circulación de la comunicación, centralidad del docente en la conducción de la
observaciones hechas al pasar, crearán el clima adecuado. Pero el directivo deberá actividad, facilitación de la comunicación grupal.
disponer, además, de una serie de datos de base acerca de los docentes, por ejem- • Enunciado de las consignas.
plo: tipo de formación, edad y antigüedad docente -en el nivel y en la institución-;
• Pertinencia de la actividad seleccionada para ser realizada por los alumnos en
su formación docente y profesional, y saberes predominantes en cada uno: sustan-
función de .105. contenidos que se seleccionen para su enseñanza.
tivos, pedagógicos e institucionales. Es importante conocer la concepción del docente
ante el currículum prescrito y la propuesta editorial circulante. También la represen- • Pertinencia de la/s estrategia/s seleccionada/s por el docente en la conducción
tación que tiene acerca de sus alumnos, de la escuela, de otros docentes, de las au- de la actividad. ,.
toridades y de los padres. • Selección y uso de recursos y materiales, pertinencia con 'Ia disdplina, ¡os alum-
Otros datos relevantes son la detección del nivel de conflictividad que las sit.ua-
nos y el contexto.
ciones personales del docente ejercen en el grupo de alumnos y de pares; su nivel
de interés y motivación personal, tanto como el grado de identificación con los ob- 1lI Producciones de los alumnos.
jetivos y con el proyecto educativo de la escuela. Será interesante advertir la capa- 11 .Instrumentos de evaluación de la actividad.
cidad de trabajo en grupo y la disponibilidad de tienlpo y esfuerzo que el docente
puede entregar a la institución.
IRuth Harf • Delia Azzerboni
Asesoramiento pedagógico: andamiaje y segUimiento

EL DIRECTIVO Y SU CARPETA. . b. Tratamos de advertir si durante la actividad observada el docente muestra un

. .. .
Arnlando ideas, buscando huellas, construyendo propuestas
conocimiento válido, profundo y actualizado del contenido que se propone
enseñar.
Veamos qué hace el docente (indicadores):
• Formula preguntas pertinentes en relación con el contenido.
Usted, seguramente, cuenta con algÚnosinstrurpentos -p'lanill(lS,registr(.)s~Hst~
e Organiza una secuencia de a prendizaje coherente.
de cotejo, etc.- utilizados para la observación de clases,. . .
• Interpreta correctamente las ideas previas de los alumnos .
• Comparel~s variables de análisis que allíflguranconlé!s queaqu( enunciamos".
elOfrece información pertinente.
o ¿Hay dife~encias? ¿Cuáles? • Establece relacione~ entre lo que expresan los alumnos y los saberes eru-
• .Anótelas. ditos o científicos, más elaborados.,
o Selecciona materiale-s adecuados.
o Defina los indicadores.

Como conclusión: hemos dicho anteriormente que se puede usar un instrumento


I Análisis de la actividad muy específico y preelaborado, o bien observar con un instrumento totalmente abierto.
El directivo, en cada circunstancia, evaluará el tipo de instrumento adecuado para
Si bien éstas son algunas de las variables que los directivos pueden considerar, re- la situación. El registro puede hacerse durante la observación o a posteriori; lo im-
cordemos que cada situación en particular requerirá una especial apertura del ob- portante es actuar con naturalidad y no inhibir el desarrollo del trabajo didáctico del
servador para atender aquellos aspectos de la actividad observada que le permitan docente y los alumnos.
comprender el objeto analizado. La disciplina abordad,a por el docente requiere tam- Otro aspecto para considerar es el referido al tiempo. Una estadía no demasiado
bién que se tengan en cuenta las variables de observación y análisis. breve en la clase hace más evidente el propósito del observador, sobre todo para los
Cada variable, a su vez, se puede especificar, convertir en otras que dirigen con alumnos y también hace más explícita la actividad de registro de la información.
más precisión la atención hacia lo observado. Denominamos indicadores a esta es- Claro que esto está en relación directa con la discreción del directivo. Así también,
pecificación de las variables; se denominan justamente así pues "indican, señalan, el observador evaluará la posibilidad de participar o no en la actividad del aula du-
convierten el hecho en un dato más preciso y puntual y más fácil de percibir". rante su visita.

Algunos ejemplos: E. ¿SE PUEDEN O SE DEBEN OBSERVAR OTROS ÁMBrroS ADEMÁS DE LAS AUlAS?
a. Tratamos de advertir si durante la actividad observada el docente indaga las Por supuesto que sí. El propósito de la observación es
ideas previas de sus alumnos y si el modo en que lo realiza es pertinente. conocer las prácticas no sólo en las aulas, sino en toda
Veamos qué hace el docente (indicadores): la institución. Las actividades desarrolladas en los re-
o Utiliza estrategias para indagar las ideas previas. creos, las rutinas diarias los actos escolares y las reu-
t

o Interroga. niones de padres, las actividades en los laboratorios,


Emplea algún tipo de representación gráfica -dibujos, gráficos u otros-o las salas de video, las bibliotecas, las ludotecas y los
o Pregunta en el momento de inició de la actividad. gim~a~ios son tareas que merecén nuestr.a observa-
o Indaga durante el desarrollo de la actividad. ción, análisis y reflexión.
• Sintetiza las ideas de sus alumnos. Sabemos también que otras actividades institucion"ales proveen información per-
o Expone o señala las diferentes posturas. tinente para que el directivo cree su proyecto o diseñe acciones de asesoramiento.
• Limita el tiempo de indagación a la capacidad de concentración del grupo Por ejemplo, son particularmente ricas las reuniones de personal, las jornadas de ca-
y a la información que obtiene. pacitación, los encuentros en salas de docentes, etcétera.
; QUINTA PART~ . ' " 1
AseSoramiento pedagógico: andamiaje y seguimiento
Ruth Harf. Delia Azzerboni

Toda observación guiada por la ideología subyacente del observador proveerá di-
--.-----. ---------. -~-l
versos tipos de conocimientos: proposiciones elnpíricasr proposiciones
venciones conceptuales, ejemplos de prácticas adecuadas e inadecuadas, siempre
y cuando en la observación se tomen datos acerca de docentes, alumnos y directivos
morales, in-
1---- De:áIO~Odelb:::~se~a:r
~iDéjame que te cuente, colega!!

*--------~,--
1

I
1
¡

como grupos interactivos, sus capacidades, pensam'ientos y acciones -o sea, sus 1
atributos-, el contexto en que las acciones se desarrollan y su contenido. l. Espionaje: no pernlítído. I
Recordemos, la observación deberá proveer datos para ~ignificar la ecología de la 2. Lleve algo para anotar -y una birome de repuesto-o
organización institucional. . 3. Si usa anteojos, no se los olvide. I
1

En síntesis
Elija un lugár estratégico para ubicarse. I
5. Recuerde sÍernpre el contrato.
Toda obseNación es valiosa porque fortalece la comunicación y los lazos de con-
6. Obsel1le y registre lo necesario, pero no se convierta en un escriba.
vivencia, permite descubrir formas de relación maestro-alumnor los estilos de ense- I

en ¡nano y no confíe tanto en su memoríaA


ñanza y de aprendizaje, los valores éticos circulantes, la formación de ciertas rutinas Z Entre con cuadro

No se pegue al asÍento y salte si es necesarío.


I
1
institucionales saludables y otras que no lo son tanto, cómo se estimula o no la ca- 8.
pacidad de aprender, el lugar que ocupan la creatividad y el juego en las formas de 9. La tarea continúa, su observación debe estar registrada. II
aprender y de enseñar. Así se configuran en el pensamiento del observador imáge- íOjo! El cuaderno no habla. PóngaJe a las letras voz.
nes de aquello que deberá ocupar un lugar privilegiado en el proceso de asesora-
10. l
!
miento pedagógico. Monitorear la institución es decidir qué se va a mirar para darse
11. ,Vo se olvide de sus marcos; los del otro tambíén existen.
No festeje los yerros de los docentes ríéndose a carcajadas.
I
12.
cuenta si el proceso se dirige efectivamente hacia la visión institucional que se for-
73. Cuélguese una sonrisa al entrar.
muló en el proyecto educativo. I

14. Luego ponga cara de nada, y manténgala. ¡


75. Un buen observador siempre construye-

El DIRECTiVO Y SU CARPETA.
Armando ideas, buscando /1ueJlas, construyendo propuestas.
1J 16. Nada tiene un final. Aquí esto no termina.

7Z Evite los preconceptos, si es que puede.


lB. ¡Va se muestre nervioso, porque se nota.
AC.TIVJDÁD~"iiiUn esfuerZo más,.. .:
. ~' que us't ~uA¡ pue de,•.•~
111'" ' /~ ."" .'; ' . 19. No rotule al docente por la observacÍón.
¡'
\
.
....,
.:
~ ." '\. ( .• ~... " -...
,<'~
,,'"

20. Recuerde que en el momento en que observa, no asesora.


21. fi./líentras observa, ponga caré! de nada.
Esta propuesta requiere un esfuerzo éspec~al:'
•..Planifique un instrumento para utili~ardurant~ una (}bservacil'ln de clase,.. ;. 22. Golpee antes de entraJ; por las dudas.
• Focalice su atención en un aspecto determinado, poreJe mp lo, el trabajocón 23. Su registro es privado, uvale todo'~
textos en grup.os pequeñas, oelempleo de material audiovisuai,o el uso del.
24. Recuerde que una buena observación debe ser puesta al servicío de la
laboratorio., etcétera.
transforrnacíón .
• Elaboreindicadores-nomásde seis- que le permitan observar lo quesepro~
25. Sí va a grabar, hágalo con discreción.
pone con la mayor. precisión posible .
• Aplique el instrumento Y determine si le .resultÓ válido y confiabl~. l. 26. No se inhiba, recabe infoflnacióf1 de los alumnos con respecto a activídad
• Evalúe su aplicación c()n el docente observado o conotro (:olega. y actitud docente: "¿Siempre es asír~

• ¿Quémodificaciones cree necesario introducir?


-:-;-'
Asesoramiento pedagógico: andamiaje y seguiniiento

]
~ntes de retirarse y dar el portazo, no se olvide de utilizar la frase célebre:
I Estrategias de asesoramiento: ¿y cómo se hace?
1 l/Después hablamos'~
Desde que iniciamos este capítulo, hemos destacado reitera-
28. El observador deberá proveerse de diferentes adminículos de observación¡
a saber." damente que el asesoramiento pedagógico es una de las fun-
ciones fundamentales del rol directivo, aunque muchas veces
grabador
se vea obstaculizada por las tareas de la dimensión organiza-
" fJ1Jnadora
lt detector de mentiras I tivo-administrativa, por la atención a padres y alumnos;
los im'previsto~ en cuestiones vinculadas el espacio físico de la
por

catalejo

I
escuela, la organ,ización del ~omedor, etcétera.
o lupa Es decir que 'la presencia de. obstáculos no 'eliinina la comprensión, por parte de
~ cámara fotográfica para congelar fa imagen ,j los directivos, de la necesidad del asesoramiento pedagógico, del seguimiento desde
lo pedagógico del desempeño docente, función responsable, en una gran medida,
o desmateríalizador automático doble uso (transitorio/' definitivo)
del mejoramiento de la calidad educativa.
~ carpeta tamaño oficio
, /apicera roja Es significativo y relevante:
29. Deberá permanecer con una expresión impávida y se 'cuidará sobre todo
de emitir:
• Trabajar con criterios que faciliten la cooperación en la tarea y la concreción de
43 onomatopeyas momentos de encuentro para asesorar, presentar inquietudes, reflexionar y
11 suspiros tomar decisiones compartidas.
o castañeteo de dientes • Sostener la evaluación permanente para el mejoramiento de la ,práctica.

(# bostezos • Promover la continua articulación entre los miembros del equipo de conducción en
torno de valores, objetivos y acciones en las áreas organizacional, pedagógica y co- '
II golpeteo de dedos sobre algún objeto
'munitaria, estableciendo acuerdos para cumplir estas funciones y para asesorar.
llantos y otros afines Optimizar los sistemas de comunicación en la institución, complementando el
30. El observador deberá tratar de descifrar las I.Ite/arañas del pensamiento encuentro cara a cara con soportes y escritos -cuaderno de novedades, carpeta
del docente'; intentando descubrir sus conflictos con los innumerables de intercambios, libro de co(}sultas y otros-.
marcos teóricos y su incidencia en la tarea dO,cente.
• Definir constantemente las tareas de desarrollo profesional; de ello dependen fac-
,31. El observador deberá procesar /a información obtenida a través de los re- tores tales como el valor que la institución le otorga al proceso, la preparación te-
gistros en e/software específico.
órica que tienen los directivos, la importanci'a que se le concede a esta tarea, el
32. El observador deberá preparar un ambiente acogedor -flores, sahumeríor tipo, de vínculo que se estabr~ce con los docentes y cómo se maneja la ambiva-
café, etc. - para hacer la devolución a/ docente.
lencia entre la omn'ipotencia y la impotencia que se sienten al desempeñar el rol.
33. El observador deberá consigna" en fa devolución, lo patológico y lo adap- • Si el asesoramiento se convierte en un proyecto definido en forma participativa,
tativo -si lo hubiera-, en este orden para facilitar la 1Jdeglución del do-
l
ll

cente. .Yes valorado por el conjunto de los actores c~mo un puente necesario 'entre el

34. El observador no debe olvidar que él también fue-'un JJobservado/:


y
saber existente ysu transferencia a la práctica, se podrán buscar haUaf:espacios,
tiempos.y formas de organización del equipo docente.

" Producción colectiva de educadores al finalízar cursos sobre IJÓmo realizar obse,rvaciones. Sabemos que la estructura organizacional de la escuela no ofrece muchos espacios
para el asesáramiento;, no obstante, al percibir su necesidad, las prioridades del
I Ruth Harf. Delia Azzerboni
Asesoramiento pedagógico: andamiaje y seguimiento

equipo de conducción pueden ser reformuladas y empezar a considerar el asesor.a- IAsesoramiento mediante un experto externo
miento como parte de las tareas que usualmente realiza y como parte del proyecto ("por interp6sita persona")
institucional en su formulación, en su implementación y concreción.
De qué se trata
Esto supone la transformación de la propia práctica de conducción como parte de
Denominamos asesoramiento mediante un experto externo a la situación educa-
un proceso cuya finalidad es facilitar la transferencia de los saberes pedagógicos
tiva que se realiza en una institución cuando el equipo de conducción decide invitar
que poseen los docentes a la práctica concreta. Y supone, por otra parte, conducir
a un experto para que él tome a su cargo el desarrollo/abordaje de una determinada
el proceso de transformación en el que tiene que estar comprometida toda la insti-
temática. Esta decisión puede deberse a diversas circunstancias, algunas de las cua-
tución, los supervisores y los responsables del sistema educativo.
les mencionaremos más adelante.
Desde ese punto de vista, dejamos explicitado ante todo que no vamos a abordar
¿Cuál es el rol que le corresponde al directivo en esta circunstancia.? Es el directivo
las múltiples presiones que el directivo tiene en el desempeño de sus funciones,
quien puede detectar por n-ledio de distintos instrumentos -preguntas, encuestas,
sino que haremos un recorte en nuestra mirada institycional: tomaremos algunas de
evaluación, observaciones, etc.- cuáles son las necesidades concretas de su institu-
las estrategias de asesoramiento que un directivo püede emplear.
ción, es decir, qué problemas específicos debe afrontar. Él es el responsable de per-
Le corresponderá luego a cada directivo definir en qué medida.podrá utilizar una
cibir, 'notar, tomar nota, indagar y hacer una lectura acerca de las necesidades
u otra en cada circunstancia, considerando diversas variables, como: tiempo, espacio
puntuales, a fin de resolver problemas concretos referidos, por ejemplo, al desem-
disponible, situación laboral de cada institución particular, historia institucional, pro-
peño docente o al aprendizaje de los alumnos.
puesta curricular jurisdiccional y de cada escuela. En algunos casos, la no elección
de cierta estrategia pasa porque IJno le va" a la modalidad de trabajo del directivo;
Algunas razones para su selección
en otros, porque lino le va" a la modalidad de trabajo de los docentes; en otros, por-
Algunas de las razones posibles para acudir a un experto externo, a modo de es-
que IJno le va" a la modalidad de funcionamiento de la institución; en otros casos
trategia de asesoramiento, pueden deberse a que el directivo percibe que:
porque lino le va" al currículum jurisdiccional y su contextualización en esa escuela.
Deberá prever la oportunidad del uso de distintas estrategias, ya que una de ellas
1. Sobre esa temática no tiene los saberes disciplinares suficientes.
puede no ser la más adecuada en un momento dado y sí serlo después de un pro-
2. Por ser nuevo en la institución necesita afianzarse en el lugar del organizador
ceso de. reflexión sobre su necesidad y pertinencia.
y no en el lugar del saber disciplinar -sustantivo- o pedagógico.
Abordamos cada una de estas estrategias de asesoramiento por separado, sa-
3. Por estar desde muc~o tiempo atrás en la institución, los docentes reciben un
biendo que ninguna se emplea de una manera exclusivasino que generalmente se
discurso ~uchas veces repetido, y entonces desea innovar en algunos aspectos
complementan la una con la otra.
o profundizar sus propuestas mediante el recurso de "una voz de afuera".
Hemos seleccionado las que consideramos que engloban modalidades particula-
4. Necesita observar a los docentes en una situación educativa compartida, etcétera.
res y singularizadas, modos en los cuales ellas. se pueden presentar.

¿La presencia. de un experto puede ser una estra-


tegia de asesoramiento? Ese experto externo va a
ser la Ilestrategia" de asesoramiento que emplea el
directivo. O sea, quien va a asesorar, quien hace la
tarea de seguimiento es el directivo. Su estrategia,
que en otro caso podría haber consistido, por ejem-.
plo, en dar a los docentes un texto para leer y luego
discutir en una reunión, en este caso es el experto.
I
Ruth Harf • Delia Azzerboni
, .•.• "'X ... . .. ~

¿Cuáles son Jos supuestos que pueden condicionar la relación entre el diredivo y
Por ello, lo interesante del asunto es que:
el experto externo? -
a. Puede invitar a un experto externo para que asesore en forma directa al equipo
de conducción, sin entrar en contacto con los docentes. El equipo de conduc-
En algunos casos, el directivo que invita a un experto externo percibe que quien
ción tiene reuniones con el experto externo, le plantea los problemas que de-
viene es un portador/espejo de sus propios 11nosaberes": si él tuviese esos sabe-
tecta, le pide sugerencias temáticas, criterios organizativos, etcétera. Quien
res, no necesitaría invitar al experto.
luego coordina las reuniones con los docentes es el directivo o el equipo de
Entonces se le puede plantear una especie de ambigüedad: el que viene le mues-
conducción.
tra todo lo que no sabe, 'pero necesita simultáneamente tener un registro y una
b. Puede también suceder que quien va a tener la/s reunión/es con los docentes
toma de conciencia de lo que sí sabe.
sea el expe,rto externo. Al constituirse éste en una estrategia de asesoramiento
Es~ pone al di~ectivo, por un lado, en un plano de igualdad" con el experto. De
II

del directivo, hay algunos aspectos que son muy importantes para tener en
"igua.ldad", en cuanto a que ambos poseen saberes válidos~
cuenta:
También lo pone en situación de 11diferencia" en cuanto al tipo de saberes, no en
o El que define los ejes y plantea la situación problemática; el que, en primera

cuanto al valor de los mismos.


instancia; hace la demanda, es el equipo de' conducción. Es incluso quien
Desde este punto de vista, tiene tanto valor el saber disciplinar que pueda aportar
hace la selección del experto que le parece más adecuado para encarar esa
el experto externo, como el saber institucional que tien~ el directivo. La diferencia
situación.
se plantea en cuanto al objeto al cual hacen referencia esos saberes .
• Esto significa que la invitación del experto externo se convierte en un hito d~1
proceso sumamente importante. Porque hay un encuentro entre distintos
saberes.
tl ¿Cuáles pueden ser los obstáculos que se les presentan a los equipos de conduc-
El experto externo asiste ala institución con sus "saberes expertos , desde
ción en las reuniones con el experto externo?
la disciplina o desde la mirada en que se ha especializado .
• Pero el directivo tiene un saber experto que no tiene este invitado, que es
• Dificultad en explicitar claramente el l/qué" de la demanda, los contenidos, por
el saber institucional. Él es el que porta la mirada de qué es lo que está pa-
lo que muchas veces se plantean de manera confusa.
sando en su institución, él es quien puede contestar a las preguntas que le
\t Actitudes defensivas porque percibe a este experto externo como juez de los
haga el experto externo -si es que éste le hace preguntas-, y si el experto
Jlfaltantes": J'Por algo me están llamando".
no las hace, él será quien tenga la responsabilidad y la obligación de dar
• Sometimiento frente-al experto externo: "Lo que usted diga está bien, para eso
.una imagen de cuáles son las características de la institución, de qué es lo
es el experto".
que necesita, cómo tiene que trabajarlo, etcétera.
8 Depositación en el experto externo: dejar toda la toma de decisiones en él, in-
• Desde ese punto de vista, la organización y el desarrollo de la reunión entre
cluso muchas que tienen que ver con el funcionamiento institucional de esa es-
el directivo y el experto es sumamente importante; hay modalidades -en-
cuela en particular.
cuentros y desencuen~ros- que pueden facilitar¡u obstaculizar el proceso de
• Mantenerse en lo propio,' en una visión parcializada de la problemática perci-
. concreción de esta estrategia de .asesoramiento.
bida, sin escuchar al otro, que puede brindar otra mirada sobre la problemática
• Diagnóstico de las necesidades institucionales. Dejamos de lado en este mo-
planteada.
mento las modalidades de indagación de las necesidades institucionales que
a Conciliar y aliarse contra los docentes, depositando exclusivamente en fallas de
puede haber empleado el directivo. Pero es necesario que se legitim'e el
fo.rmación o en falta de compromiso, las problemáticas percibidas.
hecho de que no siempre I~ necesidad surge de planteas o pedidos del
/) No indagar adecuadamente sobre los saberes del experto externo, y en qué me-
equipo ~ocente, sino que puede ser detectada por el equipo directivo desde
dida ellos se ajustan a las necesidades y características institucionales
su lugar de conducción, aun cuando, en un principio, los docentes no la per-
q Dificultad para definir la dem~nda, en qué c~nsiste la misma.
ciban como necesidad.
_1IW"'2,.\:1I t? if"'''}¡;f~'f'''';''''t'AIl '11l /"\"C~UI UlIlICII\.U I.H:'UOYUYIl ..U. OIlUOIIIIOjt:: y ~~yulfrllento .1
1
Aspectos que deberían estar presentes A. LA DEMANDA. SU INDAGACiÓN, EXPLlCITACI6N y CONSfRUCCIÓN

La demanda se entiende como un proceso d\~ comunicación. Va a estar condicio-


• Dar al experto externo los datos que necesita para contextualizar la demanda: nada por la mirada que se tenga sobre la problemática en cuestión y las concepcio-
datos demográficos de la institución. nes que sustentan esa particular mirada.
• Hacer un claro diagnóstico de la necesidad: fuentes, protagonistas y modalidad La demanda pone de manifiesto el grado de sensibilidad, la posibilidad que la
de indagación empleada. misma institución tiene para detectar las diferentes problemáticas que la atraviesan.
• Poner tanto el acento en las necesidades explicitadas claramente por los docen- La cantidad y calidad de información acerca de la misma condiciona muchas veces
tes como en aquellas definidas como tales por el mismo equipo de conducción. su claridad. Más que poner de manifiesto la "faltall de algo, pone de manifiesto la
• Plantear los objetivos iniciales para esta demanda específica. existencia de algo: JIfa convicción de que ese problema puede tener solución ll

• Realizar una aproximación a la organización deseada: quiénes, qué, dónder Al éonsiderar la explicitación de la demanda como un proceso comunicativo rela-
cómo y cuándo. cional entre diferentes actores, puede considerárselo como una construcción con.-
• Definir la relación de esta demanda con la propuesta institucional. junta, pasible de ser modificada en función de diferentes circunstancias.
• Elaborar de manera conjunta el proyecto de asesoramiento propuesto. Si se presenta de un modo demasiado cerrado, deja poco campo para la com-
prensión mutua y para la construcción conjunta y si es presentada de un modo de-
masiado abierto puede dar lugar a la ambigüedadr al JItado vale", y en tal caso, a una
El DIRECfIVO y SU CARPETA. escasa contextualización de la propuesta.
Armando ideas, buscando huellas, construyendo propuestas A la demanda institucional se le otorga significado de acuerdo a lo que cada uno
:AC.J1VIDAD':,"Esperando al .•.•~.¡Iiexp'erto) - ... - de los miembros de la situación busca; de acuerdo a para qué creen que servirá;
~. " . -;'.
.•.. .•.
.externolll..~...
.
"',' . --'"
.
.,...,.,
"-. ~.
. de acuerdo a las funciones que le adjudican;
de acuerdo al grado de explicitación de las ne-
cesidades e intereses. Es decir: la demanda se
1. En subgrupos: durante diez minutos, planificar la reunión con el experto,
previa a la jornad'a con los docentes. ubica dentro de un marco general de significa-
ciones institucionales. Requiere considerar a
Dramatización de la entrevista con el/la experto/a; el/la coordinador/a (en
los actores de la institución como sujetos en
el rol simulado de "experta externa") se incluye en tres de los 'grupos;
cuanto a sus facetas individuales, grupales y/o
• en uno de ellos, se muestra descalificador/a y organiza todO sin tener en
cuenta las necesidades institucionales;
institucionales.

• en otro grupo, se muestra sometido/a, aceptando todas ycadcl una de


las indicaciones, sin mostrar prácticamente iniciativa alguna; I B. REUNiÓN O REUNIONES CON EL EXPERTO EXTERNO

I
en otro, se presenta negociador/a, tratando de preguntar, responder y I En el transcurso de la reunión entre el directivo y el experto se va definiendo lo que
llegar a acuerdos, intentando compatibilizar las demandas instituclona-. podríamos llamar la demanda. Este proceso de definición es muy interesante porque
I les con sus propias posibilidades.
no siempre la demanda explicitada por el direct~vo se corresponde estrictamente
l' 3. Puesta encómún: semejanzas y diferenciasen cuanto alcoritenido de laen~ con las necesidades que tiene una institución.
trevista y al comportamiento del entrevistado. El experto puede notar que la problemática pasa por otro lado; en algunos casos
I puede hacerlo porque él sabe de la disciplina; en otros, porque percibe, desde su
lugarr que la institución está adjudicando al campo disciplinar algo que tiene que ver,
por ejemplo, con problemas de convivencia.
Desde este punto de vista, podríam~s entender que las reuniones que tenga el di-
rectivo con el experto se convertirán en una construcción paulatina y conjunta de la
rr-.- Asesoramiento pedagógico: andamiaje y seguimiento ¡'
1 :í. f •
~ Ruth Harf t'J Delia Azz'erboni

1. Hacer un registro de los conteniqos abordados por el experto.


demanda. Es decir, la verdadera demanda irá develándose con las preguntas que se
2 .. Hacer un registro del clima de la reunión, la dinámica interpersonal, la moda-
irán haciendo uno a otro en esas reuniones. t)

Es simultánea a la develadón de la demanda la definición de si el experto externo lidad de vinculación de los participantes.
3. Hacer un registro de las estrategias empleadas por el experto.
podrá o no responder a ella. En algunos casos, se concluirá con una derivación, en
tanto no esté en manos de ese experto el abordaje 'de lo demandado.
Que estas actividades las realicen una, dos o tres personas, sean o no del equipo
También será a partir de la concreción de la demanda que se organizar~n tanto los
de conducción, o que se empleen recursos tecnológicos -grabador, videocámaras,
aspectos temáticos' como los dinámicos, es decir, cómo se va a desarrollar esta es~
etc.- serán cuestiones que se decidirán .en cada institución en particular.
trategia de asesoramiento.
Estos tres tipos dé a.ctividades corresponden al equipo de ~'onducción: que el
equipo luego delegue algunas de ellas en otras personas no implica que no le co-
c. PREPARACIÓN DE LAS JORNADAS O ENCUENTROS
rrespondan. Recor~emos: la delegación es uno de los procesos esenciales de los
Algunos aspectos importantes para la preparación de los encuentros entre los do-
que se puede valer el equipo de conducción, proceso por el cual no J'dep~sita" la
centes y el experto externo. -una vez resuelta la instancia de explicitación de la de-
función en ~tros, no se l/desliga" de la respons~bilidad, sino que la sigue asumiendo
manda con el experto externo y de haber llegado a un acuerdo con él- son:
"por interpósita persona",
Fundamentalmente, consideramos que se trata de tomar tres tipos de registros
• Que los docentes tengan una información adecuada so~re los objetivos, la te-
durante el encuentro con el experto. Estos tres tipos de registros o de crónicas tienen
mática, la dinámica.
el Que tengan la posibilidad de elaborar preguntas o cuestionamientos previos. fundamentos distintos .
• Que se decida con el e.xperto si habría o no lecturas previas al encuentro.
1. Registro de los contenidos. Se pone el acento en los con-
• Que se comunique a la comunidad educativa la existencia de estos encuentros. 9hIO(.(/C;I1/e$

tenidos que están siendo abordados durante el desarrollo


o Que se organice un espacio y un tiempo, y los recursos materiales necesarios.
de la actividad; es decir,.se registra qué contenidos se están
n
enseñando en el encuentro. 1l
En síntesis, se enfatiza la importancia y la necesidad del establecimiento de un Et
liJ"-

La razón de este registro no es sólo hacer un resumen de lJ'


Ir
encuadre situacional. lF
lF
los contenidos abordados, no es sólo evaluar si lo que hizo 1r-

el experto fue aquello que se acordóen las reuniones pre-


D" ROL DEL DIRECTIVO DU~TE EL DESARROLLO DE LA/S JORNADA/S
vías, sino que en la medida en que un contenido fue abor-
En general hay, por parte del directivo, una cierta tendencia a participar de las jor-
dado, fue enseñado en estas jornadas, pasa a ser un "contenido institucional".
nadas con el experto en un plano de igualdad con los docentes.
, Es decir, aquello que un docente no transfiere al grado, a la sala o al curso, podrá
Nuestra sugerencia es que si el encuentro con el experto externo está encarado
ser trabajado con el directivo para .ver si esa no transferencia se debe a que el
no como una capacitación sino como una estrategia de asesoramiento del directivo,
docente no lo comprendió, no lo f.ecuerda o a que no está de acuerdo, pero lo
. debe haber un cambio en la mirada de éste: es él quien tendrá que encargarse del
que no podrá es ser ignorado: la.conducción lo asumió como un contenido va-
seguimiento.
lioso, no solamente para que el docente se forme sino porque quiere que ese
Por lo tanto, la pregunta clave es ¿qué tareas concretas debería desempeñar el di....
contenido se incluya en el desarrollo d~ la situación educativa. Y quien se va a
rectivo en estas reuniones para facilitar que luego pueda hacer el seguimiento?
hacer responsable de este seguimiento es el directivó:
Consideramos que, en la medida en que esté demasiado l/metido" en el desarrollo
de la actividad, se le hará más difícil tomar la distancia adecuada.
Entonces, si hay un registro de los contenidos que fueron enseñados durante el
Se pueden considerar tres tipos de actividades que debería realizar un equipo de
encuentro con el experto en el contexto institucional, también hay una cierta
conducción durante el'encuentro con el experto.
Illegitimación" de la apropiación colectiva de los mismos.
¡. Ruth Harf. Delia Azzerboni Asesoramiento pedagógico: andamiaje y seguimiento ¡~

En este caso, al inscribirse en el contexto institucional, lo enseñado por el ex- dieron a las posibilidades reales de los docentes, tuvieron en consideración la
perto pasa a ser un producto institucional, lo que le facilita más al directivo la historia institucional y no sólo los saberesr si había rutina o se ponían en juego
tarea de seguimiento, y por lo tanto, el asesoramiento. hábitos de trabajo en grupo, de intercambio, de escucha, de discusión, de puesta
El registro de contenidos se convierte en un lugar de referencia común, es decir, en comúnr etcétera.
en conocimiento compartido, en saberes socializados y que han circulado en Por supuesto, los tres registros -el de los contenidosr el del clima y el de las es-
un ámbito determinado dentro de la institución. Esto no invalida, de ningún trategias- se van complementando entre sí y llegan incluso a solaparse, a super-
modo, todos aquellos saberes que se puedan obtener y traer desde otras instan- ponerse entre ellos.
cias de formación y capacitación.
Los del registro son, finalmente, saberes a los cuales se puede apelar en la tarea
de seguimiento, puesto que todos son JJtestigos" de que ello se abordó. No es- r-;:-~---'---'--~~-'_
.._..
,~
...
~-~~~
...
_.,.~-.----_.,-_.
__ ~,_~'-¡ ~M"'~.~.W ••. __ •• ~_~.~ •.•

tamos sugiriendo que esta afirmación sea utilizada a modo de JJreproche": puede El DIREC1IVO y SU CARPETA. 1

1
., Armando ideas, buscand~ huellas, ~onstruyendo propuestas I
haber habido IIfalta de comprensión", y ello permitirá al equipo de conducción
definir, justamente, cómo continuar con el asesoramiento.

11. Registro del clima. Se refiere a un entramado vincular, a ~11f1fflr.inlll'.r


• Registre un encuentro que los docentes de su institución tengan con el ex-
una modalidad de conexión intersubjetiva que se da entre perto invitado por usted.

los miembros de la institución. r'


-J: Intente realizar los tres tipos de registro indicados previamente, acompa-
Este registro le permitirá al directivo prestar atención a los
ñado de otros miembros del equipo de conducción o personas en quienes
. modos de participación, a los grados de compromiso y a
1: usted delegue alguno de ellos.
los estilos de comportamiento de cada uno de los docen- -,¡

tes y de los grupos de docentes. • Encaso pe no ser posible, haga un registro por vez, para luego comparar los
A través de él, se pueden detectar también fracturas institucionales -por ejemplo: diversos análisisy las ~iferenciasen lasconclusiones de ellos obtenidas, como
quiénes están con quiénes, especialmente si la institución abarca diferentes niveles asíde las decisiones que surgen;por ejemplo, que tales miembros de:la insti-
o turnos, o modalidades, o a profesores curriculares y espeCiales, etcétera-. tución deberían particip.ar en momentos diferentes; que tal experto no de~
berá volver a ser invitado .ya que norespond.e a las. necesidades
Sirve además, para indagar en qué medida hay intercambio entre los docentesr
institucionales, etcétera.
en qué medida hay posibilidades de ir conformando grupos, no sólo en función
de los estilos personales sino también a partir de la posibilidad de intercambio
de experiencias en el ámbito de lo profesional.

111. Registro de las estrategias. Se trata del registro q~.leel di-


}lnfltnl';f1I1I!.r

rectivo hace de las estrategias empleadas por el experto.


La razón esencial para realizarlo es que el mismo directivo ti

pueda hacer un aprendizaje de nuevas estrategias para lo"


F
1:

emplear con grupos de adultos. ,:'


L:

1/
L
Este registro puede permitir detectar la relación entre las
estrategias propuestas por el experto y la posibilidad de
respuesta -clima- por parte de los docentes; es decir, puede perrritir analizar en
qué medida hubo un buen "enganche", en qué medida las estrategias respon-
IAsesoramiento I£or..escrito: Nuevamente q~eremos aclarar que estas estrategias de asesoranliento a las que
¿mensajes de te>d:o por el celular? hernos abordadó'como entidades separadas, son, en realidad, complementarias
entre sí. Por otra parte, la elección de la estrategia de asesoramiento depende de las
Para determinar la pertinencia del uso de estas estrategias características particulares del directivo y del docente,. así como de las particularida-
es conveniente reflexionar sobre sus funciones. des de funcionamiento de la institución.
La palabra escrita sirve para conservar la información en Afirmamos que cuanto mejor conoce el directivo las diversas estrategias de ase-
cualquier momento; para aclarar, rectificar, dar a conocer ~Igo soramiento, más elementos tendrá para poder elegir la más adecuada frente a las
nuevo; ampliar conocimientos; etcétera. También resulta útil diferentes circunstancias" Por lo tanto, podrá hacer, por ejemplo, un asesoramiento
para unificar el discurso sin coartar la libertad de desempeño de los docentes y fa- por escrito, y Juego completarlo por medio de un asesoramiento interindividual.
cilita que circule la información; responde a las necesidades y las situaciones del ¿Cuándo un directivo realiza asesoramiento por escrito? Son dos las modalidades
contexto y ahorra tiempo. más habituales:
¿Cuáles son los escritos que usualmente llegan a los docentes?
a.. Cuando hace una observación a un maestro en la clase, y luego, una devolu-
1. Directivas, respecto de las cuales 'Jse acusa recibo" y fas docentes se "da~ por
notificados". ción. Esta devolución puede ser hecha en forma oral o puede ser hecha en
forma escrita, o de ambas formas.
2. Devoluciones -a las planificaciones, ~J registro de observaciones de clase~
b. Cuando recibe la planificación del docente y hace una devolución, que podrá
con indicaciones o señalamientos genéricos, del tipo de:
ser hecha también en forma oral, o por escrito, o en ambas forrnas.
• "Está bien" -al estilo del viejo y querido IJvisadode carpetas": 'dar por visto-o
• "Complete tal cosa".
Empleamos adrede el término Jldevolución", porque lo que queremos dejar en
• IIVuelva a hacer tal otra cosa'~
claro es que no toda JJdevolución"constituye un asesoramiento. Es decir, no a todo
o y la frase a la que se recurre más frecuentemente: I'Lo conversaremos per-
sonalmente". aquello que se escribe para devolver a un docente -sea referido a una observación
de clase o a una planificación-vamos a denominarlo asesoramiento por escrito. La
Especialmente esta última pone de manifiesto la valoración del encuentro personal intención en uno u otro caso va a ser distinta.
-de lo que nadie duda-, pero nos lleva también a preguntarnos si el lugar asignado En el asesoramiento, volviendo a nuestra definición anterior, se plantea una situa-
al lenguaje escrito por parte del directivo no se debe a veces a otros factores, y no ción educativa. Por supuesto que el directivo va a realizar IJseñalamientos ll
, en el
únicamente al de priorizar el encuentro presencial. Se pl~ntea así claramente la ne- sentido de que tanto en el caso de la observación como en el de la planificación, los
cesidad de resignificar el escribir del directivo. indicadores que se emplean, los puntos de partida que se utilizan, son Jo que el do-
cente efectivamente hizo, lo que el. docente planificó, pero el directivo tiene la inten-
¿Qué es el asesoramiento por escrito? ción de entablar un diálogo pedagógico con ese docente.
Se ha tomado en cuenta la importancia que tiene esta En el asesoramiento por escrito, fa intención no es sólo Ilindicar' qué es lo que el
modalidad, 'no tanto porque no se le escriba Ilalgo'" al do- docente l/hizo mal", y qué IIhizo bien': sino realizar un proceso educativo. Esto es,
cente, sino porque no se le puede adjudicar generalmente tomar al escrito como parte de un proceso de enseñanza, en una singular relación
la función de asesoramiento, en tanto situación educativa, de enseñanza que se puede establecer e~tre un docente y un directivo.
con intenci6n de compartir significados. Quiere decir que no todo escrito que un directivo reaJi~el por ejemplo, en la pla-
El asesoramiento por escrito es el que realiza un directivo cuando por determina- nificación de uno de sus docentes; l/podría" !legar a ser un asesoramiento. Esto ocu-
dos motivos no tiene frente a él, en persona, al docente. Entre otros, los motivos pue- rrirá cuando las indicaciones, acotaciones y señalarnientos posean una intención
den ser cuestiones de tiempo, o que la situación no ~Ioamerite l
o que el directivo pedag~gica, e incluso estén organizados de rnanera tai de Iíevar dentro de sí mismos
prefiera que lo que se trate quedé registrado por escrito. un proceso didáctico adecuado.
Ruth Harf. Delia Azzerboni I • Asesoramiento pedagógico: andamiaje y segUimiento ..

¿Cuál es la importancia de la lengua escrita en el asesoramiento? Se puede rela-


Diferencias contextuales
cionar con los siguientes ejes:

Canal oral Canal escrito


a. Desde los aspectos procedimentalesse destaca la posibilidad de:
• Explicitar las dificultades y obstáculos personales e institucionales para el • Canal auditivo.EI receptor comprende -Canal visual. El receptor lee el texto
empleo de la lengua escrita como' estrategia de asesoramiento. el texto mediante el oído. con la vista. El canal visual tiene una
capacidad de transmisión de informa-
• Incluir sugerencias y alternativas para comenzar y/o transformar la modali- ción superior al auditivo.
dad de asesoramiento por escrito.
• El receptor percibe los distintos signos • El receptor los recibe sÍmultánea-
del texto sucesivamente (uno tras otro). mente (todos a la vez). Este hecho im ..
b. Desde los aspectos actitudinales se destaca: plica diferencias en las estrategias de
• La valoración del escrito del docente, porque el directivo, al responderle por comprensión de los dos canales.
escrito, está reconociendo que para ambos no es sencillo poner el pensa-
miento en el papel; que exige esfuerzo, tiempo y compromiso; pero que • Comunicación espontánea~ El emisor • Comunicación elaborada. El em.isor
puede rectificar, pero no borrar, lo que puede corregir y rehacer el texto, sin
IJvale la pena". El directivo demuestra valorar lo que el docente hizo -por
ha dicho. El receptor está obligado a dejar rastros. El lector puede escoger
ejemplo, al escribir la planificación- haciendo éltambién el mismo esfuerzo comprender el texto en el momento cómo y d.ónde quiere leer el texto (en
de escribirle. de la emisión y tal como se emite. qué orden, a qué velocidad, etcétera).
• Todo directivo que fue alguna vez docente sabe del interés que en él se des-
• Comunicación inmediata en el tiempo • Comunicación diferida en el tiempo y
pertó cuando al recibir una planificación, se encontró con un escrito que le
y el espacio. Lo oral es más rápido y en el espacio.
demostraba el valor y la importancia que el directivo había concedido a esa ágil.
producción suya.
• Comunicación efímera. Los sonidos • Comunicación duradera. Las letras se
La valoración de la lengua escrita como memoria de lo sucedido, tanto en
son perceptibles solamente durante el graban en un soporte estable y perdu-
lo individual, como en lo interindividual, grupal o institucional.Se trata de un ran. El escrito adquiere valor social de
tiempo que permanecen en el aire.
IIregistro legitimado" de l.') que se va diciendo: como a lilas palabras se las testigo y registro de los hechos.
lleva el viento", el escrito permite que lo dicho quede asentado y se pueda
• Utiliza mucho los códigos no-verbales: • Utiliza poco' los códigos no-verbales:
.volver a ello tanta~' veces como sea necesario. El poder yolver a .ello una y la. disposición del espacio y del texto,
la fisonomía y los vestidos, el movi-
otra vez es actuar como memoria. miento corporal, el para,..lenguaje, el la textura del soporte, etcét~ra.
• Además, el asesará miento por escrito brinda al docente la posibilidad de espacio situacional, etcétera. En una
decidir en que ámbito, en qué momento y con qué ritmo lo lee, lo que no conversación, el significado social de
los códigos no-verbales es del 65%
le es permitido por el asesoramiento presencial. contra el 35% de los verbales.
• La.valoración de lo escrito como producción institucionalizada y legitimada
de modalidades de funcionamiento. En el ámbito de lo institucional, el es- • Hay interacción durante la emisión del • No hay interacción durante la compo-
texto. El emisor, mientras habla, vela " sición. El escritor no puede con9cer la
crito IJlegitima", hace de lo escrito un Jlsaber institucional". reacción del receptor y puede modifi- reacción real del lector.
car su .discurso según sea ésta. El len-
c. Desde los aspectos conceptuales se destaca que: guaje oral es negociable entre los
interlocutores.
• Existen semejanzas y diferencias entre el lenguaje oral y escrito que se ponen
de manifiesto en el siguiente cuadrO' extraído de Cassany, D.: Describir el es- • El contexto extralingüístico posee un • El contexto es poco importante. El es-
papel muy importante. Lo oral se crito es autónomo del contexto. El
cribir, Paidós, Buenos Aires, 1991. autor crea el contexto a medida que
apoya en él: códigos no-verbales, et-
cétera. escribe el texto.
Asesoramiento pedagógico: andamiaje y seguimiento ¡
~ Ruth Harf e Delia Azzerboni

En 'segundo lugar, podemos comparar las estructuras gramaticales y sintácticas de EL DlaEGIVO y SU CARPETAa
Armando ideas, buscando huellas, construyendo propuestas
los textos orales y escritos. Este segundo grupo de características las denominamos
textuales, porque hacen referencia al mensaje (el texto) de ia comunicación.

Escri'toss'obr~ una planificación t) Unaobservación.


Diferencias textuales
1. Tome un'aplanificación deun docente o la crónica dé ~naclase obs~rvada.
Canal oral Canal escrito
2. Escriba~-en hoja aparte, los señalamientos que le haríaill, docente; puede
Adecuación eteg,irentre hacer acotaciones globales o focaliz~das sobre algún aspecto
en particular.
• Tendencia a marcar la procedencia • Tendencia a neutralizar las señales de
dialectal (geográfica, social y genera- procedencia del emisor. Uso más fre- 3. Entregue dicha hoja al docente, o ~un cole.gadé la, c~nduccióny ~olicite que
cional) del emisor. Uso más frecuente cuente del estándar. exprese su opinión acerca delg •..
ado d~ pei1:~neJlciayclaridad de las acota~'
de las variedades dialectales. 'ciones,poniendoespe'cial atenciónenel cará~ter de asesorarnlento peda-
gógico-situaciÓn educativa de I~s'r:nisma~.
al Asociado a temas generales, bajo • Asociado a temas específicos, alto
grado de formalidad y propósitos sub- grado de formalidad y propósitos ob-
jetivos (usos privados). jetivos (usos públicos).
Pensando y repensando el valor de los escritos
Coherencia Los directivos muchas veces expresan su dificultad en aceptar, entender o com-
prender su escritura como una instancia posible de asesoramiento a los docentes.
• Selección menos rigurosa de la infor- • Selección muy precisa de la informa-
mación: presencia de digresiones, Aun cuando el directivo no conozca estrictamente a ese docente, y aun cuando no
ción: el texto contiene exactamente la
cambios de tema, repeticiones, datos información relevante. pertenezca a ese nivel, ni conozca los contenidos disciplinares presentes en la pla-
irrelevantes, etcétera. • Menos redundante. nificación, tiene muchas cosas que decirle.
• Más redundante. • Estructura cerrada del texto: responde Los directivos deben tener en cuenta la posibilidad de hacer una devolución global
• Estructura abierta del texto: hay inter- a un esquema previamente planifi-
acción, el autor puede modificarla du- cado por el autor. o focalizada: no siempre es necesario analizar la totalidad de lo observado en la
rante la emisión. • Estructuras estereotipadas: con con- clase o lo leído en una planificación.
• Estructuras poco estereotipadas: el venciones sociales, fórmulas y frases Lo que se escribe no sólo depende del trabajo del otro, sino también de Jos marcos
emisor tiene más libertad para elabo- hechas, etcétera.
rarlas como desee. de significación y referencia de quien es~ribe. Es por ello necesario tener en cuenta
los marcos referenciales del otro: ¿Quiero escribir? ¿O quiero que el otro lea?
CohesiÓn Se le debe dar gran importancia al papel de los códigos institucionales: su nece-
sidad y sus riesgos e/una palabra lo dice todo" ... y se hacen supuestos continuos).
• Menos gramatical: utiliza entonacio- • Más gramatical: signos de puntuación, Se debe partir de lo positivo. Se comienza por indicar los elementos que se pue-
nes, pausas y ciertos elementos gra- como por ejemplo sinónimos o enlaces.
maticales (pronombres, conjunciones, den y deben rescatar en la producción del docente.
• Utiliza pocos recursos paralingüísticos:
etcétera). diversas tipografías (cursiva, negra) y Los directivos pueden dar opinión y ejemplificar. Los ejemplos pueden ser .una
• Utiliza muchos recursos paralingüísti- otros códigos gráficos (corchetes, as- ayuda cuando buscan ampliar la perspectiva y no se limitan a una sugerencia o di-
cos: cambios de ritmo y de velocidad, teriscos, etcétera). rectiva de copia del"modelo tipo" escondido en las ejemplificaciones.
variación de tonos y otros. • Utiliza pocos códigos no-verbales: dis-
• Utiliza muchos códigos no-verbales. tribución espacial del texto, otros signos Un directivo nunca debe olvidar fundamentar lo que escribe. La falta de fundamen-
o Alta frecuencia de referencias al con- visuales (esquemas gráficos, etcétera). tos es muy peligrosa, pues puede anular la mejor de las intenciones; es conveniente
texto, a la situación, etcétera: tú, yo, • Alta frecuencia de referencias al.mismo que el directivo argumente, aunque sea brevemente, el porqué de sus acotaciones.
aquí, ahora, y otros. texto: él, aquél, mío, algunos,.etcétera.
El docente espera que el directivo brinde orientaciones sobre cómo resolver algu-
nos de los problemas detectados.
a~Análisis de planifica.ciones. Selección de criterios o Es un documento del seguimiento realizado.
El análisis de planificaciones y su devolución se encuadra también en el asesora- • Establece una secuencia en el tiempo de los señalamientos; por ello es asesoramiento.
miento por escrito. Por la diversidad de estilos de elaboración de planificaciones es • El docente puede volver a ella toda vez que lo necesite.
muy difícil.precisar en estas líneas qué será pertinente analizar. A pesar de ello se Se constituye en un proceso interactivo, de I'intercambio en ausencia",.
pueden señalar algunos aspectos. • Si a lo largo del año el docente no logra reformular sus propuestas, el directivo tiene
La diversidad se puede vincular con el nivel educativo, o con las decisiones juris- elementos para su evaJuación.
diccionales o institucionales. Por ejemplo, la Educación Infantil y la Primaria, se ca-
racterizan por conformar una carpeta' didáctica y planificacion'es de unidad didáctica Así como la observación debe estar seguida por una devolución, la planificación también
o proyectos. la requiere. Con frecuencia, la escasez de tiempo impide hacerla cara a cara; por ello, la
Un aspecto primordial a destacar: cualquier planificación debe hablar por sí devolución por escrito ayuda a ampliar y a extender el asesoramiento. Las sugerencias bi-
misma. Siempre decimos: leer una planificación permitirá "hacerse la película" de bliográficas que se puedan incluir permitirán al docente ampliar lo explicitado por el di-o
lo que el docente piensa hacer por, con y para sus alumnos. rectivo, en la planificación.
Si se analiza la unidad didáctica, tendremos en cuenta algunas variables que luego
pueden abrirse en indicadores: Preguntas movilizadoras, preguntas capciosas, preguntas incentivadoras
Nos preguntamos acerca de los tipos de preguntas que se pueden plantear en toda si-
• Presencia de to~os los componentes, objetivos, contenidos, actividades, estra- tuación comunicativa, lo que remite a la cuestión de qué cuidados hay que tener al hacer
tegias didácticas, recursos y evaluación. un asesoramiento por escrito.
• Relación entre objetivos y contenidos . .;.' <~

• Coherencia entre componentes. 1. Preguntas que apuntan a obtener información que él directivo realmente no tiene.
• Actividades que faciliten la apropiación de los contenidos. Por ejemplo: ¿Quiénes participarán en esta actividad?, ¿Qué dí~ se utilizará tal espa-
• Secuenciación de contenidos:i,~.~} cio? Son preguntas que verdaderamente requieren aclaración.
• Articulación entre la unidad didáctica anterior y la .actual. 2. Preguntas que, apuntan principalmente a indagar las concepciones que subyacen a
• Pertinencia de recursos en relación con las actividades propuestas. la elección de ob.ietivos,contenidos, actividades, etcétera. Estos Jlpor qué" llevan a in-'
• Correlación entre las estrategias didácticas enunciadas y las actividades que des~ dagar los fundamentos de las actividades del docente. Por ejemplo: ¿Qué contenidos
arrollarán los alumnos. se enseñarán mediante esta actividad?
e Adecuación de lo plan"ificado al contexto, los alumnos y la época del año. 3. Preguntas que contienen juicios de valor, J'envueltos en papel" de preguntas. Por
11 Respeto por la diversidad y la continuidad en lo enunciado en el planeamiento. ejemplo: ¿Es ésta la mejor manera de lograr que los alumnos participen activamente
11 Consideración de un tiempo estimativo. de la propuesta? Es importante no poner en las preguntas los juicios de valor, y no
Nombre. incluir el lIno" en las preguntas¡ no hacer preguntas que esco :1dan acotaciones cínicas,
, 11 Etcétera. preguntas Jlcapciosas" o descalificaciones "disfrazadas" de preguntas.
4. Preguntas que apuntan principalmente a abrir interrogante~ y reflexiones en el do-
¿Cómo dar cuenta en la planificación de las interpretaciones, los señalamientos y cente. En este caso, la pregunta es como la guía que conduce a que el docente se
las sugerencias que el directivo haría al docente? Por varias razones afirmamos que devuelva esa pregunta a sí mismo: ¿por qué lo habré hecho?
deben quedar asentadas en la misma producción, con respeto y prolijamente. Porque:' 5. Preguntas en las que se dan órdenes, indicaciones, retos. Directivas IIdisfrazadas" de
preguntas. ¿No sería conveniente que tuviera en cuenta ... 7 ¿No le parece a usted de-
• .Se puede convertir en un "diálogo en ausencia". seable o adecuado que ... ?
• Da cuenta de las sugerencias que se hacen al docente. 6. Preguntas que planteen dudas. Para 'que el docente reflexione y para que dialogue con
• Evidencia haber leído la planificación. otros. Por ejemplo: la secuencia enunciada ¿posibilita reconstruir el conocimiento?
I Ruth Harf. Delia Azzerboni
'fi'iAl Asesoramiento pedagógico: andamiaje y seguimiento

7. Preguntas para plantear cuestiones que no se le habían ocurrido antes al des- En el asesoramiento por escrito, el directivo debe tener puesta la atención no sólo
tinatario. Por ejemplo ¿Es posible que esta estrategia didáctica se pueda mo- en el qué quiere decir, sino también en el cómo lo quiere decir, porque lo que el di-
dificar de este modo para así potenciar la actividad de los alumnos? rectivo desea garantizar es que lo que el docente IJescuche" (lea) sea lo mismo que
él se propuso decirle.
Es frecuente realizar preguntas IJequivocadas". Tales son: Por lo tanto, en algunos casos, con algunos docentes, la forma en que se escribe
puede ser muy directa; en otros, las oraciones deberán estar enunciadas haciendo
1. Preguntas que conllevan la expresión de opiniones o dan directivas escondidas. uso del Ud. Es decir, la modalidad que tendrá el discurso por escrito va a depender
Al estilo de: IJ¿No te parecería mejor hacer eso?", IJ¿No crees que sería mejor fundamentalmente de quién sea el receptor.
suspender o modificar tal propuesta?" lo que, más que una pregunta, es, prác-
ticamente, una indicación. Se deberían dejar de lado aquellas preguntas que b. Asesoramiento mediante material escrito: iia leer y escribir se ha dicho!!
son en su esencia directivas escondidas, y no verdaderas preguntas. El material escrito circulante en las instituciones puede ser elaborado por el equipo
2. Preguntas que conllevan indicaciones implícitas. También sería deseable evitar de conducción o por otras personas. Además de la devolución de las planificaciones
aquellas indicaciones q~e son puestas en forma de sugerencia; no porque sea -que ya desarrollamos- se incluye en esta modalidad el material bibliográfico selec-
inadecuado o no pertinente dar una indicación, sino porque, si lo es, no debe- cionado teniendo en cuenta su relación con la problemática que se está abordando
ríamos presentarla escondida tras una pseudo-pregunta. en el asesoramiento.
3. Preguntas que hacen uso del potencial y el condicional. Si bien , habría que ... , Los escritos deben reunir ciertos requisitos:
sería conveniente ... , me gustaría ... , en realidad ... , explicaría A veces, el di- • Ser claros, breves y constituir una unidad de significación en sí mismos.
rectivo realiza para él esta indagación; pero en algunos casos es necesario que • Ser pertinentes y existir una razón para su presencia.
el propio docente la realice, porque suele llevar a cabo actividades concretas • Responder a un tema acordado.
en una forma bastante automatizada y al no cuestionar sus fundamentos tam- • No sustituir la relación cara a cara.
poco revé esa práctica. (Lo mismo vale para la observación de clases). • ~ por sobre todo, no tener carácter de sanción.

En el caso de que el directivo elija proponer una determinada lectura bibliográfica


EL DIRECTIVO Y SU CARPETA.
Armando ideas buscando huellas construyendo propuestas
1 1
como modo de asesoramiento, previamente definirá los criterios para su selección,
criterios que convendrá compartir con los docentes. Algunos de ellos son:

Ser pertinente a la propuesta de trabajo.


• Tener una cita de capítulos o fragmentos a leer.
R~S.pJ~ .•.•.•.
~.e,!Olu~i()?~S ..~.~.•. q ue. haya.hec:hQ •...•
~Od()ti~o •.. ~nl~~;~lti!1;10~~i~~H?~ ...•.
~.•sus
Ser instrumental, de lectura sencilla y comprensible .
nt e s: id e n
.do c~......•.. t ifiiq u e e......•.
...•....... .:.t. i Po d e.. p.,.. r..e..g.. u nt a..s e m p.,.. l.e
I.'•. y.
. ad.'~ a ..n.' a Ii.ce..' s.u'.p e rt
'.'i.ne n c i.a,..
teniendo en cúentá las~¿nsid.eracionesanteriores. . ..' '.:...;" .' Explicitar la relación con el tema de asesoramiento.
• Incluir las fuentes bibliográficas.
¿Por qué hay que "modalizar" el discurso? • Ser de fácil acceso para el docente.
Otro aspecto a tener en cuenta en el asesoramiento por escrito es lo que se de-
¿En qué casos puede el equipo de conducción emplear esta estrategia?
nomina la modalización del discurso. Es necesaria la modalización del discurso por-
Veamos algunos ejemplos:
que el escrito no va dirigido a un público general, ni semianónimo o flcolectivo", sino
a un público individual y singular. • Desconocimiento de un contenido y/o estrategias de trabajo por parte del docente.
Es por lo tanto importante que el directivo tenga presentes las características del • Aparición de nuevos textos que actualicen contenidos.
receptor, lo que no significa que modifique lo que va a decir, ni que "renuncie" al • Necesidad de responder a procesos rápidos de socialización de saberes y ha-
contenido de lo que quiere decir si lo considera flválido". ceres institucionales.
Asesoramiento pedagógico: andamiaje y seguimiento
1 Ruth Harf. Delia Azzerboni

El DIRECTiVO Y SU CARPETA.
-....-.. ~-----_.
.. -~_._-----_._w .. ¡
La sugerencia de la lectura bibliográfica por parte del directivo a los docentes, no
J
v

debe entenderse como una obligación, una depositación ni un desligamiento del Armand? ideas, buscan~uellas, cons:ruyendo propuestas

proceso de asesoramiento cara a cara.


En primer lugar destacamos la necesidad de que el directivo conozca profunda-
mente el material para orientar al docente en su lectura. Además será deseable fijar
un tiempo aproximado para compartir las ideas-eje que se espera recuperar de la lec- Ila"ceunrecorridore~OVi~labib"otecaped~desuesc~

para registrar en qué medida son consultados los textos. 1


tura 'l que esencialmente se vinculan con el asesoramiento, sin que se entienda esto
Seleccione uno de ellos que sirva para asesorar sObre alguna problemática ~
l.
como "te tomo la lección". Este encuentro garantiza la pertinencia de la orientación
específica. 1
realizada por el directivo; ¿se comparten ahora nuevos marcos de significación?
Prepare la guía que entregaría a sus docentes para que la lectura de dicho ¡
¿Qué documentación
titucionales,
elaborada por los directivos como instructivos, acuerdos ins-
propuestas y consensos se han escrito? ¿Qué "aloja" esta documenta-
texto se convierta en un asesoramiento mediante material escrito. ll
Registre la repercusi6n de est~ estrategia. 1
ción? Actualmente la tecnología ha facilitado el recupero de la misma, pero ésta no
........... .__ ---1I
sólo debe estar archivada, sino que, para que circule y se configure como un recurso
permanente de asesoramiento sería deseable que se guardara en carpetas, ficheros
o biblioratos de fácil acceso y manipulación para recurrir a ellos tantas veces como IAsesoramiento grupal:
el equipo educativo lo requiriera. "ronda, ronda, que te quiero redonda"
Este material será muy útil para recibir a los "docentes nuevos"; no siempre se tie-
nen en cuenta y, lamentablemente, suele haber falta de preocupación por su socia- El asesoramiento grupal puede abordarse desde sus aspectos
lización y por ponerlos al corriente acerca de la identidad institucional. más técnicos y desde los aspectos más teóricos: ambos son dife-
Integrar a quien recién llega debe ser un objetivo prioritario para el directivo. Existe rentes pero complementarios. Insistimos, tal como lo venimos plan-
una cultura institucionalizada que es deseable que sea conocida por los docentes teando a lo largo de este texto, en que toda selección de estrategias
nuevos. En la medida en que los aspectos de esta cultura estén organizados tal como está impregnada de posturas ideológicas: las estrategias no son
recién lo explicitamos, en materiales de rápido acceso como una carpeta o un ar- neutras, conllevan una concepción de hombre, de grupo, de sociedad f etcétera.
chivo, le facilitarán al recién llegado la posibilidad de apropiarse de una cantidad de Respecto de los aspectos técnicos, cabe preguntar ¿cómo llevarlo a cabo?, ¿cuándo?,
saberes, códigos, valores y significados para su integración adecuada y feliz. ¿dónde?, ¿con quiénes?, ¿es diferente de las "reuniones de personal" y de las "jornadas
Por cierto esta "carpeta" no podrá reunir toda la información requerida. El "docente de reflexión"?
nuevo" deberá ser informado sobre cuestiones de la tarea, la institución, sus colegas, Los aspectos teóricos brindarán el fundamento para su realización .
. el contexto en que está inserta la escuela, las normas que rigen la institución, etcé- Se denomina asesoramiento grupal a aquél que se da a más de tres personas. No
tera. Estos contenidos exceden lo curricular; por ello consideramos que no todo se toda reunión grupal es asesoramiento grupal. Los destinatarios del asesoramiento
constituye en asesoramiento pedagógico, pero en tanto se integren aspectos de lo grupal son los.docentes en tanto grupo: grupo de todos los docentes de la institu-
curricular-didáctico adecuadamente seleccionados por el equipo de conducción, po- ción, de todos los docentes de un nivel, de todos los docentes de un turno, de todos
dría entenderse que se está asesorando por escrito. los docentes de una materia, de todos los docentes que tienen una determinada
problemática, etcétera.
En síntesis, el material escrito incluirá: ¿Por qué realizar asesoramientos grupales? Porque se parte de reconocer en el .
• Análisis de planificaciones. grupo la potencialidad para la reelaboración de contenidos y la producción de sa-
• Recomendaciones de bibliografía específica. beres que hacen a la práctica educativa. Se sustenta en la convicción de que el grupo
• Carpeta de acuerdos institucionales . tiene valor como potenciador de los procesos de aprendizaje, en este caso específico
• Archivo de instructivos o circulares de carácter pedagógico. del asesoramiento.
o ASesoramiento peaagogaco: anaarnlaJe y seguimiento ,
Ruth Harf e Delia Azzerboni l'

ter de situación educativa que debe tener el asesoramiento; que no toda reunión de
A.SE CAMBIA "GRUPO SUMA" POR "GRUPO POTENCIA"
personal o jornada es automáticamente una instancia de asesoramiento, aunque
Al hablar de grupos en el ámbito escolar, podemos. rápidamente remitirnos a los fa-
cualquiera de ellas se puede convertir en un asesoramiento grupal. Podrá serlo en
mosos l/trabajos en grupo" o l/trabajos en equipo" en los que muchos participamos a
lo largo de nuestra escolaridad. En esos casos, y en algunos que aún hoy persisten, el
la medida en que la intención y la organización de la
misma así lo definan. No de-
bemos olvidar que el asesoramiento grupal se realiza en una institución concreta en
desarrollo del trabajo grupal consistía más que nada en la mera sumatoria de trabajos . . '
una situación definida y, fundamentalmente, va dirigido a personas reales, con sus
individuales, adosados los unos a los otros, en los que quienes elaboraban una parte
historias, características y vinculaciones.
de la tarea generalmente no sabían demasiado sobre lo que hacían los demás, salvo
Las reuniones de personal, jornadas de reflexión o convocatorias semejantes
en el momento de exponer el producto. A esto hemos dado en llamar Jlgrupo suma".
pueden ser formas instituidas, más o menos habituales, de encuentros grupales
Por otro lado se dan situaciones en las que hay verdadero intercambio grupal, en
dentro de una institución. Estos encuentros pueden tener diversas intenciones y
donde los aportes de cada uno de los miembros son es'enciales para el desarrollo y
finalidades: compartir información, elaborar planes de acción conjunta, dar direc-
logro de las metas propuestas.
tivas, etcétera.
Los aportes no son únicamen~e escritos, ideas¡ etc., que un miembro. pueda apor-
De acuerdo con la intención, el contenido y la modalidad implementada, una reu-
tar, sino que implican también las preguntas, los cuestionamientos, las dudas y hasta
nión de personal o una jornada de reflexión u otro encu~ntro pueden ser J1asientos",
los silencios de algunos de los miembros. Son aportes reales en la medida en que
lIespaciosl1, o Jlámbitos" adecuados para realizar asesoramiento grupal.
muchas veces Jldisparan" en los demás la necesidad de cuestionarse lo que acaban
El grupo pequeño permite un encuentro más directo entre los participantes.
de aportar, necesidad de ampliar o focalizar las ideas, necesidad de buscar más in-
La confrontación y el debate de opiniones facilitan la construcción de conclusiones
formación, necesidad de mayor claridad en la exposición de sus ideas, necesidad de
compartidas. El asesoramiento en grupos pequeños se constituye en el. punto de
buscar coherencia entre lo que expresaron y posturas anteriores, etcétera.
convergencia o de síntesis entre los beneficios de la modalidad de asesoramiento a
De este modo se hace referencia al lJgrupo potencia los aportes de cada uno de
l1
:

grupos grandes y la de asesoramiento individual.


los miembros JlpotencianJl los de los demás. Ello no impide hablar de repartir tareas
l.,
y actividades entre sus miembros, sino que le da otro significado: 'no se reparte para
Be los DEBE
y PUEDE DEL EQUIPO DE CONDUCCiÓN
luego adosar los resultados, sino para que el aporte individual se ponga en juego en
Podemos enunciar algunos rasgos que ayudan a considerar como prioritarios para
el intercambio grupal.
abordar el asesoramiento grupal:
La esencia del verdadero trabajo grupal es la conciencia por parte de todos sus
miembros de que solos no pueden, de que se necesitan mutuamente para alcanzar
1. Definir los criterios de agrupamiento según:
la meta, la producción deseada. Si la actividad se puede. realizar del mismo modo
en forma individual, el trabajo grupal puede resultar una mera cuestión de organi- • La edad de los alumnos que los docentes tienen a su cargo.
zación espacial, temporal o numérica: es requisito indispensable que él grupo sea
t) El turno al cual concurren.
percibido como necesario. La necesariedad grupal no implica la pérdida de los apor-
.tes individuales, ni la pérdida de la identidad de cada u.no de sus miembros. Emple- . Los contenidos curriculares: cuando el grupo se propone abordar, por ejem-
Jt plo, un mism~ proyecto o desarrollar una actividad compartida -proyecto de
ando términos poco académicos podríamos decir que significa el paso de la Jlyoidad
a la JlnostridadJt. huerta, campamento, fiestas u otros-.
El asesoramiento grupal puede incluir a todo el grupo de docentes de una insti- La singularidad de una problemática: cuando el eje del asesoramiento se re-
, I
tución o centrarse en grupos pequeños; toma como modalidad esenCial de interac- fiere a dificultades compartidas por un grupo de docentes.
ción el diálogo entre los participantes; además tiene claramente definida la e El tiempo disponible para asesorar: el directivo considera que no le alcanza
necesidad de abordar problemáticas, concretas, claras y focalizadas. el tiempo para hacer asesoramientos individuales pero desea tener igual-
De las dos ideas anteriores se desprende la siguiente: es una situación dialógica, mente un encuentro Jlcara a cara" con los docentes.
cuya finalidad no es únicamente informativa ni de dar directivas y conserva el carác-
I
Ruth Harf -Delia Azzerboni Asesoramiento pedagógico: andamiaje y seguimiento

• El espacio posible para el encuentro con los docentes. 7. Considerar los aspectos organizativos. Ellos hacen al encuadre general del ase-
• Otros temas que surjan de la observación institucional que posibilitan la so- soramiento grupal. Se deben considerar aspectos tales como:

cialización de saberes y experiencias: es una oportunidad para intercambiar, • Composición del grupo
- Número de participantes.
confrontar, consensuar, discrepar, llegar a acuerdos necesarios para que la
- Roles que tiene dentro de la institución.
institución funcione del modo más armónico posible.
- Características de los participantes: saberes, experiencias, intereses, etcétera.
2. Crear y mantener clima. Si el asesoramiento grupal responde al concepto de si- • Disposición del espacio adecuado
- Comodidad.
tuación educativa y para poder dar respuesta a necesidades y demandas grupales
e institucionales, el equipo de conducción debe tener en cuenta, desde un prin- : No iriterrupción (para valorizar el encuentro).
- Recursos materiales: papel, textos, café, etcétera.
cipio, la importancia de crear y/o mantener un clima y un vínculo de confianza
para permitir que surja la demanda a 1aque el asesoramiento intenta responder. • Definición de los tiempos necesarios
- Periodicidad.
3. Tener claridad sobre los objetivos y contenidos a. abordar. Un asesoramiento - Duración del encuentro.

grupal en el que los participantes no saben bien cuáles son los objetivos y cuá- - Proyección de encuentros futuros.

les son los contenidos que se van a abordar puede naufragar en un' mar de • Distribución de tareas que faciliten esta modalidad de asesoramiento

buenas intenciones pero dotado de poca eficacia. - Reparto previo de material.


- Avisos a quien corresponda.
4. Planificar las actividades. Esta modalidad de asesoramiento requiere pensar Recordatorios de reunión.
adecuadamente las actividades que se realizarán, las consignas de las propues- - Registros de los encuentros.

tas y la secuencia probable de actividades.


8. Considerar .Ias diferencias en cuanto a los participantes. Es importante que el
5. Rescatar el papel de las preguntas. Es importante destacar la capacidad para e~uipo de conducción no ignore la existencia de esta variable, pues ella incide
hacer preguntas, especialmente preguntas problematizadoras. Una buena pre- en el desarrollo del asesoramiento grupal. Dicho de un modo quizás tajante:
gunta puede llevar a la reflexión individual y grupal sobre las prácticas docentes. las diferencias pueden ser potenciadoras u obstaculizadoras; la heterogeneidad
El equipo de conducción tendrá en consid~ración que el intercambio de pre- en cuanto a experiencias, saberes, roles, etc. puede ser di'ficultosa de manejar,

guntas y sus probables respuestas son altamente incentivadoras de la discusión pero siempre. enriquecerá más la actividad que una pseudo-homogeneidad
que resulta más que nada de ignorar las características particulares.
grupal.
La homogeneidad debería estar puesta fundamentalmente en las intenciones
6. Relacionar las prácticas docentes y la reflexión. El asesoramiento grupal poten- y propósitos, en las metas y proyectos.
cia la posibilidad de compartir resultados del desempeño docente, tanto en lo
que se refiere a logros como a obstáculos y falencias. El proceso de conoci- 9. Pasos en la programación. Si bien estos pasos no son exclusivos del asesora-
miento compartido incluye tanto el poder compartir experiel:lcias como el miento grupal, es interesante recordarlos en esta ocasión, casi a modo de re-
poder reflexionar en forma conjunta sobre las mismas. Esto requiere por sobre sumen o de organizador de la tarea:
todo tener confian.za en el Otro, percibir al Otro como colega interesado en el • Diagnóstico de necesidades. Se utilizan diversas fuentes, por ejemplo, obser-

mejoramiento de la propuesta docente y no como un competidor en busca vaciones, .planificaciones, encuestas y observaciones de producciones de los

del error que delata malos desempeños. Se debería potenciar la configuración alumnos, entre otras.
de todo tipo de relaciones entre las reflexion'es que ~urjan del asesoramiento • Definición y delimitación de las problemáticas. Sobre las cuales versará el

grupal y las prácticas docente~. asesoramiento grupal.


I Ruth Han • Delia Azzerboni 1ij4{."mmJ.'I %!4ii[.){illl¡'ij'S¡" 5t¡'f'f"'fhl' .'MI

c. MODALIDADES DE ORGANIZACiÓN DE lAS ACfIVIDADES DE ASESORAMIENTO A GRUPOS


• Anticipación de las estrategias y técnicas de dinámica de grupo. Las más ade-
GRANDES: LOS TALLERES
cuadas para cada situación concreta.
Valoramos en el taller fa existencia de un espacio y
• Durante el asesoramiento grupal. Presentar, conducir y hacer el seguimiento
un tiempo para la experiencia, la reflexión y la concep-
de las distintas actividades programadas, sabiendo que la flexibilidad de las
tualización que faci/ita la integración teoría-práctica.
mismas es condición necesaria para ir adecuándolas al desarrollo de este ase-
El taller constituye una experiencia relevante para los
soramiento grupal.
participantes como situación de aprendizaje, en tanto
Es importante estar atento para poder establecer y ayudar a que los otros es-
pueden interactuar entre sí en torno de una tarea espe-
tablezcan todo tipo de relaciones entre la situación actual y otras, con otros
cifica y asumirun rol activo y protagónico. El mismo su-
saberes y experiencias, etcétera.
jeto (o .Ios mismos sujetos), se convierte en objeto de
• Para cerrar la reunión de asesoramiento grupal. Tener presente la necesidad.
estudio.
de arribar a conclusiones; la conceptualización ayuda a compartir, generalizar
El proceso de conocimiento es asumido por el grupo mismo, que cuenta con una
y eventualmente a transferir lo aprendido a otras situaciones semejantes.
coordina~ión de carácter cooperativo y favorecedora de la democracia grupal.
Puede incluir una síntesis, ya que ella permite que todo el grupo tome con-o
La vivencia o experiencia es el primer paso. Debe iniciarse con el empleo de téc-
ciencia de lo abordado; esta síntesis la puede realizar tanto el equipo de con-
nicas disparadoras que rompen el hielo inicial y movilizan estructuras cognitivas en
ducción como algún otro miembro de la reunión.
relación con el tema que se intenta abordar.
La evaluación del asesoramiento es importante, y puede hacer referencia
El espacio-tiempo para la reflexión posibilita pensar acerca de la vivencia; durante
tanto a los aspectos temáticos como a los dinámicos del mismo.
ese momento los participantes comienzan a entretejer ideas y pensamientos acerca
del contenido propuesto para el taller. Ese momento articula el hacer con el sentir.
Si la necesidad de 'asesoramiento incluye a un número importante de personas, po-
El momento final permite la conceptualización de las ideas que han surgido du-
dremos recurrir a una estrategia grupal, utilizando entre otras modalidades la de taller.
rante la reflexión; decimos que se entretejen ideas, tanto por la acción de los parti-
cipantes como por los aportes que brindan el o los coordinadores del taller.
De esta manera se van produciendo los aprendizajes, en tanto se han generado
EL DIRECTIVO Y SU CARPETA.
Armando ideas, buscando huellas, construyendo propuestas oportunidades para interrogar, aportar, dudar, indagar, por lo cual se resignifican los
saberes o las ideas previas.

En síntesis, se trata de un tiempo y un espacio para que todos, de manera coo-


Le proponemos que recurra a las vivencias que posee por haber participado perativa, mediante el Hhacer", a través de la posibilidad de preguntar y pregun-
en talleres .. tarse, con el aporte multidisciplinar y sistémico de las miradas, produzcan
a) ¿Cuándo sintió que aprendiÓo resignificósussaberes? conocimientos, ideas, hipótesis y teorías, tomando como punto de partida el
b) ¿Qué aspectos del taller rescata como I11LlY positivos? saber previo de los participantes.
c) ¿Cuálesseñalaría COrnO negativos o evitables?

La consideración del grupo como tal en el taller


Ahora bien, en función de .10 vivido y de los aspectos teóricos enunciados en el El grupo interactúa, compartiendo un tiempo y un espacio físico y se propone re-
texto:
alizar una tarea. En esta interacción se conforma el nosotros y se despliegan las re-
a) ¿Cuándoinclúiría usted'talleres ensuprQyectode.asesoramiento?

b) ¿~:e~~:~e~:~~~;t:~:~~OS' de acuerdo con la demanda desuescuela Y las I laciones de poder, de sometimiento, de competitividad, de colegialidad;
ejercen tanto los roles positivos como los negativos y en ello tiene suma importancia
en fin, se

. . ~. .~
el tipo de liderazgo que desarrolla el coordinador.
I Kutt1 Harl • Delia Azzerboni
'tii&' iIdf.fj ti¡la' ,.,.lii Ul{")! jI¥i j 0/'1 , QUI~TA\ PARTE , . Asesoramiento pedagógico: andamiaje y seguimiento I

Muchos son los miedos que siente el sujeto al trabajar en grupos; por ejemplo, • ¿El coordinador reúne las condiciones de tal? ¿Qué experiencia posee y cuáles
que se pierda la individualidad, la identidad propia. Lo interesante es que de la in- son sus condiciones para liderar?
dividualidad se pase a la colectividad, sin perder la identidad personal. • ¿Con qué tiempo, espacio y recursos se cuenta para realizar el taller? .
Las variables que intervienen en la estructura y la dinámica de los grupos son de
distinto dpo: D. El DIRECIlVO COMO COORDINADOR GRUPAL

Todo coordinador grupal tiene un rol de autoridad frente al grupo, si bien se trata
• Individuales. Intereses, deseos, bloqueos, frustraciones y habilidades.
de una autoridad de cierto tipo y con un objetivo especial. Su función radica justa-
• Inte.~nas.Clima, sentimiento de I1nosotros", normas, control, roles, tamaño del
mente en coordinar la actividad para que el grupo pueda cumplir con una tarea y lle-
grupo y esquemas de comunicación.
gar a sus objetivos; necesita generar las condiciones que faciliten ese objetivo y esta
• Externas. Presiones, demandas y limitaciones.
tarea; para ello tiene que promover cierto grado de participación, estimular una di-
El nudo del taller es realizar, explícita o implícitamente, la tarea. Comprende dife- . námica y una metodología que pongan en movimiento el debate, la discusión, la re-
rentes momentos: flexión, la búsqueda de puntos compartidos, la evaluación y la crítica de lo producido.
Hoy se concibe el rol de coordinador naturalmente, desde una concepción de-
1. Lapre-tarea. Es el momento en el que el grupo da vueltas, tarda en organizarse,
mocrática.
parece dilatar o divagar y expresa la dificultad de cada uno para ceder en las re-
Sabemos que ejercer un rol democrático no es fácil, menos aún cuando se coor-
sistencias y los miedos; por ejemplo, de la seguridad de lo conocido ante lo nuevo
dinan reuniones de trabajo con la finalidad de asesorar, donde se despliegan todos
o por construir, miedo a no saber, a ser desautorizado o desvalorizado por los
los aspectos que ya enunciamos. Por ello entendemos que para el directivo la em-
demás. Esto expresa la tensión entre el deseo de cambio y la resistencia a él.
presa no es fácil.
2. La tarea propiamente dicha. Se trata el objeto de conocimiento.

Cada uno puede empezar a operar desde su sentir, pensar y hacer, nudo de la re-
alización de lo propuesto mediante un plan de acción, habiendo advertido con quién El DIRECTIVO Y SU CARPETA. 1
Armando ideas~buscando huel/as~construyendo propuesti3!:-J
se está y contra quién se puede estar. Mediante una técnica determinada, el grupo
pasa a la acción, sabiendo de qué manera hacerlo; se despliega la dinámica grupal, A(TIVIDAD:~C.oordinando un taller de' "bordado,
se desarrollan las fuerzas de afiliación y pertenencia, el proyecto se afianza y se en- \' de'prácticas,educativas;U '., «'. ,

camina en pos de lo deseado colectivamente. Es deseable que la comunicación sea


multidireccional, aunque muchas veces hay monólogos, monólogos paralelos, rela- En el listado que sigue marque aquellos rasgos que usted tiene en cuenta, cuá..;...1

ciones de dependencia y de superioridad. le.s ..conSide.r a


....no p.e
..rtinentes, ~on CUáles.seSiente in.cómodo/a y c.U.ále..sn. o se. le.. 1
había ocurrido tener en cuenta.
Es el momento de la aceptación del nosotros, con respeto por la identidad propia
y por las diferencias. El coordinador, según el tipo de rol que ejerza, podrá ser acep-
tado, envidiado, integrado y/o respetado. TIene No Se siente NO sele
en considera incó- había o'cu-
Rasgos cuenta pertinen-
¿Cómo organizar un taller? modo/a rrido tener
tes en cu~nta
Para organizar un taller es interesante considerar previamente algunos aspectos.
Veamos:
• ¿Quiénes van a participar? ¿Son conocidos? ¿Es la primera experiencia con ellos?
• ¿Cuál es la demanda? Es decir, ¿por qué se organiza la actividad?
• ¿Cuál es la intención de quien convoca, qué esperan lograr?
• ¿Será suficiente un encuentro, o será aconsejabl = una secuencia para alcanzar
las metas?
I Ruth Harf. Delia Azzerboni Asesoramiento pedagógico: andamiaje y s'eguimiento
I

Atiende con igual'.dedi<;adón',a'todos, ,los


miembros "delgrupo. ' " ,

Su: participaciÓn es más activa,cuando el


grupo,es' novel; menos direqiva y' participa-
tiva cuando' el grupo esmásmaduro~

Habla 'sólo lo~ecesarioy 'no trata de do-'


,.minar el'pensamiento de los participantes.

Alienta 'Iab~squeda de>modos p'eculiares Empieza y termina p~ntualmente.


de resólver lo pedido. .
Ayuda a que el grupo e'ncueritre mod()s de, }\lienta la autonomíq•
registrar y sintetizar ló produ~idri~
, Ofrece ada raciones conceptuales cuando le Promueve el despliegue de conceptos, re-
parece pertinente tanto en los subgrupos laciones, análisis, sfntesis, generalizaciones,
como en el grupo total. abstracciones, extrapolaciones, es decir,'
c()nstrucciones y rE!construcciones. '
,Alterna momentos de observación 'silen-
ciosa con otros de apoyo yrecomendacio~
nes djreCtasy activas. Formula preguntas que puedan ser respon-
didas.
Crea un clima de confianza, seguridad y
"respeto. Sus ,preguntas dan lugar,a qlJe los partici-
pantes desplieguen sus experiencias e
Tiene 'conciencia de que durante el trabajo
idéas~
se encontrará con aliados y opositores in-
ternos y externos~ ~rmula preguntas con palabras que todos
Asume una conducta firme, decidida y pro- puedan Conipren~er,sinperder' calidad
fundari1ent~respetuosa hada todos. 'técnica. ' ."

Conoce, s(js, posibilidades:y limitaciones'y Las preguntas,repf~se~tan ull desafro para


planificasus reuniones sobi'eesa base. ' el' pensamiento~ .
..
'Alterna el trabajo individual con el trabajo , .. -

en grupo total yensubgrupos~ Utiliza'unlenguajéque"alienta la respuesta.

Fomenta Ymantiene lacomunicaciól1~


Realizapreguntas con eFpropósito de .obte-
Detecta y señala los obstáculos que se pre- ner inforrnacion, orecuperaralgó yael~bo-
sentan en tatarea. 'rado,() para abrir el ~iálo~o yla discusión.

Hace:preguntas alentarid()al grupo total y


no sol~riiente a un 'grupo minoritario~ "
ti Ruth Harf. Delia Azzerboni
a'{"11(.(j &'{'!j.'BiN;' .]'¡'i' '£t' Asesoramiento pec.1agogiCo: andamiaje y seguimiento

Como ocurre con toda clasificación, no


INS/Sl1MOS. A coordinar grupos de asesoramiento y de trabajo. se aprenc!~~Mu-'
chas veces ejercemos una coordinación'autoritaria porque es lo que generalmente
podemos hablar de reuniones "puras ge-
l1
; :~t~":,.,
neralmente cuando se planifica una, sobre
hemos vivido, tanto en nuestra .biografla escolar como en nuestra socialización
todo si se encuadra en la intención del
profesional. La toma. de conciencia de nuestras posibilida.des abrirá caminos pa~~
asesoramiento pedagógico, las cualidades
el despliegue.deesti!os más acompañantes y respetuosos de las nec~sidades de
de uno y otro tipo de reunión son tenidas
esos'Uotros a quienes será a la vez placeriteroy desafiante asesorar.
H

en cuenta a la hora de planificarla.


Muchos recuerdos y sentimientos encontrados compartimos quienes hemos par-
E. ¿Nos REUNIMOS PARA ASESORAR o TRABAJAMOS PARA REUNIRNOS?
ticipado en reuniones institucionales: placer, desconcierto, desagrado, fastidio, sen-
Con el propósito de ampliar algunas ideas que faciliten a los directivos ampliar
timiento de pérdida de tiempo, deseos de continuar o de interrumpir e irnos,
sus posibilidades de coordinació~ de grupos de trabajo y de asesoramiento, nos in-
etcétera. Cada lector podrá ampliar esta lista.
teresa abordar algunas conceptualizaciones que dan cuenta de ciertos recursos a
En otras palabras, muchas veces hemos sentido geseos de no regresar a una cita
los que podrán apelar para hacer más efectivas sus reuniones.
de trabajo por el des9liento que nos provocara la anterior.
Destaquemos que no todo lo que sigue hace estrictamente a reuniones de ase-
Ahora bien, como dire~tivos ¿qué podemos hacer para que esto no nos ocurra si
soramiento pedagógico, sino más bien, a reuniones en general y rasgos que hacen
nos cabe la responsabilidad de coordinar la reunión de trabajo o asesoramiento?
a su concreción; es deseable que los directivos tomen las decisiones adecuadas a
Existen algunos recaudos que podemos tomar para que la convocatoria sea un éxito.
los fines que se proponen desde las tareas de coordinación y asesoramiento.
Veamos: hablamos de un antes, un durante y un después de la reunión. Analice-
Las reuniones convocadas por lo~ directivos pueden ser:
mos cada uno de ellos.32
a) Horizontales. Coinciden docentes del mismo nivelo ciclo; se reúnen docentes
de Inicial, de primaria o de media, etcétera, pero todos del mismo nivel. Todos
a. UAntes"de la reunión
trabajan sobre cuestiones pedagógicas que les son comunes.
La preparación de la reunión requiere prestar atención a diversos aspectos:
b) Verticales. Abarcan a todos los niveles en cuestiones pedagógicas, comunitarias o
1. El temario u orden del día debe ser analizado y previsto con antelación por el
administrativas que les son comunes. Participa la totalidad del plantel educativo.
coordinador para evitar improvisaciones que siempre conducen al fracaso.
Desde otro criterio de clasificación, no excluyente respecto del anterior, podemos
pensar en la organización de reuniones: 2. La preparación de la reunión requiere determinar el ambiente físi~o y los ma-
teriales que se utilizarán.
Informativas. Las más conocidas y menos deseadas por los asistentes. Debemos reflexio-
nar sobre la pertinencia o no de interpretarlas como reuniones de asesoramiento. El con- 2.1. Elambiente físico. Incluirá previsiones tales como la disposición de las si-
tenido de las mismas puede ser sustituido o trasmitido en un comunicado o una nota que llas y mesas acorde con la técnica que se empleará. Es mejor permitir que
llegue a los actores institucionales por un canal de comunicación seguro. el grupo se visualice a sí mismo y que sus integrantes puedan considerar
Formativas. Elobjetivo es resignificar,ampliar o dífundirel saber de los asistentes. Garan- la presencia de todos, como así también la posibilidad de visualizar los re-
. tiza la profesionalización y la capacidad de considerar a la institu.ción como capaz de cursos que se utilicen para apoyar la técnica. La iluminación, la ventilación
Naprender'~
y también la temperatura son aspectos que deben preverse pues pueden
Creativas. Se proponen generar ideas par aplicaren ámbitos y situaciones diversas. Se ca-
favorecer o perturbar la pro~ucción; calor, humo, falta de aire dispersan y
racterizan por estar planificadas mediante técnicas de dinámica grupal, orientadas a la vi-
vencia, la reflexión y la concept~alización. Tienen relación con las anteriores. perturban. El tam.año de la sala también deberá ser considerado pues la
incomodidad es perturbadora, por ejemplo Jllopequeño da el sentimiento
De toma de decisiones. Centradas en la necesidad de la presencia del colectivo institu-
cional, o cuanto menos de un amplio sector, para asumir responsabilidades en la toma de de no poder interactuar y moverse para hacer lo que se quiere en pos de
decisiones. Se deberá clarificarcon anterioridad la temática con el objeto de que los asis- la tarea; muy grande parece que se está desamparado o expuestoJ~ Tal
tentes concurran con los conocimientos necesarios para ello o abordarlos con profundidad vez estos aspectos parezcan superfluos, obvios; tal vez así sea, pero a
en la reunión.
L1 KUtn l1an • ueUd f\zzeroom j'
l
AS~sur.d(me(nu peUdYUYILU; dnUdrTIldJe y segUimiento

pesar de ello/ no siempre son tenidos en cuenta y pueden influir negati- 3. Presentación de la temática. Se sugiere hacerlo 'en forma concisa, concreta,
vamente en la tarea y su concreción. clara, comprensible, ordenada, permitiendo el despliegue lJinterno" de las pri-
meras ideas en los asistentes. Aunque seg~ramente ya se informó en la con-
2.2. Los materiales. No se refieren sólo a cosas nimias como el café, las tazas,
,vocatoria, en este momento se especifica y aclara por lo cual no es redundante;
las galletitas/ los ceniceros -si se acuerda fumar-/ sino también los instru-
muy por el contrario, es imprescindible.
mentos de apoyo como rotafolio, retroproyector, pizarrón, papeles, fibras
o lápices, pizarrón magnético, proyector de diapositivas, grabador, micró- 4. La discusión. Es el nudo de la reunión. Se aplica en ella la técnica seleccionada.
fono, video, televisor, libros, aetas, fotografías/ cassettes, guíé;3Sde lectura, ~roponemos que se elija alguna de las que facilitan el diálogo, el intercambio,
sistema multimedia, etcétera. Estos instrumentos tienen la fínalidad de la discusión abierta, y que sirva para promover reflexiones en función de una
complementar y apoyar el desarrollo de la reunión y de ningún modo buena conceptualización, lograr propuestas concretas, buscar alternativas y
deben convertirse en un fin en sí mismos. De todos modos, es aconseja- tomar decisi0r:tes. En suma, comprender la cuestión planteada.
ble asegurar su buen funcionamiento'. 5. El modo en que se hace uso de la voz, como también dellengu.aje no verbal.
2.3. La convocatoria. Estará claramente redactada, de forma tal que no se Estos son aspectos siempre presentes, pero habitualmente poco. considerados;
preste a ningún malentendi~o. Es necesario especificar fecha, lugar, hora por eso destacamos la importancia de cuidar nuestras "comunicaciones cor-
de início y cierre de modo tal que los participantes sabrán la duradón de porales", como también la necesidad de interpretar el lenguaje corporal de los
la reunión y esto les permitirá organizar su vida personal en fundón de asistentes para poder recibir mensajes no siempre dichos a través de las pa-
ello. Es importante aclarar el orden del día, sumariamente explicado pues labras.
esto dispone a los asistentes para su participación. 6. Coordinación de la reunión. Estará en manos de la persona determinada por
Recordemos que los destinatarios son docentes conocidos por quien convoca, el equipo de conducción. Sugerimos leer el punto que sigue para meditar
de modo tal que el lenguaje que se use ,tendrá en cuenta este dato, lo cual no sig- sobre este rol.
nifica que perderá la formalidad y la pertinencia que le cabe. Un seguimiento de 7. Finalización. La reunión no puede "morir" por sí misma, ni terminar por inercia.
la notificación permitirá asegurarse que los interesados se han enterado fehacien-. Se "debe" terminar, evaluando la jornada con material preparado específica-
I temente de la convocatoria. mente para ello como guías, encuestas, listas de control, etcétera. También se
determinarán las acciones de seguimiento de la jornada~ En ese momento se
b..UDurante" la reunión define la manera en que esta temática, propuesta o nudo problemático con-
Aspectos a considerar durante el .desarrollo. tinúa en el futuro. Éste es el enlace entre el hoy y el mañana. Es responsabili-
1. La recepción de los participantes. Sugerimos recibir a los participantes con un dad de quien coordina establecer ese puente.
. saludo casi personal, proponiendo la posibilidad de ~bicarse de acuerdo con
sus gustos antes de dar comienzo a la reunión. Tal vez en ese momento ya se c. uDespués" de la reunión
brinde una indicación acerca del lugar que cada uno tomará en función de la Muchas veces se confunde la reunión como lila acción en sí misma". En reali~ad,

dinámica de trabajo seleccionada. la reunión es significativa si facilita la concreción de acciones en el futuro y se


relaciona directamente con el propósito del asesoramiento. En esto consiste 'el
2. Inicio de la reunión. Deberá ser puntual con un saludo e intercambio breve
después.
sobre temas que surgen naturalmente en el mismo momento. El tono usado
Resulta valioso fijar fechas y responsables de las.acciones y dejar sentado en un
por quien coordina crea el clima y la at.mósfera; por ello sugerimos cuidarlos
acta lo tratado, tanto para volver a ella cuando se necesite, como para dar cuenta
muy especialmente. de las acciones implementadas por el equipo de conducción y los actores.
¡..
~UI Mdrl • U~lId f\£L~I.UUIIl
':i."j""'?Ft'Y?W'¥''}'; tI'f'-'ij"''',.- Ni

I EL DIRECTIVO
ArnJando
Y SU CARPETA.
ideas, buscando huellas, construyendo
---
propuestas
• Participación. Comprende la posibilidad
actuar sintiendo elllnosotros" .
de

• Metas. Implican la posibilidad de compartir


los objetivos que los unen como grupo.
• Cooperación. Es la capacidad de actuar en
Apelamos una vez más a sus vivencias. Esta vez, en relación con las reuniones
de trabajo en las que seguramente ha participado. pos de los objetivos comunes.
¿Qué rasgos de esas reuniones destacaría como positivos en función de su si- • Normas. Son las reglas de funcionamiento
tuación de participante y de los resultados obtenidos? que regulan tanto a los miembros como a los
>- Anótelos para tenerlos presente en la lectura del siguiente apartado. roles. Quien las transgrede, suele sentirse ex-
cluido.
• Productividad. Corresponde al rendimiento del grupo y muchas veces depende
F. DINÁMICA DE GRUPOS Y TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS de la cohesión con que éste opera.
¿Qué se entiende por dinámica de grupos? La que se ocupa del estudio de la con- • Decisiones a tomar. Deben considerarse en relación con el plan de trabajo y las
ducta de los grupos como un todo, de las variaciones de la conducta individual de metas propuestas.
sus miembros como tales, de las relaciones entre los grupos, d.e formular leyes o • Tamaño. Determina la elección de una u otra técnica, en tanto limita o promueve'
principios, y de explicitar y, consecuentemente derivar de estas leyes o principios la comunicación y la posibilidad de la circulación de ideas, sentimiento y pro-
generales, técnicas que aumenten la posibilidad de actuar de los grupos. puestas propias de la tarea.
En sí, es un cuerpo de conocimientos teóricos que intenta esclarecer los fenóme- • Roles. Desempeñados por los integrantes del grupo.
nos grupales, de los cuales se derivan técnicas -grupales- que pueden ser utilizadas
eficazmente en el desarrollo de reuniones de trabajo, de capacitación, de asesora- Selección de técnicas para las reuniones de trabajo y/o de asesoramiento peda-
miento, como metodología de enseñanza. gógico:
Sintéticame'nte, diremos: El directivo o la persona en quien se delegue la responsabilidad de conducir la

• La dinámica de grupos describe elementos, relaciones y fenómenos que se dan reunión seleccionarán las técnicas para su desarrollo. Cada técnica grupal posee ca-
racterísticas que la vuelven más o menos adecuada, de acuerdo con las circunstan-
en el interior de los mismos.
• Las técnicas grupales son maneras, procedimientos o medios sistematizados cias en las que se aplique.
que organizan y desarrollan las acciones de los grupos y facilitan la concreción Para hacer una selección conveniente en cada caso, será importante considerar:

de las metas propuestas. • Los objetivos que se persiguen. Por la diversidad de técnicas y la posibilidad de

El aporte de la dinámica de grupos como cuerpo teórico facilita la aplicación de concretar distintas intenciones mediante su aplicación, es necesario precisar qué
esos conocimientos con el propósito de aumentar la productividad y mejorar el fun- nos proponemos para determinar cuál de elles se usará. Algunas técnicas pro-
mueven el intercambio y la discusión de ideas y opiniones; otras favorecen la
cionamiento de los grupos, ya sea cuando se aplican técnicas grupales o cuando se
comprensión vivencial de situaciones -por ejemplo, el Role playing-, o las acti-
trabaja con grupos.
tudes positivas y la capacidad de análisis -como el Estudio de casos-, o la ima-
De acuerdo con ello, las variables que deben orientar la acción de un grupo par-
ginación y la creación -como el Torbellino de ideas- o la participación total
ticipativo son:
-como en el conocido Phillips 66-, etcétera.
• Atmósfera grupal. Es el tipo de disposición general del grupo, parecido al senti-
• La historia del grupo. La posibilidad de utilizar cierto tipo de técnicas dependerá
miento que los caracteriza.
de las características del grupo, puesto qL e éste siempre tiene momentos pro-
• Comunicación. Se vincula con la capacidad para transmitir y recibir ideas y
pios para su constitución y consolidación.
sentimientos.
I Ruth Harf • Delia Azzerboni -ESTRATEGIAS PARA. LA ACCiÓN DIRECTIVA Qt1I~TA PARTE : Asesoramie~to pedagógico: andamiaje y seguimiento

• Eltamaño del grupo. El comportamiento de los grupos depende en buena me- EL DIRECTIVO Y SU CARPETA.
dida de su tamaño. Armando ideas1 buscando huellas1 construyendo propuestas

los grupos pequeños se cohesionan mejor e interactúan fácilmente; existe una -ACTIVIDAD-: ¿y si nos reunimos un rato,?
mayor seguridad y se llega más fácilmente al consenso. Algunas técnicas como
el Estudio de casos, el Pequeño grupo de discusión y también el Debate dirigido
pueden utilizarse con buenas probabilidades de éxito. le •..i.~'(i~~rn.~~.~t~teri1~tsuP~()d~caón.~.~~~~i~t?~~ti.~ó?~.~.~.Jps~~P~C~()5C~~C~P- ..•1
tu.a'I~~.e~pr.~~ad.Os ..~.~'e.l.ap~tt~.dó ..."J~~ni.<:a,~(:~:~:tr.ª~~j~'~,'~"..' .. .
En los grupos grandes aparecen las características contrarias: mayor intimidación, .. ....:~.'x> - ,

menor cohesión y también es~asa interacción. Si el coordinador no tiene expe- • ¡Qu~.faSg~S.C1~J~."~.L1r1Jól1.coinc¡déntºH.'.IP9~~'~!ír:~~~~ij~I~?


riencia en la coordinación de estos grupos es frecuente que aparezcan corrillos •••¿cua'esestll",ieronaus.e~tes? ....¡....},.};U.
...•.•••...•.•..•
...•
que conspiren contra la tarea. Conviene elegir técnicas de carácter formal, como •. ¿Cuales sonaqu~nas yariables que no deberíil~ialt~ren~IJlI~riéa.rii~l1ti>d~ .
el Panel, o el Simposio, o bien introducir la división en pequeños grupos con este~ipo.'de.reuniónes?
consignas muy claras, utilizando en ese caso el Cuchicheo o el Phillips 66.
• El ambiente físico. El coordinador deberá evaluar el tiempo destinado a la reu-
Algunos aspectos no deseables de las reuniones
nión y el espacio en que ha de realizarse, puesto que ambos operan como fac-
tores estructurantes e inciden en la elección de las técnicas, sobre todo si éstas • Improvisar.
implican reagrupamientos, desplazamientos o manejo de materiales que nece- • Realizarlas en horario inadecuado.
siten lugar físico amplio. • Usar un lugar inapropiado.
• Las características del medio externo. Nos referimos al ambiente o clima psico- • Alejarse, por falta de habilidad en la coordinación, de la temática enunciada.
lógico de la institución; muchas veces la historia y la cultura institucional impiden • Dejar que alguien monopolice la reunión.
la inclusión de técnicas muy movilizadoras. Es preferible empezar por aquéllas • No saber dialogar.
que resulten sencillas para el coordinador y el grupo. • Hacer corrillos.
• Las características de los miembros participantes. Edad, capacitación, intereses • Tener una coordinación rígida, del estilo laissez-faire (demasiado libre) o dogmática.
y predisposición deben ser especialmente atendidos si se desea captar la aten- • Usar la reunión para los enfrentamientos "históricos" con la incapacidad del co-
ción de los asistentes. La intervención de los participantes en reuniones anterio- ordinador para neutralizar/os.
res posibilita una selección más oportuna; no se desea limitar a nadie, pero por • Sobreabundancia de temas; mala distribución del orden del día.
ejemplo, si existen monopolizadores de la palabra, ciertas técnicas promueven
más su modalidad de intervención, en consecuencia, es mejor elegir una que ¿Cómo elaborar preguntas problematlzadoras?
haga "circular" la posibilidad de participación de todos.
A lo largo de este texto, en diversos momentos hemos hablado de la necesidad
• La capacitación del coordinador. El uso de las técnicas de grupo requiere el es- de realizar asesoramiento pedagógico a través del diálogo, incluyendo en él pre-
tudio a fondo de las mismas y el entrenamiento en su aplicación. Es aconsejable guntas que potencien la reflexión compartida.
comenzar por las más sencillas en su estructura. Por otra parte, el coordinador A continuación desarrollamos algunas ideas ampliando lo ya expli-
debe elegir aquellas más afines con sus aptitudes y capacitación, sin descartar citado anteriormente, con el fin de uaprender a hacer preguntas".
la posibilidad de introducir algunos cambios para adaptarlas a las distintas situa- Qué, por qué, cómo, con quién, dónde y quién son la clave de la
ciones que deba encarar. El manejo de las técnicas grupales se aprende, si se comprensión.
está dispuesto a ello.
• • -" ir"'2 ,,'"'1'] ir''',!'1'' "'f"flil'" tI' UI A PARTE .. Asesoramiento pedagógico: andamiaje y seguimiento

EL DIRECTIVO Y SU CARPETA. En un diálogo resulta interesante incluir preguntas de distinto tipo, según lo que
Armando ideas, buscando huellas, construyendo propuestas se desee lograr con él.
ACTIV.IDAD:, Ahora I'es toca. preguntar En una entrevista de devolución/asesoramiento:
a los directivos ... ' JlMeinteresa saber por qué seleccionaste este contenido para trabajar Con tus alum-
nos; saber esto me ayudaría a comprender la dinámica de trabajo que observé'~
Usted, en este caso, está integrando a su interlocutor para que quede atrapado por
'. -cu.an...
C.J~ us.t.e.
¿QL:.étipo d:....
de d.eb
....e. o 0.....r...
preguntas C,.. d.'.i.na
.....
suele r r~..u.'
..n.io...
hacer? n....
e
•'•...•
s.:
•..
...
:....
de, tra~aj() su interés. Luego:
r.
- ¿En qué momentos las incluye o incluiría? ¿JlQuéotros materiales usarás para lograr los resultados que caracterizaste en la
I - ¿Cuáles son las preguntas que, en su opinión, promueven evaluación',?
ticipativa y fructífera? Permite que el docente se explaye y dé cuenta de su propio desempeño.
- ¿De qué modo lo aprecia en los resultados? Como se advierte, quien realmente conduce el diálogo hacia lo que desea es el
- Compare sus respuestas con el contenido del téxtoque sigue' directivo: mediante preguntas interesantes! permite el intercambio y conoce el pen-
samiento del docente. Las preguntas ejercen esta influencia porque los interrogantes
Existen preguntas abiertas y preguntas cerradas. siempre se responden; en consecuencia, posibilitan crear muchas situaciones y re-
Un ejemplo. acciones diferentes, según el estilo que se use para interrogar.
U~ted se dirige a un docente de este modo: "Hemos pensando con nuestra secre- Existen preguntas de distinto tipo:
tafié' que sería interesante realizar una reunión de padres. ¿Qué temática te parece
1. Informativas
importante tratar?/~Usted da por sentado que la reunión se realizará y avanza hacia
Las preguntas de información enuncian primero una afirmación o dato. Se ela-
una indaga~ión de orden pedagógico buscando no sólo que el docente comparta su
boran de modo que implica el acuerdo con lo planteado en el enunciado.
punto de vista sino afirmando que asistirá porque podría responder a sus propios
Centradas: dirigen la atención al aspecto sobre el cual se quiere hablar.
intereses didácticos.
En el ejemplo "¿Podría sugerir una modalidad de trabajo para coordinar el tra-
Otro modo de dirigirse al docente: "Estuvimos pensando con la secretaria que
bajo intranivel?", usted informa que la coordinación se hará pero lo hace en la
sería interesante realizar una reunión de padres, ¿no?/~Advierta la diferencia. Usted
interrogación.
no sólo duda del valor de la reunión en su diálogo, sino que también refrenda con
Las preguntas demasiado abiertas pueden dirigir la conversación hacia un as-
una negativa, no; además no abre el diálogo sino que lo cierra.
pecto no deseado.
Estas preguntas impiden la intervención del interlocutor desde lo positivo, tanto
como su reflexión en torno de la temática que usted desea compartir. 2. Para resolver problemas
Con las preguntas cerradas se pueden recibir respuestas de: Resolver conflictos implica hacer preguntas que intenten no sólo develarIo, sino
tratarlo y encontrar alternativas de solución. Ejemplo:
• Acuerdo
"¿Podría ampliar su concepción acerca de qué se requiere para seleccionar con-
-: "¿Teparece valiosa la reformulación de la planificación?"
tenidos?", durante una entrevista con un docente que no quiere participar del
- "sr~
proceso de selección de contenidos por área.
• Oposición
3. Para tranquilizar
- "¿Teparece valiosa la reformulación de la planificación?"
Frente a una situación de tensión, una pregunta oportuna puede calmar: "¿Po-
- "No'~
dríamos tomar un tiempo para advertir qué ocurrió para que el Sr. X. actuara
• Breve información
del modo en qu~ lo hizo?".
- "¿Qué componente reformularías en la planificación?"
4. Para escuchar
- "Las estrategias didácticas'~
Implican interés por ampliar la información que el interlocutor ya brindó; da
•.. __ ....-..
N1'm"1g,.i8'B"¡""'f.'i •. J!¡'j"£{.' QUINTA, PARTE,' . Asesoramiento pedagógico: andamiaje y seguimiento

cuenta de que se ha escuchado y hay preocupación por elfo. Ejemplo:


l/Comentaste que no vendrías a la reunión ¿Eso indica que querrías conocer el Para concluir con el tema dé las preguntas ...
marco normativo que regula estas acciones institucionales?". " Aprender siempre significa una Dtomade conciencian.Aprender a hacer pregun-
5. Para generar afinidad ta~ prob lema tizadoras requiere un esfuerzo consciente e intencional por parte
Una pregunta bien hecha puede disponer con mejor clima una reunión. la afi- del directivo. Todo es 'cuestión de empezar ...
nidad da cuenta de armon"ía. En todo ello influye no sólo la pregunta sino el
modo en que se usa la voz.
Recordemos que en el uso de la voz, de las palabras y el modo en que se dicen,
IAsesoramiento InterindividuallintersubJetivo:
intervienen factores que influyen en la conversación. Recordemos que el tono,
"esto es entre usted (vos) y yo"
la claridad, el registro, la inflexión, el ritmo, la pronunciación, la forma, el estilo
El DIRECTIVO Y SU CARPETAa
y fas estados emocionales de las personas son todos elementos que influyen Armando ideas, buscando huellas, construyendo propuestas
poderosamente en las conversaciones. Otros aspectos que también inciden en
nuestros diálogos son las palabras que se dicen y por reiteración se convierten ACTIVIDAD:: ¿y si' hace~oS' algo los dos"solos? ,
en muletillas: I/esteee ... , bueno, eh, digo ... ¿se entiende?, en fin, ¿entiende a
qué me refiero? .. ¿cómo le puedo explicar?", etcétera. Analice)as ocasiones en lasque,c(lmo directivo, usted realizaasesot~miento
individual.
Los errores más frecuentes al formular las preguntas son:
Enc.ncielasycaracterícelas brevemente.
1. Realizar preguntas retóricas Seleccioneuna de lassituaciones que ha enunciado.
Se incluyen pero no se espera respuesta. Sólo sirven para continuar con el Anote preguntas de diferente tipo para los"di~tintosrnomentos delasesora~
monólogo. miento.
c~ Si ustede'studia conotroscOlegas,dramaticenla situación y utilicen un gra-
2. R~alizar preguntas equivocadas
bador:
Porque no corresponde el momento, porque su interlocutor ya lo dijo y usted
d. Revisenlo actuado yfelicítense porlos aprendizajes.
no estaba atento, porque no se vincula con lo que se está hablando, porque
más que abrir el intercambio, lo cierran.
3. Afirmar más que preguntar
Al asesoramiento interindividualjintersubjetivo se lo puede denominar también
Sólo se hacen para reafirmar puntos de vista personales. Conviene iniciar, con- asesoramiento individual, encuentro interindividual, entrevista.
tinuar y cerrar diálogos con preguntas; pueden dar la impresión de que permi- la elección del nombre de esta estrategia de asesoramiento es intencional y
tirá proseguir el contacto, siempre y cuando esto sea necesario según la apunta a llevar a la reflexión algunos aspectos de la misma, sin duda, una de las
cuestión de que se trate.
más comunes en el ámbito de la institución escolar.
4. Formular preguntas y no escuchar la respuesta Lo denominamos interindividualjintersubjetivo porque más que lo individual, se
Es preferible no hacerlas cuando no se incluirán en el proceso comunicacional. intenta remarcar el carácter relacional de la misma; encuentro, porque deseamos
5. Usar el tono equivocado poner el acento en la heterogeneidad de los participantes; entrevista, porque la mayor
Muchas veces, contenido y tono se oponen, por lo cual se reafirma más por el parte de los fundamentos teóricos que lo sustentan provienen de las investigaciones
tono que por lo que se dice realmente con las palabras. que se han hecho sobre entrevistas con los aportes de diversas disciplinas.
'Es una modalidad de interacción esencialmente verbal que el directivo utiliza ha-
6. Realizar preguntas manipuladoras
bitualmente como parte de la gestión institucional.
Conviene separarlas de aquellas que se usan para motivar, distender, aproximar
La singularidad cruza el asesoramiento individual y posibilita que el directivo o el
a nuestra postura. La intención marca la diferencia.
asesor detecte, de un modo inmediato, el nivel y la profundidad con que el mensaje
Asesoramiento pedagógico: andamiaje y seguimiento
Ruth Harf. Delia Azzerboni

mentarias y que respondan, además, a los lineamientos del diseño curricular vigente
es interpretado. Esto nos lleva nuevamente a destacar la relevancia de conocer los
y los proyectos institucionales.
marcos de significación del interlocutor asesorado.
Recordemos también que, en el asesoramiento individual, se requiere pasar del mito
Algunas preguntas orientadoras para penetrélr en el sentido de los marcos de sig-
de la comunicación uno a uno, a la concepción de la comunicación como un sistema
nificación son: Lo que yo digo, ¿es lo que el otro escuchó o entiende?, ¿Qué decimos
donde el contexto y los factores que intervienen son muchos, intensos y diyersos.
cuando decimos algo?, ¿Qué capacidad de escucha tiene mi interlocutor?, ¿Qué to-
lerancia tiene ante los señalamientos?, etcétera.
El rasgo más relevante es que se trata de una situación dialógica. Esta relación dia-
lógica permite crear un vínculo de confianza que facilita el nacimiento de demandas
!El DIRECTIVO Y SU CARPETA.
y la repuesta a ellas, dando lugar a preguntas problematizadoras que se responden Armando ideas! buscando huellas! construyendo propuestas.
. in situ.
Consideremos algunas características que deben tenerse en cuenta cuando se
trata de una situación de asesoramiento individual:
}> .Mirar tresentr~vistas televisivas.
• Puede desarrollarse en un ambiente de relación personal mediante preguntas
~ •Registrar el accionar del entrevistador, su'desempeño con.relaci6n ai en~
que orientan a la otra persona para que ella misma encuentre la solución a los trevistado.
problemas planteados.
);> Definir deantemanQ cuáles pueden ser variables pertinentesenfunci'ón
• El asesor se define como un consejero que orienta al interlocutor para que lle- d:elobjetivo planteado.
gue, con su ayuda, a la solución del problema. Plantea un proceso que debe se-
;>. Analizar semeJanzas Y difer~ndasentre ellas, con qué acuerdan y con qué
guirse, sintetiza la discusión y ofrece elementos para analizar lo que pasa. n.o,quésobra y qué féllta.encada-unade.ellas,qué les llama laat~nción.
• Los dos interlocutores parten de una situación jerárquica que aceptan como »"'Llegar a ~onclusiones referidas'específicamente'al. rol del en~revistadory
dada, en la que uno de ellos es el coordinador responsable. Sin embargo, entre al encuadre dela entrevista, a partir de lasva.riablesseleccionadas.
ambos, establecen una relación informativa mutua que les permite encontrar
juntos nuevas formas de interpretar lo tratado durante el asesoramiento.
• El directivo que asesora debe configurar el encuadre que facilite el logro de lo
deseado: un lugar¡ un tiempo, una dinámica, un rol de contención y de compren- I Análisis de la actividad ]
sión, (pero siempre asimétrico) y la definición del contenido que se tratará. El
• Existen semejanzas y diferencias muy marcadas entre los encuentros interindivi-
campo de este tipo de asesoramiento se configura considerando también varia-
duales, según el contexto y los objetivos: no es lo mismo una entrevista televisiva
bles de personalidad del docente y del directivo.
que una entrevista psicológica, una entrevista de trabajo o un asesoramiento in-
dividual.
El problema no es sólo saber qué, cómo y en qué orden, sino tener en cuenta la
• De todos modos, hay algunos aspectos en los cuales todas ellas se asemejan, y
situación total de la entrevista y los niveles de ansiedad de las partes. Conviene vigilar
son justamente los que nos permiten analizar el asesoramiento individual:
la aparición y la intensidad de la ansiedad, porque la relación interpersonal puede
- Existe un objetivo.
quedar totalmente perturbada si se sobrepasan los niveles detolerancia de ambos.
- Hay ejes temáticos sobre los cuales ronda el encuentro.
La manera de conducir el encuentro, su contenido y la actitud que el asesor adop-
- Se puede observar cómo el encuadre de la situación condiciona su desarrollo.
tará con respecto al docente entrevistado, se hallan muy condicionados no sólo por
- Se ponen de manifiesto diferentes estilos en los participantes.
el motivo del mismo, sino también por los sistemas de referencias teóricos y los sis-
- Existe la necesidad de establecer relaciones comunicativas pertinentes.
temas de valores que ambos sustentan. En función de dichos elementos de análisis,
se asesorará en diversas direcciones a fin de arribar a propuestas e ideas cot11ple-
1nurn nan • uella AZZerOOm
Asesoramiento pedagógico: andamiaje y segUimiento

Variando variables de análisis. De la televisión a la escuela


r
Se pueden tomar en cuenta las siguientes variables:
i una lectura y evaluación didáctica de estos materiales provenientes especialmente

Espacio
I de la psicología, para su transferencia al contexto escolar.
Este encuentro es siempre un fenómeno grupal, o sea una relación de índole par-
• El manejo del espacio nunca es azaroso, conlleva una intención comunicacional; ticular que se establece entre dos o más person~s. Uno de ellos es un J'especialista"
la disposición éspacial ya está emitiendo mensajes: proximidad o distancia, acer- y el otro necesita de su apoyo y/o intervención.
camiento y alej~mientos; elementos -mesas o escritorios- de por medio; enfren- El directivo debe tratar de estar atento a lo que está pasando en ese encuentro y
tados; uno aliado del otro; etcétera .. actuar según esa información y los conocimientos que tenga.
• Al espacio se le puede asignar un determinado significado, tiene un valor se- Debe considerar al encuentro ~omo un l/todo", y él mismo debe considerarse como
miótico.
una parte de esa totalidad.
Il El espacio "habla" de la modalidad de funcionamiento del encuentro interindividual.
Objetos B.. ENCUADRE: MARCANDO MARCOS
• Ellos no l/rodean" la entrevista, sino que ayudan a "conformada". Hace referencia al marco que en el cual se des-
• Importancia de seleccionar los objetos que uno coloca o quita: los objetos pue- arrolla el encuentro. Se debe tratar de mantener
den portar múltiples significados. constantes algunas de 'Ios aspectos que lo con-
Objetivos/propósitos del entrevistador forman, para evitar situaciones que serían dema-
• Por ejemplo: informar al público indagar la formación de un aspirante a un siado 'confusas. Dicho de esta' manera: algunas
l

puesto o asesorar a un docente. de las variables deberían 'Ino variar" sino perma-
necer constantes. La misma modificación del encuadre es una variable a considerar.
• los propósitos pueden ir variando en el desarrollo de la entrevista.
Los emergentes o imprevistos que puedan surgir en el transcurso de un asesora-
• No.se deben confundir los objetivos con las actividades que se llevan a cabo.
miento individual sólo adquirirán significado en función de la definición del contexto.
• Se puede observar la existencia de una relación entre la finalidad y las estrategias
empleadas por cada entrevistador ..
Rol profesional. No deben entablarse relaciones de tipo familiar y/o IJamistosas".
Saberes del entrevistador
Por ejemplo: ser condescendiente como con algunos amigos y/o maternal como
'•. Existen dos saberes diferentes que se ponen en juego en fa entrevista:
en un vínculo de ese tipo. Es necesario mantener una JJdistancia profesional".
• Un saber más o menos ajustado sobre los contenidos abordados en la entrevista.
Objetivos. Centrados.en la tarea! en la resolución de diversas conflictivas detecta-
• Un saber l/experto" que tiene que ver con el rol de entrevistador.
das o en la elaboración de propuestas innovadoras.
Respeto lugar. Ambiente físico en el cual se lleva a cabo el encuentro. Tratar de que sea
• ~I mayor o menor grado de respeto se pone de manifiesto en las entrevistas por pertinente al encuentro y no en IJcualquier lado" o en el primero que se tenga a
actitudes tales como: mano. la elección del espacio pone de manifiesto en qué medida se valora o no
• Escuchar al otro. el asesoramiento. La disposición espacial también influye en la .comunic'ación.
• Permitirle terminar de expresar sus ideas. Espacio personal * Distancia interpersonal.. Se deriva de normas sociales y se
• Interrupciones variadas. aprende. El uso dellJespacio íntimo" perturba la interacción. Incluso a al~unas per-
• Cambio repentino del hiJo de la conversación. sonas la proximidad dellJespacio personal" también las incomoda. Lo Ideal es el
uso del JJespacio social".
Pu EL ENCUENTRO INTERINDIVIDUAL: NECESIDAD DE ENCUADRARLO
Tiempo. La definición ymantenimieñto del horario y límite en la extensión del en-
Se pueden tomar aportes de diversas disciplinas para comprender esta estrategia
cuentro también es indicio de respeto e interés. El marco espacio-temporal no es
de aseso~amiento, dejando eh claro que muchos de ellos no fueron escritos para el
simplemente el entorno obse.rvable: esta". estructura d o y con d.'!Clona d o.p or la cul-
ámbito escofar, requiriendo por lo tanto que los equipos de conducción realicen
tura, tanto social como institucional.
••••••.•••••.••• - UCIIU /"\L.L~I'UUfll
.. 'ESTRATEGIAS' PARA: LA ACCiÓN D~RECTIVA' 1 QUINTA PARTE .' Asesoramiento pedagógico: andamiaje y seguimiento

EL DIRECTIVO Y SU CARPETA. El asesoramiento individual puede verse facilitado por actitudes adecuadas tanto
_Armando ideas, buscando huellas, construyendo propuestas del docente como del directivo. Por ejemplo:

Por parte del docente:


• Tener conocimiento claro del objetivo del encuentro ..
• Aportar las dudas y cuestionamientos que la situación le presente.
Actividad propUesta:
• Comprender la intención educativa del asesoramiento individual.
>--. Hacer la crónica real o imaginaria de un encuentro interindividual con un
docente. • Saber escuchar, sin tratar de justificarse y de defenderse de antemano.

>' Registrar los elementos que componen el "escenarió". Por parte del directivo:
»...
Compararlos con los contemplados en eltexto.y analizar el grado de per- • Saber escuchar, es decir mostrar un real interés por los planteas del docente.
tin.encia,teniendo en cuenta los objetivos que se había propuesto. • Observar y analizar, toman~o como mensaje no sólo las palabras, sino tam-
bién los gestos y los silencios.
• Hacer manejos adecuados del tiempo: sin apurar, pero indicando claramente
c. CAMPO DE LA SITUACiÓN DE ASESORAMIENTO
el tiempo con que se cuenta y ateniéndose a él.
Podemos emplear las concepciones (as teorías del campo para entender la situa-
• Ir conceptualizando lo que va sucediendo en el encuentro para facilitar la
ción de asesoramiento. En tanto campo, es din.ámico y está en un proceso de cambio
construcción de significados compartidos.
y construcción constantes. Este campo va presentando diferentes configuraciones, a
• Realizar preguntas que permitan al docente reflexionar sobre sus prácticas,
partir de (as intervenciones de ambos miembros de la situación.
e incluso lo puedan inducir a encontrar por sí mismo los fundamentos de sus
El directivo debe colocarse en una actitud que permita al docente poner de ma-
acciones.
nifiesto sus ideas y concepciones. Como situación educativa, es necesario tomar en
• Valorar las propuestas y opiniones del docente como manifestación de sus
cuenta los saberes y experiencias que porta el docente.
saberes y experiencias, de sus necesidades y demandas, de sus inquietudes
Las ideas, posturas y sugerencias del directivo no deben tener la intención ni tomar
y posibilidades.
la forma de imposiciones: es importante abrir caminos a la reflexión conjunta.
• Tratar de no emitir mensajes del tipo ¡¡Yolo habría hecho de tal manera": no
La conducción del asesoramiento se relaciona con los marcos de significación y el
siempre se interpreta como un deseo de compartir experiencias, sino como
sistema de valores sustentado por el directivo.
una sugerencia o directiva escondida.
En esta concepción es casi imposible hablar de "objetividad" en cuanto a las inter-
venciones del directivo. Él mismo forma parte de la situación y la transforma a medida
que actúa en ella. Podríamos decir que la máxima objetividad se logra justamente
D. ¿QuÉ FACTORES INCIDEN EN LA DECISiÓN DE SELECCIONAR LA ESTRATEGIA DE ASESORA-
cuando se incorpora al directivo como una de las variables del campo ..
MIENTO INTERINDIVlDUAL?
El asesoramiento individual puede verse perturbado por actitudes inadecuadas • Trabajar un contenido para una clase.
tanto del docente como del directivo. Por ejemplo: • Realizar el seguimiento de un docente: qué es lo que tiene en cuenta y qué es
lo que no. Para hacer esto es conveniente trabajar sobre l/objetos": carpetas, pla-
Por parte del docente:
nificáciones, producciones de chicos y docentes, etcétera.
• Considerarse como lIinválido" y esperar litado" del directivo. ("Que me digan
• Contextualizar el contenido disciplinar con ese docente y en ese grupo.
todo lo que tengo que hacer o lo que quieren que haga'?
• Ayudar al docente a resolver situaciones muy puntuales con un grupo, con una
Por parte del directivo: disciplina -elaborar estrategias-: ayudar a diseñar la práctica individual.
• Considerarse lIexperto" y dueño de la situación, y al docente como mero • Abordar el plante