FUNDAMENTOS FILOSOFICOS DEL

CURRICULO: VALORES
. Y CURRICULO
Enrique Gervilla Castillo

Fundamentos filosOficos del curriculo: valores y curriculo

«Lo esencial es invisible a los ojos» escribio Saint-Exupery en su obra

<<EI Principito». La experiencia diaria nos confirma Ia afirmacion de este es-
critor frances al no ser perceptible sensorialmente y, por tanto, visible la
raiz o e) fundamento de las acciones humanas. Y porque tal fundamento es
ajeno al mundo objetivo y exacto de Ia ciencia, Ia conducta humana se hace
conflictiva al tener que decidirse el hombre por uno u otro <<Cimiento» axio-
logico que explique, justifique y de sentido a Ia <<construccion» de su vida.
La educacion o el curriculo, desde esta misma vision fundamentante, s igue
Ia misma suerte que los valores elegidos.

1. Fundamento, curriculo y valores

El vocablo <<fundamento», segun el Diccionario de Ia Real Academia Es-

panola de Ia Lengua , significa el prinicipio, cimiento, fondo, origen o raiz
de algo. Es este un saber de mayor riqueza, amplitud y profundidad que el
que nos depara el conocimiento sensible, pues saber que existe algo y por
que algo existe dos dos modos distintos de saber. Este ultimo, frente a las
apariencias, es un saber filos6fico que, al decir de Platon (1974: 585), seen-
cuentra entre Ia ignorancia de las bestias y Ia sabiduria de los dioses. De
este modo, ni los brutos, ni los dioses pueden filosofar; solo el hombre <<sa-
be que no sabe>>, y, en consecuencia, puede aspirar a la sabiduria; puede de-
sear un conocimiento superior, un fundamento r acional al solo conocer Ia
existencia de algo.
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 En este sentido filos6fico el hombe busca, para mas y mejor saber y vi-
vir, el fundamento del cosmos, de las casas, de sf mismo y de sus acciones.
Ha sido esta una busqueda y preocupaci6n constante de la humanidad, sin
que haya encontrado hasta el momenta una respuesta universalmente con-
vincente al interrogante que es el hombre. La pluralidad de «hallazgos» al
respecto origina otras tantas concepciones de educaci6n, ya que hombre y
educaci6n son inseparables en su fundamento y finalidad.

Hoy esta misma busqueda continua abierta. Los hombres al buscar lo

buena, lo mejor, hemos creido encontrarlo en unos u otros valores, a veces
antag6nicos entre sf. Los actuales conflictos educacionales son buena prue-
ba al respecto. En cualquier caso, siempre nos encontramos con uno u otro
fundamento que explica, justifica y da sentido ala conducta del hombre y
a Ia educaci6n, en definitiva, con un fundamento axiol6gico. Reflexionar,
pues, sabre los fundamentos filos6ficos del curricula es, como toda filoso-
fia, una busqueda permanente del fundamento total, unitario y critico de
Ia educaci6n frente a otros saberes parciales.
La amplitud conceptual de muchas definiciones de curriculum (o mejor
<<curricula» desde que la Real Academia Espanola asi lo incorpor6 en su Dic-
cionario desde 1984) hace que este se identifique con Ia educaci6n (Stenhou-
se. 1984: 29; Nassif, 1985: 324; Johnson. 1974: 11; Saylor-Alexander, 1954: 3;
Ferrandez, 1988: 191) pues el englobar los objetivos, contenidos, actividades
de ensefianza-aprendizaje, evaluaci6n, procesos de interacci6n personal. or-
ganizaci6n, etc .. abarca Ia totalidad del proceso educative que acontece en
el media escolar -y a veces extraescolar- si bien con una may01 insisten-
cia en el <<como» respecto al <<que» ensefiar (Sarramona, 1987: 9). La misma
etimologia de Ia voz <<curricula», del latin «curriculum», pudiendo signifi-
car lo mismo <<Carrera» que <<Iugar donde se corre>>, avalan, desde su origen
semantico, esta amplitud conceptual.
Otro tanto puede afirmarse, si bien en otro sentido, del valor en relaci6n
con e l c urricula o con Ia educaci6n . Tam bien aquel acompafia y fundamenta
el curricula en todos sus elementos y aspectos, salvo dejar de ser escolar
o educativo. Problematica distinta es Ia planteada por el subjetivismo y ob-
jetivismo axiol6gico: si el hombre crea el valor, identificandose este con e1
agrado, deseo, interes o ideas; o bien descubre su existencia en los ideales
o seres reales (Gervilla, 1988: 24-4 7).
Superado hoy el antagonismo hist6rico, las concepciones y definiciones
de valor tienden ala integraci6n de lo subjetivo y objetivo como partes inte-
grantes y fundamentales de una misma realidad. En este sentido integrador
y superador, el valor se define como «cualidad estructural que surge de las
reacciones de un sujeto frente a las propiedades que se hallan en el objetO>>
(Frondizi, 1977: 213); o bien <<como aprecio individual o colectivo de un bien
real y objetivo» (Fermoso, 1976: 40); o como indica Marin (1985: 70) <<valor
es Ia dignidad o perfecci6n, real o ideal, que reclama Ia estimaci6n y recono-
cimiento adecuados». De este modo, las dos caras o aspectos del valor, me-
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tafisico (objetivos) y psico-sociol6gico (subjetivo), quedan integrados en una
vision arm6nica, lejos de cualquier reduccionismo.

2. La conflictividad del curriculo escolar

El curriculo, en su acepci6n mas amplia, identificado con una carrera

(sentido etimol6gico) o con la educaci6n, lo mismo que en su significado mas
restringido, como parte de esta, es un permanente conflicto. Ello es asi sen-
cillamente porque el hombre, sujeto del curricula, «es inesquivablemente
animal ag6nico» (Fullat, 1982 a: 27), es decir, conflictivo. Los brutos nada
tienen que ver con este conflicto humano, pues su conducta, esta genetica-
mente determinada; no tienen conciencia de si; ven y oyen, pero no saben
que ven y oyen (Mendez, 1985: 386). «La naturaleza -como escribi6 Ortega
y Gasset (1973: 433)- ha dotado a cada animal de un programa de actos que,
sin mas, puede ejecutarse satisfactoriamente. Por eso es raro que un animal
este triste (... ) Normalmente los animales son felices». El hombe, sin embar-
go, anda hambriento de superaci6n y felicidad ante la indeterminaci6n de
su conducta. Su naturaleza animal dotada de raz6n (inteligencia), de pasi6n
(afectividad) y de libertad, le ocasiona conflicto entre el «ser>> y el «deber
ser», la insatisfacci6n entre lo que es y desearia ser. Cuerpo-raz6n-pasi6n-
libertad actuan de modo diverso y con distinto peso especifico en los seres
humanos, hacienda imposible Ia evidencia de un «deber ser» comun y con-
creto, sin otra salida que Ia opci6n ante la pluralidad. Los hombres facil-
mente nos ponemos de acuerdo sobre que es el oxigeno, el cuarzo o la pirita,
o ante un razonamiento matematico; Ia evidencia se impone. Sin embargo,
tal evidencia se desvanece ante el Bien o el Mal, ante que sea valioso o no,
o sencillamente ante Ia pregunta: (.que es el hombre? Marxismo, Cristianis-
mo, Anarquismo, etc., dan respuestas diversas, y hasta antag6nicas, sin que
sea posible en este campo Ia evidencia de las Ciencias Fisico-naturales.
En el fundamento de tales desacuerdos reside el mundo de los valores,
«acientifico» y «arracional ».Hay val ores porque existe Ia subjetividad, «por-
que no todo es racionaJ, (Fullat, 1982 b: 47). La ciencia y la raz6n logran ex-
plicar parte de lo que es el hombre, pero callan ante el sentido de la vida
y ante que opci6n antropol6gica sea mejor. «La vida de cada quien no tiene
suficiente con los datos cientificos; tenemos hambre, ademas, del sentido de
la vida (... ) Con la sola ciencia nos quedamos en puras carnes con respecto
a tirar adelante con nuestra existencia» (Fullat, 1982 a: 41). «La ciencia no
ha dicho Ia ultima palabra ni siquiera acerca de lo que son en si las cosas
materiales. Mucho menos ha podido determinar lo que son los hombres
(Radhakrishnan-Raju, 1966: 15). El sentido de nuestra vida o el «deber-ser»
personal es algo que escapa al razonamiento objetivo y cientifico al hacerse
presentes los valores y la libertad, sin que sea posible un acuerdo unanime
y universal.
« Unos sostienen h asta a puiietazos y a golpes que los valores son eter-
nos. Hablan de sus valores, evidentemente. Si ponen tanto coraje en Ia
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 contundencia ffsica, se debe a que los va lores n o disfrutan de con tun-
dencia racional. Nadie pretende convencer de la exactitud de un razona-
miento matematico a bastonazos; el solo razonamiento se basta. So bran
los golpes. Cuanto mas desnudos andamos de raz6n, mas uso h acemos
de la tranca» (Fullat, 1982 b: 47).

Esta «desnudez de razon» objetiva ante el valor pone enjuego la libertad

humana, originando la conflictividad del curricula, como pa rte o tota lida d
de la educacion, pues esta, como el ser humano, no puede desprenderse del
valor salvo deja r de ser educacion. Es impos ible «llevar a termino el mas
minimo acto educativo sin alguna referenda a un cuadro de valores » (Fu-
llat, 1982 b: 47).
Quizas Ia m ejor justificacion de Ia estrecha vinculacion entre los valores
y la educacion sea recurrir a las multiples definiciones de esta, por cuanto
«Ia esencia de una cosa se expresa por la definicion" (Gonzalez Alvarez, 1956:
29). Todas ellas, referidas siempre al hombre como sujeto de la educacion,
hacen referenda expresa o implicita a l valor con los siguientes H!rminos o
semejantes: formacion, perfeccionamiento, optimizacion, crecimiento, acre-
cimiento, intervencion, etc., que siemple implica una dimension de mejora
en a lgun sentido. Que sea en concreto esta m ejora es ya problema axiologi-
co, decision de Ia liberta d humana ante Ia pluralidad de sentidos y opciones
existentes. En cualquie r caso, el fundamento axiologico esta asegurado, pues
a nadie se le ocurre pensar que alguien se esta educando para se r ladron,
asesino, o dest ructor d e la n aturaleza.
La reforma, que, en m ayor o menor grado, siempre y necesariamente con-
lleva la educacion, implica en esencia una integraci6n de valores en la natu-
raleza humana, un mejoramiento de la persona. Por lo que «seria una con-
tradiccion Iogica de Ia misma decir: Mi hijo ha sido educado pero no le ha
sucedido nada bueno» (Peters, 1977: 33). Negar, pues, a la educacion su ser
valioso es negar Ia e ducacion misma. De aqui que n o sea posible localizar
concepto o definicion alguna de educacion sin una referenda axiologica.
Al curricula o Ia carrera, que todo ser humano necesariamente inicia desde
la existencia, dada su naturaleza inacabada y modificable, le hemos aiiadi-
do el calificativo «escola r », es decir, gen erado y generalmente desarrollado
por la comunidad educa tiva de un centro que, exclusivamente ode modo prio-
ritario, tiene por funcion la educacion. El curriculo, por t anto, como parte
o totalida d de la educacion, o se fundamenta e n el valor, yen todos su s as-
pectos, o sera curriculo pero no escolar (educative). Y decimos en todos sus
as pectos por c uanto, como a continuacion veremos, todos los e lementos del
curriculo: decisiones, objetivos, medios y evaluacion poseen un fundamen-
to y c riter io axiol6gico, pretendiendo, en todo momenta, proceso y finalidad,
h acer mas valioso al hombre personal y socialmente.

2.1. Decisiones curriculares

La decision, en mayor omenor grado, comporta tres m omentos impor-
tantes: deliberacion, volicion y accion {Merani, 1983: 48) o eleccion entre po-
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sibles alternativas. El termino Iatino «decidido », origen del espafiol «deci-
s ion>>, cuyo significado expresa Ia accion de «cortar>> o «separar cortando,,
nos aporta una imagen plastica suficientemente s ignificativa en el a mbito
del curriculo, pues elegir no es mas que seleccionar o cortar algo pa ra que-
darnos con lo que preferimos. Tal preferencia compor ta ya una actividad
axiologica a nte las multiples posibilidades existen tes. Siempre que elegimos
0 preferimo s algo lo hacemos porque lo consideramos de mas dignidad y va-
lor que a quello que dejamos, al menos en el mom ento de Ia eleccion .
Con el tema de Ia eleccion entramos de lleno en Ia jerarquia de los valo-
res, consustancial a Ia Axiologia. No se trata de Ia eleccion del valor o anti-
valor, «elegir lo n egativo es decidirse porIa nada. Nadie duda que entre va-
lores y los a ntivalores hay que elegir los primeros>> (Marin, 1976: 23). La cues-
tion estriba en Ia opcion ante Ia multiplicidad de valores, pues no todos va-
len lo mismo, ni siempre son compatibles. De aqui que elegir sea siempre
anteponer unos valores a otros, preferir uno o unos a cos ta de otro u otros.
Ante Ia imposibilidad de poseerlos todos, como en ocasiones deseariamos,
la opcion valoral se orienta siempre b acia el valor superior en el orden je-
rarquico, aunque, a veces, por razones circunstanciales, se elija el inferior.
El ser humano, porque es un c reador y porta dor de valores, se encuentra
a diario con multiples momentos de decision, m as o menos t rascendentales,
que van dando sentido a la vida y configurando su propio ser personal. De
este modo, e l hombre se forma o educa incorporando a su vida los valores,
fruto de sus decisiones. Es esta una tarea conflic tiva o agonica, como ya in-
dicamos a n teriormente, al ser imposible bajo el punto de vista cientifico,
o con argumentos universalmente convincentes, probar la mayor valiosidad
de un modelo antropol6gico sobre otro o de un supremo m odelo edu cativo.
Razones y contrarrazones pu eden multiplicarse en cu a lquier sentido, por
lo que toda imposicion de valores estrictamente personales, esto es, sin re-
percusi6n social, es arbitraria.
Toda esta problematica, que por ser del hombre es inherente a Ia educa-
ci6n, subyace en el fundamento de todo curriculo. Dos interrogantes de es-
pecial relieve se presenta al respecto sobre el contenido y sujeto de las deci-
siones curriculares: que hay que decidir y quien debe decidir. Al primer in-
terrogante daremos respuesta posteriormente a l justificar e l fundamento
axiol6gico de cada uno de los elementos del cu rriculo: objetivos, medios y
evaluacion. Nos ocupamos a continuaci6n del segundo.

2.2. Quierz debe decidir

Ante Ia «desnudez de razon » frente a Ia axiologia, y siendo el hombre un

ser de d ecisiones, pa rece evidente afirmar que a este corre sponda decidir
los valores de su educaci6n. Mas aun cuando, en este ambi to, Ia decision es
obligada: no es posible decidir no formarse, solo cabe optar por una u otra
direcci6n o modelo educativo. Esta competencia, s in emba rgo, no parece ser
exclusiva de quien se educa. La incapacidad de tomar decisiones estricta-
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mente humanas durante los primeros afios de vida hace que, internacional-
mente, se reconozca a los padres el derecho a decidir el modelo educativo
de sus hijos (Declaraci6n Universal de los Derechos Humanos, art. 26), o lo
que es lo mismo, los valores en los que estos han de ser formados. Es l6gico
que quienes han dado el ser (generaci6n) decidan, ante la pluralidad, elmo-
do de ser o nuevo modo de ser (educaci6n). A la seleccion y cuidado de los
alimentos se une, necesariamente, la seleccion y cuidado de unos u otros va-
lores que proporcionan, en el a mbito familiar, el crecimiento biol6gico y axio-
logico de fuerte incidencia en la autonomia posterior.
Junto a los padres, tambien los los profesores, como tecnicos de la educa-
cion, han de intervenir en la decision del curricula, al igual que el medico,
profesional de la medicina, ha de decidir, junto al enfermo y familiares, la
salud del enfermo. En efecto, el tecnico o profesional y Ia misma tecnologia,
al aplicarla al campo de la educacion, ineludiblemente, en su fundamento
y finalidad, se encuentra con el valor, salvo dejar de ser tecnico o tecnologia
de Ia educacion. Como ya justific6 el profesor Escamez (1986 a: 160-164) el
tecnologo de Ia educacion, como profesional, no debe desentenderse de juz-
gar si un determinado patron es valioso. Y ello por varias razones: 1) Desde
lo que es Ia tecnologia y la actividad de tecn6logo, ]o mismo se entiendan
como conocimiento cientificos destinados a la solucion de problemas prac-
ticos, que como cuerpo de conocimientos diversificados en multiples teorias,
conlleva siempre una selecci6n para ... y, por tanto, valoraci6n. Negar a l tec-
n6logo esta dimension es negar Ia racionalidad de su intervencion en el pro-
ceso educativo. 2) Desde el ambito que se aplica Ia tecnologia: Ia educacion.
Esta pretende siempre resolver los problemas de «que hacer para» que un
sujeto pase de un estado a otro mas valioso y «como hacerlon. Al profesio-
nal compete su intervencion valorando estrategias y objetivos. 3) Y finalmen-
te, desde la funcion social que el tecn6logo de la educaci6n desempefia co-
mo profesional: ya se trate de conflictos entre patrones de distintos grupos
sociales, ya se situe en el campo de la innovaci6n, o bien se trate de juzgar
si son humanos o no los productos de la ciencia y de la tecnologia, el profe-
sor, por se r profesional, ha de intervenir en tales decisiones axiol6gicas.
El poder politico de turno tampoco es, ni debe ser, en atencion al bien
de todos, ajeno a las decisiones del curricula. Cuestion distinta es como de-
be realizar esta intervencion, pues la realidad nos muestra mUltiples m ane-
ras al respecto, tantas como formas de Gobierno. En los paises de regimen
dictatorial el curricula es {mica, al pseudolegitimar ciertos valores como uni-
cos verdaderos en d etrimento de otros. Se impone arbitrariamente como uni-
ca verdad lo que solo es verdad de una minoria, dando asi, en la practica,
un mismo tratamiento a todos los saberes del curricula: cientificos y no cien-
tificos, para encubrir su ideologia totalitaria. «La desnudez de raz6n >> axio-
l6gica se torna aqui vestida y segura al servicio del poder y no de los ciu-
dadanos. La escuela, sin embargo, lo quiera o no, junto a saberes indiscuti-
bles como las Matematicas, Fisica o Geologia, transmite otros muy discuti-
bles como la Religion, la Politica, la Moral o la Filosofia. «Da rle sentido a
Ia vida implica manejar este segundo paquete de saberes, tan desnudos de
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la seguridad que proporciona ~'la prueba'! y tan indispensables, sin embar-
go, para vivir como seres humanos» (Fullat, 1979: 161).
Esta falta de prueba justifica en los paises democn3.ticos, al menos teori-
camente,la libertad ideologica y la pluralidad educativa. Porque existen sa-
heres no cientificos, pero indispensables para la educacion del hombre, es
evidente que se otorgue un espacio curricular para que padres, alumnos, pro-
fesores y grupos ideologicos o religiosos determinen el sentido de la Bueno
o lo mejor en aquellos campos en los que la ciencia callao no existe acuerdo
universal.
Sin embargo, esta tolerancia o deber-ser, esencial a toda democracia, es
mas teorica que real. De hecho, en la entraiia de toda politica, de modo mas
abierto o solapado, esta <<el dominio del hombre sobre el hombre, y esto des-
de Ia extrema derecho a Ia extrema izquierda. Los cambios son tan solo roo-
dales. Lo esencial persiste» (Fullat, 1987: 54). Asi pues, <<el peso del poder
politico sobre el curriculum se hace inevitable», venciendo a fuerza de con-
veneer unilateralmente al ciudadano de su mejor-ser, por lo que <da educa-
cion jamas se liberara de la politica>> (Fullat, 1987: 52). A todo cambio politi-
co sucede rapidamente otro educativo, y a una legislacion escolar otra, en
la que cada cual, haciendo uso del poder, dictatorial o democratica, impone
con Ia fuerza de Ia ley su modelo educativo. De una u otra manera, seran
los politicos quienes en cada momento determinen lo que es bueno y mejor
para la escuela; en ultima instancia ellos decidiran, a golpe de ley, los valo-
res del curriculo. <<Somos monigotes de lo politico» (Fullat, 1979: 177).
Dificil y conflictiva se presenta la tarea de coordinar las decisiones de
padres, alumnos, profesores, grupos ideologicos y poder politico. Quien se
imponga sobre quien yen que grado sera siempre el resultado del binomio,
inversamente proporcional, poder-libertad.

2.3. Que es necesario decidir

No menor dificultad reviste Ia decision de todos y cada uno de los ele-

mentos del curriculo: objetivos, medios y evaluacion. El fundamento axiolo-
gico es, igualmente, el origen de esta conflictividad.
Los objetivos constituyen, sin duda alguna, Ia decision de mayor trascen-
dencia, ya que, en cuanto metas de Ia <<carretera», condicionan el resto de .
los elementos curriculares, al ser puntos obligados de referenda para Ia elec-
cion de contenidos, metodos, actividades y evaluacion. Su condicion, sin em-
bargo, de metas cercanas, o fines intermedios, hace que los valores que los
objetivos proponen se encuentre en estrecha conexion con los valores que
configuran elfin final o ultimo, como <<sintesis de todas las aspiraciones del
proceso educativo» (Castillejo, 1984: 37).
La literatura pedagogica nos ofrece con diferentes terminos: fin, fines,
ideal, modelo, patron, objetivo, etc., los diversos matices de una misma rea-
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lidad: la teleologia educativa, o lo que es lo mismo, la valiosidad de las me-
tas ultimas 0 intermedias, que provocan en el hombre su apetencia 0 ansia
de posesion. Por eso, la intencionalidad («Intentio» = tension, tendencia ha-
cia a lgo), en cuanto cociencia de algoa lo que se tiende, es inherente al cu-
rricula al crear la tension entre el estado actual y el ideal, entre lo que se
es y lo que se desea ser, pues no es posible el conocimiento de un valor y
que este no sea apetecido. Cuestion distinta es si tal apetencia llega o no a
ser realidad total o parcial. Interrogante este al que intentani dar respuesta
la evaluacion.
Es necesario, no obstante, precisar que aunque todos los valores «valen»
(de lo contrario no serian valores) no todos valen lo mismo, ni valen para
todos los seres humanos, pues los valores se presentan jerarquizados, y cier-
tos valores lo son solo de a lgunas personas o grupos, siendo esos mismos
valores antivalores para otros colectivos. El valor religioso para el cristia-
nismo y el marxismo es buena prueba de ella.
Esta pluralidad axiol6gica fundamenta la pluralidad antropol6gica de
ideales y fines y, en consecuencia, de modelos educativos. Ante estas posibi-
lidades multiples se hace imprescindible la e lecci6n de lo mejor. Esta op-
cion colleva la tension hacia su posesion y el establecimiento de metas in-
termedias u objetivos, que nos permiten, de modo progresivo, alcanzar par-
cialmente el modelo o ideal al que se aspira. En cualquier caso, el valor esta
en Ia raiz misma de los objetivos del curricula y de los fines de la educaci6n.
A Ia elecci6n de los objetivos sigue, y de acuerdo con los mismos, lade-
terminacion de los medias mas acordes para s u consecuci6n. Media aqui lo
consideramos en su sentido generico: lo que se encuentra en media de dos
puntos, o mejor, como mediaci6n: aquello que posibilita el paso de un Iugar
o estado a otro. En una carrera: el espacio a recorrer entre la salida y lame-
ta. En el curriculo: cuanto es necesario hacer, desde e l estado inicial del su-
jeto, hasta la consecucion de los objetivos.
Los medias para alcanzar los objetivos son multiples, por lo que nueva-
mente nos encontramos con la valoraci6n y la decision. Ante la pluralidad
de contenidos, metodos y actividades, todos conducentes a l mismo objetivo
u objetivos, es necesario seleccionar unos en detrimento de otros, asi como
establecer un arden de prioridades. (.Por que unos y no otros? (.En base a
que alga es primero o ultimo? El tiempo y las circunstancias nos apremian
en la «Carrera» yes urgente llegar a una meta para pasar ala siguiente. De
aqui que, aunque todos los contenidos, metodos y actividades valen (y por
eso su seleccion), no todos valen lo mismo. Se impone, pues, un orden de
prioridades que en el fondo, yen algun sentido, noes mas que una jerarquia
de valores . Seleccionamos lo que vale y ponemos en primer lugar aquello
que mas vale.
Pero el valor, ademas de encontrarse en la selecci6n y orden de los me-
dios, se encuentra tambien presente en «como» estos se realizan o se llevan
ala practica, asi como en «quien» los ejecuta, siendo imposible, bajo el pun-
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to de vista axiologico, separar <<lo » que se comunica de «quien " y «como»
lo comunica, y hasta «donde» se realiza Ia comunicacion.
A esta otra dimension no expresa en el curricula oficial, pero igualmente
transmisora de valores, Jackson (1968: 81) denomino «curriculum oculto>>.
Hoy con otros calificativos como «implicito», «latente», «tacito», «escondi-
do», «silencioso», «no estudiado>>, etc., se pretende expresar la misma reali-
dad: que las instuticiones escolares ensefian mas de lo que dicen querer tras-
mitir en sus programas, y no siempre acorde con Ia formulacion de sus ob-
jetivos (Gimeno-Pe rez, 1983: 15). Esta dimension oculta del curricula, o apren-
dizaje colateral, se genera en los multiples modos y situaciones de desarro-
llo del curricula oficial. En sintesis, responde a las preguntas: (donde? (co-
mo? y c:quien?
El d6nde, entendido este lo mismo como lugar fisico que social, genera-
dar de un ambiente o clima escolar, en nada es ajeno al mundo de los valo-
res. La playa o la montana, frio o calor, aula con ventilacion, buena luz, bien
decorada, espacio amplio, etc., al igual que el ambiente o relacion profesor-
alumno y alumnos entre si, de amistad, alegria, solidaridad, etc., generan
unos u otros valores, o antivalores, en el aprendizaje de un mismo conteni-
do.
El <<como» o modos a traves de los cuales se producen los resultados de
los aprendizajes, conlleva tambien un contenido axiologico susceptible de
ser aprendido: comentarios, debates, libros elegidos, planes de trabajo, ac-
tividades en clase, silencions, omisiones, sugerencias de sucesos, persona-
jes, etc. (Escamez: 1986 b: 17).
De mayor importancia aun es el quien o profesor, del que, en buena par-
te, depende el «donde» y «como». Su ideologia, personalidad, preparacion
cientifica, edad, sexo, criterios de valoracion, funcion orientadora, ilusion,
habilidad, etc. (Castilleja: 1980: 47) originan en el aula escolar la apreciaci6n
de unos u otros valores. Por tanto, «el profesor-ensefiante es, o una..,etiqueta
enmascaradora del curriculum encubierto u oculto, o una lindeza cientifi-
ca, profesional y personal. Todo profesor sera, en principia, quiera o no, "con-
formador", "interventor del proceso de formacion de Ia personalidad del
alumna"'' (Castilleja, 1980: 47).
Lo valores del curricula oculto, para bien de Ia educacion, escapan al con-
trol de poder politico en buena parte, abriendo el camino a los centros lo
mismo para la libertad (pluralidad) que para la manipulacion ante un mis-
mo curricula oficial (Gervilla, 1989: 469-477).
Asi pues, al igual que toda carrera organizada tiene sus normas y no vale
llegar a Ia m eta de cualquier manera, los medias -en si mismos indiferen-
tes- quedan tefiidos de valor, y por tanto buenos, a l calificarlos de educati-
vos. No vale llegar a la m eta (objetivos) a cualquier precio (manipulacion,
adoctrinamiento, condicionamiento, etc.). Tambien aqui es valido al princi-
pia de que «el fin no justifica los medias». A los valores expresados en los
objetivos se accede a traves de medias buenos o valiosos. La educacion en
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su conjunto <<vale los valores en los que consiste ser educado>> {Capitan, 1979:
115).
La calidad y eficacia de cuanto venimos diciendo la constatamos en la
evaluaci6n. Esta, y en todas sus modalidades (inicial, final, profesorado, cen-
tro, medios, alumnos, etc.), noes mas que una continua valoracion. La Real
Academia Espanola dice que «evaluar» es senala r el valor de una cosa, sino-
nimo de: estimar, apreciar, valorar, etc. Su etimologia latina es significativa
al respecto: «et» = y, mas «vallus», contraccion de <<Vanullus», que significa
«criba o arnero» (Merani, 1983: 65) denota ph1sticamente el sentido axiol6gi-
co de la evaluacion: separar, como Ia criba, lo valioso de lo que no lo es.
La evaluacion es asi parte inseparable del curricula ya que este, en cuan-
to proceso, exige una permanente constatacion de los logros alcanzados en
la carrera, en el tramo recorrido y en lo pendiente por correr, asi como de
los m edios utilizados. La referenda a los objetivos es siempre referenda obli-
gada para mejorar: suprimiendo lo antivalioso, confirmando lo positivo, in-
corporando nuevos elementos, corrigiendo, modificando, etc. Siempre nos
encontramos con la decision.
De este modo, el curricula, y en todos sus elementos: objetivos, medios
y evaluacion es siempre fruto de decisiones, individuales o colectivas, y en
consecuencia plurales, sin que sea posible probar, de modo cientifico o uni-
versalmente racional, la superioriciad axiologica de un curricula sobre otro.

3. Teorias axiologicas y modelos curriculares

Por lo indicado basta e) momenta, es evidente que todo curricula conlle-

va un haz de decisiones, orientadas siempre bacia el valor. Pero, (.valor p;;tra
quien ?, pues no todos los valores valen para todos los seres humanos. (. Es
el valor del individuo ode Ia sociedad? c.Sabemos cada uno lo que es bueno
·a nos tienen que decir que es bueno? (. Crea el hombre el valor o lo descu-
bre? La respuesta a estos interrogantes da Iugar a distintos modelos curri-
culares, que si bien, como anteriormente se ha expuesto, todos coincidiran
en el fundamento axiologico, no todos, s in embargo, estarfm de acuerdo en
que sea este fundamento: si el valor radica en el hombre o fuera de el. Las
distintas teorias axiol6gicas, fundamentantes del curricula, han dado Iugar,
con multiples matizaciones, a otros tantos modelos curriculares en los que
individualismo y colectivismo han ocupado posiciones antag6nicas. Proble-
mas ta les como Ia natura leza del hombre, Ia concepcion del aprendizaje, el
papel del individuo en una cultura y su relacion con Ia humanidad, Ia fun-
cion de la escuela, etc., hace - como expresa Hilda Taba {1983: 21)- que auto-
res estudiosos del te ma hayan senalado «casi con unanimidad que Ia con-
funsion es la caracteristica principal de Ia teoria del curricula ». «Curricu-
los cuyos objetivos son el nino, Ia sociedad y la asignatura, rivalizan entre
si como accesos exclusivos al total del curricula» (Hilda Taba, 1983: 16).
748
3.I.El curricula subjetivista centrado en los intereses del nino

La Axiologia, en cuanto tal doctrina, nacio subjetivista. Meinong y Eh-

renfels (Escuela Austriaca y de Praga) sostuvieron que el valor se identifica-
ba con el grado, deseo o in teres. La Escuela Neokantiana (Wildelban, Rikert,
Bauch) entendio el valor como idea, pues las ideas juegan un papel mas im-
portante en la conducta humana que los estados de placer. Desde una u otra
concepcion subjetivista es el hombre quien crea el valor: los valores existen
en, por y para el sujeto.
Desde esta vision, la educacion sigue la misma suerte. Los intereses del
nino, son de tal modo el centro del curricula, que se convierten en unico fac-
tor determinante de lo que se haga en la escuela. Sabre la base de un subje-
tivismo axiologico no cabe mas posibilidad que la del subjetivismo educati-
vo. Las siguientes palabras de Wilson {1971: 66) son suficientemente signifi-
cativas:
«La raz6n de denominar Ia educaci6n "centrada en el niiio" radiCa
en el hecho de enfatizar el que, aun cuando Ia persona que esta siendo
educada sea un niiio e incluso cuando sus intereses parezcan "pueriles''
o tontos o no deseables desde el punto de vista de sus maestros adultos,
su educaci6n pueda proseguir solo por medio de Ia persecuci6n de sus
intereses, ya que estos y solo estos son los que tienen para el un valor
intrinseco (... ) Hay siempr-e, por tanto, valor- en mi inteni:s.»

La educacion asi es, exclusivamente, de acuerdo con la palabra latina

<<educere», extraer y sacar lo que ya existe innato en el niiio. La funcion del
maestro, en consecuencia, lejos de cualquier imposicion, es lade clarificar
los valores individuales para que cada uno descubra y decida lo que estime
oportuno; es el jardinero que atiende la planta y noel artesano que fabrica
un producto; quien fomenta el desarrollo natural del individuo y no su mo-
delacion. Al no existir valores permanentes ni universales, la educacion, ne-
cesariamente, hade ser relativa a las personas, o grupos coincidentes en unos
mismos intereses o valores. Noes posible, por tanto, establecer fines u obje-
tivos previos al proceso educativo, ya que en este mismo reside su finalidad,
pues Ia cultura y la persona es irrepetible. Sabre estas bases, aunque con
sentido y acento varia, entendieron la educacion lo mismo Rousseau con su
natura lismo, que el pracmatismo de Dewey, o el relativismo vitalista de Dilt-
hey. Tambien la Escuela Nueva, £rente al dogmatismo tradicional, se hizo
«paidocentr ica» al servicio de los intereses y libertad del educando, hacien-
da de este el «rey de la escuela».
No es posible, sin embargo, aceptar en su totalidad y como unico punta
de referenda, que Ia educacion debe centrarse en los intereses del nifio. Es-
ta proposicion, sin mas Hmites ni matizaciones, nos llevaria a calificar y d a r
por buena y valioso el crimen, el racismo, la droga, la destruccion de la na-
turaleza, etc., si ella es interesante a personas o colectivos por su placer o
utilidad. La doctrina del in teres, como toda cosa buena, puede ser distorsio-
nada. Es necesario admitir la existencia de intereses dafiosos (antivalores)
749
y de provecho (valores), aunque en muchos casos sea dificil establecer elli-
mite entre unos y otros. La educaci6n plena -escribi6 Binney (1965: 53)-
depende «tanto del doblegamiento de los intereses indeseables como del cul-
tivo de los deseables».
Posiblemente el error del subjetivismo axiol6gico sea identificar valor
e interes sin mas limitaciones ni distinciones. Segun el profesor Escamez
(1986 b: 120), «el interes es un concepto mas estrecho que el valor, ya que
aquel no puede ser clasificado como un modo idealizado de conducta o un
estado final de existencia; tampoco puede considerarse como patron, ni tie-
ne la obligatoriedad como caracteristicas>>.
Sin tal distinci6n, el subjetivismo se ve obligado a identificar con el va-
lor toda idea, deseo, agrado personal ode grupo. Esta identificaci6n conlle-
va serias dificultades: no es posible Ia obligatoriedad de normas y leyes no
acorde con los intereses, el valor se identifica con Ia necesidad, Ia explica-
ci6n del comportamiento humano queda reducido al binomio estimulo-
respuesta, y Ia educaci6n es entendida como no intervenci6n (Vazquez, 1976:
4-19). Por tanto, desder Ia mas minima convivencia social, es imprescindible
distinguir valor-interes en Ia elaboraci6n del curriculo.

3.2. El curriculo objetivista de valores universales

Las doctrinas objetivistas surgen como reacci6n contra el subjetivismo,

reclamando principios universales y <da necesidad de hacer pie en un orden
moral estable ,, (Frondizi, 1977: 107). De este modo, transcienden Ia singula-
ridad del individuo en la concepcion del valor, buscando Ia seguridad y ob-
jetividad que Ia experiencia no pueda desmentir.
El hombre no crea el valor, sino que lo descubre al encontrarse con las
cosas o con los ideales. Para el Realismo, los valores son algo real en total
o parcial identificaci6n con el ser (Sto. Tomas, F. Suarez, Lavelle, Le Senne,
etc.}. Segun la Escuela Fenomel6gica,los valores son objetos ideales, que exis-
ten por si mismo, independientemente de nuestras valoraciones o estima-
ciones; el sujeto se encuentra con ellos al reconocerlos, impulsandole hacia
aun mas alia de perfecci6n (Scheler, H artman, Ortega y Gasset, etc.).
Desde tales presupuestos, si los valores son fijos, universales, objetivos
y absolutos, Ia e ducaci6n, sustancialmente, no sufrira cambio en su decurso
cronol6gico, siendo posible la elaboraci6n de un unico curricula escolar co-
mun a todos los seres humanos. La misi6n, pues, de Ia escuela y del educa-
dor es inculcar estos valores universales propios de toda cultura, por en ten-
der que el proceso educativo es intervenci6n dirigida («educare» = conducir,
guiar orientar) hacia un fin comun previamente establecido. Todas las filo-
sofias que han concebido al hombre bajo el denominador comun de «hom-
b re in temporal >> (Fullat, 1979: 247), han propugnado, en consecuencia, un mo-
delo educativo directivo y absoluto que sobrepase situaciones personales y
circunstanciales locales y temporales. <<Estas concepciones antropol6gicas
750
imaginan al hombre definitivamente a salvo de la impertinencias factica s
(... )Las ensencias privan por encima de las exitencias. La naturaleza recoge
aqui m a s adhesion que artificio. Las ideas y proyectos -proyectos del De-
sea, en tal circunstancia- poseen mayor bulto que los hechos, sean, estos,
individuates o colectivos o ambos casos ala vez» (Fullat, 1979: 247).
Idealismo, Esencialismo, Perennialismo Fenomelogia, al afirmar el «hom-
bre intemporaJ,,, se caracterizan por e l a bsolutismo, acento metafisico, a bs-
tracciones, cankter moralizador, etc., cuyas consecuencias en el ambito edu-
cativo se centran en: alcanzar Ia verdad, que es una; la enseiianza de ciertas
materias b asicas y comunes ala humanidad: grandes obras de la filosofia,
literatura, historia, ciencias, etc.; la importancia a la instruccion sobre cual-
quier o tro e lemento del curricula; p roceso dirigido, finalidad predetermi-
nada, etc.
Este modo de entender el valor y sus repercusiones educativas, plantea
tambien no pocas criticas e interrogantes desde cualquer vision subjetivis-
ta. Una primera es el fundamento de la misma inculcacion u obligatoriedad,
porque o se es creyente y ta les val ores a parecen como revelados por un Ser
Superior, y, por tanto, verdad indiscutible; o s iempre ca,be posibilidad de
error ante un colectivo por m ayoritario que sea, pues la verdad no depende
de lo que piense o haga la mayoria. Los valores absolutos e inmutables «a
priori », ( no son ab stracciones de experiencias subjetivas? (En que queda
Ia libertad humana, s i esta es inseguridad ante lo no cientifico? ( NO es el
hombre un ser en permanente cambio? (NO cambia el saber, Ia cultura y
Ia sociedad y, a veces, en elementos sustanciales? El valor de algo, una mo-
ned a, por ejemplo, admite multiples valoraciones, (COmo saber cua) es }a
verdadera? ...
Tales interrogantes al objetivismo axiologico y educativo nos dejan a nte
el mism o tan «desnudos de razon», por s u unilatera lidad, como los anterio-
res del s ubjetivismo.

3.3. E l curricula integral

Subjetivismo y objetivismo rnuestran una vision parcial del valor y de

la educacion a l reducirlos a uno de sus a spectos. Estas contraposiciones his-
toricas pueden tener una solucion integradora << si en Iugar de oponerlas, las
copulamos y dijeramos que una cosa es objetiva y subjetiva, absoluta y rela-
tiva, a Ia vez, ya que puede ser objetiva bajo un aspecto y subjetiva bajo otro»
(Fermoso, 1976: 40). «La antinomia absolutez-mutabilidad de los valores pue-
de ser superada si abandonamos la esclerosis de los plantearnientos tra di-
c ionales>> (Escamez,-1983: 73). Las definiciones de Marin, Frondizi y Permo-
so, que al inicio hemos r ecogido, es buena prueba de la superaci6n de la es-
clerosis tradicional.
En la raiz de una u otra definicion subyace el eterno problema de «que
es el hombre». Individualistas y colectivistas polemizan sobre Ia superiori-
751
dad del valor individual o social, sin encontrar, desde sus antagonismos, la
medida exacta en la que el hombre se debe a la sociedad y en la que esta
se deba al hombre. Tal antagonismo ha derivado al camp o de la educaci6n
dando Iugar a multiples antinomia s: ser-deber ser, libertad-autorida d, he-
rencia-ambiente, autoeducaci6n-heteroeducaci6n, naturaleza-cultura, etc., cu-
yo enfasis en uno d e los p a los hace relegar , cuando no olvidar, el otro.
Con el calificativo «integral», de tan frecuente uso en la actualliteratu ra
pedag6gica, queremos expresar el curriculo, que, distanciandose de todo an-
tagonism o, auna e integra cuantos elem entos configuran e interrelacionan
la unidad de la persona. Integro es aquello que es ta completo, que no carece
de ninguna de sus partes. Cons iderando como pa rte de un tod o del h ombre
los antagonismos hi st6ricos, el curriculo integral es a quel que es, a l mismo
tiempo, subje tivo y objetivo, que inculca y clarifica valores, que es «educa-
re » y «educere», autoridad y libertad, herencia y medio, natura leza y cultu-
ra; en definitiva, autoeducaci6n y h eter oeducaci6n.
No siempre, en la prck tica, sera facil dilucidar el peso especifico d e cada
una de las partes. La educacion, como la persona, es siempre incierta, com-
pleja y conflictiva, por eso mismo se es persona y existe la educaci6n. Lo
inadmisible son los planteamientos unilaterales al servicio de ideologias, que,
no sirven a ... , sino se sirven de Ia educaci6n y de l hombre para sus prop6si-
tos. Los planteamientos parciales conllevan desarrollos unilaterales y caren-
cias, que a tentan contra el plena desarrollo a rm6nico de la personalidad.
Alcanzar este «plena d esarrollo>> es la m eta de la educa ci6n propugna da lo
mismo en la Declaraci6n Universal de los Derechos Huma nos (art. 26.2), que
en la Constituci6n E spanola (art. 27.2) o en la LODE (art. 2). Esta misma rea-
lidad es facil encontra r en cualquie r manual de Pedagogia bajo las e xpresio-
nes: educaci6n eclectica , edu caci6n per son a lizada, o educaci6n integral.
El problema nunca resuelto sera que valo res y que arden jerarquico en-
cierren los calificativos anteriores. Par lo que el curriculo integr a l, si bien
con mayor acierto, sigue siendo conflictive ante Ia imposibilida d cientifica
de delimitar , de modo universalmente convincente, la linea divisoria entre
Ia libertad individual y la imposici6n social.
En consecuenc ia , propugnamos como soluci6n m as adecuada, aunque no
carentes de problemas, un curricula que coordine los valores subjetivos y
objetivos. Que de respuesta, par una parte, a los inte reses y necesidades in-
dividua tes, respeta ndo la personalidad irrepetible de cada a lumna m edian-
te m aterias opciona les; y, par otra, contemple la obligatoriedad de ciertos
contenidos considerados valiosos por la comunidad nacional e inter nacio-
nal. En esta linea de obligatoriedad y opcionalida d parece orientarse el nue-
vo Proyecto para la Reforma de )a En sefianza.

4. Conclusiones
A) El hombre es un ser conflictivo o ag6nicvo que se h ace entre tensio-
nes y decis iones. Existe tension entre el ser y el deber-ser. H ay que d ecidir
752
porque las opciones se presentan plurales. En todo caso, d hombre s iempre
desea lo mejor y, en cada mome nto, decide lo que es mas valioso. Si es o no
acertada Ia decis ion es otro problema.
B) Por ser inherente, a Ia vida humana la tension y la decision, lo son,
por lo mismo, a ·la educacion. La conflictividad del curriculo escolar su rge
a l te ner que optar, necesariamente, y d e modo permanente, por lo mas va-
lioso, s in que exista al r especto acu erdo unanime y universal. De aqui que,
cuantos intervienen en el curricula por diversas razones, deban decidir por
que un c urriculo y no otro. En Ia practica, sin embargo, el poder politico
decidira en ultima instancia.
C) Porque el ser humano es identico en todos los tiempos y culturas,
pero al mismo tiempo no existen dos personas iguales, subjetivismo y obje-
tivismo han sostenido visiones unilaterales del curr iculo, en cuyo fundamento
r adican los valores relativos o absolutos.
D) El c urriculo integral pretende conjugar antinomias y eliminar redu c-
cionismos, fundamentando el curricula en Ia relacion en tre el sujeto y el ob-
jeto, ya que uno y otr o son parte su s tancial del hombre en el mundo.
E) Siempre, se sea conscie nte o no, Ia naturaleza del valor determinani
Ia naturaleza y modelo del curriculo, por ser aquel Ia 1·aiz y el fundamento
de este.

5. Referencias bibliognificas

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