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calchaquí, charrúa, qom/toba, günuna kena, chaná,
nivaklé/chulupí, guaraní, quilmes, tapiete, mapuche, Pueblos Indígenas en la Argentina.
kolla, wichí, pampa, moqoit/mocoví, omaguaca, ocloya,
vilela, mbyá-guaraní, huarpe, mapuche-pehuenche, Interculturalidad, educación
chané, rankülche, mapuche-tehuelche, comechingón,
lule, sanavirón, chorote, tehuelche, diaguita cacano,
y diferencias
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Pueblos indígenas en la Argentina. tehuelche, diaguita cacano, selk’nam, diaguita calcha-
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Interculturidad, educación y diferencias nivaklé/chulupí, guaraní, quilmes, tapiete, mapuche,
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PUEBLOS
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INDÍGENAS
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en la ARGENTINA
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Interculturalidad, educación y diferencias 1
sanavirón, chorote, tehuelche, diaguita cacano,
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1
chaná, guaycurú, chulupí/nivaclé, tonokoté, guaraní,
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moqoit/mocoví, omaguaca, ocloya, vilela, mbyá-guaraní,
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Modalidad Educación Intercultural Bilingüe
Coordinador a cargo: Osvaldo Cipolloni
ISBN 978-950-00-1180-8
Osvaldo Cipolloni
Coordinador a/c
Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe
Interculturalidad, educación y diferencias 5
Acerca de la colección
el “guiño” al sentido común que nos hacemos los pueblos indígenas por sobre la clasificación
entre todos. El desafío es ir más allá, guiados por tradicional de los pueblos indígenas en áreas
un sentido de lo intercultural como un fluir (a ve- culturales.
ces armónico y muchas veces discordante), reco- Los dieciocho fascículos se distribuyen, por
nociendo la multitud de caminos y cruces en los orden de aparición, de la siguiente manera:
que nos perdemos –nos descubrimos diferentes 1. Pueblos Indígenas en la Argentina.
de nosotros mismos– justo cuando nos encon- Interculturalidad, educación y
tramos con otros. La educación intercultural se diferencias
propone aprender a ir más allá de la cultura (o de 2. Guaraníes, chanés y tapietes del norte
la lengua) pensada como identidad; esto significa argentino. Construyendo el ñande reko
aprender a hablar y pensar y actuar intercultural- para el futuro
mente. Y esto tiene consecuencias prácticas ya 3. El pueblo kolla de Salta. Entre las nubes y
que al mismo tiempo que desarmamos nuestras las yungas
identidades y las de los otros también desarticu- 4. El pueblo wichí hoy: iguales pero diferen-
lamos la jerarquía de “arriba” y “abajo” en que tes, uniendo lo propio con lo ajeno
estas suelen estar ordenadas, y es entonces que 5. Indígenas en clave urbana intercultural en
lo intercultural se vuelve una posibilidad de de- el Conurbano y La Plata
mocratización del saber. 6. Kollas de Jujuy. Un pueblo, muchos
El objetivo de esta colección es fomentar el pueblos
reconocimiento mutuo de la diferenciación inter- 7. Pueblos mocoví y qom en los espacios
cultural en lo que atañe a los pueblos indígenas urbanos de la provincia de Santa Fe
así como entre ellos y aquellos colectivos sociales 8. Mbya-guaraní. Yma roiko porã ve, “antes
que no se reconocen tales, teniendo siempre vivíamos muy bien”
en vista la igualdad democrática de identidades 9. “No estamos extinguidos”: memorias,
culturales. Esta preocupación ha sido una cons- presencia y proyectos de los pueblos origi-
tante durante el trabajo de los editores, coauto- narios de Cuyo
res y colaboradores, indígenas o no indígenas, 10. Volver al futuro. Rankülches en el centro
quienes experimentaron de primera mano que de la Argentina
dicho reconocimiento recíproco de diferencias 11. Educación Intercultural Bilingüe en
en igualdad no es nada fácil de alcanzar ni sus Chaco: toba/qom y wichí
consecuencias pueden ser previstas de antema- 12. Tehuelches y selk’nam (Santa Cruz y
no. Toca ahora al lector –maestros, estudiantes Tierra del Fuego): “No desaparecimos”
y público en general– hacer su propia prueba. 13. El pueblo mapuce en Neuquén: ances-
Si se asume la propuesta, esta colección habrá tralidad, vigencia y proyección
dado un paso más en la dirección de aprender a 14. Pueblos indígenas en Santiago del
interculturalizar la herencia de la “educación in- Estero y Córdoba. Tejiendo memorias con
tercultural y bilingüe para indígenas” para trans- relatos actuales
formarla en educación intercultural para todos. 15. Quichua y guaraní: voces y silen-
En la colección encontrarán fascículos sobre cios bilingües en Santiago del Estero y
un único pueblo indígena o varios, pero podrán Corrientes
advertir que algunos pueblos indígenas son abor- 16. Qom (tobas) y moqoit (mocovíes).
dados en más de un fascículo. También hallarán Antiguas y nuevas andanzas por el Gran
fascículos acerca del tratamiento particular de Chaco
ciertas lenguas indígenas. 17. Del presente al pasado: la resistencia y
Al adoptar este criterio de presentación se lucha del pueblo diaguita calchaquí
han privilegiado las situaciones locales y regiona- 18. Cultura, historia y presente del pueblo
les que afectan a los procesos interculturales de mapuche en Río Negro y Buenos Aires
Interculturalidad, educación y diferencias 7
Índice
Introducción 9
Primera parte 11
La diferencia indígena de cara al “otro interno” (indio) 11
Segunda parte 31
Del multiculturalismo a la interculturalidad crítica 32
Lenguas indígenas 38
Bibliografía 43
Interculturalidad, educación y diferencias 9
Introducción
Este fascículo inaugura la colección Pueblos muy significativas– que vamos recreando al
Indígenas en la Argentina: historias, culturas, len- punto que, muchas veces, casi sin darnos cuenta,
guas y educación promovida por la Modalidad de descubrimos diferencias que antes no existían.
Educación Intercultural y Bilingüe del Ministerio Estos caminos de la diferenciación cultural son
de Educación en el marco de un Convenio muy evidentes cuando hablantes de lenguas indí-
con el Instituto de Altos Estudios Sociales de la genas americanas o de lenguas extranjeras se en-
Universidad Nacional de General San Martín. cuentran con hablantes de castellano, pero tam-
La Educación Intercultural y Bilingüe (EIB) bién se observan sutilmente en las diferencias de
es una de las ocho modalidades educativas vocabulario y acento entre los propios hablantes
contempladas en la Ley N° 26.206 de Educación del castellano “argentino”. Aun con toda su
Nacional, cuyo objetivo es brindar una educación importancia, las diferencias de lengua y habla no
que incluya las características culturales y lingüís- agotan la diferenciación cultural y una educación
ticas de los educandos indígenas y que forme y intercultural plena y para todos debería tomar
capacite a los docentes, indígenas y no indíge- nota de las variaciones que hacen a las trayec-
nas, que trabajan en escuelas con estudiantado torias sociales, de edad, de género, de clase, de
indígena. La Educación Intercultural y Bilingüe, nacionalidad, de capacidades diferentes, etc. En
con un considerable legado de experiencias en síntesis, esta concepción educativa debería ir di-
América Latina, busca renovar los planteamien- solviendo su condición de Modalidad y extender-
tos pedagógicos y los contenidos curriculares se, de este modo, al Sistema Educativo Nacional
caminando en la dirección de un reconocimien- en su conjunto, planteando como ideal pedagó-
to positivo de la diferencia indígena. En la gico el reconocimiento, mutuo y en igualdad, de
Argentina, la EIB se ha ido desarrollando desde los caminos de las diferencias. En esta colección
los primeros ensayos de educación indígena ya partimos de la convicción de que un tratamiento
en el siglo XIX (Hirsch y Serrudo, 2010). Sin em- educativo respetuoso de la diferencia indígena
bargo, desde hace unos años se discute ampliar es la “punta del ovillo” para reconocer y desen-
la educación intercultural y bilingüe más allá de marañar las diferencias culturales de toda índole
los indígenas construyendo a futuro una educa- que atraviesan la nacionalidad argentina.
ción intercultural plena para toda la comunidad En este fascículo proponemos reflexionar
educativa. La interculturalidad “debería incluir sobre algunas cuestiones acerca de la intercul-
a toda la sociedad y atravesar a todo el sistema turalidad y el reconocimiento de las diferencias
educativo, y no sólo a los sujetos portadores de de los pueblos indígenas en la educación. En la
‘marcas étnicas’” (Hecht, 2013: 198). primera parte, se desarrollan aspectos generales
Una educación intercultural extendida, des- de la cuestión de los pueblos originarios con el
tinada al conjunto de los educadores y educan- propósito de situar el problema de la EIB. En la
dos de toda la nación, se basa en la premisa de segunda parte, se abordan las condiciones de
que todos nos estamos relacionando a partir de implementación de la EIB en la escuela y los de-
diferencias culturales –algunas pequeñas y otras safíos a futuro.
Interculturalidad, educación y diferencias 11
Primera parte
En esta sección proponemos una distinción una diferencia interna a las nuevas naciones,
clave entre diferencia indígena y “el otro” indí- pero la percepción negativa acerca de ellos no
gena que nos permitirá clarificar algunas cues- varió. Por esta razón podemos sostener que
tiones sobre la EIB. Seguidamente, presentamos cuando hoy se piensa en “indios” se sigue pen-
un panorama acerca del resurgimiento indígena sando en una diferencia interna y negativa, es
y sus desafíos al sentido común, señalando algu- decir, en los otros internos de las naciones.
nas claves históricas de la “cuestión indígena” en Pero, ¿por qué los “indios” serían “otros”?
América Latina y Argentina. La idea de “el otro”, tal como se la usa en este
texto, es la contracara de la idea del “yo” o
del “nosotros”. Si acordamos que el “yo” y el
La diferencia indígena “nosotros” suelen ser más valorados que “el
otro” o “los otros”, podemos darnos cuenta
de cara al “otro interno” que entre estos términos no sólo hay una di-
(indio) ferencia sino una jerarquía, que hace que “el
otro” siempre esté “por debajo” del “nosotros”.
¿Qué queremos decir cuando hablamos Simbólicamente, “nosotros” sería el lugar de la
de diferencia indígena, o más sencillamente, nacionalidad y “los otros” serían los llamados
indígenas? Debemos reconocer, primeramente, “indios”, que estarían “por debajo”. Esto quiere
que la idea de indígena presupone la idea de decir que los “indios” son “otros internos”, es
diferencia pues si hablamos de indígenas ya decir, están “dentro” pero “debajo” del “noso-
estamos queriendo decir que existen diferencias tros” de la nacionalidad.
culturales y también diferencias étnicas. De ahí Justamente la EIB apuesta a ampliar el reco-
provienen expresiones tan usuales como “cul- nocimiento de la diferencia indígena en una re-
turas indígenas”, “cosmovisiones indígenas”, lación de igualdad y reciprocidad, alejándose de
“etnias indígenas” y “pueblos indígenas”. Las la tentación de instruir a los “indios” que están
dos primeras ponen el acento en conjuntos de “por debajo y adentro” del “nosotros”. Este ca-
saberes y sentimientos diferentes, y las dos últi- mino es muy estrecho y sinuoso porque se trata
mas en personas que se organizan socialmente de pensar y vivir la diferencia “nosotros” y “otros
de modo diferente. en términos de “igualdad”. El objetivo último es
Ahora bien, ¿diferentes a qué y a quién?, disolver estos lugares heredados de “nosotros” y
¿por qué se habla de la diferencia indígena? “otros” a través de una educación intercultural
Desde una perspectiva histórica descubrimos que descubra “entre todos” que las diferencias
un rasgo que se repite: los pueblos o culturas son mutuas y cambiantes. Así, el “indio” ya no
indígenas son vistos como diferentes en rela- será “el otro” del “nosotros” sino un lugar a des-
ción con Occidente pero además son diferentes armar, desarmando el “nosotros”. Esto sólo será
con una carga negativa, es decir, “inferiores”, posible si hacemos circular la diferencia indígena.
“peligrosos”, “indeseables”, etc., lo que peyo- Dicho esto, debemos advertir que persiste
rativamente se denomina “indios. Al principio de la mirada negativa acerca de los indígenas como
la conquista, los “indios” fueron vistos como una “indios” (“otros”), aunque se registren cambios
diferencia negativa, más o menos externa a los significativos y saludables en la legislación que
conquistadores, y por eso se los llamó “salvajes”, van de la mano de nuevos discursos y actitudes
“paganos”, “bárbaros”. A medida que la colo- gubernamentales hacia “la diversidad”. Sin em-
nización avanzaba muchos “indios” pasaron a bargo, esto no parece suficiente ya que a la hora
formar parte de cierto “nosotros colonial” al ser de reconocer en los hechos la existencia de dife-
reunidos compulsivamente en pueblos de indios, rentes formas de organización social, diferentes
reducciones y misiones. Tras las independencias “costumbres y creencias”, diferentes lenguas y,
americanas, los “indios” se transformaron en en general, diferentes maneras de experimentar
12 Pueblos indígenas en la Argentina
la vida, vuelven a activarse con sorprendente EIB ampliada no como “otros”, que den lugar a
facilidad los mecanismos de creación de “otros”. miradas más o menos negativas –“gringos”, “ru-
El exotismo, el no querer ver, la compasión dis- sos”, “gallegos”, “tanos”, “chinos”, “turcos”,
tante, la sensiblería y el insulto coinciden en un “negros”, etc.– sino como diferentes pero en
profundo deseo de expulsar del “nosotros” a lo igualdad de condiciones con la nación.
indígena, haciendo desaparecer su diferencia en Si el término “indígena” comienza a ser
la idea del “indio” como “el otro”. Pero esto re- algo que no coincide con el término “indio”,
sulta imposible puesto que ese “otro” ya es parte ¿cuál es la voz con la que los indígenas le hablan
integrante de la nación. a la sociedad? Al hablar como “indígenas” (o
En este punto es importante señalar que los “pueblos originarios”) los integrantes de estas
“indios” no son los únicos “otros internos” de comunidades están afirmando que descienden
la nación.1 Existen otros étnicos y culturales en de los pueblos que estaban aquí, antes de la
América Latina que provienen de la inmigración y llegada de los conquistadores. Si en relación
del tráfico de esclavos en la época colonial. Cada con los otros internos, como “gringos, “rusos”,
una de estas grandes clases de otros internos le “turcos”, etc. “indio” es el máximo otro ya que
habla a la nación “desde lugares diferentes” y es el nativo por excelencia, más arraigado en la
su voz es escuchada con mayor o menor interés historia y la geografía que todos los otros étnicos
y atención. y culturales que han venido “de afuera”, ahora el
En la actualidad se celebra la “lejana voz de “indígena” es la máxima diferencia.
Europa” como un “aporte” de los inmigrantes Es necesario reconocer que la sociedad
a la nacionalidad, muchos de los cuales se orga- argentina ha hecho profundamente suyas las
nizaron en “colectividades” (italianas, españoles, ansiedades del ser argentino construido mirando
francesas, alemanas, polacas, etc.). Este relato a Europa. Muchos “criollos” rechazan el espejo
ha adquirido en Argentina una relevancia central del indio pues se les revela allí el miedo a con-
pero que consideramos desmedida. En efecto, servar todavía algo de indio. Otros, que se con-
no todas las inmigraciones que ha experimenta- sideran “descendientes de europeos”, se alejan
do el país han sido ni son igualmente valoradas. con similar inquietud de “lo indio” porque les
Un caso es el de las colectividades formadas con recuerda que ellos mismos aún no han logrado
inmigrantes y descendientes de pueblos y nacio- ser modernos y, que por lo tanto, siguen sien-
nes del Cercano y el Lejano Oriente. Otro caso es do subdesarrollados, o sea sub-occidentales.3
el de la inmigración de origen latinoamericano, Paralelamente, existe un deseo creciente de que
sobre todo limítrofe, que no tuvo ni tiene el los pueblos y culturas indígenas formen parte
mismo aprecio que la inmigración europea. Esas realmente del “nosotros, los argentinos”, equi-
1. Un modo de denominar al identidades también le hablan a la nación con parándolos en dignidad e igualdad. Esta actitud
conjunto de otros internos una voz que está comenzando a ser escuchada, tiene dos vertientes. Muchas veces se usa la
de una nación es “formación
aún al precio de graves y penosas situaciones. distinción a la que se aludió anteriormente entre
nacional de alteridad”
(Briones, 2005). Inmigrantes y descendientes de “bolivianos”, “cultura” y “etnia/pueblo” como una especie de
“paraguayos” y “peruanos” todavía levantan filtro, incorporando algo de las culturas indíge-
2. Gran número de personas
sospechas variadas en un imaginario social ar- nas y manteniendo marginadas a las personas
de origen africano formaron
parte de los ejércitos de la gentino predispuesto históricamente a mirar a indígenas y a sus organizaciones étnicas. Esta
independencia, de las gue- Occidente. El rasgo común de estas inmigracio- postura se evidencia en la “patrimonialización”
rras civiles y de la llamada nes –sean europeas, asiáticas o latinoamerica- (y la folklorización), es decir, el proceso por el
Guerra del Paraguay lo que nas– es que provienen de estados nacionales, de cual se transforma lo indígena en “patrimonio
según algunos historiadores
modo que su nacionalidad de origen se trans- cultural” con fines educativos, museísticos y
provocó la disminución
demográfica de estas comu- forma en Argentina en una identidad étnica que turísticos. También ocurre lo contrario: con tal
nidades. los marca como “otros internos”. Complejizando de equiparar a los miembros de las poblaciones
aún más este panorama, debemos mencionar a indígenas como otros tantos de la sociedad en su
3. Es un lugar común el que
una persona “blanca” de la los afroargentinos quienes ahora levantan una conjunto se menosprecian aquellos aspectos sin-
ciudad de Buenos Aires se voz que proviene tanto de África, lugar de ori- gulares de sus cosmovisiones y tradiciones. Esta
preocupe porque “un euro- gen de los contingentes de esclavos durante la última actitud ante lo indígena, que podemos
peo” no piense que “aquí colonia, como también de la misma Argentina llamar “desarrollismo social”, nos da pie para
todavía usamos plumas”.
del siglo XIX.2 Todos los casos a los que se introducir el problema de la desigualdad en su
Este mecanismo defensivo
se puede usar para criticar la acaba de aludir deberían abordarse desde una relación con el otro étnico y cultural.
política, la economía, la edu-
cación, la tecnología, etc.
Interculturalidad, educación y diferencias 13
SARA Y JOSÉ
Sara es una niña wichí que vive estaba Pedro, un maestro que su madre para guardar sus úti-
en un paraje rural. Tiene dos les enseñaba a los chicos en les. Al llegar se asustó un poco.
hermanos menores y una her- wichí y eso a ella le gustaba. La Nunca había visto tantos criollos
mana mayor, Catalina. Mañana mamá de Sara y Catalina había juntos como en aquel primer
empieza la escuela en primer ido muy poco a la escuela y día de clases: maestros criollos,
grado y está nerviosa. Catalina le finalmente la abandonó por- madres y padres criollos y niños
ha contado que le costó mucho que la hacían sentir mal y no criollos. De pronto reconoció a
adaptarse, extrañaba ocuparse entendía mucho lo que decía el Pedro, el maestro auxiliar bilin-
de sus hermanitos, extrañaba ir maestro. güe, y se sintió más tranquila.
al monte con su abuela a buscar El primer día de clases Sara cami- Cuando entró al aula se sen- 4. Esto se aplica no sólo a
algarroba, extrañaba los cuen- nó con sus primos y amigos los tó junto a Segunda, su prima, las políticas educativas sino
tos de su abuela y la compañía tres kilómetros que separan su esforzándose por no mirar a los también a las políticas terri-
de su madre. Pero Catalina le casa de la escuela. Llevaba la niños criollos que la rodeaban. toriales, de salud, vivienda y
dijo también que en esa escuela pequeña yica que le había hecho La maestra comenzó a hablar y seguridad social destinadas
a los pueblos indígenas.
14 Pueblos indígenas en la Argentina
Sara no comprendía lo que decía, Pedro que quería decir y porqué y Sara le mostró un árbol lleno
pero le gustaban las láminas que José le había dicho eso. de coyuyos y le explicó cómo se
estaban en la pared, y la caja con Tiempo después, la maestra for- recolectaban. Después de una
lápices de colores. mó grupos de niños y les indicó hora ambos tenían sus bolsos
Sonó una campana y todos los que salieran por los alrededores llenos de hojas y vainas y bichitos
niños salieron corriendo al patio de la escuela a buscar plantas y guardados en frascos de vidrio.
a jugar. Sara y sus primas se “bichitos”. A Sara le tocó estar Al regresar a la escuela Sara le
apartaron de los niños criollos y en el grupo de José y se puso dijo a José los nombres en wichí
observaron sus juegos. Al regre- un poco nerviosa. ¿Cómo iba de todo lo que habían juntado
sar al aula Sara vio que Pedro a hacer esa actividad con un esa mañana. José le mostró a su
estaba parado junto al escritorio criollo que la había insultado? abuelo las plantas y bichos con
de la maestra. Cuando todos los Mientras caminaban José le dijo su nombre en wichí y el abuelo
niños se sentaron, dijo “amte- a Sara que él no conocía muchas pudo identificarlas con sus nom-
ni”. Sara y sus primas sonrieron; plantas más que aquellas pocas bres en castellano, aunque hubo
fueron las únicas que entendie- que tenían en la chacra del abue- una raíz y un bichito que no supo
ron sus palabras. lo. Sara no le respondió, pero decir cómo se llamaban. Al otro
Meses después, mientras Sara y rápidamente comenzó a colocar día, José contó en clase cómo se
sus primas jugaban en el patio, en su yica, una hoja de lapa- nombraban las plantas e insec-
José, un compañerito criollo, le cho y una vaina de algarroba tos en wichí y en castellano y la
gritó “¡mataca sucia!”. Sara no seca, y pensó que si camina- maestra lo felicitó. Al sentarse,
entendió pero sintió que eran ban un poco más, seguramente las miradas de José y Sara se cru-
palabras feas, y que las pronun- iban a encontrar doca. José le zaron furtivamente. Sara estaba
ciaba enojado. Le preguntó a pidió ayuda para juntar bichitos contenta. José también.
La historia de Sara y José nos permite reco- en el maestro bilingüe, hecho que no habría
nocer los desafíos de la puesta en práctica de la sido posible sin la existencia de la Modalidad EIB.
EIB. En la historia que acaban de leer la imple- Luego sucede el encuentro entre Sara y José, lle-
mentación de un currículo EIB y de maestros au- no de prevenciones y sospechas, que deviene en
xiliares bilingües es una condición igualadora que un compartir que supera la comunicación muda
posibilita a Sara y a Catalina una experiencia es- o discriminatoria hacia las diferencias que venía
colar diferente a la de su madre. Pero no basta la teniendo lugar. José reconoce que Sara, a quién
igualdad en el acceso ya que diversas circunstan- había insultado por “india”, sabía algo que él no
cias le “cierran” el camino a Sara. Sin detener- conocía y que eso era “bueno” porque así lo de-
nos en las condiciones materiales de vida en la cía la maestra, y esta reafirmación por parte del
que se encuentra su familia y su comunidad, que docente habría sido muy rara sin una modalidad
pueden ser decisivas, Sara siente al inicio de las EIB. José había aprendido a reconocer, recolectar
clases que el espacio físico y moral de la escuela y nombrar plantas y bichos que su abuelo cono-
no le pertenece. Es un espacio muy “criollo” a cía por otros nombres, salvo algunos. Sara apren-
pesar de estar patrocinado por el estado, que dió de la traducción de José y se lo agradeció.
se supone es de todos los argentinos, es decir, El relato nos muestra cómo es posible que se
un estado que “no hace diferencias”, pero en la pase del nosotros-otros asimétrico a la diferen-
práctica sí las hace, haciéndole saber a Sara que ciación mutua. Una escuela con modalidad EIB
5. “Criollo” significa diferen- en el “nosotros” argentino los wichí no caben genera cierto clima institucional igualitario que
tes cosas según los contex- tan bien como los criollos.5 La escuela entonces permite que aparezcan las diferencias, pero lo
tos: una identidad cultural habilita la posibilidad de recrear la superioridad que suele surgir espontáneamente es el prejuicio
de un grupo étnico y la iden-
tidad más amplia de la
de los “criollos” sobre los “indios” incluso cuan- y la discriminación mutuas “en el patio”. Sólo a
nación, donde “criollo” se do ahora se admite como tal. Esto es vivido por través de ciertas consignas y roles –mezclar los
confunde con argentino. Así, Sara quien actúa defensivamente. Se sienta con grupos de alumnos, realizar tareas en conjun-
mostrar una identidad criolla sus primas y amigas wichí, no entiende lo que to, la presencia de maestros bilingües, etc.– se
o acriollarse sería argentini- dice la maestra, y se identifica con la figura de puede llegar a un momento en el que despunta
zarse. En muchas zonas del
país, sobre todo en las fron-
Pedro, el maestro auxiliar bilingüe, que le habla el mutuo reconocimiento positivo de las diferen-
teras, donde hay conflictos en wichí y le sugiere que ese espacio no le es del cias, reconocimiento que obviamente es frágil
entre grupos que se deno- todo ajeno. El insulto de José hacia Sara –en el y que debe ser reforzado por las actitudes do-
minan “criollos” e “indios”, patio– revela que tras ese reconocimiento de la centes. Disponerse hacia la interculturalidad en
es en los primeros que los diferencia en el aula, asoma siempre la segre- la escuela significa realizar el difícil esfuerzo de
organismos del estado tien-
den a depositar su “confian-
gación del “otro”. Sin embargo, Sara consigue reconocer en igualdad modos de vida diferentes,
za” porque serían “más manejar esa situación apoyándose nuevamente muchas veces reforzados por el uso de lenguas
argentinos”.
Interculturalidad, educación y diferencias 15
o maneras de hablar propias, así como también “levantamiento indígena” que contribuye a la
estar atentos a las nuevas diferenciaciones que remoción del entonces presidente ecuatoriano,
surgen de ese encuentro. Después de juntar Rodrigo Borja, y a la posterior participación de
plantas y bichitos, Sara y José no se han vuelto líderes indígenas en el nuevo gobierno nacional;
“lo mismo”; siguen siendo diferentes, pero ya no en 1992 se producen múltiples acciones en el
como resultado de la barrera nosotros-otros sino marco del Contrafestejo del Quinto Centenario,
a consecuencia de una diferencia reconocida y incluyendo el otorgamiento del Premio Nobel
compartida desde varios lados. La interculturali- de La Paz a la activista maya quiché Rigoberta
dad debe procurar como ideal la mutua diferen- Menchú; en 1994 se alza en Chiapas el Ejército
ciación en igualdad de condiciones y la mutua Zapatista, movimiento que continúa hasta el día
igualación en la diferencia. de hoy; en 2003 se enciende la “guerra del gas”
en Bolivia, con protagonismo central del movi-
miento aymara, que lleva al derrocamiento del
El resurgimiento presidente boliviano de ese momento, Gonzalo
Sánchez de Losada; en 2005 asume el gobierno
indígena en la Argentina Evo Morales, el primer presidente indígena de
En primer lugar, debemos señalar que la Bolivia, quien actualmente va por su tercer man-
tradicional educación para indígenas se ha trans- dato. En la Argentina, sobre todo desde la san-
formado en EIB en respuesta al fenómeno del ción de la nueva Constitución Nacional en 1994,
resurgimiento indígena que ha venido experi- los pueblos originarios han ido organizándose
mentado el país en los últimos años. Estamos y construyendo demandas frente a un estado
viviendo en América Latina y en la Argentina que se ha visto en la necesidad de responder con
un proceso histórico de movilización política y leyes y políticas públicas. Hay casos que adquirie-
cultural que se expresa a través de múltiples sig- ron cierta notoriedad pública como la demanda
nos: protagonismo creciente de los indígenas en mapuche contra la empresa italiana Benetton, la
esferas sociales que antes les eran vedadas; más lucha de la comunidad wichí de Lahka Honat en
voces de mujeres y de hombres que construyen el Chaco salteño o el reclamo de la comunidad
su propia imagen de indígenas como “diferentes qom en Formosa liderada por el cacique Félix
e iguales” al resto de la nación; han ganado la Díaz. Pero hay muchas otras situaciones que
calle los nuevos términos de “pueblo indígena” permanecen semi-invisibles para el gran público
y “pueblo originario”; la “diferencia cultural” y y sin embargo tienen efectos duraderos en lo que
la “diferencia étnica” –o la “identidad cultural” y hace a sus protagonistas y en lo que respecta a
la “identidad étnica”– se vuelven fuente de dere- los escenarios locales.
chos culturales y étnicos y se habla de ciudadanía Los hechos a los que acabamos de referir Movilización de pueblos
revelan la crisis de los ideales de modernidad indígenas durante la “Marcha
cultural, ciudadanía multicultural, ciudadanía del Bicentenario”, 2010.
étnica, nación multicultural y multiétnica, etc.
(Bengoa, 2000; Dávalos, 2005; Bartolomé, 2006;
Gutiérrez y Escárzaga, 2006; Lazzari, 2009).
Más allá de lo dicho cabe preguntarse, ¿en
qué consiste y qué factores explican el resurgi-
miento indígena?, ¿cuáles son los nuevos mapas
de sentido que se están construyendo a partir de
los antiguos?
Confederación Mapuche de Neuquén - Zonal Xawvnko
Derechos y demandas
Para responder estos interrogantes debe-
mos comenzar observando que el resurgimiento
de los pueblos indígenas se extiende a lo largo
y ancho de América Latina, activando organi-
zaciones sociales y políticas, redefiniendo las
políticas de estado y desafiando en paralelo los
estereotipos arraigados en el imaginario cultural
de la sociedad. En 1990 se inicia en Ecuador el
16 Pueblos indígenas en la Argentina
occidental en los que se fundaron los estados nación era vista como una comunidad política
nacionales y las sociedades americanas. Bajo es- –ser ciudadano nacional –con una fuerte base
tos ideales, los “indios” aparecían –con honrosas étnica y cultural en un pueblo argentino– ser
excepciones– como poblaciones a “domesticar”, ciudadano argentino. Así durante casi todo el
“instruir” y “blanquear” o, en el peor de los siglo XX, predominó un modo de imaginar lo
casos, como pueblos destinados al exterminio o argentino como una mezcla homogénea, o sea,
a vegetar. El espejo de Europa –al que luego se una combinación de partes diferentes que se
añadió el de los Estados Unidos– y en el que la funden en una misma y única sustancia. Las figu-
Argentina y Latinoamérica parecen mirarse des- ras del “conquistador”, “el gaucho” (criollo), “el
de siempre, hoy se ha desgastado lo suficiente inmigrante” y “el indio” conformaron esos cua-
como para que surja una inquietud de fuertes tro “ingredientes” que, en diversas proporcio-
resonancias que lleva a preguntarnos: ¿son los nes, daban el estilo argentino de nacionalidad.
“indios” esencialmente la contracara y el objeto Mientras la figura del conquistador traía a la me-
pasivo de las maquinarias de modernización moria un legado civilizatorio de la vieja España,
y progreso, tal como se afirma usualmente?, el gaucho refería a una cultura tradicional con-
¿en qué dirección están cambiando las formas solidada en los primeros tiempos de la patria, los
de pensar y actuar acerca de los “indios” en inmigrantes, como vimos, eran vistos como co-
América Latina, y en particular en la Argentina? lectividades que venían de afuera a traer el pro-
Hay grandes tendencias históricas mundia- greso de la nueva Europa y los indígenas, eran
les que explican los cambios y su dirección. En considerados las sociedades y culturas que esta-
Latinoamérica y en la Argentina la crisis afecta a ban aquí pero –se creía– condenadas a desapa-
cierta forma histórica de relación entre sociedad, recer. Justamente estos dos últimos colectivos
economía y estado, por una parte, y al víncu- de inmigrantes e indios fueron los que el estado
lo entre nación, pueblo y estado, por la otra. consideró que había que convertir en argentinos,
Suele hablarse entonces de la crisis del Estado lo cual se creyó posible por dos vías. A los inmi-
de Bienestar y la crisis de lo nacional-popular. grantes les cabía el discurso del crisol de razas en
Ambas crisis están conectadas y explican a gran- el que todos los “pueblos del mundo” se fundían
des rasgos los tiempos que vivimos, uno de cuyos respetando ciertas tradiciones hispánicas del
signos es, justamente lo que llamamos resurgi- conquistador –la lengua castellana y la religión
miento indígena. católica– y la tradición criolla simbolizada en el
En la Argentina el llamado Estado de gaucho a caballo (que era tanto el gaucho pobre
Bienestar fue una forma histórica de estado que como el patrón). A los indígenas, por su parte,
moderó las desigualdades económicas, privile- les correspondía ser absorbidos en la tradición
giando el interés de la nación sobre las clases. La criolla del paisano. Existía un tercer contingente
Interculturalidad, educación y diferencias 17
los mestizos son llamados “criollos”). Mientras nacionales y, más tarde, vinieron a “hacer la
esto sucedía la categoría “indio” tomó el sen- América”. Estos mismos estados, después de
tido de contra-modernidad y de anti-progreso. casi 200 años, reconocen esta situación y buscan
“Indios” –“primitivos”, “bárbaros” o “salva- repararla a partir de derechos, normas jurídicas y
jes”– fueron considerados todos aquellos que políticas especiales.
debían someterse e incorporarse, a través del Los indígenas que pre-existen a la nación
acriollamiento (mestizaje) y el blanqueamiento, a integran familias o familias en sociedades con
la versión nacional de la modernidad europea. En consciencia de identidad. En ambos casos se
la actualidad el resurgimiento indígena pone en consideran parte de pueblos o de organizaciones
crisis esta equivalencia entre la categoría “indio” que buscan reconstruirlos. Hay que destacar que
y contra-modernidad así como el proyecto de pueblo indígena (o “pueblo originario”) va más
mestizaje, es decir, el planteamiento que sostie- allá de la noción de etnia indígena (y también de
ne que estos pueblos deben fundirse en la na- la idea de “población indígena”), ya que conlleva
cionalidad mestiza. A continuación analizaremos ese matiz de auto-determinación como autono-
esto en detalle a través del sentido de la palabra mía que ya hemos señalado.10
“indígena”. Estas consideraciones sobre los términos 9. Es una ironía que se
sigan usando palabras de un
no se proponen establecer un uso correcto sino
antiguo idioma de Occidente
apenas poner de relieve que las palabras “indio”, como el latín para reinter-
Indígena y pueblo indígena “indígena”, “aborigen”, “pueblo indígena, pretar el sentido de la pala-
“pueblo originario”, “minoría indígena” y otras bra “indio” creada por los
“Indígena” significa “procedente del lugar”
similares suelen albergar, sobre todo en los con- españoles.
o “propio del lugar” y en eso se parece mucho
textos de demandas de derechos y movilización, 10. Para algunos especialis-
al significado de “aborigen”.9 Siendo estrictos,
la idea de “grupos étnicos y culturales preexis- tas, la categoría “pueblos
de acuerdo a esta definición, habría indígenas
tentes” a la nación (ver Martínez Sarasola 2010: indígenas” debería reservar-
en todo el mundo porque todos procedemos se para referir a las realida-
78 y ss.; Novaro 2003). Desde esta perspectiva
de algún lugar, pero esta categoría se usa de des americanas o para las
se entabla el desafío a las imágenes racistas y producidas por la conquista
un modo más específico en América para seña-
colonialistas acerca del “indio” que siguen circu- europea y pos-europea,
lar a aquellos descendientes de los habitantes
lando en la sociedad y se traducen en violencias reservando “minorías” para
que, como afirmamos anteriormente, estaban
variadas que van del insulto –como el de José a nombrar otras formas de
aquí, antes de la llegada de los conquistadores subordinación de pueblos
Sara– hasta el asesinato.
y colonos europeos. Desde este punto de vista, autóctonos por otras nacio-
En resumen, hablar de “pueblos indíge- nes no europeas como, por
“indígena” se parece a “indio” porque ambas
nas” es tomar en cuenta varios factores a la ejemplo, el caso de los adi-
categorías refieren a una relación entre los con-
vasi en la India.
quistados y los conquistadores, pero la diferencia
clave está en que el término “indígena” –y tam-
bién el uso del término “originario” y a veces de
“aborigen”– destaca el antes y el aquí (Briones
1998, Pratt, 2010).
“Antes” refiere al tiempo inmemorial y
recordado que transcurrió antes del momento
de la conquista y la colonización. “Aquí” remite
a un espacio variable que va y viene entre el
continente americano, el territorio histórico de
un pueblo y el lugar de habitación actual. Ahora
entendemos porqué la Constitución Nacional de
1994 deriva el reconocimiento de los derechos
de los “pueblos indígenas argentinos” de su
condición de “preexistencia” a la nación argen-
tina. Entonces si hablamos de “indígenas” nos
estamos refiriendo a personas que manifiestan
alguna consciencia de que la marginalidad y
la exclusión que las afectan responden a que
sus ancestros estaban aquí-antes de los “que
vinieron de afuera”, quienes los derrotaron y
fundaron, primero, la colonia, luego, los estados
22 Pueblos indígenas en la Argentina
se clasifican a sí mismos oponiendo cierta idea tocar los instrumentos de la “otra cultura”. En
de “nosotros” a cierta concepción acerca de este fenómeno hay algo más a desentrañar: para
“ellos”. A este fenómeno se le llama “etnici- que del hábito se pase a una nueva habilidad es
dad”. Los resultados de esta forma de clasifi- necesario que todos tengamos la capacidad de
cación varían según las situaciones sociales. No improvisación. La cultura así es un movimiento
debería sorprender, entonces, que la etnicidad de hábito, habilidad y aprendizaje. Por un lado,
kolla se exprese en la ciudad de Jujuy a través del la cultura nos atraviesa sin nosotros saberlo pues
uso de un morral con la leyenda “Pachamama” somos seres marcados por las rutinas y los auto-
y que probablemente este signo diferenciador matismos, pero a veces “la cultura” –o “la cos-
no se encuentre en un intercambio de caravanas tumbre” o la “palabra de los antiguos” como se
en La Puna. la denomina en otros pueblos– se hace presente
También se viene modificando el sentido en nuestra consciencia como algo en lo que es-
de la expresión “cultura”. Todavía se espera que tamos pensando o de lo que estamos hablando.
cuando se habla de una “cultura aborigen” se Uno de los rasgos clave del resurgimiento indí-
presente un “museo” de costumbres diversas gena es la toma de consciencia de la cultura por
que exhiban el modo de ser peculiar de cada “tri- parte de amplios contingentes de indígenas para
bu” y que, en el mejor de los casos, se consagre hacer de ella “su cultura”, es decir para afirmar
el relativismo cultural, valorando positivamente o reconstruir una identidad cultural propia. En
la diferencia (Lazzari, 2002). Pero las culturas no la época en que sólo se hablaba de “indios” la
son únicamente conjuntos de hábitos sino tam- cultura solía pensarse únicamente como hábito:
bién repertorios de habilidades que se adaptan los “indios” tenían cultura pero no lo sabían (o
a distintas circunstancias. “Permanentemente pocos entre ellos lo sabían). Actualmente, en
las culturas incorporan ‘préstamos culturales’ de este período del resurgimiento indígena, los inte-
otras sociedades y los hacen suyos. Los violines, grantes de estas comunidades aprendieron a re-
guitarras, mandolinas, de evidente raigambre conocer su cultura y a reflexionar sobre ella, de-
hispánica, se entremezclaron con los pitos, que- sarrollando habilidades nuevas para reconstruirla
nas y tamboriles cuzqueños dando lugar a esa conscientemen-
hermosa ‘música tradicional’ del mundo andino” te. Las
(Bengoa, 2000:133). En realidad no son los violi-
nes los que se entremezclaron con las quenas
sino los repertorios de destrezas desde
los cuales cualquier miembro
de una “cultura” pue-
de aprender a
24 Pueblos indígenas en la Argentina
ellos, sobre todo, estaban los indígenas (si eran La época contemporánea ha sido la del
ciudadanos se debía a que ya no eran indígenas llamado resurgimiento indígena y debemos re-
y si eran indígenas no podían ser ciudadanos de conocer que gran parte de los nuevos discursos
hecho). Pasadas las guerras de independencia, eco-territoriales fueron resultado de la visibiliza-
comenzaron a ser vistos como un problema que ción de los pueblos originarios de las selvas del
debía resolverse a fin de construir sociedades y Amazonas y de zonas del Gran Chaco hasta hace
mercados “integrados al mundo” de la época. poco marginadas. La conquista de esta “última
Nacía de esta forma “la cuestión indígena” y frontera” ha permitido sacar a la luz constantes
dos ejemplos bastan para mostrar las soluciones denuncias contra petroleras y mineras por daño
ensayadas en aquel momento. En las zonas altas ambiental, y contra militares y paramilitares in-
del actual noroeste argentino, los ataques a las volucrados en graves atentados a los derechos
propiedades de los antiguos encomenderos y la humanos de los miembros de los pueblos ori-
Iglesia afectaron a las comunidades indias bajo ginarios. La resistencia a esta nueva expansión
su control, que todavía conservaban ciertos usos del “progreso” ha movilizado a los indígenas
colectivos sobre sus tierras. Algunas comunida- a través de fuertes alianzas con organizaciones
des kolla resistieron y se sublevaron como en religiosas, humanitarias y ambientalistas, en su
1874 pero la mayoría de la población indígena se mayoría internacionales. Así, han cuajado los
transformó en familias de peones conchabados y conceptos de “territorio”, “ambiente” y “de-
arrenderos de los patrones. Hacia fines del siglo sarrollo sustentable”, tan importantes en las
XIX, las conquistas militares del Desierto (Pampa- discusiones y disputas contemporáneas. Hoy los
Patagonia) y del Desierto Verde (Chaco argen- movimientos indígenas disponen de estas ideas-
tino) abrieron la colonización de las supuestas fuerzas que se suman a los viejos lenguajes agra-
“tierras vacías” a las relaciones capitalistas. Las ristas y populistas centrados en consignas como
campañas fueron resistidas y, en algunos casos, “tierra”, “educación” e “igualdad” y al léxico
como por ejemplo en los milenarismos guay- de las demandas de los indígenas urbanos tales
curúes en el Chaco, siguieron hasta bien entrado como “barrio” y “migrantes”.
el siglo XX. Esto último nos obliga a abordar un fenó-
Hacia mediados del siglo XX, con el ascenso meno que atraviesa la realidad de todos los pue-
del Estado de Bienestar y el modelo nacional- blos indígenas en la Argentina. Nos referimos a
popular al que aludimos anteriormente, aparece las constantes migraciones de sus miembros del
el fenómeno del indigenismo. En sentido estric- campo hacia los pueblos, ciudades y metrópolis
to, se trató de una política de estado tendiente y al hecho de que ahora pueden ser de “ida y
a desarrollar acciones de “reparación histórica” vuelta”, fenómeno enmarcado en la “nueva
hacia el sector indígena marginado y derrotado ruralidad”. Desde hace décadas en la Argentina
durante el período de las repúblicas liberales. Su los indígenas han dejado de ser exclusivamente
objetivo fue dirigir la incorporación de los indios habitantes rurales, o bien porque han migrado
hacia el pueblo criollo integrándolos de modo y se han asentado en las ciudades, o bien por-
subordinado a circuitos económicos, sociales y que circulan entre los pueblos y sus aldeas en el
políticos de la nación. El indigenismo fue muy campo. Estos movimientos se corresponden con
importante en países como México, Bolivia y Perú las prácticas económicas de las comunidades
donde los principales programas se orientaron a indígenas y el modo en que se insertan en las
la reforma agraria, la sindicalización y la educa- economías locales y regionales.
ción. En Argentina, como consecuencia del ya Los indígenas y sus familias no sólo llevan
mencionado imaginario nacional desindianizado, adelante actividades productivas tradicionales
el indigenismo no fue una política pública im- como la pesca, la caza y la recolección en el
portante y se concentró en regular las colonias, Chaco o la crianza de ovejas entre los mapuche
reducciones y misiones (en manos de órdenes rurales sino que también se emplean como peo-
religiosas) que existían en las zonas algodoneras nes en la actividad agrícola y ganadera, el servicio
y forestales del Chaco y en la región ovejera de la doméstico y el turismo, o producen artesanías
Patagonia. Con el indigenismo, los indígenas se para el mercado. Por lo general, las comunidades
vieron confrontados a una integración nacional rurales indígenas se encuentran en una situa-
en la cual no participaban como actores deciso- ción de tenencia precaria de los territorios que
rios mientras sus diferencias con la nación eran li- ocupan, motivo por el que suelen estar inmersas
cuadas en el ideal del criollo o mestizo argentino. en litigios judiciales y estar amenazadas por
26 Pueblos indígenas en la Argentina
Rogativa en el monoli- desalojos. Actualmente hay una fuerte presión hasta tiempos muy recientes.13 Luego del Censo
to, Cushamen, Chubut
sobre los territorios indígenas producto de la de 2001 en el que se incluyó por primera vez
(Foto Ana Ramos)
expansión de cultivos comerciales como la soja una pregunta sobre auto-identificación indígena,
o de emprendimientos mineros, que además arrojándose una cifra total de más de 1.117.746
significan un formidable deterioro y contamina- personas, se realizó la Encuesta Complementaria
ción ambientales (Cervera Novo, 2010). Estos de Pueblos Indígenas (ECPI) en 2004-2005. Esta
procesos son resistidos por vía judicial y a través encuesta recortó parte del universo del censo y
de movilizaciones políticas; incluso el estado ha redujo la cifra de 2001 estimando en 600.329
diseñado algunos programas para compensar es- las personas que se reconocen pertenecientes y/o
tas situaciones pero la tendencia predominante descendientes en primera generación de pueblos
es la expulsión de población rural indígena hacia indígenas. En el último censo nacional de 2010 el
los pueblos y ciudades. Al arribar a las cabeceras conteo de indígenas (siempre según el criterio de
regionales o a las metrópolis como Buenos Aires auto-identificación) fue de 955.032 individuos.
13. Cervera Novo (2010) pasa
revista a esta situación y com- y Rosario, por lo general en familia o en grupos Estas personas forman parte de una gran diver-
para el porcentaje de la de familias, los indígenas levantan sus barrios en sidad de pueblos indígenas y están distribuidas
población indígena en tierras que muchas veces, también, se encuen- en todas las provincias del país. La siguiente
Argentina con la de otros paí- tran en una situación de precariedad legal. tabla obtenida a partir del Censo 2010 es indi-
ses como Bolivia donde llega
La magnitud demográfica de los pueblos in- cativa y no debe ser entendida como una “lista
al 71%, Guatemala con el
66%, Perú con el 47% o dígenas en Argentina está sujeta a controversias definitiva” ni de los pueblos indígenas ni de sus
Ecuador con el 43%. Según ya que las formas de identificar quién es indíge- magnitudes demográficas, toda vez que muchos
una estimación efectuada na, las circunstancias de los censos y el modo pueblos que se auto-reconocen como tales aún
hacia fines de la década de de cuantificar varían. Argentina es uno de los no han sido reconocidos por el estado y que las
1980, existirían 40 millones
países de América Latina con menor proporción cifras no coinciden con las de las organizaciones
de indígenas en América
Latina. Esta cantidad ha de indígenas en su conformación nacional (1%, indígenas que consideran que existen una mayor
aumentado dado el crecimien- 1,5%) a lo que se suma la invisibilización general cantidad de indígenas en el país.
to vegetativo de la población.
Interculturalidad, educación y diferencias 27
afectivo de las personas con sus circunstancias del y en la reelaboración del Evangelio sino en el aquí
aquí y el ahora. En este sentido, no hay nada más y ahora del hablar y el rezar; en el segundo caso,
auténtico que un wichí, aquí y ahora, hablando hay un esfuerzo, también aquí y ahora, para re-
wichí y rezando el Evangelio a su manera; ni nada anudar la relación de continuidad con la lengua
más auténtico que un ranquel esforzándose por y hacerla propia (apostando a que algún día otra
aprender, aquí y ahora, la lengua rankülche de sus generación pueda comunicarse por medio de
abuelos. En el primer caso, la continuidad cultural ella).
no se evidencia simplemente a través de la lengua
Interculturalidad, educación y diferencias 31
Segunda parte
Bilingüe bicultural
del XX esta educación indígena estuvo vincula-
da casi siempre al proyecto evangelizador que
el estado delegaba a órdenes religiosas como
los franciscanos, jesuitas y salesianos, aunque
también hubo casos de educación indígena lle-
vados adelante por personal civil y sin contenido
religioso (ver, por ejemplo, Salomón Tarquini Bilingüe intercultural
y Lanzillotta, 2011). Por un lado, el aprendiza-
je del castellano, algunas nociones de lecto-
escritura y de otros conocimientos posibilitaron I. Castellanización. Política de asimilación.
que los grupos indígenas pudieran participar de Este modelo plantea la “civilización” del
modo más activo en los circuitos del mercado de indígena por medio de pautas y valores de la
trabajo y hasta en la sociedad civil y la política civilización occidental. Supone la imposición del
pero, por otro lado, esta misma educación trajo castellano y elementos culturales occidentales.
32 Pueblos indígenas en la Argentina
“Es preciso atender, entonces, a los contextos sociopolíticos y no sólo culturales en los que emergen y
se abren camino las propuestas de educación intercultural. […] Se hace necesario, entonces, considerar
también el papel de la escuela con relación a la construcción y tratamiento de las diferencias culturales,
y como lo veremos, una parte insoslayable en estos análisis debe ser la pesada herencia que los manda-
tos nacionalistas y patriarcales han depositado en la docencia argentina. La educación intercultural
puede ser pensada como un conjunto de estrategias pedagógicas situadas y atravesadas por procesos
culturales, económicos, políticos, y sociales de distinto alcance, que la marcan y particularizan con múlti-
ples sentidos y posibilidades” (Díaz y Rodríguez de Anca, 2006).
36 Pueblos indígenas en la Argentina
Reunión CEAPI
(2014).
Interculturalidad, educación y diferencias 37
La EIB en la Argentina está compuesta por de enseñar en el aula varían enormemente de es-
diferentes instituciones, programas y actores que cuela en escuela y según el proyecto pedagógico
aportan al desarrollo de acciones en las escuelas de la institución educativa. Su formación muestra
con población indígena, generando proyectos una gran diversidad: existen docentes que han
educativos, instancias de formación y actuali- realizado talleres y cursos de capacitación, egre-
zación y elaboración de materiales didácticos sados de Institutos de Formación Docente, de
e investigación sobre los procesos educativos. profesorados, y en algunos casos personas elegi-
Algunas de estas instituciones son: das por sus comunidades pero que han recibido
• El Programa nacional en EIB. poca capacitación de manera sistemática. Esta
• Los programas provinciales en EIB. diferencia tiene un correlato con la participación
• Los institutos de formación docente en EIB que se le da al docente en el aula para brindar
(incluye terciarios como el CIFMA), ubicado contenidos sobre EIB.
en la provincia de Chaco, y los profesorados En muchas escuelas se trabaja según el
en EIB existentes en varias provincias). modelo de “pareja pedagógica”. Como indica
• Las organizaciones no gubernamenta- Hecht para los MEMA en Formosa, “la ense-
les (ASOCIANA, ENDEPA, FUNDAPAZ, ñanza de la lengua indígena está a cargo de un
Fundación Escolares, entre otras). maestro especial en modalidad aborigen […] y
• Los equipos basados en universidades nacio- la enseñanza del español como segunda lengua
nales y provinciales. por el maestro de grado” (Hecht, 2007:80). En
• Los equipos formados por directivos, docen- algunos casos los dos maestros están juntos en el
tes y docentes indígenas en cada escuela. aula, y en la hora de lengua wichí, por ejemplo,
Si bien hoy es muy probable que a nivel el grupo de alumnos se divide, el maestro de gra-
discursivo y programático se hayan estableci- do trabaja con los niños no indígenas y el docen-
do ciertos consensos básicos en torno a una te wichí enseña a leer y a escribir a los niños wichí
interculturalidad transversal y crítica, esto no en su lengua. En otros casos, el docente indígena
necesariamente tiene un correlato en las prác- imparte, durante un período, conocimientos
ticas pedagógicas concretas. Por ejemplo, hay acerca de los elementos de la lengua y la cultura
asignaturas pendientes en la enseñanza de las a todo el grupo de estudiantes. También hay
lenguas indígenas que se relacionan con los situaciones en las cuales los docentes indígenas
persistentes prejuicios acerca del “otro étni- deben reemplazar al docente de grado cuando
co”, las concepciones tradicionales acerca de se ausenta o necesita que se brinde apoyo a los
la enseñanza en “primera lengua” y la escasez alumnos. De modo que podemos apreciar que la
de métodos didácticos adecuados (Censabella, puesta en práctica de la EIB en el aula varía según
2010: 58). Es muy raro que la EIB, allí donde a el contexto, el proyecto educativo y muchas ve-
duras penas está institucionalizada, haya avan- ces el compromiso de los docentes y directivos
zado más allá del Nivel Primario, y esto se debe de la escuela. Sin embargo, debemos afirmar
a las altas tasas de deserción escolar (obviamen- que el docente indígena constituye un nexo de
te ligadas a las falencias de la EIB pero sobre fundamental importancia entre la escuela y la
todo a la desigualdad en el acceso a los servicios comunidad, oficiando de mediador entre las
del estado) y al muy poco número de docentes familias que envían a sus niños a la escuela y la
especializados. institución. Es común que el docente indígena se
La formación de los docentes indígenas es encargue de buscar el apoyo y la colaboración de
un punto problemático. Los docentes indígenas las familias en las iniciativas que propone la es-
llevan distintos nombres: MEMAS (maestro espe- cuela. En los contextos en los cuales los niños son
cial para la modalidad aborigen) en la provincia monolingües en su lengua materna, el docente
de Formosa, ADA (auxiliar docente aborigen) indígena no sólo ejerce como traductor sino
en la provincia de Chaco, Auxiliar Bilingüe en la también como una figura de apoyo y contención
provincia de Salta, ADI (auxiliar docente indíge- de los niños, tal como vimos anteriormente en la
na) en la provincia de Misiones, o simplemente historia de Sara y el docente Pedro. Pese a lo que
maestro idóneo en algunos casos. Los maestros acabamos de decir tenemos que reconocer que
trabajan en escuelas con población indígena y en algunas comunidades del país los docentes
no indígena, desde el Nivel Inicial hasta el Tercer indígenas enfrentan situaciones de marginación
Ciclo (aunque esto último en realidad no ha sido por parte del plantel docente y directivo, pero su
implementado); las tareas asignadas y el modo presencia en clase da cuenta de la diversidad del
38 Pueblos indígenas en la Argentina
comenzado a enseñar a partir de los conocimien- Las lenguas están compuestas por un léxico
tos de algunos pocos hablantes como, por ejem- y estructuras gramaticales que permiten expre-
plo, el vilela, el rankülche y el tehuelche. sar sentimientos, experiencias y conceptos. La
Shunko sonríe cuando se acuerda de la vez aquella en que los niños pusieron al maestro en penitencia.
Cuando ya los alumnos mayores habían aprendido el castellano, el señor no quería que hablaran qui-
chua en la escuela, para que se ejercitaran en “la castilla”. Como ellos seguían hablando en quichua
impuso la pena de escribir en el pizarrón: “No debo hablar quichua en la escuela” al que sorprendiera
en falta.
Resulta que ese día en el recreo el maestro andaba cazando quichuistas; así me los pescó al Castañito
discutiendo con otro por las bolitas de una partida confusa. Descuidado por la cuestión no vio al señor,
que se había aproximado despacito por detrás, y estaba hablando “ligerito como pájaro carpintero
picando el palo”. El maestro puso cara de maligna satisfacción y tocándole el hombro le hizo señas de
que “marchara”. Castañito lo siguió; por detrás de él se amontonaban todos los demás bandidos, lan-
zando exclamaciones de alborozo, a gozar del espectáculo.
Cuando entraron al aula, Castañito fue al pizarrón, tomó una tiza y esperó la sentencia. El maestro se
sentó despaciosamente al escritorio y pasándose la mano por la barbilla dio el fallo:
– ¡Hasta que la higuera tenga flores!
Eso significaba un pizarrón lleno de la oración.
[…] Llegó corriendo Elbia, que se plegó al montón inquiriendo:
– ¿Qué pasa? ¿Qué pasa, che?
María Luisa la informó:
–Él ha hablado en quichua. –Sin advertir que lo decía en este idioma.
El maestro se volvió hacia ella con la cara llena de maligna satisfacción. Cuando María Luisa pasó al
pizarrón, el maestro se ensañó con ella al dar la pena:
– ¡Hasta que el bagre se resfríe! – María Luisa tuvo que llenar dos pizarrones.
El maestro permanecía sentado, mientras María Luisa terminaba el castigo.
–Ausha –llamó– traeme un vaso de agua.
Cuando Absalón salía corriendo a cumplir su encargo el maestro agregó:
– ¡La de la tinaja está más fresca!
Absalón se detuvo en su carrera; se volvió lentamente y señaló al maestro con el dedo:
– ¡Has dicho en quichua!
El señor puso cara compungida, se levantó lentamente y fue hacia el pizarrón; tomó la tiza y esperó la
sentencia. Ausha se sentó al escritorio, cruzó una pierna e imitando las actitudes del maestro se refregó
la barbilla:
– ¡Hasta que las ranas críen pelos! –falló.
Los chicos se sentaron en sus bancos mientras el maestro llenaba los pizarrones con el “versito”. La cara
de todos ellos rebosaba de maligna satisfacción.
El señor nunca más prohibió hablar en quichua en la escuela.
Extracto del Capítulo X de la novela Shunko, de Jorge W. Ábalos, citado en Sartori y Bengochea (sin
fecha).
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moqoit/mocoví, omaguaca, ocloya, vilela, mbyá-guaraní,
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calchaquí, charrúa, qom/toba, günuna kena, chaná,
nivaklé/chulupí, guaraní, quilmes, tapiete, mapuche, Pueblos Indígenas en la Argentina.
kolla, wichí, pampa, moqoit/mocoví, omaguaca, ocloya,
vilela, mbyá-guaraní, huarpe, mapuche-pehuenche, Interculturalidad, educación
chané, rankülche, mapuche-tehuelche, comechingón,
lule, sanavirón, chorote, tehuelche, diaguita cacano,
y diferencias
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Pueblos indígenas en la Argentina. tehuelche, diaguita cacano, selk’nam, diaguita calcha-
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PUEBLOS
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INDÍGENAS
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