TEXTOS DISCUTÍVEIS – 29

- Educação à Distância -

Pedro Demo (2010)

A ABRAEAD (Associação Brasileira de Educação à

Distância) (2010) divulga que “mais de 2.5 milhões de
brasileiros estudaram em cursos com metodologias à
distância no ano de 2007”. Incluem-se aí não só alunos de instituições
credenciadas, mas igualmente grandes projetos como da Fundação
Bradesco, Fundação Roberto Marinho e os do Grupo S (Sesi, Senai, Senac,
Sebrae). Citam-se dois projetos recentes de grande impacto: projeto público
da e-TEC (Escola Técnica Aberta do Brasil), lançada pelo Mec e voltada
para apoio ao ensino médio técnico e prometendo, já em 2008, oferecer 50
mil vagas em 147 cursos de educação profissional; projeto privado
(Fundação Roberto Marinho) em cooperação com o Estado de São Paulo, o
Telecurso TEC, já com três cursos (Gestão de pequenas empresas,
Administração empresarial e Secretariado), tendo como público alvo mais
de 100 mil empresas do Estado. Pouco mais de 582 mil trabalhadores
receberam formação dentro das próprias empresas em 2007.

Educação à distância veio para ficar. Embora mantenha imagem muito

arranhada, em parte com razão, em parte sem razão, é fato que está
avançando a passos firmes. Em vez de reclamar, é mais prudente cuidar
que tenha qualidade esperada, o que exige sempre escrutínio crítico
persistente. No fundo só há um problema: aprendizagem adequada.
 I. À DISTÂNCIA

O crescimento da EAD de 2000 a 2006 foi vertiginoso (Tabela 1): Os

cursos cresceram por volta de 3390%, e as matrículas 12219%. É uma
avalanche! Não chegavam a dois mil as matrículas em 2000, e eram mais
de 200.000 em 2006. Muitas podem ser as motivações para este avanço
intempestivo, algumas mal afamadas, outras bem compreensíveis. Entre as
mal afamadas, constam: voracidade do mercado universitário liberal em
seduzir alunos com ofertas, pelo menos aparentemente, “ajeitadas”; fazer à
distância a mesma coisa que se faz “presencialmente”; abuso da distância
para facilitações convenientes à clientela e às instituições;
institucionalização de apostilas. Entre as compreensíveis, constam:
atendimento aos estudantes dentro de suas condições de vida e trabalho;
possibilidade de estudar em momentos e ritmos próprios; aproveitamento
de outras dimensões da “presença” (quem estuda à distância está presente).
A má fama persiste, porém, em grande parte por conta do instrucionismo
preservado intato neste tipo de oferta. Não consegue, até ao momento, ser
“alternativa”, embora pudesse, principalmente quando educação à distância
se torna “ambiente virtual de aprendizagem” (Demo, 2009). Em
comparações feitas entre cursos ditos “presenciais” e “não presenciais”,
muitas vezes os não presenciais se saem melhor, talvez porque seus alunos
sejam, na tendência, mais “maduros” (Ferreira & Mendonça, 2007).
Maturidade, aqui, pode significar várias coisas: alunos de idade mais
elevada; ou que tentam a EAD por motivação própria, em especial como
chance quase única de ter diploma superior; ou que combinam, de maneira
mais cabível, trabalho e estudo, mesmo que este se faça aos fins de semana.
Embora estudar apenas aos fins de semana seja um horror, não se pode
negar que muitos só poderiam estudar neste período. Ofertas presenciais
noturnas não escapam disso também, razão pela qual se entopem os alunos
de aula sob a alegação de que não iriam estudar em outro momento!

A EAD é vista também como chance de aumentar significativamente as

conclusões em nível superior, tendo em vista que o Brasil está entre os
países de cifras mais baixas: enquanto a taxa bruta de frequência era de
22.7% no Brasil, alcançava 60% na Argentina, 46% no Chile, 42% na
Venezuela, 38.6% na Bolívia (população de 18 a 24 anos) (Corbucci et alii,
2009). Assim, os cursos oferecidos eram, em 2000, apenas 10; em 2006, já
eram 349. Embora a matrícula em EAD não chegasse a 5%, quando
comparada com a matrícula “presencial” em 2006, não é mais possível
ignorar sua incidência e importância.

Tabela 1. Cursos de EAD, 2000-2006.

Anos Cursos Crescimento Matrícula Crescimento

(%) (%)
2000 10 00,0 1682 00,0
2001 16 60,0 5359 218,0
2002 46 360,0 40714 2320,0
2003 52 420,0 49911 2867,0
2004 107 970,0 59611 3444,0
2005 189 1790,0 114642 6715,0
2006 349 3390,0 207206 12219,0

Fonte: Alves, 2006.

A Tabela 2 revela face bem menos alvissareira. Em 2006, as vagas
oferecidas superavam as 800 mil; apenas 430 mil candidatos se
inscreveram, desses 212 mil ingressaram e somente 207 mil se
matricularam. Pouco mais da metade das vagas foram solicitadas
(inscrição), sendo que as matrículas representaram por volta de 1/4 das
vagas oferecidas. O dado mais deprimente, porém, é o número de
concluintes em 2006: apenas 12,5%. Pode consolar que, nas Instituições
Federais de Ensino (IFES), em 2005, este dado era de 14.8% (conclusões
gerais, não só de EAD). Isto poderia desvelar marca profunda deste tipo de
oferta: lidando com alunos com maiores dificuldades de sobrevivência
socioeconômica (sem falar no contato bem mais complicado à distância),
ainda que mais “maduros”, o êxito final se torna bem mais difícil, porque
muitos se perdem pelo caminho. Maratona como esta não é para todos.

Tabela 2. EAD, 2006.

Curso Vagas Candidato Ingresso Matrícula Concluinte

s oferecida s inscritos s s em s
s 30/06
349 813550 430229 212246 207206 25804
(12,5%)

Fonte: Inep (Sinopse de 2006).

Certamente, o que mais atrapalha a EAD é a expectativa generalizada de

curso “ajeitado”, no qual, além de se praticar o mesmo instrucionismo, o
“cliente tem razão”. Em certa medida, seria uma modalidade de ensino
mais próxima da “progressão automática”, tão usada na escola básica. Esta
progressão facilitada se torna mais acessível por conta da dificuldade de
“avaliar” à distância. Em vista disso, em geral se solicita que “provas”
sejam feitas presencialmente, o que exige esforços, por vezes, titânicos de
organização. Já se avançou muito em “organização”, a bem da verdade, em
especial no que se refere à “tutoria”: “professores” designados a
acompanhar os alunos, por vezes mais próximos fisicamente também.
Tutores acabam “carregando o piano” e são, em geral, a demonstração viva
de que cursos à distância não acarretam menos trabalho, como tanto se
esperava.

II. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Uma discussão mais atualizada reconheceria que EAD já é

nomenclatura obsoleta. Primeiro, porque “distância” não é
termo pedagógico – a rigor não se educa à distância. Não se
encontraria nenhuma mãe que aceitasse cuidar de seu filho à distância, até
porque mamar à distância não seria viável... Segundo, porque a questão
presencial ganhou outros contornos. A distinção entre oferta “presencial” e
“não presencial” é caduca, porque ignora a “presença virtual” (Bracken &
Skalski, 2010. Castronova, 2005. Bem-ze’ev, 2004. Heider, 2009). Ainda
que muitos se neguem a reconhecer a “presença virtual” como presença
(porque só aceitam a presença física) ou coloquem dúvidas sobre este tipo
de interatividade (Clark & Scott, 2009. Song, 2009. Twenge, 2006), a
geração net não tem qualquer preconceito. Seja como for, para nossa
discussão cabe reconhecer que presença física não é forma única de
presença. A insistência em presença física que professores fazem (também
o sistema em geral) se deve, ao fundo, a razões em geral pouco
pedagógicas, tais como: manter público cativo visível e manipulável;
exercer controle corpo a corpo; não permitir que a autoridade docente seja
posta em xeque; não perder o aluno de vista. A razão mais alegada e infame
é a “necessidade de contato pedagógico”, como se o instrucionismo
contivesse alguma qualidade pedagógica! A aula instrucionista é o avesso
da pedagogia. É por isso que muitos tutores se sentem gratificados pelo
ambiente que conseguem construir virtualmente, tornando-se distância
problema menor (ainda que sempre o seja). A conclusão que retiro é que
não se pode mais distinguir dicotomicamente entre cursos presenciais e não
presenciais, mas entre cursos com mais ou menos presença física e virtual.
Nenhum curso poderia ser apenas marcado por presença física (é
inutilidade gritante ir todo dia para a faculdade escutar aula copiada, para
ser copiada), bem como por presença virtual. É recomendável mesclar a
ambas, embora se preveja que presença virtual venha, um dia, a predominar
(Tapscott, 2009). Não é o caso – assim imagino – confundir presença física
e virtual, porque não se substituem, por mais que a nova geração o faça
crescentemente.

Ambientes virtuais de aprendizagem trouxeram crescimento flagrante da

educação não formal (feita fora da escola), a começar pela alfabetização
das crianças. Estas se alfabetizam em casa mexendo no computador e
usando internet, sem curso de digitalização, nem de leitura (Lei et alii,
2008. Demo, 2009). Resolvem seus problemas conversando entre pares e
discutindo na internet. As crianças são iniciadas na alfabetização,
impulsionadas, em geral, pela motivação interativa (em especial
comunicar-se via email e outras possibilidades), criando jargão próprio
(internetês). Este tipo de alfabetização, obviamente, não substitui o escolar.
A diferença está, como aponta Gee (2004; 2007), que o linguajar informal
da criança precisa ser transformado em linguagem acadêmica, porque é esta
que permite aprimorar as oportunidades na sociedade intensiva de
conhecimento. Ao mesmo tempo, esta linguagem acadêmica, sendo formal,
canônica, traz dificuldades para a criança que precisa reorganizar seus
modos de pensar informalmente. Mas a educação não formal não se reduz a
alternativas de alfabetização. Invadiu a vida inteira das pessoas, à medida
que todos estamos recorrendo, em qualquer momento e lugar, a exercícios
de aprendizagem, com vistas a nos mantermos atualizados. Neste contexto,
não faria sentido dizer que aprender fora da escola seria procedimento
“distante”, pois, quem estuda, está naturalmente presente, seja onde e
quando for.

Na prática, o problema que sempre aparece/retorna é do instrucionismo.

Não usamos ambientes virtuais de aprendizagem para aprimorar a
aprendizagem, mas para adornar eletronicamente as mesmas velharias, em
especial a aula. Videoconferências, por exemplo, são usadas para
“repassar” conteúdo dentro do mesmo estilo reprodutivo, até porque
dificilmente o “professor” é autor. Muitas vezes, sua maior virtude é falar
bem ou desempenhar-se bem à frente das câmaras. Assim como, se
tivermos que escolher entre um apresentador de televisão charmoso e outro
competente, ficaríamos tendencialmente com o charmoso, pois o
espetáculo nos é mais caro que a análise bem feita. Não aproveitamos tais
oportunidades eletrônicas para renovar conteúdos, discutir os textos dos
alunos, apresentar textos alternativos, exercitar a autoridade do argumento
(não o argumento de autoridade). Em parte, isto corre porque é bem mais
fácil deixar alguém falar sozinho, enquanto a multidão apenas escuta. Por
vezes, “ensaiam-se” algumas perguntas (facilmente forjadas na central)
para alegar que teria havido “discussão”. É desperdício irresponsável usar
ferramentas novas para fabricar coisa tão velha. Dentro de nosso
instrucionismo, porém, a primeira coisa que vem à cabeça é como
“aprimorar” a aula, tornando-a mais elegante, agradável, atraente. Não se
coloca a questão chave de como estudar de outro modo e com maior
proveito, porque estudar não entra em cena.

Exemplo interessante é o da “lousa digital”, uma espécie de “quadro negro”

que, em ambiente interativo eletrônico (com internet funcionando), permite
que os alunos copiem o conteúdo nele gravado instantaneamente. De um
lado, trata-se de tecnologia primorosa, porque permite arrumar conteúdos
de maneira interessante e viva, exarar links das mais variadas origens e
motivações, manejar rapidamente mudanças de cenário exposto, organizar
a discussão dinamicamente. De outro, o que mais se aproveita, não é outra
oportunidade de aprender bem, mas de copiar conteúdo mais
confortavelmente. A tecnologia não tem defeito. O defeito está na relação
pedagógica. Esta continua medieval. Podemos, então, alegar que o
problema deste tipo de oferta, no fundo, é apenas um: como aprender bem.
Ocorrendo aprendizagem adequada, todas as outras restrições e cautelas
podem ser contornadas. Até mesmo estudar no fim de semana se poderia
engolir, se, de fato, estudando no fim de semana, o aluno mostra
aprendizagem adequada. Expediente importante é marcar o curso com
produção constante e bem avaliada de textos, incluindo-se ainda discussão
online. Assim, na videoconferência o que está em jogo não é interação
instrucionista, mas orientação e avaliação da produção textual, procurando
armar um ambiente de construção de conhecimento próprio. Esta
habilidade o aluno leva para a vida e lhe serve em qualquer circunstância
para renovar seus conteúdos profissionais. As apresentações, por mais
festeiras que sejam, somem no vento, porque são apenas “evento” (ou, mais
propriamente e-vento!).
Nos tempos atuais, ambientes virtuais de aprendizagem precisam usar as
ferramentas disponíveis que promovem interatividade e autoria, com
moodle, blog, wiki, chats etc. (Demo, 2009). Enquanto a própria tecnologia
se advertiu de que não poderia permanecer reprodutiva, consumista,
instrucionista, os cursos não conseguem alçar este voo. Embora muita
autoria virtual seja canhestra (em especial amadora) (O’Neil, 2009), existe
a possibilidade de trabalhar oportunidades de construção de textos (também
multimodais, ou seja, para além do mero texto impresso), como mostra,
entre outros, o exemplo da wikipedia (Lih, 2009). Muita gente aprendeu a
construir um texto de padrão aceitável (metodologicamente falando), sem
falar no efeito pedagógico salutar de preferir a autoridade do argumento.
Argumento de autoridade não vinga, porque em tais ambientes autoridade
se torna execrável (também a docente instrucionista). Ao mesmo tempo,
pode-se exercitar autoria individual e coletiva (ambas são importantes e
não se substituem), representando habilidade cada vez mais apreciada. Aí
aparece o diferencial deste tipo de oferta: ser alternativa, não reprodutiva.
O que faz, em grande parte, a má fama da educação à distância, é a
repetição das mesmas mazelas da educação dita presencial. Nada muda, a
não ser o adorno eletrônico.

Na prática, porém, este tipo de demanda tende a crescer muito, porque pode
corresponder ao perfil mais flexível do aluno de hoje. Alunos que podem
estudar durante o dia, sem preocupar-se com a sobrevivência garantida
pelos pais, não são regra. Grande maioria estuda à noite, não porque o
prefira, mas porque “é o jeito”. Não cabe usar esta circunstância no fundo
muito injusta para aprimorar o instrucionismo, alegando que, não
“querendo” ou não “podendo” ao aluno estudar, urge dar aulas, todas as
aulas, só aula, com o objetivo obsessivo e tolo de repassar “todos os
conteúdos”. No mínimo, existe aí visão caduca de conhecimento e
aprendizagem. Trata-se de professores que não sabem aprender, muito
menos sabem produzir conhecimento. E dão aula, ainda assim! Alunos
noturnos precisam de oportunidade, não de resto. Ambientes virtuais de
aprendizagem permitem esta flexibilidade, podendo-se evitar banalizações.
Não mudam, porém, a condição difícil de estudar dessa população que
trabalha e luta para sobreviver. Mas podem significar chance real, não
atalho duvidoso.

Leve-se em conta ainda que, em países avançados, o “e-

learning” (aprendizagem virtual) não trouxe os frutos que
prometeu inicialmente (Rosenberg, 2001. Carliner & Shank,
2008). Progrediu bem mais lentamente e não houve avanços pedagógicos
dignos de nota. Não há vantagem automática no uso de ferramentas
digitais, até porque podem ser mal usadas (plágio, por exemplo). A
aprendizagem virtual não substitui a sala de aula necessariamente, apenas
deveria substituir a aula instrucionista. Absurdo sem tamanho é usar novas
ferramentas para aperfeiçoar o instrucionismo (Discroll, 2008). Nos
Estados Unidos, o modelo assentado na aula ainda predomina, embora o
modelo mediado pelo computador esteja crescendo, mas lentamente.
Ocorre que por lá existe discussão acirrada sobre a qualidade da oferta,
inibindo avanços liberais descontrolados. Confome sugerem Lwerison et
alli (2008:424), a aprendizagem virtual, mais que prometer a substituição
de aula, professor, presença, deveria dedicar-se a construir “meios
alternativos de sustentar e facilitar a aprendizagem”.
 PERORANDO

Diferença importante com respeito à discussão que ocorre nos Estados

Unidos é que, por lá, é possível exigir qualidade da oferta virtual, não se
aceitando facilmente efeitos automáticos, nem promessas apressadas do
mercado. Estudar bem continua sendo referência importante. Espera-se que
tais ambientes ofereçam “alternativas”, não apenas a mesma velharia. Entre
nós, estudar não faz parta de cena, nem na escola, nem na universidade,
nem em qualquer outro ambiente. Trata-se de repassar conteúdos, atividade
em geral assumida por “professores” que, embora não sejam autores, dão
tranquilamente aula. Com o tempo, a resistência vai ceder, porque trata-se
de alternativa interessante e que pode funcionar bem, ou mesmo melhor.
Não podemos, porém, é perder de vista o desafio de qualificar esta oferta,
no sentido de fazer dela oportunidade real de aprender bem ou melhor.

BIBLIOGRAFIA

ABRAEAD. 2010. http://www.abraead.com.br/noticias.cod=x1.asp

ALVES, J.R.M. 2006. Educação à Distância – Dados estatísticos

brasileiros. http://ensinoadistancia.wikidot.com/crescimento:estatistica-
dados-brasileiros

BEN-ZE’EV. A. 2004. Love Online – Emotions on the internet. Cambridge

University Press.
BRACKEN, C.C. & SKALSKI, P.D. (Eds.). 2010. Immersed in Media –
Telepresence in everyday life. Routledge, London.

CARLINER, S., SHANK, P. (Eds.). 2008. The E-Learning Handbook -

Past promises, present challenges. Pfeiffer, New York.

CASTRONOVA, E. 2005. Synthetic Worlds – The business and culture of

online games. The University of Chicago Press.

CLARK, N. & SCOTT, P.S. 2009. Game Addiction – The experience and
the effects. McFarland & Company, London.

CORBUCCI, P.R., CASSIOLATO, M.M., CODES, A.L., CHAVES, J.V.

2009. Situação Educacional dos Jovens Brasileiros. In: CASTRO, J.A.,
AQUINO, L.M.C., ANDRADE, C.C. (Orgs.). 2009. Juventude e Políticas
Sociais no Brasil. Ipea, Brasília, p. 91-108.

DEMO, P. 2009. Educação Hoje – “Novas” tecnologias, pressões e

oportunidades. Atlas, São Paulo.

DRISCOLL, M. 2008. Hype Versus Reality in the Boardroom - Why e-

Learning Hasn’t Lived Up to its Initial Projections for Penetrating the
Corporate Environment. In: Carliner, S., Shank, P. (Eds.). 2008. The E-
Learning Handbook - Past promises, present challenges. Pfeiffer, New
York, p. 29-54.

FERREIRA, Z.N. & MENDONÇA, G.A.A. 2007. O perfil do aluno de

educação à distância no ambiente TELEDUC.
http://aveb.univap.br/opencms/opencms/sites/ve2007neo/pt-
BR/imagens/27-06-07/Cognitivas/trabalho_101_gilda_anais.pdf
GEE, J.P. 2004. Situated Language and Learning - A critique of traditional
schooling. Routledge, New

GEE, J.P. 2007. Good Video Games + Good Learning. Peter Lang, New
York.

HEIDER, D. (Ed.). 2009. Living Virtually - Researching new worlds. Peter

Lang, New York.

LEI, J., CONWAY, P.F., ZHAO,Y. 2008. The Digital Pencil - One-to-one
computing for children. Lawrence Erlbaum Ass., New York.

LIH, A. 2009. The Wikipedia Revolution. Hyperion, New York.

LOWERISON, G., ABRAMI, P.C., LAVOIE, M.-C. 2008. Revisiting

Learning Theory for e-Learning. In: Carliner, S., Shank, P. (Eds.). 2008.
The E-Learning Handbook - Past promises, present challenges. Pfeiffer,
New York, p. 423-458.

O’NEIL, M. 2009. Cyber Chiefs - Autonomy and authority in online tribes.

Pluto Press, New York.

ROSENBERG, M.J. 2001. E-Learning - Strategies for delivering

knowledge in the digital age. McGraw-Hill, New York.

SONG, F.W. 2009. Virtual Communities – Bowling alone, online together.

Peter Lang, New York.

TAPSCOTT, D. 2009. Growing Up Digital - How the net generation is

changing your world. McGraw Hill, New York.

TWENGE, J.M. 2006. Generation Me. Free Press, London.