Formacion y AcompanamientoDocente PDF

Formación y
Acompañamiento
Docente
Federación Internacional de Fe y Alegría

Recopilación y Edición de los Documentos
Luis Carrasco
Diseño
Diego Villamor
Diagramación
Centro de Comunicación y Producción Audiovisual - CEPA
Impresión
Editorial Corripio
Edita
Distribuye
Cayetano Rodríguez N° 114, Gazcue
Santo Domingo, República Dominicana
Teléfonos: 809-221-2786 - 809-221-2787
Fax: 809-689-5276
Correo Electrónico: federacion@feyalegria.org
Página Web: http://www.feyalegria.org
(c) Fe y Alegría 2009

Hecho el depósito de Ley
Depósito legal:
I.S.B.N.
Santo Domingo 2009
ÍNDICE
PRESENTACIÓN �� 1
INTRODUCCIÓN �� 5
LA FORMACIÓN PERMANENTE HACIA LA ESCUELA NECESARIA �� 17

Una Experiencia de Fe y Alegría en Venezuela
María Cristina Soto
Introducción �� 19
I. El Centro de Formación Padre Joaquín �� 21
1. Antecedentes �� 21
2. La creación del Centro de Formación Padre Joaquín �� 22
2.1 Misión �� 23
2.2 Visión �� 23
3. La oferta educativa del Centro de Formación �� 24
3.1 La formación permanente �� 24
3.1.1 El Proyecto “Red de Docentes” �� 24
3.2 La profesionalización y la capacitación inicial �� 26
3.3 La investigación y las publicaciones �� 26
3.4 Apoyo a la educación pública �� 27
3.4.1 El Centro de Formación en Apure �� 27
3.4.2 Complejo Educativo Oeste �� 28
3.4.3 La sociedad educadora en el municipio de San Francisco �� 29
4. Situación actual del Centro de Formación �� 30
II. Hacia una definición de acompañamiento pedagógico desde la visión de Fe y

Alegría �� 32
1. Objetivos del Acompañamiento Pedagógico �� 35

2. Dimensiones del Acompañamiento Pedagógico �� 35
3. La dinámica de las zonas �� 36
3.1 Fe y Alegría Andes �� 36
3.1.1 El Proyecto de lectura y escritura �� 37
3.1.2 El plan de nivelación �� 41
3.1.3 La matemática �� 41
3.1.4 La planificación de las actividades de lectura y escritura y matemática �� 42
3.1.5 Educación Trabajo �� 43
3.2 Fe y Alegría Caracas �� 44
3.3 Fe y Alegría Zulia �� 46
3.4 Fe y Alegría Centro �� 54
3.4.1 El proyecto pastoral zonal �� 54
3.4.2 El proceso de acompañamiento de pastoral �� 56
3.4.3 El acompañamiento pedagógico: la reconstrucción histórica del proceso �� 57
iv
III. La Escuela Necesaria. Un Proyecto para la acción �� 66
Conclusiones �� 68
Anexos �� 69
CAPACITACIÓN DE DOCENTES �� 109

Una Experiencia de Fe y Alegría en Perú
Teresa Morales
1. Marco Contextual Perú ��111

1.2 La realidad educativa �� 113
1.3 Principios educativos y pedagógicos de Fe y Alegría �� 114
1.4 Pilares de la Propuesta Educativa de Fe y Alegría �� 115
1.4.1 Primer Pilar: Educación Popular �� 116
1.4.2 Segundo Pilar: Educación en Valores �� 118
1.4.3 Tercer Pilar: Educación en y para el Trabajo �� 120
2. Capacitación de Docentes �� 121
2.1 Fundamentación �� 122
2.2 Marco orientador �� 123
2.2.1 Propósitos y objetivos de la experiencia �� 123
2.2.1.1 Propósitos �� 123
2.2.1.2 Objetivos generales �� 124
2.2.2 Perfil ideal del educador �� 125
2.2.3 Rol ideal del docente de Fe y Alegría �� 126
2.2.4 Enfoques orientadores de la experiencia �� 127
2.3 Antecedentes y origen de la experiencia �� 130
2.4 Etapas o hitos de la experiencia �� 134
2.5 Actores �� 145
2.5.1 Organización �� 146
2.6 Elementos significativos de la experiencia �� 149
2.6.1 Evolución de las estrategias metodológicas �� 149
2.6.2 Contenidos �� 152
2.6.3 Actividades de capacitación �� 155
2.6.4 Metodología empleada en la capacitación �� 156
2.6.5 Materiales producidos �� 157
2.7 Evaluación de la experiencia �� 158
2.7.1 Resultados de la evaluación realizada en los alumnos por el Instituto APOYO �� 158
2.7.2 Resultados de la encuesta aplicada a docentes y directivos �� 160
2.7.2.1 Encuesta a docentes �� 161
2.7.2.2 Encuesta a directores y subdirectores �� 164
2.7.2.3 Interpretación de las encuestas: demandas y recomendaciones �� 169
2.7.3 Aspectos más logrados en la capacitación docente �� 170
2.7.4 Aspectos menos logrados en la capacitación docente �� 171
2.7.5 Factores que favorecen el proceso de capacitación docente �� 171
2.7.6 Factores que dificultan o condicionan el proceso de capacitación docente �� 172
2.8 Financiación �� 173
2.9 Estrategias de difusión y alianza �� 177
2.10 Prospectiva de la experiencia �� 178
Conclusiones �� 179
Anexos �� 182

v
PROGRAMA PROFESIONALIZACIÓN DE DOCENTES EN EJERCICIO �� 208
Una Experiencia de Fe y Alegría en Venezuela
I. Recuperación histórica de la experiencia �� 212
1. Los antecedentes �� 212

2. Los primeros pasos �� 213
3. La expansión del Programa �� 217
4. El cambio de los lineamientos curriculares de CEPAP �� 219
5. Hoy en día �� 221
6. En el futuro �� 224
II. El proceso de formación �� 225
1. Los enfoques orientadores de la experiencia �� 225

2. La metodología de la profesionalización �� 226
2.1 Proyectos de Aprendizaje �� 226
2.2 El Informe de Aprendizaje �� 229
2.3 Las Unidades de Aprendizaje �� 229
3. Las fases del proceso de formación �� 230
3.1 Fase introductoria o propedéutica �� 231
3.2 Fase de la escolarización �� 232
3.3 Fase de construcción del Trabajo Especial de Grado (TEG) �� 234
4. Los actores �� 235
4.1 Los participantes �� 235
4.2 Los facilitadores �� 236
4.3 El grupo de sistematización �� 237
4.4 Los Responzables Académicos Zonales �� 238
4.5 Los Responsables Nacionales �� 238
5. Las instancias formativas de profesionalización �� 239
5.1 Encuentros de Facilitadores �� 239
5.2 Encuentros de Participantes �� 240
5.3 Encuentro de Responsables Académicos �� 241
6. La realidad económica de la profesionalización: su financiamiento �� 241
7. Dificultades de la profesionalización �� 242
III. La Profesionalización Docente y su trascendencia en la práctica

educativa �� 243
1. Formación de Directores de Educación Especial �� 243

2. Proyecto Educativo Wayuu �� 244
3. Seguimiento al Proyecto Educativo Nueva Guayana �� 246
Anexos �� 248
ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE. PROGRAMA DE ESCUELA SUBURBANAS �� 260

Una Experiencia de Fe y Alegría en Paraguay
Melquíades Alonso

vi
1. El contexto �� 263
1.1 Las escuelas �� 265
1.2 El contexto comunitario de las escuelas �� 268
1.3 Los docentes �� 269
2. El proceso de cosntrucción del sistema de acompañamiento �� 270
2.1 Fase inicial: aglutinar (1992-1994) �� 272
2.2 La segunda fase: sentar las bases (1995-1996) �� 276
2.3 La tercera fase: construcción (1997 - 2000) �� 277
2.4 La fase presente (2001-2002) �� 287
3. El sistema actual 288
3.1 Las dimesiones de acompañamiento �� 288
3.2 El proyecto institucional �� 288
3.3 Instancias de acompañamiento �� 289
3.4 La integración de la instancias de acompañamiento �� 297
3.5 Quiénes acompañan �� 298
3.6 Los efectos visualizados por los directores �� 302
3.7 Los efectos visualizados por los maestros �� 303
4. Algunas reflexiones finales y desafíos �� 304
5. A modo de conclusión �� 310
Anexos �� 312

PRESENTACIÓN
La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias

experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción,
descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los factores
que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron
de ese modo
Oscar Jara
La semana pasada, caminando por las calles de La Ciénega, uno de los barrios
populares de Santo Domingo, me encontré con el hijo mayor de dos grandes
amigos: Graciela y Marino, que se llama como su padre. Marino me confesó que
echa mucho de menos a sus padres, que fallecieron hace ya algún tiempo, y quienes
fueron ejemplo e inspiración para todos sus hijos e hijas. Marino me dijo que con
sus hermanas y hermanos se reunieron el otro día para dialogar y compartir todos
los recuerdos de la vida vivida junto a sus padres y las experiencias que a ellos
los fueron marcando. Marino, junto a sus hermanos y hermanas, al compartir sus
experiencias, fue ordenando sus recuerdos y reconstruyendo el proceso vivido junto
a sus progenitores, tratando de comprender algunos eventos que, en su momento,
no habían podido entender. De ese esfuerzo por reconstruir sus recuerdos de
familia y volver a vivir los sucesos en familia, fueron cosechando un sinnúmero de
aprendizajes que esos acontecimientos les habían dejado y descubrieron en ellos,
grandes lecciones que podían compartir también con sus propios hijos.
Este encuentro me hizo pensar en lo que Fe y Alegría, a través de la “Serie de

Experiencias Significativas” recogidas en esta colección de libros, pretende hacer.
Recuperar experiencias vividas en la familia de Fe y Alegría, tratando de reconstruir
2
los acontecimientos, ordenando los sucesos, tratando de interpretarlos críticamente
extrayendo teoría que nos ayude a comprender mejor esas experiencias y las que
hoy en día experimentamos, para poder recoger aprendizajes y compartirlos con
otros miembros de la familia, para que, de esa forma, las experiencias de nuestros
hermanos/as sirvan para mejorar nuestras propias prácticas y las de otras personas,
dentro y fuera de Fe y Alegría.
Sistematizar las experiencias nos permite comprender más profundamente nuestras

experiencias para poder mejorarlas. Nos permite descubrir aciertos y errores, formas
de superar obstáculos y dificultades o equivocaciones repetidas, de tal manera que
las podamos tomar en cuenta en el futuro. Nos permite descubrir los caminos por
los que hay que transitar para arribar a determinadas metas y las sendas que son
mejor no recorrer porque conducen a lugares a los que no queremos llegar.
Sistematizar experiencias también nos ayuda a contribuir a la reflexión teórica con

conocimientos surgidos directamente de las experiencias. Nos permite avanzar en
un primer nivel de teorización que ayude a vincular la práctica con la teoría.
Sistematizar experiencias nos permite intercambiar y compartir aprendizajes con

experiencias similares. Nos permite ir más allá de un intercambio anecdótico,
haciéndolo mucho más cualitativo y rico.
Sistematizar experiencias nos posibilita incidir en políticas y planes a partir de

aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales. Nos permite formular
propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno.
Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica acción

educativa que Fe y Alegría ha desplegado en más de medio siglo de vida junto a los
sectores empobrecidos de Latinoamérica.
Fe y Alegría, como Movimiento de Educación Popular Integral, ha intentado

comprender, desde su propia experiencia, la calidad educativa no sólo desde el
“aprender a conocer” y el “aprender a hacer”, sino también desde el “aprender a ser”
y el “aprender a vivir con los demás”, sobre todo con los excluidos y marginados.
En el marco del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe

y Alegría” de la Federación Internacional de Fe y Alegría, presentado al Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), hemos recogido cuarenta y cinco experiencias
significativas. Estas experiencias forman parte de las ricas experiencias de la familia
de Fe y Alegría de las que tenemos mucho que aprender, todos los que entremos en
contacto con ellas.
Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas

en Fe y Alegría” consistió en detectar, recoger y difundir las experiencias
educativas más significativas que se habían desarrollado a partir de las prácticas
3
de los educadores del Movimiento de Educación Popular Integral y de Promoción
Social Fe y Alegría.
El presente libro es parte de la colección de libros “Serie Experiencias

Significativas” que recoge, de catorce Fe y Alegrías en América Latina, cuarenta y
cinco experiencias vividas que fueron seleccionadas con los siguientes criterios:
• Contar con elementos innovadores.

• Producir un impacto social.
• Generar respuestas a problemas planteados por los educandos.
• Contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación popular.
• Contribuir a mejorar el trabajo de promoción social en las comunidades.
Esta “Serie Experiencias Significativas” la hemos organizado de tal forma que

recoja las experiencias de diversas áreas, en torno a diez títulos: 1) Propuestas
curriculares, 2) Gestión de enseñanza-aprendizaje; 3) Gestión de centros
educativos; 4) Educación a distancia y radiofónica; 5) Educación alternativa y no
formal; 6) Formación para el trabajo; 7) Formación y acompañamiento docente; 8)
Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formación en valores, 10) Materiales
educativos para la comunidad.
Ponemos en manos del lector de la “Serie Experiencias Significativas” un conjunto

de experiencias educativas que son vitales, comunitarias, históricas, dinámicas y
únicas para que el lector, entrando en diálogo con ellas, comprenda que su múltiple
rol:
• Producir conocimientos desde la propia experiencia para trascenderla.

• Producir aprendizajes significativos, desde la particularidad de las experiencias,
apropiándose de su sentido.
• Recuperar lo sucedido, reconstruyéndolo históricamente, para interpretarlo y
obtener aprendizajes.
• Valorar los saberes de las personas protagonistas de las experiencias.
• Identificar los cambios que se dieron en los procesos y saber por qué se dieron
los mismos.
• Desarrollar la capacidad de interpretación crítica de los datos, de los
acontecimientos, de los procesos, de las experiencias para orientar las
experiencias futuras con perspectiva transformadora.
• Comprenderse a sí mismo como sujeto de sistematización de sus propias
experiencias.
No quiero terminar sin agradecer explícitamente a todos aquellos que estuvieron

detrás de este gran esfuerzo colectivo: a la Coordinadora del Proyecto Sistematización
de Experiencias, Beatriz Borjas y a su equipo, al grupo de sistematizadores cuyo
esfuerzo se ve plasmado en esta Serie de libros, a los equipos de las diferentes Fe
y Alegrías que compartieron no sólo las historias y los relatos, sino también la
4
reflexión, la teorización, los análisis, los aprendizajes, las enseñanzas y los sueños
que inspiraron este proceso de construcción colectiva y que se ven reflejados, de
alguna manera, en estas decenas de sistematizaciones.
Sin más preámbulos, ponemos en manos del lector esta “Serie de Experiencias
Significativas” sistematizadas que pretenden ser un granito de arena de Fe y Alegría
en la construcción de horizontes colectivos de sentido de un mundo más equitativo,
más fraterno, más justo y más solidario; es decir más humano.
P. Jorge Cela
Coordinador General
Federación Internacional
Fe y Alegría
INTRODUCCIÓN
A medida que Fe y Alegría se ha extendiendo en América Latina, ha desarrollado

una variedad de programas educativos, formales y no formales, para responder
a demandas muy concretas y locales de comunidades con grandes carencias
económicas, sociales y culturales. Resulta difícil organizar un mapa que ordene las
experiencias que el Movimiento ha acumulado y que sirva de referente para una
futura investigación sobre cómo Fe y Alegría ha llevado a la práctica su concepción
de calidad educativa. Sin embargo, es posible determinar el itinerario de algunas
propuestas que han tenido impacto social. Para ello, tenemos que ver las acciones
educativas no como breves acontecimientos que suceden en un rincón de un país;
habría que verlas en su alcance temporal “a largo plazo”, en lo que permanece de
ellas generando regularidades y estructuras estables, que otros pueden replicar.
El presente libro es parte de la colección de libros que recoge las 45 experiencias

recolectadas en el marco del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias
Significativas de Fe y Alegría”. Con este conjunto de experiencias, tratamos
de recoger parte de la rica acción educativa que Fe y Alegría ha desplegado en
medio siglo de duración. Aquí, el hecho, la evolución histórica es importante,
pero sólo para mostrar cómo se va consolidando un Movimiento de Educación
Popular Integral, que ha intentado comprender la calidad educativa no sólo desde
el aprender a conocer y el aprender a hacer, sino también desde el aprender a ser
y el aprender a vivir con los demás. Porque estos dos últimos aspectos expresan
mejor el equilibrio y la integralidad del ser humano.
6
I. LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS
Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas

en Fe y Alegría” consistió en detectar, recoger y difundir las experiencias educativas
más significativas que han nacido a partir de las prácticas de los educadores del
Movimiento. A lo largo y ancho de los países donde Fe y Alegría tiene presencia,
se han desarrollado múltiples prácticas que, por limitaciones en recursos humanos
y financieros, no han podido ser recuperadas y divulgadas. Sistematizar y difundir
las experiencias acumuladas por el Movimiento, desde su nacimiento en 1955,
podría ser un aporte para otros educadores y, en general, para quienes les preocupa
y tienen capacidad de incidir en el mejoramiento de la calidad de la educación
pública de América Latina.
1. El enfoque de sistematización
El proyecto contemplaba el diseño de una estrategia metodológica de sistematización

que se adecuara a la realidad de Fe y Alegría, por lo que fue necesario decidir sobre
el enfoque que serviría de marco a la estrategia.
A pesar de que existen en la actualidad diferentes concepciones sobre la

sistematización, la mayoría de ellas han tenido sus raíces en el movimiento de
educación popular que surge en América Latina en la década de los setenta, y se
ubican en el marco de la investigación social, bien diferenciadas de la investigación
evaluativa y muy cercanas a la modalidad de investigación acción.
La definición que más se aproxima a las intenciones de nuestro proyecto, es la

proporcionada por Oscar Jara (1999)1 quien señala que la sistematización “es
aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de un
ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido,
los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre
sí, y por qué lo han hecho de ese modo”. Esta definición resalta dos elementos
claves de la sistematización: la recuperación histórica de la experiencia y su
interpretación a fin de comprenderla. Habría que añadirle un tercer elemento clave:
su comunicabilidad a través de la elaboración de un producto final que permita
difundirla. Algunos autores van más allá y esperan que el mismo proceso de
sistematización sea motivo de una reflexión formativa para los actores, que los
lleve a transformar su práctica a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos
sobre la experiencia.
2. El itinerario del proceso de investigación
Mientras se iba diseñando la estrategia metodológica para las sistematizaciones, se

organizó un equipo integrado por la coordinadora del proyecto y una red de enlaces
con las Fe y Alegrías, conocedores de la dinámica pedagógica de los programas del
1 Oscar Jara (1999) Para sistematizar experiencias. Una propuesta teórica y práctica. Ediciones Tarea, Lima.
7
respectivo país, el cual mantuvo interacción permanente durante la ejecución del
proyecto. Asimismo, los países participantes se dedicaron a la tarea de preseleccionar
por lo menos cinco experiencias consideradas como significativas según los
siguientes criterios: contienen elementos innovadores, han producido un impacto
social, ha generado respuestas a problemas planteados por los educandos, pueden
contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación popular o del trabajo
de promoción social en las comunidades. Las experiencias debían ubicarse entre
las áreas temáticas que se habían preestablecido en el convenio con el BID. Estas
son: acompañamiento pedagógico, currículo, procesos de enseñanza-aprendizaje,
educación trabajo, vinculaciones con la comunidad, educación a distancia.
Para la preselección de las experiencias a sistematizar, los países llenaron una ficha
descriptiva de la experiencia con los siguientes aspectos:
• Título de la experiencia, país y área temática.

• Nivel de educación o modalidad, cobertura, lugar donde se ejecuta y número
estimado de destinatarios.
• Objetivos principales.
• Actores y sujetos que participan.
• Principales resultados o logros a la fecha.
• ¿Por qué sería importante su sistematización?
Luego que las oficinas nacionales preseleccionaron las experiencias más

significativas, la coordinación general del proyecto llevó a cabo la convocatoria de
candidatos para realizar las sistematizaciones en cada país. Estos profesionales se
encargaron de recuperar y sistematizar las experiencias seleccionadas, con apoyo
de la persona enlace del país y del equipo del proyecto.
Los profesionales elegidos participaron en un taller de formación en metodología de

la sistematización, en septiembre de 2001, facilitado por Lola Cendales y Germán
Mariño, de la organización Dimensión Educativa (Colombia), contratados como
consultores externos de Fe y Alegría para apoyar la elaboración de la estrategia.
Durante este taller, el equipo de sistematizadores tuvo la oportunidad de

comprender el proceso como una dimensión de la investigación cualitativa de
enfoque crítico interpretativo, ya que lo que se buscaba era descubrir e interpretar
prácticas sociales singulares, dando un puesto privilegiado al punto de vista de
los actores, a la subjetividad, a la historia local, a la lógica y a los sentidos que
están presentes en las prácticas. Para ello, se hizo necesario que los participantes
del taller se adiestraran en el dominio de diferentes técnicas para aproximarse a
la realidad a través del acceso a diferentes fuentes de información: iconográficas,
orales, escritas; la observación participante y el diario de campo, entre otras.
En el taller, en colectivo, se fijaron las “categorías de análisis de las experiencias”

que son las que ordenan, le dan sentido y lógica al conjunto de acciones realizadas.
Durante la recolección de la información fue preciso tener en cuenta estas categorías,
8
denominadas deductivas, porque son las que orientaban tanto la búsqueda como la
organización final de aquello que se pudo recuperar de la experiencia. De forma
muy sintética las principales categorías de análisis fueron:
• El contexto en que se desarrolla la experiencia.

• Los actores de la experiencia.
• Antecedentes y orígenes de la experiencia.
• Enfoques orientadores de la experiencia.
• Caracterización del programa o modalidad en que se inserta la experiencia.
• Estrategia metodológica.
• El itinerario de la práctica.
• Los resultados.
• Financiamiento.
• Estrategias de difusión y alianzas.
• Procesos de formación, evaluación y sistematización.
• Prospectiva.
3. El punto de llegada: 45 experiencias sistematizadas
Entre 2002 y 2003 los sistematizadores elaboraron sus informes luego de haber
visitado los lugares donde la experiencia se desarrollaba, haber entrevistado a los
informantes claves y haber revisado la documentación existente. Para algunos, no
fue fácil pasar del relato histórico a la interpretación crítica de la experiencia; para
otros no lo fue el conciliar diferentes miradas sobre los mismos hechos históricos.
Quizá el mayor aprendizaje para todos fue descubrir que es necesario conservar
los documentos y testimonios que pueden dar luces sobre el desarrollo de una
experiencia. En las urgencias del buscar soluciones y dar prontas respuestas a las
necesidades de los centros educativos y sus comunidades, poco tiempo se dedica a
documentar la evolución de las prácticas del Movimiento.
Las áreas temáticas definidas de antemano en el convenio con el BID dejaron

fuera una cantidad de experiencias de educación no formal ligadas al campo de
la producción de bienes y servicios, por lo que la selección de 45 experiencias
no refleja la diversidad de emprendimientos de Fe y Alegría en los campos de la
Educación Popular Integral y la Promoción Social. Por otra parte, en los países
donde el Movimiento tiene una trayectoria más larga, hubo un mayor número de
experiencias seleccionadas para las sistematizaciones, y en ellas se observa la
madurez y la consolidación de las propuestas. En algunos países, fueron los mismos
actores los que sistematizaron la experiencia, como fue el caso de Colombia.
Además, en el proceso tuvo gran peso la estructura organizativa del mismo proyecto:
la red entre la coordinación general, las personas enlace y los sistematizadores
ciertamente permitió darle cuerpo institucional a la investigación, pero se observa
que fueron los sistematizadores y no los actores los que construyeron conocimientos
alrededor de la experiencia.
9
Los informes de sistematización, las fotografías, los videos y documentos anexos
fueron incorporados al portal de Fe y Alegría (www.feyalegria.org) en la sección
de “Biblioteca”, subsección “Experiencias Significativas”, Proyecto FyA-BID.
Asimismo la Federación Internacional recogió todos los productos en el multimedia
“Banco de experiencias significativas de Fe y Alegría”.
En cuanto a la estrategia metodológica, la coordinación general del proyecto

elaboró un libro titulado: Metodología para sistematizar prácticas educativas.
Por las ciudades de Italo Calvino, que intenta proporcionar a las personas que
quieran sistematizar prácticas educativas, los conceptos y herramientas necesarias
que les permitan dominar el proceso de investigación. Se trata de un conjunto de
ejercitaciones construidas alrededor de una metáfora, como si la persona que va
aprendiendo a sistematizar realizara un viaje hacia unas ciudades imaginarias que
el escritor Italo Calvino describió en su obra “Las Ciudades Invisibles”.
Para organizar la colección que presentamos, hemos reorganizado las experiencias

en diversas áreas que corresponden a cada uno de los libros de la colección: 1)
Propuestas curriculares, 2) Gestión de enseñanza-aprendizaje; 3) Gestión de centros
educativos; 4) Educación a distancia y radiofónica; 5) Educación alternativa y no
formal; 6) Formación para el trabajo; 7) Formación y acompañamiento docente; 8)
Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formación en valores, 10) Materiales
educativos para la comunidad.
II.- LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRÍA
Una lectura en conjunto de todas las experiencias pertenecientes a cada área

temática, puede ser un ejercicio interesante para describir la variedad de formas
en que se manifiesta la acción educativa de Fe y Alegría. Estas 45 experiencias
sistematizadas son fotografías “espacio-temporales”, capaces de reproducir
la dinámica de un Movimiento que nació de un Ideario común. Con todas ellas
podríamos armar, como si fuesen las piezas de un rompecabezas, las lógicas y los
sentidos que ha asumido Fe y Alegría durante su trayectoria de acompañamiento
a los sectores populares de América Latina. A veces podemos, desde la práctica
vivida, elaborar conceptos y enfoques alternativos que enriquecen las teorías
educativas, porque están validados por su permanencia y pertinencia en contextos
históricos y geográficos concretos.
Una experiencia semejante la encontramos en Venezuela, La formación

permanente: hacia la Escuela Necesaria, la cual se extiende a lo largo y ancho del
país a través de los equipos pedagógicos zonales, que van adaptando los contenidos
de la formación a las necesidades concretas de cada región: para algunos, el énfasis
está en la lectura y escritura y en la educación para el trabajo; para otros, en la
pastoral o en la gestión pedagógica. Pero entre todos los equipos han logrado
determinar lo que debe hacer un acompañante de docentes: “orientar, dialogar,
cuestionar, confrontar los resultados, ayudar a ver las debilidades, proponer
10
alternativas, animar y asegurar la continuidad de los planes”. La preocupación
por lo pedagógico en Venezuela dio lugar, en 1991, a la creación del Centro de
Formación Padre Joaquín, una instancia nacional que promueve las políticas de
formación y se encarga de producir y publicar la teoría y la práctica de los procesos
formativos. Este Centro ha recogido las múltiples experiencias pedagógicas de
las regiones del país y está intentado construir una propuesta de escuela popular
que ha denominado Escuela Necesaria, luego de constatar que los aprendizajes
obtenidos por los educandos en las áreas básicas de lengua, matemática y valores
son insuficientes.
En Perú la larga experiencia educativa de Fe y Alegría los ha llevado a estructurar

una propuesta formativa sistemática y de cobertura nacional que integra las
dimensiones humana, sociopolítica y cultural y de gestión, acompañada de un
conjunto de publicaciones impresas. Desde un equipo pedagógico central que
integra el área de pastoral, educación rural y educación técnica, intentan responder
a las necesidades de formación de las escuelas de las diferentes provincias del Perú.
La experiencia de Capacitación de docentes muestra los pasos que condujeron a
la elaboración de una propuesta pedagógica nacional, fruto de la reflexión y de la
construcción colectiva. Además, este proceso ha podido ser contrastado con los
estudios de medición de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, llevados a
cabo en 1999, 2001 y 2002; y con el parecer de los docentes en encuestas periódicas
que, para sorpresa de muchos, en ellas se expresa que lo más valorado por los
docentes y directivos, en términos de modalidad de formación, son los talleres de
actualización y las jornadas de capacitación, en lugar del acompañamiento diario
que puede hacer el equipo directivo al docente en el centro educativo.
Toda esta trayectoria en el campo de una formación centrada en la permanente

reflexión y revisión de la práctica educativa del docente, se ha fortalecido en
Venezuela con el Programa de profesionalización de docentes en ejercicio, que se
ejecuta en convenio con la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
desde 1986. Este programa ha sido oportunidad para darle carácter universitario
a una modalidad de formación, desarrollada por Fe y Alegría, centrada en ofrecer
herramientas al docente para que transforme permanentemente su práctica.
De manera sistemática, la trayectoria del Acompañamiento Docente en el Programa

de Escuelas Suburbanas, en Paraguay, resume un itinerario de acompañamiento
que puede resultar más cercano a la práctica de los docentes. Desde el nacimiento de
Fe y Alegría en ese país en 1992, se toma conciencia de la necesidad de establecer
un sistema de acompañamiento con múltiples fines: cubrir las deficiencias de la
formación inicial del docente, dotar a los docentes y a las escuelas de una identidad
como movimiento educativo popular, conocer las necesidades de los educandos
y desarrollar la parte humana del docente. En primer lugar, se recurre a jornadas
especiales de capacitación fuera del horario de trabajo, o al inicio del año escolar.
Poco a poco, se ve la necesidad de organizar un equipo pedagógico que, desde la
oficina nacional, pueda darle sistematicidad a esta formación; pero no es suficiente,
hace falta saber si lo que se aprende tiene un efecto positivo en los procesos de
11
enseñanza-aprendizaje de los niños, entonces, deciden incorporar en cada escuela
un coordinador de pedagogía y de pastoral que garantice un acompañamiento más
cercano. Por otra parte, a las distintas jornadas periódicas (de capacitación, de
evaluación anual, de reuniones de coordinadores y de directores) y a las visitas
a la escuela, se suman nuevas modalidades de formación, como son los círculos
de aprendizaje, donde los docentes se encuentran, y según sus propias palabras:
“sabemos de los problemas de cada compañera, compartimos experiencias y
también nos ayudamos sabiendo las cosas de cada una”. El proyecto educativo del
centro se convierte así en el eje de reflexión y de cambio de la escuela.
III. CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE Y

ALEGRÍA
A través de la lectura de las experiencias significativas, podríamos también hacer

un ejercicio de análisis “transversal” a fin de determinar algunas constantes a pesar
de la diversidad de realidades y proyectos que desarrolla el Movimiento. Desde
estos rasgos comunes es posible visualizar el camino propio que ha trazado Fe
y Alegría en el campo de la Educación Popular desde 1955. Las constantes que
hemos encontrado en el conjunto de las experiencias son las siguientes:
1. La opción por el trabajo local: La mayoría de los proyectos privilegian la

inserción de la dimensión educativa en los micro espacios: en un caserío, en un
barrio de las grandes ciudades. O una comunidad solicita la intervención de la
institución o ésta considera necesario atender a una población en condiciones
precarias. Desde el principio, los promotores establecen inmediatamente
contacto con los líderes locales o son ellos mismos quienes acuden a solicitar el
apoyo institucional. Fe y Alegría se nutre del trabajo micro en diversos lugares,
dispersos, distantes unos de otros; y este trabajo se convierte, a lo largo de
los años, en una rutina silenciosa y sin descanso en el acompañamiento de
colectivos de personas que tienen todo tipo de necesidades.
Es la cercanía con poblaciones rurales y suburbanas, lo que la ha llevado a

plantearse la problemática de la interculturalidad y el diálogo de saberes, al
intentar adecuar modelos educativos pensados con mentalidad occidental y
urbana. Es el caso de las casas del saber en Bolivia, los hogares infantiles en
Colombia, los centros comunitarios en Venezuela, los centros de capacitación
laboral en Perú y en Venezuela y los centros de alfabetización en Paraguay,
Bolivia y Venezuela.
2. La gestión educativa en red: En varios países encontramos la preocupación

por el enlace y la coordinación entre centros educativos. Ciertamente se potencia
lo local, pero, en el campo de la gestión, se intenta establecer mecanismos
permanentes de comunicación entre centros con realidades semejantes, lo
que permite la planificación de actividades en común, sobre todo, en el área
de formación de educadores y directores y en la elaboración del currículo de
12
enseñanza. Es el caso del núcleo escolar de Trinidad Pampa en Bolivia, la red
rural de escuelas en Perú, y el núcleo escolar de Lechecuagos en Nicaragua.
3. El fortalecimiento de instancias organizativas nacionales y regionales:

Una institución que tiene su razón de ser en el trabajo local y que se caracteriza
por la diversidad de programas, invierte tiempo y recursos en consolidar
mecanismos institucionales que logren mantener la unidad en una identidad
común, pero también la autonomía para que también sean capaces de proponer
proyectos que mejoren la calidad de los procesos educativos desarrollados en
los micro espacios. Quizá porque el proceso de sistematización de experiencias
fue dirigido desde las oficinas nacionales, el número de experiencias nacionales
es representativo. Se observa que desde las oficinas nacionales se vienen
impulsando programas de formación, propuestas de cambios en los currículos
oficiales, ampliación de los servicios, obligando a la institución a idear modelos
de organización flexibles, descentralizados, pero de amplia cobertura para que
puedan responder a necesidades particulares que plantean los centros, siempre
respetando las autonomías funcionales. Los nudos conflictivos de este tipo
de gestión surgen cuando los proyectos nacionales de innovación chocan con
la dinámica local, que también promueve su propia innovación o se niega a
cambiar sus rutinas.
4. La presencia de las comunidades religiosas: Los proyectos locales toman

el impulso inicial porque hay, en los casos más significativos, religiosos y
religiosas que han hecho un compromiso de vida con las comunidades que
atienden. Este fenómeno no puede dejarse a un lado cuando se describe la
trayectoria histórica de Fe y Alegría; es y sigue siendo un factor fundacional
importante. Es el caso de Trinidad Pampa en Bolivia, los colegios de Nicaragua,
el Centro de Formación de la Mujer en Panamá, la red de escuelas en Cuzco y
en Piura.
Sin embargo, también encontramos otro fenómeno: las religiosas están

retirándose en varios centros, ya sea para iniciar nuevos proyectos en
comunidades más necesitadas, ya sea por escasez de vocaciones. Centros que se
habían identificado con el carisma de la congregación que los fundó, comienzan
a ser dirigidos por laicos con un compromiso de larga trayectoria, pero que
buscan más apoyo en instancias administrativas regionales y nacionales de Fe
y Alegría, para poder llevar a cabo tareas que la congregación asumía como
propias (búsqueda de recursos, administración, formación); además, sienten
una gran necesidad de trabajar el tema de la identidad institucional.
5. La relación con el Estado: Ha variado desde el establecimiento de los primeros

convenios a través de los cuales el Estado proporcionaba el personal docente
que necesitaban los centros educativos. En algunos países se ha logrado que el
personal docente sea seleccionado por la misma institución, lo que ha llevado a
crear estrategias de selección, seguimiento y evaluación de la carrera docente.
Sin embargo, todavía en algunos países las relaciones siguen siendo algo
13
tensas, y la precariedad económica de los docentes pagados por el Estado ha
desacelerado proyectos de innovación impulsados por el Movimiento.
Por otra parte, han surgido otros tipos de relación. Por ejemplo, el Estado ha
seleccionado a Fe y Alegría como ente ejecutor de programas sociales en las
comunidades, como es el caso de los programas de formación profesional en El
Salvador, pero también ha sido convocada para formar educadores del sector
oficial. En algunos países ha sido invitada a participar en foros y debates sobre
la reforma educativa e, inclusive, ha sido llamada para que participe en la
elaboración de proyectos innovadores. Por un lado, el Estado desea aprovechar
la larga experiencia de Fe y Alegría en educación, por otro el Movimiento
considera que es una oportunidad para ofrecer su aporte en el mejoramiento
de la calidad de la educación pública. Son dignos de mencionar el caso de las
Defensorías Escolares en Perú, los encuentros y desencuentros del CAPIB en
Bolivia, la Campaña de Alfabetización Bolivariana en Venezuela, y el Programa
de Formación en Valores de El Salvador.
6. La Escuela como principal alternativa de inserción en la comunidad: La

educación formal escolarizada sigue siendo, en la mayoría de los países, la
manera más práctica de tener presencia en las comunidades. Otros proyectos
educativos no formales e informales van logrando su consolidación porque
cerca se encuentra un centro educativo, con un flujo permanente de recursos
económicos gracias a los convenios con los ministerios de educación. Desde
esta plataforma estable pueden impulsarse programas de salud, de alimentación,
de expresión cultural y artística, radiofónicos. Es el caso de las escuelas de
Ecuador y Nicaragua. Generalmente estos programas tienen fuertes dificultades
de sostenibilidad económica, ya que dependen del financiamiento de agencias
extranjeras y deben adecuarse a sus exigencias y sus ofertas.
Está vigente, por lo tanto, la idea de una escuela popular que cuente con un
proyecto educativo propio que responda a las demandas de la comunidad, que
logre que los educandos finalicen su educación hasta el nivel de secundaria,
incorporando la formación técnica, aunque el currículo oficial no lo contemple,
y con un gran énfasis en la formación en valores.
7. La formación permanente de los educadores: La mayoría de los países ha

asumido que la transformación de la educación pasa por la transformación de
los educadores. Se observa una fuerte inversión en programas nacionales de
formación de docentes en países que cuentan con una red escolar consolidada.
Cualquier proyecto de innovación va acompañado por la dimensión de formación
o de dinamización de los educadores, como dice Bolivia. Los contenidos
de esta formación están centrados en la reflexión permanente de la práctica
y se desarrollan durante el año escolar, junto con las tareas de coordinación
de las instancias organizativas regionales y nacionales. Inclusive en los
programas de educación no formal, el componente formativo, en términos de
acompañamiento y asesoría, se hace presente como es el caso de la experiencia
14
de desarrollo indígena en Panamá o de las bibliotecas comunitarias en Brasil.
Cada país ha ideado fórmulas organizativas para atender esta dimensión; entre
ellas podemos resaltar la unidad de servicios educativos en Bolivia, la Casa del
Maestro en Perú, los equipos pedagógicos nacionales en Paraguay, Argentina y
Nicaragua, y el Centro de Formación Padre Joaquín en Venezuela.
8. La construcción de un currículo propio: Una corriente que atraviesa el

Movimiento desde la segunda mitad de la década de los noventa ha sido los
intentos de elaborar pautas curriculares en el ámbito de la educación formal,
que respondan a los principios de la propuesta educativa de Fe y Alegría.
Quizá donde ha habido más libertad de experimentar ha sido en el campo de la
formación de jóvenes y adultos que está menos supervisado por los organismos
educativos estatales. La mayoría de estos procesos, si bien han sido impulsados
por las instancias nacionales, han promovido la participación de las oficinas
regionales, de los directores y docentes. Hasta hubo intentos de incorporar a
los padres y representantes en los diagnósticos previos. Es el caso de CAPIB
en Bolivia y la propuesta curricular en Colombia.
9. Las habilidades básicas del aprender a aprender: Los procesos de enseñanza

aprendizaje están centrados en el dominio de las habilidades básicas tales
como la lectura y escritura en la educación primaria y en los programas de
educación de adultos. El constructivismo ha sido plataforma teórica sobre la
cual se apoyan estas experiencias. También la formación en valores es parte
trascendental en los procesos de enseñanza aprendizaje y son ejemplo de ello
la cantidad de materiales producidos en esta área por los diferentes países.
Sin embargo, se observa una ausencia de experiencias innovadoras en áreas del

conocimiento científico y humanístico. La experimentación se ha encontrado
en el área de Educación Trabajo, pero quizá estas experiencias se han dado
a conocer porque la Comisión Internacional de Educación en Tecnología y
Formación para el Trabajo ha realizado la encomiable tarea de recolectar las
mejores prácticas en ese campo. Habría que esperar el resultado de ensayos
como este en otras áreas del saber, para ver si en los micro espacios hay también
prácticas interesantes que van más allá del dominio de las herramientas del
aprender a aprender. No todo lo que se muestra y difunde es lo que realmente
existe en las prácticas cotidianas.
10. La educación en y para el trabajo: El registro de buenas prácticas en este campo

reveló la importancia que tiene en los países la oferta de cursos de formación
laboral de corte artesanal y que atienden a demandas inmediatas de capacitación
de las comunidades. Otra tendencia que va desarrollándose paralelamente se
centra en la construcción de propuestas curriculares de formación técnica
en el campo formal, como alternativa a los estudios tradicionales de nivel
secundario, hasta llegar a implementar programas de educación superior
como es el caso en Bolivia, Perú y Venezuela. Si bien se observa una mayor
sensibilización hacia la incorporación de la educación tecnológica, no deja de
15
privilegiarse una formación centrada en el crecimiento personal y en el cultivo
de valores humanos y cristianos. El tema de la productividad comienza a ser
tema de debate, pero en relación con los procesos de aprendizaje y como
experimentación de alternativas de autogestión económica.
11. La difusión de las prácticas educativas: Al lado de la consolidación de esta

ruta interior a la institución, que arranca en espacios locales y se expande
a espacios nacionales, Fe y Alegría va abriendo rutas fuera de sus ámbitos
cotidianos de influencia en un esfuerzo por difundir sus propuestas, pero sobre
todo, sus productos y su forma de concebir al ser humano y a la sociedad. Un
programa radiofónico de 15 minutos, “Carretel de Invenciones”, se graba en
Belo Horizonte y encuentra acogida en más de cuarenta emisoras del país;
una revista pedagógica en Venezuela se convierte en material de consulta
para estudiantes universitarios y docentes de escuelas públicas; un programa
radiofónico de educación de adultos producido en Santa Cruz es transmitido
fuera del departamento a través de un convenio con otras instituciones; una
red radiofónica en Venezuela, que se comunica vía satélite, permite difundir
más allá de sus emisoras afiliadas información rigurosa y veraz del acontecer
político y social del país. En estos casos, las experiencias no intentan resaltar la
imagen del Movimiento, sino lo que ella pueda aportar a la sociedad en general,
para construir una ciudadanía consciente, crítica y con sentido democrático.
Beatriz Borjas
Coordinadora del Proyecto
“Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegría”2
2 Proyecto de la Federación Internacional de Fe y Alegría ejecutado con el apoyo del Banco Interamericano de
Desarrollo, en el período 2001-2003.
LA FORMACIÓN
PERMANENTE:
HACIA LA ESCUELA
NECESARIA
Una Experiencia de
Fe y Alegría en Venezuela
LA FORMACIÓN
PERMANENTE: HACIA
LA ESCUELA NECESARIA
Una Experiencia de
INTRODUCCIÓN
...quien acompaña intuye el potencial escondido que hay en quien

acompaña, lo despierta, y lo hace desarrollarse. Por la magia del
afecto se hace que nazca lo que aparentemente no es tan obvio.
Carlos Rafael Cabarrús S.J.
El desarrollo de una propuesta educativa, coherente con el ideario de Fe y Alegría,

supone la formación de un docente que aprende de la reflexión de su propia práctica
partiendo de sus necesidades formativas, detectadas en su hacer, a fin de incidir en
la transformación del entorno escolar.
Para ello debe existir un ambiente de aprendizaje en el cual el colectivo de docentes

sea el espacio de socialización de los aprendizajes y de la toma de decisiones. De
la misma forma, es imprescindible la presencia de un acompañante dispuesto a
participar en este viaje y caminar con otras personas.
Este acompañante debe ser capaz de crear un entorno que facilite el aprendizaje,
estableciendo una comunicación fluida con sus acompañados, entendiendo la
cultura de la escuela y de las personas que allí trabajan, conociendo su propuesta
educativa e impulsando procesos de investigación.
20
Puede ocurrir que ni la escuela ni el acompañante tengan la capacidad de suplir
todas las necesidades formativas surgidas en el proceso, de allí surge la necesidad
de buscar recursos externos. Una formación centrada en la práctica debe contar con
una estructura de apoyo: un centro de formación docente que ofrezca servicios de
asesoría, talleres, coloquios, documentación sobre aspectos pedagógicos, así como
investigaciones sobre la realidad educativa y una red de relaciones con instituciones
de educación superior (Borjas,1994).
El Centro de Formación Padre Joaquín constituye esa estructura de apoyo en Fe

y Alegría Venezuela: responsable de coordinar y acompañar la concepción y las
políticas de la formación en esa institución, así como de promover la investigación
y producción de propuestas educativas.
El acompañamiento pedagógico llevado a cabo por el Centro de Formación Padre

Joaquín ha estado ligado estrechamente a dos programas de formación docente,
nacidos en este centro como respuesta a las necesidades educativas internas de
Fe y Alegría. Estos programas son: profesionalización de docentes en ejercicio
y formación permanente. El primero se encuentra enmarcado en el sistema
de educación superior, mientras que el segundo responde a las necesidades
institucionales de formación según las dinámicas del quehacer de los centros
educativos.
La presente sistematización pretende presentar un análisis de lo que ha sido el

tránsito desde el acompañamiento pedagógico impulsado por el Centro de Formación
Padre Joaquín, asumido, dinamizado y protagonizado, posteriormente por las
coordinaciones pedagógicas zonales (Ver anexo 1 Organigrama de Fe y Alegría
Nacional Venezuela), hasta llegar a la formulación del proyecto, que actualmente
ejecuta la dirección nacional de Fe y Alegría en Venezuela, denominado “La
Escuela Necesaria”, construido con el aporte de todos los implicados en el proceso
educativo, como una propuesta de lo que debería ser un centro educativo de Fe y
Alegría - Venezuela.
En la primera parte se presentan los orígenes del Centro de Formación Padre

Joaquín, describiendo su creación en Maracaibo y, posteriormente, su extensión con
las sedes de Caracas y Apure, así como algunos de los programas implementados
en estos años.
Seguidamente se realizan intentos para definir qué significa el

acompañamientopedagógico en Fe y Alegría, y cuál ha sido la dinámica de
acompañamiento llevada a cabo por las diferentes zonas de Venezuela. Para
concluir, se presentan algunas líneas de la Escuela Necesaria.
21
Capítulo I. El Centro de Formación Padre Joaquín
1. Antecedentes
La Ley Orgánica de Educación, promulgada en el año 1981 en nuestro país y aún

vigente, expresa, en su artículo 77, la exigencia de estudios universitarios para
poder ejercer la docencia; esto ocasionó el cierre de las escuelas normales existentes
en el país, entre ellas, la Normal Nueva América, de Fe y Alegría Zulia, que había
ejercido gran influencia en la renovación pedagógica de la institución en la década
de los setenta.
En esa época se había lanzado el ideario de Fe y Alegría, en el cual se expresaba

la identidad de la institución y las grandes pautas por dónde caminar en el
compromiso de lograr una educación popular, integral de calidad; sin embargo, el
director regional de Fe y Alegría Zulia para aquel entonces, el padre Echeverría, se
encontraba muy preocupado, pues él consideraba que hacía falta un “practicario”,
ya que, si bien en el ideario se encontraban muy bien proclamados los ideales
de la educación según la visión de esta institución, la realidad observada en los
centros educativos populares mostraba que el personal necesitaba una permanente
formación cristiana y pedagógica.
Partiendo del análisis de estas realidades, la dirección de la zona Zulia tomó

la determinación de contratar a algunos miembros del equipo docente de la
antigua escuela normal Nueva América con quienes conformó, hacia 1985, la
comisión pedagógica de Fe y Alegría-Zulia, que sería la primera de la institución.
Paralelamente y bajo su influjo, se formó la comisión pedagógica de la oficina de
la zona Caracas.
Entre los miembros de la comisión pedagógica del Zulia se encontraban Maite

Pascual, Luisa Pernalete y Antonio Pérez Esclarín, quienes, a manera experimental,
planteaban que tanto el equipo directivo del Zulia como la comisión pedagógica
debían constituir una instancia única. La intención era enfatizar la función
pedagógica que debería cumplir una oficina zonal, pues, en aquellos años, se
pensaba que sólo se trataba de una instancia administrativa, para la búsqueda de
recursos, la construcción de infraestructura, etc., que no disponía de mucho tiempo
para profundizar en el acompañamiento pedagógico de las escuelas. Esta figura,
de un equipo directivo con intencionalidad pedagógica, fue muy bien acogida por
todos y, poco a poco, por influencia, se extendió a otras zonas: a Lara, a Mérida,
y, posteriormente, a la zona Oriente, donde han existido muchas dificultades para
su consolidación, tal vez por ser una zona nueva extensa y diversa. (Antonio Pérez
Esclarín, entrevista octubre, 2002 )
Una vez conformados como equipo, Luisa Pernalete y Pérez Esclarín reiniciaron
la publicación de materiales, tal como lo habían hecho durante los tiempos de la
Normal, siempre con la inquietud de volver al espíritu de ésta, ya que, tal como
22
lo manifiesta Pérez Esclarín: “para algunos, la normal Nueva América fue una
experiencia que nos marcó”. (Antonio Pérez Esclarín, entrevista, octubre 2002).
La realidad demostraba que los docentes que ingresaban a las escuelas de Fe y

Alegría no reunían el perfil del educador popular requerido para el funcionamiento
de los centros educativos; además, el Ministerio de Educación comenzaba a exigir
a los docentes el título universitario. Para atender esta problemática, la institución,
en conjunto con otras normales privadas católicas, como la del colegio Gonzaga en
Maracaibo, presentaron un proyecto alternativo de formación superior de docentes
a la Universidad Católica Andrés Bello, obra de la Compañía de Jesús, pero no
obtuvo su aceptación porque se consideró una propuesta poco formal.
Previamente, los miembros de la comisión pedagógica de la oficina de la zona Zulia

habían participado en una serie de encuentros con algunas personas del Centro de
Experimentación Para el Aprendizaje Permanente (CEPAP), de la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez, quienes también tenían experiencia en
formación docente con metodologías semejantes a las promovidas en el Zulia por la
comisión pedagógica; hubo una gran sintonía entre ambos equipos, lo que facilitó
el acercamiento. Más tarde, la propuesta de la profesionalización de docentes en
ejercicio fue muy bien acogida por ellos hasta el punto de apoyar su ejecución a
través de la firma de un convenio entre Fe y Alegría y la universidad mediante el
cual la formación impartida gozaría de reconocimiento académico con el grado de
licenciatura en educación.
Se trataba de un proyecto local, surgido en una región con una trayectoria particular
en la institución desde la década de los sesenta. Mientras tanto, en el contexto
nacional, la institución atravesaba el momento en que se hacía necesario unificar
las políticas de formación y trabajar la cuestión de la identidad; como diría el padre
Jesús Orbegozo s.j., subdirector nacional en esa época: “el ideario nos define como
un movimiento de educación popular..” (haciendo mucho énfasis en la palabra
“un”), pero, continuaba Orbegozo “en la realidad somos una serie de movimientos
en los cuales cada uno anda por su lado”. Esta percepción llevó a la institución a
plantearse un esfuerzo muy serio, con respeto a las autonomías, de centralizar la
acción en varias líneas: la administrativa, de proyectos y la pedagógica (Antonio
Pérez Esclarín, entrevista, octubre, 2002)
2. La creación del Centro de Formación Padre Joaquín
El Centro de Formación Padre Joaquín, fue fundado en 1991, adscrito a la dirección

nacional de Fe y Alegría, con la finalidad de dinamizar y propulsar las políticas
educativas de la institución, en permanente sintonía con su realidad y con los retos
que la realidad del país plantea. (“Proyecto inicial del centro de Formación Padre
Joaquín”, 1991).
23
Su sede fue ubicada en Maracaibo bajo la dirección de algunos miembros de la
comisión pedagógica de la zona Zulia que se trasladaron a otras instalaciones
físicas. Este centro debe su nombre al Padre Joaquín López, fundador de Fe y
Alegría en El Salvador, quien fue vilmente asesinado el 16 de noviembre de 1989.
El hecho de que el Centro tuviera su sede en el interior del país generó conflictos,
pues se consideraba que si el Centro de Formación dependía de la dirección
nacional debía estar ubicado en la ciudad de Caracas. Sin embargo, los miembros
fundadores del Centro lucharon para que este fuera creado en el Zulia, ya que para
ese momento era allí donde se encontraban los recursos humanos impulsadores del
proyecto.
No ha sido fácil ser una instancia nacional y estar ubicados en el Zulia; poco a
poco, según las necesidades surgidas en otras zonas, se fueron creando subsedes.
Así, se fundó una sede en la ciudad de Caracas en el año 1993; otra en Apure en
1996; más recientemente una oficina en Mérida, y está en proceso de apertura una
sede en Oriente Norte.
En el proyecto del Centro de Formación, elaborado para el período 2001- 2003, su

misión y visión están expresadas en los siguientes términos:
2.1. Misión1
El Centro de Formación Padre Joaquín es un organismo dinamizador y propulsor

de las políticas educativas de Fe y Alegría, en permanente sintonía con su identidad
y con los retos que la realidad del país plantea, dirigido a coordinar y promover la
generación de teoría pedagógica en torno a modelos educativos populares, en el
ámbito formal y no formal.
2.2. Visión2
La visión del Centro de Formación tiene como referente la visión de una

educaciónpopular de calidad, la cual se define por su intencionalidad transformadora
de la realidad, en el sentido de buscar una sociedad justa, solidaria y sin excluidos,
donde todos podamos participar y vivir con dignidad.
En coherencia con esta visión, El Centro de Formación se compromete con los

sectores de población empobrecidos, marginados o discriminados, para potenciar
su desarrollo personal y comunitario, de modo que sean protagonistas en la
construcción de esta sociedad.
El objetivo general del Centro para ese período de tiempo es “coordinar y promover
1 Proyecto Centro de Formación del 2001 al 2003 (2001)
2 Proyecto Centro de Formación del 2001 al 2003 (2001)

24
la generación de teoría pedagógica en torno a modelos educativos populares, en el
ámbito formal y no formal.” (ver anexo 2 Organigrama de Centro de Formación
Padre Joaquín)
3. La oferta educativa del Centro de Formación
Entre los programas que se definen en el proyecto inicial del Centro se encuentran la
formación permanente, la profesionalización de docentes en ejercicio y capacitación
inicial, investigación y publicación; años más tarde se va configurando una nueva
oferta: el apoyo a la educación pública.
3.1. La formación permanente
Este programa dirige su atención a la consolidación y formación de los equipos

zonales y equipos directivos de los centros educativos, dotándolos de las
herramientas necesarias para coordinar el área a su cargo y para impulsar el
proyecto educativo de las zonas y las escuelas. Ofrece, además, la organización y
facilitación de talleres, cursos y seminarios dirigidos a todos los docentes de Fe y
Alegría, con el objetivo de contribuir a su formación profesional por medio de la
reflexión y sistematización de su práctica.
3.1.1. El proyecto “Red de Docentes”
Un hito importante en la consolidación institucional del Centro de Formación

Padre Joaquín, sede Caracas, fue la ejecución de un proyecto nacional denominado
“Red de Docentes” que se inició en el año escolar 1994-1995, bajo la premisa de
que “la educación mejorará si mejoramos la formación docente.” El proyecto se
desarrolló en las tres zonas del país que requerían un mayor apoyo pedagógico
de las instancias nacionales: Lara-Llanos, Oriente Sur y Andes. El primer año
del proyecto estuvo dedicado a la organización y puesta en marcha del mismo,
acompañando 350 docentes ubicados en 20 centros educativos. En el segundo
año, 1995-1996, se continuó trabajando en la fase de organización del proyecto,
y se incorporaron 4 nuevas escuelas que poseían características similares a las
seleccionadas en el primer año.
Entre las principales acciones realizadas con ese proyecto se señalan las
siguientes:
• Acompañamiento a las oficinas zonales y escuelas en la elaboración de planes

de formación docente y de evaluación.
• Talleres de formación para equipos directivos por zonas
• Reflexión sobre la importancia de los proyectos de plantel para la vida de las
escuelas e impulso a la elaboración e implementación de los proyectos en todas
las escuelas pertenecientes a la red.
• Animación a los equipos de docentes para que sistematicen sus experiencias
pedagógicas. Los productos de estos procesos se recogen y comparten en los
25
encuentros pedagógicos, realizados en las 3 zonas.
• Realización de encuentros pedagógicos regionales como espacios en los cuales
se reflexionaron y compartieron experiencias. En la zona Andes el énfasis estuvo
centrado en la participación, creatividad y calidad de vida con la participación
de 86 docentes. En la zona Lara Llanos, estuvo centrado en los aportes a la
calidad educativa, contando con la participación de 300 docentes tanto de Fe y
Alegría como de las escuelas públicas.
• Acompañamiento a los responsables de los encuentros de docentes.
• Encuentros de coordinadores de pastoral en el ámbito nacional, centrados en
la educación religiosa escolar, con la participación, como facilitadores, de los
responsables de la catequesis de la Conferencia Episcopal Venezolana.
• Asesoramiento a los docentes en los Encuentros de Fe con el Dios de la
Alegría.3
A través de la ejecución de este proyecto se logró:
• Consolidación de los equipos pedagógicos de las zonas y de los centros, para

un mejor seguimiento de los procesos formativos.
• Impulso a la transformación de las oficinas zonales en instancias pedagógicas
bajo el lema de “oficinas en formación”.
• Existencia de planes de formación docente y de planes de evaluación en las
zonas y en las escuelas participantes en el proyecto.
• Realización de un encuentro nacional de coordinadores pedagógicos de
centro.
• Valoración de los docentes, en el ámbito personal y profesional.
• Formación de equipos de trabajo por áreas o intereses: proceso lógico
matemático, lectura y escritura, escuela comunidad, educación trabajo, equipos
directivos. Inicio de círculos de estudio por ejes de interés.
• Presencia de interlocutores del centro de formación tanto en las oficinas
zonales como en las escuelas, responsables de los pedagógico y de la formación
docente.
• Expansión de la metodología de trabajo del proyecto a otras zonas no
pertenecientes a la red.
Entre las dificultades confrontadas por el proyecto “Red Docente” se señalaron: los
cambios continuos entre los responsables de los programas (pedagogía, pastoral,
etc.); lentitud en el envío de los recaudos solicitados por la instancia nacional;
inexistencia de criterios para la selección de los coordinadores pedagógicos así
como poca claridad en relación con las funciones que les corresponde desempeñar;
falta de articulación entre los programas tanto en los centros como en las zonas, y a
escala nacional. (Informes Pedagógicos de la Red Kellogs. 1995,1996,1997).
Durante la ejecución de este proyecto y luego de finalizado, el Centro de Formación

mantuvo un enlace permanente con las coordinaciones pedagógicas y pastorales
3 El acompañamiento pedagógico contempla la dimensión pastoral dirigida al docente, a la

comunidad y a los educandos
26
zonales, a fin de promover una formación centrada en la reflexión sobre la práctica
del acompañamiento a los equipos directivos de los centros escolares. La estrategia
privilegiada era el encuentro nacional periódico de estos coordinadores.
Estos encuentros se convirtieron en espacios de socialización de experiencias y de

actualización de aprendizajes de los cuadros de la institución.
Como fruto de este trabajo de seguimiento, surgió en 1999 la idea de elaborar

un modelo de centro de educación popular denominado “Escuela Necesaria”
que agrupase todos los componentes y ejes que deberían ser desarrollados en los
centros educativos de forma tal que la formación permanente se subordinara a los
lineamientos de este proyecto global.
Estas reuniones fueron coordinadas inicialmente por la sede de Caracas, pero

actualmente le corresponde a la sede Maracaibo dirigir el proyecto el Proyecto
Escuela Necesaria en coordinación con la dirección nacional de escuelas.
3.2. La profesionalización y la capacitación inicial
El objetivo de este programa es lograr que los docentes en servicio obtengan su

título de licenciatura en educación, mediante el convenio de Fe y Alegría con
la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. De igual forma, se
contempla el diseño de estrategias para garantizar la formación inicial de los cuadros
pedagógicos y directivos del futuro, descubriendo vocaciones y propiciando la
transformación de los centros educativos en espacios de reflexión, formación e
investigación. Este programa lo dirigía inicialmente la sede de Maracaibo, pero
desde hace dos años el programa es coordinado por la sede de Caracas.
3.3. La investigación y las publicaciones
El objetivo es indagar, analizar, evaluar y sistematizar experiencias pedagógicas y

técnicas. La investigación en este programa es entendida como una actividad que
los docentes deben hacer de forma permanente en su propia aula, con el apoyo y la
asesoría de expertos. De allí que la línea de investigación siempre se ha encontrado
dirigida a solucionar los problemas reales de la escuela.
Como parte de esta dimensión están las publicaciones cuyo objetivo es la

elaboración y diseño de materiales de apoyo a la labor educativa, tanto escritos
como audiovisuales incluyendo software, así como la publicación periódica de
los folletos denominados “Procesos educativos” y de la revista “Movimiento
Pedagógico”, los cuales recogen las experiencias significativas de los maestros y
presenten enfoques o propuestas interesantes.4
4 “Proyecto inicial del Centro de Formación”, 1991

27
Desde sus inicios el Centro de formación Padre Joaquín realizó grandes esfuerzos
para ir formando una biblioteca con bibliografía educativa actualizada y al mismo
tiempo, promover la implementación de bibliotecas zonales. Con el paso del tiempo
se fue descubriendo la necesidad de ir ampliando la cobertura de las bibliotecas
ubicadas en las sedes de los Centros de Formación, transformando esos espacios en
verdaderos Centros de Documentación, especializados en el ámbito educativo, que
sirvan de apoyo a los diferentes programas de la institución. Las sedes del Centro
de Formación en Maracaibo y en Caracas han creado esta instancia de servicio
abierta a toda la colectividad, especialmente a los docentes de Fe y Alegría y de la
escuela pública, así como a estudiantes en la carrera de educación, con el objetivo
de brindar espacios para la investigación, la discusión (mediante la realización
de foros, tertulias), el intercambio de experiencias, el encuentro y divulgación de
diversos temas de interés.
3.4. Apoyo a la educación pública
En el proyecto inicial no aparece esta dimensión de trabajo; ella surge por la misma
demanda que organismos del Estado le hacen al Centro de Formación. Al principio
son charlas, talleres, asesorías puntuales, pero con la creación de la sede del Centro
de Formación en Apure se concretó la idea de “oficializar” un espacio que le diera
cabida a las necesidades de formación del sector educativo oficial.
3.4.1. El Centro de Formación en Apure
El 7 de Octubre de 1996, las hermanas Teresianas llegaron al estado Apure y

formaron el Centro de Formación de esa región del país. Se trata de un equipo
itinerante dedicado a la formación integral de los docentes, principalmente
aquellos que laboran en la escuela pública. Esta sede del Centro de Formación ha
atravesado por diferentes momentos: un primer momento, de conocimiento de la
realidad paran detectar las necesidades y expectativas de los docentes; un segundo
momento, en el cual se inició el trabajo formativo con un curso conformado por
5 talleres de capacitación en valores, dirigido a los directores de las escuelas de la
región; un tercer momento, dirigido a la selección y acompañamiento de cuatro
escuelas. Sin embargo, esta experiencia no tuvo el éxito esperado pues en tres de
las escuelas seleccionadas, los equipos directivos no se involucraron en el proceso,
mientras que en la cuarta, todo el personal de las mismas participó con interés y
dedicación.
Un cuarto momento, consistió en una propuesta de formación docente relacionada

con la implementación de círculos de estudio, incluyendo talleres cada quince días;
y un quinto momento, en el cual se revisaron los cursos y talleres facilitados por el
centro de formación, se incorporaron laicos significativos al trabajo del Centro y se
ha adaptado el proyecto “La Escuela Necesaria” a la realidad del estado Apure.
De igual forma, el Centro de Formación Padre Joaquín del estado Apure ha

coordinado: a) el eje pensamiento lógico matemático en Fe y Alegría en el ámbito
28
nacional; b) el departamento de pastoral educativa de la diócesis, en el IRFA en el
Bajo Apure; c) la Comisión de Justicia y Paz. Además, ha participado en el Consejo
Diocesano de Pastoral, en las asambleas diocesanas, en el consejo parroquial de
pastoral y en reuniones de agentes de pastoral y de la zona 1 de la diócesis.
Asimismo, ha asesorado a la Asociación Católica de Educadores y ha organizado

anualmente dos Encuentros de Fe con el Dios de la Alegría y mini encuentros
mensuales de educadores.
Las mayores dificultades que esta sede del Centro de Formación Apure ha
confrontado son: la falta de mística e idoneidad de los equipos directivos de
numerosas escuelas de la región; la interferencia política en el trabajo; las
inconsistencias de la educación pública caracterizada por suspensiones de clases,
traslados de docentes, cambios constantes de fechas, etc.; y las debilidades en la
formación humana, pedagógica y profesional de muchos docentes.5
3.4.2. Complejo Educativo Oeste
El proyecto denominado “Complejo Educativo del Oeste” (CEO) surgió de la unión

de los 14 centros educativos de Fe y Alegría y de la Compañía de Jesús, ubicados
en el sector oeste de Caracas, con el objetivo de potenciar sus potencialidades
internas, establecer redes entre ellos e incorporar a estas redes otras organizaciones
públicas y privadas para propiciar la conformación de sociedades educadoras que
apoyen la escuela. Esto implicaba la puesta en marcha de diversos procesos: a) de
concertación, organización y participación comunitaria; b) formulación de planes;
c) ejecución de acciones; d) evaluación de logros.
El proyecto se concibió en dos grandes etapas: la primera, denominada fundacional

y cofinanciada con una agencia internacional (AVINA), centrada en la constitución
del CEO, que contemplaba la elaboración de un plan estratégico, el fortalecimiento
de la infraestructura y dotación de los planteles y la sensibilización a las escuelas
públicas así como a otras organizaciones para que se incorporasen al programa. La
segunda etapa, de consolidación, dirigida a la consecución de recursos en función
de los resultados de la etapa anterior.
El objetivo general del proyecto era “lograr la interrelación y potenciación de los

centros y recursos de Fe y Alegría y la Compañía de Jesús en las parroquias 23 de
Enero y Catia, para dinamizar procesos de sociedades educadoras que involucren
activamente a la comunidad beneficiaria y a otras organizaciones públicas y
privadas, en orden a lograr impactos más significativos y de mayor calidad en sus
acciones educativas y de promoción social.6”
En suma, el CEO focalizaría su acción en tres grandes áreas:
5 Acta de Evaluación del Centro de Formación Padre Joaquín’, 2000
6 Complejo educativo del oeste: una esperanza educativa.2000

29
1. Educación formal en todos los niveles educativos y en la modalidad de
educación extraescolar, con énfasis en la formación en y para el trabajo.
2. Desarrollo socio-comunitario, cultural y deportivo.
3. Integración y complementación mutua de los planteles e instituciones educativas
para potenciar el uso de los recursos.7
Para lograr los objetivos propuestos se constituyó un equipo coordinador, el cual

comenzó un proceso de sensibilización dirigido a los equipos directivos de los
planteles y centros educativos; se realizaron visitas a las comunidades educativas
de los centros y se inició el proceso de incorporación del sector público al asumir
el liceo Luis Cañizales Verde y definir las escuelas que serían integradas al
complejo.
Asimismo, comenzó a generar una visión integrada del trabajo y de apoyo entre las
escuelas de Fe y Alegría.
3.4.3. La sociedad educadora en el municipio San Francisco
El Centro de Formación de Maracaibo comenzó a desarrollar en el municipio

San Francisco del estado Zulia, una serie de propuestas con el fin de estructurar
y desarrollar un proyecto viable y efectivo de fortalecimiento de la educación
pública desde la perspectiva de Fe y Alegría. La experiencia surgió de la Secretaría
Regional de Educación, organismo que, para ese momento, era el responsable
de toda la educación del estado. La idea inicial era encargarle a Fe y Alegría la
gestión del Municipio escolar San Francisco, ubicado en la zona sur de la ciudad
de Maracaibo.
Esta solicitud coincidió con un proceso de reflexión y clarificación, llevado a cabo

en el interior del Centro de Formación Padre Joaquín, para desarrollar un modelo
de “Sociedad Educadora”, “capaz de integrar los esfuerzos de diferentes actores a
los fines de promover un proyecto educativo que posibilitara el desarrollo integral
de niños, niñas, jóvenes y adultos (artístico, deportivo, humano) y el crecimiento
ciudadano de la comunidad”. (Bethencourt, María, 2000:3)
Para ese momento ya se habían realizado algunas actividades en el municipio tales

como charlas y talleres formativos a los docentes de distintas instituciones; además,
la institución fue seleccionada como ente capacitador, en el proceso de formación
y actualización de 530 docentes de la segunda etapa de educación básica de las
escuelas del municipio, en el marco de la reforma curricular promovida por el
Ministerio de Educación y financiada por el Banco Interamericano de Desarrollo.
Aun cuando Fe y Alegría no aceptó los términos de la propuesta inicial; durante

el período escolar 1999-2000, el Centro de Formación comenzó a integrarse al
municipio escolar, a conocer su realidad y dio los primeros pasos hacia un proyecto
7 Complejo educativo del oeste: una esperanza educativa, 2000

30
de formación de directores y supervisores, basado en la reflexión de la propia
práctica.
En tal sentido se implementaron las siguientes estrategias:
• Colaboración en la definición de una estructura y una dinámica, basada en el

• trabajo de equipo y de una apropiación de la visión del municipio escolar.
• Establecimiento de coordinaciones de áreas y espacios de socialización.
• Participación en la atención de conflictos escolares.
• Socialización del modelo educativo de Fe y Alegría entre supervisores y
directores.
• Construcción colectiva del proyecto Sociedad Educadora San Francisco
• Consolidación de un equipo pedagógico municipal, clarificando la importancia
de la formación desde la práctica, la construcción del proyecto educativo como
estrategia para transformar la escuela.
• Implementación de círculos de estudio con supervisores (Bethencourt, María.
(2000:4).
En octubre de ese mismo año, el Programa de Profesionalización de Docentes en

Ejercicio admitió solamente a docentes de las escuelas públicas del municipio San
Francisco a fin de que pudieran obtener su titulación universitaria.
Sin embargo, a pesar de que en tan poco tiempo ya comenzaban a observarse ciertas
transformaciones, no fue posible continuar este trabajo debido a los cambios de
autoridades educativas, que dividieron nuevamente el sector educativo nacional
del sector educativo estatal. Posteriormente, en el año 2000, se firmó un convenio
de asistencia técnica con la alcaldía del municipio San Francisco, con el objetivo
de realizar un diagnóstico preliminar de la realidad educativa del municipio en la
población entre 3 y 17 años de edad, para actualizar los indicadores de este sector,
y así poder contar con información real y oportuna para la elaboración de un plan
maestro que incida efectivamente en brindar una mayor cobertura a la población no
atendida por la red institucional, y, por consiguiente, mejorar la calidad del servicio
educativo del municipio. Asimismo, se pretendía crear un Consejo Municipal de
Educación como un órgano consultivo y de asesoría en materia de educación.
El Centro Formación concluyó este estudio en 2001 y no hubo continuidad de las

propuestas que se plantearon inicialmente. Si bien no se logró completar el
proyecto, puede decirse que un resultado tangible de estos esfuerzos fue la decisión
del alcalde de San Francisco de ceder a Fe y Alegría la dirección del futuro Instituto
Universitario San Francisco (IUFO).
4. Situación actual del Centro de Formación
Cada una de las sedes del Centro es responsable de alguno de los programas
iniciales. A la sede de Maracaibo le correspondió, al principio, el programa de
profesionalización de docentes en ejercicio y de capacitación inicial, así como el
31
programa de publicaciones. Por su parte, la sede de Caracas asumió el programa de
formación permanente y, más adelante, el de administración de recursos, mientras
que la sede de Apure dirigió sus esfuerzos al apoyo de la educación pública.
Con el paso del tiempo, estas responsabilidades han variando, dando luego un
salto cualitativo cuando asume en nombre de la Federación Internacional de Fe
y Alegría, el Proyecto Internacional de Formación de Educadores Populares. Por
su parte, el Centro de Formación Caracas participa también en el programa de
publicaciones y acompaña las coordinaciones de pastoral y a los Encuentros de Fe
con el Dios de la Alegría.
Posteriormente, participa también en el proyecto denominado complejo

educativo del oeste, y en el año 2000, asume la responsabilidad del proyecto de
profesionalización de docentes en ejercicio.
A través del tiempo, el Centro de Formación Padre Joaquín se ha mantenido en un

proceso permanente de reflexión y evaluación, que le ha permitido transformarse
en un centro en continuo crecimiento, productor de propuestas y proyectos in-
novadores de educación popular y promoción social. Un centro que proyecta su
presencia tanto en el interior de Fe y Alegría como en la escuela pública y participa
en el diseño, ejecución y evaluación de proyectos educativos nacionales e inter-
nacionales. Actualmente, los programas y responsables pueden verse en el cuadro
siguiente:
PROGRAMAS RESPONSABLES
APOYO A LA ESCUELA PÚBLICA Hna. Purificación Sede Apure
Mary Paz
ESCUELA NECESARIA Beatriz García Sede Zulia
Marielsa Ortiza
EDUCACIÓN SUPERIOR Antonio Pérez Esclarín Sede Zulia
Irma Rodríguez Sede Caracas
Beatriz Borjas
Benedicto Cadenas
Verónica Trenard
Elda Rondini
PUBLICACIONES Antonio Pérez Esclarín Sede Zulia
Beatriz García Sede Caracas
Nieves Oliva
PROYECTO INTERNACIONAL DE Antonio Pérez Esclarín Sede Zulia
EDUCADORES POPULARES María Bethencourt
Zulma Ortíz
32
El Centro de Formación Padre Joaquín, durante 11 años ha dirigido sus mayores
esfuerzos para consolidar, tanto en las escuelas como en las oficinas, nacional y
zonales, equipos pedagógicos que garanticen la implementación de propuestas
educativas alternativas e innovadoras, así como el seguimiento de las diferentes
propuestas. De estos esfuerzos han surgido equipos en formación permanente, que
reflexionan su hacer, lo cuestionan y aprenden del mismo proceso; equipos que se
responsabilizan del acompañamiento pedagógico de los centros educativos de Fe
y Alegría.
Capítulo II. Hacia una definición de acompañamiento pedagógico

desde la visión de Fe y Alegría
El que tiene ese don de acompañar, experimenta que debe

preparase, ya que acompañar es tambiénuna ciencia. Pero sobre
todo, acompañar es un arte, para lo que se posee carisma.
Carlos Rafael Cabarrús, S. J.
Desde hace ya algunos años, Fe y Alegría-Venezuela ha venido realizando un

proceso de reflexión en su interior a fin de ir construyendo una definición del
acompañamiento pedagógico adaptada a su concepción de la educación y a su
ideario. En este sentido, es necesario señalar que el acompañamiento pedagógico,
para que sea coherente con la concepción de este movimiento educativo, debe
realizarse desde la perspectiva de la educación popular, desde la opción por los
más pobres, y en la búsqueda de una educación popular integral de calidad.
Para todos los involucrados en este proceso, ha estado claro, desde un principio, la
necesidad de tomar distancia de los conceptos tradicionales de supervisión educativa
con todas sus connotaciones negativas. A través de los años, la supervisión ha sido
sinónimo de inspección, fiscalización y control; ha sido una forma de ejercer el
poder sobre los supervisados y de mantener modelos tradicionales de escuela. La
palabra supervisión, etimológicamente, significa mirar o examinar desde arriba. Ya
desde allí comienzan las diferencias entre ambas concepciones, puesto que, para
realizar un acompañamiento pedagógico, es necesario situarse o ubicarse no sobre
el acompañado sino a su lado.“El que acompaña camina al lado del acompañado”
(Cabarrús, 2000).
Tradicionalmente, la supervisión se ha realizado en solitario, un supervisor visita

una escuela para observar su funcionamiento y evaluar la calidad de la educación
que en ella se imparte. Para ello se entrevista con el director, con algunos docentes,
revisa la planificación o el proyecto del centro, y, en algunas oportunidades, si el
tiempo alcanza, visita algún salón de clases. Tal como lo señala la coordinadora
pedagógica zonal del estado Zulia, Thaís Parra, en una entrevista (2002).
El supervisor observa lo que hay, lo que debería existir y no está, y coloca los
correctivos correspondientes.
El acompañamiento pedagógico, por su parte, debe ser realizado con un equipo que
33
participa y se retroalimenta a través de todo el proceso, desde la planificación de
la actividad hasta la construcción de compromisos y acuerdos. En otras palabras,
al acompañar lo que se busca no es vigilar sino involucrarse en la totalidad del
proceso.
A menudo, la función supervisora lleva implícita una connotación jerárquica que no

se observa en el acompañamiento realizado por las oficinas zonales de Fe y Alegría.
Desde esta perspectiva, el que acompaña debe sentirse igual a su acompañado, debe
hablar su mismo idioma, tener capacidad de escuchar las dificultades encontradas
en el camino así como los éxitos alcanzados, y brindar un apoyo permanente. Tal
como lo expresan Hurtado y Paredes (1999:15): “acompañamiento para nosotros
significa estar presente, hacerse próximo para orientar y compartir experiencias
que nos enriquecen a todos y nos hacen fuertes para superar las dificultades propias
del aula y del centro educativo.”
En otras palabras, las mayores diferencias entre la supervisión y el acompañamiento

pedagógico se encuentran en el enfoque y el abordaje que se le da a ambas. La
supervisión ha sido asumida como un mecanismo para imponer políticas y acciones
represivas, mientras que la prioridad del acompañamiento es el aspecto formativo
del proceso.
Existen similitudes entre ambos términos, puesto que, para ser efectivos y
eficientes ambos requieren de una planificación elaborada previamente, pretenden
retroalimentar las escuelas o centros y buscan optimizar la calidad de los procesos
en los centros educativos. En suma, el objetivo prioritario de ambos es garantizar
la calidad de la educación.
Para Fe y Alegría, todo hacer debe educar. Es decir, un acompañamiento

pedagógico que no transforme nuestra práctica, no puede ser considerado un
verdadero acompañamiento. En consecuencia, es común que en Fe y Alegría,
el acompañamiento pedagógico también sea denominado “acompañamiento
formativo”
“Un acompañamiento formativo, es aquel que orienta, dialoga,

cuestiona, confronta con resultados, ayuda a ver debilidades y
fortalezas, recuerda compromisos acordados, propone alternativas,
anima y asegura la continuidad de los planes.” (Hurtado y Paredes,
1999:15)
Por su parte, González (2001), coordinador pedagógico de la zona Centro, señala

que el acompañamiento formativo debe ser integral, humanizador, liberador,
crítico, capaz de confrontar las debilidades y valorar las fortalezas del individuo y
su grupo. De tal forma que por acompañamiento formativo entiende “al proceso
educativo humanizador donde, se brinda apoyo crítico, sistemático y continuo en
el desarrollo integral de su ser y quehacer educativo desde la perspectiva de la
educación popular”.
34
Tovar, coordinador pedagógico de la zona Caracas, define el acompañamiento
pedagógico como:
“... un proceso que busca mejorar la calidad en los centros

educativos respondiendo al ideario de Fe y Alegría, al proyecto
”Escuela Necesaria‘ y al proyecto educativo de centro, a través de
un seguimiento sistemático de cada una de las acciones educativas,
incluyendo los actos administrativos, comunitarios y gerenciales que
se llevan dentro de la escuela, con un marcado énfasis evaluativo,
formativo y de construcción fraterna.”( Tovar,2001:10)
Dada la importancia que reviste el acompañamiento pedagógico, es necesario que

el acompañante posea ciertas características personales, afectivas, cognitivas y
cristianas que le permitan desempeñar su labor con eficiencia. Es necesario que sea
una persona con capacidad para relacionarse y comunicarse con quienes le rodean;
debe ser capaz de tomar decisiones, ser crítico, equilibrado y justo.
Es imprescindible que posea sólidos conocimientos con respecto a las diversas

propuestas educativas existentes, pero también que domine estrategias, como
dinámicas grupales, aprendizaje cooperativo y otros; no es suficiente que sea un
especialista en contenidos sino que debe estar presente, apoyando a sus acompañados
en el momento que requieran ayuda, asesoría, información o motivación.
Para Fe y Alegría el acompañamiento implica una relación personal de afecto y

respeto, en la cual el acompañante se ubica con el acompañado, permanece con él,
señalándole oportunidades y riesgos.
En una relación de acompañamiento, tanto el acompañante como el acompañado

tienen derechos, que deben ser conocidos y respetados por ambos para así llegar a
acuerdos que permitan mantener la relación. Según Carlos Rafael Cabarrús (2000),
para acompañar caminantes, algunos de los derechos de acompañantes y acom-
pañados son:
DERECHOS DEL DERECHOS DEL

ACOMPAÑADO ACOMPAÑANTE
• A la individualidad: que no se • A la privacidad y a la protección de
le impongan esquemas de com- su intimidad.
portamiento. A tener sus propios • Derecho al descanso, al espacio
valores culturales, políticos y re- personal.
ligiosos. • A decir no.
• A la identidad personal: que sea • Derecho a equivocarse, a no tener
aceptado como es, se respeten sus respuesta para todo.
límites y se crea en él. • Derecho de confrontar y de cuestio-
nar.
35
• A que se le escuche: que se oiga • Derecho a acompañar la persona

su palabra y no se trate de con- según su criterio, buscando el bien
vencer. del acompañado.
• A disentir: aceptar o rechazar los
planteamientos que se le hacen y
ser el protagonista de su propio
proceso.
• A que se le respeto su propio ritmo
del proceso: no ser presionado
• A la privacidad: a la confidenciali-
dad y la confianza.
• A que se le atienda en un lugar
adecuado: en un tiempo suficiente
y con cierta peridiocidad.
El acompañante debe preocuparse por formar equipo y aceptar las distintas realidades
de sus acompañados, pero sobre todo debe creer en ellos y en sus posibilidades de
crecimiento y transformación.
“Al acompañar al maestro, el acompañante, debe ir descubriendo

sus fortalezas y debilidades, haciéndole sentir la necesidad de
preguntarse cómo puede hacerlo mejor” ( Thais Parra, entrevista,
octubre,2002)
1. Objetivos del Acompañamiento Pedagógico
• Diagnosticar la realidad del centro educativo.

• Acompañar al equipo directivo en el proceso de gestión.
• Fortalecer el funcionamiento del centro en sus distintas dimensiones:
pedagógica, administrativa y pastoral.
• Promover una educación de calidad en los centros educativos.
2. Dimensiones del Acompañamiento Pedagógico
Según González (2002), las dimensiones fundamentales del acompañamiento

pedagógico o formativo para Fe y Alegría son las siguientes:
• Identificación con Fe y Alegría: éste es un proceso permanente, en el cual el

acompañante debe conocer a profundidad la opción educativa de Fe y Alegría,
su filosofía y su ideario e identificarse con ella. La construcción de esta
identidad pasa por la reflexión permanente sobre la práctica, y la definición de
un proyecto de vida.
• Educación popular: es necesario velar por que la educación que se desarrolla
36
en los centros educativos sea popular. La metodología aplicada debe ser
participativa, con énfasis en lo colectivo. El equipo debe ser considerado el
espacio de formación, confrontación y de toma de decisiones.
• Planificación y evaluación: son los medios para garantizar un verdadero
aprendizaje para alumnos y docentes.
• Reflexión de la práctica educativa: éste es uno de los ejes fundamentales, por
eso se deben impulsar, en las escuelas, los espacios de formación, confrontación
y reflexión crítica.
• Formación sociopolítica: el acompañamiento debe hacerse a partir de una
visión socio política de la realidad, donde el acompañante se ubica con el otro
desde una perspectiva determinada.
• Formación de la persona, su interior y su trascendencia: el acompañamiento
debe estar dirigido a la deconstrucción personal para luego construirse como
persona, con valores, autoestima en permanente encuentro con el otro, con la
naturaleza y con Dios. (González,2002)
3. La dinámica de las zonas
Los centros educativos de cada localidad son acompañados en sus procesos de

enseñanza-aprendizaje por una instancia técnica y de servicio administrativo:
la oficina zonal. En cada una de estas oficinas se ha ido consolidando el equipo
pedagógico que, sobre la base de las propuestas educativas diseñadas por la
institución, diseñan sus propios planes de acompañamiento pedagógico según las
necesidades de la zona, pero también de acuerdo con las líneas de acción que la
dirección zonal considera que debe privilegiar.
3.1. Fe y Alegría Andes
La zona Andes se encuentra conformada por los estados andinos: Táchira, Mérida y
Trujillo, y un estado llanero: Apure; además, atiende una escuela ubicada en el sur
del Lago de Maracaibo, en la población de Moralito, estado Zulia.
A esta zona le corresponde coordinar y acompañar la acción educativa de 15

centros educativos que atienden aproximadamente a 8.923 alumnos de los
diferentes niveles (preescolar, básica y media) con un mayor porcentaje en la III
etapa de educación básica. Desde sus inicios, la dirección zonal se ha preocupado
por mejorar la calidad educativa brindada en la zona propiciando el mejoramiento
de la lectura y la escritura tanto de los docentes como de los alumnos; asimismo
ha hecho gran énfasis en el área de educación trabajo con la formulación de los
proyectos productivos y la educación en la tecnología. (ver anexo 3: Organigrama
Zona Andes)
A partir del año 1994, con el proyecto de Red Docente financiado por la Fundación
Kellogs, comienza un proceso que impulsa la organización de la oficina zonal y la
conformación del equipo responsable de llevar a cabo los procesos formativos y de
acompañamiento a los centros educativos y a su personal.
37
El proyecto Red Docente impulsó también la creación de espacios permanentes de
formación, para compartir e intercambiar experiencias, así como hacer seguimiento
a los procesos vividos en los centros educativos. Estos espacios formativos, se
encontraban constituidos por las reuniones mensuales de directores y las reuniones
bimensuales de las distintas coordinaciones: pedagogía, pastoral y trabajo, con un
carácter tanto informativo como formativo. En el mes de mayo de 1998 se inició
el proceso de construcción del Plan Trienal de la Zona Andes. Como su nombre
lo indica, dicha planificación cubría un período de tres años, desde 1998 hasta el
2001, y pretendía organizar los retos, acciones y estrategias que serían enfatizadas
en la zona durante ese tiempo.
Para la elaboración del plan trienal, se realizó una reunión con los coordinadores
de área de cada uno de los centros, con el objeto de hacer un diagnóstico de la zona
Andes que incluyera sus fortalezas y debilidades.
El diagnóstico realizado demostró la existencia de numerosas dificultades en las

áreas de lectura y matemática, desde el preescolar hasta la III etapa de educación
básica. Estas dificultades se manifestaban en un bajo rendimiento de los alumnos.
En 1998, se consolidó el equipo de acompañamiento de esta oficina zonal
conformado por un coordinador para cada una de las siguientes áreas: de pedagogía,
pastoral y educación trabajo. Para esa fecha, la coordinadora pedagógica comenzó
a realizar sus primeras visitas diagnósticas con una duración de dos días por centro.
En ellas se observaron los aspectos de planificación y evaluación y se confirmaron
los hallazgos del diagnóstico realizado por los coordinadores pedagógicos de los
centros. Estas visitas cobraron una gran importancia, “facilitaron una visión”,
según palabras de la coordinadora pedagógica.
3.1.1. El Proyecto de lectura y escritura
A partir del diagnóstico realizado y de las visitas a los centros educativos, se

solicitó apoyo al departamento de postgrado en educación mención lectura, de la
Universidad de Los Andes, con el cual se estableció un convenio para diseñar una
propuesta pedagógica para la lectura y la escritura que contribuyera a la solución
de la problemática detectada. La propuesta se dirigiría a los docentes de los centros
educativos de Fe y Alegría, desde preescolar y educación básica hasta media,
diversificada y profesional.
La mencionada propuesta duraría dos años escolares (1998-1999 y 1999-2000) y

contaría con tres fases: la primera, dirigida a la exploración y diagnóstico de las
competencias de los directores, coordinadores, docentes y alumnos; la segunda,
al desarrollo de la propuesta pedagógica de formación permanente de docentes
y de alumnos como lectores y escritores; y la tercera, dirigida a la contrastación
de los logros alcanzados con los objetivos propuestos y a la reorientación de las
acciones.
38
En la fase de diagnóstico se exploraron: las concepciones sobre lectura y escritura,
el desempeño como lectores y escritores, y la práctica pedagógica del personal
directivo y docente, así como las competencias lectoras de los alumnos, con
una serie de instrumentos construidos para tal efecto. (Ver anexo 4 pruebas de
lectura).
La segunda fase, estuvo constituida por diversos talleres de reflexión pedagógica

y por un seminario permanente de formación sobre las teorías que sustentan el
proceso de enseñanza œ aprendizaje de la lectura y la escritura. Estos talleres o
seminarios permanentes se constituyeron en círculos de estudio dirigidos por los
coordinadores pedagógicos de cada centro, en los cuales los docentes analizaron,
discutieron y reflexionaron acerca de diferentes materiales bibliográficos, que
habían sido seleccionados por el equipo de coordinadoras de la ULA, quienes
se encargaron de organizar la fundamentación teórica de la propuesta. En estos
espacios formativos internos, los docentes debían llevar un diario sobre sus
inquietudes, vivencias o dudas, y, al finalizar la sesión de trabajo, elaborar las
conclusiones sobre los materiales leídos y discutidos, así como llevar un control
de las interrogantes no resueltas por el colectivo.
En suma, mientras los talleres presentaban diferentes situaciones de aprendizaje

para realizar en el aula, los seminarios aportaron el sustento teórico necesario para
la práctica docente. Algunos de los temas tratados en los seminarios permanentes
fueron:
• El constructivismo: principios orientadores del aprendizaje desde la perspectiva

constructivista ,
• El proceso de lectura. Elementos que intervienen. Estrategias de lectura. La
lectura en la escuela: usos y funciones.
• El proceso de escritura. Los distintos subprocesos. La escritura en la escuela:
usos y funciones.
• La lectura y escritura en la pedagogía por proyectos y en el aprendizaje de las
distintas áreas académicas.
• El papel del docente en la formación de lectores y escritores.
Posteriormente, se decidió continuar realizando los seminarios en cada centro,

combinando las lecturas y la discusión de nuevos materiales con la presentación de
experiencias pedagógicas exitosas, aplicando un instrumento de evaluación a los
docentes.
Para hacer un acompañamiento sistemático a la práctica de los docentes, se

planificaron visitas y encuentros en tres niveles de seguimiento. El primer nivel,
bajo la responsabilidad de los coordinadores pedagógicos de los centros, asesorados
por el equipo coordinador; el segundo, conformado por tres visitas del equipo
asesor a los centros; y el tercer nivel, bajo la responsabilidad de la coordinación
pedagógica zonal.
39
Puesto que los coordinadores pedagógicos de los centros son actores de gran im-
portancia para el éxito del proyecto, se planificaron 5 encuentros formativos y
evaluativos durante el año.
FECHA TIPO Y CONTENIDO RESPONSABLES
18 de Octubre • Formativa • El Equipo
Tema: guía de orientaciones didácti-
cas.
6 de Diciembre • Formativa • Preescolar y I

Tema: Evaluación del proceso de etapa
lectura y escritura. • II, III etapa y
• Evaluativa diversificada
Seguimiento de la guía didáctica y
seminarios.
8 de Diciembre • Formativa • Stella Serrano

Tema: Procesos de composición de • Pilar Figueroa
textos.
• Evaluativa
Seguimineto de la guía didáctica y
seminarios.
5 de Abril • Formativa • Josefina Peña

Tema: Procesos de composición de • Pilar Figueroa
textos: la monografía, el resumen y el • Alix Madrid
informativo.
• Evaluativa
Seguimineto de la guía didáctica y
seminarios.
12 de Julio • Formativa • Equipo

Elaboración de los criterios para la
construcción de pruebas de eval-
uación de la lectura y la escritura.
• Evaluativa
Establecer indicadores de logro.
definirlos en función de metas, even-
tos, materiales, alumnos, pruebas.
Evaluar el proceso pedagógico de-
sarrollado con relación a: Seminarios,
situaciones de aprendeizaje, eventos
literarios.
Proyectos de lectura y escritura.
Fuente: Plan de acción del año escolar 2001-2002, octubre 2001
40
Con el paso del tiempo se pudo constatar que el mayor obstáculo encontrado era la
gran dificultad de los docentes para hacer procesos de transferencia de la teoría a
su práctica educativa. El entusiasmo manifestado por los maestros en los talleres,
desaparecía en los diversos intentos de llevar al aula lo aprendido.
Por ello, la tercera fase de contrastación, dio origen al plan de acción para el año
2001-2002, que viene a ser el “Proyecto Leer y Escribir en la Escuela”. Este plan
buscaba garantizar la transferencia de los conocimientos teóricos a la práctica
de aula, mediante la entrega de una guía o manual de orientaciones didácticas
que puede ser utilizado desde el preescolar hasta el diversificado, pues parte del
principio de que el aprendizaje de la lectura es un proceso continuo que ocurre a lo
largo de toda la vida personal y escolar. La guía constituye un material de apoyo
para el docente con orientaciones didácticas, de manera que cada persona tenga
una idea clara de cómo ejercer su función pedagógica, desarrollando procesos de
aprendizaje de lectura y escritura. “La forma de entender la guía es partiendo del
proceso de formación que se ha vivido” (Mireya Escalante, entrevista, febrero
2002). “Desde el punto de vista metodológico todo lo que un docente tiene que
hacer está allí, ahora hay que ponerlo en práctica” (Ivonne Cadenas, entrevista,
febrero 2002).
Sin embargo, se puede correr el riesgo de que los docentes consideren esta guía
como un “recetario” cuando en realidad constituyen una serie de ideas que deben
apoyar y acompañar al docente en su práctica diaria, como lo señala Mireya
Escalante: “el peligro es pensar que la guía por si sola resuelve el problema y que
se convierta en un recetario o una camisa de fuerza”. (Entrevista, febrero, 2002).
(Ver anexo 5 revista sigma 6. No.10) Como producto de esta guía de orientaciones
didácticas para la enseñanza de lectura y escritura y del trabajo realizado, surge
un libro denominado “Formación de lectores y escritores autónomos”, el cual fue
publicado por la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de los
Andes y su postgrado de lectura y escritura.
Para contrarrestar este peligro, en esta planificación, el seguimiento no se limitará

a verificar la aplicación de la guía al proceso de enseñanza aprendizaje, sino que
estará dirigido también al trabajo que se realiza en los centros con el fin de generar
entornos y situaciones que impulsen el desarrollo de la lectura en el centro educativo
y en el aula. Dicho seguimiento estará a cargo de los coordinadores pedagógicos de
cada centro, del equipo asesor y de la coordinación pedagógica zonal. Asimismo,
se continúa con los seminarios permanentes y los encuentros formativos con los
coordinadores pedagógicos, ya que ellos constituyen la clave para el éxito del
proyecto.
En el mes de Junio del 2002, se pretende aplicar, a la totalidad de los docentes y a

una muestra de los alumnos, la misma prueba de lectura y escritura utilizada para
el diagnóstico inicial, y según sus resultados se reorientará el proceso.
41
3.1.2. El plan de nivelación
Dado que la mayoría de los centros de la zona Andes no atienden la primera y

segunda etapa de educación básica, surge, “como un fruto del proceso”, un plan
de nivelación para los alumnos que ingresan al séptimo grado, que constituye en
la aplicación de una guía de orientación para los docentes y los alumnos, con la
finalidad de que estos últimos desarrollen las competencias mínimas para cursar
su escolaridad, superando las deficiencias que traen de la I y II etapa de educación
básica.
En el año escolar 2000 - 2001 se inició este plan como una pequeña experiencia
introductoria que permitió internalizar la necesidad de su aplicación. En el mes
de julio se hicieron algunas sugerencias para su puesta en práctica, y el primer
borrador se elaboró en el mes de agosto de 2002.
El plan de nivelación tiene una duración de seis a ocho semanas; durante ese
período no se trabajan áreas académicas sino que diariamente los alumnos realizan
uno o dos bloques de matemática, uno o dos bloques de lectura y un bloque de
valores, con el fin de que descubran aspectos importantes en lectura, por ejemplo,
cómo se aborda y cómo se produce un texto; y en matemáticas, por ejemplo, las
operaciones básicas y las fracciones.
La mayor dificultad que se ha confrontado con el plan de nivelación son los tiempos
de la escuela; en otras palabras, cómo darle el tiempo necesario a una actividad tan
importante para la preparación de los alumnos sin restarle horas a los programas
exigidos por el Ministerio de Educación. Algunos docentes, que no han llevado a
la práctica el plan de nivelación, consideran que si se dedican tantas semanas a este
plan, no será posible cumplir con los programas oficiales. Mientras que aquellos
que ya han pasado por la experiencia consideran que los resultados obtenidos hacen
que valga la pena dedicar el primer período escolar a esta actividad.
3.1.3. La matemática
La zona Andes realizó también un diagnóstico de matemática a los docentes que

laboran en sus centros educativos, lo que le permitió detectar sus numerosas fallas
en algunos contenidos básicos correspondientes al 6º grado de la escuela básica.
Dadas las dificultades encontradas en el diagnóstico realizado, la zona decidió
brindarle también, a esta área una atención especial. Para ello, seleccionó dos
personas para que participasen en los talleres facilitados por la hermana Mary Paz
(responsable en el Centro de Formación por el área de matemática en el Proyecto
de “Escuela Necesaria”) quienes, a su vez, organizaron un taller para los docentes
más destacados de la zona.
Posteriormente, se organizó un plan de formación para el personal con la

participación de la directora zonal y la coordinadora de educación trabajo. De igual
forma, se le ha dado un gran énfasis al desarrollo del pensamiento lógico desde la
42
el área de educación en tecnología, que debería transformarse en una materia del
taller de inducción de los coordinadores del área de trabajo.
En septiembre 2001, se contrató a un profesor para hacer una propuesta de formación

en el área de matemáticas, lo que conllevó a la organización de un taller para
docentes de preescolar y I etapa de educación básica. Para ello, se seleccionaron
los tópicos que debían ser trabajados y se distribuyeron en unidades, entre las que
se encuentran: los números naturales, comenzando a calcular, cuerpos y figuras, las
medidas y estadísticas y probabilidades. Para cada unidad se le asignaron cuatro
horas formativas (dos horas teóricas y dos horas de tutoría); y al final de cada
una de ellas se realizó una evaluación. En esta propuesta formativa se enfatiza el
aprendizaje por parte de los docentes de los contenidos matemáticos y no de su
didáctica.
Asimismo, se decidió elaborar un problemario propio de Fe y Alegría, dirigido a

los alumnos con el fin de que ellos sientan que ese es su libro y puedan ejercitarse
por sí mismos sin necesidad de tener el profesor a su lado. En un primer momento,
para su elaboración, se les pidieron problemas a los diferentes profesores de la
zona, y, más adelante, se contrató un profesor responsable de hacerlo.
En el mes de octubre de 2002, a cada centro, se le entregó un disquete con los

problemas y con juegos matemáticos recolectados. Sin embargo, finalizadas las
ocho semanas de nivelación, se detectó que solamente los alumnos de la escuela de
El Topón lo poseen, puesto que entre los profesores no se ha entendido con claridad
que el problemario es para los alumnos y no para ellos. Los profesores entrevistados
opinan que el problemario es bueno y lo están utilizando como ejercicios para el
pizarrón. (Docentes de la zona Andes,entrevistas, febrero,2002)
3.1.4. La planificación de las actividades de lectura y escritura y matemática
Al realizar las visitas de acompañamiento pedagógico, la coordinación descubrió

que los docentes no especificaban en sus planes las actividades que pensaban
realizar en lectura y escritura y matemática. Por tal motivo, se diseñó un formato
de planificación semanal que contemplara esas áreas y se establecieron algunas
metas por grado en estas áreas. Dichas metas son:
GRADO METAS
Pre escolar y 1er Grado Alfabetizar Cercano al 3° estadio Matemática Clasificación, seriación
y número
3er Grado Elaborar un cuento Apropiarse de los aspectos formales de la escritura.
4 operaciones básicas.
6º Grado Diversidad de Textos: cartas avisos, trípticos biografías. Monografías
con un mínimo de 5 fuentes bibliográficas) Estadística y probabilidad
7º Grado Producir un buen cuento, un buen informe
9º Grado Producir ensayos, informes, cartas monografías ( con 5 y más fuentes
bibliográficas)
43
Para poder cumplir con estas metas, los docentes de preescolar, primera y segunda
etapa deben tener un momento diario de lectura y escritura, así como una hora de
matemática. Los de la tercera etapa deben trabajar semanalmente con uno de sus
profesores una actividad completa de lectura y escritura y presentar dos trabajos
escritos por lapso.
Además, cada centro educativo debe construir un plan interno de formación que
aparecerá inmerso en el plan anual del centro. Dicha planificación debe incluir
los seminarios permanentes, ahora transformados y diversificados como espacios
formativos de las distintas áreas.
3.1.5. Educación Trabajo
Uno de los mayores énfasis de la zona Andes ha estado centrado en la transformación

de la educación en y para el trabajo, para acercarla a lo expresado en el ideario de
Fe y Alegría, es decir propiciar “una formación en y para el trabajo productiva”.
Esta preocupación se ha evidenciado por el hecho de que la mayor parte de los
centros educativos de esa región son terceras etapas, que funcionan como granjas
agropecuarias.
Para lograr el objetivo de mejorar la calidad educativa, se han comenzado a

implementar “los proyectos educativos productivos”, los cuales pueden ser
definidos como un conjunto de actividades productivas que contribuyen a organizar
las actividades educativas de una o varias asignaturas, para lograr las competencias
de los alumnos en un área específica del currículo. Esta metodología articula el
conocimiento académico y el trabajo productivo. En otras palabras, los proyectos
educativos productivos, relacionan la producción de bienes y servicios con las
asignaturas escolares.
De igual forma, se ha hecho mucho énfasis en la educación tecnológica, no como

un anexo o un accesorio de la formación brindada en los centros educativos sino
como un medio para el acercamiento de los jóvenes a las nuevas realidades del
mundo.
En esta experiencia de acompañamiento pedagógico integral desde una instancia

organizativa zonal, el equipo ha utilizado diversas estrategias, algunas de las cuales
son:
• Visitas de control: se establecen tareas y se visitan los centros para comprobar

su cumplimiento.
• Informes: de pastoral, de educación trabajo y de los seminarios.
• Bloque de trabajo: es un formato construido por la coordinación pedagógica(una
hoja mensual) con el fin de revisar la planificación diaria-mensual de los
coordinadores pedagógicos. Permite organizar el tiempo y combinar horas
académicas y horas administrativas.
44
• Criterios para el seguimiento del docente: los coordinadores deben elaborar 4 ó
5 informes sobre el desempeño de los docentes durante el año escolar.
Estos informes se concretan en un formato con los criterios. Al final del año se
realiza un informe globalizado con la participación de las distintas coordinaciones.
En palabras de Ivonne Cadenas, coordinadora pedagógica, “la zona ha ido a un
proceso de evaluación colectiva”. Este proceso de evaluación permite ir descubriendo
los docentes que logran adaptarse a la metodología de trabajo propuesta y a la
concepción educativa de Fe y Alegría.
“Una de las mayores dificultades es determinar los indicadores

que permitan evaluar y darnos cuenta si vamos en la dirección
correcta” ( Mireya Escalante directora zonal de Andes, entrevista,
febrero 2002)
No obstante, el éxito del acompañamiento pedagógico en la Zona Andes se ha

debido en gran parte a la existencia de un equipo zonal bien compenetrado y a la
manera organizada y sistemática como se ha llevado el proceso.
3.2. Fe y Alegría Caracas
La oficina de la zona Caracas atiende 36 centros educativos distribuidos en los

siguientes estados: 22 en el Distrito Federal, 13 en el estado Miranda y 1 en el
estado Vargas.
En Caracas el proceso de acompañamiento pedagógico a los centros educativos ha

tenido características especiales generadas por un proceso de reflexión permanente
a la luz del ideario y en la búsqueda de mejorar la calidad de la educación. A través
del tiempo, el acompañamiento pedagógico en esta zona ha pasado por varios
momentos que responden a las necesidades educativas detectadas en los centros
educativos, entre los cuales se encuentran:
1. En un principio el acompañamiento era muy puntual, mediante reuniones,

en las cuales se propiciaba la formación de los equipos y la construcción de
líneas ideológicas y filosóficas. Existía un coordinador pedagógico, adjunto
a la dirección zonal, cuyas funciones estaban dirigidas al asesoramiento y
acompañamiento pedagógico de los centros educativos. En estos años, se inició
la construcción de los proyectos educativos de centros y se propició el vivir en
coherencia con el ideario.
2. Formación de un equipo de trabajo con las coordinaciones de: Familia-Escuela-

Comunidad (FEC), educación trabajo, preescolar, pastoral y de pedagogía,
tutelado por el coordinador pedagógico zonal. Las funciones del coordinador
pedagógico estaban dirigidas al acompañamiento puntual a los centros, la
atención de las especificidades, la consolidación de los proyectos educativos de
centros y de zona desde una visión de planificación estratégica. Se reflexionaba
45
el significado del acompañamiento pedagógico y sus diferencias con las
supervisiones educativas tradicionales.
Las distintas coordinaciones realizaron diagnósticos de la realidad educativa de los

centros e iniciaron trabajados articulados entre ellas, una de estas articulaciones fue
el Proyecto de Madres Voluntarias (Ver sistematización de Madres Voluntarias)
3. Reorganización del equipo debido al aumento de centros educativos en Caracas

y, en consecuencia, aumentó del número de coordinadores pedagógicos. En
esta oportunidad, la zona implementó las siguientes estrategias organizativas y
de gestión:
• Organización de los coordinadores pedagógicos por áreas y etapas: preescolar,

I y II etapa, pastoral y “Proyecto Simón”1 con un coordinador pedagógico
zonal adjunto a la dirección. Se afianzaron las visitas de acompañamiento a
los centros, y se elaboraron los primeros instrumentos de acompañamiento.
(informes de visitas) Las reuniones mensuales del coordinador pedagógico zonal
con los coordinadores de centros sería la instancia de reflexión y formación
por excelencia y un espacio de seguimiento a los centros. Se continuó el énfasis
en la construcción de los proyectos educativos de centro.
• Momento en el que se integró la coordinación de la III etapa y ciclos diversificados
y el “Proyecto Simón” para constituir la coordinación de tecnología educativa;
por otra parte, se separó la coordinación de la I y II etapa. Desaparecieron la
coordinación de Familia Escuela Comunidad y la de educación trabajo, sin
desatender estos aspectos. Desapareció la figura del coordinador pedagógico
zonal, correspondiéndole a la dirección de zona participar directamente en la
conducción del equipo. Se profundizó sobre el acompañamiento pedagógico y
se elaboraron instrumentos para las visitas a los centros. Además, Se hicieron
planteamientos sobre el carácter procesual del acompañamiento. Se continuaron
las reuniones por etapas y áreas, se enfatizaron la interdisciplinaridad y el
trabajo con los proyectos educativos de centro.
4. El acompañamiento pedagógico se transformó en el elemento prioritario

del proyecto educativo zonal que consolidaría el proyecto de Fe y Alegría.
Asimismo, se consideró que la visión pedagógica se parcelaba debido a
que el coordinador sólo acompañaba a un grupo de coordinadores del área
correspondiente (pedagogía, pastoral, etc.) Se redefinieron, por consiguiente,
las funciones y atribuciones dando paso a los “coordinadores integrales de
centro”, quienes, con una visión integral la escuela, se encargarían de atender a
un grupo de escuelas en un sector. Durante este momento, se buscó afianzar los
proyectos educativos de centro, la articulación entre las etapas, la consolidación
de los equipos directivos ampliados y el camino hacia la construcción de los
centros educativos comunitarios.
1 Es un proyecto de informática educativa dirigido a educación básica

46
5. Actualmente, los centros educativos han sido sectorizados para atender los retos
del plan estratégico nacional; igualmente, se han dado pasos para la relacionar
distintos centros de Fe y Alegría, con la incorporación de la escuela pública, en
redes de calidad comunitaria. Se está viviendo un proceso de reconceptualización
de la educación popular acompañado por la repopularización de los centros
a fin de priorizar los sectores más empobrecidos. Se incorpora nuevamente la
figura del coordinador pedagógico zonal. Con la puesta en marcha en el ámbito
nacional del “Proyecto Escuela Necesaria” se relanzan los planteamientos
pedagógicos con atención especial a la lectura, la escritura, los valores, y el
pensamiento lógico y matemático, que son los ejes transversales propuesto en
dicho proyecto.
El “coordinador pedagógico integral de sector” debe hacer un seguimiento a la

práctica de las escuelas y visualizar el proceso de implementación del Proyecto
“Escuela Necesaria”. Para ello, se plantea realizar tres visitas a los centros
educativos durante un año académico. La primera, al inicio del año escolar, con
una duración mínima de dos días, a fin de realizar un diagnóstico de la situación del
centro. (Ver Anexo 6 instrumento). La segunda, de proceso y seguimiento, se lleva
a cabo en el segundo lapso académico del año escolar con el objetivo de verificar
avances hacia la consecución de logros con respecto a los acuerdos establecidos en
la primera visita y establecer la pertinencia de las planificaciones de cada una de
las coordinaciones. La tercera, se realiza en el tercer lapso académico para realizar
una evaluación y cierre del año escolar.
Para llevar a cabo el proceso de acompañamiento pedagógico a los centros de

manera exitosa, es recomendable: acordar la fecha de visita anticipadamente,
establecer un ambiente armónico con el equipo directivo, elaborar conjuntamente
la agenda de trabajo, respetar la autonomía de los centros y adaptarse a la realidad
de estos (Tovar, Angel, 2001).
3.3. Fe y Alegría Zulia
La zona Zulia se encuentra conformada por 21 centros educativos distribuidos de

la siguiente forma: 13 en la ciudad de Maracaibo (6 en el municipio Maracaibo y 4
en el municipio San Francisco, ubicado en la zona sur de la ciudad de Maracaibo),
2 en la península de la Guajira, 4 en la Costa Oriental del Lago, uno en Villa del
Rosario, uno en Caja Seca. (Ver anexo 7 Organigrama Zona Zulia)
Como ya se ha señalado anteriormente, Fe y Alegría es una organización que se ha

preocupado por tener docentes creativos y pedagógicamente bien formados. Para
lograrlo ha abierto espacios de formación y reflexión, ha organizado y facilitado
numerosos talleres, ofrecido seminarios, encuentros e impulsado las innovaciones
dentro de las aulas de los centros educativos. Sin embargo, estas experiencias
formativas no han incidido como deberían en un mejoramiento de la calidad
educativa de sus escuelas.
47
El equipo de la oficina de la zona Zulia, en su trayectoria de acompañamiento a
los docentes, se hizo consciente de que el seguimiento a los procesos de formación
había sido débil, y, posiblemente ello explicaba su poco impacto en el aula. Desde
esa experiencia, Thais Parra, al asumir la coordinación pedagógica zonal, en el año
1999, intentó hacer un seguimiento pedagógico más sistemático a los docentes de 17
centros educativos de la región. Esta propuesta de acompañamiento y seguimiento
fue denominada “el monitoreo zonal”.
Para su implementación, el primer aspecto abordado fue la consolidación de

un equipo conformado por los coordinadores pedagógicos de preescolar, de
I y II etapa de educación básica de las escuelas, quienes, en conjunto con la
coordinadora pedagógica de la zona, comenzaron a crear y construir esta propuesta
de acompañamiento que transforma a los docentes y coordinadores pedagógicos
de los centros educativos en los protagonistas y creadores de su propio proceso de
formación.
Los objetivos que se propusieron fueron los siguientes: a) definir estrategias

formativas para los docentes, coordinadores pedagógicos de los centros y de la zona;
b) ofrecer espacios para la reflexión permanente de su práctica, sus concepciones y
su metodología de trabajo, debilidades y fortalezas; c) revisar y analizar el impacto
de la práctica del docente sobre los niños.
Esta propuesta propicia la formación del docente, a partir de la reflexión de su

práctica, pero requiere el desarrollo de la lectura, escritura y la sistematización
como herramientas fundamentales para la construcción de conocimientos y la
transformación de la práctica. Si bien no existe nada preestablecido, se parte de la
observación de la práctica; no se dan lineamientos para la acción del docente, sino
que se observa su actuación, y a partir de lo que él hace, se reflexiona críticamente
para determinar aquello que sí da frutos.
El “monitoreo zonal” consiste en una especie de control que se realiza al final

del año escolar con el fin de verificar si el acompañamiento que lleva a cabo el
coordinador pedagógico de centro está dando resultados, no sólo en la formación
del docente sino también en la transformación del aula. A tal fin, se utilizan
como insumos los cuadernos de los alumnos, la planificación del docente, las
observaciones e intervenciones del coordinador pedagógico al acompañamiento
del docente y cualquier otro insumo que se considere pertinente.
La propuesta de acompañamiento contempla tres dimensiones:
1. El acompañamiento de los coordinadores de centro a los docentes que debe

darse en tres momentos secuenciales y sucesivos:
• Visitas al aula: estrategia de acompañamiento y seguimiento, en la cual se
registra de manera objetiva lo observado. El registro debe ser una fotografía
de lo que ocurre en el aula, que permita volver a esa situación para analizarla
y comprender su dinámica. Se busca responder a las siguientes interrogantes:
48
¿Cómo enseña el docente?, ¿Cómo se relaciona con sus alumnos?, ¿Cómo se
encuentra organizado el salón de clases? y ¿Cómo utiliza el tiempo?. Luego
se entrevista individualmente el maestro observado, y se llevan a cabo las
siguientes actividades:
››Se lee el registro y se establece una conversación fluida y abierta entre el
››coordinador y el maestro, quien autoevalúa su desempeño.
››El docente escribe sus impresiones.
››El observador le entrega sus impresiones al docente.
››Se confrontan las reflexiones de ambos.
››Se establecen acuerdos y compromisos debidamente firmados por los
participantes.
Estas visitas generalmente son realizadas por el coordinador, pero puede hacerlas
cualquier miembro del equipo directivo. Ante las preguntas e inquietudes
que manifiesta el docente, es imprescindible aportarle material bibliográfico,
documentos y experiencias que puedan iluminar su práctica; asimismo, es una
ocasión para proponer metas y crear, conjuntamente, nuevas estrategias. También
pueden realizarse visitas con el fin específico de observar metodologías específicas
de trabajo utilizadas por el docente.
• Análisis documental: revisión de recaudos, tales como planificación, horarios,

cuadernos de los alumnos, registro de clases, registro de visitas de aula,
proyectos, instrumentos de evaluación, etc. El objetivo de esta actividad es
observar la concepción de trabajo del docente, su coherencia con el ideario de
la institución y con el proy0ecto del centro educativo, así como la secuencia
didáctica de los procesos desarrollados en el aula. El proceso que sigue será el
siguiente:
››Leer los materiales
››Hacer un registro con observaciones y sugerencias
››Dialogar con el docente acerca de lo leído
››Ofrecer sugerencias y materiales
• Interacción con los niños (mini monitoreo): algunas escuelas han tomado esta
actividad como previa al monitoreo zonal; consiste en seleccionar una muestra
de cinco alumnos al azar, por grado, con el fin de interactuar, compartir y
constatar evidencias de aprendizaje, así como observar el comportamiento del
niño frente a otros adultos. La secuencia de actividades es la siguiente:
››Informar al docente el motivo de la actividad
››Ambientar un lugar estimulante para los alumnos
››Planificar la actividad incluyendo la evaluación.
››Registrar actitudes, conocimientos y habilidades de los alumnos
Con todos los insumos de estas actividades se va construyendo el portafolio del

docente, es decir, un instrumento que permite llevar un registro actualizado de la
actuación de cada uno de los educadores que trabajan en el centro educativo, lo
que facilita la evaluación pedagógica de su práctica.
49
2. El acompañamiento a los centros por parte del coordinador zonal: esta
estrategia es desarrollada por el equipo directivo zonal hacia los equipos
directivos de los centros con el objetivo de seguir y acompañar el proceso
de formación llevado a cabo en el interior del centro. El acompañamiento
a las escuelas ha significado también un aprendizaje para la coordinación
pedagógica zonal, pues le ha permitido descubrir la importancia de estar en la
escuela y conocer mejor la vida de las mismas. Por ello, no es posible diseñar
propuestas lejanas a la escuela, ni paralelas a ella. (Entrevista a la coordinadora
Zonal Thais Parra, 2002). Las estrategias utilizadas son:
• Visitas al centro: Se realizan tres anuales como mínimo, a fin de conocer mejor
la realidad de cada centro:
››La duración de la visita es de cinco horas aproximadamente.
››Se inicia la actividad con una conversación preparatoria acerca de las
dificultades confrontadas por el centro.
››Se leen y se revisa el proyecto del centro
››Se leen y se revisan los planes de las coordinaciones.
››Lectura y revisión de los portafolios de los docentes.
››Revisión de las actas con los acuerdos y conclusiones de los espacios
formativos.
››Elaboración de un informe con las conclusiones, compromisos acuerdos,
recomendaciones.
››Abrir el portafolio de cada centro con todos los documentos elaborados.
(Parra, 2002)
• El “monitoreo zonal”: es una estrategia de evaluación y seguimiento para

observar el impacto del proceso pedagógico en los alumnos. Consiste en una
visita al centro por parte del coordinador pedagógico zonal a fin de observar,
junto con el equipo directivo, la práctica pedagógica de uno o varios docentes.
En ese momento se toman todos los insumos producidos por los docentes, por
los alumnos y por el equipo directivo, así como el proyecto de plantel.“Es un
paréntesis largo, complejo que implica ver todos los escenarios de la escuela
que rodean a los niños, al maestro y al equipo directivo. Al mismo tiempo ver
como el equipo directivo acompaña al niño, al maestro y vela por el aprendizaje
de los niños” ( Entrevista a la coordinadora Zonal, Thais Parra).
Este monitoreo tiene un objetivo claro e indicadores específicos que permiten

evaluar el ejercicio de un año escolar. Se realiza a final del año escolar, con cortes
en cada etapa de educación básica, es decir en el 3er grado y en el 6º grado, aún
cuando en una oportunidad se realizó en los grados intermedios (2º y 5º). Con
este monitoreo se evalúa toda la escuela, no sólo el aprendizaje del niño, sino el
desempeño del docente y el equipo directivo, con la intención de ir visualizando
los frutos del trabajo.
A continuación se presenta la secuencia seguida para la realización del monitoreo

zonal.
50
››Diseñar un plan para constatar aprendizajes de lectura, escritura y
pensamiento lógico matemático.
››Aplicar el plan a un porcentaje aleatorio de la población cada grado.
››El plan se ejecuta en los meses de junio y julio con una duración de 2
horas y la participación del coordinador zonal, el coordinador del centro
y el coordinador de otra escuela como observadores y registradores de la
actividad, según criterios previamente establecidos.
››Cada coordinador realiza un informe de lo observado.
››Puesta en común de los resultados del monitoreo de cada escuela y registro
de los resultados finales.
• Luego se realizan periódicamente las reuniones de trabajo, las cuales pueden ser
definidas como los espacios para la confrontación, discusión y formación de los
docentes. Una vez finalizado el monitoreo (coincide con el cierre del año escolar),
se realiza una reunión con todos los coordinadores pedagógicos, donde se elabora
un diagnóstico con las fortalezas y debilidades de la zona con relación a los ejes
del proyecto nacional la “Escuela Necesaria”, lo que permite que cada escuela se
da cuenta del momento en que se encuentra, se compara con otras; y, finalmente,
los coordinadores pedagógicos construyen propuestas de trabajo en los distintos
ejes de la Escuela Necesaria. Estas reuniones de trabajo surgen de acuerdo con las
necesidades y a la situación existente: si en las visitas se observa la existencia de
nudos en los registros, se determina una reunión para observar diferentes tipos de
registros, para discutir elaborar futuras líneas de acción.
El monitoreo ha ido cambiando en función de las experiencias vividas y las

reflexiones realizadas durante estos cuatro años. Inicialmente, en el año escolar
1999-2000, el plan se aplicaba a un porcentaje de la población de la I y II etapa de
educación básica, conducido por dos coordinadores de centro: uno que realizaba la
actividad con los alumnos y otro que registraba la actitud de éstos, de acuerdo con
unos criterios previamente establecidos: en el caso de 2º grado, eran convivencia,
significatividad y comprensión; en el caso de 5º grado eran participación, fluidez,
coherencia y creatividad
Una vez analizados los resultados del año anterior, en el año escolar 2000-2001, el
monitoreo buscó determinar el impacto del proceso pedagógico en el aprendizaje
de los alumnos de 3º y 6º grado. Para realizar la actividad se contó con el apoyo
de todos los coordinadores de centro, pues en cada centro educativo participaba el
coordinador de la escuela y dos coordinadores externos. Se seleccionó al azar el grupo
de niños que previamente el docente de aula había agrupado. Una vez realizada la
actividad, se revisaron los cuadernos de los alumnos seleccionados y seguidamente
se invitaron a resolver una situación problemática. Cada coordinador realizaba un
informe de la actividad realizada con sus observaciones, y, posteriormente, en el
mes de julio se llevó a cabo una reunión para la puesta en común de los resultados
que fueron recogidos en el informe zonal. (Ver Anexo 8 Monitoreo 2001)
51
En el año 2001-2002, el equipo de coordinadores decidió incluir al preescolar
en la actividad de monitoreo zonal; además, se discutieron y seleccionaron los
indicadores por observar en los distintos componentes del Proyecto la “Escuela
Necesaria”. Para el momento del monitoreo, la coordinadora pedagógica de centro
debía haber recogido todos los documentos necesarios para el trabajo: cuadernos
de los alumnos, carpetas de trabajo, los portafolios y cualquier otro material que
se considere pertinente. Al finalizar el monitoreo, se elaboró un informe de lo
observado y de las reflexiones que surgieron en cuanto a los ejes de lectura-escritura
y del pensamiento lógico matemático, el desempeño del docente y el portafolio del
docente. En el mes de julio se socializaron los resultados y se elaboró el informe
zonal.
En la actualidad, el equipo que impulsa el proyecto de la “Escuela Necesaria” en

el Centro de Formación Padre Joaquín ha seleccionado la zona Zulia para poner en
marcha una investigación acción, financiada con recursos del Ministerio de Ciencia
y Tecnología, a fin de sistematizar la experiencia de aplicación de los lineamientos
del proyecto a partir de esta experiencia de acompañamiento pedagógico. (Ver
Anexo 9 Monitoreo 2002) Aún cuando en la zona Zulia existe la certeza de que
los cambios de paradigmas y concepciones no son fáciles de lograr y requieren de
mucho tiempo, después de cuatro años de monitoreo zonal se puede afirmar lo
siguiente:
• Los directores se encuentran preocupados y se ocupan más de lo pedagógico.

La responsabilidad es compartida.
• Existe una mayor claridad en cuanto a cuál es la tarea del coordinador
pedagógico y por eso se privilegia su trabajo.
• Los docentes se sienten acompañados, se dialoga con el coordinador pedagógico
hasta de cosas personales, estrechando los lazos de amistad. Se comprende y se
valora más a la gente.
• Los docentes comienzan a cuestionar su práctica, realizan algunas
transformaciones y le da más sentido a sus acciones.
• Los alumnos producen más y reproducen menos. Los maestros saben que el
alumno no debe transcribir sino producir.
• Existe mayor disposición por parte del docente a crecer como persona.
• El trabajo en grupo es una estrategia muy utilizada en los centros educativos
para formar en valores y dinamizar el trabajo del aula.
• Los docentes se comienzan a dar cuenta de que existen debilidades en el manejo
de contenidos y se interesan por subsanarlas.
• Los docentes se han dado cuenta de que la copia y el dictado no son la única
manera de enseñar a leer y escribir. En consecuencia, hay tiempo para leer, (se
han implementado los carritos de lectura), hay tiempo para producir, maestros
que leen a sus alumnos.
• Algunos docentes están llevando diarios de clases. Los docentes están
escribiendo más.
• Se ha visto que existe mayor coherencia entre lo que se planifica y lo que
aparece en los cuadernos de los alumnos.
52
• Existen planes de formación en cada una de los centros educativos de la
zona.
• Algunas escuelas ya han conformado sus círculos de estudio, partiendo de las
necesidades observadas por los coordinadores pedagógicos en las visitas a las
aulas o se abren para alguna de las etapas.
(Parra, Thais. 2002 Mimeografiado.)
3. Los equipos de docentes investigadores: la comisión de matemáticas: Una de

las mayores debilidades encontradas, durante los monitoreos zonales, ha sido
la deficiencia del docente en el dominio de los contenidos relacionados con
el desarrollo del pensamiento lógico matemático, así como sus concepciones
de enseñanza aprendizaje de esta área; esta situación se refleja en el bajo
rendimiento de los alumnos, ausencia de procesos lógicos y dificultad para
abordar y resolver problemas.
Esta constatación llevó a la zona a impulsar la creación de una comisión con la

participación de la coordinadora pedagógica zonal y de nueve docentes especialistas
del área, con perfiles profesionales diversos: integral, matemática, técnicos,
sociales; desde 1999 esta comisión ha participado en un proceso de formación a
escala nacional impulsado por el Centro de Formación Padre Joaquín y liderizado
por la hermana Mary Paz.
La comisión de matemática tiene el objetivo de consolidar la formación de los

docentes de preescolar I y II etapa de la educación básica de las escuelas de Fe y
Alegría - Zulia, en los contenidos matemáticos y el uso de estrategias didácticas
convirtiéndolos en elementos dinamizadores de cambio en el proceso de la
enseñanza-aprendizaje. (Proyecto de trabajo del equipo de Matemática Zona Zulia,
2002)
En los siguientes testimonios se manifiesta lo que ha significado este trabajo

voluntario de unos docentes preocupados por la matemática:
“Es un espacio que nos enriquece y nos sirve como círculo de

estudio para mejorar nuestra práctica en la escuela y en el aula”
“Este trabajo es un compromiso asumido con agrado y

entusiasmo”
“Lo bueno es la diversidad y la pluralidad del equipo” (‘Evaluación

de la jornada de trabajo en Bachaquero, abril 2002).
Entre las principales actividades realizadas por este equipo se encuentran:
• Participaciones en los talleres nacionales de matemática facilitados por la

hermana Mary Paz del Centro de Formación Padre Joaquín.
53
• Construcción de una propuesta de formación a los docentes de la I etapa de la
zona, para lo cual se realizaron una serie de reuniones en diciembre de 1999 y
enero de 2000.
• Ejecución del taller desde el 16 de febrero al 23 de febrero y al 03 de Marzo de

2000. Se atendieron 17 Centros con la participación de 145 docentes.
• Creación y presentación de una propuesta educativa para la enseñanza de

la matemática en la región Zulia en el mes de abril de 2000, dirigido a los
directores y coordinadores de centros.
• Exposición de la experiencia de trabajo desarrollado por el equipo de

matemática de la zona en el seminario de “Escuela Necesaria”, en el mes de
mayo del año escolar 1999-2000.
• Elaboración y Publicación de un material denominado —Matemática

Productiva. Estrategias Didácticas para la enseñanza de la Matemática para
docentes de la I Etapa.
• Facilitación del taller de matemática productiva a dos escuelas públicas.
• Elaboración del ejercicio base para el monitoreo zonal en el eje transversal

del pensamiento lógico matemático en julio del año escolar 1999-2000 y julio
2000-2001, además de la elaboración y revisión de la prueba de selección
aplicada a los docentes nuevos que ingresan a la institución.
• Participación en diversas publicaciones internas de Fe y Alegría tales como:

revista “Movimiento Pedagógico” No. 24 del año 2000 y la sección de
“Trapiche e Ideas para el aula” de la revista Movimiento Pedagógico.
• Jornada de trabajo del equipo de matemática con el fin de evaluar las actividades
realizadas hasta el momento, elaborar el proyecto de matemática y planificar el
taller de resolución de problemas para los docentes de la II etapa de la zona.
• Facilitación de talleres de resolución de problemas para docentes de la II etapa

en los centros educativos: Nueva América y Nueva Venezuela.
54
3.4. Fe y Alegría Centro
Los procesos humanos, requieren de un tiempo y ritmo determinado,

es por ello que para poder lograr los cambios hace falta de un
acompañamiento-seguimiento permanente, continuo y colectivo.
Gloria Castellano
La zona central se encuentra conformada por 18 centros educativos distribuidos

entre los estados Carabobo, Aragua y Falcón. En el estado Falcón: 2 en Punto Fijo,
1 en Cumarebo; en el estado Aragua: 2 en Cagua, 1 en La Morita, 3 en Maracay;
en el estado Carabobo: 2 en Puerto Cabello, 1 en Guacara, 1 en San Joaquín y 5 en
Valencia.
Esta zona se ha caracterizado por el especial énfasis que le ha brindado a la educación

popular, al trabajo comunitario, a la formación sociopolítica y de la persona.
En la zona central, cuando se habla de acompañamiento, se dice: “el acompañamiento

pedagógico se realiza en clave de pastoral”, en otras palabras, lo pedagógico se
encuentra ligado de manera indisoluble con el trabajo de promoción de los valores
cristianos. Cuando la zona central inició el proceso de conformación como equipo
zonal de acompañamiento, el primero en consolidarse fue el equipo de pastoral
zonal, responsable de sistematizar y acompañar todas las acciones realizadas por
los centros educativos de la zona y por los grupos juveniles existentes.
Posteriormente, tomando como punto de partida las reuniones realizadas con

los maestros de 6º grado para abordar los aspectos académicos, se determinó la
formación de un equipo pedagógico zonal con el fin de coordinar y acompañar los
procesos formativos de los centros educativos.
3.4.1. El proyecto pastoral zonal
La propuesta de pastoral en la zona central responde a la idea común de que toda

escuela de Fe y Alegría lleva implícito un trabajo de pastoral, el cual se encuentra
enmarcado en el proyecto global de la institución. Desde esta perspectiva, opta
por:
• La identidad de Fe y Alegría: “la evangelización es una de las características

fundamentales de nuestra acción educativa, dirigida a la formación integral de
personas y a la creación de una sociedad nueva basada en el amor y la justicia”.
De allí que el modelo de persona que se busca es el de Jesús de Nazaret, el
modelo de sociedad se basa en los valores del evangelio de amor y justicia, y
el modelo de Iglesia es el pueblo convocado por Dios para extender su reino de
justicia por medio de la conformación de comunidades cristianas.
• Nuestra realidad: la acción pastoral debe responder a la realidad socioeconómica,
política y cultural latinoamericana y nacional. En otras palabras, ponernos con
Jesús desde la mayoría empobrecida.
55
• Nuestra práctica educativa: la propuesta de pastoral está basada en las propias
experiencias educativas y pastorales; implica un acompañamiento formativo y
personal; asimismo, valora el trabajo en equipo.
La meta primordial es la construcción integral de la persona, que incluye

su espiritualidad, dando sentido a devociones, costumbres, celebraciones y
expandiéndose a las comunidades.
La acción pastoral tiene como objetivo acompañar a quienes forman parte de

nuestro movimiento, permitiéndoles descubrir su propia vocación y su misión de
transformar la humanidad; para realizar esta acción, debe construirse un ambiente
fundamentado en el respeto, la participación y la convivencia. Tal como lo señala
la coordinadora de pastoral de la zona, Gloria Castellano, en una entrevista (2.000),
“el ambiente de pastoral contempla no sólo el espacio físico donde se desarrolla el
proceso educativo, sino el conjunto de relaciones que de manera coherente expresen
los valores que queremos impulsar, en otras palabras, que la vida del centro refleje
desde todos sus rincones la vivencia de los valores”.
Ésta es una “pastoral comunitaria” que promueve la organización de las comunidades;

por consiguiente, los centros educativos tienen el deber de transformarse en
comunidad y de sentirse parte de la comunidad donde se encuentran ubicados, así
como hacer su contribución para la construcción de los proyectos comunitarios, y
para la solución de sus problemas.
Existe también una “pastoral con representantes”, quienes deben integrarse en las
celebraciones, las jornadas formativas, la escuela de padres y las reuniones que se
lleven a cabo en el centro educativo, siempre a la luz del evangelio.
Además, debe propiciarse la “pastoral con el personal directivo, docente,

administrativo y obrero”, que permita, a este personal, sentirse acompañados a
fin de que puedan hacer lo mismo con los niños y jóvenes de su centro, generando
procesos que les ayuden a descubrir sus vocaciones y a hacer su opción; esta pastoral
debe centrarse en la concientización sobre necesidad de vivir en coherencia con los
valores que se predican, y en la promoción de convivencias, encuentros de “Fe con
el Dios de la Alegría” 2, retiros espirituales, etc.
Asimismo, la “pastoral escolar con alumnos y alumnas” busca la formación de

valores: los alumnos deben recibir herramientas para construir principios y vivir
de acuerdo con éstos. Para llevar a cabo esta pastoral, se promueven las guiaturas
o acompañamientos individualizados, sin olvidar el elemento celebrativo de la Fe;
igualmente, se fomenta la formación de grupos juveniles e infantiles, y se estimula
2 Espacios para reflexionar acerca de la vida, el trabajo que desempeñamos y las perspectivas que tenemos para
el futuro. Son de Fe porque están sustentados en un Dios que nos quiere y desea que nos realicemos a plenitud;
son de la Alegría porque todo encuentro con Dios es gozoso. La fuente que inspira estos Encuentros se encuen-
tra en los Coloquios de Educadores surgidos en 1977 en los Estados Unidos, impulsados por la Asociación
de colegios jesuitas de secundaria como experiencia formativa dirigida a los docentes.Cf. Fe y Alegría(2000),
Encuentros de Fe con el Dios de la Alegría. Manual para Facilitadores, Nivel 1“, Caracas
56
la participación de los alumnos en convivencias y encuentros de Fe.
El trabajo pastoral debe propagarse, no debe quedarse en el salón; es imprescindible

que trascienda a los distintos espacios de la vida de los alumnos, por ello es necesaria
una “pastoral extraescolar”.
Por último, en la “pastoral con los ex alumnos”, se conforman grupos de referencia

que resultan importante porque la vida en el interior del grupo les permite a los
jóvenes ensayar la vida en una pequeña comunidad.
3.4.2. El proceso de acompañamiento de pastoral
El actual equipo de coordinación recuerda aquel encuentro que se realizó los

días 9,10 y 11 de marzo de 1994, en la casa de retiro Paso Real, ubicada en la
ciudad de Barquisimeto, capital del estado Lara. El encuentro tenía la finalidad de
ir conformando pequeñas células de auto formación humano cristiana, constituidas
por docentes voluntarios, que influyeran en el proyecto educativo de centro.
Esta experiencia significó un hito importante para los docentes participantes, pues
muchos asumieron la actividad como un compromiso personal, iniciando los
cambios que debían irse dando en los centros educativos. Esa experiencia significó
el comienzo de una serie de peticiones para que la coordinación realizara múltiples
encuentros; sin embargo, debido a la estructura y dinámica zonal sólo fue posible
organizar un encuentro anual. Es una experiencia significativa que abre camino,
nos integra, nos hace ver y sentir que somos familia (“Acta de Pastoral”, diciembre,
1994)
Como resultado de los encuentros, surgen las llamadas “células de vida”, espacios
para la profundización de temas de interés para los participantes y basados en la
realidad de los centros; organizaron y llevaron a cabo dinámicas de reflexión,
oración, celebración y diversos encuentros. Estas células comenzaron a liderizar
propuestas dentro de sus escuelas y, en algunos casos, impulsaron el trabajo de
pastoral. La coordinación de pastoral zonal apoyó las células mediante la entrega
de materiales de lectura.
Con el paso de los años, las células comenzaron a caer en la rutina por lo que
surge la idea de los “reencuentros”, organizados por los jóvenes que asistían al
campamento misión de la Semana Santa. Los reencuentros buscaban reanimar las
células mediante el intercambio con aquellas que sí se encontraban funcionando.
Sin embargo, los resultados no fueron los esperados.
Como respuesta al debilitamiento de las células de vida, durante el período

escolar 1999-2000 y 2000-2001, se comenzó a desarrollar una propuesta de
acompañamiento formativo para fortalecer los “Encuentros de Fe con el Dios de
la Alegría”, denominada la “Escuela de facilitadores de los encuentros de Fe con
el Dios de la Alegría”.
57
El 29 de Noviembre de 1999, un grupo de docentes, obreros, personal administrativo
y representantes, atendiendo a la invitación del equipo zonal, decidieron iniciar
la “Escuela de Facilitadores” con el objetivo de ir construyendo el equipo y la
estructura que anime y acompañe los “Encuentros de Fe con el Dios de la Alegría”
y “las células de vida” en cada centro. Para lograr ese objetivo, los participantes
asistieron a varios encuentros, donde se distribuyeron los contenidos por tratar,
basados en los temas propuestos en los coloquios para educadores: la persona como
valor, las imágenes de Dios, la realidad y la persona de Jesús, el reino, la vocación
de servicio. En estos encuentros, los participantes, que asumieron la facilitación
de cada uno de los temas, utilizaban dinámicas diferentes para presentárselos a sus
compañeros; luego, evaluaban y establecían acuerdos.
En relación con los encuentros algunos de los participantes señalaron lo

siguiente:
“Nos parece que la iniciativa es realmente buena, porque podemos

hacer del espacio un lugar de encuentro y formación colectiva.
El encuentro nos permitirá crecer, invitándonos a contagiar al

resto de nuestros compañeros del centro” (“Acta de Pastoral”,
diciembre, 1994)
Hasta el momento, ha participado un buen número de facilitadores en la escuela,

sin embargo aún falta la incorporación de docentes de algunos centros educativos
y un mayor apoyo de los equipos directivos. De igual forma, se hace necesario
elaborar materiales de apoyo para profundizar la formación de los facilitadores.
3.4.3. El acompañamiento pedagógico: la reconstrucción histórica del

proceso
Hacia 1990, el equipo zonal, que comenzaba a constituirse, impulsó, como

base para iniciar un proceso de acompañamiento formativo integral, tres ejes
fundamentales:
1. La identidad con la propuesta y razón de ser de Fe y Alegría en su compromiso

de atender a la población más empobrecida. Para tal fin se animaron y
acompañaron distintos procesos de identificación con Fe y Alegría.
2. Generar un camino de construcción colectiva del proyecto zonal desde la
«dinámica de movimiento» que caracteriza la institución.
3. Conformación y consolidación de instancias colectivas de participación,
formación y acompañamiento.
A partir de estos ejes, desde 1990, se abordaron una serie de necesidades formativas,
comunes a todo los centros educativos de la zona Centro, entre ellas: a) ideológicas:
ideario de Fe y Alegría, antropología del pobre, lo popular; metodología de
proyectos, política, teología, lectura y análisis de la realidad, etc.; b) pedagógicas:
58
concepciones educativas, planificación, disciplina, problematización, investigación
en el aula, la sistematización de experiencias, evaluación, estrategias de trabajo para
el aula, etc.; c) pastorales: proyecto de vida, vocación docente, valores, autoestima,
la persona de Jesús y sus propuestas, etc.
La evaluación del curso escolar 1991-1992 constituyó la base para diagnosticar

la realidad de cada centro educativo, y, así, desarrollar una propuesta zonal de
acompañamiento pedagógico formativo capaz de responder adecuadamente a las
necesidades formativas concretas detectadas en los equipos directivos.
Para tal fin, la coordinación pedagógica de la zona central, en conjunto con el

Centro de Formación Padre Joaquín, desarrolló un plan de formación para el
año escolar 1992-1993, dirigido a directores y coordinadores con la finalidad de
organizar y consolidar su formación con la intención de ir conformando el equipo
zonal de directores.
En ese año escolar, el acompañamiento formativo integral se desarrolló desde la

organización de cinco momentos interrelacionados como una unidad: a) taller
“Análisis de la realidad socio-económica-política”; b) taller “Análisis de la realidad
desde la escuela” que fue realizado en varias sesiones, en grupos de centros por
Estados; c) taller “Educación popular”; d) taller “Experiencias significativas de
centros en educación popular”, organizado por estados; e) taller: “Herramientas
básicas para la elaboración del proyecto educativo popular”.
Al finalizar el proceso de ese año, se hizo una evaluación colectiva en la que se

detectaron algunas transformaciones:
• Se logró hacer conciencia de la rutina escolar tan común en las escuelas, que
impide visualizar la importancia de la formación como fuente de transformación
educativa. Desde ese sentir, se planteó la necesidad de ampliar los espacios de
acompañamiento pedagógico, incluyendo a todos los docentes.
• La reflexión realizada despertó la necesidad de conocer y profundizar sobre
la realidad, especialmente sobre los elementos que inciden con mayor fuerza
en la escuela. También se asomó la inquietud de conocer más sobre aspectos
ideológicos.
• Se despertó un sentido de valoración crítica de la práctica educativa de los
centros, y se animó la necesidad de socializar los logros alcanzados, así como
profundizar el acompañamiento a los directivos, coordinadores y docentes de
los centros.
• En la mayoría de los centros se generó un serio interés por iniciar la construcción
de su proyecto educativo y, en otros, para continuar construyéndolo con nuevos
elementos. También se evidenció la necesidad de realizar un acompañamiento
pedagógico por parte del equipo zonal en este proceso desde otra concepción
de acompañamiento.
El acercamiento de la oficina zonal a los centros educativos fue muy valorado;

59
significó descubrir la realidad formativa de los directores y los coordinadores.
En el año escolar 1993-1994 se comenzó a conformar la coordinación pedagógica

zonal como un intento de responder a las necesidades de acompañamiento
pedagógico detectadas hasta ese momento, tales como: la falta de acompañamiento
a los coordinadores pedagógicos de los centros, los vacíos formativos que impedían
abordar la construcción colectiva del proyecto educativo popular del centro, la
falta de claridad en la concepción de acompañamiento, la carencia de herramientas
educativas para potenciar el trabajo del aula y, por último, la necesidad de crear y
fortalecer equipos directivos.
En ese mismo año, 1993, José Adalberto González asumió la coordinación

pedagógica de la zona central, quien contó con el apoyo del resto del equipo zonal,
para acompañar a los coordinadores pedagógicos de los centros; con su designación
se iniciaron las visitas periódicas y la reunión mensual de acompañamiento
formativo con la participación de todo el equipo.
Una de las principales propuestas llevadas a cabo por la coordinación pedagógica

zonal estuvo centrada en convocar a todos los docentes de la zona, organizados
por estados (Falcón, Carabobo y Aragua), para participar de un plan de formación
zonal, construido a partir de sus necesidades concretas. En esa primera experiencia
sistemática de formación se construyeron tres principios metodológicos
utilizados a lo largo de toda la propuesta formativa, para desarrollar el trabajo de
acompañamiento en la zona:
• Impulsar y fortalecer la reflexión, desde la óptica de lo popular, sobre la propia

práctica educativa para transformarla.
• Desarrollar el plan de formación como un proceso que genere transformaciones
personales y sociales.
• Impulsar la sistematización de experiencias como cierre de la propuesta
formativa.
Al finalizar el plan formativo, se detectaron algunas transformaciones

importantes:
• Se crearon nuevas formas para acompañar directamente a los tres centros

educativos de Falcón: los talleres para los docentes de ese estado se realizaron
allí mismo; se aprovechó el contexto de los talleres para visitar los centros del
estado; se sistematizaron y pusieron en común las experiencias realizadas por
los directivos y docentes basadas en sus prácticas. En resumen, se realizó un
acompañamiento integrado con los equipos zonales de directores, de pastoral y
de pedagogía de los centros educativos.
• Comenzaron a utilizarse, en los distintos planes formativos de los centros,
nuevos elementos conceptuales que clarificaron la construcción de sus
proyectos educativos populares.
• Se impulsó la sistematización de experiencias como método de investigación
60
popular que, generó interesantes procesos de investigación-reflexión sobre la
propia práctica.
Quizás por ser esta la primera propuesta de acompañamiento formativo que se

realizaba para todos los docentes y directivos, despertó grandes expectativas y
motivó la participación de 105 personas, entre directivos y docentes de la zona.
El proceso formativo fue muy exigente, estuvo conformado por cuatro talleres
concatenados que se facilitaron los fines de semana con una sistematización al
finalizar cada taller.
La dinámica de acompañamiento formativo abrió la posibilidad para que los

directivos y docentes comenzaran a visualizar la formación como un proceso
integral-participativo. Los talleres facilitados se transformaron en espacios de
reflexión y diálogo, en los cuales los participantes encontraron herramientas para
fortalecer el caminar pedagógico de los centros.
La formación en lo popular y la Identidad zonal, se expanden en un colectivo

mayor, “en muchos como intuición, en algunos como convencimiento, en otros
como descubrimiento...” (González, 2001).
En el año escolar1994-95, por estarse celebrando en ese año los 40 años de Fe

y Alegría, el acompañamiento pedagógico se realizó en ese marco. Se impulsó
un “proceso de reflexión convivida”, es decir, un plan de formación basado en
la reflexión de la propia práctica con un eje fundamental el —redescubrimiento
y profundización de lo popular. En tal sentido se detectaron dos aspectos
fundamentales: en primer lugar, la necesidad de construir el proyecto educativo
zonal; y en segundo lugar, la existencia de vacíos en la dimensión ideológica que
impedían desarrollar una educación popular alternativa. Al finalizar el proceso, se
realizó una evaluación colectiva donde se detectaron ciertas transformaciones:
• Se generaron inquietudes y cuestionamientos sobre la praxis educativa.

• Algunas personas comienzan a manejar herramientas conceptuales para la
construcción del proyecto educativo del centro y para el trabajo concreto del
aula, específicamente relacionadas con la dinámica de proyectos.
• Los participantes comenzaron a tomar conciencia de sus capacidades como
constructores de propuestas, de su propio aprendizaje y crecimiento personal
y comunitario.
• Se establecieron relaciones con IRFA-Aragua y con escuelas no pertenecientes
a Fe y Alegría con las cuales se compartieron experiencias educativas
significativas. Del mismo modo, se realizaron encuentros con personas que
estaban en sintonía con el proceso zonal en construcción.
• Se observó en algunos docentes una fuerte motivación al cambio, es decir, a
reflexionar y transformar su práctica educativa.
• Se comenzó a sentir una necesidad de sistematizar los procesos de reflexión
personales y colectivos. Asimismo surgió la inquietud de profundizar sobre la
formación sociopolítica del educador.
61
• Nació, en los equipos, tanto zonales como de centros, la inquietud por la
verificación de transformaciones y por la instrumentación del acompañamiento:
“y después de este plan formativo, ¿qué?, ¿otro encuentro?, ¿otro ciclo de
talleres?”.
El eje formativo desarrollado durante el año 1995-1996 estuvo centrado en la

profundización del trabajo docente. Se realizó un gran esfuerzo para fortalecer
y acompañar el proceso de reflexión colectiva sobre la práctica pedagógica en
coherencia con la propuesta de educación popular. Las mayores necesidades
manifestadas por los docentes estuvieron centradas en la adquisición de herramientas
educativas especialmente en el ámbito de planificación, evaluación, disciplina y
autoestima.
La propuesta formativa, en proceso de diseño colectivo desde el equipo zonal,

logró la acreditación del proceso formativo a través del convenio FE Y ALEGRIA-
UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO (UCAB)3 coordinado por el
Centro de Formación Padre Joaquín, para los participantes de todos los talleres,
por su asistencia y realización de los trabajos acordados. Asimismo, la metodología
de la formación era la de TALLER, en otras palabras, producción colectiva de
conocimientos, los participantes debían estar dispuestos a producir, reflexionar,
elaborar, construir.
En la evaluación, realizada al finalizar el proceso, se detectaron algunas

transformaciones importantes:
• En todas las escuelas participantes aparecieron varios microproyectos en

distintos niveles de concreción: “algunos bien logrados, otros encaminándose
hacia la idea de proyecto y otros iniciándose en la búsqueda” (González,
2001).
• En algunos centros surgieron cuestionamientos sobre la concepción de los
reglamentos internos. Por lo menos, dos de ellos iniciaron un proceso de
reflexión y reelaboración colectiva del mismo.
• Concientización de la importancia de sustituir viejos esquemas de planificación
y evaluación.
• Los docentes manifestaron la necesidad de que los directivos participasen en
el plan zonal de formación con el fin de lograr que ellos apoyen las iniciativas
que surgen como resultado de las reflexiones de los docentes participantes en
el proceso.
• Sistematización de los criterios que dinamizan el plan de formación y de
acompañamiento pedagógico.
En el año escolar 1996-1997, en respuesta a las necesidades planteadas por los

directivos y docentes, se propuso una nueva modalidad de acompañamiento
3 Esta Universidad acredita los cursos de formación permanente de docentes avalados por el Centro de Forma-
ción Padre Joaquín.
62
formativo cuyo eje central estuvo centrado en el fortalecimiento de las herramientas
educativas para el aula, con la finalidad de propiciar y acompañar el proceso
de reflexión sobre la práctica educativa en el aula desde el marco filosófico de la
propuesta de educación popular.
En la elaboración colectiva de la propuesta formativa, se planteó que en cada

uno de los estados que conforman la zona, Falcón, Aragua y Carabobo, se llevara
a cabo una doble tanda de talleres a fin de atender: en un grupo, a los docentes
del preescolar y primera etapa de básica; y, en otro grupo, la segunda, tercera
etapa y diversificado. Ambos talleres tuvieron un máximo de 60 participantes y se
realizaron en los días administrativos del mes de septiembre, con una duración de
un día cada uno.
En el mes de Febrero 97 se realizó el tercer encuentro - taller con una duración

también de un día. Entre un taller y otro, los participantes elaboraron, por etapas,
propuestas para el aula, las cuales, pusieron en práctica en ese período de tiempo
obteniendo resultados favorables o no. En el tercer encuentro-taller, las propuestas
presentadas fueron enriquecidas por el resto de los participantes. Todas fueron
evaluadas por el equipo pedagógico del centro y el coordinador pedagógico zonal.
Durante el cuarto y último encuentro, realizado en el mes de marzo 1997,la tarea fue
elaborar las conclusiones, propuestas y evaluaciones. Las propuestas presentadas
por escrito se distribuyeron a los colegios y a la oficina zonal; sólo a aquellos
docentes, que aprobaron el proceso formativo según los criterios presentados, se les
acreditó con un certificado regido por convenio FE Y ALEGRIA-UNIVERSIDAD
CATÓLICA ANDRÉS BELLO (UCAB), coordinado por el Centro de Formación
“Padre Joaquín.”
Al finalizar el proceso, se llevo a cabo una evaluación colectiva donde se detectaron

algunas transformaciones importantes:
• El equipo de la oficina zonal y el equipo de coordinadores pedagógicos de

la zona profundizaron un proceso reflexivo, en torno a los criterios que han
estado impulsando los planes anuales de formación.
• Los microproyectos de aula tomaron mayor fuerza al nivel de la práctica, lo
que impulsó procesos educativos con buenas intuiciones pedagógicas y la
sistematización de las reflexiones sobre su práctica.
• Se revalorizaron y retomaron las reuniones por etapas de la educación básica,
basadas en temas de interés común.
• El colectivo de docentes y directivos, sintió la necesidad y la importancia de
poder contar con espacios de reflexión.
En este año escolar 1996-1997, también se impulsó un proceso de construcción

colectiva del objetivo de Fe y Alegría zona Centro que, expresara de manera real el
ideario de Fe y Alegría en la zona. Después de un profundo proceso de reflexión en
el cual participaron todos los centros educativos y los equipos zonales, el objetivo
elaborado quedó redactado de la siguiente forma: “redescubrir la educación popular
63
generando proceso comunitarios desde instancias de organización y participación”.
La definición colectiva del objetivo zonal constituyó un proceso de formación
importante para todos y, en consecuencia, se transformó en el horizonte que orientó
toda la práctica educativa en toda la zona.
En el año escolar 1997-1998 el “acompañamiento formativo integral” estuvo

centrado en la “pedagogía de la problematización” desde la dinámica freiriana. El
plan formativo de este período se desarrolló dándole continuidad a los proyectos
elaborados anteriormente, profundizándolos y reflexionando permanentemente
sobre la práctica, en la búsqueda de garantizar una mayor calidad educativa.
Los niveles de exigencia se adaptaron al proceso particular de cada participante, de

tal forma que, algunos elaboraron artículos con sus experiencias, otros informes
de sus avances en los proyectos, a otros le correspondió la preparación de una
propuesta, y el último grupo elaboró su proyecto de aula. Nuevamente se realizaron
tres talleres por estado de un día de duración.
Al final del proceso, se realizó una evaluación comunitaria en la cual se detectaron

las siguientes transformaciones:
• Descubrir que en los centros educativos conviven con otros elementos, procesos
de exclusión solapados.
• En algunos centros educativos, algunos docentes de tercera etapa iniciaron un
proceso de reflexión para buscar alguna salida a la exclusión escolar.
• Se generó la sistematización de aproximadamente 100 experiencias educativas
zonales.
• Se detectó una gran necesidad de compartir las experiencias.
Como cierre del año escolar se realizó el primer “Encuentro de Educadores

Populares” con el fin de compartir y socializar experiencias de educación popular
sistematizadas. Este encuentro duró un día y contó con la asistencia de 1300
participantes tanto de la zona como de algunas regiones del país, generando un
gran impulso a la formación desde la educación popular.
A partir de la evaluación realizada se asume la importancia de realizar el “Encuentro

de Educadores Populares” como un espacio anual para el cierre del proceso de
“Acompañamiento formativo integral” donde se socializarán las experiencias
sistematizadas desde la perspectiva de la educación popular.
Otra estrategia importante de este proceso dirigido a docentes y directivos de

la zona, utilizada a partir del año 1997-1998, ha sido los Círculos de Reflexión.
“Se denomina así al grupo de personas que, motivadas a compartir, investigar y
buscar respuestas sobre su práctica asumen una temática, situación o problemática
determinada para reflexionarla-investigarla y producir cambios significativos sobre
ella.” (González, 2001).
64
Los “Círculos de Reflexión” surgen como una alternativa para aquellos participantes
que no se sienten motivados a participar en los planes formativos zonales, ya
que, en estrategia formativa, los mismos participantes deciden, desde sus propias
necesidades, sobre qué tema desean reflexionar o investigar. Constituyen
para la zona Centro una instancia que propicia la investigación educativa y la
corresponsabilidad en los propios procesos formativos.
Los coordinadores pedagógicos de cada centro se responsabilizan de impulsar,

organizar y acompañar estos círculos de reflexión. Para facilitar este trabajo se
dieron las siguientes orientaciones:
• Deben contar con un mínimo de tres participantes y un máximo de ocho,

reunidos por área de interés.
• Cada grupo de determinar sus espacios y tiempo de reuniones.
• Deben precisar las acciones, materiales de lectura, estrategias a utilizar y
elaborar un cronograma precisando los tiempos. También es importante
determinar las estrategias y momentos de autoevaluación y coevaluación.
• Es recomendable sistematizar el proceso y construir propuestas de trabajo.
• Cada círculo debe formalizar su inscripción en la coordinación pedagógica del
centro que a su vez debe presentarla al equipo pedagógico zonal, quien podrá
hacerle algunas sugerencias.
Las temáticas, abordadas por los “Círculos de Reflexión” han sido muy diversas:
se ha investigado sobre aspectos educativos (estrategias de trabajo, áreas, ejes
transversales, etc.), sobre aspectos legales (Ley Orgánica de Protección al niño
y el adolescente, jueces de paz), aspectos sociales y económicos (la pobreza,
neoliberalismo), etc.
Entre los frutos de los círculos de reflexión se encuentran: a) el Manual Zonal de

Pasantías, logrado después de tres años de reflexión; b) aproximadamente un 48%
de los “Círculos de Reflexión” han sistematizado las investigaciones realizadas; c)
algunas de estas sistematizaciones han sido publicadas y otras han sido socializadas
en diversos encuentros de educadores.
Sin embargo algunas de las mayores dificultades confrontadas han sido la falta
de herramientas para investigar y sistematizar experiencias, la falta de elementos
para iniciar procesos formativos autogestionarios, y la organización del tiempo de
trabajo.
En el año escolar 1998-1999 en Fe y Alegría Zona Centro, en el marco del plan

de formación zonal, se reafirmó colectivamente el objetivo zonal, se impulsó la
formación sobre la sistematización, y, se asumió el reto de releer el ideario de Fe
y Alegría desde la realidad actual. De igual forma, se seleccionaron como material
de estudio los documentos nacionales recientes, denominados: “Profundizando
los caminos de Fe y Alegria” y “Escuelas en Formación”. Se insistió en la
necesidad de interiorizar la metodología Investigación Acción Participativa para
65
la sistematización de experiencias y la socialización de ellas en el Encuentro de
Educadores Populares.
El “acompañamiento formativo integral” se ha impulsado desde dos estrategias:
1. Un plan formativo por Estados (Carabobo, Falcón y Aragua) para los equipos
directivos de los centros donde se abordaron tres temáticas fundamentales:
«La Gerencia de un Proyecto Educativo Popular»; «la Participación en
un Proyecto Educativo Popular» y «la Toma de Decisiones en un Proyecto
Educativo Popular». Al finalizar, algunos equipos lograron construir una
sistematización.
2. Se continúa el desarrollo de “Círculos de Reflexión” como una alternativa
de formación desde la investigación y sistematización del propio quehacer
educativo. Para esta dinámica formativa se insistió a los participantes desarrollar
procesos de investigación de su práctica y confrontarla con el ideario, la
educación popular y el Evangelio de tal forma que se genere una verdadera
transformación del quehacer educativo y de la persona. (González, 2001)
Asimismo, se organizó un taller sobre sistematización de experiencias educativas,

con la participación tanto de los equipos directivos como de los integrantes de los
Círculos de Reflexión, facilitado por Luis Hurtado, coordinador pedagógico de Fe
y Alegría zona Lara-Llanos.
El cierre del plan formativo vivido durante ese año escolar por los Círculos de
Reflexión y los Equipos Directivos culminó con la sistematización de 98 experiencias
y la socialización de 32 de ellas, en el Encuentro de Educadores Populares cuyo
tema central fue “La sistematización e investigación convivenciada”.
El “acompañamiento formativo integral” se organizó en el año escolar 1999-2000

desde el Proyecto Nacional “Escuela Necesaria” configurando cuatro grandes
momentos. Se inició con un taller sobre sistematización de experiencias educativas
para todos los participantes, facilitado por Luis Hurtado, coordinador Pedagógico
de Fe y Alegría Zona Lara-Llanos. Seguidamente, se organizó un plan formativo
para los directivos y docentes que tuviesen menos de cuatro años en Fe y Alegría
donde se abordaron tres temáticas: realidad, identidad y educación popular.
Se le dio un mayor énfasis a la estrategia de los “Círculos de Reflexión”, los cuales

se realizaron en dos modalidades: una libre, organizados a partir de las necesidades
e intereses de los docentes y directivos; y otra, con tres temáticas específicas:
preescolar, matemática y lenguaje, para lo cual contaron con el apoyo directo del
Centro de Formación “Padre Joaquín” con la facilitación de dos talleres para cada
área: Margarita Linarez (preescolar), Hna. María Paz (matemática) y Nieves Oliva
(lenguaje).
66
Como cierre del año escolar, se realizó un Encuentro de Educadores Populares
“donde se socializaron las experiencias sistematizadas en Fe y Alegría zona Centro
y algunas de otras zonas.”
Por primera vez la zona organizó un taller al inicio para todos los participantes.
Asimismo, por primera vez se lleva a cabo un plan formativo para los docentes
y directivos con menos de cuatro años en la institución, con el fin de potenciar
elementos de la identidad institucional y del marco filosófico que sustenta la opción
educativa de Fe y Alegría.
En conclusión, el acompañamiento pedagógico, denominado “acompañamiento

formativo integral” en la zona Centro se ha realizado desde la perspectiva de la
educación popular y se ha constituido en un elemento de gran importancia para
generar procesos reflexivos y formativos en los docentes y equipos directivos de la
zona. Ha impulsado también, la organización de círculos reflexivos como espacios
para la investigación así como, la sistematización de numerosas experiencias
educativas, dando origen a los encuentros de educadores populares como una
instancia propia de la zona, para el intercambio y socialización. Actualmente, su
énfasis formativo se encuentra en los ejes y componentes del Proyecto Escuela
Necesaria.
Capítulo III. La Escuela Necesaria. Un proyecto para la acción
El proyecto Escuela Necesaria nace en 1999, como respuesta a los bajos resultados
de los aprendizajes de los alumnos, específicamente en las áreas de lectura, escritura
y matemática, a las múltiples actividades de los centros que los distraen de sus
verdaderos objetivos, y a la necesidad de tener un proyecto común para garantizar
una educación de calidad en Fe y Alegría.
El objetivo general del proyecto es “Formar a los niños, niñas, jóvenes y adultos
de los sectores más empobrecidos del país, en valores humano-cristianos y con
el dominio de las competencias básicas fundamentales, en el marco de la misión
de Fe y Alegría como movimiento de Educación Popular, desde la construcción y
consolidación de los centros educativos comunitarios” (Fe y Alegría 2002).
Esta propuesta se ha ido construyendo con el aporte de las distintas instancias de

Fe y Alegría: centros educativos, las oficinas zonales y el Centro de Formación
Padre Joaquín, los cuales han caminado a ritmos diferentes, reflexionando y
reconstruyendo el proceso. El Centro de Formación Padre Joaquín, como instancia
nacional, ha coordinado este proyecto que se ha desarrollado en dos fases:
1. Definición y sensibilización 1999 œ 2001: Se sensibilizó las zonas y centros

educativos en relación con el problema de las deficiencias de aprendizaje de
los alumnos y la necesidad de buscar soluciones conjuntamente. Esta fase ha
tenido diferentes momentos:
67
• Producción del proyecto: se sistematizó la reflexión desarrollada en los ámbitos
de los directivos de las zonas para producir el documento escrito. Como
producto de esta fase surgió el libro: “La Escuela Necesaria: un proyecto para
la acción en Fe y Alegría.” Se continuó revisando y reflexionando sobre los
planteamientos teóricos del proyecto, desde su puesta en práctica.
• Elaboración del diagnóstico nacional de los alumnos: consistió en hacer un

diagnóstico a una muestra de alumnos de tercer y sexto grado de Fe y Alegría,
en las áreas de lenguaje, matemáticas y valores.
• Ejecución del plan Nacional de formación docente: se realizaron talleres

para la formación de equipos de docentes por zonas para que sirvieran de
multiplicadores. Posteriormente, el Centro de Formación pasó a apoyar a cada
zona según sus requerimientos.
• Acompañamiento y construcción del proyecto de las zonas: Ha intentado

promover la identificación y adaptación de las zonas con el proyecto, respetando
el ritmo y la realidad de cada zona. Se han realizado seminarios y diversas
propuestas en las zonas.
2. Redefinición del proyecto, producción de propuestas educativas y adecuación

en todas las instancias, niveles y modalidades (2002-2005)
• Este es un momento de revisión de la propuesta con el fin de fortalecerla,

incluyendo los componentes y ejes ausentes y redefiniendo su razón de ser, a la
luz de la experiencia de la fase anterior. Se pretende adecuar la propuesta a las
diversas modalidades y programas de Fe y Alegría.
El proyecto La Escuela Necesaria se estructura en componentes y ejes transversales.

Los primeros, se refieren a los grandes aspectos que abarca la acción educativa,
mientras que, los segundos constituyen el conjunto de valores humanos cristianos
y las competencias básicas fundamentales que los niños deben desarrollar en todos
los niveles y modalidades educativas.
COMPONENTES TRANSVERSALES
• Lo Pedagógico • Lectura y Escritura
• Lo Pastoral • Pensamiento lógico matemático
• La Organización y Gestión Educa- • Trabajo, ciencia y tecnología
tiva • Valores humano-cristianos
• Lo Comunitario
68
Conclusiones
Fe y Alegría Venezuela ha ido construyendo distintas instancia de gestión pedagógica

en los centros educativos, en las oficinas zonales, y en el ámbito nacional.
A través del tiempo se ha consolidado una modalidad de formación docente centrada

en la reflexión de la práctica pedagógica.
En Fe y Alegría - Venezuela, el acompañamiento pedagógico debe hacerse desde

la perspectiva de la educación popular, de la opción por los más pobres y en la
búsqueda de una educación de calidad que transforme la práctica de los involucrados
en el proceso.
El aporte de las distintas instancias ha permitido ir construyendo el proyecto de

escuela necesaria, un modelo de escuela popular que integra las dimensiones,
privilegiadas por esta institución (lectura, escritura, valores pensamiento lógico-
matemático, trabajo y ciencia y tecnología).
ANEXO 1
ORGANIGRAMA FE Y ALEGRÍA NACIONAL

VENEZUELA
JUNTA DIRECTIVA NACIONAL
DIRECTOR GENERAL
ADMINISTRACIÓN CONSEJO TÉCNICO ASESOR
CONSEJO GENERAL
DIRECCIÓN DE ESCUELAS I.R.F.A EDUCACIÓN SUPERIOR

Oficina Nacional Oficina Nacional Oficina Nacional
JUNTA DE DIRECTORES JUNTA DE JUNTA DE

De Zona + CFPJ Directores Regionales EDUCACIÓN SUPERIOR
ZONAS: REGIONES:
Centro - Lara Llanos Oriente Centro - Central
Caracas - Oriente Norte Los Llanos - Andes - Occidente
Zulia - Andes - Orientesur Oriente Sur - Oriente Norte
ESCUELAS OFICINAS ESTATALES
CENTROS DE ORIENTACIÓN OFICINAS DE PROMOCIÓN

Dirección General
Centro Padre Joaquín
ANEXO 2
Coordinación General
Administración
Secretaria Bedeles
ORGANIGRAMA CENTRO DE FORMACIÓN PADRE
JOAQUÍN Area de Formación Area de Investigación Area de Profesionalización
Permanente y Publicación y Formac. Superior
Coordinador de Coordinador de Formació

Publicaciones
Dirección General Investigación Servicios Profesionalización
Educación Formal Educación No -Formal Superio
Centro Padre Joaquín
Pedagogía Procesos
Reproducción Difusión Documentación Facilitadores
Educativos
Coordinación General
Pastoral
Administración
Otras Co-Facilitadores
Educación para Publicaciones
Secretaria
el trabajoBedeles
Evaluación
Escuela - Comunidad Participación Autogestión
y Tesis
Area de Formación Area de Investigación Area de Profesionalización
Permanente y Publicación y Formac. Superior
Coordinador de Coordinador de Formación

Publicaciones Investigación Servicios Profesionalización
Educación Formal Educación No -Formal Superior
Pedagogía Procesos
Reproducción Difusión Documentación Facilitadores
Educativos
Pastoral
Otras Co-Facilitadores
Educación para Publicaciones
el trabajo
Evaluación
Escuela - Comunidad Participación Autogestión
y Tesis
ANEXO 3
ORGANIGRAMA ZONA ANDES

Dirección
Administración Recursos
Secretaria Zonales
Asistencia
Dirección
Dirección
Coordinación Coordinación Coordinación
CECAL
Pedagógica Pastoral Formac. Trabajo
Administración Recursos
Secretaria Zonales
Huella, ERE, Jueces e Paz Administración
Proyecto de Comisión Pensamiento Tecnología
Asistencia Org. Estudiantiles
Lecto Escritura Lógico - Matemático Internacional-Zona
Dirección Escuela de Padres
y proyectos
Discontinuos Continuos
Coordinación Coordinación Coordinación
CECAL
Pedagógica Pastoral Formac. Trabajo
Huella, ERE, Jueces e Paz Administración

Proyecto de Comisión Pensamiento Tecnología
Org. Estudiantiles
Lecto Escritura Lógico - Matemático Internacional-Zona
Escuela de Padres
y proyectos
Discontinuos Continuos
ANEXO 4
PROYECTO LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA
CENTROS EDUCATIVOS DE FE Y ALEGRÍA

ZONA ANDES
INSTRUMENTO 7 SÉPTIMO Y OCTAVO GRADO
INSTRUMENTO No 7
PRUEBA DE LECTURA Y ESCRITURA PARA ESTUDIANTES DE

SÉPTIMO Y OCTAVO GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA
PRESENTACIÓN
La prueba consta de dos partes: La de lectura que consiste en un texto para ser leído,
sobre el cual se plantearán interrogantes que deben ser respondidas por escrito y la
prueba de escritura, que consiste en que sobre el texto dado, el alumno: a) elaborar
un análisis del texto y b) expresar su opinión.
EN LA PRUEBA DE LECTURA, usted debe:
1. Leer el capítulo II del texto titulado: “El hombre que calculaba” de Malba
Tahan, (1980).
2. Responder las siguientes preguntas:

• ¿A qué atribuye usted el hecho de que Beremís se convirtiera en un excelente
matemático?
• Según su punto de vista ¿Por qué cree usted que a Beremís nunca le pasó por
la cabeza ganarse la vida con lo que sabía?
• Comente qué enseñanza le dejó la lectura de este texto.
EN LA PRUEBA DE ESCRITURA, usted debe:
• Leer el texto completo
• Elaborar UN ANÁLISIS de las ideas más importantes expuestas en el texto

leído.
• Expresar su opinión sobre el tema tratado

74
EL HOMBRE QUE CALCULABA
CAPÍTULO II
En el cual Beremis Samir, “El hombre que calculaba”, cuenta la historia de su

vida. Cómo fui informado de los prodigiosos cálculos que realizaba y por qué nos
hicimos compañeros de viaje.
Me llamo Beremís Samir y nací en la pequeña aldea de Khoy, en Persia, a la sombra

de la Gran Pirámide formada por el monte Ararat. Siendo muy joven todavía, me
empleé como pastor al servicio de un rico Señor de Khamat1. Todos los días, al salir
el sol, llevaba el gran rebaño al campo, debiendo ponerlo al abrigo, al atardecer.
Por temor de extraviar una oveja y ser por tal negligencia castigado, contábalas
varias veces durante el día. Fui, así, adquiriendo, poco a poco, tal habilidad para
contar que, a veces, instantáneamente, calculaba sin error el rebaño entero. No
contento con eso, pasé a ejercitarme contando además los pájaros cuando, en
bandadas, volaban por el cielo. Así, me volví habilísimo en ese arte. Al cabo de
algunos meses, gracias a nuevos y constantes ejercicios, contando hormigas y otros
pequeños insectos, llegué a practicar la increíble proeza de contar todas las abejas
de un enjambre.
Esa hazaña de calculista nada valdría frente a las otras que más tarde practiqué.
Mi generoso amo que poseía en dos o tres oasis distantes, grandes plantaciones de
dátiles, informado de mis habilidades matemáticas, me encargó de dirigir su venta,
contándolos yo uno por uno en los cachos. Trabajé así al pie de los datileros cerca
de diez años. Contento con las ganancias que obtuvo, mi bondadoso patrón acaba
de concederme algunos meses de descanso, y por eso voy ahora a Bagdad, pues
deseo visitar a algunos parientes y admirar las bellas mezquitas y los suntuosos
palacios de esa famosa ciudad. Y para no perder el tiempo, me ejercito durante el
viaje, contando los árboles que dan sombra a la región, las flores que la perfuman
y los pájaros que vuelan en el cielo, entre las nubes.
Y señalando una vieja y grande higuera que se erguía a poca distancia, prosiguió:
- Aquel árbol, por ejemplo, tiene doscientas ochenta y cuatro ramas. Sabiendo
que cada rama tiene, término medio, trecientas cuarenta y siete hojas, se deduce
fácilmente que aquél árbol tendrá un total de noventa y ocho mil quinientas cuarenta
y ocho hojas. ¿Qué le parece amigo?.
-¡Qué maravilla! - exclamé atónito. ¡Es increíble que un hombre pueda contar en
una rápida ojeada, todos los gajos de un árbol, y las flores de un jardín! Tal habilidad
puede proporcionar a cualquier persona un medio seguro de ganar envidiables
riquezas.
-¿Cómo es eso? - Preguntó Beremís. ¡Jamás pasó por mi imaginación que pudiera
ganarse dinero contando los millones de hojas de los árboles y los enjambres de
1 Khamat de Marú, ciudad situada en la base del monte Ararat

75
abejas! ¿Quién podrá interesarse por el total de ramas de un árbol o por el número
de pájaros que cruzan el cielo durante el día?
-Vuestra admirable habilidad – expliqué- podría ser empleada en veinte mil cosas
diferentes. En una gran capital como Constantinopla, o aún en Bagdad seríais útil
auxiliar para el gobierno. Podríais calcular poblaciones, ejércitos y rebaños. Fácil
os sería avaluar las riquezas del país, el valor de las colectas, los impuestos, las
mercaderías y todos los recursos del Estado. Yo os aseguro – por las relaciones
que mantengo, pués soy bagdalí,2 – que no os sería difícil obtener una posición
destacada junto al glorioso Califa Al-Motacen (nuestro amo y señor). Podríais tal
vez ejercer el cargo de visir-tesorero o desempeñar las funciones de secretario de
finanzas musulmanas3.
-Si es así, joven - respondió el calculista- no dudo más, y os acompaño hacia

Bagdad.
Y sin más preámbulo, se acomodó como pudo encima de mi camello (único

que teníamos), y nos pusimos en marcha por el largo camino, rumbo a la ciudad
gloriosa.
De ahí en adelante, ligados por ese encuentro casual en medio del agreste camino,
nos hicimos compañeros y amigos inseparables.
Beremís era de genio alegre y comunicativo. Joven aún, pués no tendría veintiseis
años, estaba dotado de gran inteligencia y notable aptitud para la ciencia de los
números.
Formulaba, a veces, sobre los acontecimientos más banales de la vida,

comparaciones inesperadas que denotaban gran agudeza de espíritu y verdadero
talento matemático. Beremís también sabía contar historias y narrar episodios que
ilustraban sus conversaciones, de por sí atrayentes y curiosas.
A veces, se pasaba varias horas, en hosco silencio, meditando sobre cálculos

prodigiosos. En esas oportunidades me esforzaba por no perturbarlo, quedándome
quieto, a fin de que pudiera hacer con los recursos de su memoria privilegiada,
nuevos descubrimientos en los misteriosos arcanos de la matemática, ciencia que
los árabes tanto cultivaron y engrandecieron.
Tomado de Tahan Malba, (1980). El hombre que calculaba. Caracas: Biblioteca

Autores seleccionados. (pp. 5-8)
2 Bagdalí, individuo nacido en Bagdad.
3 Musulmán, nombre derivado de Mouslin, “aquel que se resigna a la Voluntad de Dios”.. Los musulmanes prac-
tican la religión de Mahoma.
76
PROYECTO LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA
CENTROS EDUCATIVOS DE FE Y ALEGRÍA – ZONA ANDES
MÉRIDA, ESTADO MÉRIDA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN PRUEBAS DE LECTURA Y ESCRITURA

SEPTIMO Y OCTAVO GRADO
FE Y ALEGRÍA
PRUEBAS DE LECTURA Y ESCRITURA SEPTIMO Y OCTAVO GRADO

CRITERIOS QUE EVALÚAN LA PRUEBA DE LECTURA:
1. Explicación
2. Explicación
3. Opinión – Valoración
INDICADORES:
• Establece relaciones entre información del texto y conocimientos previos.
• Agrega información no explícita en el texto
• Se formula hipótesis
• Va relacionando adecuadamente los eventos para construir significados.
CRITERIOS QUE EVALÚAN LA PRUEBA DE ESCRITURA:
ORGANIZACIÓN DEL TEXTO:

• El análisis atiende a las ideas más importantes expuestas en el texto
• Cómo presenta el análisis (un solo párrafo, dos y más párrafos con argumentos
y explicaciones).
• Expresa las ideas claramente o mal elaboradas
• Aspectos formales: ortografía, conjugación, puntuación, uso de conectores,
uso de léxico.
PRUEBA DE LECTURA DE SEPTIMO Y OCTAVO GRADO
TEXTO: El Hombre Que Calculaba (Cap. II)

AUTOR: Malba Tahan
1. ¿A QUE ATRIBUYE USTED EL HECHO DE QUE BEREMÍS SE

CONVIERTE EN UN EXCELENTE MATEMÁTICO?
EXPLICACIÓN
1. En un principio por temor a ser castigado
2. Por contar ovejas, pájaros, hormigas, pequeños insectos, abejas de un enjambre,
árboles, flores, todos los días
3. Nuevos y constantes ejercicios
77
4. Dirigir la venta de dátiles
5. Estaba dotado de gran inteligencia y notable aptitud para la ciencia de los
números.
6. Por tener verdadero talento matemático
VALOR 8 PUNTOS
RESPUESTAS PUNTUACIÓN
Si presenta cinco o seis con claridad 7-8 puntos
Si presenta tres o cuatro con claridad 6”
Si presenta cinco o seis con poca claridad 5”
Si presenta dos o tres con claridad 4”
Si presenta tres o cuatro con poca claridad 3”
Si presenta dos o tres con poca claridad 2”
Si presenta una con claridad 1”
Si presenta una con poca claridad o no presenta 0”
ninguna
2. SEGÚN SU PUNTO DE VISTA ¿POR QUÉ CREE USTED QUE A BER-

EMÍS NUNCA LE PASÓ POR LA CABEZA GANARSE LA VIDA CON LO
QUE SABÍA?
EXPLICACIÓN 5 PUNTOS
1. Nunca imaginó que alguien pudiera interesarse por conocer el total de ramas de
un árbol o por el número de pájaros que cruzan el cielo durante el día.
2. No sabía que más que contar pájaros o árboles, podía calcular poblaciones,
ejércitos y rebaños. Evaluar las riquezas del país, el valor de las colectas, los
impuestos, las mercaderías y todos los recursos del Estado
3. Nunca imaginó que gracias a sus conocimientos podía ser alguien importante
en la vida.
3. COMENTE QUE ENSEÑANZA LE DEJÓ LA LECTURA DE ESTE

TEXTO
Si presenta tres razones con claridad y recogen los 5 puntos
planteamientos centrales del texto
Si presenta dos razones con claridad 4-3 puntos
Si presenta una razón con claridad 2”
Si presenta una con poca claridad o no ”
78
Elaborar Inferencia: Deducir una enseñanza del texto.
1. La matemática es una habilidad que requiere ejercitación.

2. La matemática no sólo es una habilidad para contar cosas sencillas, sino para
calcular cosas más complejas.
3. La matemática se puede aprender calculando cosas cotidianas
4. La matemática representa un aspecto importante para la vida.
5. Mientras más se practique una cosa, mejor se sabe y se hace más fácil
realizarla.
6. No debemos conformarnos con pocos conocimientos, sino seguir ampliándolos
siempre.
7. En el trabajo hay que ser responsable.
8. La matemática no hay que caletreársela sino practicarla
VALOR 7 PUNTOS
RESPUESTA PUNTUACIÓN
Deriva enseñanzas, las relaciona con sus experi- 6-7 puntos
encias de vida y las argumenta
Emite una opinión positiva y la argumenta 5 puntos
Deriva enseñanzas, las relaciona con su experi- 4 puntos
encia de vida y no las argumenta
Emite una opinión y no la argumenta 3 puntos
No agrega información para plantear su planteam- 1-2 puntos
iento
No deriva enseñanzas, no emite opinión y no la 0 puntos
argumenta o no reconstruye el sentido
79
PRUEBA DE ESCRITURA DE SÉPTIMO Y OCTAVO GRADO
TEXTO: El Hombre Que Calculaba (Cap. II)
PARTE A: Elaborar un ANÁLISIS de las ideas más importantes expuestas en el

texto leído.
VALOR: 16 PUNTOS
a. Lo que impulsó a Beremís a desarrollar la habilidad de contar fue el temor a ser

castigado, es decir, el miedo nos puede impulsar a resolver un problema.
b. El contar ovejas, pájaros, hormigas, pequeños insectos y abejas lo volvió
habilísimo en ese arte, gracias a nuevos y constantes ejercicios, es decir, para
lograr una habilidad hay que ser innovador y constante.
c. Para no perder el tiempo, se ejercitó durante el viaje contando los árboles
que dan sombra en la región, es decir, el tiempo se debe aprovechar en todo
momento.
d. Beremís estaba dotado de gran inteligencia y notable aptitud para la ciencia
de los números, es decir, para saber matemática hay que ser inteligente y tener
aptitud para los números.
ADECUACIÓN VALOR 6 PUNTOS
Construye el análisis utilizando uno o dos de los 6 puntos
recursos siguientes: explicación, comparación,
demostración o argumentación
En el análisis agrega información no explícita en 4-5 puntos
el texto y desarrolla la idea
Toma alguna de las ideas pero las analiza de man- 3-2 puntos
era confusa
Plantea algunas ideas pero no las analiza 1 punto
No realiza el análisis 0 puntos
COHERENCIA VALOR 6 PUNTOS
RESPUESTA PUNTUACIÓN
Reconstruye el sentido de los argumentos expues- 4 puntos
tos
El texto se organiza en párrafos y éstos bien 3 puntos
estructurados
Claridad en la expresión de las ideas 1-2 puntos
80
Observación:
• Si reconstruye el sentido de los argumentos con poca claridad: 1 punto
• Si intenta organizar el texto en párrafos: 0,5”
• Si algunas ideas son expresadas con poca claridad: 0 – 0,5”
COHESIÓN VALOR 4 PUNTOS
Uso apropiado de las conjunciones y enlaces 1 punto
cohesivos
Utiliza adecuadamente los signos de puntuación 1”
Establece concordancia entre género y número 1”
Establece relaciones referenciales empleando 1”
adecuadamente los pronombres
Observación:
• Si reúne alguna de las anteriores con poca claridad: 0,5 puntos
CORRECIÓN GRAMATICAL VALOR 2 PUNTOS
0 - 5 faltas 2 pts.
6 - 11 faltas 1 pto.
Más de 11 faltas 0 pts.
PARTE B. Expresar su opinión sobre el tema tratado
1. El tema muestra parte de la vida de un gran matemático como Beremís.

2. El tema de la matemática es un tema interesante, si lo vemos como una actividad
cotidiana, que nos puede ayudar a resolver problemas y mejorar nuestro estilo
de vida.
3. Cada quien tiene sus propias habilidades, pero hay que practicarlas.
4. Hay que interesarse por la matemática porque la vamos a necesitar siempre.
81
VALOR 4 PUNTOS
Asume una posición crítica en su opinión 4 puntos
Para dar su opinión hace uso de sus conocimientos 3 puntos
previos de manera clara y agrega información para
ampliar sus planteamientos
Si la opinión que expresa es confusa y no la vin- 2-1 puntos
cula con sus conocimientos previos.
Si no asume posición crítica y si no reconstruye 0 puntos
los argumentos y no los organiza en párrafos
ANEXO 5
IDEAS PRÁCTICAS PARA TRABAJAR LA LECTURA Y

LA ESCRITURA EN EL AULA
PREESCOLAR, I Y II ETAPA DE E.13
Para propiciar situaciones de aprendizaje con los alumnos en el aula se presentan

algunas ideas que pueden ser tomadas en cuenta:
Diariamente los niños deberán leer (el texto que deseen, o el docente considere
importante) de veinte a treinta minutos. Esta actividad es in dependiente de las
lecturas que se realicen como parte de los proyectos pedagógicos de aula. Antes de
iniciar la clase, revisar los textos que se van a utilizar para lograr manejar diferentes
tipos: informativo, expositivo, descriptivo, narrativo, epistolar y de opinión cuando
se trabaje un tema. Los alumnos deben trabajar con diferentes textos, no con un texto
único. Así mismo, deben manejarse diferentes géneros: poesía, cuentos, novelas,
adivinanzas, refranes, fábulas. La lectura en voz alta por parte de los alumnos debe
ser preparada con anticipación si leen con fluidez, en caso contrario, se recomienda
evitar pedirle al niño leer en voz alta.
Cuándo se realicen preguntas a los alumnos antes o después de la lectura de un texto,

éstas deben ser pertinentes. Ejemplo: ¿cómo se imagina que es... ?, ¿qué pasaría
si... ?. Cosas que no estén directas en el texto de modo que los alumnos puedan
elaborar predicciones, hacer inferencias, formular hipótesis. Cuidar las preguntas
que se hacen después de una lectura, las mis-mas deben tener una finalidad.
Acompañar por lo menos a cinco alumnos de manera individual en la lectura diez
minutos diarios. (Pueden leer cualquier texto).
Al leer un cuento elaborado por los niños, revisar ¿qué tiene el cuento? y ^qué
le falta? con-siderando la estructura del cuento: ambientación, inicio, desarrollo
objetivo, reacción, resultado, final.
Tomar en cuenta para elaborar cuentos en la 11 Etapa el siguiente esquema: título,

situación inicial; evento problema; desarrollo, situación final.
En el caso preguntas inferenciales, tales como ¿qué fue lo que más les gustó de la
fábula?, ¿qué otro nombre le podrían a la fábula?, ¿qué otro fi-nal le inventaría?,
¿cuál es la moraleja? Leer novelas con los alumnos de la 11 Etapa. Cada niño puede
leer una novela la cual puede comentar diariamente, o el docente elige una novela
que -dos los niños tendrán y la van leyendo diariamente A partir de la lectura de un
cuento se pueden realizar diversas actividades: diagnosticar si los alumnos conocen
el cuento por medio del título, inferir la historia, combinar imágenes llamativas con
la narración, utilizar modulación de voz y efectos especiales, trabajar la historia
84
bajo un fondo musical, cambiar el final del cuento o proponer varios finales,
facilitar párrafos desordenados para que los ordenen secuencialmente, facilitarles
el comienzo para que continúen; conversar con los niños sobre las acciones de los
personajes; describir el ambiente; buscar las palabras desconocidas; imaginar cómo
son los personajes; dramatizar el cuento; trabajar los aspectos físicos y psicológicos
de los personajes; trabajar antónimos, sinónimos; representar el cuento de manera
gráfico-plástico; leer otros textos relacionados con el tema del cuento; elaborar
dramatizaciones.
Los alumnos pueden elaborar cuentos a partir de títulos.
EN RELACIÓN CON LA ESCRITURA
Los niños deben escribir diariamente sobre distintos temas, independientemente

del nivel de conceptualización de la lengua escrita en el que se encuentren.
En el momento de escribir, tomar en cuenta lo siguiente: tiene que existir un tema

sobre el cual escribir para tener “algo que decir”, y tiene que definirse un género
para saber “cómo se va a escribir”.
Los alumnos deben escribir todos los días ya sea a través de los Proyectos
Pedagógicos de Aula u otras actividades paralelas, como por ejemplo: lo que más
le impresionó de un evento, programa; invitaciones; lo que más le gustó del día;
cuentos; esto les ayudará a superar los problemas de segmentación, separación de
palabras y ortografía que presenta todo niño recién alfabetizado.
Cuando los niños pequeños escriban es importante preguntarles ¿qué dice aquí?
y no ¿qué hiciste ?, para luego ubicarlo en uno de los niveles de la lengua escrita
(presilábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético). Al escribir, se les debe pedir
que señalen con el dedo lo que escrbieron. Cuando les falten letras A la palabra o
las escriban inversas, es recomendable pregúntar: ¿qué pasa? y no ^qué le falta?.
Cuando los alumnos estén escribiendo todos los días, la docente debe atender de
manera individual a dos o tres niños para orientarlos.
La copia y el dictado sirven si tienen una función. Por ejemplo: cuando se requiera
copiar o dictar algo para recordar. La idea es producir textos en condiciones reales
en oposición a la copia y el dictado en situaciones descontextualizadas, sin tomar
en cuenta el conocimiento de los niños y el objetivo del docente.
Conviene trabajar el cuento a partir de los rasgos característicos y la gramática

que caracteriza la estructura del mismo. Los rasgos característicos de un cuento
son: estructura específica, trama, personajes, una visión interna, prefiguraciones,
problema o conflicto o ambos a la vez, gira en tomo a las acciones de los personajes,
tiene una acción y resolución que se relacionan en encadenamientos temporales y
causales, rasgos lingüísticos, evoca sensaciones afectivas. La gramática se refiere
a: ambientación, comienzo y reacción.
85
USO DE MATERIALES PARA FAVORECER LA LECTURA Y
ESCRITURA
Existen algunas recomendaciones importantes en relación con la ambientación,

materia-les de apoyo, que pueden ayudar a crear condiciones apropiadas para
estimular el proceso de lectura y escritura.
Las aulas de Preescolar y 1 Etapa de Educación Básica deben contar con los
siguientes materiales:
• Banco de palabras y de letras.

• Historietas mudas, las cuales consisten en: fotocopiar, dibujar o recortar
imágenes, pegarlas en secuencia y colocar debajo líneas en blanco para que los
niños es-criban.
• Colocar en el aula el día lunes un papel bond, en el cual aparezcan escritos los
cuentos que el docente va a leer con los alumnos durante la semana.
• Caja mágica: consiste en tener escrituras ele
• los niños de diversos géneros y temas (poemas, adivinanzas, cuentos,
producciones libres).
• Caja de palabras nuevas: a medida que vayan apareciendo palabras nuevas,
escribir-las o recortarlas y colocarlas en una caja. Servicio metereológico: en
un papelógrafo dibujar el calendario del mes, para anotar la diversidad del
tiempo cada día (el día No. 2 llenan el cuadrito del día No. 1).
Las aulas de la 11 Etapa de Educación Básica deben contar con los siguientes
materiales:
• Cajita con letras y signos de puntuación: se recortan las letras del alfabeto
igual que los signos de puntuación, se pega cada letra y signo en un cartoncito.
Se le pide a los niños que saquen una letra y un signo y escriban una oración
partiendo de la letra.
• Refrán en forma rápida alfabética y novedosa: elaborar un cuadernillo, carpeta
o block con refranes conocidos o inventados por orden alfabético.
Es de resaltar que para la elaboración de los materiales sólo se requiere creatividad

y tiempo para elaborarlos, ya que son de confección casera (material de desecho) y
por lo tanto, no se necesita de abundantes recursos económicos.
A continuación se presentan unas ideas que los profesores de las diferentes

asignaturas de las áreas: humanísticas, científicas y de educación trabajo, pueden
tomar en cuenta en el momento de propiciar situaciones de aprendizaje con los
alumnos en el aula.
Favorecer actividades que desarrollen en el alumno operaciones mentales como :

síntesis, análisis, abstracción.
86
UNA ROSA, UNA MUJER
Prof. Rebeca Rivas
Docente de Fe y Alegría.
E.B “San Francisco de Asís”
Hermosa en su estado natural.

fresca, radiante,
con su perfume indescriptible, un verdadero pecado el querer poseerla.
Pero se cede ante la tentación,
al quedar prendados por su belleza
Hipocresía y egoísmo infinitos, al mostrar resplandor en nuestros rostros,
cuando con delicadeza se observa,
se halaga, se acaricia,
y finalmente se pretende ser dueño. Sueño interrumpido cuando descubrimos Que
su belleza resplandeciente se apaga con sólo arrancarla de quien le dio la vida.
Una vida artificial no es suficiente.
los pétalos se marchitan,
y su corazón, poco a poco, se detiene. Aparece la tristeza,
y ya la rosa, y ya la mujer, dejan de vivir y ser hermosas,
para convertirse sólo en cosas marchitas.
.
87
ANEXO 6
EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO EN LA ZONA

CARACAS... UN CAMINO PARA LA CONSTRUCCIÓN
DE LA CALIDAD EDUCATIVA
“Sería un efectivo aparato silencioso de Gobierno, no de órdenes o ukases
(decretos) imperiales, sino de ir abriendo el camino que suavemente van a seguir
y compartir todos los demás, de ir modernizando todas nuestras operaciones
pedagógicas, evangelizadoras sociales y organizativas. De ser guías que van
por delante y no mandones de tipo Jefe Civil que atusa sus bigotes gomeros en
su despacho”
P. José María Vélaz en Cartas del Masparro

18 de mayo de 1984
I. A manera de introducción una ojeada a la Historia
Esa concepción visionaria del Padre José María Vélaz, que después fue recogida
en el ideario, ratifica la razón de ser de las oficinas. Las oficinas zonales fueron
creadas para dar servicio a los centros.
Fe y Alegría ha visto con especial preocupación el reto de hacer más efectivo el

proceso dentro de la complejidad tejida a través del tiempo y además atender los
desafíos que supone la Educación en los diferentes contextos y realidades.
En la Zona Caracas este proceso ha tenido sus características especiales, ha

evolucionado y madurado en la búsqueda por alcanzar la calidad educativa que
tanto pregonamos. El cambio y la revisión constante son elementos que identifican
al “movimiento” y que le ha dado al Equipo Pedagógico la estructura que
hoy tenemos, sin embargo en este artículo se hará énfasis en la experiencia de
Acompañamiento Pedagógico que hemos seguido.
El pensamiento y el ideario de la institución ha sido clave al exponer lo Pedagógico,

por ello las oficinas se definen como “un centro planificador, promotor, coordinador
y prestador de servicios que, en continua escucha, va abriendo caminos, acompaña
procesos, estimula inquietudes y horizontes”1. Desde allí se ha estructurado
y programado la evolución de la Coordinación Pedagógica de la Zona Caracas
destacándose los siguientes periodos:
1. Existencia de un Coordinador Pedagógico Zonal adjunto a la dirección de

zona, con funciones en lo pedagógico y asesoramiento de los centros, el
acompañamiento a los centros era puntual, el seguimiento se realizaba desde la
zona a través de las reuniones, donde se destacaba la formación de equipos y
1 Dennis Hombre mimeografiado Fe y Alegría Zona Caracas sin datos.

88
la elaboración de directrices filosóficas e ideológicas. De este periodo se puede
destacar que se inicio la construcción de Proyectos Educativos de Centros
mucho antes que lo planteara la Reforma Educativa Nacional y se enfatizo en
hacer vida el ideario.
2. Formación de un equipo de trabajo conformado por las siguientes coordinaciones:

Familia Escuela Comunidad, Educación para el Trabajo, Preescolar, Pastoral
y una Coordinador Pedagógico, este equipo era tutelado por un Coordinador
Pedagógico Zonal adjunto a la Dirección de la zona, las funciones eran la atención
directa a las especificidades de cada uno. Se continua con el Acompañamiento
puntual a los centros, aunque se dinamiza enormemente la labor de las escuelas.
Consolidación de los Proyectos Educativos de los Centros y el Zonal a partir
de la visión de Planificación Estratégica. En este periodo se reflexiona sobre el
término Acompañamiento Pedagógico con una clara alusión a distinguirlo de
la visión peyorativa que se tiene de la Supervisión Educativa.
3. El número enorme de centros educativos de la Zona Caracas junto con sus

demandas sociales, organizativas y pedagógicas a replantear la organización
del equipo. Además el número de Coordinadores Pedagógicos de los centros
se multiplicó enormemente. La Zona respondió con las siguientes estrategias
organizativas y de gestión:
3.1 Coordinadores Pedagógicos por áreas y etapas: Coordinador Pedagógico

de Preescolar, Coordinador Pedagógico de I y II Etapa, Coordinador de Pastoral
y Coordinador del Proyecto Simón. con un Coordinador Pedagógico Zonal
adjunto a la Dirección Zonal. Se afianza la idea de visitas de Acompañamiento
a los centros, se estructuran los primeros instrumentos de acompañamiento
informe de visita. Cada una en su dimensión. La reuniones mensuales de cada
Coordinador de la zona con los Coordinadores Pedagógicos de Centros continua
siendo el espacio privilegiado para la formación, reflexión y organización, y
puedeconsiderarse como un espacio de seguimiento a los centros. Énfasis en la
elaboración de Proyectos Educativos de Centro.
3.2 Incorporación de la Coordinación de la III Etapa y Ciclos Diversificados,

Proyecto Simón se transforma en la Coordinación de Tecnología Educativa y se
separa la Coordinación de la primera etapa de la segunda Etapa. Se desincorporan
la Coordinación de Familia Escuela y Comunidad y la de Educación para
el trabajo sin dejar de atenderse esos aspectos. Desaparece la figura del
Coordinador Pedagógico Zonal y la Dirección de Zona actúa directamente
con el equipo. Se profundiza sobre el acompañamiento pedagógico, hay una
apropiación del término y se elaboran instrumentos para las visitas a los centros.
Planteamientos directos sobre el carácter procesual del acompañamiento. Se
continua con las reuniones por etapas y áreas. Se continua con los Proyectos
Pedagógicos de centros y trabajo con la interdisciplinariedad.
89
4. Se considera al Acompañamiento Pedagógico como una de las prioridades del
Proyecto Educativo Zonal, ya que el mismo puede consolidar el proyecto de Fe
y Alegría. El número de centros y la capacidad de una Coordinador para atender
la especificidad y acompañar solo a un grupo de coordinadores, parcializaba
la visión pedagógica. A partir de esa reflexión el equipo pedagógico zonal
redefine sus atribuciones y da paso a los Coordinadores Pedagógicos Integrales
de Centro. Cada uno de ellos al realizar la visita debía tener una visión integral
de la escuela y no la parcela de su especialidad, se buscaba ser más coherentes
con la idea de afianzar los Proyecto Pedagógico de Centro, la articulación entre
las etapas, consolidación de los Equipos Directivos Ampliados y la visión
global hacia la construcción de los Centros Educativos Comunitarios .
5. En estos momentos la búsqueda nos ha llevado a la sectorización, se hacía

necesario atender a los nuevos retos del Plan Estratégico Nacional en cuanto
a la construcción de redes entre centros de Fe y Alegría. Con esta visión se
pretende la reflexión sobre las realidades locales y de sector, la disminución de
la deserción escolar, la garantía de la prosecución y la atención de la escuela
pública para construir redes de calidad comunitaria, todo esto dentro del marco
de la reconceptualización de la Educación Popular, la repopularización de los
centros para dar prioridad a los sectores más empobrecidos. La nomenclatura
para este periodo fue Coordinadores Pedagógicos de Sector y se incorpora
nuevamente la figura del Coordinador Pedagógico Zonal, cabe destacar
que la Coordinación de Pastoral2 mantiene su presencia con el criterio de
construir una Pedagogía en Clave de Pastoral. En este periodo el proyecto de
Escuela Necesaria relanza de una manera poderosa todos los planteamientos
pedagógicos, el acompañamiento pedagógico redimensiona la atención hacia los
tres énfasis Lectura y escritura, Valores y Pensamiento Lógico y Matemático.
II. El Acompañamiento Pedagógico en la Zona Caracas... un camino para la

construcción de la Calidad Educativa.
La estructura organizativa de Fe y Alegría no señala específicamente la función

de la supervisión, es decir no es ejercida de manera jerárquica desde las oficinas
zonales. Al ser las oficinas definidas como centros para liderizar los procesos de las
escuelas se encuentra con esa necesidad.
La exigencia de realizar seguimiento a los centros, es un proceso natural que requiere

toda organización humana, por ello hablamos de Acompañamiento Pedagógico en
los mismos términos que se entiende la supervisión, etimológicamente el vocablo
supervisión significa super sobre, desde arriba y visar es reconocer, examinar,
contemplar; y según el diccionario de la Ciencias de la Educación “supervisar es
2 A este respecto el p. José María Vélaz nos dice: “Fe y Alegría no debe pagar el menor tributo ideológico a un
estéril secularismo y a una especie de respeto humano de signo laicista. En ninguna parte hacemos ostentación
de catolicidad, pero en todas las ocasiones vitales nuestras energías deben proceder de raíces cristianas. Estas
son nuestro distintivo y afirma fundamentalmente nuestra autenticidad. Nos denominamos “Fe” y debemos ser
consecuentes con esa Fe” De la Carta del Masparro 28 de mayo 1984.
90
ejercer la inspección superior en determinados casos”3. Sin embargo lo que hace
sustancialmente diferente es el enfoque y la manera como se aborda. Un sinónimo
de seguimiento es acompañamiento, por eso el término empezó a ser disuasivo
para nosotros por todo lo que significa.
En las primeras reflexiones del proceso el término Acompañamiento nos vino

por el lado religioso, la médula del asunto no está en la definición del término
Acompañamiento, sino en lo que para nosotros significa la aprehensión de
ese término, por tal motivo lo llamamos Acompañamiento Pedagógico, para
distinguirlo de otros tipos de acompañamiento como el espiritual, el formativo.
Encontramos también un valor agregado bien significativo e importante y es el
carisma cristiano que nos caracteriza e identifica... la corrección fraterna, el
considerarnos una familia y al estar plenamente identificados con las enseñanzas
del Evangelio. Jesús es precisamente el primero en dar ejemplo de cómo debe
realizarse un Acompañamiento, de hecho transforma y cambia la vida de quienes
fueron acompañados por él. Recordemos por ejemplo un episodio del Evangelio de
San Lucas, el pasaje de los Discípulos de Emaús.
La evaluación es un proceso que nos acompaña a lo largo de toda nuestra vida. Desde
que estamos pequeños realizamos comparaciones, discriminaciones para decidir
que queremos, según nuestros gustos y nuestra propia experiencia. En palabras
de Jesús Andonegui “aprendizaje y evaluación son un único proceso: actividad
de aprendizaje, ejecución, comprobación, retroalimentación o ayuda y adelanto,
para luego continuar con otra actividad de aprendizaje, ejecutarla, comprobarla,
retroalimentar, y así sucesivamente.”4
La evaluación, la supervisión en fin el acompañamiento es un proceso que se

justifica no porque hay que garantizar que las cosas salgan bien, y ese bien además
queda definido por un grupo reducido de “especialistas”, sino por que es un proceso
que implica atención a la persona y a su proceso, mira el crecimiento integral y
lleva dentro de sí un criterio ético.5
Es a través de la evaluación donde se genera reflexión que permite comprender

la actividad docente y educativa que se lleva a cabo dentro de una institución.
Siendo la educación uno de las áreas más importante de la sociedad, es necesario
mantener una constante revisión y mejora de todo el proceso que se verifica en
cada una de las escuelas: es la evaluación la que permite la actualización de nuestra
praxis educativa, la que nos permite revisarnos como docentes, como mediadores
del aprendizaje de un grupo de personas que merece una educación de calidad, que
le sirva para ser cada día mejor.
En esencia se podría afirmar que el acompañamiento pedagógico es una particular

3 Varios Diccionarios de la Ciencias de la Educación Diagonal-Santillana Madrid 1983
4 ANDONEGUI, Jesús: “Valores y Educación”. P. 40.
5 Herlinda Gamboa: Mimeografiado. El Acompañamiento Integral desde la visión de Jesús

91
manera de hacer supervisión y evaluar y para nosotros en definitiva... nuestro
concepto de Acompañamiento Pedagógico.
Acompañamiento Pedagógico es un proceso que busca mejorar la calidad en los

centros educativos respondiendo al ideario de Fe y Alegría, al Proyecto de Escuela
Necesaria y al Proyecto Educativo de Centro a través de un seguimiento sistemático
de cada uno de las acciones educativas, incluyendo los actos administrativos,
comunitarios y gerenciales que se llevan dentro de la escuela, con un marcado
énfasis en su carácter evaluativo, formativo y de construcción fraterna.
El acompañamiento se lleva a cabo en tres momentos:
• Momento 1 Diagnóstico;
• Momento 2 de proceso y seguimiento;
• Momento 3 cierre y evaluación que se planificaran durante el transcurso de un
año escolar.
• Se podrán considerar otras visitas de acompañamiento según las necesidades
del centro.
III. Objetivos del Acompañamiento Pedagógico
1. Diagnosticar la realidad pedagógica, administrativa y de pastoral del centro.

2. Acompañar en el proceso de gestión al Equipo Directivo Ampliado del Centro
Educativo.
3. Fortalecer el funcionamiento del centro en sus distintas dimensiones Pedagógica,
administrativa y de Pastoral.
4. Fortalecer el Proyecto el ideario de Fe y Alegría y el Proyecto de Escuela
Necesaria.
5. Promover a través de los distintos momentos de Acompañamiento Pedagógico
una educación de calidad.
IV. Sugerencias al realizar una visita de acompañamiento Pedagógico
1. Acordar con anticipación con el Equipo Directivo Ampliado del Centro

cualquier acto que se refiera al acompañamiento pedagógico.
2. Realizar un recorrido de reconocimiento por el plantel, crear un ambiente de
rapport con el equipo directivo ampliado.
3. Reunir al Equipo Directivo Ampliado y elaborar la agenda de Acompañamiento
Pedagógico, con el fin de darle al mismo un énfasis formativo.
4. Énfasis en la atención personalizada, conectar los afectos, ¿cómo se siente
la gente trabajando en el centro?. Aunque este aspecto no se registrará, es
importante que se genere dentro del proceso, pues se constituye en un elemento
primordial del Acompañamiento Pedagógico,
5. Los acompañamientos se harán respetando el espíritu del ideario sobre la
autonomía funcional de los centros y será con criterio de formación y de
servicio. Procesos # 1 Identidad de Fe y Alegría.
92
6. El Acompañamiento Pedagógico debe contemplar y adaptarse a las realidades,
etapas y niveles de cada centro.
V. Instrumento para la visita de Acompañamiento Pedagógico Momento del

diagnóstico (primera visita)
a. Se corresponde con la primera visita que se realiza al centro, al inicio de un

nuevo año escolar.
b. Como insumo se sugiere solicitar: Proyecto Pedagógico del Plantel, Plan anual
y el informe final del año anterior.
c. Informes de acompañamientos anteriores, verificación de acuerdos, si los hay.
d. Esta primera visita requiere un mínimo de dos días.
e. Se empleará como técnicas de evaluación tanto las entrevistas, observaciones,
revisión de documentos y reunión de equipos, que luego quedaran registradas
en el instrumento de una manera estructurada.
f. El instrumento de acompañamiento está estructurado con escalas de estimación
o de evaluación definidas de la siguiente forma: “... consiste en una serie de
frases u oraciones que se acompañan de una escala, que permiten establecer el
grado en que se manifiesta un atributo o una acción observable”6. Se utilizará
la escala comparativa, ya que en la escala comparativa se puede determinar
con mayor precisión los criterios para contrastar las prácticas pedagógicas y
administrativas que permiten un desempeño de calidad en las escuelas. Por otro
lado los indicadores tendrán elementos tanto cualitativos como cuantitativos,
constituyéndose en consecuencia en una escala cuali cuantitativa.
g. Llevar el instrumento en un diskette para agilizar proceso.
h. Solo se permitirá un número limitado de item´s abiertos, para poder analizar los
resultados de una manera global, y así poder establecer categorías de análisis
i. Los acompañamientos se harán respetando el espíritu del ideario sobre la
servicio. Procesos # 1 Identidad de Fe y Alegría.
j. La ubicación en cada item´s no descalifica, ni desaprueba una gestión. Por el
contrario permitirá una reflexión profunda sobre el proceso, por ello al llenar
el instrumento se recomienda un riguroso examen del proceso, donde se revise
la deliberación del equipo, los recaudos escritos y una visión objetiva de la
práctica.
VII. Instrumento para la visita de Acompañamiento Pedagógico Momento de

proceso (segunda visita)
a. Se corresponde con la segunda visita que se realiza al centro en el transcurso

del segundo lapso académico.
b. Como insumo se sugiere solicitar: informe realizado de la primera visita de
Acompañamiento Pedagógico. Es importante tener presente los acuerdos en
cada uno de los indicadores para así describir la situación actual.
6 ME UCEP Orientaciones para la evaluación cualitativa en la primera y segunda etapas de educación básica
1999
93
c. Planes de las Coordinaciones Pedagógicas de etapas o de Nivel y de Pastoral.
d. Informes de acompañamientos o de supervisión realizado en el lapso y que no
fue verificado en la primera visita.
e. Se empleará como técnicas de evaluación tanto las entrevistas como las
observaciones.
f. La estructura del instrumento en este segundo momento tendrá un carácter
más descriptivo que el primero (items abiertos), con la finalidad de afianzar el
aspecto procesual.
g. Esta segunda visita es la ocasión privilegiada para la atención personalizada de
los miembros del equipo, en especial hacia las coordinaciones pedagógicas y
de pastoral.
h. El aspecto procesual vendrá dado por la ejecución de entrevistas personalizadas
a cada miembro del equipo, la revisión en conjunto de los materiales generados,
comentarios de crecimiento personal y profesional. Es básico generar confianza
para alcanzar los objetivos del Acompañamiento.
i. Se mantendrá la escala cuali - cuantitativa para los siguientes puntos: El
Acompañamiento Pedagógico del Aula, Planificación por Coordinaciones y
Portafolio y logro de Coordinadores Pedagógicos y de Pastoral.
j. Llevar el instrumento en un diskette para agilizar proceso.
k. Los acompañamientos se harán respetando el espíritu del ideario sobre la
servicio. Procesos # 1 Identidad de Fe y Alegría
l. Adaptar a las realidades, etapas y niveles de cada centro.
VIII. Instrumento para la visita de Acompañamiento Pedagógico Momento

del cierre (tercera visita)
a. Se corresponde con la tercera visita que se realiza al centro en el transcurso del

tercer lapso académico.
b. Como insumo se sugiere solicitar: informes realizado de la primera y segunda
visita de Acompañamiento Pedagógico. Es importante tener presente los
acuerdos en cada uno de los indicadores para así describir como el plantel
cierra el año escolar.
c. Instrumentos para la evaluación o informes de evaluación de cada una de las
instancias del centro.
d. Informes de acompañamientos o de supervisión realizado en el lapso y que no
fue verificado en las anteriores visitas.
e. Se empleará como técnicas de evaluación tanto las entrevistas como las
observaciones.
f. La estructura del instrumento en este tercer momento tendrá un carácter más
descriptivo que los anteriores (item´s abiertos), con la finalidad de afianzar el
aspecto procesual y precisar las ideas como cierre del año y la visualización del
Proyecto Educativo en el tiempo.
g. Se utilizarán los criterios señalados en las escalas de los instrumentos anteriores
en los puntos señalados.
94
h. Llevar el instrumento en un diskette para agilizar proceso.
i. Los acompañamientos se harán respetando el espíritu del ideario sobre la
servicio. Procesos #1 Identidad de Fe y Alegría
j. Afianzar los comentarios y sugerencias en los logros, elogie y aprecie el trabajo
realizado durante el año, procure que el equipo se sienta satisfecho de haber
sido acompañado por usted.
k. Pida un feed back del proceso.
l. Es importante dejar por sentado los retos que se trazan para el año académico
siguiente.
IX. A manera de ejemplo indicadores observados en las distintas visitas de

Acompañamiento Pedagógico.
Para cada dimensión y aspecto de la escuela se construyó una escala de estimación

con indicadores de logro, la estructura permite evaluar el proceso de maduración
del centro hacia la excelencia. La experiencia de validación de este proceso de
acompañamiento ha sido interesante porque ha permitido y abre una vía de reflexión
profunda y de toma de decisiones de una manera participativa y constructiva. A
continuación dos escalas que le permitirá al lector tener una idea de lo que se
revisa.
6. De la Gerencia Educativa
6.1 Proyecto Pedagógico de Plantel
No Consta Comienza a Lo hace Lo hace Lo hace

hacerlo suficientemente adecuadamente excelentemente
a. Descripción a. Proceso a. Se encuentran a. Construcción a. Todos lo
oral iniciados, en el primer año de colectiva del conocen.
b. No hay existen implementación. proyecto y b. Fue construido
recaudos por documentos b. En los PPA hay evaluación de manera
escrito escritos con el indicios de relación participativa de colectiva.
diagnósticos, con los lineamien- los procesos que c. Existe apropia-
misión, visión tos generales del activa el mismo. ción e identifi-
y objetivos del Proyecto Peda- b. Existe un cación de los PPA
plan, todavía gógico del Centro porcentaje alto con el PEC.
no hay indicios (PEC). de apropiación e d. Responde al
de implemen- c. La ambientación identificación del Ideario de fe y
tación. del plantel responde proyecto por parte Alegría.
a los lineamientos de la comunidad e. Existen evalua-
generales del PEC. del plantel. ciones periódicas
d. Todavía no se ha c. Se encuentra por escrito.
realizado una eva- en un periodo de f. Tiene registro de
luación sistemática implementación las competencias a
del proceso. que evidencia desarrollar por los
resultados, logros estudiantes de cada
95
o indicios para su grado.
evaluación. g. Presenta experi-
d. Los lineamien- encias significati-
tos Pedagógicos vas exitosas.
están contem- h. Presenta registro
plados dentro de donde se evidencie
la planificación de transformaciones
las distintas activi- en la práctica
dades del plantel a pedagógica de los
partir del PEC. docentes.
e. Inician procesos i. Revisan (anual-
de evaluaciones mente) los regis-
sistemáticas del tros de los
proyecto. resultados de
las evaluaciones
(competencia de
los estudiantes)
j. Responde a
las necesidades
detectadas en las
evaluaciones.
k. Existe una
sistematización del
PEC en el tiempo y
en los procesos.
l. Alianzas con
escuelas vecinas.
6.4.- Contempla los lineamientos de la Escuela Necesaria
No Consta Comienza a Lo hace Lo hace Lo hace

hacerlo suficientemente adecuadamente excelentemente
a. Descripción a. Esta con- a. Esta contextuali- a. Realiza acci- a. Realiza
oral textualizado zado en el proyecto ones que buscan actividades que
b. No hay en el proyecto nacional de Escuela la creación de un responden a los
recaudos por nacional de Necesaria de Fe y entorno apro- objetivos de la
escrito Escuela Ne- Alegría. piado, tanto en Escuela Necesaria
cesaria de Fe y b. En el PEC está el aula, como en b. Incluye las
Alegría. contemplado sólo la escuela y en la estrategias cen-
b. En el PEC DOS de los énfasis familia en los tres trales (entorno,
está contem- de la escuela ne- ejes lectura, escri- formación docente,
plado sólo cesaria tura, matemática y producción,
UNO de los valores. investigación-
énfasis de la b. Se interesa por sistematización,
escuela nec- la formación y organización y la
esaria. capacitación del promoción).
personal docente. c. Elabora publica-
ciones de
96
c. Da a conocer a materiales diver-
todo el personal sos, los cuales
el Proyecto de Es- estimulan los
cuela Necesaria, distintos ejes y
se evidencia en énfasis.
agendas y ac- d. Generan
tas de reuniones, “procesos de
ambientación y investigación
carteleras. evaluativa que
d. En el PEC está permiten sistema-
contemplado los tizar el desarrollo
tres énfasis de la del plan y analizar
escuela necesaria. los resultados
e. Se interesa por obtenidos”.
la formación y e. Da a conocer a
capacitación del todo el personal
personal docente. el Proyecto de
Escuela Necesaria,
se evidencia
en agendas y
actas de reuniones,
ambientación y
carteleras.
f. Existe indica-
dores de logro
en los ejes de la
Escuela Necesaria.
97
ANEXO 7
ORGANIGRAMA ZONA ZULIA
FE Y ALEGRÍA NACIONAL
DIRECCIÓN GENERAL
Zonia Zulia
Dirección
Sub Dirección Coordinación
Administración Pedagogía Pastoral
Dirección Colegio
Administración Coordinación
Personal Servicio Personal Docente
Comunidad
Educativa
ANEXO 8
MONITOREO ZONAL
Año Escolar 2000-2001. Junio 2001
Objetivo: Impacto del proceso pedagógico en el aprendizaje de los niños de 3ro y

6to grado.
• Indicadores: a observar por eje y por grado.
En el 3er grado:
LECTURA:
• Interactúa con diversos tipos de textos y anticipa su lectura apoyándose en las
imágenes, palabras o informaciones conocidas.
• Comparte sus escrituras con sus compañeros
• Relaciona el contenido de los textos leídos con experiencias o situaciones de
su vida.
VALORES:
• Manifiesta actitudes de participación, cooperación, conservación y orden en el
ámbito escolar.
• Asume el diálogo como medio de resolución del conflicto.
• Da razones para apoyar las opiniones.
ESCRITURA:
• Produce individualmente diversos textos escritos:
• Literarios: cuentos, mito, leyenda, fábula, novela, obra de teatro, poema,
acróstico.
• Periodísticos: noticias, artículos, de opinión, reportaje, entrevista.
• De información científica; definición, nota de enciclopedia, informe de
experimento, monografía, biografía, relato histórico.
• Instruccionales: Recetas, instructivos, leyes, reglamentos, y normativos.
Epistolares: Cartas, solicitudes. Humorísticos: Tiras cómicas. Publicitarios:
Avisos, folletos, afiches.
• Argumenta sus opiniones.
• Produce textos coherentes.
MATEMÁTICA Y RAZONAMIENTO LÓGICO:

• Recolecta, clasifica datos de su entorno.
• Describe e Interpreta y saca conclusiones sobre la información que proporcionan
tablas, diagramas y gráficos sencillos sobre situaciones familiares.
• Persevera en la realización de pequeños estudios estadísticos.
100
En el Sexto grado:
LECTURA:
• Expresa la información general contenida en los diversos tipos de textos.
• Busca datos y selecciona la información en función del tema, propósito y
contexto.
• Reconoce y hace uso de las partes que nos aportan información general acerca
de los contenidos de un libro: título, índice, prólogo, contraportada.
VALORES:
• Expresa con libertad sus propios puntos de vista, sentimientos y opiniones ante
diferentes personas del entorno.
• Mantiene relaciones de amistad, compañerismo, cooperación, integración y
tolerancia en su grupo de iguales.
• Toma decisiones que favorecen a los compañeros dejando de lado el interés
personal.
ESCRITURA:
• Registra las informaciones obtenidas en sus investigaciones, a través de diversas
técnicas: toma de notas, subrayado, fichas, cuadros sinópticos, esquemas,
mapas conceptuales, resúmenes.
• Elabora informes de experimentos y otros textos de información científica
como monografías, biografías, relatos históricos, notas de enciclopedia,
definiciones.
• Permite que sus compañeros revisen sus producciones escritas.
MATEMÁTICA Y RAZONAMIENTO LÓGICO:

• Usa tablas de frecuencia para recolectar, organizar y analizar datos sobre
objetos, fenómenos y situaciones escolares, familiares y sociales.
• Elabora gráficos usando tablas de frecuencias y selecciona entre: diagrama de
barra, de líneas, de sectores circulares e histogramas, el más adecuado y sabe
dar razones de ello.
• Persevera en la realización de pequeòos estudios estadísticos.
A Momentos a desarrollar en la escuela para observar estos indicadores:
Primer Momento:
• Observar durante 15 minutos el desarrollo de una actividad de investigación
grupal que el maestro del grado planifica, seleccionar al azar a un equipo de 5
integrantes al que se va a evaluar.
• En esta observación se tomaran en cuenta los indicadores de Lectura y
Valores.
Segundo Momento:
• Se les piden prestados a los 5 niños que se observaron en la actividad de
investigación, todos sus cuadernos.
101
• Se hace una revisión de los cuadernos para constatar los indicadores de
Escritura. Esta revisión debe hacerse en conjunto con los coordinadores en las
oficinas de la escuela.
• Con esta actividad también le estamos dando al maestro y a los niños tiempo
para terminar el momento de la investigación para luego pasar a realizar la
actividad de matemática.
Tercer Momento:
• Se llevará a los mismos 5 niños observados en tercero y sexto grado a un salón
para presentarles por escrito una problemática que ellos ayudarían a resolver.
• En esta observación se tomaran en cuenta los indicadores de Matemática y
Razonamiento Lógico.
Propuesta de trabajo para el desarrollo de la actividad en cada escuela
1. Para observar la actividad contamos con la participación del coordinador de

la escuela y dos coordinador externos.
2. Para las escuelas que tienen una sección por grado se realiza el primer
momento con el 3ro y 6to grado simultáneamente. Luego para las escuelas
que tienen dos secciones por grado se hace simultáneamente los dos terceros
primero y luego los dos sextos. Obviamente las escuelas que tienen tres
secciones todos los terceros grados lo hacen simultáneo y luego los tres
sextos.
3. Se selecciona al azar el equipo de niños que previamente el docente de aula
agrupó para el trabajo de investigación y se recoge por escrito sin que los
niños se den cuenta, los nombres y apellidos de los participantes del equipo
y se procede a realizar la observación por un tiempo de 15 a 20 minutos con
toda prudencia, sin que se note que están siendo evaluados, se recorren todos
los grupos, se camina por todo el salón y se va recogiendo la información.
4. Al finalizar la observación se le pide al grupo de niños que se seleccionó al
azar que nos preste todos sus cuadernos porque queremos ver sus trabajos,
sus escritos y cuánto han aprendido.
5. Posteriormente nos vamos a una oficina, solos, todos, los coordinadores a la
revisión de todos los cuadernos para constatar los indicadores de escritura,
actividad que puede durar de 20 a 25 minutos.
6. Finalmente, volvemos al salón para entregarle a los niños sus cuadernos y le
pedimos a la maestra y a los otros niños que nos permitan llevar a ese grupo
de niños con nosotros a otro lugar para que realicen una actividad.
7. Llevamos a todos los niños de tercero y sexto a un salón desocupado y los
invitamos a que nos ayuden a resolver la situación planteada en un papel.
Para esta actividad podemos disponer de medio hora, de ser necesario un
cuarto de hora más. En algunos casos debemos disponer de dos salones por la
cantidad de niños.
8. Y finalmente, el niño que vaya terminando le damos las gracias, un beso y un
caramelo de despedida.
102
Elementos a tomar en consideración:
• Informar mañana mismo al docente de estos grados sobre la fecha y la petición

que le hacemos de planificar para ese día una actividad de investigación por
grupos (no más, ni menos de 5 integrantes por grupo) sobre el proyecto que
esté desarrollando en ese momento con los niños, de no ser posible, porque ya
terminó el proyecto, pedirle que pueda iniciar un mini proyecto y que para el
momento del monitoreo podamos presenciar esta actividad.
• Informar, también a los niños sobre nuestra visita, pero no para asustar, ni para
sugestionar su conducta y aprendizaje sino para que sepan que vamos a estar
presentes en su clase, cualquier día del mes de Junio.
• Mantener toda la prudencia y discreción sobre los indicadores a evaluar, porque
esto, más que ayudar al proceso de formación del niño y maestro lo que hace
es dañarlo. No mencionarle, ni a los niños, ni al maestro, en que va a consistir
la dinámica del monitoreo. Que se vayan dando cuenta en el desarrollo del
mismo.
• Prever el(los) salón(es) a usar para la actividad final.
• Los instrumentos de evaluación se entregarán a cada coordinador el día del
monitoreo en cada escuela.
• Cada coordinador elaborará el informe de la escuela que le correspondió
monitorear. En el caso, donde hay más de un coordinador observando, se debe
dejar el informe dei monitoreo listo, el mismo día del monitoreo, si es necesario
y les da tiempo, sino deben poner otra fecha para realizarlo.
• Posteriormente, un día de Julio nos veremos para poner en común los resultados
generales. Fecha que debemos prever hoy.
Lic. Thaís Parra

Coordinadora Pedagógica
P/ FE Y ALEGRÍA-ZULIA
103
REGISTRO DE OBSERVACIÓN A EJE ESCRITURA Y VALORES
Eje: Lectura y Valores

Escuela: ____________________________
Indicadores a observar para el Sexto Grado:
Lectura
• Expresa la información general contenida en los diversos textos. Busca datos y
selecciona la información en función del tema, propósito y contexto
• Reconoce y hace uso de las partes que nos aportan información general acerca
de los contenidos de un libro: título, índice, prólogo, contraportada. Permite
que sus compañeros revisen sus producciones escritas
Valores:
• Expresa con libertad sus propios puntos de vista, sentimientos y opiniones ante
diferentes personas del entorno
• Mantiene relaciones de amistad, compañerismo, cooperación, integración y
tolerancia en su grupo de iguales
• Toma decisiones que favorecen a los compañeros
Coordinador observador:
104
REGISTRO DE OBSERVACION A EJE Y ESCRITURA
Eje: Escritura
Escuela.: ___________________________
• Registra las informaciones obtenidas en sus investigaciones, a través de diversas

técnicas: toma de notas, subrayado, fichas, cuadro sinópticos, esquemas, mapas
conceptuales, resúmenes.
• Elabora informes de experimentos y otros textos de información científica
como monografías, biografías, relatos históricos, notas de enciclopedia,
definiciones.
105
REGISTRO DE OBSERVACION A EJE MATEMÁTICA
Y RAZONAMIENTO LÓGICO
Eje: Matemática y Razonamiento Lógico

Escuela.: ___________________________
• Usa tablas de frecuencia para recolectar, organizar y analizar datos sobre

objetos, fenómenos y situaciones escolares, familiares y sociales.
• Elabora gráficos usando tablas de frecuencia y selecciona entre: diagrama de
barra, de línea, de sectores circulares e histogramas, el más adecuado y sabe
dar razones de ello.
• Persevera en la realización de pequeños estudios estadísticos.
106
Procedimiento que debe realizar el niño de Sexto Grado para resolver la situación
planteada.
1.-Debe organizar los datos de esta
Actividad (Evento, suceso, valores) Frecuencia (Número de veces que se

repite la acción, suceso, evento)
Cancha 80 niños
Sentados 60 niños
Caminando 50 niños
Cantina 25 niños
Pelotica de Orna 20 niños
Biblioteca 5 niños
2. Y luego debe seleccionar un gráfico que puede ser:
3. Debe argumentar por qué seleccionó ese gráfico.

107
RESOLVAMOS JUNTOS
En la hora de recreo de la escuela La Rinconada 240 alumnos de la 11 Etapa

realizan las siguientes actividades:
• 80 juegan en la cancha
• 60 se sientan a conversar
• 50 caminan por el patio
• 25 están comprando en la cantina
• 20 juegan pelotica de goma
• 5 están en la biblioteca
Necesitamos que:
• Organices estos datos en una tabla de frecuencia

• Representa por medio de un gráfico de barra, torta, linea, los datos que
organizaste en la tabla.
• ¿Por qué seleccionaste ese gráfico?
Nombre:
Escuela:
CAPACITACIÓN DE
DOCENTES
Una Experiencia de
Fe y Alegría en Perú
CAPACITACIÓN DE
DOCENTES
Una Experiencia de
Fe y Alegría en Perú
Teresa Morales
1. Marco Contextual Perú
Fe y Alegría se inició en el Perú en 1965. Esta etapa, la segunda del siglo XX, ha sido
una época de muchos cambios en nuestro país. Algunos de ellos son: crecimiento
explosivo de la población; gran proceso migratorio de la sierra y selva a la costa,
especialmente a la capital, Lima; proceso de industrialización y su posterior crisis;
abandono del campo y, en consecuencia, merma de la agricultura; pacificación
del país luego de una etapa cruenta de violencia política terrorista, con secuelas
dramáticas en términos de víctimas y pérdidas económicas; paso de gobiernos
dictatoriales a gobiernos democráticos con costos inmensos de corrupción y
maltrato a los derechos humanos y a los valores universales.
Lima se convirtió cada vez más en una metrópoli deforme y desorganizada, rodeada
por lo que pocos años después llamaría el célebre Abate Pierre “un cinturón de
miseria”. Ese “cinturón de miseria” estaba conformado por cientos de poblados
en formación a los que se llamó “barriadas”1. Esas “barriadas” estaban habitadas
1 Años después, por razones eufemísticas, documentos estatales les cambiarían el nombre por otro, que, al
parecer causaría menos remordimientos: “pueblos jóvenes”... Actualmente se les llama “asentamientos
humanos”.
112
por miles y miles de hombres y mujeres marcados por el hambre, la injusticia y el
analfabetismo, pero también por la solidaridad y la esperanza.
En la época en que Fe y Alegría inició su trabajo en el Perú, se vivía el primer

gobierno de Fernando Belaúnde Terry (de 1963 a 1968). Los grandes bloques
políticos que actuaban en el país eran la alianza entre Acción Popular y Democracia
Cristiana, quienes habían llevado al gobierno a Belaúnde; por otra parte estaban el
APRA y la Unión Nacional Odriísta (UNO), como grupos opositores. Se había
intentado una reforma agraria, entorpecida por los grandes latifundistas. Asimismo,
existía un antiguo y candente litigio por el petróleo, entre el Estado peruano y
la Internacional Petroleum Company. Belaúnde firmó un arreglo que creó gran
descontento en todos los sectores. Es también en esta época cuando se inició la
primera guerra de guerrillas, comandada por Luis de La Puente Uceda, líder del
MIR (Movimiento de Izquierda Revolucionaria). Esto desembocó en la deposición
de Belaúnde, unos meses antes de concluir su mandato, por un golpe de Estado,
dirigido por el general Juan Velasco Alvarado. La dictadura conducida por Velasco
duró del 68 al 75, y fue a su vez derrocado por otro militar: Francisco Morales
Bermúdez, 1975 – 1980. Fueron doce años de gobierno militar.
El gobierno de Velasco es el que acompaña los primeros años de Fe y Alegría en

nuestro país y, aunque sea extraño, esto fue una oportunidad para la institución.
Este gobierno se autodenominó “revolucionario”. A través del “Plan Inca”, intentó
profundas reformas: la agraria, la de la empresa, la educativa, la de la prensa, la
ncionalización de los bancos y de las empresas extranjeras.
La reforma educativa se inspiraba en un marco ideológico que coincidía en mucho

con los principios de Fe y Alegría. Se hablaba de un hombre nuevo, creativo,
crítico, comunitario y comprometido. Se lanzó a los maestros a una capacitación
intensiva, con gran énfasis en el análisis de la realidad nacional. No obstante, esta
reforma fue rechazada por el sindicato nacional de los maestros, SUTEP, y luego
desmontada por Morales Bermúdez.
Entre el 78 y el 79, se elaboró una nueva Constitución que recogió algunas reformas
estructurales con orientación democrática. En el 80, se realizaron las elecciones
generales y Fernando Belaúnde Terry, líder de Acción Popular, salió elegido para
su segundo mandato. Éste restableció las libertades democráticas. Se realizaron por
primera vez las elecciones municipales. Es en esta época cuando surge el fenómeno
terrorista dirigido por “Sendero Luminoso”. Las zonas afectadas, justamente las
más pobres del país, fueron declaradas en estado de emergencia y se suspendieron
las garantías. Asimismo, se delegó la conducción de estas zonas a las Fuerzas
Armadas. Este fenómeno de violencia fue alimentado con la crisis económica
mundial que golpeó y golpea duramente nuestra industria y agricultura.
En 1985, Alan García Pérez, joven dirigente aprista, de 36 años, conquistó la

presidencia. Sus primeras medidas estuvieron destinadas a frenar la inflación
galopante; por ejemplo, se congelaron los precios de algunos alimentos. Ante el
113
problema de la deuda externa, García decretó que el Perú sólo pagaría el 10% de las
exportaciones y no aceptaría las intervenciones del Fondo Monetario Internacional
en las decisiones políticas internas. Sin embargo, estas medidas crearon un gran
embalse, que produjeron el efecto contrario. El poder adquisitivo de la población
disminuyó notablemente. Es en esta época cuando se empieza a deteriorar con
gran rapidez la situación general de la educación: su calidad, las escuelas, la
formación magisterial y la situación económica de los maestros. Fe y Alegría se fue
convirtiendo, poco a poco, en casi la única institución que podía ofrecer escuelas
organizadas y una educación de calidad para los más pobres.
En 1990, sale elegido un ingeniero aparentemente desconocido, Alberto Fujimori,

quien, con el lema de “Tecnología, honradez y trabajo”, intentó quedarse más allá
del año 2000. Nada hacía presagiar el deseo de prolongar su gobierno a toda costa;
logró ser reelegido hasta por un tercer mandato, modificando la Constitución,
comprando congresistas, provocando fraude electoral, pero sobre todo siendo
asesorado por personas corruptas que no vacilaron en utilizar cualquier método
para lograrlo. En el sector educación se intentó la privatización de la escuela. Es
una de las pocas cosas que este gobierno no logró hacer, porque el rechazo de la
población no lo permitió. No obstante, se dio carta abierta a la apertura de escuelas
privadas, academias, universidades, pedagógicos, institutos técnicos. Esto produjo
la proliferación de instituciones educativas sin los mínimos requisitos de calidad
y criterio. Esta situación tenía como telón de fondo la profundización de la crisis
económica con sus dos expresiones más sobresalientes: el aumento de la pobreza
y el desempleo.
Tal vez el dato más ejemplificador es la evaluación realizada por el Laboratorio

Latinoamericano de Evaluación de Calidad Educativa, pruebas de matemática y
comunicación integral, en el 2000 de 13 países de América Latina y el Caribe:
los alumnos de 3º y 4º grado de primaria de Perú y Bolivia junto a Honduras.
República Dominicana y Venezuela se encuentran en la cola. En el ámbito rural,
los escolares peruanos tienen las más bajas calificaciones.
En los últimos años, la tarea de instituciones, como Fe y Alegría, debió orientarse

y así fue, hacia la educación ciudadana, la revaloración del sistema democrático y
la democracia misma como valores universales, junto a la solidaridad, la justicia,
la paz y la vida misma.
1.2 La realidad educativa
Estos datos son una concreción de algunas de las cifras y problemas que se analizan
a nivel latinoamericano. Tenemos los problemas de deserción y repitencia, El
analfabetismo se mantiene en un 8% nacional que se convierte en un 11.4 para
las mujeres, llegando hasta un 19 % en la sierra. Los niños peruanos estudian
un promedio de 8 años y en la sierra solamente 5.5 años. En las zonas rurales
se acumulan los problemas de analfabetismo, de deserción, de infraestructura
inadecuada y de profesores muy poco preparados.
114
1.3 Principios educativos y pedagógicos de Fe y Alegría
El Movimiento Fe y Alegría tiene como base el reconocimiento del valor absoluto

de la persona, por encima de cualquier realidad material o social. Debido a ello
ofrece una educación integral centrada en la persona, tanto en su dimensión
personal como social.
Los principios educativos que cimentan la acción de Fe y Alegría son:

• Principio de libertad
• Principio de socialización y comunicación.
• Principio de participación
• Principio de la realidad
• Principio de individualidad o singularidad.
• Principio de actividad.
• Principio de criticidad.
• Principio de solidaridad.
• Principio de la esperanza
Además, hemos definido algunos principios que orienta nuestro hacer pedagógico
y son coherentes con los principios educativos. Estos son:
• Aprendizaje como proceso de construcción, deconstrucción y reconstrucción
de saberes.
• Contextualización de los aprendizajes
• Aprendizajes que preparan para la vida.
• Aprendizaje como experiencia placentera para alumnos y docentes.
• Procesos democráticos.
• Investigación y producción
• Interculturalidad
• El docente, mediador cognitivo y afectivo
Cada uno de ellos exige al maestro de Fe y Alegría una vida coherente con los
contenidos y actitudes que de ellos se desprenden. Reflexionar y revisar si en
la práctica se dan estos principios son tarea obligada de los planes y talleres de
capacitación docente.
Como se mencionó anteriormente, la formación docente debe ser transformación

personal y del entorno, así como liberación individual, grupal y social.
El Ideario de Fe y Alegría Perú y, posteriormente, el ideario internacional,

elaborado en 1984, han sido siempre un marco orientador del trabajo del
departamento. Asimismo, los lineamientos de la propuesta educativa han marcado
la direccionalidad de nuestra experiencia de capacitación.
115
1.4 Pilares de la propuesta educativa de Fe y Alegría
El Movimiento Fe y Alegría reúne una amplia red de colegios y programas que,

a pesar de sus diferencias y de tener una organización y gestión autónomas,
comparten un carisma común; están ligados por una misma identidad que proviene
de las bases en las que se sustenta la propuesta educativa del Movimiento.
Fe y Alegría del Perú le llama “los tres pilares de la Propuesta Educativa”. Estos
son: Educación Popular, Educación en Valores, y Educación en y para el Trabajo.
Los tres están presentes en cada PEI de colegios y programas, inspirando y dando
solidez a la Propuesta de Gestión, Pedagógica y Curricular del Centro.
Los tres pilares de la Propuesta Educativa han llegado a definirse gracias al proceso
de reflexión del departamento de pedagogía sobre la experiencia educativa vivida
en cada uno de los centros y programas y la experiencia de formación de docentes
y directivos y la profundización en los aportes de los documentos de los Congresos
Internacionales de Fe y Alegría. Podríamos decir que, de alguna manera, ha sido un
proceso de construcción colectiva, dado que los tres pilares han surgido, desde la
reflexión – acción, del trabajo de capacitación permanente y del acompañamiento
en la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales de los Colegios.
116
1.4.1 Primer Pilar: EDUCACIÓN POPULAR
Educación Popular es practicar la pedagogía para la transformación, no para la

adaptación. La transformación del hombre y la sociedad en busca de una sociedad
justa y democrática, con personas de vida digna, que demuestren ser ciudadanos
responsables.
La Educación Popular se dirige principalmente a aquellos que reclaman con

justicia la transformación de la sociedad, porque viven en sí mismos situaciones
de marginación o exclusión; deposita en ellos la confianza de la tarea, los reconoce
como protagonistas de los procesos de cambios, procurando proporcionarles las
mejores herramientas para abordar el desafío.
“Hoy la educación debe hacer frente a la globalización dando lugar al
2
empoderamiento de los excluidos en los nuevos
a la procesos sociales”.
“Hoy
“Hoy lalaeducación
educación debe debe
hacerhacer
frente frente a la globalización
globalización dando lugar dando
2
al
empoderamiento de los excluidos en los nuevos procesos sociales”.
lugar al empoderamiento de los excluidos en los nuevos procesos
sociales”.2
La Educación Popular se desarrolla desde tres dimensiones

complementarias: ética, política y pedagógica3:
2 Mejía, Marco Raúl. Reconstruir la Educación Popular en tiempos de Globalización. Ponencia en el

XXXII Congreso Intenacional de Fe y Alegría. Guatemala 2001.
3 La Educación Popular Hoy.... Documento final XXXII Congreso Internacional Fe y Alegría.

117
• Dimensión Ética corresponde al compromiso por la transformación de las
situaciones de injusticia y la búsqueda del bien común, de una vida digna
para todos, en una sociedad basada en valores universales, como la verdad, la
solidaridad y la equidad. Implica ser consciente de la responsabilidad de uno
mismo, del otro, del entorno, para comprometerse con esta transformación.
Es la dimensión ética la que nos lleva a asumir una opción preferencial por
los más necesitados, porque su presencia denuncia que no se cumplen los
valores humanos y cristianos, y ello compromete nuestra ética, llevándonos
a emprender un proyecto que, además de estar presente en zonas urbano-
marginales y rurales empobrecidas, sea capaz de responder con esperanza,
desde la educación, a dicha realidad.
• Dimensión Política entendemos lo político básicamente como el ejercicio del

poder, que se manifiesta en todo el tejido social (familia, escuela, relaciones de
género, etc.) y no solamente como el poder político tradicional.
Por consiguiente, la dimensión política corresponde al compromiso en la

formación de ciudadanos con responsabilidad frente al poder: capaces de
construir y vivir en democracia, con sentido de igualdad y equidad, donde
cada uno aporta desde sus diferencias. Formar ciudadanos con capacidad de
organizarse responsablemente, con voz y con poder, para sentir y construir lo
público como bien común, sin exclusiones ni autoritarismos; para rechazar la
miseria, la ignorancia y la pobreza, por ser contrarios a la dignidad humana
y porque impiden el ejercicio pleno de la ciudadanía. Por eso, frente al uso
común del poder para dominar, someter, discriminar, la Educación Popular
busca el ejercicio del poder como medio, como instrumento para crecer como
persona y hacer crecer al otro y convertirlo en sujeto social con vocación de
poder al servicio de los demás.
• Dimensión Pedagógica corresponde a la opción por una pedagogía y una

metodología que entiende que la educación no consiste en la simple transmisión
de conocimientos que devienen en la continuación y adaptación a una cultura
que sostiene las situaciones de inequidad. La Educación Popular busca más bien
desarrollar una pedagogía que fomente el espíritu crítico, creativo e innovador
que el reto de transformar la realidad requiere. Esta pedagogía valora y potencia
el saber y la cultura del entorno y de los miembros de la comunidad, respetando
y aprendiendo de las diferencias; los educandos son agentes de sus propios
aprendizajes, con una autoestima que les permite aportar, en un ambiente
donde se sienten escuchados y donde se toman en cuenta sus experiencias,
saberes previos, opiniones y sugerencias.
La pedagogía de la Educación Popular favorece en los agentes (educandos y

educadores) el desarrollo de habilidades, capacidades, actitudes y conocimientos
que les haga posible conocer, comprender, interpretar y actuar positivamente
en su realidad; con herramientas para seguir aprendiendo siempre, lograr metas
118
personales e involucrarse eficiente y solidariamente en proyectos de desarrollo
comunitario.
Hacer Educación Popular en Fe y Alegría compromete a todos los que formamos

parte del Movimiento a:
• Educar con y para el pueblo, reafirmando su cultura, rescatando su cosmovisión,

sus valores y potenciando sus aportes. Fortaleciendo su capacidad de ser actores
y constructores de la historia. Brindando una educación de calidad a los pobres
y no una pobre educación para los pobres. De allí, la necesidad de practicar
la discriminación positiva: privilegiar y dar la mejor educación a los que más
necesitan, a los excluidos.
• Realizar nuestra misión formándonos y formando personas solidarias y
ciudadanos responsables, con capacidad de comprometerse en la construcción
de una sociedad democrática, respetuosa de los deberes y derechos propios y
ajenos.
• Demostrar coherencia entre los valores que asumimos y nuestros actos
cotidianos, como producto de la propia transformación personal.
• Mantener permanente actitud de alerta y cambio ante las diversas
manifestaciones de inequidad en el ejercicio del poder (en el hogar, en la
escuela, en el entorno).
• Hacer de los espacios educativos, entornos en los que alumnos y docentes
puedan ejercer con libertad responsable sus derechos y deberes; desarrollando su
creatividad, su sentido crítico y su capacidad innovadora, donde la experiencia
educativa sea edificante y se disfrute aprendiendo juntos.
1.4.2 Segundo Pilar: EDUCACIÓN EN VALORES
Para Fe y Alegría educar en valores es fundamental. No es posible concebir una

educación integral pensando sólo en el desarrollo intelectual o cognitivo y físico
de la persona. El desarrollo de la conciencia moral, el discernir y optar por una
escala de valores que será el norte para la toma de decisiones, para la crítica y
la autocrítica; la formación de actitudes positivas frente al estudio, el trabajo, las
relaciones humanas; el desarrollo de hábitos, de la voluntad, la autodisciplina y
autocontrol, son elementos esenciales de la formación personal y en consecuencia
indispensables en el currículo de programas y centros educativos de Fe y Alegría.
119
No es posible pensar en la transformación de la realidad si no se tiene conciencia
de ella y de por qué es necesario cambiarla. En Fe y Alegría no creemos en el
adoctrinamiento ni en la manipulación, por el contrario buscamos una educación
liberadora de todos estos mecanismos. Fe y Alegría espera que la opción personal
por involucrarse en el proceso de cambios sea fruto de una decisión personal, libre
y responsable; esta opción sólo será posible en la medida en que hayamos podido
formar capacidad de análisis, interpretación y valoración, a la luz de criterios que
ayuden a distinguir lo que es bueno para uno y para los demás.
Más que limitarse a transmitir valores, a Fe y Alegría le interesa propiciar que los
miembros de sus comunidades educativas opten voluntariamente por ellos; que
desarrollen actitudes de adhesión, nacidas de una profunda reflexión y sensibilidad
personal, ya que ésta es la única garantía de que su actuar será consecuente y
coherente, más allá de los muros y los tiempos de la escuela.
Formar en valores significa:

• Ayudar a los alumnos a descubrir las motivaciones que llevan a elegir y tomar
alternativas. Captar y entender los intereses que se mueven detrás de las
decisiones y de las conductas.
• Dar a conocer valores y principios universales, reconocidos por la Declaración
Universal de los Derechos Humanos. Ejercer, difundir y propiciar su práctica.
• Orientar a los alumnos para que estén en capacidad de identificar y optar por
aquellos principios que se constituyen en normas de vida y hacen posible el
crecimiento personal y la convivencia en armonía con los demás.
• Fortalecer el desarrollo de hábitos y de la voluntad.
• Aceptar y enseñar a los alumnos a asumir los errores como forma de seguir
aprendiendo y no sentirlos como un fracaso.
• Ser conscientes y responsables frente a su rol de referentes para los alumnos.
Ello les exige reflexión y esfuerzo permanente para alcanzar un nivel superior
de conducta moral, como garantía para promoverla en los alumnos.
Para educar en valores en los colegios, centros y programas Fe y Alegría es

necesario:
• Establecer relaciones horizontales y de confianza mutua, para dar lugar al

diálogo abierto y franco; al intercambio respetuoso de opiniones y puntos de
vista diversos.
• Aprovechar o generar situaciones de discusión controversial que permitan a
120
los alumnos optar entre alternativas y dar lugar al proceso de clarificación de
valores.
• Estimular el desarrollo de la capacidad empática (ponerse en el lugar del otro)
para “ver” desde un punto de vista diferente al propio y asumir una perspectiva
social que permita comprender lo que es el bien común.
• Estimular la capacidad reflexiva sobre las emociones y aprender a manejarlas.
• Poner esmerada atención a la adquisición y fortalecimiento de hábitos, ejercicio
del autocontrol y desarrollo de la voluntad, dándole un lugar central en el
proceso de formación y no como algo complementario.
• Formular contenidos transversales y darles un tratamiento integral en el
proceso educativo, para fortalecer y/o abrir espacios de análisis de la realidad
y dar lugar a la participación organizada (consejos estudiantiles, delegados,
comisiones, clubes, etc.) en la solución y respuesta a problemas evidenciados,
reflejando y afirmando los valores asumidos.
1.4.3 Tercer Pilar: EDUCACIÓN EN Y PARA EL TRABAJO
En Fe y Alegría se entiende por auténtica educación integral aquélla que educa para
la vida, considerando todos los aspectos fundamentales de la persona, y se asume
el trabajo como una forma de realización personal y de promoción del desarrollo
social y comunitario. Por ello, educar “en y para el trabajo” es esencial en su
propuesta educativa.
Fe y Alegría se propone, desde la escuela, estimular en los alumnos una disposición

favorable y de valoración del trabajo, además de ayudarles a descubrir y desarrollar
habilidades motrices, cognitivas y socio-afectivas, necesarias para integrarse al
mundo laboral.
Este es un reto al que responde desde la realidad de aquellos a quienes se dirige

la propuesta y de acuerdo con el modelo de hombre y de país que buscamos.
De allí que la propuesta curricular contempla, en los centros educativos, la
implementación de talleres de formación en diversas especialidades, que fortalecen
la educación secundaria. En ellos se ofrece a los jóvenes la oportunidad de aprender
una especialidad técnica que les permite, al término de sus estudios escolares,
acceder con una calificación básica al mundo del trabajo; como una herramienta
complementaria para continuar estudios superiores y mejorar las condiciones de
empleabilidad y de expectativas de una mejor calidad de vida.
La formación técnica en los colegios, centros y programas educativos de Fe y

Alegría se complementa con contenidos de Gestión Empresarial, de tal manera que
los egresados estén en capacidad de generar su propio empleo, fundar su taller y
administrarlo desde la visión de micro-empresa., como una alternativa al problema
creciente de la desocupación.
Al mismo tiempo, la Educación en y para el Trabajo pretende responder al actual

desafío de conocer y manejar la nueva cultura tecnológica; por ello, la propuesta
121
pedagógica contempla la apropiación crítica y creativa de las principales bases
tecnológicas de hoy y el manejo de nuevas tecnologías, desde la formación
científica y práctica, en todas las áreas del currículo. El interés se centra en
desarrollar habilidades, no para ser absorbido por dicha cultura, sino para crear,
adaptar y adoptar recursos tecnológicos que contribuyan a la inserción competitiva
en el mercado internacional y al desarrollo sostenible de una sociedad con equidad
y justicia para todos.
Para Fe y Alegría el reto de una educación en y para el trabajo exige promover una
cultura tecnológica en todas las áreas del currículo para que los jóvenes desarrollen
capacidad crítica, creadora e innovativa y puedan transformar los recursos y
elementos a su disposición, para el mejoramiento de su calidad de vida, con un
compromiso por el desarrollo sustentable, es decir, manifestando solidaridad con
las generaciones.
2. Capacitación de Docentes
Cuando surge una institución con el fundamental propósito de ponerse al servicio

de los más pobres, especialmente de los niños y adolescentes, pronto descubre que
la tarea es ardua. Una vez iniciada ya no hay momento libre. Todos se entregan por
entero a trabajar. Primero, empezar a visualizar lo que realmente hace falta; luego,
poner todo el empeño en implementarlo.
Pero, con el correr del tiempo, se hace necesario mirar atrás y recoger por escrito las
experiencias. Sólo así se podrá corregir los errores, rellenar los vacíos, optimizar
lo positivo.
El recorrido de Fe y Alegría en América Latina supone un acumulado de experiencia

y conocimiento. Este Movimiento se ha propuesto recoger lo mejor de cada país
y ha lanzado el reto de sistematizar esa riqueza. En el Perú, después de 36 años
de trabajo, habría mucho por compartir; sin embargo, se eligieron cuatro de esas
riquezas: la capacitación docente, la educación en valores, educación en derechos
humanos y la red de escuelas rurales.
122
En el Perú, la escuela del Estado vive una profunda crisis, el caso de Fe y Alegría
es la excepción. Los padres de familia de los sectores populares, conocen esta
situación y por ello, un puesto escolar en una escuela de Fe y Alegría es algo
anhelado para sus hijos. Los padres saben que allí encontrarán una propuesta
educativa seria, orden y organización. ¿Por qué estos logros? Este proyecto no
podría ser tal sin contar con una pieza clave: los maestros. El núcleo promotor lo
supo prontamente. La formación de sus maestros es una de las acciones a las que
dedica mayor cuidado. Por ello, hoy se puede presentar este documento que recoge
y organiza la experiencia de capacitación docente durante 36 años.
Para ello, un primer capítulo presenta los aspectos preliminares como la

fundamentación; el segundo capítulo contiene los antecedentes y origen de la
experiencia así como de los factores de riesgo y facilitadores de la misma. Un
tercer capítulo, llamado marco orientador, el perfil y rol del educador según los
principios de Fe y Alegría.
Luego entramos ya en materia. El capítulo cuarto presenta el desarrollo de la

experiencia con tres grandes subtemas: 1) Estrategias metodológicas empleadas;
2) Elementos más significativos, y 3) Hitos y etapas de la experiencia. El primer
subtema presenta las estrategias empleadas para organizar la Capacitación Docente.
En el segundo subtema explicamos los enfoques educativos que enmarcan
la experiencia, mencionamos los actores, entre ellos al equipo conductor, a los
directores de los centros educativos así como a los subdirectores y por supuesto a
los docentes. Asimismo, explicamos los contenidos seleccionados, las actividades
de capacitación, cómo se organizan, la metodología empleada, se añade una lista
de los materiales que se han publicado, para apoyar y reforzar la experiencia y la
organización. En el tercer subtema se describen las etapas o hitos que podríamos
distinguir a lo largo de 36 años.
El capítulo quinto presenta una evaluación de la experiencia: algunos datos que

la evalúan la experiencia a través de la evaluación de los alumnos, y la opinión
de maestros, directores y subdirectores. Seguidamente, logros más significativos,
dificultades y factores que han favorecido e interferido en la experiencia de
capacitación. De esta misma fuente se derivan algunas sugerencias y líneas de
trabajo para el futuro.
En los capítulos finales se presentan datos sobre el financiamiento de estas

actividades, las estrategias de difusión y alianza. Así como la prospectiva y
conclusiones.
Como se decía anteriormente, Fe y Alegría no se libra de un mal que padecemos

muchos profesionales, sobre todo en el mundo de la educación: la falta de
sistematización. Precisamente por esa razón, la obtención de la información
aquí reunida no fue tarea sencilla. Las fuentes a las que hemos recurrido son los
folletos y libros con ocasión de los últimos aniversarios; pero de los primeros años
prácticamente no se cuenta con documentación alguna. Hemos debido recurrir a las
123
fuentes orales, lo cual ha sido grato, ya que, como suele suceder, los fundadores de
la experiencia guardan en sí los testimonios, anécdotas, datos y sabiduría de quien
ha recorrido mucho camino. Las entrevistas al Padre Kevin Gallagher, Leonor
Romero y al Padre Antonio Bachs fueron fuentes importantes para recuperar la
memoria institucional.
Éste es el trabajo que presentamos. Esperamos que sea útil y que honre la visión
del P. Vélaz y de tantos hombres y mujeres que han convertido a Fe y Alegría en su
mejor forma de servir a los más pobres.
2.1 Fundamentación
En el Perú, como en muchos países del mundo, la problemática magisterial es

grande. La mayor parte de los maestros proviene de sectores populares en los cuales
se detecta no sólo una situación económica crítica sino bajo acceso a una educación
básica de calidad. Todo ello deviene en una educación superior mediocre que luego
no se puede revertir por la falta de recursos y oportunidades.
Además, el avance permanente y acelerado de la cultura deja a cualquier profesional

desactualizado y aun desfasado muy rápidamente. Dentro de estos avances se dan
descubrimientos científicos que aportan a las ciencias de la educación y le van
mostrando nuevos caminos. Surgen necesidades de desmontar rituales pedagógicos
convencionales, de “des-aprender”, de “de-construir” para actualizarse, para
adaptarse a nuevos criterios, montar nuevas realidades.
La política educativa peruana parece que ignora el rol trascendental que tiene el
maestro en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y en la construcción del
país, porque no establece disposiciones y condiciones para el crecimiento personal
y adecuado desempeño profesional. Se ha olvidado de establecer una política de
evaluación permanente del educador que estimule los logros y signifique un
control serio y sistemático de la práctica docente.
La superpoblación de egresados de 43 universidades, que cuentan con facultades de

educación, y 339 institutos pedagógicos sigue agravando el desfase entre la oferta
y la demanda de maestros que necesita el país. Por el inmenso desfase, entre los
avances educativos y el estado de la formación inicial que han recibido los docentes
que van a trabajar en las zonas urbano marginales y rurales (más acentuado en
los últimos), la mayoría de egresados llegan a trabajar con el deseo de transmitir
conocimientos, fortalecer el memorismo y brindar una educación uniformizadora,
desconectada de las necesidades del país y de las demandas del mundo moderno.
Al mismo tiempo los maestros siguen sufriendo un progresivo deterioro de sus

ingresos y de su condición social y profesional. Una de las profesiones peor
remuneradas y menos reconocidas socialmente en el Perú es la de educador.
La razón de ser de la formación es la transformación: transformar a los maestros en

124
mejores personas, en mejores docentes.
“Que el maestro desarrolle una cultura profesional que le posibilite

ser agente de cambio individual y colectivo, que sepa qué hay que
hacer, cómo hacerlo, por qué y para qué hacerlo, en definitiva,
que el conocimiento se traduzca en compromiso, organización que
transforma la práctica, la realidad, la vida...”4
Desde sus orígenes, Fe y Alegría no fue ajena a esta situación, si bien en los
primeros años el pequeño número de colegios permitió una selección cuidadosa de
los maestros. Posteriormente, también desde la oficina central se realizó una sencilla
elección de los maestros y, en los últimos años, todos los directores de los colegios
y programas realizan directamente la selección de sus maestros. El proceso vivido
nos comprueba que el ideal institucional sólo podrá hacerse realidad con maestros
que respondan a unas determinadas características.
Fe y Alegría descubrió este desafío y lo enfrentó. Lo viene enfrentando a lo largo

de más de 36 años. Por eso son muchas las experiencias que dentro de esta GRAN
EXPERIENCIA DE CAPACITACIÓN DOCENTE han podido ser evaluadas,
asimiladas y hoy sistematizadas. Sólo así podrán quedar al servicio de otros
maestros y otras escuelas.
Como fruto del esfuerzo de tantos años de trabajo incansable, Fe y Alegría

comprueba que sus colegios y programas educativos ofrecen una educación de
calidad a los niños, niñas y jóvenes más pobres del país. Además, se ha podido
brindar valiosos aportes a la educación nacional e, inclusive en Lima y en algunas
provincias, los centros de Fe y Alegría han sido y son pilotos, núcleos impulsores
de la renovación pedagógica.
2.2 Marco orientador
2.2.1. Propósitos y objetivos de la experiencia
2.2.1.1 Propósitos
Los propósitos concretos expresan el compromiso de Fe y Alegría de brindar al

pueblo una educación de calidad para colaborar en el empoderamiento de los
educandos y contribuir a la transformación social y ética del Perú. Y una educación
de calidad supone, maestros con mística, educadores con una adecuada capacitación
científica, pedagógica y técnica. Una educación de calidad, desde la perspectiva
de este movimiento, requiere maestros con formación cristiana e interés por su
actualización permanente; personas comprometidas con su crecimiento integral, y
con la construcción de una sociedad que posibilite una vida más humana y digna
para todos los hombres.
4 Fe y Alegría, Separata “El Educador necesario y su formación” p. 3

125
2.2.1.2 Objetivos generales
Señalamos a continuación los objetivos generales del trabajo con los maestros5:
• Integrarlos en la mística y el compromiso del movimiento de Fe y Alegría.

• Fomentarles el descubrimiento del cristianismo como motivación y criterio en
un servicio a los sectores marginados de la sociedad.
• Fomentar que experimenten que verdaderamente su profesión sirve para
aportar algo vital para el cambio de la sociedad en que viven y de la cual
pueden ser “actores” importantes.
• Fomentar el deseo de continua capacitación pedagógica y facilitar dicho
dinamismo.
• Promover el conocimiento de su realidad personal, auto valoración y
compromiso con su crecimiento personal.
• Transformar su práctica educativa para que colabore con el empoderamiento
de los educandos.
Estos objetivos planteados responden a la visión y misión propuesta en la

Planificación Estratégica 2001 al 2006. Su visión:
“Movimiento latinoamericano de educación popular integral,

cristiano, que promueve valores de solidaridad, justicia, democracia
y excelencia en el servicio que ofrece en los sectores marginados
de la sociedad, para promover equidad educativa y colaborar en la
transformación social y ética.”6
Para lograr esta visión Fe y Alegría, dentro del grupo de los objetivos estratégicos
que se ha planteado prioriza el de “elevar el perfil profesional de los agentes
educativos, para asegurar una gestión de calidad, a partir de un clima de relaciones
humanas, centrado en la práctica de valores éticos”.
El objetivo estratégico, de elevar el perfil profesional de los agentes educativos,

elemento clave para la realización de la visión – misión, responde a una necesidad
sentida de Fe y Alegría durante sus 36 años de vida.
Nuestros objetivos de capacitación están orientados a lograr en los educadores el

compromiso de transformar su persona y su práctica profesional educador de Fe y
Alegría, desde el hacer vida la pedagogía de educación popular. Asimismo, Estos
objetivos responden al ideario y a los principios educativos de Fe y Alegría
5 Cf.: INFORME: TRABAJO DE FE Y ALEGRÍA DEL PERU CON SUS MAESTROS EN SERVICIO, Líneas
generales del trabajo con los maestros, b).
6 Fe y Alegría : Planificación Estratégica 2001-05 – Documento de Trabajo, 45-49

126
2.2.2 Perfil ideal del educador
Cuando nos acercamos a los documentos y a la vida de Fe y Alegría, en cuanto

se menciona a los y las docentes, hay una palabra que aparece repetidamente:
MISTICA. El y la docente de Fe y Alegría deben ser maestros con mística. Con
esto se hace referencia a la vocación, la dedicación, el servicio y, en términos
generales, al espíritu con el que se asume esta labor. Rosa María Mujica, educadora
de gran trayectoria en el país, actualmente Secretaria del Consejo Directivo del
Instituto Peruano de Derechos Humano quien, además, ha sido Secretaria Ejecutiva
de la Coordinadora General de Derechos Humanos, concibe al docente como “un
trabajador de la conciencia de las personas” según sus palabras, “la sociedad entrega
a los maestros las personas que el país necesita para construir su futuro.” Semejante
rol y responsabilidad implican una exigente formación integral.
Pero la responsabilidad del docente no está sólo en la relación con sus alumnos.
Además, implica tener como razón de ser la transformación de los problemas, las
deficiencias y las rutinas, y transformarse uno mismo. Por ello, el docente necesita
desaprender, deconstruir, criticar profundamente sus concepciones y prácticas.
Deberá desmontar la cultura escolar y sus rituales. Deberá construir una subjetividad
abierta al cuestionamiento y crecimiento personal, a la crítica reflexiva, al diálogo
y la tolerancia.
La auténtica formación pasa por la liberación individual, grupal y social. Pasa por
la persona y su quehacer pedagógico. (Antonio Pérez Esclarín, 2000).
El perfil ideal del docente de Fe y Alegría señala una serie de características que
debe poseer el educador como persona:
• Se conoce, acepta y valora como persona y se compromete con su crecimiento

personal integral.
• Se esfuerza por asumir y organizar su propia vida sobre los valores de
honestidad, alegría, optimismo, responsabilidad, reflexión, sinceridad, respeto,
solidaridad, imparcialidad, búsqueda de la verdad y espíritu de superación.
• Se comunica consigo mismo, con los otros, con la naturaleza y con Dios.
• Muestra habilidades de comunicación, pensamiento lógico, investigación y
manejo de nuevas tecnologías.
• Tiene un personalidad definida: autonomía, criterios personales, flexibilidad,
capacidad de tomar decisiones y muestra equilibrio emocional.
• Se reconoce como sujeto de vida digna, de ciudadanía responsable y capaz de
construir en colectivo la propia historia.
• Muestra interés por el estudio y actualización permanente, maneja herramientas
para seguir aprendiendo y a partir de la reflexión construye nuevos aprendizajes
de su hacer pedagógico.
Con relación a la misión del educador en la construcción de la sociedad:

127
• Tiene una visión cristiana del hombre y de la sociedad, significativa para él,
que aplica en el proceso educativo donde interviene.
• Se muestra orgulloso y feliz de ser maestro, asume su profesión como una tarea
humanizadora y la vive con esperanza.
• Ayuda a los educandos a descubrir a Dios Amor.
• Conoce la realidad personal del educando, el contexto socio cultural, local,
nacional y mundial y lo tiene en cuenta en la programación curricular y en las
actividades co-curriculares
• Se esfuerza por dar lo mejor de sí, sacar lo más y mejor de los alumnos y se
hace responsables de los logros de aprendizaje.
• Conoce y promueve la cultura del pueblo.
• Centra el proceso de enseñanza y aprendizaje en el educando, en su vida real,
fomentando el autoconocimiento y propio desarrollo de sus capacidades,
intereses y aspiraciones dentro de un marco comunitario y participativo.
• Acepta y asume participar en el proceso de transformación y creación de una
nueva cultura y una sociedad diferente.
• Utiliza técnicas, procedimientos y métodos diversos que favorecen la
adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes en los educandos.
• Muestra actitud crítica y creativa en su quehacer educativo.
• Valora y apoya la formación en y para el trabajo de los educandos.
• Trabaja en equipo, coordina y se integra como miembro corresponsable en la
gestión educativa del centro y colabora activamente en la vida de la comunidad
escolar y en su proyección a la comunidad local.
• Apoya la formación de los padres de familia como padres y ciudadanos.
• Participa activamente con autonomía, libertad y capacidad crítica en las
asociaciones magisteriales.
2.2.3 Rol ideal del docente de Fe y Alegría
En el Movimiento Fe y Alegría, se concibe la tarea educativa como un proceso de

acompañamiento, apoyo, estímulo y promoción continua de la autoeducación. Para
desempeñar adecuadamente su rol como educador popular deberá esforzarse en:
1. Establecer una relación dialógica, cercana y horizontal con alumnos, padres de

familia, compañeros de trabajo e integrantes de la comunidad y crear un clima
de confianza, seguridad afectiva y respeto que favorezca la comunicación
espontánea, creativa.
2. Promover, según sus posibilidades personales la participación activa de los
alumnos en el proceso educativo. Aportar sus experiencias, conocimientos,
inquietudes, interrogantes, dificultades para que adquieran el hábito de
esforzarse y descubran la importancia de ser agentes activos de su proceso de
aprendizaje.
3. Buscar un equilibrio entre el trabajo individualizado, el trabajo en grupo y la
realización de proyectos; enseñar a utilizar los instrumentos de investigación:
cómo se recoge, ordena, interpreta y critica la información.
128
4. Promover la investigación participativa, el diálogo, la confrontación, la acción
en el pueblo, la reflexión sobre la realidad para después actuar. Estos pasos se
convierten en la metodología básica para conocer y comprender la realidad, y
descubrir alternativas para transformarla.
5. Rechazar los métodos que hacen la clase pasiva -“la educación bancaria” como
denomina Paulo Freire- debido a que no posibilita que los alumnos descubran,
investiguen por sí mismos, saquen sus conclusiones, etc. romper la dicotomía
en la que unos enseñan y otros aprenden y que se inicie una nueva forma de
educación en la que todos aporten sus experiencias.
6. Facilitar, liderar, provocar un proceso de experiencias que favorezcan en el
educando la apropiación de los instrumentos teóricos y técnicos del saber.
Estos roles del docente exigen concretar en el desarrollo curricular los siguientes
aspectos:
• Identificar y tener presente en todo el proceso educativo metas claras para sus
alumnos.
• Proponerse desarrollar habilidades cognitivas, socioafectivas y motrices en
todos sus alumnos.
• Seleccionar estrategias en la enseñanza que permitan alcanzar más efectivamente
las metas de aprendizaje.
• Motivar a los alumnos que se comprometan activamente en el proceso de
aprendizaje.
• Guiar a los alumnos cuando realizan el proceso de construcción o deconstrucción
de conocimientos.
• Monitorear cuidadosamente el proceso de aprendizaje de los alumnos para que
todos logren un nivel satisfactorio de acuerdo a sus potencialidades.
• Planificar y orientar el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta la realidad
sociocultural y los intereses y problemas de los alumnos.
• Sentirse responsable de los aprendizajes de sus alumnos. Ello implica organizar
actividades diversas para los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje y
los que un nivel muy superior.
2.2.4. Enfoques orientadores de la experiencia
El ideario internacional de Fe y Alegría define este Movimiento como un

“Movimiento de Educación Popular Integral”. Los enfoques con los que se ha
asumido la experiencia de capacitación docente son los mismos que han enriquecido
nuestra propuesta pedagógica.
Los comienzos de la capacitación de docentes coincidieron con una etapa de gobierno

que propiciaba una reforma educativa con principios similares. Sin embargo,
pocos años después el esfuerzo gubernamental murió sin llegar a cristalizar. En
Fe y Alegría, por el contrario, la capacitación de los docentes, los primeros años,
fue tomando forma progresivamente, quizá debido, entre otras razones, a que la
institución contó entre sus colaboradores, instituciones como IPEDEHP, Tarea,
129
Instituto Pedagógico de Monterrico dedicados a la investigación y propuesta de
métodos acordes con una educación liberadora, democrática.
Los enfoques elegidos, posteriormente por el departamento de pedagogía tienen

como horizonte una idea base: “la razón de ser de la formación es la transformación
del maestro, la transformación de la práctica educativa y la transformación de la
sociedad injusta”. Formar para transformar se convierte en una especie de lema
que recorre esta experiencia de capacitación del departamento de pedagogía.
Por eso, podríamos decir que el primer enfoque pedagógico, con el que se
aborda la capacitación docente es el de la educación liberadora, inspirada en el
maestro brasilero, Paulo Freire. De allí, la opción por la “educación popular”. La
transformación, entonces, no sólo es la de la escuela, los alumnos y sus maestros,
sino la de la sociedad. El compromiso es con el proceso histórico de los sectores
populares en la búsqueda de justicia y fraternidad. En la línea de Freire, la propuesta
educativa debía pasar por una ciudadanía responsable, es decir, la escuela debe
orientarse al desarrollo de la capacidad de leer la realidad, tener una palabra propia
y “escribir la historia de la liberación personal y comunitaria”7.
El segundo enfoque que alimentó nuestra propuesta de formación de educadores

fue la educación personalizada, que concibe la educación como un proceso de
liberación, mediante el cual los educandos van perfeccionando su capacidad de
dirigir su propia vida y su compromiso responsable y libre de construir la historia;
posibilitando el máximo de compromiso, iniciativa y responsabilidad. Fundamenta
su tarea educativa considerando a hombres y mujeres como seres inacabados que
tienden a completarse, hacerse autónomos, libres y que llegarán a realizarse como
personas con un compromiso individual y comunitario, con esfuerzo.
El enfoque de la educación personalizada implica un proceso educativo centrado

en la persona en su relación con el mundo y su actitud frente a la vida. Reconoce
tanto el valor absoluto de la persona como sus características de ser único e
irremplazable, ser en el mundo, ser con otros, ser libre y autónomo , ser activo y un
ser que trasciende a sí mismo. El asumir la riqueza de la educación personalizada
no significa dejar de lado los aportes de Freire sino que fueron integrados en su
quehacer educativo.
La tercera corriente que alimenta nuestra pedagogía es el constructivismo que tiene

como premisa que el aprendizaje no es más que la reestructruración interna de
los saberes que ya posee una persona sobre un tema determinado, en la medida
en que se elabora una cadena integrada por los saberes previos y los saberes
nuevos. Lo profesionales, cuyas teorías han servido para enriquecer la experiencia
de capacitación docente, son Piaget (Psicología Genética); Brunner (Aprendizaje
por Descubrimiento), Ausubel (Aprendizaje Significativo), Vigotski (Interrelación
Social con el Aprendizaje.
7 Tomado de la Separata “El educador necesario y su formación”

130
En Fe y Alegría se afirma:
“El aprendizaje es un proceso en el que nuestros alumnos

construyen los conocimientos, la gran responsabilidad de nuestros
docentes radica en promover en niños y jóvenes una participación
protagónica, para que partiendo de su experiencia y de los saberes
previos, acceda y se apropie de la nueva información, establezca
los nexos que modifiquen y amplíen su conocimiento y, sobre todo,
haga suyas las estrategias para continuar aprendiendo. Es decir,
que la persona aprenda a ser, aprendiendo a conocer y hacer”8.
La cultura organizacional democrática participativa es el cuarto enfoque que

enriquece nuestra pedagogía de educación popular, porque consideramos que el
proceso de construcción de una sociedad democrática debe tener, como criterio
orientador, construir una sociedad de convivencia pacífica en la que la vida digna sea
posible para todos, en la que prevalezca, sobre cualquier decisión, el respeto por los
derechos humanos. Por tanto, el gobierno escolar propiciará procesos permanente
para entender la comunidad como algo que está en constante construcción, en el
que considera importante el tener en cuenta la diversidad social, entendida como
fuente de riqueza, ya que todo orden social democrático está construido por la
diversidad y la pluralidad social y cultural.
Este enfoque propone que los colegios de Fe y Alegría vayan caminando hacia
el modelo organizacional, hacia un modelo de organización y de gestión por
proyectos educativos curriculares, que promueven la calidad educativa a través
de la participación de la comunidad escolar organizada en equipos. Este modelo
denominado sistemático, comunitario o participativo, se caracteriza por ser un
microsistema autónomo y articulado que defiende las autonomías funcionales,
fomenta el protagonismo de todos los integrantes de la vida escolar y promueve
la negociación y el respeto de las diferencias. En este modelo, las normas el
funcionamiento y la calidad de la vida de la escuela no son sólo del interés del director
sino que es una tarea que a todos les atañe, interesa e involucra. Los indicadores
que mejor definen este modelo son: la autonomía y la descentralización, gestión
mediante proyectos, organización escolar por áreas, departamentos comisiones
y/o círculos; las diversas estructuras se articulan entre sí mediante proyectos que
sistematizan la vida escolar.
El quinto enfoque que enriquece la propuesta de formación y la pedagogía

de educación popular es la interculturalidad, como modo de proceder e
interrelacionarnos unos con otros, en la tarea de construir una nueva cultura de
ciudadanía y democracia. La interculturalidad es fundamental, porque la única
manera de construir el futuro es asumiendo una actitud de reconciliación sincera
con aquellos que, de una u otra forma, resultaron perjudicados, marginados, a fin de
quebrar las brechas que nos separan, concibiendo las diferencias como fortalezas
8 Lineamientos teóricos y prácticos para la construcción de la propuesta pedagógica de Fe y Alegría, 2002.

131
que nos enriquecen y una auténtica convicción democrática que busque la equidad
sin ningún tipo de exclusión ni discriminación.
Entre los métodos que tenemos que aprender a usar están la lectura de la realidad,
la revaloración cultural, el diálogo intercultural o de saberes y la negociación
cultural.
La educación para el trabajo y la producción son preocupaciones convertidas en

líneas que marcan la propuesta pedagógica de Fe y Alegría. En todos sus colegios
existen talleres de enseñanza técnica: con ellos se pretende el contacto de los
jóvenes con el trabajo y la producción, como parte integrante de su educación. Por
lo tanto, los maestros de Fe y Alegría deben capacitarse también en este sentido.
En el documento final del Trigésimo Congreso Internacional de Fe y Alegría

(Quito, 1999) se estableció que educar para la productividad supone también asumir
creativamente los nuevos retos del desarrollo y de la cultura tecnológica. Sólo
así se evitará que los pobres “sean simples y desarraigados usuarios de la cultura
moderna”, o que sean excluidos de ella. Esta debe ser una decisión pedagógica
global y no sólo una opción técnica.
La formación en valores es uno de los tres ejes que atraviesa la propuesta y la

historia de este Movimiento. Debido a ello las escuelas de este Movimiento
debieron responder en la década de los ochenta a la tensa y dolorosa situación de
violencia política del país con una propuesta de ‘vida y paz’. Posteriormente, en
la década de los ’90 se hizo necesaria la ‘educación ciudadana’. Si revisamos los
contenidos de los talleres de capacitación, encontraremos que un gran porcentaje
de ellos está dedicado a los temas de formación personal, vinculados a los valores
democráticos.
Nuestra experiencia de capacitación ha ido recogiendo los aportes de la reflexión

acción en el quehacer educativo de los integrantes del equipo de capacitación y los
aportes de los directivos y maestros de Fe y Alegría.
2.3 Antecedentes y origen de la experiencia
Desde el inicio del Movimiento Fe y Alegría en el Perú, se comprueba que era

imprescindible contar con un personal que hiciera posible la obra. Entre las
metas planteadas, allá por el año 1966, ya estaba la de “formar grupos activos de
cooperadores”. Estos cooperadores deberían:
1. Democratizar la educación popular, dando enseñanzas con toda la extensión

posible a los niños, jóvenes y adultos de las clases populares más necesitadas,
sin distinción de raza, sexo o creencias religiosas. Esmerándose en formar
hombres que, acatando el orden moral, obedezcan a la autoridad legítima
y sean amantes de la genuina libertad; hombres que juzguen las cosas con
criterio propio a la luz de la verdad, que ordenen sus actividades con sentido
132
de responsabilidad, y que se esfuercen en secundar lo verdadero y lo justo,
asociando gustosamente su acción con los demás.
2. Promover, crear y mantener en funcionamiento centros educacionales de
toda índole, centros recreativos, centros de ayuda, centros de acción social y
cualesquiera otras obras en provecho de las clases populares.
3. Formar grupos activos de cooperadores de su obra educacional y social.
4. Interesar a los empresarios y a las demás personas vinculadas con los sectores
económicos y sociales del país en el desarrollo integral del hombre de nuestra
patria y en el bienestar de nuestra comunidad nacional, mediante nuestros
métodos de educación popular integral.
5. Tratar de crear condiciones favorables a la democratización de la enseñanza y
al pleno ejercicio del derecho de los padres a elegir con verdadera libertad las
escuelas u otros medios de educación de sus hijos, sin que la autoridad civil
les imponga, ni directa ni indirectamente, gravámenes injustos que coacten
esa libertad de elección. Para ello, se propugnará la justicia distributiva en la
aplicación de las ayudas públicas a todos los alumnos, sea cual fuere el plantel
elegido libremente por los padres de familia, según su propia conciencia, para
la educación de sus hijos.
6. Promover, fomentar y educar para el conocimiento de la realidad nacional y la
solución de sus problemas en el orden cultural, educacional y social; y,
7. Promover, fomentar y educar para el desarrollo comunal.
En 1986, después de 20 años, se añade:

1. La creación y mantenimiento de centros educacionales.
2. La formación cristiana y educación integral de sus alumnos.
3. Estudiar y difundir los resultados de las investigaciones de los problemas
educacionales del Perú.
Fe y Alegría del Perú inicia en abril de 1966 su actividad educativa en Lima,

simultáneamente con los cinco primeros colegios de Fe y Alegría: el de Valdivieso
(N°1) y el de Condevilla (N°2), ambos en el distrito de San Martín de Porres; el de
Pamplona (N°3) en San Juan de Miraflores; el de mujeres (N°4) y el de varones
(N°5) en Chacarilla de Otero, distrito de San Juan de Lurigancho. Todos dedicados
a la educación primaria y en lugares a los que “no llegaba el asfalto”. El Padre
Bachs diría años después:
“Mucha gente creyó que era una locura empezar tantos colegios
al mismo tiempo, en terrenos demasiado grandes, sin mobiliario.
Pero, Fe y Alegría contaba con un capital muy valioso: un equipo
de personas con mucha ilusión de impartir una buena educación
a los más pobres, con toda la experiencia de Venezuela y con el
corazón de la opinión pública que estaba dispuesta a colaborar”9.
9 Fe y Alegría. 1999. “De la chispa al incendio”. La historia y las historias de Fe y Alegría, edición Federación
Internacional Fe y Alegría, pag. 139.
133
Dos años después, el número de colegios se elevaría a trece, algunos de educación
inicial y educación secundaria. Todos ellos en las zonas más necesitadas de la
capital.
Si bien la razón de ser de la educación son los alumnos y las alumnas, en ninguna
parte del mundo es posible pensar en organizar centros educativos sin contar con
los maestros y las maestras. El grandioso sueño del P. Vélaz, el ideario de Fe y
Alegría, se quedaría solamente en maravillosos y buenos deseos si no se contara
con hombres y mujeres radicalmente decididos a hacerlos realidad a través del
desarrollo de su labor profesional.
Y en el Perú, así como en otros países, la cantera de la que se nutre Fe y Alegría para
hacerse cargo de sus alumnos y alumnas son maestros y maestras sencillos: hijos
de su tiempo y sus circunstancias, generalmente con sueldos pequeños y grandes
problemas económicos que absorben su atención.
Gracias a un convenio firmado entre el gobierno y la Oficina Nacional de Educación

Católica (ONDEC) en 1966 el Ministerio de Educación proporcionaba plazas de
profesores del servicio estatal. Por ello, apenas se creaba la escuela el Ministerio
enviaba a los profesores, sin ninguna evaluación ni control. Este aporte estatal fue
causa también de varios problemas: 1) en la mayoría de casos el personal mostraba
muchas deficiencias tanto profesionales como humanas; 2) se trataba de docentes
sin ninguna identificación con la mística del Movimiento.
Por estas razones, Fe y Alegría, desde sus inicios en 1966, vio la necesidad de
seleccionar el personal, dentro de las posibilidades que brindaba el convenio.
“Como ya había previsión de colegios y aulas, en el verano de

1968 se abrió una convocatoria pública. Se presentaron casi 400
profesores para ocupar las 35 plazas en concurso. En primer
lugar, se sometían a una prueba escrita y a un test psico-técnico.
Si aprobaban ambos, entraban a las entrevistas. Al Ministerio de
Educación se le remitía una lista con los profesores seleccionados,
para que realizara el nombramiento. Un aspecto importante de este
sistema fue que los profesores tenían mayor mística e identificación.
Sentían que eran parte de Fe y Alegría y no que ocupaban una
plaza en cualquier escuela...”10
Así el P. García Solaz, director general desde 1967, pudo contar con un personal
docente más calificado, más cercano y familiar.
Y es que el problema del maestro peruano no es sólo un problema salarial, es un

problema de dignificación. Al maestro peruano la sociedad no sólo no le reconoce
su labor, sino que es el propio Estado y las entidades públicas las que no le dan su
lugar.
Internacional Fe y Alegría. Pag. 145.
134
El Dr. Andrés Cardó Franco, notable educador, va más allá. Él dice:
“... el problema nace en la selección y formación de los maestros. Y

aquí no sólo son responsables, como se ha mencionado, los institutos
pedagógicos, sino las universidades. Las universidades que tienen
facultades de educación y que no dan una buena formación.
Si pudiera comparar los institutos pedagógicos medianos con
algunas universidades que sí dan títulos académicos, apostaría
por una maestra que sale de un instituto pedagógico, con una
formación que, con todas sus deficiencias, creo, es más seria. En
algunas universidades particulares del país se ha comercializado
con la formación del magisterio, pues hasta dan cursos por
correspondencia para profesionalizar maestros cuando ni siquiera
tienen una facultad de educación..” 11
Todo esto lleva a que la carrera magisterial esté cada día más devaluada, menos
apreciada. En consecuencia, es importante que la formación del magisterio incida
en dos aspectos fundamentales: los contenidos y los valores. Fe y Alegría necesita
maestros y maestras con otro enfoque, lo cual lleva al Movimiento no sólo a
seleccionar cuidadosamente a su personal sino a dedicar especiales cuidados a su
actualización profesional y a su formación personal.
A partir de 1970 se realizaron con alguna frecuencia reuniones entre directoras

y directores para compartir e intercambiar experiencias. En 1972, el Congreso
Internacional de Fe y Alegría, realizado en Lima, fue una magnífica oportunidad para
tomar conciencia de la identidad de la institución como movimiento de educación
popular y la necesidad de fortalecer la conciencia crítica en los alumnos.
En 1973, viéndose la necesidad de enfrentar los grandes desafíos de la realidad

educativa peruana, se inició el trabajo de capacitación con la llegada del P.
Gallagher a la oficina central. El énfasis del trabajo de capacitación estuvo puesto
en fortalecer la conciencia crítica de los alumnos(as) en relación con la realidad
nacional, por ello se cuidó de interesar a los docentes en esta línea pedagógica.
Al inicio, la tarea del P. Kevin Gallagher estuvo fuera de la oficina: visitaba los
colegios y proponía estrategias para mejorar la calidad de la enseñanza.
“Era difícil hacer, organizar cursos –recuerda el P. Gallagher-

porque en 1973 los profesores estaban en cursillos del Núcleo
Educativo, y así siguió hasta 1979...”12
11 Cf. Intercampus, “Educación en crisis”, Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico- Fe y Alegría,
1992, Comentarios de Andrés Cardó, p.66
Internacional Fe y Alegría pag. 141
135
Desde 1979, el P. Gallagher comenzó un trabajo más sistemático a través de los
cursillos de verano. Se establecieron metas para la capacitación, se procuraba que
el profesorado conociera no sólo la realidad social, sino las características psico-
evolutivas de los alumnos y se identificara con el mundo personal del niño y con su
ámbito económico, social y cultural.
El caminar difícil de los primeros años estableció una base que ha animado el
caminar lento y seguro de mejoramiento docente en las dos décadas siguientes.
“...Algunos de estos elementos fueron la responsabilidad de los

maestros, el sentido de la disciplina y orden, el ambiente religioso,
el clima educativo y espíritu de los colegios...”13
En 1984, al incorporarse María Leonor Romero (Lala) se constituyó el departamento

pedagógico de la oficina central quien aportó al Movimiento y a la capacitación
docente en especial, su principal preocupación: “fortalecer en el maestro su vocación
integral y su actualización pedagógica para que realice su quehacer educativo con
eficiencia y gozo”. Y se comenzó a trabajar desde diversas dimensiones que se
integran e interrelacionan entre sí.
En los primeros años, el departamento de pedagogía (1984 y 1985) se enfocó hacia

la formación de docentes. Hacia 1986, se inició un trabajo más sistemático con
los subdirectores de los colegios de Fe y Alegría, a quienes se les llamó también
“coordinadores pedagógicos”; y hacia 1995 con los directores. Por ello, además
del ‘Encuentro Nacional de Directores’, se organizan durante el año reuniones de
capacitación e información en diversas zonas del país: se dan los primeros pasos
para que los directores trabajen en redes.
Como síntesis, podríamos concluir que la capacitación docente no se inició y

desarrolló como un proyecto puntual si no que ha sido una línea permanente de
acción que inicialmente respondió a las necesidades educativas de los maestros y
de los alumnos y, posteriormente, pasó a ser una tarea sistemática y estructurada.
2.4 Etapas o hitos de la experiencia
Si miramos panorámicamente, durante estos 36 años, la experiencia de capacitación

docente en los centros educativos de Fe y Alegría del Perú, podemos hablar de hitos
marcados por el ritmo interno de la institución e hitos marcados, desde el exterior,
por la coyuntura y los “aires” pedagógicos.
Primera etapa 1966-1972: educación para los más pobres: entre los años 60 y
72 la cobertura educativa en nuestro país fue insuficiente porque la obligatoriedad
de la educación formal era real sólo en las grandes ciudades que contaban con
infraestructura educativa, no así en las pequeñas ciudades ni en las barriadas, que
Internacional Fe y Alegría, pag. 154-155.
136
se incrementaban en estos años por la migración del campo a la ciudad. Es en este
contexto donde nació Fe y Alegría en el Perú para que los niños y jóvenes de las
barriadas de Lima pudieran beneficiarse del derecho a la educación.
En esta primera etapa de vida de Fe y Alegría en el Perú, como no contó con un

responsable de la formación y capacitación de profesores, el equipo directivo de
la oficina central asumió la tarea de enamorar a los docentes y directivos con la
propuesta de una educación para los pobres. Para fortalecer el compromiso con la
educación, se generó en cada uno de los centros un clima de relaciones humanas
positivas y de una fuerte conciencia de pertenencia a la familia de Fe y Alegría.
En una entrevista, el padre Antonio Bachs, quien fue director general de Fe y

Alegría durante dos décadas, recuerda con calidez y ternura algunas experiencias
vividas durante los primeros años de presencia en el país:
“Cuando ingresaban, los profesores a Fe y Alegría firmaban un

contrato en el que se comprometían a trabajar con el espíritu de
la Institución y realizar su labor profesional en doble turno, a
diferencia de otros colegios estatales que ya laboraban en un turno
único.
Para mantener sólido el compromiso asumido y el sentido de

pertenencia, los directivos manteníamos con cada docente una
relación muy cercana, conocíamos a cada uno por su nombre,
sus cualidades y problemas, los orientábamos en decisiones
importantes de su vida. También organizábamos paseos recreativos
a Oxapampa, San Mateo, etc. Y, a fin de año, íbamos todos los
miembros de la familia Fe y Alegría. a Sta Eulalia.
Esta cercanía favoreció el compromiso de educar a los pobres. Por

ejemplo, un grupo de docentes de Collique brindó gratuitamente
servicio educativo a los adultos y jóvenes que no podían asistir de
día por ser trabajadores. Esta experiencia fue el germen del “Fe
y Alegría N° 07, colegio perteneciente a la modalidad de adultos.
Asimismo, muchos profesores sensibilizados con la educación de
los más pobres dieron generosamente su tiempo y esfuerzo para
difundir el nuevo colegio, buscar alumnos, apoyar en la colocación
de esteras y recolección de ladrillos, cajones, muebles en desuso
para equipar el nuevo colegio”.14
En 1972, se organizó la primera reunión de directores de los colegios, para compartir,

intercambiar experiencias, buscar soluciones a problemas y dar a conocer avances
de la institución. Esta rica experiencia fue la base para los futuros encuentros
nacionales de directores que se realizan cada año.
14 Entrevista al P. Antonio Bachs, realizada por Lala Romero.

137
En este período, como dice el folleto de los 25 años de Fe y Alegría en el Perú,
en los primeros años de su caminar, no se prioriza la línea pedagógica... “porque
necesitó establecerse y organizarse, y porque carecía de medios económicos para
apoyar la orientación y capacitación profesional de los docentes”15
Segunda etapa 1973 – 1983: inicio de la formación de los maestros. En esta

etapa el Perú vivió una de las reformas educativas más significativas que puso en
marcha el gobierno militar del momento. Los maestros eran convocados a un “re-
entrenamiento”, que consistía en varias semanas de estudio y análisis de la realidad
nacional y una semana de actualización pedagógica.
La reforma de esta etapa lanza un perfil de hombre y un sistema educativo que

busca las cuatro “C”: comunitario, crítico, creativo y comprometido; es decir, se
proponía fortalecer la conciencia crítica en relación con la identidad nacional, el
desarrollo de la creatividad y el compromiso con el país. Sin embargo, esta reforma
no prosperó.
Estos años estuvieron signados por la “educación liberadora”, legado valiosísimo del
educador brasileño Paulo Freire, con la cual se identificaba, y se sigue identificando
la institución; asimismo, por las luces y orientaciones del documento de Medellín
que decía: “lucha contra las servidumbres culturales, sociales, económicas y
políticas que se oponen al desarrollo”.16
En esas circunstancias, llega a Fe y Alegría el padre Kevin Gallagher (año 1973),

a quien se le encargó la responsabilidad de la orientación pedagógica de los
docentes. El padre Kevin inició con cariño y dedicación la difícil tarea de enfrentar
los grandes desafíos de la realidad educativa.
En los primeros años, el P. Gallagher se dedicó a visitar los colegios y a proponer

algunas estrategias para mejorar la calidad de la enseñanza. Al ser entrevistado, el
P. Kevin Gallagher nos dice que lo que él tuvo claro desde los primeros años fue
la necesidad de innovar las escuelas en cuanto a sus métodos. Él nos habla de la
escuela activa, en contraposición a una tradición de clase magistral en la que fueron
formados los maestros.
En 1981 se inició un trabajo más formal, desde los cursillos de verano como
espacios más prolongado de capacitación y de intercambio de experiencias que
implican el acercamiento de maestros de diferentes centros y realidades; se
establecieron metas para esos talleres de formación, con énfasis en el conocimiento
de la realidad social y las características sico-evolutivas de los alumnos para que
los maestros se pudiesen identificar con el mundo personal del niño y con su
realidad económica, social y cultural.
15 Folleto “Fe y Alegría 25 años, construye la Vida y la Paz”
16 II Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, Medellín, Setiembre de 1968.

138
En esta época se contó también con el apoyo de la H. Shona García quién colaboró
con los docentes de nuestros colegios en la elaboración de los carteles de alcances
y secuencias de contenidos de cada una de las líneas de acción; así nos lo dice el
P. Kevin:
“... la inmensa mayoría de los profesores, aún en secundaria, no

tenía un dominio académico-intelectual de su curso. Era muy difícil
para ellos porque no tenían una visión de conjunto. Entonces,
trabajar con carteles les ayudó mucho porque eso les obligaba
a empezar. En general, era una cosa positiva... Nuestro sistema
de carteles empezó a aparecer en todas partes del departamento
(Cusco). Por fin, cuando el Ministerio publicó por primera vez un
cartel de alcances y secuencias en matemáticas, era prácticamente
el cartel de alcances y secuencias que habíamos trabajado con
Shona y también en dos colegios del Cusco. Había pasado del
Cusco al Ministerio de Educación..”. 17
Tercera etapa 1984 – 1990: formación y capacitación para la educación

personalizada – popular de docentes. Esta etapa coincide con la presencia de
grupos terroristas en Lima y ciudades provincianas grandes. Poco tiempo antes,
el terrorismo se había subestimado porque sólo afectaba a zonas alejadas y muy
pobres. La percepción real, en las organizaciones de gobierno y en las clases medias
y altas, de los graves niveles de violencia estructural, y de la violencia generada por
grupos armados (Sendero Luminoso y MRTA) que sometían al país, así como la
necesidad de enfrentar tan difícil situación, llevaron al gobierno a tomar medidas
orgánicas: la suspensión de garantías, el toque de queda, el control militar de las
ciudades, etc.
Coincidentemente, en esta época, la presencia de Fe y Alegría había crecido ya en

muchos departamentos del país (30 colegios). Ante este crecimiento, y consciente,
tanto de la situación injusta en que vivía el pueblo como de la desorientación
ideológica de algunos maestros, el equipo directivo nacional de Fe y Alegría asumió
la decisión de constituir el departamento de pedagogía.
En esas circunstancias, se solicitó a María Leonor Romero Ochoa, directora del

colegio Fe y Alegría N°17 de Villa El Salvador que pasara a formar parte del
primer equipo pedagógico nacional para trabajar, junto con el P. Kevin, en la tarea
de animar y ayudar a los docentes de los colegios de Fe y Alegría capacitándolos
y monitoreando el quehacer pedagógico a partir del enfoque de educación
personalizada – popular.
El equipo directivo de Fe y Alegría eligió este enfoque, experimentado por el Fe y

Alegría N° 17, porque había incluido en su propuesta los aportes de la educación
popular de Freire, de la educación personalizada y los alcances de la reforma
17 Entrevista realizada al P. Kevin Gallagher, S.J., por Mirtha Villanueve y Martha Glave, el viernes 7 de junio del
2002.
139
educativa peruana del año 72. La experiencia de este centro se generó gracias a la
orientación pedagógica de la institución teresiana. Esta Institución dirigía el colegio
y el Centro de Formación Magisterial de la Universidad Católica. Los egresados de
este Centro decidieron verter su formación académica y compromiso social en una
experiencia educativa en la incipiente zona marginal, surgida a partir del desalojo
de los pobladores de Pamplona.
En esta etapa, se inicia de una forma sistemática la capacitación y acompañamiento

de los maestros. Se ofrecen cursos de verano, talleres y jornadas en los colegios desde
el enfoque de educación personalizada popular: orientación de la programación
curricular con la elaboración de carteles de alcances y secuencias de contenidos, y
visitas de monitoreo a los docentes en las aulas.
Otro momento importante, como institución, es el de la elaboración del perfil del

alumno y del maestro, así como del ideario internacional de Fe y Alegría (1984).
Estos documentos sirven de brújula y referente para la tarea de capacitación y para
cualquier actividad que se emprendía.
La singularidad de este periodo fue la organización de los cursos de verano, ya

mencionados. En ellos participaron, conjuntamente, los docentes de Fe y Alegría
y de los colegios de la Compañía de Jesús de Lima y provincias. “Esta experiencia
fue enriquecedora porque permitió a profesores de colegios públicos y privados,
de diversos niveles económicos, compartir experiencias y reflexionar desde su
práctica”.18
En esta etapa el departamento concibe su labor de la siguiente manera: “acompaña a

los docentes en el redescubrimiento del valor de su vocación, apoya el desarrollo de
sus potencialidades y despierta la inquietud por su actualización, para que realicen
su misión como servicio evangelizador y como tarea de promoción social.”19
Para lograr la meta señalada, el departamento de pedagogía trabajó en cuatro

dimensiones que se integraban e interrelacionaban:
1. Dimensión motivacional: se propone que los maestros se sientan parte de la

gran familia de Fe y Alegría, trabajen con mística en su aula, en la gestión
educativa del centro educativo y su proyección a la comunidad, y que sean
capaces de gozar y sentirse realizados en todo el quehacer educativo.
2. Dimensión pedagógica: se quiere lograr que todos lo docentes sean capaces de
acompañar y facilitar el protagonismo de los educandos y de aplicar las técnicas
que ayuden a los alumnos a sentir que son capaces de dirigir su propia vida,
de afrontar dificultades, de resolver problemas, de luchar para salir adelante
y plantearse la tarea inmensa de construir una sociedad más justa. Y también,
fomentar en los maestros el deseo de una continua capacitación pedagógica.
18 Entrevista realizada a Leonor Romero.
19 Entrevista realizada al P. Kevin Gallagher, S.J., por Mirtha Villanueve y Martha Glave, el viernes 7 de junio del
2002.
140
3. Dimensión cristiana: se propone una integración del compromiso profesional y
cristiano del docente, y que descubra fundamentos para vivir su opción por el
evangelio en los sectores populares.
4. Dimensión humana: se requiere promover en el maestro el conocimiento de
su realidad personal, el reconocimiento de su dignidad y valor como persona
y el compromiso con su crecimiento integral. Se apoya también su formación
afectivo sexual, socio-política, moral y ética profesional.
Como características del trabajo de formación y capacitación de esta época se

experimentó lo siguiente:
• Se tuvo muy en cuenta el rol determinante que tiene la persona del maestro
en el trabajo educativo y en la relación con los estudiantes. Por ello, todo el
proceso de formación y capacitación estuvo orientado a dar énfasis al desarrollo
humano, desde el fortalecimiento de su vocación, educación en valores, además
de la actualización pedagógica.
• Se capacitó para una enseñanza activa participativa que promovía el
protagonismo del alumno como agente de su crecimiento personal integral.
• Se priorizó mucho en la formación de los docentes el desarrollo de habilidades
lectoras y de producción de textos y la capacitación para el conocimiento
y aplicación de una propuesta de lecto escritura para los primeros grados
de primaria (Lesmes). Esta característica responde a la comprobación de
las debilidades de la formación inicial que recibían los docentes en algunas
universidades e institutos pedagógicos, que no tomaban en cuenta el desarrollo
de habilidades de lectoescritura de los alumnos que ingresaban a sus centros.
• Se coordinaron fuerzas con instituciones y educadores especializados (CEDHIP,
Tarea y el IPEDEHP).
• Se dio el primer paso colectivo ( 1984) para aportar, desde el Perú, a la
construcción del ideario internacional. En los años siguientes, se trabajó la
interiorización de este ideario en todos los colegios de Lima y provincias.
Cuarta etapa 1991–1998: formación y capacitación para una educación

personalizada de docentes, directivos y padres de familia. Durante la década del 90
el país vivió los rezagos de la fuerte situación de violencia anterior; perdió fuerza
la dimensión política de la educación, porque toda labor o trabajo organizado que
buscase el empoderamiento de los jóvenes, las mujeres y hombres marginados se
asociaba a una acción o una concepción ideológica muy próxima a la de los grupos
armados. Esta realidad generó un cierto repliegue de la formación de los docentes
desde el enfoque de la educación popular. La presión, el miedo que vivieron las
organizaciones, instituciones educativas de tipo popular impidieron que se viviera
con fuerza la reflexión del trabajo educativo para la transformación de la realidad.
Sin embargo, en esta etapa la presencia de Fe y Alegría sigue creciendo en los
sectores populares. Hay algunos cambios en el personal del departamento de
pedagogía. A finales de 1995, el P. Kevin deja de trabajar en Fe y Alegría. El P.
Jaime O’Leary trabaja en el departamento desde 1996 hasta 1998. En setiembre
de 1997, llega al departamento un cooperador español para apoyar esa tarea hasta
finales del 98.
141
Esta etapa se caracteriza por:
• Realizar una sistemática identificación de las expectativas de los docentes, de

las necesidades educativas de los alumnos, de las dificultades que tienen los
educadores en la aplicación de la propuesta pedagógica y de un análisis de
las oportunidades y amenazas que se encuentran en el contexto para poder
responder con mayor eficiencia.
• Brindar mayor atención prioritaria y continua a los coordinadores pedagógicos.
Se toma conciencia que sin un acompañamiento cercano los educadores que
han recibido capacitación dejan de lado los aportes descubiertos para poner en
práctica lo que sus maestros hicieron con ellos: enseñanza tradicional, docentes
como centro del proceso de enseñanza.
• Seguir profundizando con todos los centros el ideario Internacional. En
esta etapa, además de ser una meta del departamento hacer vida el ideario,
los directores asumen la responsabilidad de trabajarlo ellos mismos en sus
centros.
• Potenciar en los directores el conocimiento, reflexión y profundización de la
propuesta pedagógica para que puedan acompañar con seguridad, eficiencia y
entusiasmo su aplicación.
• Utilizar la propuesta pedagógica de Fe y Alegría como línea orientadora del
quehacer pedagógico de los colegios y para orientar los cursos talleres, jornadas
de actualización, capacitación del verano y dentro del año escolar.
El departamento de pedagogía de Fe y Alegría Perú en los últimos años (1995-

1998) es consciente de la necesidad de enfatizar el trabajo desde un enfoque de
la educación popular: “concebimos la educación popular como un conjunto de
procesos que posibilitan la autoeducación, la construcción de conocimientos, el
desarrollo de actitudes y habilidades para fortalecer la identidad, los valores y
autonomía del sector popular y el rol protagónico que le corresponde al pueblo en
la historia ”.20
Quinta etapa 1999 – 2002: formación de educadores para la innovación educativa.

Los últimos avances tecnológicos y científicos de los inicios del tercer milenio,
la credibilidad ganada ante el Ministerio de Educación y otras instituciones
educativas, así como el reconocimiento de la población, han llevado a Fe y Alegría
a terminar de definir su propuesta pedagógica y publicarla. Además, han llevado
al Movimiento a profundizar la propuesta de formación de educadores, que recoge
los aportes de la investigación educativa actual y sistematiza la valiosa experiencia
de capacitación de estos años. Con ello se podrá responder al desafío de lograr
mayor presencia e impacto en la política educativa nacional y seguir elevando el
nivel de aprendizaje de los alumnos.
Fe y Alegría del Perú ha logrado una imagen respetada en la sociedad civil. Sus
colegios han alcanzado los indicadores de logro que caracterizan a nivel mundial
20 Fe y Alegría del Perú (1996) “Fe y Alegría, 30 años al servicio de la educación”, Primera edición, pág. 33.
142
a las escuelas exitosas. Ha demostrado su calidad de gestión institucional y
pedagógica en los resultados de aprendizaje y en la formación en valores que
logran los alumnos. Todo ello, más la mística y entrega generosa de los maestros,
su formación permanente, entre otros, nos impulsa a hacer realidad las decisiones
nombradas.
La propuesta pedagógica ha sido un proceso de construcción colectiva de varios

años del equipo pedagógico y del equipo de coordinadores de los colegios. Ella
incorpora la riqueza de la experiencia vivida, los aportes de diferentes enfoques
como el constructivismo, educación personalizada, educación popular, cultura
organizacional e interculturalidad. Estamos convencidos de que será orientadora
del quehacer educativo de los próximos años y un aporte significativo al sistema
educativo nacional.
El Plan de Formación, últimamente replanteado, toma en cuenta las experiencias

de éxito en los procesos anteriores de formación de educadores, los aportes de los
programas de formación de la Federación Internacional de Fe y Alegría y otras
instituciones, los últimos avances en este ramo, el diagnóstico realizado con los
docentes, las nuevas necesidades de formación de los educadores ante las demandas
del mundo del trabajo, la presencia de modernas tecnologías de comunicación e
información. Uno de los objetivos del Plan de Formación es garantizar la aplicación
de la propuesta pedagógica en todos los colegios, centros y programas de la red
nacional.
Los retos planteados a nivel educativo demandan el incremento significativo del

departamento en recursos humanos y económicos. La conformación de un equipo
con siete miembros ha permitido lanzarnos a un proceso agresivo de formación
– capacitación y acompañamientos a todos y cada uno de los colegios de Lima y
provincias, como mínimo dos veces al año, y la atención sistemática a los directivos
de los colegios. Una de las luces orientadores de este nuevo paso fue el iniciar el
proceso de planificación estratégica, en este período.
En 1999 y en el 2000 se integra la dimensión motivacional dentro de la pedagógica.

Pero se añaden la dimensión sociopolítica, y la dimensión en gestión institucional,
que se trabaja con los directivos de los colegios21. De modo, que en esta etapa se
trabajan cinco dimensiones.
1. Dimensión humana: como ya se dijo, busca apoyar en los educadores el

desarrollo humano integral, desde el conocimiento, aceptación de su realidad
personal y reconocimiento de su dignidad y valor como persona y el compromiso
con su crecimiento integral.
2. Dimensión pedagógica: quiere lograr que los educadores mejoren su capacidad
de enseñar, desde el desarrollo de habilidades y una cultura profesional que
le posibilite ser un buen formador de personas, un auténtico agente de cambio
21 Fe y Alegría del Perú (2000) Planificación estratégica. Departamento de Pedagogía.

143
individual y colectivo; además, promover la identificación con la Propuesta
Educativa de Fe y Alegría, la autorealización personal y profesional desde el
desempeño de su rol protagónico como formador de personas, agente activo en
la gestión del centro y comprometido con la transformación de la sociedad.
3. Dimensión cristiana: se propone que asuman el desafío de la evangelización
de la cultura, que centren el proceso pedagógico en el desarrollo de la
persona para que los educandos asuman su responsabilidad de hacer crecer
sus capacidades o dones, para ponerlas al servicio de los demás y propiciar la
acción y compromiso con el entorno.
4. Dimensión sociopolítica. se propone una cultura del ejercicio ciudadano desde
una lectura continua de la realidad, a partir de los intereses de las mayorías,
la convivencia democrática y el compromiso de transformación del entorno
natural y social.
5. Dimensión para la gestión directiva: promueve una gestión directiva
compartida y democrática que propicie la participación de los docentes y tome
en cuenta sus opiniones y sugerencias en decisiones importantes, sin negar que
existen diferentes niveles de participación y autonomía. Orientada desde una
direccionalidad que se construye en conjunto y propicia la unidad a partir de la
diversidad.
Este trabajo desde diversas dimensiones en los años pasados ha permitido al

departamento de pedagogía perfilarlas aún más en el año 2001: las dimensiones
humana, pedagógica y político-socio cultural han sido integradas, porque la persona
es un todo único: no está conformada por estancos separados. Además, debido a
que esas dimensiones son complementarias: al trabajar una se nutren las otras,
aunque uno no se lo proponga. Nos interesa consolidar a toda la persona como
ciudadano y no sólo mejorar su calidad profesional. Finalmente, las dimensiones
que se trabajan desde el año 2001 pueden describirse de la siguiente manera:
1. Dimensión humana: este eje permite asumir al docente como persona, su

historia, sus potencialidades y limitaciones físicas, psíquicas, su realidad
familiar, la etapa de desarrollo humano (juventud, adulto, adulto mayor), y
capacitarlo para que tenga una vida que le satisfaga y pueda enfrentar con
madurez las dificultades que se le presenten y los retos para mejorar su
persona.
2. Dimensión pedagógica: este eje quiere suplir las deficiencias de la formación
inicial que han recibido muchos educadores; pero no sólo eso, también
garantizar el desarrollo de habilidades, actitudes y saberes. Así serán capaces
de realizar con eficiencia, entusiasmo y satisfacción la apasionante tarea de
enseñar, orientar el desarrollo integral de los educandos, organizar el centro
educativo, mejorar el estilo de relaciones con la comunidad local y recrear e
innovar su praxis educativa desde nuestra propuesta pedagógica de educación
popular.
Desde esta propuesta afirmamos la necesidad de apoyar la realización integral

de los educadores y así contribuir a la revaloración de la carrera magisterial.
144
Queremos contar con profesionales críticos, reflexivos, con responsabilidad sobre
los resultados de su desempeño, con capacidad de plantear alternativas pedagógicas
y participar asertivamente en las decisiones educativas en los niveles y ámbitos en
que les corresponda actuar.
3. Dimensión socio político cultural: esta dimensión refuerza nuestra perspectiva

de que el trabajo del maestro no se queda sólo en el ámbito escolar sino que
lo trascienda. Ello implica acompañarlo en el desarrollo de capacidades que le
permitan vivir sus deberes y derechos ciudadanos, así como su responsabilidad
y compromiso en la transformación ética, política y social, en el contexto en
donde se desempeña.
La propuesta de promoción y formación profesional, que incorpora la dimensión

ciudadana de los maestros, se compromete a potenciarlos como promotores
de derechos, especialmente del derecho a una educación de calidad para todos;
a favorecer el desarrollo de las habilidades necesarias para establecer alianzas
con otros actores y organizaciones sociales, para mejorar las condiciones de
educabilidad en el aula, en la escuela y en la comunidad local. La propuesta toma en
cuenta, también, promover adecuadas condiciones de vida, de trabajo y desarrollo
profesional de los docentes, especialmente en las zonas más afectadas por la
pobreza. Pretende también apoyar a los educadores en su tarea de orientadores,
mediadores y formadores de los educandos como ciudadanos democráticos.
Esta quinta etapa se caracteriza por :
• Ampliación de la cobertura de los cursos de verano. incremento de la cantidad

de jornadas y talleres pedagógicos de acuerdo con las necesidades de cada
colegio. Aumento de número de visitas de seguimiento a los directores y
coordinadores pedagógicos y a los docentes en sus aulas.
• Medición de la calidad educativa desde los resultados de aprendizaje y los
procesos educativos. La medición de calidad de resultados de aprendizaje se
ha realizado en los últimos años (1999, 2001, 2002) a través de la aplicación
de pruebas de comprobación de habilidades y subhabilidades básicas en
lógico matemática y comunicación integral. Definimos estas áreas porque
fundamentalmente en ellas se desarrollan las habilidades que permiten seguir
aprendiendo e integrarse exitosamente en la sociedad, como protagonista
del cambio social. La medición de los procesos educativos se realiza varias
veces al año utilizando diversos instrumentos como fichas de observación,
entrevistas, revisión, evaluación de la programación curricular, las pruebas o
exámenes que los docentes emplean para constatar resultados de aprendizaje
de los alumnos etc.
• El incluir en la capacitación de los directivos aspectos de gestión pedagógica
e institucional.
• En relación con el equipo del departamento: planificación conjunta del Plan
Operativo Anual de formación de educadores y evaluación del mismo, así
como auto, co y heteroevaluacion del equipo; organización de reuniones para
145
la planificación, ejecución y evaluación de los eventos de capacitación y para
informarnos del caminar de la Institución y del departamento, en particular;
realización de círculos de estudio e interaprendizaje para la actualización
permanente, unificación de criterios y planteamiento de nuevas alternativas y
estrategias.
• Trabajo más coordinado con las áreas de técnica y pastoral para apoyar y
fortalecer la formación pedagógica de los maestros de educación religiosa y
educación para el trabajo.
• Organización del equipo por zonas y regiones: cada miembro tiene como
responsabilidad una zona de Lima y otra de provincias.
• La capacitación y actualización de profesores y directivos tiene como ejes la
propuesta pedagógica y propuesta curricular de Fe y Alegría, que priorizan el
desarrollo de habilidades, de iniciativa, de capacidad de resiliencia, de resolver
problemas, creatividad, innovación, capacidad de comunicación, tolerancia,
etc., sin descuidar los conocimientos y actitudes que los estudiantes requieren
para desenvolverse con eficiencia en el mundo de hoy.
• Monitoreo en los colegios de la puesta en práctica de las propuestas y
acompañamiento en la elaboración de los carteles de alcances y secuencias
de las habilidades y subhabilidades, así como el de conocimientos, y la lista
de actitudes de cada una de las áreas y el diseño de las unidades didácticas
y sesiones de aprendizaje, siguiendo los procesos lógicos de construcción de
conocimiento, propuesto por el departamento.
• El establecimiento de la Casa del Maestro como espacio privilegiado para
complementar el desarrollo humano y profesional de los docentes de Lima. En
este ambiente, se organizan diversos eventos culturales, como conferencias,
debates, video forum, círculos de estudio. La Casa cuenta con una sala
multimedia, salas de conferencias, servicio de biblioteca, documentación y
videoteca.
• El contar con un equipo profesional dedicado a la tarea de formación nos ha
permitido dedicar un tiempo a la reflexión, investigación, sistematización y
producción de materiales educativos. En este periodo, se ha realizado una
investigación sobre violencia juvenil, la calidad educativa y se han publicado
diversos folletos y juegos educativos.
• La elaboración de una propuesta curricular para primaria y secundaria del área
de Educación Religiosa, actualmente en proceso de validación y reajuste.
• La propuesta pedagógica, terminada y en proceso de edición, es una herramienta
de trabajo para docentes y directivos que posibilita el logro de los objetivos que
nos proponemos.
• Una propuesta curricular desde un enfoque de desarrollo personal y no
tradicional que se propone acompañar el proceso de maduración de todas las
dimensiones de la persona, en lugar de proporcionar conocimientos de todas
las ciencias o disciplinas del saber humano. En este currículo, se ve necesario
elaborar un cartel de contenidos conceptuales que sirva de marco referencial,
cuya secuencia obedece a la lógica epistémica de las disciplinas y al grado
de profundidad y complejidad con que deben ser tratadas a medida que el
alumno las desarrolla. Además, la elaboración de carteles de hablidades y
146
subhabilidades, porque los contenidos procedimentales o las habilidades son
realmente para nosotros el centro del currículo. La propuesta curricular exige
también una lista de actitudes o hábitos, que cada área puede promover a
través del trabajo que realiza el docente en el aula.
• Las programaciones de las unidades y sesiones de aprendizaje según los
procesos lógicos de construcción de conocimiento.
• El evaluar los resultados de aprendizaje teniendo en cuenta los criterios
establecidos y reafirmarnos en el enfoque de evaluación que se vivió en las
etapas anteriores, como medio que recoge e interpreta la información, emite
juicios de valor y toma las decisiones pertinentes, estimula y retroalimenta
el proceso educativo y el proceso de aprendizaje. Las habilidades en nuestra
propuesta curricular, como señalan qué se quiere desarrollar en los alumnos,
se convierten en criterios de evaluación que indican qué están aprendiendo.
Las subhabilidades solas se convierten en indicadores de criterio y las
subhabilidades, acompañadas de los contenidos conceptuales y las condiciones
de calidad, cantidad y tiempo, se convierten en los indicadores de logro.
• Una adecuada formación tecnológica que permita a los directivos y docentes
acceder a las tecnologías de la información y la comunicación, – internet,
multimedia-, potencial enorme para mejorar el acceso y la calidad de la
educación que permite:
››Potenciar la autoeducación y el auto aprendizaje.

››Utilizar la telemática como herramienta para enseñar.
››La interacción cercana con personas y grupos.
››Acceder a todo tipo de información.
• Haber delegado, al equipo pedagógico de la red nororiental, las acciones de

capacitación y acompañamiento a los colegios de esa zona, recién creada. El
equipo pedagógico nacional los ha capacitado y les ha resuelto dudas en la
aplicación de la propuesta pedagógica y curricular.
2.5 Actores
Podemos considerar “actores” destacados de esta experiencia al equipo conductor,

a los directores, los subdirectores, a quienes también llamaremos “coordinadores
pedagógicos”, y a los mismos docentes.
Equipo conductor: para realizar toda esa tarea de la que venimos hablando, se
necesita de un equipo de trabajo y de funciones específicas dedicadas a ello. Es el
llamado “departamento de pedagogía” que se creó en 1984.
Si bien al principio la tarea del responsable de capacitación estuvo exclusivamente

fuera de la oficina (visitaba los colegios y proponía estrategias para mejorar la
calidad de la enseñanza), actualmente trabaja tanto desde la oficina central en las
tareas de planificación, investigación, elaboración de materiales, sistematización de
experiencias y desarrollando actividades diversas a nivel nacional, como talleres,
147
cursos y jornadas y la grata y difícil tarea de realizar el seguimiento de los docentes
y directivos in situ.
“... el departamento organiza cursos, seminarios, encuentros y

jornadas para directores y profesores, para que se sientan realizados,
sean capaces de acompañar a sus educandos en su tarea de ser
agentes de su aprendizaje, vean su compromiso cristiano integrado
con el profesional, y los maestros reconozcan su dignidad y su
valor como personas y se comprometan con su crecimiento integral
y con el desarrollo del país. También el departamento pedagógico
acompaña a las comunidades educativas de los colegios en su tarea
de elaboración y puesta en marcha de sus proyectos educativos. Son
los propios profesores de Fe y Alegría quienes piden los cursos. La
tarea del departamento pedagógico es acompañar al docente en el
redescubrimiento de su vocación y apoyarlo en el desarrollo de sus
potencialidades, y despertar su inquietud por la actualización y por
la promoción social.” 22
2.5.1. Organización
Realmente en las tres primeras etapas no hubo una organización con distribución
de funciones dentro del departamento. Entre los años 1973 y 1983 (segunda
etapa), el P. Kevin, único responsable de la capacitación, se dedicó, en la medida
de sus posibilidades, a realizar algunas tareas para ayudar a los docentes a tomar
conciencia de la necesidad de utilizar una metodología activa y motivarlos a realizar
su cartel de contenidos conceptuales. Del año 1984 al 1990 (tercera etapa), cuando
se constituye el departamento con dos personas, el Padre Kevin y María Leonor
Romero (Lala), las tareas de capacitación y monitoreo se distribuyeron teniendo en
cuenta las particularidades de los centros, las posibilidades que se tenía para viajar
a provincias y la planificación que se había realizado a inicios del año escolar. A
mediados de la cuarta etapa, en los años 1996, 1997, 1998, se da ya una organización
del departamento con delegación de funciones. La dirección del departamento es
realizada por Leonor Romero, quien conduce y orienta el quehacer de capacitación,
monitoreo de directivos y docentes, elaboración de diseños y materiales de apoyo.
Todo esto lo hace partiendo del plan de trabajo realizado en conjunto con los
coordinadores, el P. Jaime O’Leary y el cooperador español.
En la quinta etapa, de 1999 hasta el presente, como ya se incrementa el departamento

con más personas, se realiza una mejor organización y distribución de funciones.
Actualmente se cuenta con los siguientes puestos y personas:
• Dirección del departamento: María Leonor Romero Ochoa. Es miembro del

comité ejecutivo y depende directamente del director nacional de Fe y Alegría.
De la directora dependen cuatro coordinadores y dos asesores. El Departamento
Internacional Fe y Alegría.
148
realiza un trabajo coordinado con el área de pastoral y de educación técnica. No
se adjunta el organigrama institucional porque está en proceso de elaboración.
• Coordinadora de la gestión Institucional: Susana Helfer, asesora de las cuatro
experiencias de sistematización; define y elabora el futuro plan de formación
telemático. Además, tiene a su cargo la capacitación y monitoreo de una parte
del cono norte de Lima y sur oeste del Perú.
• Coordinadora de educación inicial y de la modalidad de educación especial:
Mirella Uehara, responsable también de la capacitación y monitoreo del cono
sur de Lima y la zona del sur-oriente del Perú.
• Coordinadora de educación primaria: Nelly Cáceres, responsable también de
otra parte del cono norte de Lima y algunos colegios de la zona centro del
Perú.
• Coordinadora de secundaria: Ena Ramírez, responsable del cono este de Lima
y de la zona norte del Perú.
• Asesora de educación religiosa: Mónica Villaverde, colabora con la capaci-
tación y monitoreo de los colegios de la carretera central y algunos del centro
del país.
• Asesor de derechos humanos: Ricardo Alejos, apoya la formación de los auxil-
iares, personal administrativo, equipos de escuelas de padres, defensoría esco-
lar y acompaña el trabajo educativo que realizan los equipos nombrados.
Directores: los(as) directores(as) del colegio son vitales, no sólo para el buen
funcionamiento de cada centro educativo y el enlace necesario con la oficina
149
central, sino para una óptima ejecución de los programas de capacitación docente.
En los comienzos se designó como directores de los colegios a profesores que
se consideraba de confianza, entre los que el Ministerio enviaba. Ya en 1970 el
Padre Bachs aplicó la política sugerida por el Padre Vélaz: entregar los colegios
al cuidado de congregaciones religiosas. Así, pronto los colegios tuvieron como
cabezas a religiosos y religiosas.
En la década del setenta se organiza la primera reunión de directores, donde

precisamente se tuvo la idea de continuar con ellas. Estas reuniones, que se realizan
desde ese tiempo, tienen los siguientes objetivos:
• Apoyar la formación personal como directivos.

• Establecer relaciones interpersonales colectivas (no un mero conocimiento
mutuo).
• Tomar conciencia colectiva de formar parte de un mismo “Movimiento”.
• Conocer colectivamente más el avance de la Institución logros, dificultades,
nuevos proyectos.
• Fortalecer las relaciones con los miembros del equipo directivo..
• Tomar conciencia juntos de las tendencias de la realidad política, económica
social y educativa del país.
• Compartir experiencias, buscar juntos y llegar a criterios comunes de acción.
Subdirectores o coordinadores pedagógicos: “el proceso formativo en la escuela

es llevado a cabo por los propios docentes, acompañados por los coordinadores
pedagógicos del centro, cuya función es precisamente impulsar los procesos de
formación en la escuela. Para clarificar mejor su perfil y evitar que se dediquen a
tareas administrativas, debería cambiarse su nombre de coordinadores pedagógicos
por el de responsables de la formación.”23
En principio, éste no es un cargo administrativo: los coordinadores son

investigadores de la práctica y apoyan el trabajo pedagógico y formativo de los
docentes; en ningún caso, cumplen funciones administrativas. Interesa que sea un
buen maestro, preocupado por estudiar y por garantizar la calidad del aprendizaje;
con capacidad para reflexionar, detectar y atender problemas pedagógicos; apoyar
el trabajo de formación de los maestros y velar por los resultados de aprendizaje
de los alumnos.
Docentes: es el docente el factor más importante en lo que atañe a la cuestión de

cómo enseñar. El cómo enseña depende, en gran medida, de quién es y cómo es el
docente, de lo que lleva al aula como ser humano.
Los docentes de Fe y Alegría no son, por tanto, los beneficiarios de todo el proceso
de capacitación, sino probablemente el factor más importante.
23 Fe y Alegría del Perú. “El Educador necesario” Separata. pág. 14

150
“El departamento pedagógico promueve en los maestros una
actitud y hábito de diagnosis: conocer la realidad socio-psicológica
del sector, la realidad del alumno, y descubrir que es necesario
priorizar el desarrollo de la capacidad de pensar, la adquisición de
destrezas y habilidades intelectuales –análisis, síntesis-, dejando
en segundo nivel la adquisición de contenidos, sin descuidar
aquellos que son necesarios para seguir aprendiendo. Sin olvidarse
de lo importante y necesario que es favorecer en los alumnos la
formación de actitudes, hábitos, el descubrimiento y asunción de
valores y el desarrollo de destrezas personales.
Otro de los aspectos que se trabaja con los docentes es apoyar

y promover el desarrollo, su creatividad en la elaboración
de materiales con recursos precarios, y en la aplicación de
metodologías activas-participativas.
Frente a un fenómeno general, como el bajo rendimiento de los

escolares por la cultura de la imagen y la influencia de la televisión,
Fe y Alegría fortalece la educación personalizada popular y, en ella,
los métodos de lecto-escritura, la lectura comprensiva, técnicas
de estudio, estrategias para disfrutar de narraciones cuentos y
poesías. ‘Llamamos educación personalizada porque centramos
nuestro quehacer educativo en la persona’ y porque ‘favorecemos
la aplicación de métodos activos participativos’. Y es popular
porque ‘partimos de la realidad del pueblo: cultura, necesidades
y problemas; y porque queremos que nuestros educandos sean
elementos que contribuyan al desarrollo de la comunidad local y
del Perú.”24
En la actualidad. Fe y Alegría, además del departamento de pedagogía, cuenta con

el área de pastoral y de técnica, que se dedican también a la formación capacitación;
el primero especialmente apoya la formación humana y cristiana; el de técnica
apoya prioritariamente la formación técnica de los docentes de educación para
le trabajo. Todos, de una forma u otra, capacitan al personal; sin embargo, es el
departamento de pedagogía el que de una forma sistemática y en varias dimensiones
lleva a cabo esta tarea. A través del equipo conductor de este departamento, de los
directores, coordinadores pedagógicos y de los mismos docentes, el Movimiento
sigue empeñado en la capacitación permanente de su personal.
2.6 Elementos significativos de la experiencia
2.6.1 Evolución de las estrategias metodológicas
Como se puede comprender, por lo expresado anteriormente, en la primera etapa

Internacional Fe y Alegría, pag. 156
151
de 1966 al 72, no se pensó en utilizar una estrategia especial para realizar la tarea
de capacitación. La estrategia más importante era la creación en cada centro de
un clima educativo donde todos se sientan acogidos, importantes; y la oficina,
otro ámbito cercano donde podían acudir los docentes y los directivos para ser
escuchados, para resolver algunos problemas y para ser motivados con el trabajo
educativo dirigido a los más pobres; y por último, para sentirse parte de la familia
de Fe y Alegría.
En la segunda etapa, de 1973 a 1978, el Padre Kevin Galaguer, encargado de la

capacitación, preocupado porque los docentes enseñaban de una forma tradicional,
la enseñanza como sola transmisión de conocimientos, intentó promover el uso de
una metodología activa; además, trató de responder a las demandas de capacitación
que presentaban las directoras. Podemos decir que no había una planificación y que
implementó la estrategia de la creación de un clima acogedor y la de coordinación
de fuerzas, lo que ayudó a Galaguer a realizar sus inquietudes. En esta etapa, se
contó con el apoyo de instituciones educativas amigas del Movimiento, entre ellas
citamos Instituto Pedagógico de Monterrico, Tarea e IPEDEHP.
En la tercera etapa, de 1984 a 1990, además de las estrategias anteriores de

coordinación, creación de un clima, se utilizó la planificación y evaluación procesual
y final. En esta etapa, la coordinación de fuerzas se realizó, además, con los colegios
de la Compañía de Jesús. Fe y Alegría organizó el curso de verano, que ofrecimos
tanto a los colegios de la red como a los docentes de los colegios jesuitas, después
de establecer algunos consensos con el P. Ricardo Morales, director del colegio
de la Inmaculada, quién brindó gratuitamente su maravillosa infraestructura y el
eficiente servicio de secretaría.
En la cuarta etapa, de 1991 a 1998, además de las tres estrategias anteriores, se

pretendió brindar direccionalidad desde los lineamientos de la propuesta educativa
que se estaba construyendo con los coordinadores pedagógicos y el equipo
pedagógico nacional.
En la última y quinta etapa, de 1999 a 2002, que actualmente vivimos, se utilizan

las mismas estrategias señaladas y, además, la formación del equipo conductor
para que esté actualizado y trabaje con criterios comunes, generando sinergia; y la
direccionalidad se realiza no sólo desde la propuesta educativa sino también desde
la planificación estratégica institucional.
En cuanto a la planificación, en la primera etapa, como no había persona

responsable, y en la segunda había una sola persona responsable de capacitación,
no se trabajó desde una planificación. En la tercera etapa, al año siguiente del inicio
del departamento de pedagogía, ya se hace la planificación sobre la base de un
diagnóstico de las fortalezas y debilidades en los directores de los colegios y del
proceso enseñanza aprendizaje que realizaban los docentes y del compromiso que
había hecho Fe y Alegría Perú de ayudar a la interiorización del ideario en todos
los colegios (30), además de las necesidades constatadas por los directores en su
152
grupo de docentes. El plan anual en esta tercera etapa define los objetivos previstos,
las actividades de capacitación y monitoreo, preparación de diseños, materiales de
apoyo y las cuatro dimensiones que se querían trabajar con los maestros (humana,
cristiana, motivacional y pedagógica).
En la cuarta etapa, para la planificación anual del departamento, se hace un

estudio de las necesidades de los colegios (fichas de observación), recogidas en las
visitas a los colegios y aulas, encuestas a directores, coordinadores pedagógicos y
docentes sobre las necesidades de capacitación y se tiene en cuenta las tendencias
de la realidad y los avances científicos de la educación. El plan anual de la cuarta
etapa también precisa los objetivos de cada año, las actividades de capacitación,
monitoreo, elaboración de diseños, materiales de apoyo y atiende las mismas
cuatro dimensiones de trabajo que la etapa anterior.
En la quinta etapa, en 1999, 2000 se realiza la planificación igual que la etapa anterior,
y ya en el 2001 y 2002, se planifica teniendo en cuenta el estudio evaluativo de la
realidad de nuestros centros de los procesos y resultados de aprendizaje constatados,
de la aplicación de una encuesta de escuelas exitosas y de las pruebas nacionales
de medición de calidad e interpretación de todas las fichas de observación de los
procesos educativos utilizados por los miembros del equipo del departamento, las
fichas de autoevaluación de los docentes, las fichas de evaluación de los directores a
los subdirectores y la ficha de evaluación de los docentes a los alumnos. Asimismo,
el plan de acción tiene mayor cobertura porque atiende además de los docentes y
directivos, a los coordinadores de escuelas de padres, de defensoría escolar, a los
auxiliares, bibliotecarios y personal administrativo de los centros. En los planes
de la quinta etapa se refuerza en los educadores la importancia de sistematizar sus
experiencias de trabajo a partir de su acción- reflexión y necesidad de escribir lo
planteado y vivido.
En cuanto a la metodología empleada en los talleres y cursos de capacitación en

la tercera etapa, que se realizaban una vez al año, en los colegios de provincia y
dos en los de Lima, ha sido y es activa participativa, teniendo en cuenta el enfoque
de educación personalizada, como ya se ha dicho. La metodología utilizada en
la cuarta y quinta etapa ha seguido siendo activa y participativa, dando especial
énfasis a la construcción personal y colectiva de aprendizajes de los maestros. Por
ello, los diseños de los talleres siguen los momentos de la propuesta metodológica
de Fe y Alegría en los que se brinda a los maestros las herramientas necesarias para
reflexionar sobre su práctica educativa, descubrir, investigar, conceptualizar; lograr
la construcción personal de aprendizajes; y para recrear, enriquecer y mejorar su
práctica educativa y crecer como personas.
Con respecto a las visitas de monitoreo, en la tercera y cuarta etapa, fue en

coordinación con los directivos, donde se comunicaba el objetivo de la visita,
observación de los docentes en las aulas, especialmente de primaria y encuentro
con los docentes monitoreados para comunicar y felicitar por los logros y las
limitaciones encontradas para reforzar o aclarar o para realizar una capacitación
153
sobre un tema necesario para el grupo. En la quinta etapa, el monitoreo se amplió
a todos los docentes y se añadió además un círculo de estudio previo para unificar
criterios o profundizar o actualizarse sobre algún tema y para entrevistarse con
cada uno de los docentes visitados.
En las dos primeras etapas no hubo planificación ni tampoco procesos de evaluación.

Desde la tercera etapa, se realizó la evaluación del plan anual de actividades
durante el año y al final del mismo, señalando logros, dificultades y sugerencias a
tener en cuenta para el año próximo. En la cuarta y quinta etapa, durante el proceso
y al final de cada año se evalúa el proceso vivido, logros, dificultades, factores
ayudadores y los que interfirien en el proceso y se toman las decisiones pertinentes
para el año próximo. Se realiza, además de la heteroevaluación, la coevaluación y
auto evaluación, no sólo de las actividades sino de los resultados esperados. En la
última etapa, además, se evalúa sobre la base de los indicadores previstos.
2.6.2 Contenidos
Durante estos años, el área de capacitación de Fe y Alegría se ha preocupado por

ofrecer en todos los colegios una formación tanto personal como profesional. Tal
vez el listado de los temas referentes a lo profesional sea mayor que el de temas de
formación personal; sin embargo, la organización, la capacitación y la relación que
se establecen al interior del Movimiento están teñidas de una identidad que tiene
como centro la persona y sus valores. Por eso, no es posible presentarlos como
aspectos separados.
Aquí se ofrece una clasificación tentativa de temas que se han podido descubrir en
documentos de planificación de actividades de formación desde la década de los
ochenta.
N° Dimensiones que Contenidos

atiende Conceptuales
1 Humana • Valores y actitudes
• Técnicas de clarificación de valores
• Moral y justicia en la escuela
• OBE en primaria y técnica de clarificación de
valores
• Orientación y tutoría en el aula
• Educación en valores y tutoría
• Autoestima
• El autoconcepto y la valoración personal
• Sentimientos
• Habilidades Sociales
• Técnicas para el conocimiento personal y para
relacionarte con los otros
154
2 Socio - político • Tutoría y desarrollo personal desde la perspec-

cultural tiva de los derechos humanos
• Derechos del niño y currículo
• Valores éticos y jóvenes
• Defensoría escolar
• Construyendo democracia y ciudadanía
• Interculturalidad
• Compromiso con el entorno natural y social
• Incorporación de los derechos a la propuesta es-
colar
• Maltrato infantil
• Realidad social, política y económica del Perú
• Realidad educativa
3 Pedagógica Identidad con el Movimiento

• Ideario
• Buceando el ideario de Fe y Alegría
• Perfil del docente
• Rol del educador de Fe y Alegría
• El educador y su compromiso
• Identidad de Fe y Alegría
• El profesor de Fe y Alegría
• Propuesta pedagógica de Fe y Alegría
• Elaboración, ejecución y evalucación de la pro-
puesta pedagógica del C. E.
• Paradigmas educativos de Fe y Alegría
Temas pedagógicos en general

• Técnicas de estudio
• Apresamiento
• Educación personalizada
• Elaboración y aplicación de fichas de aprendi-
zaje
• Desarrollo de habilidades en el marco del nuevo
enfoque pedagógico
• Desarrollo de habilidades y evaluación
• Necesidades educativas especiales
• Organizadores gráficos: mapas conceptuales,
mentales, semánticos
• Procesos cognitivos
• Tratamiento integral de los contenidos transver-
sales
• Problemas de aprendizaje
• Identidad y perfil de niño (a) y adolescente
155
Planificación, programación y evaluación

• Planificación y evaluación educativa Pro-
gramación curricular por competencias I
• Programación curricular: secuencia de habili-
dades, contenidos y relación de actitudes a tra-
bajar en los diferentes niveles y grados
• Proyecto curricular del C. E.
• Planificar para mejorar nuestra práctica pe-
dagógica
• Programación de corto plazo: unidades didácti-
cas, unidad proyectos y módulos de aprendizaje
y sesiones de aprendizaje
• Propuesta de Fe y Alegría para la programación
de actividades de aprendizaje (procesos cogni-
tivos)
• Evaluación de los aprendizajes
• Diseño de pruebas de medición de calidad
• Dimensiones y aplicaciones prácticas de la eva-
luación
Metodología
• Metodología activa para la enseñanza de Edu-
cación física, Inglés, de la Filosofía: Una me-
todología de la reflexión filosófica, matemáti-
cas, ciencias sociales, comunicación integral,
ciencias naturales. educación en el arte, historia
del Perú e historia universal geografía y medio,
ciencia y ambiente, inglés, religión
• Métodos activos en el aula
• Metodología para la enseñanza de la Lecto-es-
critura
• Estrategias para el uso del video en el aula
• Estrategias para la enseñanza del teatro
• Estrategia de expresión oral, corporal y plástica
• Metodología y estrategias de creación de textos
• Estrategias metodológicas
• Grupos cooperativos
• Estrategias de trabajo grupal
• Recursos materiales
• Estrategias para el uso del internet para el auto-
aprendizaje y la enseñanza
• Gestión y organización
• Gestión educativa
• Roles y funciones del director y subdirector
• PDI (por qué es necesario y revisión de su ex-
periencia
156
• Planificación estratégica
• Pautas para el acompañamiento y monitoreo de
la labor docente desde la sub-dirección
• Roles y funciones de equipos directivos
• La gestión y el plan del director y subdirector
• Manejo y aplicación de indicadores
• Estrategias para elaborar el proyecto educativo
institucional
• Comunicación y liderazgo del director y subdi-
rector
• Dinámicas de grupo y resolución de conflictos
• Autoridad
4 Administración y • Perfil y rol de los bibliotecarios
servicios • El bibliotecario escolar
• Taller de computación para secretarias
• Biblioteca y encuadernación de textos
• Mi participación para el fortalecimiento de la
propuesta de Fe y Alegría
• Perfil y rol del auxiliar de Educación
2.6.3 Actividades de capacitación
Los documentos investigados nos permiten observar que desde sus inicios en el
Perú Fe y Alegría dedicó mucho interés y esfuerzo a la capacitación de su personal
(directores, sub-directores, docentes y no docentes). Sin embargo, fue a partir de
1980 cuando la capacitación fue progresivamente diversificándose. Actualmente,
podemos distinguir:
Visitas de monitoreo: son visitas periódicas que el equipo conductor realiza

a las diferentes regiones y centros educativos, para realizar un seguimiento
individualizado del trabajo del personal, compartir sus problemas y ayudar a
resolverlos.
Servicios diversos: asesoría y acompañamiento a los directivos y docentes;

internet; biblioteca; discos compactos; videos.
Actividades de capacitación, actualización y formación:

• Según su cobertura: a nivel internacional; a nivel nacional; actividades regionales
(norte, centro y oriente, sur); actividades a nivel de centro educativo.
• Según su tipo: cursos; cursos-taller; cursillos de verano; jornadas- Taller;
conferencias; debates; paneles; congresos; conciertos; expoferias; festivales
folclóricos; concursos de arte plástico, cuento y teatro.
• Según los participantes: directores y coordinadores pedagógicos; maestros
de inicial, primaria y secundaria; personal administrativo; docentes-tutores;
157
coordinadores de escuelas de padres; defensorías escolares; auxiliares de
educación.
• Según la modalidad: presencial; semi presencial; a través de internet y con
algunos encuentros presenciales.
2.6.4 Metodología empleada en la capacitación
Al observar la planificación de las diversas actividades de capacitación Docente

comprobamos que existe gran coherencia entre lo que se pide al maestro con relación
a sus alumnos, en cuanto a métodos, y la experiencia misma de la capacitación
porque seguimos el proceso que esperamos que los docentes sigan en el proceso
enseñanza aprendizaje de sus alumnos.
Conscientes de que es imposible entrar a un aula a improvisar y que enseñar es

provocar las condiciones y proporcionar los medios que el alumno necesita para
que construya sus aprendizajes, nosotros, con la debida previsión, hacemos un
diseño de la sesión de aprendizaje pensando en qué harán los docentes para que
aprendan (habilidades, conocimientos y actitudes). Diseño con verdadero carácter
de aprendizaje constructivo; es decir organización de actividades pensando en los
procesos que deben vivir los docentes o los alumnos para aprender.
Fe y Alegría recoge dichos procesos y considera que una sesión de clase o actividad
de aprendizaje debe provocar los diversos procesos que supone el aprender.
Con el siguiente esquema del proceso constructivo del aprendizaje se asegura

que cada actividad cumpla con provocar el proceso que se propone y, al mismo
tiempo, sea parte de una secuencia de actividades interrelacionadas, las que juntas
producirán el aprendizaje. (Ver Anexo 1 “Diseño de un taller para maestros” y
Anexo 2 “Diseño de un taller para subdirectores y directores”). Las actividades de
aprendizaje deben pasar por los siguientes momentos:
• Momento de inicio del aprendizaje, donde se ponen en marcha tres procesos:

motivación, exploración y problematización
• Momento de construcción del aprendizaje, en donde se dan: la observación, las
relaciones y la conceptualización.
• Momento de aplicación o transferencia del aprendizaje, práctica o aplicación.
La dinámica del “taller” es, en todo momento, la de la acción, la de aprender haciendo;

por ello en los momentos se utiliza diversidad de estrategias metodológicas.
Todo esto se complementa con lecturas significativas que se pueden encontrar en
separatas o en los materiales producidos por Fe y Alegría y otras instituciones. En
todo el tiempo del desarrollo del taller, se prioriza el contacto humano, el ambiente
de cercanía, la realización de actividades diversas para mantener a los participantes
motivados.
158
2.6.5. Materiales producidos
Hoy cuenta Fe y Alegría Perú con su propuesta pedagógica terminada. Esta

propuesta, elemento valioso base para realizar la formación y capacitación de
los docentes, es un logro del proceso de reflexión y construcción colectiva del
equipo del departamento de pedagogía, con todos los miembros que conforman las
comunidades educativas de los colegios.
La propuesta pedagógica la consideramos como la columna vertebral de toda la red

de centros que posibilita desarrollar la tarea educativa desde una direccionalidad
común. Una herramienta que, al ofrecer la visión de la educación en función de la
visión del hombre, de la mujer y de la sociedad que se aspira construir, al definir
las opciones pedagógicas más adecuadas a sus objetivos, el modelo de intervención
más pertinente en los procesos, y al clarificar los resultados, permitirá tomar
las decisiones coherentes con el logro de los objetivos y metas, tanto en el plan
de formación de docentes como en el quehacer pedagógico de cada unos de los
centros.
Para la capacitación de su personal, Fe y Alegría ha ido publicando, durante estos

años, material de diverso tipos: separatas, folletos, trípticos, juegos, etc. Todos
los materiales el departamento pedagógico los ha elaborado como documentos
referenciales para la capacitación en la dimensión humana, sociopolítica cultural y
pedagógica. Se nota un mayor énfasis en temas relacionados con género, ciudadanía
y democracia, derechos humanos porque se vio conveniente reforzar la formación
de los educadores con el propósito de que aprendan a dar un adecuado tratamiento
integral a los contenidos transversales que priorizaba Fe y Alegría en esos años.
Entre todos ellos, podemos mencionar los de mayor significación y más utilizados
en la capacitación de los educadores:
1. Folletos individuales, publicados con el aporte del Ayuntamiento de Madrid y

de Intermón, financiera española: Portadas folletos
• Educación para la Construcción de Ciudadanía, Democracia y Paz. (1999).

• Somos diferentes y somos iguales (1999).
• Autoestima y Desarrollo de la Personalidad (1999)
• Construyendo diálogo entre pares (2000).
• Formando Ciudadanos para un Mundo Mejor (2000).
• Educando para la Equidad de Género en la Familia (2000).
• Defiendo el Presente y la Esperanza (2000).
• Evaluación de los Aprendizajes (2001).
• Trabajos Grupales Cooperativos (2001).
• Una Propuesta para el Tratamiento Integral de los Contenidos Transversales
(2001)
• Estrategias metodológicas I y II.( 2002 y 2003)
159
2. Juego educativo: Utopía sobre educación en valores
3. Separatas: cientos de diseños y documentos para apoyar el trabajo de capacitación

como interculturalidad (Ver anexo 3 “Materiales elaborados para la capacitación:
interculturalidad para la democracia”)
2.7 Evaluación de la experiencia
Mirando en perspectiva el tiempo transcurrido, podemos decir que el proceso de

formación y acompañamiento de los docentes y directivos que brinda Fe y Alegría
tiene signos visibles de eficiencia y eficacia, aunque sea mucho lo que queda por
andar.
Presentaremos cuadros de la evaluación realizada a los alumnos de Fe y Alegría en

el año 2001, tomando como base la prueba de medición de calidad de la Unidad
de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación en 1998, la evaluación que
ha realizado el equipo pedagógico de la capacitación realizada, señalando aspectos
más y menos logrados, factores en contra y condiciones a favor, y, finalmente, los
datos de encuestas aplicadas a maestros y directivos.
Nos parece también pertinente en la evaluación de la experiencia dar a conocer lo

que ha significado la experiencia de capacitación en distintos maestros y directivos
de Fe y Alegría. Lo que personalmente ha producido en cada uno de ellos, no
nos atrevemos a resumirlo, ni resaltar aspectos comunes porque expresa una gama
rica de experiencia que ha vitalizado diferentes dimensiones de la vida personal y
profesional, y consideramos muy valioso todo.
2.7.1 Resultados de la evaluación realizada a los alumnos por el

Instituto APOYO
El Instituto APOYO es una institución peruana con una trayectoria de 25 años,

sin fines de lucro, destinada a la obtención, análisis y difusión de información,
conocimiento e ideas referidas al crecimiento económico del Perú, a la afirmación
de su democracia política, a la protección de la ecología y el medio ambiente, y
al desarrollo de valores culturales que estimulen una conciencia común entre los
peruanos. En cumplimiento de sus fines, el Instituto APOYO viene trabajando,
entre otros proyectos, en la adecuación e implementación de una nueva metodología
de enseñanza en las áreas de economía, gestión empresarial y matemáticas para
el nivel de la articulación primaria-secundaria. Como parte de este esfuerzo, el
Instituto APOYO, en coordinación con el departamento de pedagogía de Fe y
Alegría Perú, hizo una investigación de medición de calidad de aprendizajes en
relación con la propuesta de gestión. A continuación se presenta la información que
nos proporcionó dicho instituto:
160
CUADRO 1 ALUMNOS DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA
Comunicación Integral Lógico Matemático

Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas
de Fe y Estatales Privadas de Fe y Estatales Privadas
Alegría Alegría
Prome- 19.44 16.21 19.22 19.04 16.37 20.94
dio
Mediana 20 16 19 19 17 21
Desvi- 5.12 5.28 5.20 4.30 5.13 4.45
ación
Estándar
Porcen- 64.73 54.03 64.07 59.49 51.16 65.41
taje
Valor 4 4 3 6 2 9
Mínimo
Valor 30 28 28 30 29 30
Máximo
Observa- 429 153 72 422 192 98
ciones
Número 23 53 34 23 53 33
de CE
Fuente: Resultados de las pruebas de rendimiento CRECER 1998 aplicadas de alumnos

de 4to y 6to grado de primaria de colegios de Fe y Alegría y colegios públicos ubicados en
los departamentos de Lima y CallaoInstituto APOYO, 2001 y Unidad de Medición de la
Calidad -MED-, 1998
161
CUADRO 2 ALUMNOS DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA
Comunicación Integral Lógico Matemático

Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas
de Fe y Estatales Privadas de Fe y Estatales Privadas
Alegría Alegría
Prome- 21.61 17.93 22.91 18.5 15.54 20.54
dio
Mediana 22 19 23 19 16 21
Desvi- 5.27 6.5 5.16 5.97 5.89 5.64
ación
Estándar
Porcen- 67.53 56.03 71.59 57.81 48.56 64.19
taje
Valor 0 3 9 0 0 7
Mínimo
Valor 32 29 32 31 29 31
Máximo
Observa- 394 147 70 411 151 71
ciones
Número 23 53 32 23 53 32
de CE
Fuente: Resultados de las pruebas de rendimiento CRECER 1998 aplicadas de alumnos de

4to y 6to grado de primaria de colegios de Fe y Alegría y colegios públicos ubicados en los
departamentos de Lima y CallaoInstituto APOYO, 2001 y Unidad de Medición de la Calidad
-MED-, 1998
2.7.2. Resultados de la encuesta aplicada a docentes y directivos
El primer esfuerzo extraordinario por reunir información desde la voz de los

maestros y los directivos, que brinde una mirada panorámica de la experiencia, lo
tenemos en la aplicación de encuestas realizadas por el departamento de pedagogía
de la oficina Central en el año 2001.
Las encuestas se aplicaron tanto a docentes como a subdirectores y a directores.

La muestra es de 192 docentes y 83 subdirectores y directores. Sin embargo, cabe
indicar que muchas de las respuestas son de opción múltiple. Como se puede
observar en el Anexo 4 “Encuesta aplicada de los docentes y a los directivos”, no
se han tomado la totalidad de los datos.
162
Iremos presentando esta información, unida a gráficos que nos permitan profundi-
zar en su significado.
2.7.2.1. Encuesta a docentes
Entre los datos generales que van al inicio de la encuesta es bueno señalar uno
que nos indica la estabilidad del personal que labora en las instituciones de este
movimiento. 80 docentes de los que resolvieron la encuesta, tienen más de 09 años
en la institución. Al ser preguntados, los 192, acerca de la oferta de capacitación
recibida en F y A, la mayoría, 148, marca la opción “muchas veces”.
Gráfico 1
En este segundo gráfico se pregunta por la asistencia a los eventos de capacitación.

Las respuestas se concentran en los rangos centrales que van de tres a más de
nueve.
Gráfico 2
Cuando la pregunta es acerca del aporte con relación al tipo de evento de

capacitación, la mayoría (159) marca la opción “Talleres o jornadas”. Como la
163
respuesta es de opción múltiple, la segunda respuesta más marcada es la de los
“Cursos de verano” (120). Observemos que “las visitas de monitoreo” también son
consideradas valiosas.
Gráfico 3
El cuarto gráfico muestra la percepción sobre si los temas programados se inclinan

más a la formación profesional o a la personal. La respuesta es que existe un
equilibrio entre ambas.
Gráfico 4
164
Esta vez, como puede observarse en quinto gráfico, la respuesta es valorativa. Se
pregunta sobre la importancia de los aportes recibidos mediante las actividades de
capacitación docente. Como vemos, prácticamente la totalidad de los encuestados
considera los aportes como “importantes” o “muy importantes”.
Gráfico 5
La pregunta señalada en el gráfico sexto averigua sobre “la calidad profesional”,

¿de qué depende?. Nuevamente hay una respuesta casi única: depende de la
“actualización docente”.
Gráfico 6
El séptimo gráfico presenta la apreciación de los docentes acerca de la calidad de

los eventos de capacitación, tanto en cuanto a los temas, a los facilitadores y a la
pertinencia de su aplicabilidad en la práctica diaria. 122 maestros los califican de
excelentes y 98 como muy buenos.
165
Gráfico 7
2.7.2.2. Encuesta a directores y subdirectores
Aquí, primero señalaremos al igual que en las encuestas de docentes, que entre
los datos generales también se halla el de la estabilidad o permanencia de los
directivos en la institución. De 83 encuestados, 53 tienen más de 09 años en Fe y
Alegría. El octavo gráfico indica los resultados a la pregunta sobre la participación
en las actividades de capacitación, las respuestas que son de opción múltiple, se
inclinan en primer lugar por los “talleres o jornadas” y los “cursos de verano”; sin
embargo, también son considerables las respuestas relacionadas a la participación
en los congresos.
Gráfico 8
Los directivos coinciden con los docentes en las respuestas expresadas en el noveno
gráfico. Se considera que son los “talleres o jornadas” los que más aportan en la
formación, al lado de los “cursos de verano”. Las visitas de monitoreo también
tienen su aporte.
166
Gráfico 9
En el gráfico once nuevamente encontramos una coincidencia entre las respuestas

de los directivos y los docentes. Al ser preguntados sobre el predominio de los
temas de formación personal o los de formación profesional, la mayoría responde
que existe un equilibrio entre ambos.
Gráfico 10
En el gráfico doce la información es sobre la aplicación de lo aprendido en las

actividades de capacitación. 58 directivos responden que aplican “todo lo que
pueden” y 23 “mucho”.
167
Gráfico 11
En el gráfico trece la pregunta era acerca de la dificultad que perciben los directivos,
en cuanto a la aplicación de las innovaciones por parte de los docentes. 57 de 83
responden que es la falta de creatividad de los docentes la que dificulta la aplicación,
frente a otras como los recursos o la política oficial.
Gráfico 12
Sí existe interés por capacitarse. Son 61 respuestas las que manifiestan que los
docentes sí están interesados en actualizarse permanentemente, frente a 13 que
perciben que “son pocos” los que manifiestan ese interés, tal como puede observarse
en el gráfico 13.
168
Gráfico 13
En el gráfico 13, se pregunta sobre la calidad de las capacitaciones. La respuesta

coincidente con las de los maestros, es de “muy buena” y “excelente”.
Gráfico 14
En el gráfico 14 se pregunta sobre la calidad de las capacitaciones. La respuesta

coincidente con las de los maestros, es de “muy buena” y “excelente”.
169
Gráfico 15
¿En qué te ayuda a crecer la capacitación? Si observamos el gráfico 15, vemos

que la columna más alta es la que responde a esta pregunta con “identidad con
el movimiento” y la segunda columna en cuanto a frecuencia de respuestas es la
de “actualización profesional”. También es importante observar que 18 respuestas
señalan que la capacitación ayuda a crecer en “aspectos humanos”.
Gráfico 16
En el gráfico 16 se presenta la información acerca de cuánto ayuda la capacitación

a cumplir con las funciones de los directivos. La mayoría, 76, responden que los
ayuda mucho.
170
Gráfico 17
2.7.2.3. Interpretación de las encuestas: demandas y recomendaciones
1. Las demandas: la encuesta utilizada para evaluar las actividades de capacitación

docente también incluye ítems que nos pueden dar algunas pistas importantes para
el futuro de esta experiencia. Así podemos señalar:
• Entre los temas más valorados por los directivos (directores y subdirectores)
encontramos: evaluación; formación personal; identidad de Fe y Alegría.
• Entre los temas más valorados por los docentes encontramos: actualización
docente; identidad de Fe y Alegría
• Entre los temas solicitados para futuras capacitaciones tenemos: estrategias
metodológicas; identidad de Fe y Alegría; programación; formación personal.
2. Recomendaciones: colocamos bajo este subtítulo algunas preguntas que nos

surgen al analizar la información. Por ejemplo, al clasificar los temas seleccionados
en las actividades de capacitación, observamos que los dedicados al personal
administrativo y al área técnica son inferiores, en cuanto a cantidad, en relación
con otros aspectos como Pedagogía, Currículo, etc. Se sugiere no descuidar la
atención al personal no docente.
Ya no como interrogante sino como una simple recomendación, notamos que,

aunque el Movimiento da importancia a la capacitación de su personal en cuanto
a la identidad de Fe y Alegría, el personal, tanto docente como directivo sigue
solicitándola con insistencia. Es grato que esto suceda y también un indicador de la
necesidad de todos de sentirse parte del colectivo.
Debido a la importancia que tiene la capacitación permanente en cada colegio, se

sugiere que el coordinador pedagógico debería llamarse: responsable de formación.
Así, tal vez, se evitaría el recargo de tareas administrativas. De igual manera, en lo
posible, éstos deberían ser liberados del trabajo de aula.
171
Por último, se debería constituir un equipo responsable de formación en cada centro,
integrado por los coordinadores pedagógicos, algunos docentes y el director.
No se han realizado evaluaciones externas del trabajo de capacitación y tampoco

una sistematización del proceso de formación en los 36 años. Es realmente el
primer trabajo de sistematización que recoge la rica y variada experiencia: un
análisis de cada uno de los hitos o etapas vividos y una evaluación de los resultados
que permitirán plantear una sugerente prospectiva. Cabe señalar sus limitaciones:
faltó una muestra más significativa para constatar la apreciación valorativa de los
actores y un estudio riguroso del impacto del programa.
7.3. Aspectos más logrados en la capacitación docente
• Muchos docentes de Fe y Alegría han sido y son capacitadores en las escuelas

públicas, porque han sido seleccionados por diversos entes ejecutores del
Ministerio de Educación.
• Los maestros de Fe y Alegría tienen los fundamentos básicos de los nuevos
enfoques educativos y saben aplicarlos en el proceso enseñanza – aprendizaje,
mientras que los maestros de la escuela pública llegan a los cursos de
capacitación del ministerio sin ninguna base previa
• Muchos aportes de la propuesta de lecto-escritura de Fe y Alegría han
enriquecido la propuesta del Ministerio de Educación en esta área
• Los procesos de aprendizaje propuestos por el departamento los asumió el
Programa de Bachillerato del Ministerio de Educación.
• Algunos docentes de nuestros colegios participan como capacitadores de sus
compañeros de trabajo en los cursos de verano.
• Los integrantes del departamento de pedagogía y muchos maestros hemos sido
invitados a diversas mesas de trabajo donde se define la política educativa, con
personal del ministerio de Educación y otras Instituciones, porque Fe y Alegría
es una plataforma de diálogo válida.
• Se ha favorecido en los educadores el crecimiento humano, especialmente
su autovaloración, habilidades sociales y formación en valores. También es
significativo cómo se ha fortalecido su vocación magisterial y la importancia
de su rol, la identificación con la Institución, su propuesta educativa y su
propuesta curricular.
• La actualización pedagógica se ha realizado en el marco de los nuevos
enfoques educativos. Además, desde hace cuatro años se está apoyando
la formación sociopolítica de los docentes desde el trabajo de temas sobre
democracia, ciudadanía y contextualización del currículo desde los contenidos
transversales.
• En el trabajo con directivos, se ha apoyado la identificación con Fe y Alegría, la
comprensión, valoración e importancia de su rol, el desarrollo de sus capacidades
de liderazgo y relaciones humanas. En los colegios se ha favorecido la creación
de un clima educativo institucional participativo.
172
2.7.4 Aspectos menos logrados en la capacitación docente
• Los resultados de la medición de calidad que realiza el departamento de peda-

gogía muestran resultados que no satisfacen ni al equipo de pedagogía ni al
equipo de coordinadores) y nos desafían a seguir reforzando el desarrollo y
evaluación de habilidades. Sobre todo, el nivel de desarrollo de habilidades
básicas cognitivas de los alumnos ( redacción, análisis, síntesis, resolución de
problemas, capacidad crítica y creativa, etc.)
• El contenido transversal: la educación para el trabajo no atraviesa toda la
gestión institucional y el quehacer del aula.
• La estructura organizativa de algunos centros no favorece la formación ciu-
dadana y desarrollo de actitudes democráticas.
• No se ha incorporado la ética cristiana en la vida personal y profesional de
todos los educadores.
• Algunos docentes de educación religiosa carecen de una adecuada formación
doctrinal.
• A algunos directivos les falta desarrollar su capacidad de visión de futuro, pros-
pectiva y de propuesta y actualización en administración educativa, formación
socio-política y en los nuevos enfoques educativos y de educación popular.
• Algunos directivos carecen de habilidades y actitudes para una gestión direc-
tiva democrática.
• Un grupo de docentes no muestra interés por actualizarse, carece de hábitos de
estudio y capacidad de comprensión lectora, de bibliografía renovada y dispo-
sición para modificar sus rutinas pedagógicas.
2.7.5. Factores que favorecen el proceso de capacitación docente
• Un liderazgo en el departamento con una direccionalidad común, que cohe-

siona el equipo alrededor de la visión y misión institucional. La comunicación
y el estímulo se utilizan como un medio de cohesión grupal.
• La función de dirección del departamento permite el descubrimiento de las
potencialidades de los miembros del equipo, posibilita el desarrollo de ellas y
el surgimiento de nuevos liderazgos.
• En el trabajo en equipo cada integrante del departamento, pone en común sus
cualidades, experiencias y conocimientos. Este espacio posibilita la delibe-
ración, el debate de puntos de vista diferentes, el llegar a consensos y favorece
el enriquecimiento personal y profesional.
• La identificación de todos los integrantes del departamento de pedagogía con
la propuesta de formación, los parámetros y el enfoque de la propuesta educati-
va de Fe y Alegría y los acuerdos asumidos. Así como la gran responsabilidad,
entrega generosa y trabajo eficiente de cada uno de los miembros del equipo.
• El contar con un plan de formación para los directivos (directores y coordina-
dores pedagógicos), docentes y personal de apoyo de los colegios y programas
educativos de Fe y Alegría, de tal manera que todos asuman su responsabilidad
de apoyar la aplicación de la propuesta.
• El haber incluido en el plan de acción tanto la modalidad presencial como a
173
distancia. A nivel presencial, a través de la realización de jornadas, talleres,
encuentros y visitas de monitoreo y de seguimiento pedagógico de los docentes
en las aulas y de los directivos en sus centros. A distancia, el acompañamiento
y seguimiento del quehacer educativo a través del teléfono y vía virtual.
• El reforzamiento del departamento de pedagogía. Actualmente, con siete per-
sonas, ha permitido trabajar desde cinco líneas de trabajo: direccionalidad de
la propuesta, investigación y sistematización de experiencias, elaboración de
materiales, capacitación y monitoreo de los educadores y promoción de even-
tos culturales. También ha permitido una relación más fluida con los colegios
y se ha podido llegar a todos los centros.
• El haber aplicado una metodología participativa, desarrollando procesos de
construcción de conocimientos y diversidad de estrategias metodológicas. Esta
metodología trae consigo la actitud de apertura, el diálogo, la búsqueda y cons-
tante recojo de propuestas, sugerencias y observaciones.
• El haber contextualizado el proceso de formación. Todas las actividades em-
prendidas han partido de las exigencias de la realidad nacional y educativa,
así como de la realidad de cada centro educativo, y de las necesidades de for-
mación de los educadores. Del mismo modo, se ha insistido a los docentes la
necesidad de mirar la realidad y educar para responder a ella.
• La orientación de la formación de subdirectores para empoderarlos, para que
sean capaces de liderar, desde lo pedagógico, los procesos de cambio y la efi-
ciencia educativa en sus colegios.
• El haber incluido en el plan de formación de directores, temas de gestión y con-
tenidos pedagógicos desde la planificación estratégica institucional promovi-
endo su autonomía e interdependencia, sin perder la direccionalidad común del
Movimiento.
• Las habilidades personales y profesionales de los directivos puestas al servicio
que realizan han favorecido una organización participativa, seria y coherente.
• El entusiasmo, mística y capacidad de entrega gratuita de muchos maestros a
su quehacer educativo.
• El contar con instituciones amigas que colaboran con los objetivos de nuestra
Institución: IBM, Discovery Chanel, Santillana, Fundación Telefónica, Tarea,
IPEDEHP, Fundación Custer, Instituto Ruiz de Montoya, Universidades y al-
gunas instancias del Ministerio de Educación.
2.7.6. Factores que dificultan o condicionan el proceso de capacitación

docente
• Contar con pocos recursos económicos.

• Alta rotación de directores y de profesores en los centros educativos, que im-
piden la continuidad en el proceso de formación.
• Insuficiente formación inicial de la mayoría de maestros y, además, muchos
desniveles en esa etapa.
• Los diferentes niveles de actualización de los docentes de nuestros colegios.
Los profesores de primaria han recibido mucha capacitación de parte del esta-
do, además de la que les ha brindado Fe y Alegría, mientras que los profesores
174
de secundaria sólo han recibido la nuestra, ya que la reforma educativa que
tiene cerca de 10 años de iniciada recién este año incorpora a la secundaria.
• Existe resistencia y poca apertura a renovarse en muchos maestros de secunda-
ria.
• Falta de reconocimiento social y económico de los maestros en la sociedad,
lo que incide sobre la motivación, disponibilidad de tiempo (más de un centro
de trabajo), cansancio y falta de recursos para costear gastos de actualización
profesional.
• Sistema de permanencia del magisterio en el sistema escolar y absoluta estabi-
lidad después del nombramiento, sin exigencia de actualizaciónz ni eficiencia
en el trabajo, que no propicia la superación profesional.
• Horarios disponibles limitados en los centros educativos. No se puede contar
con espacios de formación en horario de clases. Disponibilidad de tiempo res-
tringida: la mayor parte de docentes cuentan con dos trabajos, lo que les deja
un tiempo libre muy limitado para dedicarlo a estudios u otras actividades.
• Realidad pluricultural y multilingüe en nuestro país que exige conocimiento
y manejo más profundo del tema y su manejo al interior de la escuela y del
aula.
• Insuficiente compromiso de la escuela para involucrarse en el desarrollo lo-
cal.
• Poca motivación de los docentes para sistematizar sus experiencias. Existe la
necesidad de desarrollar habilidades para ello. Creemos que es un paso impor-
tante para poder tener mayor incidencia en la política educativa nacional.
• Necesidad de avanzar en la aplicación de la pedagogía de la educación popular.
Esto requiere aplicar el nuevo plan de capacitación en toda la comunidad ma-
gisterial, en todos los colegios y programas, y realizar un mayor acompañami-
ento a los subdirectores o coordinadores pedagógicos para asegurar la puesta
en práctica, el hacer y proceder desde el enfoque de la educación popular.
• Falta mayor capacitación de los directivos en la pedagogía de educación popu-
lar para que puedan orientar la política educativa de sus centros y ayuden a
generar una nueva cultura organizacional. De esta manera, se sentirán seguros
de coordinar con instituciones de la comunidad y buscarán aliados para realizar
proyectos conjuntos. Esto, a su vez, incidirá en la política educativa educa-
cional y garanticen calidad de aprendizajes de sus educandos.
• Tenemos pocos espacios de reflexión y trabajo para hacer “pensamiento con
otros”. Queremos establecer relaciones y comunicación con instituciones afines
para reflexionar la realidad desde y hacia lo educativo.
2.8 Financiación
Según los datos existentes en el archivo del departamento de proyectos y conta-

bilidad la formación y capacitación de los educadores es y ha sido financiada por
Entreculturas - AECI, Intermón - Unión Europea, Manos Unidas - Comunidad Au-
tónoma de Madrid con la contraparte local de Fe y Alegría del Perú.
Las fuentes de financiamiento de Fe y Alegría son diversas, las señaladas anterior-

175
mente son las más importantes. Esta diversidad permite que la institución pueda
atender diferentes necesidades propias de los colegios, que van desde infraestruc-
tura hasta aspecto de capacitación y promoción. En los últimos años, la gestión de
fondos se hacen cada vez más difícil, sin embargo, los departamentos de proyectos
y administración colaboran para que este flujo de recursos no se vea interrumpido.
Pero esto tampoco sería posible si en el trabajo con los colegios no mostraran lo-
gros que indiquen los progresos y aportes de Fe y Alegria del Perú a la educación.
A continuación, presentamos, a través de cuadros estadísticos, la evolución favora-
ble respecto a los manejos de presupuestos. Esto refleja el crecimiento institucional
vivido en todo estos años, señal clara del adecuado uso de los recursos financieros
obtenidos de los entes cooperantes, donde intentamos administrar los recursos de
manera eficaz y eficiente, lo cual nos permita brindar la educación de calidad que
nos comprometemos a brindar a los más pobres del país.
El cuadro de “Presupuestos y Gastos Generales del Proyecto” es presentado año

por año, tal como se registra en los archivos de la oficina central. Costos de infra-
estructura, uso de locales, servicios, mantenimiento, comunicaciones en general;
y costos de aporte profesional voluntario y de algunos miembros natos del comité
ejecutivo, no se incluyen en este presupuesto por ser aporte propio.
Presupuesto del Departamento de Pedagogía por años

Rubro Años
1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973
Funcionamiento 1353.00 1624.00 2979.00 3521.00 3521.00 4603.2 4603.2 7196.00
• Capacitación
• Monitoreo
Personal 0 0 0 0 0 0 0 808.00
Equipo y 1015.00 1034.00 1036.00 1029.00 1024.00 1029.00 1031.00 1313.00

suministro
Viajes y estadías 1015.00 1017.00 1019.00 1013.00 1029.00 1034.00 1035.00 1313.00
Total 3384.00 3676.00 5034.00 5563.00 5573.00 6666.00 6670.00 10689.00

Rubro Años
1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981
Funcionamiento 8008.00 8008.00 9226.00 9226.00 9632.7 9632.7 10852.00 10852.00
• Capacitación
• Monitoreo
Personal 868.00 868.00 868.00 868.00 868.00 868.00 868.00 8685.00
Equipo y 1318.00 1365.00 1381.00 1428.00 1464.75 1472.1 1496.00 1507.00

suministro
Total 11512.00 11607.00 12851.00 12945.00 13419.00 13442.00 14697.00 22542.00

176
Rubro Años
1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989
Funcionamiento 11257.00 11663.00 11142.00 11549.00 12767.00 12767.00 13985.00 14391.00
• Capacitación
• Monitoreo
Personal 868.00 868 1738.00 1738.00 1738.00 1738.00 1738.00 1738.00
Equipo y 1502.00 1505 1525.00 1523.00 1544.00 1555.00 1554.00 1560.00

suministro
Viajes y estadías 1496.00 1498 1516.00 1518.00 1530.00 1533.00 1538.00 1542.00
Total 15123.00 15535 15920.00 16328.00 17578.00 17593.00 18815.00 19232.00

Rubro Años
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
Funcionamiento 16016.00 16422.00 16422.00 16422.00 16828.00 17235.00 16482.00 17294.00
• Capacitación
• Monitoreo
Personal 1738.00 1738.00 1738.00 1738.00 1738.00 1738.00 4347.00 4347.00
Equipo y 1596.00 1597.00 1612.00 1607.00 1612.00 1617.00 5494.00 5765.00

suministro
Total 20903.00 21316.00 21341.00 21341.00 21763.00 22180.00 31816.00 33170.00

Rubro Años
1998 1999 2000 2001 2002
Funcionamiento 17293.5 14760.00 15573.00 8250.00 10687.00
• Capacitación
• Monitoreo
Personal 4347.00 9924.00 9924.00 24836.00 24836.00
Equipo y 5764.5 4920.00 5190.00 2750.00 1250.00

suministro
Viajes y estadías 5764.5 4920.00 5190.00 2750.00 1250.00
Total 33170.00 34524.00 35876.00 38585.00 .0042648

177
Gasto Ejecutado por Departamento de Pedagogía por años

Rubro Años
1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973
Funcionamiento 1289.00 1547.00 2837.00 3353.00 3353.00 4384.00 4384.00 6853.00
• Capacitación
• Monitoreo
Personal 0 0 0 0 0 0 0 827
Equipo y 967.00 985.00 987.00 980.00 975.00 980.00 982.00 1250.00

suministro
Total 3223.00 3501.00 4794.00 5298.00 5308.00 6349.00 6352.00 10181.00

Rubro Años
1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981
Funcionamiento 7627.00 7627.00 8787.00 8787.00 9174.00 917.004 10335.00 10335.00
• Capacitación
• Monitoreo
Personal 827.00 827.00 827.00.00 827.00 827.00 827.00 827.00 827.00
Equipo y 1255.00 1300.00 1315.00 1360.00 1395.00 1402.00 1425.00 1435.00

suministro
Viajes y estadías 1255.00 1300.00 1310 1355.00 1384.00 1399.00 1410.00 1428.00
Total 10964.00 11054.00 12240 12330.00 12780.00 12802.00 13997.00 14025.00

Rubro Años
1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989
Funcionamiento 10721.00 1108.00 10611.00 10999.00 12159.00 12159.00 13319.00 13706.00
• Capacitación
• Monitoreo
Personal 827.00 827.00 1655.00 1655.00 1655.00 1655.00 1655.00 1655.00
Equipo y 1430.00 1433.00 1452.00 1450.00 1470.00 1481.00 1480.00 1486.00

suministro
Total 14404.00 14796.00 15163.00 15550.00 16741.00 16755.00 17919.00 18316.00

178
Rubro Años
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997
Funcionamiento 15253.00 15640.00 15640.00 15640.00 16027.00 16414.00 15697.00 16470.00
• Capacitación
• Monitoreo
Personal 1655.00 1655.00 1655.00 1655.00 1655.00 1655.00 4140.00 4140.00
Equipo y 1520.00 1521.00 1535.00 1530.00 1535.00 1540.00 5232.00 5490.00

suministro
Total 19908.00 20301.00 20325.00 20325.00 20727.00 21124.00 30301.00 31590.00

Rubro Años
1998 1999 2000 2001 2002
Funcionamiento 16470.00 14057.00 14831.00 7857.00 10178.00
• Capacitación
• Monitoreo
Personal 4140.00 9451.00 9451.00 23653.00 23653.00
Equipo y 5490.00 4686.00 4943.00 2619.00 3393.00

suministro
Viajes y estadías 5490.00 4686.00 4943.00 2619.00 3393.00
Total 31590.00 32879.00 34169.00 36748.00 40616.00
2.9 Estrategias de difusión y alianza
En el desarrollo de la experiencia de capacitación se han mantenido y creado

coordinaciones con diversas instituciones de la comunidad nacional e internacional.
Nos hemos acercado y se han acercado a nosotros, organismos gubernamentales
y no gubernamentales comprometidos o interesados en el tema de capacitación
de docentes o temas educativos en general, como Discovery Chanel, Fundación
Telefónica, Fundación Custer, Tarea, Ipedeph, Universidad Católica, Universidad
del Pacífico, Universidad Cayetano Heredia: Departamento de Educación,
Instituto Ruiz de Montoya, Instituto pedagógico de Monterrico, Instituto Apoyo,
IBM, CEPAL, Ministerio de Educación, Ministerio de Agricultura, Centro de
investigación Pedro Poveda.
A raíz de nuestra experiencia educativa y de capacitación, participamos en diferentes

mesas de trabajo y foros para compartir nuestra experiencia tanto de capacitación,
como de monitoreo, la propuesta educativa de Fe y Alegría y los materiales
elaborados por el departamento pedagógico. Esto nos enriquece, posibilita la
creación de un pensamiento común y aportar a la política educativa nacional.
179
2.10 Prospectiva de la experiencia
La riqueza de la información reunida, así como la conciencia de los retos, nos

permite enumerar las siguientes pistas a futuro:
• Seguir realizando periódicamente estudios de la medición de calidad, como

las que promovió el departamento de pedagogía en 1991, 2001 y 2002, para
asegurar un mayor nivel de habilidades básicas cognitivas de los alumnos
(redacción, análisis, síntesis, resolución de problemas, capacidad crítica y
creativa, etc.)
• Priorizar, en el trabajo de capacitación, la inclusión de los contenidos
transversales de educación para el trabajo, fe y justicia e interculturalidad,
para que atraviesen toda la gestión institucional y el quehacer del aula, y se
ayude a que los docentes incorporen la ética cristiana en la vida personal y
profesional.
• Constituir un equipo de la propuesta educativa para realizar un trabajo más
coordinado.
• Organizar talleres, cursos, jornadas de capacitación que atiendan en forma 62
• diferenciada a las necesidades de formación de cada grupo de maestros según
los niveles (inicial, primaria, secundaria), especialidades, grupos etáreos,
ubicación geográfica (urbano-marginal, rural), problemática particular de cada
contexto que atienden.
• Prestar la debida atención a la formación de los directivos para que desarrollen y
se actualicen en su capacidad de visión de futuro, de elaboración propuestas, en
habilidades y actitudes para una gestión directiva democrática, especialmente
los nuevos directivos. Esto supone aspectos de administración educativa,
formación socio-política, nuevos enfoques educativos y educación popular. Así
podrán orientar la política educativa de sus centros y ayudarán a generar una
nueva cultura organizacional. Se sentirán seguros de coordinar con instituciones
de la comunidad y buscarán aliados para realizar proyectos conjuntos que
contribuyan con el desarrollo local. A su vez, esto repercutirá en la política
educativa educacional y será garantía de la calidad de los aprendizajes de sus
educandos.
• Seguir coordinando fuerzas con instituciones amigas que colaboran con los
objetivos de nuestra institución y con nuevas o antiguas agencias de cooperación
para que apoyen económicamente nuestra tarea.
• Seguir dialogando y organizando encuentros con las superioras y superiores de
las congregaciones religiosas para que elijan a las futuras directoras o directores
con el perfil que se requiere y se comprometan, en la medida de lo posible, a
mantener la dirección del centro, al menos cinco años.
• Seguir incidiendo en el Ministerio de Educación para que la nueva ley realmente
ayude a elevar los resultados de aprendizaje, sin perjudicar a los maestros; al
contrario, que reconozca su rol trascendental.
• Motivar y capacitar a los docentes para que sistematicen sus experiencias
innovadoras, para fortalecer sus autoestima personal y profesional y para que
tengan mayor incidencia en la política educativa nacional.
180
• Priorizar, en la capacitación de los docentes, la telemática. Así podrán utilizarla
como herramienta de enseñanza - aprendizaje, creando sesiones de aprendizaje
que requieren el uso de este medio.
• Priorizar también, la formación doctrinal de los docentes de primaria y
secundaria de educación religiosa.
• Editar nuestras experiencias innovadoras y pensar en una estrategia de difusión
para que tener una mayor incidencia en la educación peruana.
• Aplicar el nuevo plan de capacitación, desde la pedagogía de la educación
popular a toda la comunidad magisterial, en todos los colegios y programas.
• Seguir realizando el acompañamiento a los subdirectores o coordinadores
pedagógicos para asegurar la puesta en práctica o hacer y proceder desde el
enfoque de la educación popular.
• Abrir nuevos espacios de reflexión y trabajo en el equipo pedagógico nacional y
en los equipos de los centros para hacer “pensamiento con otros”, fortaleciendo
nuestras relaciones y comunicación con instituciones afines que reflexionan la
realidad desde y hacia lo educativo.
El haber realizado el proceso de sistematización ha significado una renovación de

nuestro compromiso con la grata y apasionante tarea de formar educadores, porque
sabemos que contribuimos a su empoderamiento directo. También contribuimos,
desde esta experiencia, pero en forma indirecta, al empoderamiento de los alumnos
y alumnas, de los padres y madres de familia, al desarrollo de las comunidades
locales y a la transformación social y ética del Perú.
Conclusiones
El maestro es fundamental para el desarrollo y el éxito del proyecto de Fe y Alegría.

Este proyecto implica un perfil definido de maestro, que se ha estado formando
mediante la capacitación docente a lo largo de más de 36 años de existencia de este
Movimiento en el Perú. Al finalizar esta sistematización, podemos concluir:
1. Uno de los aspectos más significativos de la propuesta de capacitación ha sido

el pasar de una capacitación muy dirigida y orientada por el equipo pedagógico
nacional a un proceso más participativo y democrático que ha favorecido que los
docentes sean actores, protagonista, con quienes se construyen las propuestas
pedagógicas.

2. Los eventos de capacitación han significado un proceso de intercambio,
interaprendizaje de maestros y mediadores. Muchas veces la experiencia
de un docente significó un enriquecimiento o fue pie para generar un nuevo
aprendizaje para todos.

3. La propuesta de capacitación ha fortalecido la autoestima personal y profesional
de los docentes, al descubrir sus potencialidades para investigar, innovar,
reflexionar sobre la práctica y compartir sus saberes y experiencias con colegas
de otros colegios.
181
4. Debido a muchas causas, entre las que se encuentra la deficiente formación
magisterial, la mayor parte de maestros que llegan a Fe y Alegría del Perú
no responden al perfil ideal. Por ello, el Movimiento ha desarrollado y
perfeccionado un programa de capacitación docente, acorde con las necesidades
de los maestros, los alumnos, las localidades y el país.

5. En el departamento pedagógico, así como en el de pastoral y en el técnico,
se trabaja para apoyar la autovaloración personal y profesional, la formación
integral, la actualización, para que los educadores de Fe y Alegría sean capaces
de realizar su quehacer educativo con eficiencia y gozo, de comprometerse en
su crecimiento personal, de realizar su misión como servicio evangelizador y
como tarea de promoción social.

6. La conducción de esta experiencia ha supuesto un proceso que ha pasado de lo
sencillo y empírico a lo científicamente planificado y ejecutado. De ser llevado
a cabo por una sola persona ha pasado a ser conducido por un equipo.

7. La propuesta de capacitación de Fe y Alegría, a través de los años, ha acogido
los aportes de diversas corrientes pedagógicas y de pensamiento: educación
liberadora, educación personalizada, constructivismo, cultura organizacional e
interculturalidad.. Sin embargo, todo este caminar tiene una línea unificadora
tanto en lo pedagógico como en lo ideológico, marcado por una pedagogía
activa, participativa que considera al educando centro de la acción educativa
y agente de su aprendizaje, y por la educación popular que se propone el
empoderamiento de los educandos y la transformación social y ética (Ideología),
desde las orientaciones de una educación en los derechos humanos y la paz,
educación en democracia y ciudadanía.

8. La propuesta de capacitación ha recogido, a través de los años, los aportes y
expectativas de los docentes, directivos, las necesidades constatadas por los
responsables del monitoreo, la investigación científica y las demandas del
mundo actual, reflexionadas en equipo.
9. La experiencia de capacitación basada en una interacción activa y afectiva con

los docentes nos ha enseñado que:
• No se trata de dar modelos o adiestrar para que los docentes apliquen.

Los cambios se producen si se genera un proceso de reflexión profunda,
descubrimiento y convencimiento personal.
• Las resistencias a los cambios se originan no tanto por rechazar lo nuevo sino
por la inseguridad al no dominar bien los cambios que se están produciendo y
equivocarse en el intento de aplicarlas. Hemos descubierto que éstas se vencen
con el estudio, la comprensión de las innovaciones y el acompañamiento de los
docentes en su práctica.
• La incorporación de lo aprendido a la práctica es un proceso lento pero seguro
si se aprende realmente, y si la persona que monitorea realiza este servicio
182
con paciencia, cercanía, estimula los logros o avances, brinda asesoramiento
sobre los aspectos limitantes, enseña a aprender del error y sabe buscar con el
docente alternativas para mejorar. No es un fiscalizador.
10. Los contenidos abordados en las actividades de capacitación docente son

diversos, pero se puede apreciar mayor énfasis en los temas orientados a lo
personal, social, humano y pedagógico. En este último, se trabaja el aspecto
curricular, metodológico y lo referido a planificación, programación, gestión
y organización. Con menor énfasis, encontramos la atención al personal de
administración y servicios.

11. La propuesta de capacitación implica no solamente convertir a los docentes
en agente de su aprendizaje sino también aplicar en los eventos procesos
y metodologías que ellos pueden, a su vez, aplicar en sus aulas. Para
lograrlo se utiliza estrategias diversas: cursos, talleres, jornadas, círculos de
interaprendizaje, expoferias, congresos y seminarios.
12. Los educadores han adquirido habilidades, que van más de la actualización:
elaborar sus propios currículos, planificar, diseñar sesiones de aprendizaje sobre
una base sólida teórica, emplear una metodología activa y participativa, utilizar
materiales y evaluar desde el nuevo enfoque pedagógico para el desarrollo de
habilidades cognitivas, motrices y socioafectivas.
13. Los educadores han descubierto la importancia de trabajar en equipo con sus
colegas. Saben que la única forma de hacer un trabajo eficiente y de calidad
en las aulas y en los centros es haciendo procesos de construcción colectiva y
participando en proyectos conjuntos.

14. La propuesta de formación ha ayudado al crecimiento de los docentes como
personas, docentes, como miembros de una familia y como ciudadanos.
La capacitación especialmente ha fortalecido la vocación del educador, la
identificación con la propuesta de Fe y Alegría.
15. Las actividades de capacitación que tienen mayor impacto para el personal
son las jornadas o talleres de formación y actualización. En segundo lugar,
las visitas de monitoreo y los cursos de verano y, finalmente, los congresos y
seminarios.
16. Los maestros y directivos de Fe y Alegría califican los aportes de la capacitación

docente como MUY IMPORTANTES. Asimismo, testimonian que la “calidad
docente” depende, en primer lugar, de la “actualización docente”.
ANEXO 1
DISEÑO DE UN TALLER PARA MAESTROS
EXPERIENCIA CAPACITACIÓN DOCENTES PERÚ

Taller: Momentos y Procesos de una Actividad de Aprendizaje
Titulo: El Aprendizaje se da Movilizando Determinados Procesos
Procesos - Actividades Recursos Tiempo

MOTIVACIÓN Y EXPLORACIÓN • Papelote con palabras
para completar -Cinta
• Se forman grupos de 6 personas, máximo de 8. adhesiva
Tienen que completar las siguientes palabras
en un tiempo determinado y corto. La única
consigna que se da es que se trata de términos
importantes en la nueva educación de hoy:
C_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _O (contextualizado)
S _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ O (significativo)
A _ _ _ _ O (activo)
P _ _ _ _ _ _ l (personal)
S_ _ _ _ _ _ _ _ _ O (socializado)
S _ _ _ _ _ A (sistema)
• Se dan las respuestas correctas con ayuda de

los grupos y se aprovecha para explorar los
conocimientos previos sobre estos conceptos y
se clarifican brevemente.
EXPLORACIÓN
• Discusión controversial: Nuevos Enfoques

Educativos Vs Educación tradicional (luego del
debate se concluye que: no existe el Vs. Un en- • Disposición del aula en
foque se construye sobre la base de lo anterior dos grupos, uno frente
que tiene cosas rescatables. Lo importante es al otro.
mantener la educación comoproceso dinámico
que necesita actualizarse para responder a las • Establecer reglas para las
necesidades y demandas) intervenciones.
184
Procesos - Actividades Recursos Tiempo
PROBLEMATIZACIÓN • Cuadernos de trabajo
• Cada grupo debe elegir una de las siguientes
habilidades: nadar, manejar automóvil, jugar
básquet, usar una computadora.
• Diseñar para la habilidad seleccionada una
secuencia de acciones que llevarán al alumno a
lograr ese desempeño de manera eficiente.
• Se pide a los grupos que elaboren un organiza- • Papelote, plumones, cinta

dor gráfico sobre el: “proceso de construcción
del Aprendizaje” , en base al diseño que acaban
de elaborar y que lo presenten en papelote.
Debe reflejar: qué elementos intervienen y
cómo se debe dar el proceso.
• Al azar se elige uno o dos grupos para que
expongan sus pasos y la lógica de su proceso
de construcción del aprendizaje.
OBSERVACIÓN • Material de lectura

• Lectura individual o grupal, y comentario en
grupo, de los materiales que se entregan sobre
la “Actividad de Aprendizaje”
• Puesta en común sobre ¿qué pretende cada • Esquema sobre mo-
momento o fase?, reflexión sobre su importan- mentos y fases de la
cia. Exponer un esquema sobre la Actividad de Actividad de Aprendizaje
Aprendizaje de Fe y Alegría y cómo encierra de FyA
un proceso de construcción del aprendizaje.
• Momento de reflexión y contrastación entre la
propuesta de construcción del aprendizaje del
grupo y la de Fe y Alegría RELACIONES-
APLICACIÓN
• Se forman en grupos (por ciclos los profesores
de primaria y por áreas los de secundaria)
para desarrollar una práctica de Actividad de
Aprendizaje. Seleccionan un grado y, tratando
de integrar o relacionar con otras áreas, de-
sarrollan una AA sobre la base de un tema de
un área en particular.
• Se exponen los trabajos y se revisan con el
macro-grupo. Se hacen correcciones y propo-
nen sugerencias para mejorarlo.
CONCEPTUALIZACIÓN • Estructuras Curriculares

• Cada uno trata de reconstruir las actividades • Carteles de Habilidades y
vividas en este taller e identificarlas con los de Contenidos
procesos a los que cooresponden, hacen en su • Conceptuales
cuadreno un esquema. • Papelotes, plumones
185
• Con ayuda del mediador, con el esquema que • Cuadernos de trabajo
presentó antes sobre la AA, se verifica el
• proceso. • Diseño de Taller, Es-
• Se pide un voluntario para que explique sintéti- quema de AA
camente por qué la AA es un proceso
• constructivo y qué procesos moviliza.
APLICACIÓN- TRANSFERENCIA
• Se les invita a planificar de esta forma sus ac-
tividades de enseñanza-aprendizaje y a diseñar
y presentar un modelo desarrollado para sumar
puntaje para recibir certificado de capacitación.
ANEXO 2
DISEÑO DE UN TALLER PARA SUBDIRECTORES Y

DIRECTORES

Tema: Educación Popular
Contenidos Procedimientos Metodológicos Recursos Tiempo

• Dinámica del Sadhana para crear un ambiente • “Sensa- 10’
Realidad que permita entrar en el trabajo del día. ciones de la
Latinoameri- respiración”
cana Motivación
• Se les entrega un papelito con una palabra es- • Tarjetas con 10’
crita. Se juntan aquellas que tienen la misma pa- alguna cara-
labra: liberación, solidaridad, equidad, justicia, cterística
autonomía y movimiento. Al interior del grupo de la Ed.
(de 6 personas cada uno) deben especificarse las Popular.
funciones de cada uno. • 6 siluetas
• A cada grupo se le entrega una silueta de Lati- de LA
noamérica. • Recortes de 15’
• Por grupos, recortan o dibujan imágenes del as- periódico,
pecto de la realidad Latinoamérica que le toque: • masking,
social, económico, político, educativo, cultural goma
y las pegan en la silueta. Pueden agregar pala- • Silueta en 20’
bras o frases. mica
• Cada grupo sale y expone a grandes rasgos las • Tarjetas con
características más saltantes del aspecto que les los nombres
ha tocado. El grupo que salga va sobreponiendo de los
su papelógrafo sobre el anterior. países
• La persona responsable coloca encima de todos
los papelógrafos la silueta latinoamericana en
celofán con los países delimitados.
• Se les entrega los nombres de los países en los
cuales está Fe y Alegría en tarjetas para que los
peguen en el lugar correspondiente.
Exploración
• Se les pregunta: ¿Cómo responde Fe y Alegría a • Tarjetas 30’
esta realidad latinoamericana? rosadas
• Se hace la técnica del cuchicheo al interior del • Tarjetas
grupo y escriben 5 tarjetas con sus respuestas. crema
• Se les pide escoger una de ellas y se pega en la
pizarra.
188
• Se pegan las otras tarjetas de acuerdo a las
categorías armadas.
Problematización
Identidad de • En esta realidad latinoamericana tan compleja, • Papelógra- 20’
Fe y Alegría FA está tratando de hacer vida todo lo que se ha fos con las
colocado en las tarjetas pero, ¿por qué lo hace? preguntas
¿qué sentido tiene hacer todo esto? La orient-
ación de la reflexión será sobre la Identidad de
Fe y Alegría.
• Se les presentan preguntas graficadas para que
descifren cuáles son y se las pega en diferentes
lugares del salón para responderlas:
Movimiento - ¿Qué es Fe y Alegría? • Tiras de
Competi- - ¿Por qué se define como movimiento? papel
tividad y - ¿Competitividad vs. Solidaridad o Competi-
solidaridad tividad y Solidaridad?
• El grupo responde en tiras de papel y los pegan 45’
en el papelógrafo correspondiente.
Construcción
Educación • Leen personalmente la parte I y II del docu- • “Educación 40’
Popular mento, lo discuten en el grupo chico y hacen un Popular”
Integral organizador visual, con las ideas fuerza de cada
subtítulo.
• En el grupo, comparten sus organizadores
visuales. Conforme discutan el documento irán
contrastando sus reflexiones con las respuestas
de la exploración y la problematización.
• Enriquecen los productos (tarjetas y papeló-
grafos), con tarjetas de otro color, tomando en
cuenta los aportes del documento.
• Leen personalmente la parte III y el documento • “Ética y 60’
Ética y Solidaridad. Solidari-
• Discusión en grupo. dad”
• El grupo hace una “Espina de Ishikawa”: en las • Un papelote 30’
Ética espinas de arriba escriben los retos y en las de con la
abajo dos acciones concretas para responder a Espina de
cada reto. Ishikawa
Aplicación
• Se exponen en museo los papelógrafos de cada 15’
grupo: los equipos de subdirectores pasan por el
museo y eligen dos acciones que puedan ser im-
plementadas en el colegio. Las escriben en una
ficha (Anexo 1) para poder hacer seguimiento a
lo largo del año.
189
• Se presenta al grupo grande la “Galería de • Galería 15’
Aprendizaje” (Anexo 2). de Ap.
• Primero lo realizan personalmente y luego, lo personal y 15’
comparten en su grupo. el grupal
• Se les entrega 4 tarjetaspor grupo y escriben
la respue sta a cada pregunta. Ninguna de las
respuestas debe ser igual a las presentadas por
otros grupos.
• Se pide a un voluntario para que lea las respues-
tas de cada columna.
• La responsable refuerza algunas respuestas: • Diseño de 15’
- Para reforzar los momentos de una activi- la actividad
dad de aprendizaje se le pide a cada grupo
reconstruir la actividad vivida. 10’
- Se les entrega el diseño para que puedan
contrastar (Anexo 3) 20’
- Se repasa con ellos los momentos de una • Cuadro de
actividad de aprendizaje (Anexo 4) com- la actividad
pletando el cuadro y luego lo contrastan en de aprendi-
grupo grande. zaje
ANEXO 3
MATERIALES ELABORADOS PARA LAS

CAPACITACIONES
EXPERIENCIA CAPACITACIÓN DE DOCENTES PERÚ
Interculturalidad, un camino para la democracia
Un proyecto educativo de Educación Popular como lo es el de Fe y Alegría

debe abordar de frente el tema de la interculturalidad.
Todos sabemos que en el Perú coexisten muchas culturas, somos un país

pluricultural y multilingüe. Sin embargo, muchas veces el tratamiento del tema
de la interculturalidad se ha llevado a un reduccionismo que se limita a pensar en
la necesidad de abrir programas educativos bilingües en aquellas comunidades en
que se hablan lenguas diferentes al castellano. La interculturalidad va más allá de
la discusión de la necesidad de enseñar a leer y escribir en la lengua materna.
El proceso de globalización que vivimos hoy nos ha enfrentado más que nunca a una
realidad que siempre existió: la diversidad. Ante la amenaza de la homogeneización
resurge el gran problema del individuo que es “resolver cómo puede vincularse
creativamente con los otros, y al mismo tiempo, mantener un contacto suficiente
consigo mismo y su propia integridad...”
El fenómeno global sólo nos ha despertado a una realidad que hoy podemos analizar
con más lucidez. Ante los eventos políticos y sociales ocurridos en el país, que nos
golpean cada día con más crudeza, hoy podemos explicarnos mejor, a la luz de la
conciencia de las diferencias y de la importancia de la identidad, las características
de nuestra sociedad y las dinámicas que la agitan. Por mucho tiempo hemos
apostado por una “identidad nacional” única y por una educación basada en un
paradigma homogeinizante que se negaba a conceder importancia a las diferencias,
metiendo a todos en un mismo molde, partiendo de una supuesta cultura nacional
cuyas consecuencias históricas sólo han generado todo tipo de discriminación y
exclusión, autoritarismo, agresión, subordinación y violencia.
Hoy debiéramos estar más conscientes y convencidos de que la única manera de

mirar al futuro con esperanza es asumiendo una actitud de reconciliación sincera
con aquellos que de una u otra manera resultaron perjudicados y con una auténtica
convicción demócratica; ambas cosas son indispensables para reconstruir el tejido
socio-cultural del país, quebrantado por las brechas que nos separan, al haber hecho,
equivocadamente, de nuestras diferencias una debilidad por superar en lugar de
una fortaleza que potenciar.
192
“La democracia es un concepto comprensivo que se funda en el reconocimiento
de la identidad de todas las personas, el respeto a la diversidad y la búsqueda de
equidad sin ningún tipo de exclusión ni discriminación...” (Donald Boyd), pero
hemos hecho de ella un patrón cultural de antagonismo exclusivista donde la no-
aceptación del otro es parte de un proyecto que se da siempre en una visión de
enemigos: uno está a favor, lo que significa que el otro está en contra. Patrón cultural
que es necesario superar, para asumir que no siempre estamos obligados a optar a
favor o en contra, sino que existe una tercera posibilidad que es el reconocimiento
mutuo.
El diálogo intercultural es un camino para la democracia. Juan Pablo II invita

a “reflexionar sobre el diálogo entre las diferentes culturas y tradiciones de los
pueblos”. Para él este diálogo entre las culturas es el “camino necesario para la
construcción de un mundo reconciliado, capaz de mirar con serenidad al propio
futuro”.
Esta reflexión coloca a las culturas en un lugar central y con ello está reconociendo
su importancia vital para la acción y la transformación social. El diálogo entre las
culturas se ha ido erigiendo en un nuevo paradigma que nos promete alcanzar una
mayor y más amplia comprensión de nuestro mundo, para crear nuevas formas de
solidaridad que hagan posible la civilización del amor y la paz.
La educación intercultural se nos presenta como una modalidad estratégica que

favorece la formación en valores de alto contenido democrático, como el respeto
mutuo, la tolerancia, la justicia, la paz; busca tender puentes entre diferentes. La
educación afronta el reto de hacernos pasar a la construcción de un “nosotros
diverso”, reivindicando el derecho de unos y otros a la igualdad y a la diferencia.
Se trata de recorrer el camino de la unidad en la diversidad. Para un pueblo
pluricultural, como el nuestro, eso es recorrer el camino de la identidad nacional.
Es importante insistir que la educación intercultural no es solamente para los

miembros de algunas culturas, como por ejemplo las indígenas, sino que es necesaria
para todos, indígenas y no-indígenas; ya que no se trata de una tolerancia como la
mera ausencia de conflictos, sino de una predisposición al respeto, al diálogo, a la
colaboración y a la búsqueda en común.
La educación intercultural exige una profunda reflexión dentro de la comunidad

educativa, para arribar a nuevas definiciones y precisar estrategias y métodos
eficaces en la práctica pedagógica, de tal manera que la interculturalidad no sea
sólo un nuevo tópico entre los múltiples temas de la escuela, sino un modo de
proceder e interrelacionarnos unos con otros, en la tarea de construir una nueva
cultura de ciudadanía y democracia.
Entre los métodos que tenemos que aprender a usar están: la lectura de la realidad,
la revaloración cultural, el diálogo intercultural o de saberes y la negociación
cultural.
193
LECTURA DE LA REALIDAD
Necesitamos formar personas que sean capaces de conocer, ubicarse, comprender

e interpretar la realidad. Personas que se entienden y estiman a sí mismas con
potencialidades propias y como producto de su entorno, con capacidad y poder
para transformar la realidad, como agentes de cambio y corresponsables de la
historia de su comunidad.
Por ello el currículo debe estar plagado de contenidos y situaciones sacadas del
contexto en que se vive, para analizarlo, interpretarlo y juzgarlo a la luz de los valores
que construyen democracia; para asumir posiciones y compromisos personales y
comunitarios, presentes y futuros; para discernir y construir un proyecto de vida
que se inserte positivamente en el proyecto de desarrollo de la comunidad de la que
se es parte.
La lectura de la realidad exige que estén presentes en el aula las noticias locales,
nacionales e internacionales; las decisiones más importantes de la política nacional
en temas fundamentales como economía, educación, salud, participación ciudadana
y otros; los acontecimientos más relevantes de la vida nacional, los problemas más
álgidos y la actuación de los personajes que nos representan.
Exige además, tener claridad acerca de las habilidades que queremos que los
estudiantes desarrollen: interés por el entorno; habilidad para investigar, buscar y
encontrar información de diversas fuentes; capacidad de análisis, de interpretación,
de conceptualización, de opinión personal; capacidad para debatir, capacidad de
escucha, actitud dialógica; habilidad para tomar decisiones y disposición para el
compromiso.
REVALORACIÓN CULTURAL
Si bien la lectura de la realidad nos pone en contacto con ella, nos hace “abrir los
ojos a la realidad”; es la revaloración cultural la que nos ayudará a reconocer en esa
realidad lo que nos es propio y a apreciarlo.
Tanto en la interculturalidad interna, es decir a nivel nacional (las diferentes

culturas que coexisten en nuestra sociedad), como frente a la interculturalidad
externa (culturas foráneas), a que todos estamos sometidos hoy por el proceso de
globalización, la revaloración cultural es un aspecto fundamental a trabajar en las
escuelas. Reforzar la autoestima individual y grupal es lo único que hará posible
una relación horizontal-democrática y no de verticalidad dominante, con la cultura
de la sociedad envolvente.
En la revalorización el énfasis no está en salvar o rescatar, sino en impulsar.

No es una actitud de repliegue al pasado, sino de impulso al despliegue de las
potencialidades de un grupo cultural en el presente y en el futuro.
194
Lo auténtico no es aquello que quedó en el pasado, las tradiciones muertas. Lo
auténtico es lo que está vivo y en tanto tal, actúa como agente dinamizador y
motivador en la vida cotidiana. Lo auténtico, lo propio, la identidad cultural, no
es algo que está hecho y que debemos rescatar o proteger, tenemos que recrear
lo tradicional, integrando elementos exteriores, reestructurando formas de vida,
al mismo tiempo que recoger y reafirmar la memoria colectiva, porque en ella se
transmiten sus mitos, sus concepciones fundamentales, las huellas de la historia
vivida e interpretada desde sus propias categorías.
Revalorar la cultura implica que el docente ayude a sus alumnos a conocer sus
raíces, sus orígenes, la historia de sus padres, de su familia, de su comunidad, de
su país. Buscar los elementos más significativos y representativos de su modo de
ser comunitario, ayudar a descubrir y definir su identidad colectiva y los rasgos
particulares de cada cultura; a identificar lo permanente en las expresiones populares
a través del tiempo y lo que ha cambiado, a encontrar de dónde y por qué se dan las
variaciones, analizar las motivaciones que los generaron.
Significa también romper esquemas aprendidos para comprender los patrones que
rigen hoy en la comunidad, para captar las formas de expresión emergentes y los
procesos de inculturación que se están viviendo, de tal manera que los alumnos
puedan identificar la realidad cultural que se analiza, desde lo que “es” y no desde
el “debe ser”. Es importante que el docente y los alumnos comprendan que lo
“propio” es una realidad heterogénea, con diversidad de orígenes y expresiones.
Intentar conservar y preservar el pasado, las tradiciones, a costa de negarse a
aceptar que toda cultura, en tanto realidad viviente, se encuentra en un constante
proceso de transformación, cambio y apertura, es una actitud forzada que priva a la
cultura de su dimensión vital.
La memoria colectiva es importante como elemento de unificación y cohesión del

grupo cultural, pero no ha de ser identificada con lo permanentemente “propio”
del grupo. Conservar es en realidad contribuir a la afirmación del yo colectivo
del grupo, afirmando su tendencia al cambio y a la reinvención constante de sus
formas de expresión. Las sociedades tradicionales no son sociedades sin historia,
sincrónicas, es decir sin cambios. Los mecanismos de regeneración son capaces
de transformar los estímulos desectructurantes en factores de reforzamiento del
equilibrio interno del grupo cultural; y esta es una tarea que nos toca hacer también
en las aulas.
Los temas, sin duda, abarcarán la historia y geografía local y nacional, con todas sus
riquezas y carencias, fortalezas y debilidades, aciertos y errores. Las costumbres,
tradiciones, mitos y leyendas; el pueblo, sus formas de organización y su actuación
en la historia del país; el estado, las leyes, el país y sus recursos y limitaciones; la
sociedad peruana, su pasado, presente y futuro, sus expectativas, sus necesidades.
Con la revalorización cultural, se desarrolla en los alumnos las habilidades y

actitudes de: autoestima e identidad personal y de grupo, sentido de pertenencia
195
a sus grupos sociales, valoración de lo propio, capacidad de retrospección y
prospección, ubicación temporal y espacial, sentido crítico y autocrítico, capacidad
de análisis y de síntesis, sensibilidad cívica y patriótica.
DIÁLOGO DE SABERES O DIÁLOGO INTERCULTURAL
Con una visión clara y una sensibilidad equilibrada respecto de la cultura propia,
se hace posible descubrir y entrar en relación positiva con las demás. El Diálogo
Intercultural o Diálogo de Saberes es el tipo de relación positiva a que nos
referimos.
Nos toca desde la escuela reflexionar con toda la comunidad educativa y del
entorno acerca de lo que es cultura. Muchas personas creen que es el conjunto de
manifestaciones externas que produce un pueblo (como la música, los bailes y la
artesanía), sin embargo, el concepto de cultura alude a una realidad mucho más
profunda. Una cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos de concebir
el mundo, de pensar, de hablar, de expresarse, percibir, comportarse, organizarse
socialmente, comunicarse, sentir y valorarse uno mismo en cuanto individuo y en
cuanto grupo.
En nuestros colegios encontramos alumnos que provienen de hogares y orígenes

culturales diversos y esto no puede ser ignorado en el proceso educativo; en las aulas
se dan todos los días procesos de aculturación, es decir todo tipo de fenómenos de
interacción que resultan del contacto entre culturas.
Los diversos tipos de relaciones entre culturas se configura según el grado de

autoestima que cada grupo tiene de sí mismo:
La subestimación colectiva de un grupo cultural conduce con frecuencia a actitudes

de sometimiento y sumisión que acaban por hacerlo depender de otros grupos para
intentar conseguir la satisfacción de sus necesidades básicas. Por otro lado se borran
los elementos propios, sin integrar verdaderamente lo nuevo. La sobreestima de un
grupo cultural, lo encierra sobre sí mismo. Impide la percepción de los valores
culturales de los grupos externos y la reinvención creativa de la propia identidad
cultural, lo que conduce a una vanidad cultural paralizante. Muchos maestros en
lugar de procurar conocer y entender la cultura de la población con que trabajan,
pretenden imponer sus propios valores y conocimientos.
Una autoestima equilibrada a nivel grupal e individual, consiste en valorarse a

uno mismo, acoger lo propio con aprecio y al mismo tiempo engendrar en uno
mismo una actitud de apertura a lo externo, que es la condición de la comunicación
intercultural.
Una autoestima equilibrada, que valora lo propio sin aferrase a convicciones

y valores, dispuesta a acoger las diferencias, es lo único que hace posible la
comunicación entre culturas; por lo que se convierte, para los educadores, en el
196
objetivo previo para lograr el Diálogo Intercultural con y entre sus alumnos.
Diálogo Intercultural o Diálogo de Saberes, es establecer relaciones comunicativas

horizontales entre culturas. Relaciones horizontales que no pretenden intercambiar
ideas o valores como quien intercambia productos, que no miran lo externo como
valor de cambio sino como valioso en sí mismo, que entienden que la comunicación
no es una relación de intercambio ni de comparación, sino un encuentro gratuito e
incondicional.
Nuestro punto de partida es reconocer el carácter de esta heterogeneidad de formas

de vida que coexisten entre sí, como un valor y no como un defecto. Si algo nos
identifica como nación, no es la síntesis de lo diverso, sino la heterogeneidad de
formas de vida y la pluralidad de culturas.
Se trata de lograr un proceso de socialización donde haya aceptación de lo propio

y lo diferente como valioso. Ello, en primer lugar, permitirá desarrollar una dosis
madura de tolerancia; lo que nos llevará, luego, a aceptar que las personas actúen
según sus propias motivaciones y costumbres y no según nuestras expectativas,
aceptar que las otras personas no sean como se desea, sino como realmente son;
para finalmente ponerse en disposición de aprender e incorporar en uno mismo lo
valioso que se descubre en el otro.
Cuando en el Perú seamos capaces de aceptar que todos somos valiosos, no a

pesar sino más bien con nuestras diferencias, que unidos y juntos es que podemos
construir un futuro mejor, que todos podemos y tenemos algo que aportar, que
es posible establecer una relación horizontal e igualitaria, escucharnos y aprender
unos de otros, entonces habremos sentado las bases de la paz y del desarrollo para
todos.
El Diálogo Intercultural debe llevar al profesor a profundizar con sus alumnos en el

conocimiento de las culturas más representativas que coexisten en el país, a conocer
su historia, su visión del hombre y del mundo, sus tradiciones, sus expectativas y
todo aquello que ayude a comprenderlas y valorarlas; en una actitud de disposición
para aprender de ellas y enriquecer la propia cultura.
Este proceso exige al docente, una vez más, salir de los esquemas tradicionales de
enseñanza y de los patrones conocidos, no es suficiente conocer a grandes rasgos las
características de la costa, sierra y selva del país, sino por ejemplo ¿qué diferencia a
los aymaras de los quechuas? ¿a los costeños del norte, del centro y del sur? ¿cómo
es la idiosincrasia de cada pueblo y por qué? ¿qué compartimos todos por encima
de las diferencias?. Por el aula deben pasar, para su estudio y reflexión, las culturas
etáreas, de género, regionales, étnicas, religiosas, de los discapacitados; y de ser
posible buscar entrar en relación con ellas, para escuchar su propia voz, su sentir,
su pensar.
197
El Diálogo Intercultural es la garantía de una paz posible y sostenible, dentro de
la familia, de la escuela y en todas partes; cuya máxima expresión alcanza a las
relaciones interpersonales: en padres que son capaces de ponerse en el lugar de los
hijos, en las relaciones de género entre las parejas, en un director que comprende
la realidad de sus maestros, en profesores que distinguen la cultura de niños,
adolescentes y adultos, entre compañeros de trabajo y de estudio con características
diversas; porque finalmente cada persona posee un universo cultural digno de ser
reconocido, respetado y valorado.
El Diálogo de Saberes exige desarrollar habilidades de apertura, flexibilidad,

adaptación, de resiliencia, asertividad, autoestima y estima por el otro, respeto
y tolerancia, transferencia, actitud dialógica, capacidades de comunicación, de
socialización, entre muchas otras.
NEGOCIACIÓN CULTURAL Y PLURALIDAD DE RACIONALIDADES
Todas las culturas además de sus diferentes formas de manifestación cultural

poseen una racionalidad propia.
La racionalidad es una manera de representar y codificar, según un orden lógico,

los elementos que simbolizan la vivencia de la realidad que tiene un grupo para
hacerlo comprensible.
Sería absurdo pensar que existe una sola racionalidad o un único orden lógico
válidos para toda la humanidad, en todos los tiempos y espacios culturales
existentes. Tampoco hay argumentos válidos para que podamos afirmar que exista
una racionalidad o un orden lógico que sea superior al resto.
Antes de autoeregir la racionalidad occidental como la razón universal,

omniabarcadora y totalizante, lo que debemos buscar es establecer puentes, vasos
comunicantes, entre las diversas racionalidades. Esto presupone, por una parte, la
toma de conciencia del carácter contextual y limitado de nuestra racionalidad, pero
también la toma de conciencia, por parte de los interlocutores de otras culturas,
del carácter contextual y limitado de sus racionalidades. Esta toma de conciencia
es lo que posibilita asumir una actitud de apertura y escucha desde la cual se torna
posible el diálogo intercultural.
La forma moderna de concebir el conocimiento humano, autocolocando la

racionalidad occidental como la razón universal, conduce al etnocentrismo y así a
reforzar la intolerancia y finalmente el autoritarismo. Las actitudes autoritarias se
encuentran siempre avaladas o justificadas por la creencia de que el punto de vista
particular tiene un valor absoluto e incuestionable. Dichas actitudes autoritarias
engendran el hecho de que las relaciones interpersonales e intergrupales se
transformen en relaciones de poder y que las relaciones de poder sean de
avasallamiento.
198
Por el contrario, reconocer el carácter relativo de nuestros puntos de referencia
nos conduce a adoptar una actitud de diálogo horizontal y de enriquecimiento
recíproco.
Se suele contraponer el pensamiento mítico al pensamiento científico, considerando

al primero típico de las sociedades tradicionales y como inferior al otro. En lugar
de oponer mito y ciencia, sería mejor colocarlos paralelamente como dos modos
de conocimiento, diferentes en cuanto a los resultados teóricos y prácticos, pero no
por la clase de operaciones mentales que ambos suponen; y subrayar que cada uno
tiene su lógica aunque parten de principios diferentes.
No se trata de sistemas excluyentes, son diferentes sistemas de percibir el mundo.

Nuestra forma de pensar es eminentemente conceptual, mientras que en las
sociedades tradicionales es eminentemente simbólica, lo que de ninguna manera
significa que no sea lógica. Ambas formas de percibir y procesar información son
valiosas y útiles, usan diferentes estrategias para llegar al conocimiento y para la
comprensión y resolución de problemas. Son caminos diferentes, que construyen
saberes y técnicas diversas para dar explicación y solución a los problemas. Válidas
y eficientes ambas desde su cosmovisión.
La Negociación Cultural puede entenderse como el proceso por el cual además de

ponerse en el lugar del otro y tratar de comprenderlo se es capaz de pensar como él
y ver la realidad desde otras perspectivas, diferentes de las que nos son familiares.
Es la capacidad de despojarse y dejar de lado algunas formas personales o propias
para integrar lo diferente al propio modo de ser y pensar.
El mismo proceso de interculturalidad es un proceso de negociación cultural, en la

medida en que no sólo busca una convivencia pacífica basada exclusivamente en la
tolerancia, sino en una diálogo abierto, activo y experiencial que por la interacción
produce modificaciones en nuestras propias formas de ser y posibilita construir una
nueva cultura, donde todos tengan cabida, no sólo por el destino de coexistir en el
mismo tiempo y lugar sino por la voluntad de integrarnos en una realidad que nos
haga “uno” sin dejar de ser diferentes.
Para ello, todos tenemos que estar dispuestos a ceder y renunciar, a incorporar y
deponer, a dialogar buscando consensos; movidos no sólo por un buen deseo sino
por el convencimiento de la riqueza que cada cual aporta y que de ello depende el
bien común. Es asumir el “ser-con-los-otros”.
Su trabajo en el aula requiere y propicia el desarrollo de habilidades y actitudes en

dos dimensiones: la del pensamiento lógico-científico y la de la noción del yo (psico-
social y trascendente) Exige capacidad de abstracción, simbolización, inferencia,
deducción, proposición, teorización; al mismo tiempo que descentramiento de sí,
sentido de trascendencia, de superación y perfeccionamiento personal, espíritu
comunitario, solidaridad, generosidad, capacidad de renuncia.
199
Todos estos métodos suponen el uso de técnicas activas de participación y de trabajo
de grupos, investigación permanente, observación reflexiva, experimentación
activa, reflexión y discusión personal y comunitaria; en un ambiente de amplia
libertad y confianza para expresarse y de horizontalidad democrática para aceptar
las diferencias.
A modo de conclusión, podríamos decir que la interculturalidad es un desafío

ineludible para la educación de hoy en cualquier contexto, y de manera especial
para el proyecto educativo de Fe y Alegría. Nos plantea el reto de diseñar una
nueva pedagogía, la “Pedagogía del Encuentro”.
ANEXO 4
ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES Y

DIRECTIVOS
TOTAL DE DOCENTES ENCUESTADOS: 192
Profesores por nivel de trabajo:

a) Inicial b) Primaria c) Secundaria
12 95 85
1. ¿Hace cuánto tiempo trabaja en Fe y Alegría?

a) 0 - 2 b) 3 - 5 c) 6 - 8 d) 9 a + e) N / S
26 52 29 80 03
2. En este tiempo, ¿has recibido ofertas y/o capacitación por parte de Fe y Ale-
gría?
a) Muchas veces b) Pocas veces c) Nunca d) N / S
148 42 29 02
3. Estas ofertas son promovidas principalmente por:

a) La oficina central b) El Colegio c) Ambos por igual d) N / S
88 13 93 00
4. ¿A cuántos de estos eventos has asistido?

a) 0 - 2 b) 3 - 5 c) 6 - 8 d) 9 a + e) N / S
24 51 33 41 43
5. Tu asistencia fue con mas frecuencia

a) Completamente b) Designada por el cole- c) Completamente d) N / S
Voluntaria gio pero con libertad para obligatoria
aceptarlo o no
106 84 03 01
202
6. De las diversas estrategias de capacitación que se han ofrecido, marca aquellas
en las que has participado:
a) Cursos de b) Talleres o c) Congresos d) Visitas de e) Otros
verano jornadas monitoreo
134 159 49 79 23
7. Marca aquellas que han aportado mas en tu formación y/o capacitación.

120 132 24 45 13
8. Tú dirías que a Fe y Alegría la capacitación de docentes:

a) Le interesa mucho b) Muestra cierto c) Le interesa poco d) No le interesa
interés
171 20 01 00
9. Entre los temas programados predominan:

a) Los de formación b) Los de formación c) Equilibradamente d) Otros temas
personal profesional entre ambos
10 53 129 00
10. La preocupación por la formación de docentes en Fe y Alegría se dio:

a) Siempre b) 3Mas en los c) Se sentía mas d) Es reciente e) No se ha sen-
últimos años antes tido nunca
113 70 03 06 00
11. Consideras que los aportes recibidos han sido:

a) Muy Importantes b) Importantes c) Poco importantes d) Intrascendentes
121 70 00 01
12. De lo que has aprendido dirías que aplicas:

a) Todo lo que puedes b) Mucho c) Poco d) Nada
35 45 03 00
13. La principal dificultad para aplicar innovaciones en el aula es:

a) Política social poco b) Política del CE y c) Falta de creatividad d) Falta de recursos
flexible directivos del docente materiales
10 53 129 00
203
14. En tu CE existe interés de los docentes por actualizarse permanentemente:
a) En todos b) En la mayoría c) En pocos d) En ninguno
37 133 22 00
15. Existe actualmente en tu CE algún tipo de estudio con este interés:

a) Si b) No
95 96
16. Revisas tus apuntes o lecturas de capacitaciones anteriores:

a) Con mucha b) Solo cuando lo c) Casi nunca d) Nunca d) N / S
frecuencia necesito
85 101 04 00 02
17. Con que regularidad crees que debería haber ciclos de capacitación para do-
centes de F y A:
a) Una vez al b) Dos veces c) Mas de dos d) Cada dos e) No son f) N / S
año al año veces al año años necesarios
18 84 88 00 00 02
18. Con respecto a los eventos de capacitación que se promuevan, crees que son:
a) Demasiados, muy b) Adecuados a las c) Pocos, muy dis- d) N / S
frecuentes necesidades tantes
07 146 34 35
19. Según tu criterio, la calidad profesional depende más de:

a) Los años de b) El centro c) La actualiza- d) Las ori- e) N / S
experiencia donde se hizo los ción permanente entaciones del
estudios profe- Coordinador
sionales pedagógico
06 03 180 01 02
20. Enumeras las siguientes opciones, según la importancia que les otorgas, como
temas necesarios para futuras capacitaciones:
a) Forma- b) Pro- c) Estrate- d) Eval- e) Tutoría f) Re- g) Identi- h) N / S
ción programaci- gias me- uación laciones dad de F
fesional ón todológi- humanas yA
cas
24 26 51 14 07 13 29 28
21. Contrastandola con otras experiencias y valorando la frecuencia, tamática, cali-

dad de los facilitadores, aportes para tus prácticas; dirías que la formación y capaci-
tación recibida en F y A ha sido:
a) Excelente b) Muy buena c) Buena d) Regular e) Mala f) N / S
122 98 64 06 00 02
204
22.La capacitación de los docentes de Fe y Alegría en los últimos años ha
pretendido (señala 3 objetivos que tu hayas percibido)
a) Actualización b) Fortalecer c) Brindar for- d) Otras e) N / S
en el nuevo en- identidad con Fe mación personal
foque pedagógico y Alegría y Humana en
(Brindar estrate- valores
gias/Recursos/
Herramientas)
163 48 86 35 12
23. Enumera, según la importancia que le otorgas, los aspectos en que la

capacitación recibida te ayudo a crecer:
a) Identi- b) Aspectos c) Vocación d) Actu- e) Com- f) Espiritu- g) N / S
dad con el humanos profesional alización promiso alidad
movimiento profesional ciudadanos
social
Rpst 1) 38 14 22 56 11 11 40
Rpst 2) 21 27 21 34 26 23 40
24. La subdirección o Coordinación pedagógica del CE acompaña tu for-

mación y actualización docente:
a) Siempre b) Casi siempre c) Alguna veces d) Nunca d) N / S
89 63 32 05 03
25. Si tienes alguna experiencia importantes que recuerdes de las capaci-

tacioens recibidas que crees que puede servir para la sistematización que
estamos realizando, por favor, relátala en breves palabras:
Nota: Las alternativas 6 y 7, tiene mayor cantidad de respuestas por el

tipo de pregunta que es.
205
TOTAL DE ENCUESTADOS ENTRE DIRECTORES Y
SUBDIRECTORES: 83
1. ¿Hace cuanto tiempo trabaja en Fe y Alegría?

a) 0 - 2 b) 3 - 5 c) 6 - 8 d) 9 a + e) N / S
07 10 11 53 02
2. En este tiempo, ¿has recibido ofertas y/o capacitación por parte de Fe y Ale-
gría?
a) Muchas veces b) Pocas veces c) Nunca d) N / S
76 07 00 00
3. Estas ofertas son promovidas principalmente por:

a) La oficina central b) El Colegio c) Ambos por igual d) N / S
49 05 28 01
4. ¿A cuantos de estos eventos has asistido?

a) 0 - 2 b) 3 - 5 c) 6 - 8 d) 9 a + e) N / S
03 13 20 28 19
5. Tu asistencia fue con mas frecuencia

a) Completamente b) Designada por el cole- c) Completamente d) N / S
Voluntaria gio pero con libertad para obligatoria
aceptarlo o no
49 32 01 01
6. De las diversas estrategias de capacitación que se han ofrecido, marca aquellas

en las que has participado:
59 78 51 44 17
7. Marca aquellas que han aportado mas en tu formación y/o capacitación.

47 71 26 29 06
8. Tú dirías que a Fe y Alegría la capacitación de docentes:

a) Le interesa mucho b) Muestra cierto c) Le interesa poco d) No le interesa
interés
82 01 00 00
206
9. Entre los temas programados predominan:
a) Los de formación b) Los de formación c) Equilibradamente d) Otros temas
personal profesional entre ambos
02 26 55 00
10. La preocupación por la formación de docentes en Fe y Alegría se dio:

a) Siempre b) 3Mas en los c) Se sentía mas d) Es reciente e) No se ha sen-
últimos años antes tido nunca
43 38 02 00 00
11. Consideras que los aportes recibidos han sido:

a) Muy Importantes b) Importantes c) Poco importantes d) Intrascendentes
61 22 00 00
12. De lo que has aprendido dirías que aplicas:

a) Todo lo que puedes b) Mucho c) Poco d) Nada
58 23 02 00
13. La principal dificultad para aplicar innovaciones en el aula es:

a) Política social poco b) Política del CE y c) Falta de creatividad d) Falta de recursos
flexible directivos del docente materiales
13 01 57 12
14. En tu CE existe interés de los docentes por actualizarse permanentemente:

a) En todos b) En la mayoría c) En pocos d) En ninguno
09 61 13 00
15. Existe actualmente en tu CE algún tipo de estudio con este interés:

a) Si b) No
44 39
16. Revisas tus apuntes o lecturas de capacitaciones anteriores:

a) Con mucha fre- b) Solo cuando lo c) Casi nunca d) Nunca
cuencia necesito
40 41 02 00
17. Con que regularidad crees que debería haber ciclos de capacitación para do-
centes de F y A:
a) Una vez al año b) Dos veces al c) Mas de dos d) Cada dos años e) No son necesa-
año veces al año rios
07 53 23 00 00
207
18. Según tu criterio, la calidad profesional depende mas de:
a) Los años de expe- b) El centro donde c) La actualización d) Las orientaciones
riencia se hizo los estudios permanente del Coordinador ped-
profesionales agógico
01 03 77 02
19. Enumeras las siguientes opciones, según la importancia que les otorgas, como
temas necesarios para futuras capacitaciones:
a) Forma- b) Pro- c) Estrate- d) Eval- e) Tutoría f) Re- g) Identi- h) N / S
ción programaci- gias me- uación laciones dad de F
fesional ón todológi- humanas yA
cas
18 07 11 21 02 03 18 03
20. Contrastandola con otras experiencias y valorando la frecuencia, tamática, cali-

dad de los facilitadores, aportes para tus prácticas; dirías que la formación y capaci-
tación recibida en F y A ha sido:
a) Excelente b) Muy buena c) Buena d) Regular e) Mala
23 49 11 00 00
21.La capacitación de los docentes de Fe y Alegría en los últimos años ha

pretendido (señala 3 objetivos que tu hayas percibido)
a) Actualización b) Fortalecer c) Brindar for- d) Otras e) N / S
en el nuevo en- identidad con Fe mación personal
foque pedagógico y Alegría y Humana en
(Brindar estrate- valores
gias/Recursos/
Herramientas
Metodológicas)
61 28 44 22 01
22. Enumera, según la importancia que le otorgas, los aspectos en que la

capacitación recibida te ayudo a crecer:
a) Identi- b) Aspectos c) Vocación d) Actu- e) Com- f) Espiritu- g) N / S
dad con el humanos profesional alización promiso alidad
movimiento profesional ciudadanos
social
Rpst 1) 31 03 12 26 03 03 05
Rpst 2) 15 18 11 25 06 03 05
208
23. Si tienes alguna experiencia importantes que recuerdes de las capaci-
tacioens recibidas que crees que puede servir para la sistematización que
estamos realizando, por favor, relátala en breves palabras:
24. La capacitación que has recibido te ayuda a cumplir tu labor de acom-

pañamiento a los docentes:
a) Mucho b) Poco c) No realiza esa labor d) N / S
76 07 00 00
Nota: Las alternativas 6 y 7, tiene mayor cantidad de respuestas por el

tipo de pregunta que es.
209
PROGRAMA
PROFESIONALIZACIÓN
DE DOCENTES
EN EJERCICIO
Una Experiencia de
211
PROGRAMA
PROFESIONALIZACIÓN
DE DOCENTES EN
EJERCICIO
Una Experiencia de
INTRODUCCIÓN
La formación es parte de la vida de los maestros en Fe y Alegría.

Se vive y se trabaja en formación y se forma para la vida. Así,
concebimos oficinas en formación, escuelas en formación, maestros
en formación.
José María Vélaz.
En 1984, tras un largo proceso de reflexión, Fe y Alegría proclamó su ideario,

definiéndose como “un movimiento de educación popular que nacido e impulsado
por la vivencia de la Fe Cristiana, frente a situaciones de injusticia, se compromete
en el proceso histórico de los sectores populares en la construcción justa y fraterna.”
Fe y Alegría puede ser considerado un movimiento de educación popular integral y
promoción social cuya acción se dirige a sectores empobrecidos y excluidos, para
potenciar su desarrollo personal y participación social. Es popular pues se encuentra
insertado en este medio promoviendo su organización para la transformación de la
sociedad actual; de igual forma, es integral ya que abarca a la persona hombre o
mujer en todas sus dimensiones, posibilidades y capacidades, en la multiplicidad
de sus relaciones consigo mismo, con los demás, con la naturaleza y con Dios.
Cuando esta institución define sus políticas educativas como parte del movimiento
de educación popular, hace referencia a una corriente educativa, gestada en América
212
Latina durante la década de los años sesenta, con una intencionalidad ética y política
dirigida a transformar la realidad de los sectores excluidos socialmente. Para Pérez
Esclarín (2002), la educación popular es aquella que acompaña a los educandos a
construir su identidad en el proceso de irse convirtiendo en sujetos de un proyecto
histórico alternativo que garantice la participación y vida digna a todos.
Para Fe y Alegría, la razón de ser de la formación es la transformación. Tal como

lo señala Pérez Esclarín (s/f): “toda auténtica formación, por ser un proceso de
liberación individual, grupal y social, debe suponer una transformación de la
persona y de su hacer pedagógico.” El reto es lograr un docente que cambie en lo
personal y que este cambio trascienda a su aula.
Sin embargo, la realidad demuestra que no es posible hacer una verdadera

transformación educativa sin la presencia de un docente reflexivo, investigador,
facilitador, abierto a los cambios y enamorado de su profesión. Capaz de emprender
innovaciones en su práctica sin temor a equivocarse; un docente amigo de sus
alumnos, que dialogue con ellos, los acompañe en la aventura de aprender y les
demuestre su afecto. En suma, un docente popular preparado para situarse desde
la perspectiva de los más desposeídos para formarlos como ciudadanos capaces de
organizarse para defender sus derechos.
Pero, para tener un docente que reúna este perfil, es necesario formarlo. Por
ello, Fe y Alegría asume con fuerza el desafío de la formación de los maestros,
el cual se afianza mediante un programa, denominado “Profesionalización de
Docentes en Ejercicio”, fruto del convenio entre esta institución educativa y la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) para la formación
de docentes que se encuentren ejerciendo esta responsabilidad sin poseer el título
de licenciatura.
Esta propuesta formativa, probada durante 18 años, se apoya en el conjunto de

saberes que el docente ha adquirido en sus años de ejercicio, que son recuperados
de manera crítica y reflexiva. Se desarrolla en un diálogo permanente entre su
experiencia y los nuevos saberes adquiridos durante el proceso de profesionalización
y se consolida en la reflexión de su práctica actual confrontada con su práctica
posible (Borjas, 1994) .
Con el paso del tiempo, el este Programa se ha ido convirtiendo en una alternativa
válida y reconocida para la formación de los docentes que laboran en sectores
populares, tanto en las escuelas de Fe y Alegría como en las escuelas públicas.
La presente sistematización recoge la historia del Programa iniciado en 1984 en

Maracaibo, describe el proceso de formación que llevan a cabo los participantes
del Programa, y concluye con algunas evidencias del impacto que la formación ha
tenido en los centros escolares donde laboran los participantes.
213
I. Recuperación histórica de la experiencia
1. Los antecedentes
La Escuela Normal Nueva América fue fundada en Maracaibo, estado Zulia, en

el año 1972; allí Fe y Alegría Maracaibo ensayó y desarrolló sus concepciones
acerca de cómo se debían ser formados los educadores para transformarlos en
verdaderos maestros populares de calidad. Muy pronto, el equipo directivo de la
Normal descubrió que los programas formativos que se brindaban debían partir
de la construcción de verdaderas personas con una vocación docente, conscientes
del significado y de la trascendencia del acto educativo, dispuestos a aprender a
aprender creativamente, a reflexionar su práctica, y a ligar su aprendizaje a las
necesidades de su comunidad. Para lograrlo, se privilegiaron los aprendizajes por
experiencia: se desarrollaron múltiples modalidades de aprendizaje centradas en los
estudiantes, tales como proyectos, charlas, convivencias, clases, etc.; asimismo, se
eliminaron los pupitres; por otra parte, se fomentó el contacto permanente con los
niños, con lo cual se gestaron diversas propuestas alternativas que respondieran
a sus intereses y necesidades. El barrio, la ciudad y el estado se transformaron
en el aula donde los alumnos palpaban la realidad, investigaban y proponían
soluciones a los problemas detectados. Es importante señalar que sus egresados
se caracterizaron por ser maestros innovadores, conscientes de su realidad y en la
búsqueda constante de estrategias para la transformación de sus escuelas. (Pérez
Esclarín, s/f.).
Se puede decir que la Normal Nueva América constituyó una experiencia formativa
de 10 años, a través de la cual Fe y Alegría pudo experimentar sus concepciones
acerca de la formación docente; pero también pudo evidenciar sus resultados en
la dinamización que impulsaron los egresados de esta institución de formación
docente en las escuelas del Zulia, en su carácter de docentes. La experiencia
obtenida durante esos años constituyó el punto de partida para desarrollar diversas
propuestas formativas posteriores.
En Venezuela, el 26 de Julio de 1980 se promulgó la Ley Orgánica de Educación,

en cuyo texto se expresa que sólo pueden ejercer la docencia los egresados de los
institutos de educación superior (universidades e institutos universitarios). Esta ley,
actualmente en proceso de renovación, trajo como consecuencia el cierre definitivo
de las escuelas normales, instituciones que, hasta ese momento, se habían encargado
de la formación docente. La Normal Nueva América no escapó a esta normativa: en
el año 1982, fue cerrada; algunos de sus docentes (Luisa Pernalete y Antonio Pérez
Esclarín) fueron invitados por la oficina regional de Fe y Alegría Zulia a crear la
comisión pedagógica regional, para “asistir pedagógicamente a las escuelas”, aún
cuando para ese momento no se tenían sus objetivos muy bien definidos.
Esta comisión pedagógica regional fue la primera que existió en el país; constituyó
el germen de lo que más tarde serían las instancias responsables del seguimiento y
acompañamiento pedagógico de las escuelas, al transformar el carácter meramente
214
administrativo de la oficina regional en un espacio para la innovación pedagógica.
Al poco tiempo, comenzó Fe y Alegría Zulia a sentir la falta de las escuelas
normales, ya que los educadores que ingresaban a trabajar en sus escuelas no
poseían el perfil deseado: carecían de una verdadera vocación y, en muchos casos,
se encontraban totalmente desfasados de la realidad del entorno escolar. Eran
licenciados universitarios y no maestros. Por ello, la comisión pedagógica del Zulia
comenzó a sentir la necesidad de ofrecer una formación docente que respondiera a
sus expectativas y exigencias. Es decir, una formación docente alternativa ligada a
la práctica y basada en su ideario.
En suma, es posible afirmar que la coyuntura originada por el cierre de las escuelas
normales del país, unida a la necesidad de los docentes que trabajaban en Fe y
Alegría de acceder a un título universitario, y a la falta de una oferta, por parte
de las universidades establecidas en el país, que reuniera los requerimientos para
formar el maestro necesario para impulsar las transformaciones requeridas por
la institución, fueron algunos de los motivos que impulsaron la construcción del
Programa de Profesionalización de Docentes en Ejercicio.
2. Los primeros pasos
La comisión pedagógica del Zulia deseaba construir un espacio de formación

y transformación de sus docentes a la luz de su ideario y de los postulados de
la educación popular. Un espacio cuyo objetivo fuese formar un educador
comprometido con una práctica liberadora y evangelizadora, capaz de contribuir
desde la educación a gestar una sociedad estructurada sobre la justicia y el amor.
Esto implicaba que los docentes se sumergieran en un proceso de reflexión y
cuestionamiento permanente de su práctica para transformarla, lo cual redundaría
en la transformación de sus centros de trabajo.
Se soñaba con construir la “Universidad de Fe y Alegría”, pero, como esto no era

posible, la comisión pedagógica del Zulia, comenzó a diseñar una propuesta que
sería presentada a las diversas universidades existentes en el país, con el fin de
iniciar programa de formación docente que realmente respondiera a la necesidad
de dinamizar las escuelas.
Así se contactaron sin éxito varias universidades, entre ellas la Universidad

Católica Andrés Bello (UCAB); hasta que se acercaron al Centro Experimental
para el Aprendizaje Permanente (en lo sucesivo CEPAP), adscrito a la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez en lo sucesivo UNESR), donde se
encontró una metodología de estudios que se acercaba a los presupuestos educativos
de Fe y Alegría.
El CEPAP se había iniciado en 1974 en la parroquia de Caricuao – Caracas, bajo

los principios de andragogía, flexibilidad, experimentalidad e incidencia social.
Con el crecimiento de la UNESR, el CEPAP se conformó en núcleo, dedicado a
la formación de educadores y administradores hasta 1980, cuando se aprobó la
215
normativa que le ofrecía un carácter legal a la experiencia.
Actualmente, el CEPAP es un programa adscrito al Vicerrectorado Académico

de la UNESR, que se ocupa de la formación y profesionalización de educadores,
así como de la investigación educativa. Su objetivo es crear las condiciones para
que personas, organizaciones e instituciones realicen experiencias formativas de
manera sistemática y organizada. Estas experiencias, o espacios de formación, se
denominan “ensayos”.
La metodología de CEPAP constituye un caso muy original de concepción

curricular, asociado fundamentalmente a programas educativos de carácter social
y comunitario, poco utilizado en el ámbito universitario. Se caracteriza por
tener un currículo abierto: construido de manera personal y experimental por los
participantes; se basa en el método de proyectos, el cual es considerado como una
estrategia para la investigación, el aprendizaje y, fundamentalmente, para la acción
comunitaria. Stevenson citado por Segovia (1995) define el método de proyectos
como “una acción problemática llevada a su término en su orden” De igual forma,
Kilpatrick considerado por numerosos autores como el padre de esta metodología
de trabajo, señala que según su carácter los proyectos pueden ser de 4 tipos:
a. constructivos: dirigidos a la realización de productos medibles y palpables,

b. estéticos: desarrollados para el disfrute de un arte o para uso educativo, c.
problemáticos: diseñados para cubrir una necesidad intelectual, y, d. formativo:
dirigidos a satisfacer carencias y necesidades educativas conscientes. Este método
abierto y flexible, busca una verdadera convergencia entre la vida y la educación,
entre la teoría y la práctica, es definido por Segovia y Scherer en los lineamientos
curriculares del CEPAP como el conjunto de acciones, sistemáticamente diseñadas,
implementadas y evaluadas que sirve de nexo entre elementos de orden práctico
y teórico que se indeterminan en el transcurso del desarrollo de las mismas.
Posteriormente, Segovia (1995: 66) lo concibe como “el plan de actividades
diseñado con propósitos educativos, de acuerdo con un cronograma de trabajo para
ser desarrollado en condiciones reales, en contextos socio laborales concretos.”
En otras palabras, los participantes planifican y ejecutan proyectos de acción con

el objetivo de transformar su entorno, los sistematizan y reflexionan sobre ellos.
De tal forma que el conocimiento se obtiene como resultado de una integración
permanente entre la teoría y la práctica, la formación y la reflexión.
Del contacto con CEPAP nació el Programa de Profesionalización de Docentes

en Ejercicio en 1984, con el objetivo de ofrecer formación superior para aquellos
docentes de Fe y Alegría Zulia que se encontraban ejerciendo esta función sin
contar con el título universitario correspondiente. Este Programa fue coordinado
por la comisión pedagógica de Fe y Alegría Zulia.
En 1986, después de 2 años de funcionamiento, Fe y Alegría y la UNESR

firmaron un convenio de apoyo académico administrativo, actualizado y ampliado
216
posteriormente, en los años 1993 y 1998. El objetivo del convenio es desarrollar
un proyecto de profesionalización de docentes en ejercicio, sujeto a las pautas
metodológicas y organizativas de CEPAP y de la UNESR, dirigido a docentes de
Fe y Alegría y de otras instituciones populares que auspiciara esa organización.
En dicho convenio, Fe y Alegría se compromete: a coordinar y garantizar la

estructura física y de funcionamiento para los participantes; a llevar un registro
administrativo y académico de cada participante y a enviar los recaudos a CEPAP;
también, a seleccionar, formar y pagar a los facilitadores; planificar los grupos de
trabajo, los equipos de sistematización y análisis; a elaborar módulos; y a participar
en las publicaciones de su institución.
Por su parte, CEPAP se compromete a: inscribir a los participantes en la Universidad;

avalar los procesos realizados para otorgarles el título de Licenciado en Educación;
a llevar la coordinación del programa; y a contratar dos profesores a medio tiempo
que integrarían el equipo coordinador del proyecto.
Asimismo, ambas instituciones deben colaborar para cubrir solidariamente los

costos de facilitación, formación y desarrollo de los diferentes programas que se
ofrecieran.
En ese momento, se encontraban trabajando en CEPAP un grupo de investigadores

cuyo principal objetivo era mantener vivo el espíritu fundacional de la UNESR,
en otras palabras, mantener su carácter eminentemente experimental. Ellos se
encontraban abiertos a todas aquellas propuestas innovadoras de formación docente
que se les presentaran, por lo que acogieron con gran entusiasmo la propuesta de Fe
y Alegría y le brindaron su apoyo.
El Proyecto se inició en la ciudad de Maracaibo (Estado Zulia) con 40 participantes:

egresados en su mayoría de la Normal Nueva América, muchos de los cuales habían
iniciado sus estudios en la Universidad del Zulia, pero se encontraban descontentos,
pues sentían que allí no se les tomaba en cuenta como personas ni se les brindaba
la oportunidad de realizar procesos reflexivos de transformación de su práctica en
la escuela.
“ Pero una vez que estoy en la facultad, comienzo a sentir la

incomodidad ante la desorganización que reina allí y ante el
hecho de que allí no me dejan expresar mis propias ideas” (Una
participante, entrevista realizada en junio 1996)
Actualmente, es posible afirmar que ese primer grupo de participantes marcó un

hito en la profesionalización, por la confluencia de diversos factores, entre ellos:
la coherencia de la propuesta de Fe y Alegría, el liderazgo de los facilitadores y
un grupo de participantes de gran calidad. Eran participantes muy combatientes,
reflexivos, acostumbrados a impulsar procesos de cambio e innovación en sus
escuelas o centros de trabajo e inmersos en distintos proyectos de apoyo a los
217
excluidos. No era necesario enamorarlos por una opción transformadora sino seguir
enriqueciéndolos y ayudarlos a profundizar en el camino iniciado.
“ ... Estos participantes estaban acostumbrados a desestructurar,

a buscar las alternativas que pudieran ser mejores a las ya
establecidas.....” (María Bethencourt, entrevista realizada en
noviembre 2001)
Como ya se señaló anteriormente, existía entre ellos, una confianza plena con sus
facilitadores (Antonio Pérez Esclarín y Luisa Pernalete) quienes habían sido sus
profesores en la Normal Nueva América. Los énfasis formativos para este primer
grupo estuvieron centrados en: proporcionar un marco conceptual que permitiera el
análisis de la realidad social y la educación popular; el dominio de la metodología:
el aprender a aprender, el proyecto educativo y la transformación de la práctica
personal y, en consecuencia, el cambio de sus escuelas.
“ Si algo aprendimos en el proceso fue a detectar nuestros vacíos en

la formación y a tratar de cubrirlos”. (Una participante, entrevista
realizada en 1996)
La autogestión era la palabra clave: se pretendía, por una parte, desarrollar en los
participantes la habilidad de avanzar por sí solos en el autoaprendizaje; por otra
parte, complementar sus vacíos en la formación general, enmarcando las ideas en
unas corrientes pedagógicas y en una visión del mundo emancipadoras.
“ A lo mejor faltó dar conocimientos, pero también es cierto que

nos dieron una metodología para apropiarse de los conocimientos”
(Thais Parra, entrevista realizada en 1996)
La experiencia obtenida con estos participantes ayudó a esbozar la primera

matriz curricular, la cual, constaba de cuatro etapas de aprendizaje, cada una con
características propias: el pre-registro, la etapa facilitada, el proyecto educativo de
la escuela y la definición y construcción del rol profesional central. Durante el pre-
registro, los participantes comenzaban a familiarizarse con la filosofía de CEPAP y
el sistema de estudio. Se buscaba clarificar el proyecto y establecer colectivamente
las reglas de juego; luego, en la etapa facilitada, los contenidos se centraban en: el
conocimiento y crecimiento del ser mismo del participante en una triple dimensión:
como persona, como docente y como ciudadano; la adquisición de las herramientas
de aprendizaje; la construcción de un marco referencial y el análisis de la realidad
venezolana, latinoamericana y mundial. En la siguiente etapa, se elaboraba, se
actualizaba o se sistematizaba el proyecto educativo de su centro educativo,
así como la labor pedagógica del participante en su aula, en su centro y en la
comunidad; y, finalmente, cada participante construía su rol profesional central que
recogía los aprendizajes del participante en un área educativa específica en la que,
había desarrollado su práctica; en las etapas anteriores los participantes estaban
organizados en equipos de sistematización por escuelas, pero en esta última etapa,
218
los participantes se distribuían en subgrupos por especialidad, acompañados por un
facilitador conocedor de la materia.
Durante estos primeros años, los participantes, una vez concluido su recorrido por
la matriz curricular, presentaban la Evaluación Integral, cualitativa y cuantitativa,
única evaluación en todo el proceso; su aprobación les permitía acceder a la última
fase de su proceso: la elaboración y defensa del Trabajo Especial de Grado.
La profesionalización de este primer grupo estuvo signada por la incertidumbre:

no existía mucha claridad sobre los contenidos curriculares ni sobre la fecha
aproximada de la culminación de sus estudios; pero constituyó el período de mayor
aprendizaje personal y profesional para muchos. Ellos asumieron plenamente el
siguiente postulado: ” la calidad de la práctica constituye la mayor evidencia de
aprendizaje, por lo tanto, el énfasis del proceso está en la producción de experiencias
significativas y en su sistematización permanente. (Bethencourt, 1998).
En otras palabras, la práctica del participante y su proceso de profesionalización se

fusionaron dando origen a una serie de experiencias en diversos espacios: el aula,
la escuela, la formación y la participación política.
Era necesario darnos cuenta que no sólo debíamos entregar el corazón sino también
ser rigurosos en los argumentos que sustentaban nuestras prácticas” (María
Bethencourt, entrevista, noviembre, 2001)
No obstante, es necesario reconocer que, si bien los egresados de este grupo

de participantes se transformaron en piezas importantes dentro de las escuelas,
la razón no se debió exclusivamente a la profesionalización sino también a sus
trayectorias personales, o a sus practicas previas, y al hecho de que existían dentro
de las escuelas equipos directivos ganados para transformar sus centros de trabajo
en lugares para experimentar e innovar.
3. La expansión del Programa
En 1986, se abrió el proyecto a docentes en ejercicio que procedían de escuelas

que no formaban parte de la red de Fe y Alegría Zulia, de tradición más rígida,
con estructuras de poder muy jerárquicas. Se inscribió en el Zulia el primer grupo
de participantes pertenecientes a escuelas arquidiocesanas. Era evidente que
las necesidades formativas de este grupo de participantes eran muy diferentes a
las del primer grupo, ya que mientras los primeros poseían una opción práctica
de permanente búsqueda de cambio e innovación, los segundos requerían de un
proceso que buscaba inducirlos hacia un estilo de hacer diferente y hacia una visión
de la educación como un elemento clave para la transformación de la realidad.
Aunque esa primera experiencia de apertura generó algunos conflictos internos
entre los participantes y en sus centros de trabajo, que ocasionaron la expulsión de
algunos de ellos de sus escuelas, el Programa de Profesionalización de Docentes
en Ejercicio continuaba siendo una de las instancias formativas más solicitada y
219
valorada por los docentes de escuelas religiosas y arquidiocesanas. Para atender
este nuevo grupo, fue contratada como facilitadora Beatriz Borjas.
En 1988, cuando ya se había consolidado el proyecto en el Zulia, se abrió el primer

grupo en otro estado del país, con 5 docentes de las escuelas de Fe y Alegría de
Mérida, quienes solicitaron su ingreso al proyecto. La idea de asumir un nuevo
equipo, fuera de la región, constituía un reto y una gran complicación para los tres
facilitadores del estado Zulia, debido a que esta expansión exigía viajes frecuentes,
acompañamiento grupal y seguimiento personal a los nuevos participantes. Sin
embargo, la comisión pedagógica del Zulia asumió el desafío ante el interés
demostrado por estos participantes, y su capacidadde autogestión.
“ Nos reuníamos semanalmente durante el único tiempo disponible

que teníamos todos, los domingos en la tarde” “.... Esos encuentros
eran vividos con mucha intensidad pues eran momentos de catarsis
colectiva, escucha respetuosa y profundas muestras de afecto.”
(Grupo los 5. Mérida, entrevista realizada en 1996)
En ese tiempo, se comienza en Fe y Alegría el proceso de gestación de una

identidad nacional desde los aportes y las riquezas existentes en cada una de las
zonas del país. De allí que la experiencia del estado Zulia en formación docente es
acogida nacionalmente como un medio para impulsar las transformaciones de otras
escuelas dependientes de esta institución, ubicadas fuera del Zulia; por esta razón
se estimuló la incorporación de docentes de otras regiones del país al Programa;
de esta época surgieron los grupos en los estados de Portuguesa, Lara, Bolívar y
en la ciudad de Caracas.
Este nuevo contingente de participantes de Fe y Alegría, dispersos en todo el país, se

encontraba conformado por docentes de muy larga trayectoria, muy probados, con
clara vocación y buena formación básica. Muchos tenían características similares
al primer grupo del Zulia: se percibía en ellos una mayor necesidad de impulsar los
proyectos educativos de sus escuelas que la necesidad real de profesionalizarse, lo
que ha traído como consecuencia que algunos se han eternizado en el proceso y
aún no han egresado.
“.... ¿Hay límites en algún momento? Yo estoy de acuerdo con eso,

cuando yo digo vamos a poner un límite a los proyectos..... porque
no podemos tener un participante que dure uno o dos años en el
mismo proyecto....” (Acta de encuentro de cofacilitadores, 1993)
En 1991, se fundó el Centro de Formación Padre Joaquín, adscrito a la dirección

nacional; este centro, que sería responsable de los programas nacionales de
formación docente de la institución, con sede en la ciudad de Maracaibo, asumió
la coordinación del Programa.
En ese mismo período (1990 – 1991) se creó la figura del cofacilitador, responsable
220
del seguimiento del proceso de formación de los nuevos equipos de sistematización
que fueron formándose en otros estados; también, era el enlace con los facilitadores
que coordinaban el Programa desde el Zulia. En esa época no existían criterios
muy claros sobre su rol, pero se establecieron los espacios de encuentro nacional
de cofacilitadores que hasta hoy se mantienen como instancia de reflexión, de
formación para los ‘formadores de formadores’. Las discusiones suscitadas
en esos encuentros permitieron reorientar permanentemente el quehacer de la
profesionalización. En la actualidad, reciben la denominación de facilitadores.
“....Nos vamos con una mayor claridad de nuestro rol como

facilitadores y las responsabilidades que tenemos con el proyecto
en general.” (Acta de encuentro de cofacilitadores, 1993)
“...Veníamos con la idea de recibir información y ha sido mucho

más que eso, también nos hemos formado.” (Acta de encuentro de
cofacilitadores,1993)
Para los años de 1990- 1991, comenzaron a graduarse los participantes inscritos
en 1984, después de seis o siete años de proceso. Esto lleva a los responsables de
la coordinación del Programa a plantearse la necesidad de buscar estrategias que
permitieran agilizar el egreso de los participantes.
Sin embargo, con el inicio de los egresos, también se hacen evidentes las grandes
lagunas existentes en los procesos impulsados, que se manifiestan en los productos,
en la gran cantidad de deserciones, en el mínimo apoyo bibliográfico a los grupos
más alejados, etc.
Hacia 1993, se establecieron criterios de selección, tanto de los participantes como

de los facilitadores; aproximadamente para ese mismo período se nombraron los
‘responsables académicos’ en las regiones con mayor crecimiento, que tendrían
la función de hacerle un seguimiento más cercano a los procesos, tanto de los
facilitadores como de los grupos de sistematización de su región, lo que garantizaría
la calidad de los procesos. Los primeros responsables académicos estuvieron en
Andes y Lara.
4. El cambio en los lineamientos curriculares de CEPAP
En 1992, CEPAP realiza modificaciones a sus lineamientos curriculares: por primera

vez, se habla de las Unidades de Aprendizaje como ejes sintéticos de lo trabajado
y aprendido durante la ejecución de los proyectos de aprendizaje; asimismo, se da
inicio a las evaluaciones parciales de los proyectos realizados y de sus unidades
de aprendizaje. Fe y Alegría se ve obligada a estudiar los nuevos lineamientos del
CEPAP a fin de ajustar la matriz curricular a esta nueva normativa.
Después de discutir y analizar el documento “Lineamientos Curriculares e

Investigativos del CEPAP”, los facilitadores consideraron que dicho documento
221
constituía un avance referencial, normativo y organizativo, además, estuvieron
de acuerdo con la filosofía de la evaluación y su propuesta metodológica. Aún
cuando consideraron también que esos lineamientos debían ser adaptados a las
características específicas del ensayo de Fe y Alegría.
“ Cuando hablamos de un macroproyecto instrumental y normativo,

nos estamos refiriendo a que el participante debe adquirir el
dominio de las herramientas básicas de aprendizaje de modo que
pueda acceder a una formación permanente de un modo cada vez
más complejo y autónomo; y debe también haber desarrollado las
habilidades, destrezas y valores fundamentales de un educador
popular” (Fe y Alegría y el documento Lineamientos Curriculares
de CEPAP.s/f. Mimeografiado.)
Dado que los grupos de participantes se encontraban trabajando con la primera etapa
de la matriz curricular, se optó por abordar esta etapa como un macro proyecto,
flexible, que permitiera realizar múltiples microproyectos o propuestas personales
y, en adelante, para adecuar más la propuesta a los lineamientos de CEPAP, cada eje
temático del macroproyecto seria tomado como un proyecto específico, que sería
evaluado con sus unidades de aprendizaje, una vez sistematizado en un informe.
Después de un arduo proceso de discusión y reflexión, en Fe y Alegría se decidió

que elproyecto de formación tendría tres énfasis fundamentales: el primero,
dirigido a la adquisición de las herramientas básicas del aprendizaje, de modo que
el participante pudiera acceder a una formación permanente de manera autónoma;
para ello, se trabajarían diversos ejes temáticos, entre los cuales se encontraban
las herramientas para aprender a aprender, el análisis de la realidad nacional,
latinoamericana y mundial y el marco filosófico de la educación popular. El
segundo énfasis, orientado a la construcción del Proyecto Educativo del centro y a
la sistematización de su práctica educativa anterior; y finalmente, el tercer énfasis
orientado a concretar el rol profesional del participante.
Sin embargo, el equipo coordinador no se encontraba satisfecho, por lo que continuó

un proceso de discusión y reflexión profunda en conjunto con los facilitadores,
logrando proponer, después de varios años, una nueva matriz curricular basada
en las siguientes dimensiones: la persona (el ser), el estudiante (herramientas para
aprender a aprender) y el docente (herramientas pedagógicas).
Estos cambios de matriz curricular implementados por CEPAP y por Fe y Alegría

han agilizado los procesos de formación lo que ha contribuido a disminuir el tiempo
de permanencia de los participantes en el Programa.
Si bien los resultados obtenidos no han sido totalmente exitosos en todos los casos,
ni en todas las escuelas involucradas, algunos participantes han comprendido la
importancia de evidenciar en su practica los aprendizajes obtenidos durante su
profesionalización y han convertido sus problemas, incertidumbres y contradicciones
222
pedagógicas internas en objetos de investigación y estudio en el contexto de su
práctica como docentes. Son ejemplos de este proceso de combinar el aprendizaje
con la reflexión sobre la práctica los siguientes proyectos de aprendizaje:
• Proyecto Educativo Wayúu. Escuela Paraguaipoa y Cojoro. Zona Zulia

• Propuesta de Educacion Trabajo. Zona Andes, Escuela Fe y Alegria El Masparro
y Juan XXIII. Zona Lara -LLanos
• Experiencias de Aula asociadas con la educación trabajo, valores, lectoescritura,
ciencias sociales, etc.: Hidroponia Popular (Guayana); El taller de Agricultura
(Acarigua- Zona Lara LLanos); Integración Curricular a partir del área de
Educación Trabajo (Andes); Derechos Humanos desde la escuela (Zona
Zulia); Los Talleres de Expresión (Zona Zulia); El desarrollo del Lenguaje en
la primera etapa (Zona Zulia); La enseñanza de las Ciencias Sociales (Centro
de Formación Padre Joaquín)
• Los Proyectos Educativos de las Escuelas: Nueva América, Rinconada, Altos
de Jalisco, Manzanillo (Zulia); Juan XXIII, Trompillo, Variquisimeto, Pavia
(Lara); Proyecto de Formación Docente desde las oficinas zonales (Valencia y
Guayana); Nueva Guayana, Caroní (Guayana)
• Experiencias Educativas externas a Fe y Alegría: Proyecto Educativo Escuela
Zulia; Formación de supervisores de Educación Especial; Proyecto Pedagógico
CICE-Municipio Miranda, Construcción de Proyectos Educativos de las
escuelas para niños con deficiencias auditivas en Maracaibo (Zulia)
5. Hoy en día
Fe y Alegría – Universidad Simón Rodríguez

Para el período 2001-2002 el Programa de Profesionalización de Docentes en Ejercicio
cuenta con 648 participantes a lo largo y ancho del país, distribuidos de la siguiente forma:
64 en Los Andes, 211 en Caracas, 58 en el Centro, 10 en Guayana, 41 en Lara Llanos,117
en Oriente Norte y 147 en el Zulia. Cuenta con 50 facilitadores para atender los grupos.
223
Zonas Facilitadores Grupos Participantes

Andes 7 9 64
Caracas 15 15 211
Centro 4 4 58
Guyana 2 2 10
Lara - Llanos 4 10 41
Oriente Norte 8 9 117
Zulia 10 12 147
TOTAL 50 61 648
(Profesionalización de docentes en ejercicio. 2002.:58)
Hasta el Año 2002, habían egresado 148 participantes ya que, como se señaló
anteriormente, los diversos cambios de matriz curricular implementados por Fe y
Alegría han agilizado los procesos de los participantes y han disminuido el tiempo
de culminación de la carrera: de entre 8 y 9 años que tardó el primer grupo para
egresar, a 3 años y medio
o 4 años, período que ha durado el proceso en un grupo en el Zulia y en algunos

participantes individualmente, o entre 5 y 6 años que es el tiempo promedio que
dura el proceso para la mayor parte de los participantes inscritos en el Programa.
Es el ensayo de CEPAP que ha graduado un mayor número de participantes,

aproximadamente un 65% de los egresados de CEPAP pertenecen al ensayo de
Fe y Alegría; de hecho, de los 23 graduados en el año 2.002, 13 pertenecen a este
ensayo. Estos egresados laboran tanto en Fe y Alegría como en el sector oficial,
en sectores urbanos, marginales, en zonas fronterizas, en regiones indígenas y en
diversos lugares donde no es posible tener acceso a la educación superior.
A continuación se presentará un cuadro en el cual se encuentra representada la

proyección laboral de los egresados del ensayo de profesionalización de docentes
en ejercicio hasta el mes de octubre del año 2002:
Proyección Fe y Alegría Escuelas TOTAL

Laboral Públicas
Cargos Directivos 16 11 27
Coordincaciones 20 05 25
Pedagógica
Pastoral
Docentes de Aula 85 11 96
TOTAL 121 27 148
(Profesionalización de docentes en ejercicio. 2002.: 76)

224
(Ver anexo 1 Cuadro de egresados y sus producciones)
En el año 2000 la coordinación el ensayo es trasladada a la sede de Caracas del Centro

de Formación Padre Joaquín, lo que ha traído como consecuencia la reorganización
administrativa de los procesos en aras de su eficiencia: los contactos con el CEPAP/
UNESR se han estrechado, con lo cual se han dinamizado los procedimientos para
el ingreso y egreso de los participantes; además, se han ido afinando los criterios
de inscripción; asimismo, se ha formado un equipo nacional, conformado por los
responsables académicos y por algún personal del CFPJ Maracaibo, responsable de
reflexionar permanentemente en los nuevos retos de la profesionalización.
Esta organización ha tenido incidencia en los aspectos académicos de la

profesionalización, de manera que actualmente se habla de fases y etapas claramente
diferenciadas por las cuales debe pasar todo participante. Estas son: introductoria
o propedéutico, fase de escolarización, de cierre de escolaridad, de elaboración del
anteproyecto o versión preliminar de trabajo especial de grado. Durante su tránsito
por la profesionalización, los participantes son acompañados por equipos de
facilitadores que se han conformado para tal fin. Entre estos equipos, se encuentra
la comisión responsable del propedéutico y la comisión de egreso.
Entre los logros de este período, se encuentra: la organización del propedéutico de

un año de duración, la convicción de que la matriz curricular es una construcción
personal con unos referentes teóricos que deben ser dominados por todo profesional
de la docencia, y la posibilidad de visualizar matrices diferenciadas para los maestros
que son bachilleres y los que ya poseen estudios de pregrado en especialidades no
ligadas al campo educativo. (Rodríguez, 2002.)
En este período, se ha aumentado el número de los responsables académicos

llegando en el año 2002 a seis (Caracas, Lara-Llanos, Andes, Zulia, Oriente Norte
y Oriente Centro); se diseñó y se puso en marcha la propuesta formativa del
propedéutico, con la incorporación de numerosos grupos de participantes de las
zonas Central, Caracas y Oriente.
Con el paso de los años las solicitudes de ingreso al ensayo de profesionalización

de docentes en ejercicio han continuado aumentando debido a la calidad de los
egresados, al hecho de que el sistema de estudios se puede implementar en cualquier
lugar, sobre todo en aquellos donde no existe otra oportunidad de cursar estudios
a nivel superior, y al hecho de que, en muchos casos, la formación ofrecida por las
instituciones de educación superior no responde a las necesidades y expectativas de
los estudiantes. Sin embargo, es necesario resaltar que el perfil de los docentes que
solicitan su ingreso ha ido cambiando: la mayor parte son bachilleres con pocos
años de experiencia docente y, en consecuencia, con poca formación en educación,
lo que ha traído como consecuencia nuevas transformaciones de la matriz curricular,
incluyendo en ésta una serie de contenidos básicos que todo maestro debe dominar
si aspira ser un profesional de calidad. Asimismo, se hace necesario lograr que los
participantes comprendan el significado y la trascendencia de ser un docente hoy,
225
para que puedan, así, hacer una verdadera opción por la educación popular.
Cada vez más se ha abierto esta oferta a los docentes de las escuelas oficiales, con el
fin de incidir de alguna forma en la calidad de la educación brindada en las escuelas
públicas. De hecho, en el estado Zulia hay aproximadamente 5 grupos constituidos
en su totalidad por maestros que no pertenecen a Fe y Alegría ni a ninguna escuela
religiosa, al igual que el grupo formado en el archipiélago Los Roques y algunos
grupos de la zona Caracas.
6. En el futuro
La experiencia, acumulada en estos 18 años de trabajo en la profesionalización de

docentes en ejercicio, ha permitido clarificar los para qué y los cómo de un proceso
de formación docente ligado a la vida del maestro y a su práctica; ha orientado
también al Centro de Formación Padre Joaquín sobre lo que considera el deber
ser de la formación de los educadores, lo que ha influido en las propuestas de
formación permanente que desarrolla Fe y Alegría en el ámbito nacional, y en los
programas de capacitación inicial y el currículo del Instituto Universitario Jesús
Obrero (IUJO).
Sin embargo, cada día se presentan nuevos retos a corto y largo plazo, entre ellos:
• El perfeccionamiento de la matriz curricular para que cubra las necesidades

formativas de la diversidad de los grupos de participantes. (IRFA, 2° licenciatura,
educación trabajo)
• La construcción colectiva de criterios claros y comunes de egreso.
• La elaboración, difusión y el mejoramiento de materiales educativos, tales
como: módulos de lecturas, videos, C.D., etc.
• La profundización de los procesos de selección, formación y acompañamiento
de los facilitadores.
• La consolidación de los procesos de integración de la propuesta educativa
de la profesionalización a los procesos formativos de las escuelas de los
participantes.
• Formar y designar responsables académicos, que garanticen la calidad de los
procesos administrativos y académicos en las distintas zonas del país.
• Profundización del intercambio de experiencias con los miembros de CEPAP
para evaluar y mejorar la propuesta de Fe y Alegría.
• Diseñar estrategias formativas para elevar la calidad de los Trabajos Especiales
de Grado y publicar algunos de ellos en la colección Procesos Formativos que
coordina el Centro de Formación Padre Joaquín.
• Lograr una organización administrativa sólida que incluya el apoyo financiero
al programa, con el fin de evitar que los costos del programa recaigan en Fe y
Alegría o en los participantes.
La profesionalización se propone continuar desarrollando y perfeccionando un

proceso de formación popular y autogestionario. Para ello, es necesario continuar
226
mejorando la matriz curricular y superar el debate, presente desde los inicios de la
relación con CEPAP, con respecto a la pertinencia o no de una matriz que pueda
limitar la creatividad y la autogestión de los procesos de aprendizaje, procurando
que se comprenda que los participantes de ambas instituciones tienen perfiles
diferentes, por lo que deben existir enfoques de trabajo diversos.
La coordinación del programa se ha propuesto las siguientes metas para los

próximos tres años (2002-2005):
• Desarrollar un proceso de formación autogestionario que lleve a fortalecer la

autoestima del docente y su identidad como educador popular.
• Continuar la reflexión de los elementos curriculares y metodológicos de este
sistema de estudios, con la finalidad de poder construir un itinerario formativo
de calidad que garantice la contrastación permanente de la teoría con la
práctica.
• Sistematizar la experiencia de estos 18 años con la intención de brindar a las
nuevas generaciones un camino más claro que les permita egresar con éxito; y
elaborar materiales de apoyo que faciliten la formación sobre todo de aquellos
docentes de zonas alejadas donde es difícil acceder a la información y a la
misma formación.
• Seguir reflexionando sobre la metodología de proyectos como herramienta
para la construcción de conocimientos y la transformación de la práctica
personal y de las mismas escuelas. Encontrar su articulación con los proyectos
pedagógicos de plantel y los proyectos pedagógicos de aula.
• Abrir esta oferta formativa a los docentes de las escuelas oficiales, con el fin de
incidir en la calidad de la educación pública.
II. El proceso de formación
1. Los enfoques orientadores de la experiencia
Desde sus inicios, este Programa se enmarcó en el ideario de Fe y Alegría, en la

perspectiva de la educación popular, la cual, puede ser definida como una corriente
educativa nacida en Latinoamérica e identificada por su intencionalidad ético
política de transformación de la realidad de los sectores excluidos de los procesos
de modernización.
La educación popular, como marco referencial del Programa de Profesionalización

de Docentes en Ejercicio, le otorga una serie de características propias que lo
diferencian de cualquier otro programa de formación docente, pues pretende:
• Formar educadores que hagan una opción política por la transformación:

maestros que propicien la participación, el pensamiento autónomo y ayuden
a sus alumnos a buscar y darle un sentido a su vida. Capaces, también, de
formar ciudadanos, conscientes de sus dificultades cotidianas y generadores
227
de un nuevo sentido de democracia basada en el consenso, el respeto a los
derechos humanos y la participación.
• Formar educadores con una nueva identidad: la transformación del ser del
docente es uno de los mayores retos de la profesionalización y para lograrlo,
se pasa por un proceso de deconstrucción, de revisión crítica de su vida y
de su práctica a la luz del marco referencial del Programa, con el fin de ir
construyendo una nueva persona reflexiva, tolerante, abierta al diálogo, a la
crítica y dispuesta a mantenerse en un proceso de auto formación permanente.
• Formar educadores investigadores de su realidad: docentes capaces de
reflexionar en y sobre la acción educativa de manera crítica y creativa; docentes
que problematicen sus prácticas, ejecuten acciones y las evalúen, convirtiéndose
en controladores de su propio mejoramiento profesional y de la construcción de
aprendizajes. En otras palabras, se pretende formar un educador que investigue
en la acción para construir conocimientos contextualizados.
• Formar educadores en y para el dialogo: los docentes, como profesionales
prácticos, tienen saberes que deben ser recuperados, explicitados, socializados
y confrontados con otros saberes para producir nuevos conocimientos. La
confrontación, entre los saberes de experiencia y los acumulados por la sociedad,
dan origen a un diálogo de saberes. Esto supone una relación horizontal
entre el que enseña y el que aprende; se trata de reconocer la existencia de
otros saberes e ir construyendo a partir de allí. Asimismo, en el proceso de
la profesionalización, los intercambios y debates originan teorizaciones de la
práctica y esto ocurre en el interior de lo que se denominan “comunidades de
aprendizaje”. (Borjas.1996)
2. La metodología de la profesionalización
Mientras que un sistema de formación tradicional los procesos de aprendizaje

giran alrededor de los contenidos que un profesor enseña en un salón de clases, en
este sistema, el eje central son los Proyectos de Aprendizaje que cada participante
desarrolla; una vez concluidos, los participantes deben sistematizarlos en Informes
de Aprendizaje; de estos informes los participantes deben extraer los contenidos
curriculares que domina, a través del ejercicio de elaboración de las Unidades de
Aprendizaje. Por medio de este proceso, cada participante “arma”, en retrospectiva,
su plan de estudio, pero siempre dentro de los principios establecidos en la matriz
curricular elaborada por Fe y Alegría la cual le servirá de guía.
2.1. Los Proyectos de Aprendizaje
La profesionalización de docentes en ejercicio se realiza basándose en “la

metodología de proyectos de aprendizaje” tal como la concibe CEPAP-UNESR.
Dicha metodología es definida como “una estrategia educativa, integrada,
polivalente, que articula de manera dialéctica la práctica y la teoría, que se propone
acciones sistemáticas de transformación social y, a su vez, deriva aprendizajes
académicamente válidos y reconocibles.” (Segovia, E. Mimeo sf)
228
Por consiguiente, la herramienta metodológica de esta modalidad de aprendizaje
son los Proyectos de Aprendizaje, los cuales son planes de acción implementados
en un tiempo determinado y con una intencionalidad didáctica específica.
“Creo que lo propio, lo característico, lo peculiar de este proceso

de profesionalización está en el proyecto de aprendizaje” (Un
facilitador, entrevista realizada en noviembre 2001)
A través del tiempo, el ensayo de profesionalización de docentes en ejercicio de

Fe y Alegría ha ido ensayando diversas formas de realizar los proyectos, que han
correspondido a distintas maneras de comprenderlos. Inicialmente, estos fueron
concebidos sólo como proyectos de acción y transformación de las escuelas y
aulas.
“Yo pienso que todo proyecto debe generar un cambio aunque sea
ínfimo, debe generar un cambio, tanto en la conducta del docente
como en la solución de algún problema concreto del aula” (Acta de
Encuentro de Cofacilitadores. 1993).
El énfasis estuvo centrado, entonces, en proporcionar herramientas de investigación

a los participantes, por lo que surgieron distintos tipos de proyectos, entre ellos
pueden señalarse los siguientes: proyectos de diagnóstico, de acción, de evaluación,
de recuperación crítica de la práctica y proyectos documentales. A partir de 1999,
la concepción de los proyectos se amplía para incluir experiencias formativas
diversas en un mismo eje de trabajo. De tal forma que, en un proyecto tienen cabida
distintas modalidades, tales como talleres, cursos, jornadas facilitadas, encuentros,
convivencias, charlas, lecturas, intercambio de experiencias, etc.
“Hay un proyecto de aprendizaje que debe encaminar al docente

a cubrir necesidades relacionadas con el proyecto escuela. Otros,
que van en la línea de cubrir necesidades del participante, sean
necesidades pedagógicas, de formación, de herramientas.... y
hay proyectos que también están focalizados desde enamorar al
participante un poco a lo que la institución quiera o con la filosofía
de la institución” (Acta de Encuentro de Cofacilitadores, 1993).
Como resultado de esta nueva concepción, todo proyecto de aprendizaje se inicia

con una problematización específica, que surge de las necesidades de aprendizaje
del participante y de sus vacíos formativos, desde tres perspectivas: como persona,
como aprendiz y como enseñante. Sin embargo, esa problematización no puede
limitarse a detectar las dificultades existentes sino que debe estudiar las formas y
estrategias más adecuadas para solventar esas dificultades.
Además, debe contextualizarse en un marco teórico o referencial determinado

dependiendo del problema planteado; estos ejes teóricos han sido previamente
definidos por Fe y Alegría y corresponden a los mínimos teóricos de la
229
profesionalización. De igual forma, el problema debe ser ubicado en un contexto
situacional y, desde allí, el participante, en conjunto con su facilitador y su grupo de
sistematización diseñará un plan de acción, lo ejecutará, reflexionando, evaluando
y registrando cada una de las actividades realizadas; posteriormente, evaluará el
proyecto de aprendizaje incluyendo las evaluaciones parciales llevadas a cabo a lo
largo del proceso.
“.....primero buscar bien cuál es el problema, en segundo lugar se

necesita una documentación para poder conocer el problema, sus
causas y posibles soluciones. Seguidamente va la acción, cómo voy
a intervenir esa realidad, en ese problema concreto para buscarle
alternativas de cambio.” (Acta de Encuentro de Cofacilitadores,
1993)
En cada proyecto pueden visualizarse cuatro fases o momentos: el primer momento,

corresponde a la problematización y al diseño del plan; el segundo momento,
se refiere al desarrollo o ejecución de las actividades previstas; el tercero, a la
elaboración del informe, el cual es un documento que constituye la principal
evidencia del proyecto para fines académicos; y el cuarto momento, se refiere a la
evaluación.
La evaluación de los proyectos será cualitativa y cuantitativa, tomando en cuenta

tres componentes: el informe, el proceso y el producto final; a cada uno de los
cuales le corresponderá una ponderación determinada. El objetivo de la evaluación
cualitativa es orientar al participante, implementar los cambios necesarios a lo largo
del proceso y, muy especialmente, su finalidad es formativa. El aspecto cualitativo
viene dado por una nota, la cual será el resultado de una coevaluación realizada por
todos los miembros del grupo de sistematización en conjunto con el facilitador, así
como una autoevaluación llevada a cabo por el propio participante.
“En este sentido, el grupo juega un papel fundamental en la

evaluación...el grupo debe hacerse competente y prepararse para
ser evaluador...” (Un facilitador, entrevista realizada en noviembre
2001)
La evaluación del proceso se va realizando en distintos momentos del proyecto,

mediante criterios establecidos previamente, los cuales se encuentran relacionados
con distintos aspectos, tales como desempeño académico del participante,
disposición para los aprendizajes, valores y actitudes adquiridos y transformación
de su práctica. Esta evaluación de proceso tiene una ponderación establecida
previamente en conjunto con elgrupo.
“La evaluación no debe quedarse en el informe escrito sino

complementar con la experiencia, el proceso.” (Un facilitador.
entrevista realizada en noviembre 2001)
230
2.2. El Informe de Aprendizaje
El informe de aprendizaje es el producto del proyecto de aprendizaje realizado,

puede ser definido como un documento que constituye la principal evidencia
académica del proceso vivido a lo largo del desarrollo del proyecto.
El informe de aprendizaje debe reflejar los conocimientos que el autor del mismo
fue construyendo durante la realización del proyecto; debe describir también las
diferentes experiencias vividas y analizar los resultados obtenidos. Generalmente,
al elaborar el informe, el participante parte de una situación inicial, expresando
claramente cuál es el problema, qué justifica la realización del proyecto y qué
metodología se pretende utilizar. Seguidamente presenta un recuento descriptivo
del proceso vivido a lo largo de todo ese tiempo, el cual consiste en un relato
cronológico de las diversas actividades realizadas, describiendo los momentos más
significativos vividos por el grupo, reflexionando y confrontando esas experiencias
con otros materiales leídos o con otros autores estudiados con el fin de evitar
permanecer solamente en lo anecdótico. De igual forma es necesario extraer de la
experiencia los aprendizajes más significativos, adquiridos como persona, como
docente y como estudiante. Finalmente el informe debe presentar las conclusiones
y las recomendaciones pertinentes.
Generalmente, la evaluación del informe es asumida por el facilitador en conjunto

con el grupo e incluye aspectos como: la presentación, la organización, la calidad
de la expresión escrita (redacción y ortografía), nivel de reflexión teórica y
coherencia interna. Esta evaluación también tiene una ponderación, establecida
previamente entre el grupo y el facilitador, dentro de la evaluación del proyecto de
aprendizaje.
2.3. Las Unidades de Aprendizaje
Las unidades de aprendizaje, conocidas como UA por los participantes, son ejes
integradores y organizadores de los conocimientos teóricos-prácticos alcanzados
por los participantes en los proyectos. Son construcciones personales únicas, puesto
que pertenecen a las experiencias y vivencias de cada individuo, confrontadas
y reflexionadas con su grupo de sistematización. Se asemejan a las materias o
asignaturas de los sistemas de estudios tradicionales.
Segovia (1999), las define como: “un instrumento curricular que

permite sintetizar el aprendizaje de una persona a lo largo de su
proceso formativo.” En otras palabras, son ejes que expresan
de manera resumida y coherente los aprendizajes alcanzados al
realizar un proyecto de aprendizaje. Estos aparecen expresados en
los siguientes ítems: actividades realizadas y contextos de actuación,
destrezas y habilidades, utilización de conceptos y teorías,
problemas investigados, elaboraciones teóricas y metodológicas y
valores y actitudes.
231
“La U.A. para mi vendría siendo un resumen del proceso y los aprendizajes
adquiridos en un proyecto específico.” (Un participante. Entrevista, abril.2002)
“Es la sistematización breve y precisa de mis aprendizajes... Es como una materia

que yo construyo e investigo, donde plasmo: qué aprendí, como lo hice, qué
cambios logré hacer en mi práctica y qué conceptos y teorías propias o de autores
utilicé...” (Una participante. Entrevista, abril 2002)
Las unidades de aprendizaje ( en lo sucesivo UA) deben poseer una coherencia

interna entre las diferentes categorías que la componen. Sus ítems se encuentran
relacionados entre sí y organizados alrededor de un área o eje de investigación que
le proporciona un carácter integral e integrador. Tal como lo expresa Bethencourt
(s/f), “las actividades realizadas conducen al desarrollo de ciertas destrezas, a su
vez, esas actividades se realizaron con el fin de trabajar un problema de aprendizaje
concreto, que ameritó el estudio de unos conceptos determinados para producir
unos conocimientos teóricos o metodológicos específicos, así como también
producir unos valores y actitudes.”
Cada UA es evaluada cualitativa y cuantitativamente por un evaluador externo

especialista en el área, seleccionado en conjunto entre el facilitador, el responsable
académico y el participante. La evaluación cualitativa de la UA corresponde a las
orientaciones y recomendaciones realizadas por el evaluador, el facilitador y/o
el grupo. Mientras que la evaluación cuantitativa se refiere a la calificación del
participante, la cual se presenta en una escala del 1 al 5 con una nota aprobatoria
mínima de 4.
Las UA constituyen uno de los núcleos problemáticos de la profesionalización:

su elaboración siempre resulta de gran complejidad para los participantes, ya que
requieren de una gran capacidad de síntesis y, en muchos casos, son percibidas
por estos como una repetición de lo que ya fue reflejado en el informe de
aprendizaje.
Ítems de la Unidad de Aprendizaje
Actividades Habilidades Utilización Problemas Elaboraciones Valores

realizadas y y de Investigados Teóricas y y
contexto de Destrezas Conceptos Metodológi- Actitudes
actuación cas
3. Las fases del proceso de formación
Con el fin de organizar mejor el proceso formativo de los participantes y acom-

pañarlos en su crecimiento personal y pedagógico, se han diferenciado cuatro fases
en su recorrido por la matriz curricular, las cuales son:
232
3.1. Fase introductoria o propedéutica
Corresponde al momento en el cual el participante aún no ha ingresado formalmente

a la profesionalización, pero asiste regularmente a una serie de talleres y jornadas
formativas, por medio de los cuales se va introduciendo paulatinamente en el
sistema de estudios del ensayo y va recibiendo herramientas básicas (conceptuales
y metodológicas) que le facilitarán su paso por las otras fases de la matriz curricular.
En otras palabras, es un tiempo de preparación del participante para familiarizarse
con las técnicas y métodos propios de la profesionalización.
La importancia de esta fase reside en el hecho de que en ella se propician una serie
de experiencias formativas con el fin de que cada participante inicie un proceso de
reflexión acerca de sus vivencias y su práctica pedagógica anterior. Asimismo, se
establecen las normas de funcionamiento del grupo de sistematización, se enfatiza
la construcción de un verdadero equipo de trabajo y se establecen algunos criterios
para la evaluación; además de permitirle al participante comprender la dinámica de
la profesionalización y apropiarse de la metodología de trabajo.
Su duración varía en cada una de las zonas, pues mientras en algunas dura un año,
(Caracas, zona Central y Oriente Norte) en otras, seis meses ( Zulia, Andes, Oriente
Sur). Antes de culminar la fase, el participante debe realizar una autobiografía muy
reflexionada y contextualizada dentro de la historia del país, que exprese lo que ha
sido su vida desde su nacimiento hasta el momento actual, incluyendo su vida como
alumno y como docente. La autobiografía se realiza con el fin de conocerse mejor
e irse preparando para iniciar un proceso de transformación personal. Asimismo,
pueden entregar un informe de los aprendizajes obtenidos que incluya algunos de
los productos elaborados durante el proceso, tales como: resúmenes de lecturas,
redacciones, etc.
A continuación se presentará un cuadro con algunos temas a ser desarrollados

durante el curso introductorio o propedéutico:
N° Jornada Ponente Fecha

1. La Pedagogía educativa de Fe y Jesús Orbegozo Enero
Alegría. Opción por la formación
docente.
2. Visión general de la Metodología Irma Rodríguez Febrero
del sistema de estudios: Argenis Padrón
• Filisofía del sistema de estu-
dios según el convenio Fe y
Alegría - CEPAP
• Andragogía
• Autobiografía
• Metodología de Proyectos
• Perfil de Ingreso
• Matriz curricular
• Rol profesional central
233
3. Educación popular y formación Antonio Pérez Marzo

docente Esclarín
4. Autobiografía Angel Tovar Abril
5. Herramientas de la lengua escrita Nieves Oliva Mayo
6. Perfil de ingreso Benedicto Cadenas Junio
7. Matriz curricular Verónica Tenerd Julio
Rol Profesional Central
8. La investigación: Proyecto del SER Luís Hurtado Septiembre
• Metodología de proyectos
• Proyecto de aprendizaje
• Informa de aprendeizaje
9. Proyecto SER (proposición) Irma Rodríguez Octubre
Angel Tovar
10. La escritura del informa: la sis- Adalberto González Noviembre
tematización de experiencias como
proceso de aprendizaje.
11. Unidades de Aprendizaje (UA) Verónica Trenard 13 de Diciembre
Irma Rodríguez
Benedicto Cadenas
12. Cierre, evaluación y entrega de Irma Rodríguez Enero
certificados. Jornada celebrativa. Benedicto Cadenas
Verónica Trenard
Al ingresar un participante a la profesionalización realiza un diagnóstico de todos

los aprendizajes significativos que él ha adquirido a lo largo de su vida y que
considera relevantes para su profesión docente. Dicho diagnóstico se recoge en un
documento denominado Perfil de Ingreso, el cual se construye siguiendo el mismo
esquema de las Unidades de Aprendizaje. En el perfil de ingreso, el participante
debe especificar todos aquellos conocimientos, habilidades y destrezas que él posee
y trae como aporte a su proceso de profesionalización.
3.2. Fase de la escolarización
Es la fase en la cual el participante, en conjunto con su grupo de sistematización,

va desarrollando su proceso de profesionalización a partir de la construcción de
proyectos de aprendizaje sobre la base de la matriz curricular diseñada por Fe y
Alegría. Esta fase está constituida a su vez por diferentes etapas, las cuales son:
A. Etapa Instrumental
Esta etapa abarca la realización de tres proyectos de aprendizaje, que constituyen la
base sobre la cual se construirá un verdadero profesional de la docencia.
• El proyecto de construcción del SER: si partimos del pensamiento de Pérez

Esclarín que expresa: “un maestro no enseña lo que sabe sino lo que es
234
necesariamente la profesionalización de los docentes en Fe y Alegría comienza
por un proceso de auto conocimiento profundo con el objetivo de construirse
como persona, mejorar sus relaciones con los otros y descubrir su trascendencia.
Se inicia con un proceso de deconstrucción y cuestionamiento personal que
propicie en los participantes el descubrimiento de su vocación docente.
• El proyecto de construcción de Herramientas de Aprendizaje: este proyecto
es conocido también como aprender a aprender. En Fe y Alegría se concibe
la formación como un proceso de autoformación, por lo que el participante
debe dominar las herramientas que le permitan apropiarse de los saberes y
continuar por sí sólo su proceso de formación permanente; estas son: la lectura
y la escritura, el pensamiento lógico matemático, la informática educativa y la
investigación educativa.
• El proyecto de construcción del Sentido de lo Educativo: pretende promover
en los participantes una reflexión profunda acerca del para que de la escuela
en la sociedad globalizada actual. Asimismo, busca que estos descubran el
significado de la educación popular, como fundamento de la pedagogía de Fe
y Alegría y como marco teórico necesario para la construcción de un Proyecto
Educativo Popular en su escuela o centro de trabajo.
B. Etapa Proyecto Educativo

Los énfasis de esta etapa se recogen en tres proyectos de aprendizaje que ayudan a
los participantes a adquirir una visión global de lo que debería ser el funcionamiento
de un centro escolar.
• Análisis del contexto mundial, latinoamericano y nacional: con este proyecto se

invita a los participantes a realizar una reflexión profunda en dos dimensiones.
En la primera se busca conocer y reconocer los hechos y fenómenos que ocurren
en el convulsionado mundo actual y por otra parte determinar cómo estos
hechos afectan la vida de una escuela que no puede continuar aislada de las
transformaciones vertiginosas de los nuevos tiempos. Además con el análisis
de la realidad nacional se pretende despertar el interés de los participantes
hacia los problemas esenciales de Venezuela para comprenderlos y construir
una visión crítica de la realidad social, cultural, política y económica del país.
• El mundo de la escuela y su realidad: en Fe y Alegría existe un convencimiento
total acerca de la importancia del Proyecto Educativo de Centro como
instrumento para la transformación de la escuela. Por ello, se trata de que los
participantes conozcan la metodología del proyecto educativo e impulsen la
construcción o reconstrucción del mismo en su centro de trabajo. Además,
se pretende que el participante reflexione acerca de las rutinas escolares, la
cultura de la escuela etc.
• Herramientas Pedagógicas de Aula: este proyecto está dirigido a la clarificación
de la concepción de aprendizaje del participante para, tomando ésta como punto
de partida, establecer un diálogo con las diferentes corrientes pedagógicas
existentes, cuestionando profundamente su práctica educativa. Asimismo, en
este momento se hace un énfasis especial en la planificación y la evaluación
como elementos estrechamente ligados a la calidad educativa.
235
C. Fase del Rol Profesional Central
Este componente de la especialización del participante constituye una guía que
sintetiza sus intereses como educador y concretiza su contexto de actuación
proporcionándole una identidad como profesional. El rol profesional es único en
cada participante, es una creación personal.
En esta etapa cada participante selecciona el área en la cual desea especializarse y

estudia su didáctica, al mismo tiempo que sistematiza sus experiencias en el área
seleccionada. Generalmente, el participante realiza un proyecto para definir este
proyecto, el cual puede ser una sistematización de experiencias (recuperación de
su práctica pedagógica en el área) o un proyecto de investigación (en caso de que
el participante no domine completamente el área)
D. Fase de Cierre de Escolaridad

Esta fase corresponde al momento cuando el participante, en conjunto con su
facilitador y su grupo de sistematización, consideran que ya ha logrado los
contenidos de la matriz curricular y puede cerrar su proceso de formación. Para
ello es necesario que existan suficientes evidencias del desarrollo profesional
alcanzado.
En esta fase el participante elabora y presenta ante la UNESR su Perfil de Egreso,

el cual puede ser definido como el documento final del participante, en el cual
se pueden evidenciar los aprendizajes obtenidos a lo largo de todo su proceso de
profesionalización.
El perfil de egreso se encuentra formado por los siguientes recaudos: a) definición del
rol profesional central; b) evidencias de aprendizaje; c) Unidades de Aprendizaje;
d) actas de evaluación de las Unidades de Aprendizaje e informes de aprendizaje.
3.3. Fase de la construcción del Trabajo Especial de Grado (TEG)
Al finalizar su proceso de formación, el participante, que aspira obtener su título de

Licenciado en Educación, debe realizar una investigación bien sustentada, dirigida
a solucionar algún problema concreto.
En la elaboración del Trabajo Especial de Grado, el participante es acompañado

por un tutor, especialista en el tema de investigación, y apoyado por su facilitador
y el responsable académico de la zona.
Durante los últimos años, la responsabilidad de la asesoría metodológica y la

corrección de los trabajos especiales de grado recaía sobre una sola persona, esto
constituía una dificultad para los participantes pues retardaba su proceso de egreso.
Con el fin de solucionar esta problemática, a partir del mes de febrero del año 2002
se constituyó una comisión de egresos conformada por seis personas: ubicadas
3 en el occidente del país (Maracaibo y Andes), dos en Caracas y una en la zona
Centro. Esta comisión tomó la decisión de atender los participantes según la zona
236
del país donde se encuentren. Así, los del oriente y el centro serán orientados por
los miembros de la comisión ubicados en Caracas y la región central, mientras que
los restantes recibirán la asesoría de los miembros de la comisión ubicados en el
occidente del país. (Ver Anexo 2 Cuadro con la matriz curricular)
4. Los actores
4.1. Los participantes
Para una adecuada formación de los docentes, es indispensable partir de su

realidad. Por ello, a continuación trataremos de hacer un perfil real de nuestros
participantes:
Son maestros con prácticas educativas muy diversas que influyen y determinan
su proceso de formación. Algunos provienen de Fe y Alegría, otros de escuelas
religiosas y otros de escuelas públicas nacionales o estadales.
Generalmente trabajan en la educación formal y aspiran formarse y adquirir un

título que les permita seguir ejerciendo su cargo y mejorar su desempeño. Salvo
algunas excepciones, tienen una práctica educativa que nunca fue cuestionada ni
reflexionada. Con frecuencia son maestros tradicionales, transmisivos y rutinizados,
con dificultad para abrirse a metodologías innovadoras.
Aún cuando en su mayoría provienen de sectores populares, no conocen ni han

optado por un proyecto de educación popular (salvo aquellos que trabajan con Fe
y Alegría), cuyo fin es esencialmente político –transformador, motivo por el cual,
deben ser enamorados para que hagan esa opción.
Al igual que muchos docentes del país, tienen serias deficiencias en las herramientas
para aprender a aprender (lectura, escritura y matemáticas); en su mayoría no poseen
el hábito de leer, no son capaces de redactar tópicos ni dominan los conceptos
abstractos. Esto dificulta la realización de los informes e impide su avance.
Este grave problema requiere la búsqueda permanente de alternativas válidas para

dotar a los participantes con las habilidades, destrezas y actitudes necesarias para
superar sus deficiencias, y de un equilibrio por parte del facilitador y del grupo al
momento de evaluar, de manera de poder evitar las deserciones y las eternizaciones
en el proceso de profesionalización. Algunos participantes se van transformando
en docentes innovadores que ponen en práctica numerosas estrategias en sus aulas
e impulsan cambios en sus escuelas pero tienen un nivel de producción sumamente
limitado: no sistematizan sus experiencias, no hacen sus informes. Mientras que
otros parecen tener una excelente redacción y un buen nivel de teorización que no
se evidencia en su práctica.
“Existen participantes que se encuentran creando, inventando e

ingeniándose pero que tienen dificultades para sistematizar sus
237
experiencias o no han encontrado la manera de decirlas y tienen
estancados cuatro años sin haber evaluado un proyecto” (Acta de
evaluación encuentro de cofacilitadores,1993) .
Para ingresar al proyecto los participantes deben cumplir con ciertos criterios que
nombraremos a continuación:
• No se aceptan en el programa docentes que siendo bachilleres, se esténiniciando

en la educación ya que habría que hacerlos maestros primero. Por ello, se exige
un mínimo de 3 años de experiencia docente.
• Es imprescindible conformar un grupo en la escuela donde trabajan, con un
mínimo de dos personas por escuela, para así poder impulsar las transformaciones
de su centro de trabajo.
• Sólo ingresan aquellos educadores que se encuentren ejerciendo sus funciones,
ya que en este proyecto existe un vínculo muy estrecho trabajo¬formación, y es
la problematización de su propia práctica la que le proporcionará los insumos
necesarios para los proyectos de aprendizaje que se planteará a lo largo de su
• Es importante que el interesado demuestre que quiere y puede trabajar en
equipo.
• Deben ser puntuales, responsables y mostrarse entusiasmados con la educación
como una opción de vida.
4.2. Los facilitadores
Son mediadores del proceso de profesionalización de los participantes: impulsan,

acompañan, orientan y guían procesos de discusión y reflexión. También puede
decirse que son acompañantes que hacen un seguimiento permanente de su grupo
desde que se inician en el pre registro hasta el momento en que elaboran su perfil de
egreso: los impulsan a mantenerse en un proceso permanente de estudio y reflexión,
seleccionando materiales bibliográficos que le proporcionen un marco referencial
apropiado al proceso, dinamizando la consolidación de sus participantes como
personas y miembros de un grupo y ayudando a construir un ambiente basado en la
confianza y en el conocimiento mutuo que promueva el aprendizaje cooperativo.
Si bien los facilitadores no poseen todos los conocimientos, deben buscar el apoyo
de otros para llenar sus vacíos y garantizar la calidad del proceso. Así, organizan
talleres, charlas, cursos y seminarios de temas diversos, tales como la problemática
del género, la cultura del venezolano, la enseñanza de las matemáticas, la informática
y otros.
Es necesario que se mantengan en una actitud de reflexión de su práctica como

formador de formadores y en un proceso permanente de búsqueda, estudio y
formación personal, para ello cuentan con dos instancias de formación: las
reuniones mensuales de facilitadores y los encuentros anuales.
238
Uno de los grandes retos de la profesionalización es encontrar y formar facilitadores
que comprendan el hacer de la profesionalización, puesto que si éstos no logran
entender el método y el ambiente de aprendizaje necesarios en esta propuesta
formativa, buscarán que les den recetas y, en consecuencia, llevarán sus grupos al
fracaso.
De la misma forma, un núcleo problemático de los facilitadores es la falta de

tiempo: los facilitadores deben planificar, estudiar, preparar las sesiones de
trabajo con su grupo, corregir los informes de sus participantes, entrevistarse con
ellos, buscar otros facilitadores para algunos talleres y muchas otras actividades
inherentes al proceso. Sin embargo, ninguno de ellos está dedicado exclusivamente
a la profesionalización.
“¿Cómo formar facilitadores que tengan un reconocimiento y

un status? Es necesario seleccionarlos bien, pagarles bien y
comprometerlos con el proyecto La facilitación no puede ser un
trabajo de segunda.” (María Bethencourt, entrevista realizada,
noviembre 2001)
A continuación se señalan algunos de los criterios existentes para la selección de

los facilitadores:
• Deben estar identificados con Fe y Alegría y haber hecho una opción por lo
popular.
• Deben poseer una práctica educativa reconocida.
• Deben creer en el sistema de estudio y estar abiertos para ir adquiriendo un
dominio de la metodología.
• Deben conocer y dominar estrategias de formación y acompañamiento.
• Dar garantía de tiempo y dedicación a su grupo.
• Ser exigentes, responsables y comprometidos por el logro de una educación
de calidad.
• Deben poseer un título universitario de pre-grado.
4.3. El grupo de sistematización
Esta es la principal instancia formativa del ensayo de profesionalización de docentes

en ejercicio: allí los participantes pueden intercambiar, confrontar y debatir sus
prácticas y sus reflexiones. Es el espacio donde se posibilita la construcción
de nuevas teorías, se aprende a trabajar en equipo, se practican los valores del
respeto y la solidaridad hacia los compañeros, al mismo tiempo que se ensayan
la autoevaluación y la coevaluación como estrategias de evaluación personal y
colectiva.
El grupo de sistematización se organiza en torno a normas establecidas por todos

sus integrantes, conformando un contexto que acompaña, apoya, regula y constata
la adquisición de competencias para el ejercicio profesional. Cada grupo se bautiza
239
con un nombre, seleccionado mediante el consenso de sus miembros, que refleje el
espíritu del grupo. Así, hemos tenido grupos denominados: Renacer, Ser Maestro,
San Francisco, Cantares, etc.
En conclusión, es posible afirmar que el grupo de sistematización es una comunidad

de aprendizaje conformada por docentes con inquietudes y metas comunes.
“ El proyecto en sí, su esencia es participativa, es decir, desde su

origen hasta su evaluación contempla la presencia de una equipo ...
Lo que garantiza una matriz curricular del tipo que está planteada
es el equipo. No puede haber una elaboración tanto teórica, como
una producción en la acción si no hay confrontación con un equipo”
(Un facilitador, entrevista realizada en noviembre de 2001)
4.4. Los Responsables Académicos Zonales
Con el crecimiento de la profesionalización en las distintas zonas del país, se

hizo necesario crear la figura de los responsables académicos en cada una de las
regiones. Estos son mediadores entre el Centro de Formación Padre Joaquín, a
través de la Coordinación del proyecto de profesionalización, los facilitadores y
los grupos de participantes.
Para el año 2002 existen en el país seis responsable académicos en la zona Andes,
Lara – Llanos, Zulia, Caracas, en la zona Central y en la zona Oriente.
Entre sus funciones se encuentran: calibrar el impacto de la profesionalización en

su zona; velar por que el proceso sea de calidad desde el ingreso de los grupos de
participantes hasta su egreso; acompañar, orientar y evaluar a los facilitadores;
organizar los encuentros zonales de participantes; y proponer facilitadores para los
nuevos grupos.
Deben también realizar algunas tareas administrativas relacionadas con el control

de estudios, tales como inscripciones, organización de archivos, etc. Propiciar
la formación de un equipo de evaluadores zonal y mantener relaciones inter
Institucionales con otros centros de educación superior.
4.5. Los Responsables Nacionales
La coordinación nacional del ensayo de profesionalización de docentes en servicio

es responsabilidad del Centro de Formación Padre Joaquín Caracas desde el año
2000. A esta instancia nacional, conformada por un coordinador académico y uno
administrativo, le corresponde mantener una relación permanente y cercana con
CEPAP-UNESR, velar por la calidad de los procesos en todo el país y mantenerse
en un proceso permanente de reflexión a fin de ir clarificando el hacia donde de la
240
Asimismo, la coordinación nacional, en conjunto con los responsables académicos
y algún personal del Centro de Formación Maracaibo, ha conformado un equipo
nacional para la profundización de los procesos.
Organigrama Profesionalización
O rganigrama P rofesionalización
R ectorado
UNE SR
V icerrectorado Académico
UNE SR
Dirección C EP AP - UNE SR
C oord. Nal. de la
P rofesionalización
C oord. Nal Académica de Coord. Nal Administrativa de

la Profes ionalización la Profes ionalización
R es pons ables Académicos

Zonales
F acilitadores de grupo
de Sistematización
G rupos de
S is tematización
P articipantes
5. Las instancias formativas de la profesionalización
5.1. Encuentros de facilitadores
Mensualmente o bimensualmente los grupos de facilitadores de cada una de

las regiones del país, se reúnen no sólo para compartir informaciones acerca de
los aspectos administrativos de la profesionalización, sino especialmente para
intercambiar experiencias y reflexionar acerca del avance de los grupos. En esas
reuniones se planifican y llevan a cabo diversas actividades dirigidas a su formación
permanente.
Asimismo, por lo menos una vez al año, los facilitadores de todo el país asisten
a reuniones nacionales. Estos son momentos de gran reflexión y aprendizaje para
todos los presentes ya que permiten socializar e intercambiar las experiencias con
los grupos, clarificando el proceso. Allí también se discuten los elementos de la
matriz curricular, se comparten dudas e inquietudes acerca de las dificultades que
241
se nos han presentado a lo largo del año y se buscan soluciones conjuntas a estas
dificultades.
“¿Qué aportes nos ha dejado el encuentro desde el punto de vista

del contenido? Se llegó con muchos interrogantes pero nos vamos
con luz.”
“El encuentro es brújula para el camino.”
“Tenemos mayor claridad y nos llevamos nuevos aportes.”

(Evaluación general del encuentro de facilitadores, septiembre de
2001).
5.2. Encuentros de Participantes
En el mes de abril de 2000 se realizó el primer encuentro de participantes de

profesionalización de docentes en ejercicio en la ciudad de Valencia. Dicho encuentro
contó con la asistencia de 150 participantes y su temática estuvo enmarcada en el
Proyecto Aprender a Aprender, por lo que la única condición que se estableció
para asistir era estar realizando dicho proyecto. El encuentro se inició con un
foro en el cual participaron escritores como Antonio Pérez Esclarín, el cuentista
Renato Agagliate y la poetisa Lida Franco, quienes narraron su experiencia como
escritores y respondieron numerosas interrogantes de los presentes. Posteriormente,
estos mismos escritores facilitaron talleres sobre escritura, escritura de cuentos,
matemáticas y poesía y se finalizó con una exposición de trabajos de los participantes
y un encuentro cultural.
Dicho encuentro constituyó un hito en la profesionalización, pues le permitió a los

participantes de las distintas zonas formarse, conocerse, compartir e intercambiar
sus experiencias, animarse y descubrir la existencia de otras personas transitando
el mismo camino. En otras palabras, les proporcionó sentido de unidad e identidad
como grupo estudiantil.
Al año siguiente, los días 19 y 20 de Abril, se llevó a cabo el segundo encuentro

de participantes de la profesionalización, en El Junquito. Dada la experiencia del
primero, el número de participantes aumentó a 200. La temática giró alrededor
del proyecto denominado “El Sentido de lo Educativo”, haciendo énfasis especial
en la educación popular. El encuentro se inició con la participación del Padre
Orbegozo, director nacional de Fe y Alegría, quien explicó la importancia de la
formación docente para esta organización, seguido del Profesor Antonio Pérez
Esclarín, director del Centro de Formación Padre Joaquín y del padre Javier Duplá
de la Universidad Católica Andrés Bello. Ambos ponentes explicaron el verdadero
significado de la educación en el mundo actual, la realidad educativa de nuestro
país y como construir la escuela que queremos. Además, en este encuentro se contó
con la presencia de la Prof. Lola Cendales de Colombia, quien realizó un recuento
histórico acerca de la educación popular y facilitó un taller sobre el mismo tema.
242
Por las tardes, los participantes asistieron a talleres y en las noches se organizaron
momentos festivos con dinámicas, representaciones culturales, exposiciones de
materiales de las distintas regiones ,etc.
En el año 2002, no fue posible llevar a cabo un encuentro de participantes debido

a la grave crisis económica por la cual atravesó Fe y Alegría. Sin embargo, para
el próximo año se está programando retomar esta actividad debido a su gran
importancia para los participantes, tanto en el aspecto formativo como para el
desarrollo de su identificación como colectivo de estudiantes de educación superior
de Fe y Alegría.
5.3. Encuentro de Responsables Académicos
Las reuniones de responsables académicos constituyen espacios para la formación,

reflexión e intercambio de experiencias. Son momentos en los cuales se establecen
acuerdos y se toman decisiones que permiten garantizar la calidad de los procesos
de profesionalización llevados por los diferentes grupos en cada una de las zonas,
así como también compartir y organizar los énfasis de los planes de formación de
los facilitadores. Las reuniones de responsables académicos se realizan tres veces
al año y les brindan a los asistentes una visión panorámica de lo que ocurre en la
profesionalización en el ámbito nacional. Asimismo, constituyen una instancia de
construcción colectiva de la dirección de este programa.
6. La Realidad económica de la profesionalización: su financiamiento
Para cubrir los gastos derivados del funcionamiento de este proyecto Fe y Alegría
cuenta con las siguientes fuentes de financiamiento:
INGRESOS
• Aportes de las escuelas: las escuelas de Fe y Alegría hacen un aporte de 20.000
Bolívares anuales (aproximadamente 12 dólares) por cada uno de los docentes
de su escuela que esté inscrito en la profesionalización. Este aporte simbólico
fue institucionalizado con el fin de involucrar a las escuelas en el proceso de
profesionalización de sus maestros. Así, la escuela se sentiría obligada a seguir
y acompañarlos en este proceso y a velar por que estos participantes realimente
impulsen las transformaciones de su práctica.
• Aportes de los participantes de Fe y Alegría: inicialmente esta cuota era muy
pequeña. Para el año 1997 cada participante de Fe y Alegría registrado en la
profesionalización debía cancelar una cuota anual de 12.000 Bolívares., sin
embargo, esta cuota ha tenido incrementos a través del tiempo debido a la
grave crisis económica del país, hasta el presente año cuando deben aportar
Bolívares 120.000 (aproximadamente 75 dólares)
• Aportes de los participantes de otras instituciones: la cuota de registro anual
para en año 1997 era de Bs. 15.000, mientras que para el año 2002 es de Bs.
140.000 (aproximadamente 88 dólares)
• Aportes de la UNESR: Para el año de 1997, la Universidad asumió como
243
profesores tres miembros del personal de Fe y Alegría (asistente a tiempo
completo, asistente a medio tiempo y un instructor a medio tiempo contratado),
cancelando su salario, el cual era incluido como un ingreso de esa institución
para el funcionamiento del proyecto. Posteriormente, se eliminó la contratación
del instructor.
EGRESOS
• Pago de los facilitadores: los principales egresos de la profesionalización
se encuentran en el pago de los facilitadores cuyo número ha aumentado
considerablemente en los últimos años como consecuencia del proceso de
expansión de la profesionalización; lo mismo ha ocurrido con los responsables
académicos y con el personal de apoyo como administradores, etc.
• Gastos de funcionamiento: otros gastos se encuentran en los servicios de las
oficinas, gastos de materiales de oficina y las visitas de seguimiento a las
zonas.
• Encuentros formativos: Si bien los encuentros son momentos privilegiados
para la formación y reflexión, constituyen también un egreso significativo
debido al aumento de sus costos. Durante el año se realizan los encuentros de
facilitadores, responsables académicos y participantes.
7. Dificultades de la profesionalización
1. Estructurar un currículo suficientemente flexible para que cubra las necesidades

formativas de la gran diversidad de grupos inscritos y suficientemente flexible
también para llenar otras necesidades formativas que surjan en el grupo. Puede
afirmarse que existen avances en esta dirección pero aún falta encontrar esa
estructura, transformable con el tiempo que cubra o elimine las indefiniciones
existentes.
2. La gran heterogeneidad de participantes en una misma corte ha frenado el
proyecto en términos de avance para los participantes. Se atienden grupos de
docentes de Fe y Alegría, de escuelas públicas, de regiones diversas lo que
lleva a plantear la necesidad de unos mínimos que se reflejaron en una matriz
curricular. En otras palabras, al expandirse el proyecto se hizo necesario darle
un orden y un concierto a tantas diversidades.
3. Los problemas económicos constituyen una de las grandes dificultades del
Ensayo de Profesionalización de Docentes en Ejercicio. Es necesario encontrar
fuentes alternativas de financiamiento para evitar recargar a los participantes
con los incrementos de los costos del proyecto.
4. El tiempo constituye un problema. La falta de tiempo es un nudo problemático
generalizado tanto para facilitadores como para participantes. La profesional-
ización es compleja y requiere de una gran dedicación y competencia por parte
de facilitadores que deben compartir este trabajo con otras ocupaciones: la
mayoría de los facilitadores ejercen cargos como directores, coordinadores ped-
agógicos, coordinadores pedagógicos zonales, etc.; por ello, deben distribuir su
tiempo entre sus diferentes ocupaciones, impidiendo en muchas oportunidades
hacerle un verdadero seguimiento a la práctica de los participantes.
244
III. La Profesionalización Docente y su trascendencia en la práctica
educativa
1. Formación de Directores de Educación Especial
Comenzar a estudiar nuevamente fue una experiencia difícil para la supervisora

María Bermúdez, quien se inscribió en la profesionalización en el año 1993, como
parte del grupo denominado las psicopedagogas. Al momento de su ingreso ella traía
como equipaje muchos deseos de aprender, una actitud de búsqueda permanente y
un gran amor por la profesión de maestra. Sin embargo, también la acompañaban
esquemas de la escuela tradicional con los cuales se había formado.
Los primeros momentos constituyeron tiempos de descubrimiento de una

metodología de estudios diferente, así como de adaptación a los ritmos exigidos por
el Programa. La formación partía de la práctica para producir conocimientos y se le
daba mucha importancia a la sistematización de las experiencias significativas.
Muy pronto comenzaron a presentarse las confusiones y dificultades: ¿Cómo

adaptar la vida profesional con todas sus exigencias, a la vida estudiantil?, ¿Cómo
sistematizar las experiencias sin tener el hábito de escribir?, ¿Cómo aceptar los
cuestionamientos a la práctica desarrollada durante mucho tiempo?
En el proceso de hacer, deshacer y ser que significa el proceso de profesionalización,

existen momentos significativos que influyen en la transformación de su práctica
educativa de María Bermúdez como supervisora de varias escuelas de educación
especial.
Para qué planificar.
Tradicionalmente la planificación se ha caracterizado por no poseer ninguna

utilidad real en la práctica docente. Se planifica para cumplir con un requisito
administrativo, se repite la misma planificación todos los años y generalmente el
plan no responde a las necesidades reales de los institutos o servicios educativos.
Sin embargo, cambiar la planificación implicaba evaluar el desempeño profesional,
definir el perfil de supervisora y clarificar el rol pedagógico.
Finalmente, esta participante decidió hacer cambios en su práctica, como parte de

sus proyectos de aprendizaje exigidos en la profesionalización:
• Iniciar con los directores un proceso de reflexión acerca del porqué y para qué
planificar.
• Cambiar la dinámica de los consejos de directores, convirtiéndolos en espacios
de formación y reflexión.
• Animar a los directores a construir con sus docentes, sus proyectos
educativos.
245
Para comenzar, se pulsó la opinión de los directores acerca de las reuniones
mensuales, quienes manifestaron la necesidad de transformarlas en espacios para
la reflexión, el intercambio de experiencias y la formación del grupo. Asimismo,
consideraron importante analizar colectivamente las distintas planificaciones de
los centros y trabajar aspectos, como el liderazgo, la comunicación, el manejo de
grupos, etc.
El proceso vivido trajo como consecuencia una serie de aprendizajes para todos
los involucrados: a) comprender que la planificación es un proceso, en el cual debe
existir coherencia entre el diagnóstico, los objetivos, las actividades y la evaluación;
b) entender la flexibilidad de la planificación; c) debe existir coherencia entre la
planificación y la concepción educativa subyacente.
Hacia los proyectos educativos de centro.
El proceso de implementación de los proyectos se inició con la lectura y discusión

de diversos materiales bibliográficos relacionados con el tema. Se comenzó a definir
colectivamente qué es un proyecto educativo y cómo construirlo. Seguidamente,
se comenzaron a elaborar los diagnósticos de los centros y a discutir internamente
los diagnósticos realizados. Este proceso de discusión y reflexión permitió analizar
tres aspectos importantes: la organización, la calidad del proceso educativo y la
integración escuela comunidad.
Una vez finalizados los diagnósticos, se pasó a la construcción de los proyectos de

cada uno de los centros con el acompañamiento permanente de la supervisora.
Los logros.
• Una actitud más crítica-reflexiva de la acción educativa de cada centro.

• Creación de equipos de apoyo para abordar la planificación y evaluación y el
trabajo comunitario.
• El director se encuentra sensibilizado para dar seguimiento a trabajo pedagógico
de su escuela.
• Comienzan a cambiar los consejos de docentes en cada uno de los centros
educativos.
• La programación mensual del director es un elemento de autoevaluación.
2. Proyecto Educativo Wayuu
La escuela en Paraguaipoa comenzó a funcionar en el año 1984, con cuatro

secciones, en una salita de la parroquia y al siguiente año se mudaron a la sede
actual. Inicialmente, se inscribieron muchos alumnos pues se pensaba que los
docentes iban a ser religiosas. Para la gente fue una sorpresa observar que los
maestros eran wayúu.
Al principio los representantes dudaban mucho de la capacidad de estos maestros

para dirigir la escuela, así como para desempeñarse como docentes, pero poco a
246
poco, con elesfuerzo y el trabajo constante, se fueron demostrando las posibilidades
y capacidades del personal que laboraba en la escuela.
En los primeros tiempos, la escuela se caracterizó por ser una escuela tradicional,
se trabajaba en castellano y se enseñaban elementos de la cultura occidental. El
ingreso de un grupo de docentes al Programa de profesionalización de docentes
en ejercicio propició un proceso de reflexión interna, acompañado por la dirección
zonal de Fe y Alegría, que produjo los siguientes resultados:
• Se descubrieron y se comenzaron a valorar diversos elementos de la cultura

wayúu.
• Se comenzaron a dar las clases en wayunaiki y se enseñó también el
castellano.
• Se inició un proceso de rescate de las tradiciones: la majayura, el entierro, el
piacheo, la petición de mano. Asimismo, se rescató la medicina tradicional, la
comida, los bailes.
• Los uniformes utilizados son mantas guajiras, elaboradas por una
representante.
Es decir, se dio paso a un verdadero proyecto educativo intercultural bilingüe:

estar en contacto y aprender elementos de dos culturas ha sido positivo para todos,
pues ha enseñado a alumnos, docentes y representantes a convivir y a tolerar las
diferencias.
El proceso de reencuentro con la identidad wayúu iniciado por el grupo de

participantes del proyecto de profesionalización se reprodujo en todos los miembros
del personal docente de la escuela.
Con el paso del tiempo, el grupo de participantes fue adquiriendo herramientas para
trabajar en su aula, esto les permitió ir introduciendo innovaciones en sus aulas,
acercándolas a la realidad de los alumnos. En los salones de clases, los contenidos
surgen de las vivencias de los niños. Así, en ciencias, se observan los jagüeyes,
molinos, los ovejos y las iguanas. En sociales, al hablar sobre la familia se incluye
la explicación sobre la organización familiar de los wayúu. En lengua, se trabajan
las narraciones y los cuentos propios de la etnia.
La escuela se ha organizado en cinco comisiones de trabajo: cultura, trabajo,

pedagogía, comunidad y pastoral. Las comisiones funcionan muy vinculadas entre
sí. Voluntariamente se reúnen por las tardes para planificar y el equipo directivo les
hace seguimiento mensual en el consejo de maestros y mediante reuniones con los
equipos directivos.
Dificultades encontradas en el proceso
• Falta de participación de los representantes. A pesar de los esfuerzos realizados

aún falta un mayor compromiso por parte de la comunidad.
247
• Poco dominio del idioma wayúu por parte de algunos docentes.
• Falta de materiales adaptados a la cultura y al idioma de los alumnos.
Logros
• Crecimiento personal y profesional no sólo de los participantes de la

profesionalización sino de todos los maestros de la escuela.
• Mayor identificación y valoración de la cultura wayúu.
3. Seguimiento al Proyecto Educativo de Nueva Guayana
El ingreso al ensayo de profesionalización de docentes en ejercicio de un grupo

de participantes de Guayana impulsó la construcción, dinamización, evaluación y
seguimiento de los proyectos educativos de cada una de sus escuelas.
La escuela Nueva Guayana se encuentra ubicada en el barrio Vista al Sol de San

Félix, del estado Bolívar, al sur del país. Hasta ese momento la escuela carecía de
Proyecto Educativo explícito, por lo que el equipo de facilitadores y participantes
decidieron promover y acompañar la construcción colectiva del mismo, y evaluar
cada uno de los pasos dados.
Para ello, se diseñó un plan de trabajo en dos vertientes: una teórica y una práctica.
En lo teórico se facilitaron una serie de talleres (metodología de la investigación,
metodología para la construcción de los proyectos, la educación en Venezuela y
la educación popular). Cada uno de los participantes se responsabilizó de buscar
materiales bibliográficos y elaborar algunas síntesis teóricas. La práctica la
constituyó el trabajo en la escuela.
La ejecución.
Se buscaba involucrar a los otros docentes, representantes, directivos y comunidad

en general en el proceso:
• Se elaboraron instrumentos para recolectar la información

• Se recolectó material bibliográfico
• Se acompañaron las reuniones de planificación en grados y comisiones
• Se organizaron jornadas de evaluación y reflexión
• Se construyeron indicadores de evaluación.
Durante dos lapsos, el equipo de participantes, unido al equipo pedagógico del centro
educativo, evaluó las líneas de acción de la comisión de pastoral, escuela comunidad,
educación trabajo, pedagógica y laboral. Se evaluó también la infraestructura, los
recursos, los equipos de grado, el equipo directivo y el aprendizaje de los alumnos.
En suma, toda la escuela.
248
Los logros (aprendizajes)
• El trabajo obligó al grupo a llevar registros y diarios, coordinar reuniones y

elaborar esquemas.
• Se adquirieron herramientas para investigar
• Se sistematizaron algunas experiencias
• Se mantuvo un ritmo de estudio
• Se enfatizó el trabajo en equipo
• Se impulsó la renovación pedagógica del centro educativo el fortalecimiento
de la estructura organizativa.
• Se implementaron diferentes estrategias metodológicas para evaluar los
proyectos de aula.
ANEXO 1
CUADRO DE EGRESADOS Y SU PRODUCCIÓN
Nro. APELLIDOS, TÍTULO ÁREA AÑO

NOMBRES
1 Aguilar, Propuesta para una educación en y para Educación 1994
Elizabeth el trabajo hacia la productividad en la 11 Trabajo
etapa de Fe y Alegría
2 Albarran, Nirva Lo niños y la imprenta Nueva América de Lenguaje 1993
Tomey, Zuly Fe y Alegría
3 Altuve, Eloy LA nueva clase de educación física: Una Educación 1990
utopía realizable Física
4 Alvarez, Maribel Sistematización de las olimpiadas de la I Matemática 1993
etapa de la escuela básica - Fe y ALegría
5 Andrade, Judith El cuento como estrategia didáctica para Lenguaje 1993
García, José mejorar la escritura en la II etapa de la
escuela básica
6 Antunez, Yalixo Inexistencia de bibliotecas en el proceso Documental 1992
educativo a distancia de nivel superior
7 Añez, Emilse La relación entre el pre-escolar de Fe y Escuela 1994
Alegría y el comite de salud de Villanueva: Comunidad
ina experiencia de integración escuela -
comunidad
8 Araujo, María Una propuesta sobre la enseñanza del Matemática 1992
Chacin, Nelly sistema de numeración decimal
9 Arteaga, Exida Efectos de los ejercicios espirituales de Educación 1990
San Ignacio de Loyola, sobre los conte- Religiosa
nidos religiosos y la práctica cristiana, en
una población juvenil de un medio popular
10 Aular, Rux Propuesta curricular para la enseñanza del Ciencias 1992
Bethencourt, período democrático venezolano en alum- Sociales
María nos del 6to grado de educación básica
11 Barrios, Ruth Enseñanza de la literatura infantil a través Lenguje 1993
Mery de de las artes teatrales en el 4to grado de
Mindiola, Melida la escuela básica “El Manzanillo” Nro. 1
en la ciudad de Maracaibo - Zulia
12 Bolaños, Arturo Aplicación del Método científico en la III Ciencias 1993
Herrera, Meglis etapa de educación básica. Naturales
13 Borjas, Beatriz Educación popular No formal a través de Educación 1990
la radio cultural: la experiencia del equipo Popular
de producción de radio selecta (1983 -
1986)
250
14 Bracho, Yahaira El títere como recurso didáctico para el Lenguaje 1994
aprendizaje del área de lenguaje en niños
de 5to. grado (Caso escuela Nuestra
Señora de Coromoto)
15 Briceno, Carmen Estudio y análisis de los valores de soli- Formación 1992
Rodriguez, daridad, responsabilidad y respeto de los Humana
Maribel alumnos que egresan de la escuela básica
“Nueva América” de Fe y Alegría
16 Calderon, Car- Alternativas para un aprendizaje activo de Ciencias 1993
men las ciencias naturales en educación básica Naturales
Soto, Nirsida
17 Cerrudo, Noemí Estrategias didácticas para la enseñanza Educación 1994
Pineda, Edís aprendizaje de la educación ambiental en Ambiental
la escuela “Juan Pablo Pérez Alfonzo”
18 Chachin, Yahaira Inserción de la historia regional en el Ciencias 1993
Pedreañez, Ruth programa oficial de historia de Venezuela Naturales
de 6to grado de educación básica
19 Chirino, José La parranda navideña: actividad cultural Escuela 1993
Trinidad que fortalece la capacidad de convocatoria Comunidad
y organización de los grupos populares
20 Fuenmayor, José La participación de padres y representantes Escuela 1992
Luís en la dirección de una escuela. La experi- Comunidad
encia de la nueva escuela.
21 González, Eudo Estudio ocupacional de los técnicos me- Educación para 1993
González, Fabián dios egresados del instituto San Javier del el Trabajo
Valle de Valle Grande
22 González, María Análisis del proceso de lectura en los Lenguaje 1994
alumnos de 7mo año del Instituto San
Javier del Valle
23 Guerrero, Propuesta de educación sexual en la III Sexualidad 1993
Xiomara etapa de la educación básica
24 Herrera, María Evaluación del nivel de lectura de los Lenguaje 1994
Aisquel alumnos de 3er grado de sectores popu-
lares y no populares de la Parroquia Fran-
cisco Eugenio Bustamante del Municipio
Maracaibo - Edo Zulia
25 Infante, Mirian Diseño de un instrumento de medición Matemática 1994
del razonamiento lógico matemático para
alumnos de 3er grado de educación básica
26 López, Euclises Cramco: la organización como instrumento Organización 1991
educativo Popular
27 Mendéz, Zuleida Inserción de la geografía regional en el Ciencias 1993
programa oficial de geografía de Venezuela Sociales
de 6to grado de educación básica
251
28 Morales de M., Acciones educativas ambientales para la Educación 1995
Nelly del C. conservació y resguardo del parque paseo del Ambiental
lago
29 Morales, Judith Estado nutricional de los alumnos de la I Salud 1993
Nuñez, Tibisay Etapa de la Unidad Educativa “Juan Antonio
Román Valecillos”
30 Morales, Nelly Algunas propuestas para la enseñanza de la Matemática 1992
geometría plana de la II etapa en la escuela
básica
31 Morillo, Ana Factores que influyen en el desinterés que Educación 1993
Vicuña, Nereida manifiestan por el área de educación para el Trabajo
trabajo los alumnos de del 5to grado de las
escuelas: unidad educativa “Nuestra Señora
del Carmen” y la escuela básica “Luisa de
Simones”
32 Parra, Thais La recuperación colectiva de la historia: una Ciencias 1994
propuesta para la enseñanza de la historia re- Sociales
gional con niños de 6to grado de la educación
básica “Manzanillo” de Fe y Alegría
33 Peña, Dany Correlación de los programas de educación Plan de 1994
para el trabajo y ciencias naturales en la II Estudio
etapa 5to grado como alternativa para garan-
tizar una educación integral
34 Petit, Edgar La galería de arte como recurso didáctico en Educación 1994
el entorno de una escuela de arte Artística
35 Pirela, Dalia Aplicación del área educación para el trabajo Educación 1993
Marchena, en las escuelas “Candida María de Jesús” y Trabajo
Damaris “San Ignacio de Fe y Alegría”
36 Quero, Argelia Proyección de la Escuela “Timoteo Aguirre” Escuela 1992
en la zona del valle - Mérida (1966 - 1991) Comunidad
37 Quitero, Maritza Incorporación del Teatro al trabajo en aula Lenguaje 1993
a través del área de lengua de 2do grado de
educación básica
38 Rivero, Naida ¿Qué efecto produce en el dominio de la lecto Lenguaje 1992
escritura de los niños, las técnicas aplicadas
por el docente en el 3er grado “A” de la
escuela nacional básica “Francisco Reinoso
Nuñez”
39 Rodríguez, Virma La expresión en la escuela básica “Nueva Lenguaje 1991
Venezuela” realidades y propuestas
40 Sánchez, Elsa Causa del bajo nivel de lectura en los alum- Lenguaje 1991
Ocando, Edda nos de la II etapa de educación básica de Fe y
Alegría Nro. 2 - Altos de Jalisco
41 Sequera, Reina Efectos de la militancia de la mujer en su Mujeres 1991
autoestima
252
42 Villasmil, Thais Influencia de las estrategias utilizadas por Lenguaje 1993
Fuenmayor, el docente en el desarrollo de la autoex-
Yaneth presión libre
43 Zambrana, Ana Cómo promover la salud desde la escuela Salud 1994
Esther
44 Castañeda P., Los procesos de participación y permanen- Escuela 1995
Roger cia de los jóvenes en los grupos juveniles Comunidad
del colegio Fe y Alegría en la “Chinita”
45 Parra, Vilma J. Integración de la escuela al proceso pro- Educación 1996
ductivo a través del sub-área corte y cos- Trabajo
tura de la III etapa de la educación básica
46 Barboza, Yamaira El taller de expresión: una propuesta pe- Educación 1996
degógica para facilitar el desarrollo de los Trabajo
contenidos programáticos en la II etapa de
educación básica
47 Echeverría, Sistematización de una experiencia de Derechos 1996
Yoleida trabajo con los derechos del niño en la Humanos
Escuela Fe y Alegría N°1, El Manzanillo
48 Venegas de B., Propuesta para la enseñanza del área de Lenguaje 1997
Beatriz lengua en el segundo grado de educación
Venegas C., Rosa básica, sector urbano, basada en la metod-
Atilia ología de proyecto pedagógico
49 R. de Alvarez, Aplicabilidad de una propuesta de diseño Educación 1997
Zulay curricular para la modalidad de educación Especial
A. de Apostolo, especial basada en modelos alternativos
Dalia educativos
50 Molina, Antonio Conocimientos, valores y actitudes que Valores 1997
José sobre los indígenas de la Región Zuliana,
poseen los alumnos del séptimo grado de
las escuelas básicas: San Ignacio de Fe y
Alegría y batalla naval del lago
51 Cassino de P., Sistematización del proyecto salud. Salud 1997
Antonieta Barrio Santa Elena - Acarigua
52 Cassino Cassino, Una experiencia de formación en valores Valores 1997
Rufina con los alumnos de 1er grado de la U. E.
Begoña Martín, N. “13 de Junio” Araure - Portuguesa
María
53 Portillo Pirela, Propuesta de formación del agente de cam- Cambio Social 1997
Carlos Luís bio en zonas fornterizas e indigenas Wayuú
del Estado Zulia
54 R. de Alvarez, Aplicabilidad de una propuesta de diseño Educación 1997
Zulay curricular para la modalidad de educación Especial
A. de Apostolo, especial basada en modelos alternativos
Dalia educativos
253
55 Silvia Larrarte, Diseño de un programa de orientación edu- Orientación 1997
Olga Tatiana cativo, dirigido a padres y representantes
Mujica Navas, de los alumnos de 2° grado de la U. E. N
Fanny “Carlos Alberto Pelayo” en Araure, EDO
Portugesa para mejorar el rendimiento
escolar
56 Venegas de Bar- Propuesta para la enseñanza del área de Lenguaje 1997
raez, Beatriz lengua en el segundo grado de educación
Venegas básica, sector urbano, basada en la metod-
Campins, Rosa ología de proyecto pedagógico
Atilia
57 Ortega R., Car- Proyecto Educativo, el caso de la escuela Proyecto 1997
men E. “Nueva Guyana” Educativo
58 Cabeza D., Mi- Estrategias metodológicas y recursos Estudios 1997
lady J. didácticos para la enseñanza - aprendizaje Sociales
activo del área de estudios sociales en la
segunda etapa del colegio “Vírgen Nina”,
Fe y Alegría
59 Tovar de Cedeño, Enseñanza y uso de la lengua escrita en la Lenguaje 1997
Eumelia escuela, estudio de caso 5° y 6° grado de la
II etapa del colegio Fe y Alegría. “La con-
solidación de la cuidad de Puerto Ordaz,
durante el periodo escolar 1995-1996
60 Caldera, Lilibeth Incidencia de las estrategias recreativas Lenguaje 1997
Lugo, Hilda en la construcción de la lengua escrita por
lo educandos del 6° grado de educación
básica (Caso: Unidad Educativa “El
Golfito”.
61 Borjas, Diógenes Propuesta para el mejoramiento de los Documental 1997
servicios en la biblioteca pública “Joyou”
(Paraguaipoa - Media Guajira)
62 Colmenares, Una experiencia que intenta modificar la Lengua 1997
MIlandia agresividad verbal en las relaciones inter-
Piñero, María personales de los preadolescentes
Irene
63 Villalobos, Estudio comparativo del área educación Educación 1998
Fernando para el trabajo en la escuelas del Municipio
Páez del Estado Zulia
64 Rondini, Elda Actitud de la sociedad de padres y Educación 1998
representantes hacia su participación en un
proyecto educativo El Golfito
65 Oliviera, Yoleida Huertas familiares una alternativa para la Educación 1998
organización comunitaria campesina Trabajo
66 Soto, María Expresión de la sexualidad de los adultos Lenguaje 1998
Cristina sordos de Maracaibo mediante la lengua de
señas venezolanas
254
67 Velazquez S. Propuesta para el mejoramiento de la lec- Lenguaje 1998
Judith tura en los alumnos de Séptimo grado “B”
de la tercera etapa de la educación básica
68 Arellano de “Propuesta pedagógica en el área de Educació 1998
Cardozo Nilsa educación para el trabajo de la III etapa de Trabajo
educació básica para jóvenes sordos”
69 Ramirez de Propuesta de actividades para desarrollar Educación 1998
Moreno, Bricelis destrezas y habilidades en los niños de
primer grado en lectura y escritura en la
escuela básica
70 García, Heriberto Desarrollo de la creatividad en el área Educación 1998
de educación para el trabajo en la II y III Trabajo
etapa de educación básica en la unidad
educativa Fe y Alegría Puerto Ordaz
Estado Bolívar
71 Cabrera, María Propuesta para mejorar la práctica educa- Educación 1998
del PIno tiva del docente de la I etapa de Educación
Básica
72 Gamboa Rosa, Importancia de la utilización de la redac- Educación 1997
Ebba ción de cuentos como estrategia del Trabajo
desarrollo de la creatividad en los niños
de 3er grado de la I etapa de la educación
básica en la U. E Fe y Alegría
73 Astudillo, Oscar Propuesta para la creación de un centro de Educación 1998
Ocho, Yadira recursos didáacticos de apoyo al docente
de la I etapa de educación básica en la uni-
dad educativa Fe y Alegría Nueva Guyana
74 Rodríguez, Una visión crítica del curriculo básico na- Educación 1998
Ismelda cional en el marco de la educación popular
75 Fuentes, José Una propuesta formativa para la capaci- Radio 1998
Antonio tación de los orientadores voluntarios del
Instituto Radiofónico Fe y Alegría Barinas
76 Castro de Suarez, Una propuesta de formación docente para Educación 1998
Hilda la incorporación de la educació en valores
en la escuela
77 Hernández, Sistematización de la experiencia de una Educación 1999
Glenys propuesta formativa para estimular la
Toledo, Doris participación de las madres en el proceso
enseñanza - aprendizaje de los alumnos en
sexto grado A secció de la escuela Gran
Sabana Fe y Alegría en el período escolar
97-98
78 Rios, Angelina Propuesta sobre evaluación globalizadora
de los aprendizajes dirigida a los docentes
de la II etapa de educación básica en el
centro educativo “Nueva Guyana” Fe y
Alegría, San Félix - Edo. Bolívar
255
79 Arevalo, Ángel “La concepción del Piacheo en la Cultura Cultura 1999
Wayuu”
80 Ríos de Chachín, Analisis comparativo de la deserción Educación 1999
Elizabeth escolar entre la institución pública “Fran-
cisco Guedez Colmenares” y la institución
privada “Vírgen Niña Fe y Alegría”
81 Cacciatore, Ana Propuesta metodológica para facilitar Educación 1999
María la operacionalizació del nuevo modelo
curricular de educación básica desde los
proyectos de aula. Caso: Segundo grado
de educación básica de la U. E. Timoteo
Aguirre PE - Fe y Alegría
82 Mugueta, María Propuesta para un plan global y sis- Educación 2000
Amparo temático de formación y capacitació de
Oliveros, Ramón los jóvenes animadores pertenecientes al
Alfredo movimiento juvenil salesiano en Venezuela
83 Morillo, Ana Proyecto de profesionalización de maes- Educación 1993
Vicuna, Nereida tros en ejercicio. Fe y Alegría. CEPAP
84 Victoria Martín Gunota y Guariapo. Escuela y Post Escuela Educación 2000
Mateos
85 Berta L, Medina Propuesta didáctica para la enseñanza de Educación 2000
H. la contabilidad por la vía computarizada
en el noveno grado de la unidad educativa
“Padre José María Velaz” de Guanare
Estado Portuguesa
86 Velsquez H. Evaluación del plan lector de cajas via- Educación 2000
Anastacia jeras, como herramienta para el aprendi-
Vergara O. Elides zaje de la lengua escrita coorespondiente a
dos escuelas de la ciudad de Guanare
87 Ospina, Blanca Sistematización de la experiencia de Lenguaje 2000
Lilia nivelación en el área del leguaje con los
Ramírez, Celiz alumnos de 5° grado de la escuela básica
Esther agropecuaria Fe y Alegría “Padre José
María Velaz” ubicado en el sector rural
88 Alvarez, Mauro Propuestas para el enriquecimiento del Educación 2000
R. proyecto pedagógico del núcleo rural
“El Pao” - Fe y Alegría, a partir de su
evaluación
89 Bolívar, Nerida PLan de adiestramiento para incorporar a Educación 2000
Salazar, Yanigxia los padres y representantes a las activi-
dades extra catedra de lectura y escritura
en cuarto grado de educación básica
90 Sánchez, Celia Propuestas para la enseñanza de historia Educación 2000
regional y local para docentes de 3er grado
de la U. E. Fe y Alegría “Pablo VI”
256
91 Guevara R., Am- Diseño de un manual de juegos didácticos, Educación 2000
able para la enseñanza de la matemática en
Guevara R., primer grado de educación básica
Clara
92 Valdovinos, Propuesta sobre la planificación globali- Educación 2000
Gladys zadora dirigida a los docentes de la II
etapa en la escuela básica “Pablo IV” Fe y
Alegría. San Félix
93 Subero Marín, Análisis de la concepción y práctica de la Educación 2000
Rafael evaluación de los aprendizajes que poseen
los docentes de I y II etapa en la unidad
educativa “Madre Alberta Gimenez” Fe y
Alegría de Cumaná
94 Amaya, Antonio La educación artística: un instrumento de Educación 2000
desarrollo creativo en la educación básica
95 Rocca, Ana Propuesta metodológica para la orientación Salud 2000
Aracelis hacia una salud integral dirigida a docentes
de la II etapa de educación básica en la
unidad educativa “Nueva Guyana” Fe y
Alegría Sa Félix - Estado Bolívar
96 Vacas Navarro, Sistematización de la experiencia de re- Religión 2001
María Fernanda flexión desarrollada por las Hermanas del
Sagrado Corazón de Jesús en Venezuela
durante el tiempo comprendido entre enero
99 y enero 00 sobre su forma de ser y
vivirse educadoras
97 González, Elías Contribución metodológica para la Historia 2001
Ricardo enseñanza y aprendizaje de la historia Regional
regional en la tercera etapa de la Escuela
Fe y Alegría “Caroni”
98 Barrios, Mileidi Diseño de un programa para educar en val- Valores 2001
ores, dirigido a los docentes de la Unidad
Educativa Fe y Alegría Juan “XXIII”
99 Yaguana, Flor Perfil en los valores humano cristianos de Valores 2001
los jóvenes de noveno grado de educación
básica del colegio Fe y Alegría “Padre José
María Velaz” Guanare, Estado Portuguesa
100 Sánchez de Her- La motivación en el docente de Fe y Ale- Educación 2001
rera, Carmen gría Juan XXIII
101 Villasmil Camac- Propuesta pedagógica integral para desarr- Lenguaje 2001
aro, Freddy José ollar la comprensión lectora en los alum-
nos de la II etapa de educación básica de la
unidad educativa privada “Nuestra Señora
de Coromoto” Fe y Alegría - Acarigua
257
102 Escombar G., Influencia de los juegos pedagógicos en Preescolar 2001
Yusmary J. el desarrollo cognocitivo de los niños en
edad preescolar, aplicados en el área de
matemáticas
103 Calzadilla, La apicultura como eje integrador de un Educación 2001
Lilibath rpoceso de educación participativa, reali- Trabajo
Viamonte, One- zado en la escuela rural Fe y Alegría “Los
lida Manantiales”, con los alumnos de sexto
grado, durante el año escolar 1994-1995
ANEXO 2
MATRIZ CURRICULAR
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PROGRAMA PROFESIONALIZACIÓ DE DOCENTES EN EJERCICIO
CONVENIO FE Y ALEGRÍA - CEPAP / UNESR
Componentes
de la 3.2.1 ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM
Formación
I Etapa I. Fase Introductoria (6 meses – 1 año)
Introductoria • Familiarizar a los participantes con la metodología de estudio.
ó • Establecer las normas de funcionamiento
Propedeutico • Diagnosticar las necesidades de aprendizaje en formación general, profe-
sionalizada y especializada.
• Escritura y análisis de la autobiografía.
• Deconstruir la práctica pedagógica hasta ahora vivida (Construir el primer
Proyecto de
• Aprendizaje tipo experimental: Proyecto del Ser)
• Elaboración del Perfil de Ingreso
• Evaluar el proceso y establecer compromisos de formación
Componente II. Fase Instrumental ( 1: ½ año )
General • Proyecto 1: La Formación del Ser.
Personas – Ciudadanos – Docentes (valores)
• Proyecto 2: La Formación del Aprender
Estrategias y Didácticas de Lengua, Matemática e Informática
II Etapa de Profesionalización o Escolaridad
• Proyecto 3: La Formación del Sentido de lo Educativo

• Corrientes Pedagógicas contemporáneas
Componente de Práctica Profesional
• La Educación Popular
• La Vocación Docente en el Aula
• Papel Social de la Escuela en el Siglo XXI
• La Cultura de los niños y jóvenes
• La Escuela y la Comunidad
• Las prácticas Pedagógicas liberadoras
Componente III. Fase Proyecto Educativo ( 1 año )
Pedagógico • Proyecto 4a: ANÁLISIS DEL CONTEXTO
• La cultura de la pobreza, de la violencia y de la muerte.
• El fenómeno de la Globalización, Modernidad y posmodernidad
• Tendencias Culturales, sociales, políticas y económicas
• de comienzos de siglo. Ecología y género. Luchas étnicas.
• Democracia y ciudadanía. Tecnología y desarrollo sustentable.
• La escuela y las culturas juveniles
• Proyecto 4b: La Escuela y su Realidad
• Proyecto Educativo de plantel. Concepción y dimensiones.
• La realidad del PE en la escuela.
260
• Metodología del PE (teoría y práctica)
• Areas del PE: organización escolar, gerencia, curriculum, evaluación, plan-
ificación, comunidad, pedagogía, rutinas y cultura escolar.
• Proyecto 5: Herramientas Pedagógicas de Aula
• Concepción del aprendizaje y de la organización del aprendizaje.
• Diálogo de saberes del docente con otras teorías pedagógicas.
• El Currículum escolar: la planificación y la evaluación
• Didáctica general. Descubrir las claves del aprendizaje.
IV. Fase Rol Profesional Central: (seis meses)
• Proyecto 6: Recuperación crítica de la Práctica Docente
• Realidad de las terceras etapas ó Didáctica especial:
• Elementos de contenidos de las áreas de especialización,
Componente • Recuperación crítica de la Práctica Docente
de
Especializa-
ción
V. Cierre de Escolaridad 3 meses

• El Perfil de Egreso
• Anteproyecto de Tesis (3 meses)
• Tesis (6 meses)
III • Acto de grado
Etapa
de
Egreso
261
ACOMPAÑAMIENTO
DOCENTE.
PROGRAMA DE
ESCUELAS
SUBURBANAS
Una Experiencia de
Fe y Alegría en Paraguay
ACOMPAÑAMIENTO
DOCENTE. PROGRAMA DE
ESCUELAS SUBURBANAS
Una Experiencia de
Fe y Alegría en Paraguay
Melquíades Alonso
INTRODUCCIÓN
Fe y Alegría inicia en el Paraguay con su “Programa de Escuelas Suburbanas” en

1992, para atender a los niños de los sectores populares con serias desventajas de
todo orden: familiares, lingüísticas, nutricionales, de salud, laborales, etc.; niños
que tienen el derecho a acceder a una educación que tome en consideración su
condición y, en consecuencia, los prepare para la vida, para una vida mejor.
Muchos no tenían escuela donde acudir; otros eran alumnos que concurrían a
escuelas en condiciones precarias, en las que enseñaban las maestras que no podían
acceder a cargos en las escuelas “de arriba”, y donde el fracaso escolar –el fracaso
de la escuela para formar a los niños– era la tónica habitual.
La preocupación por la capacitación de los maestros fue el hilo conductor desde el

inicio. Si al comienzo se apuntó a compensar deficiencias de la enseñanza sentidas
por las maestras, pronto se vio la necesidad de contar con programas sistemáticos
de formación, los cuales, para intentar incidir en la práctica docente, necesitaban de
un nuevo estilo de gestión en la escuela: la racionalidad centrada en la planificación
efectiva y la elaboración de proyectos educativos de la escuela, la formación de
equipos docentes y la creación de espacios de participación. La aplicación en el
aula de lo adquirido en la capacitación ha sido, y sigue siendo, aunque difícil, la
meta que guía los esfuerzos de acompañar al docente.
264
Lo que se presenta a continuación es resultado de un proceso de reflexión, por
medio del cual se ha hecho una recuperación de lo realizado por el “Programa de
Escuelas Suburbanas”, con particular énfasis en su sistema de acompañamiento
docente. Para ello, se buscó contrastar el punto de vista de los educadores, con un
punto de vista externo, de modo que quienes participan del proceso, al analizarlo,
pudieran verse reflejados más o menos fielmente y desafiados por aquello que no
siempre es percibido en el fragor de la acción. Es así como finalmente se redacta
este informe, que no puede reflejar todo el proceso seguido, del cual es tan sólo
uno de sus productos, aunque importante, pues se halla orientado a compartir estas
experiencias y su sentido.
Para el efecto, se realizó un análisis de documentos del Programa, de videos de

la institución, y de cuadernos de registro personales de una docente antigua y
miembro del equipo técnico; se tuvo entrevista con cada una de las tres anteriores
coordinadoras y con la actual, y con todos los demás miembros del equipo del
Programa: una técnica pedagógica con una vasta experiencia como maestra de Fe
y Alegría, vicedirectora y actualmente como técnica; una especialista en el área de
matemáticas, quien anteriormente se desempeñaba como voluntaria del Programa;
y la responsable del acompañamiento pastoral. Se entrevistó a una directora y a dos
coordinadores pedagógicos. Se ha participado de un evento de capacitación de tres
días de duración, antes del inicio de clase, con participación de todos los docentes
y directivos de las escuelas de todo el país; del proceso de elaboración del plan
educativo anual de una escuela; y de un círculo de aprendizaje donde los docentes
reunidos por ciclo elaboraron su plan pedagógico anual. Asimismo, se participó de
reuniones de coordinadores pedagógicos y coordinación de directores, y se observó
una jornada mensual decapacitación. Por último, se elaboró un borrador que fue
tratado en reuniones de coordinadores pedagógicos y de Directores, así como fue
compartido con un grupo de maestros de diferentes escuelas, participantes de una
jornada de capacitación.
1. El contexto
En 2002, Fe y Alegría cumple diez años de labor en el Paraguay. Cuando inició sus
labores, hacía poco tiempo de la caída de la dictadura (1989). No sólo subsistían los
efectos del marco político de la falta de libertad, sino también las consecuencias de
una educación basada en el memorismo y la sumisión, donde los docentes, sometidos
incondicionalmente, eran considerados como el “ejército blanco” del régimen. Con
ese tipo de escuela y de docente decide empezar Fe y Alegría en Paraguay. No cabe
duda de que el inicio de Fe y Alegría se da en medio del proceso de búsqueda de la
transformación de la educación, luego del golpe de estado de 1989; era el momento
de los congresos educativos con miras a la reforma educativa, que se empezaría a
implementar desde 1994. Entonces se soñaba con la educación como instrumento
de transformación de la sociedad.
Esta obra se inició en el contexto de una lucha por la promoción de la justicia,

donde fomentar la justicia como valor en los individuos ya no era suficiente; sólo
265
la justicia social podría producir los cambios de actitudes y de estructuras que se
precisaban para eliminar las injusticias. Esa justicia que no puede desligarse de
la solidaridad, pues requiere del educador un compromiso orientado a la acción
a favor de los pobres desde una valiente opción personal. Esa que ya había dado
origen en el Paraguay a las ligas agrarias cristianas y sus escuelitas campesinas,
ambas perseguidas y desarticuladas por la dictadura, y que había llevado a la
expulsión de ocho sacerdotes comprometidos con la transformación social. Tras la
caída de la dictadura, esa búsqueda de promoción de la justicia volvía con fuerza
en un ambiente de mayor libertad, pero de creciente necesidad.
Cuando se inicia en 1992, Fe y Alegría aglutina a escuelas creadas con anterioridad,

que venían funcionando todavía en la línea de la educación oficial de la dictadura.
La reforma vendría recién en 1993, y se implementaría desde el año siguiente. Se
trataba de escuelas privadas, subvencionadas por el Ministerio de Educación, que
estaban bajo responsabilidad de congregaciones religiosas, y una a cargo de una
parroquia.
El primer programa de Fe y Alegría fue el de las Escuelas Suburbanas; luego, se

sumaron el de las Escuelas Rurales (PREBI), y el Programa de Educación Bilingüe
Intercultural por Radio (PREBIR), para jóvenes y adultos.
El PREBI comprende hoy 18 escuelas con tres centros agropecuarios dirigidos a

alumnos de 7º, 8º y 9º grados en zonas rurales de tres departamentos: de Concepción,
de San Pedro y de Caaguazú. Son escuelas que trabajan en la modalidad guaraní
hablante; por consiguiente, con una orientación evidente hacia el bilingüismo,
la escolarización se realiza en la lengua materna de los alumnos, el guaraní.
Actualmente atiende a 2.050 alumnos.
El PREBIR es un programa de educación a distancia por radio, que abarca

la alfabetización y el primer y segundo ciclos de la educación escolar básica.
Actualmente, se viene desarrollando en forma experimental el tercer ciclo (7º,
8º y 9º grados); combina clases radiofónicas, seguidas con cartillas y encuentros
semanales coordinados por un educador guía. La educación se realiza en guaraní,
con tendencia al bilingüismo. Fundamentalmente, se realiza en áreas rurales,
aunque en los últimos años se ha empezado a implementar en un centro urbano del
interior del país y dos barrios de zonas inundables de Asunción, la capital.
El Programa de Escuelas Suburbanas de Fe y Alegría se inició con la incorporación

de escuelas ya existentes que trabajaban con niños de sectores populares, con todas
las dificultades que ello implicaba en cuanto a calidad educativa, organización,
orientación y práctica docente. Generalmente, eran incompletas y estaban en
proceso de crecimiento “natural” (apertura de un nuevo grado cada año para
acompañar la evolución del alumnado). Hoy cuenta con 15 escuelas, en las que se
educan 5.995 niños, atendidos por 165 maestras, 15 directoras y 10 coordinadores
pedagógicos de escuela.
266
1.1. Las escuelas
Eran escuelas subvencionadas con rubros oficiales; la mayoría pertenecían a

congregaciones religiosas; cada una orientada según el carisma de la congregación
respectiva: “Hogar de Jesús”, de Mariano Roque Alonso, a cargo de las Siervas
de Jesús Sacramentado; “Inmaculada Concepción”, de Hernandarias, a cargo de
las Hermanas Azules; “Sagrada Familia”, de Limpio, a cargo de los Hermanos
Maristas; “Virgen de Fátima”, de Ciudad del Este, a cargo de las Vicentinas de
Zagreb, y “San Vicente de Paul”, de Capiatá, a cargo de una religiosa Vicentina.
Había también una parroquial: “San Cayetano”, del Bañado Sur.
Se sumaron luego Pa’i Puku, escuela con internado para hijos de trabajadores
de estancias del Chaco paraguayo, y “Niño Salvador del Mundo”, iniciativa de
la villa del mismo nombre, formada –y construida– por familias reasentadas
originarias de barrios inundables de Asunción, que participaron de un proyecto
de autoconstrucción con el apoyo del Comité de Iglesias, y que seguía brindando
acompañamiento con promotores sociales. La villa contaba con una organización
comunitaria, la Comisión Central, encargada del sistema de agua potable, de un
puesto de salud y de la escuela.
Posteriormente, se fueron incorporando escuelas creadas con apoyo, desde el

inicio, de Fe y Alegría, generalmente a iniciativa de los mismos pobladores: “San
Antonio”, de Reducto, a cargo de las Hermanas Azules; “Despertar”, de Mariano
Roque Alonso; y “María Auxiliadora”, de Caacupemí, Aregua.
Con el correr del tiempo, se han retirado de Fe y Alegría algunas escuelas que,
ante los cambios en las condiciones sociales del barrio, han comprendido que
su alumnado ya no correspondía a la población destinataria de la Institución:
los más pobres. Son los casos de “Sagrada Familia”, de Limpio, e “Inmaculada
Concepción”, de Hernandarias.
“En ese tiempo se fue creciendo. Algunas escuelas optaron por

dejar de pertenecer a Fe y Alegría, pues Fe y Alegría centra su
acción en la educación de los más pobres, mientras que los barrios
cambian, y la población que acude a las escuelas también se va
modificando. Esto sería un logro, si las condiciones de toda la
población del barrio mejorara su nivel de vida, de modo que fuera
ya innecesario el que Fe y Alegría destinara su labor a ellos y se
trasladara a otros donde fuera más necesaria. Sería un éxito en la
lucha contra la pobreza. Pero la realidad es que, muchas veces, los
más pobres se ven obligados a emigrar nuevamente a otros sitios
más precarios aún, por la presión de los servicios urbanos –por
ejemplo, el empedrado, que es pagado por quien posee el terreno-,
o las dificultades de orden laboral –migrar hacia donde hay
trabajo-. Ante la inexistencia de seguridad social y los servicios
públicos de salud deficientes, una enfermedad grave puede hacer
267
que una familia pobre pierda su vivienda –sea ella de su propiedad
o vendiendo su precario ‘derecho de ocupación’-…” (Testimonio
ex coordinadora).
Por otra parte, en el Bañado Sur, una escuela, San Cayetano, atendía a los niños
de la población. Esa población fue creciendo rápidamente como consecuencia de
la migración, particularmente ante el aumento de la pobreza en áreas rurales, y
el hecho de que en esa zona se encuentra el vertedero de Cateura, el sitio donde
se deposita la basura de Asunción y ciudades del Departamento Central, lo que
permite la sobrevivencia como “gancheros” o recicladores de basura. Esto llevó a
que Fe y Alegría acompañara el crecimiento poblacional con tres nuevas escuelas:
San Miguel, Virgen de Luján y San Blas. Ya en el 2001, se abren dos escuelas
nuevas, “ Santa Cruz” y “Caacupemí”, en el Bañado Norte de Asunción.
En el año 2000, el Programa de Educación Bilingüe Intercultural por Radio de

Fe y Alegría inició su labor para jóvenes y adultos en la zona de Bañado Sur, la
que beneficia a padres y hermanos de alumnos de las 4 escuelas del Programa
Suburbano que allí funcionan. Posteriormente se extendió el Programa al Bañado
Norte.
De las 15 escuelas que atiende el Programa de Escuelas suburbanas, seis se encuentran

en zonas marginales de Asunción, siete en poblaciones del Departamento Central,
próximo a la capital, una en un barrio de Ciudad del Este y una con internado, en
zona rural del Chaco.
Localización Escuelas Fe y Alegría Año 2002
7
268
Escuelas participantes del Programa de Escuelas Suburbanas
Situación en 2002
Año Grado
Directores Incorporación Superior Alumnos Docentes Coord. P.
A. Escuelas Incorporadas
San Cayetano, Bañado 1992 9° 660 14 3
Sur, Asunsión (creada en
1976)
Oñondive, Cañada Garay, 1992 9° 575 11 2
Luque (creada en 1989)
Hogar de Jesús, Barrio 1992 9° 750 20 2
Universo, M. R. Alonso
(c. 1990)
Virgen de Fátima, de 1992 9° 750 20 2
Ciudad del Este
Sagrada Familia, Limpio 1992 Sale en
1999
Inmaculada Concepción, 1992 sale en
de Hermandarias 1999
Pa’i Puku, Chaco Para- 1994 9° 600 48 2
guayo (creada en 1965)
San Vicente de Paul, Villa 1994 9° 250 8 2
San Vicente, Capiatá
Niño Salvador del 1995 8° 320 10 2
Mundo, Villa Salvador,
Aregua
B. Escuelas Creadas con
Fe y Alegría
San Antonio, Reducto, 1993 9° 480 8 2
San Lorenzo
Despertar, Mariano 1993 9° 500 11 2
Roque Alonso
María Auxiliadora, Caa- 1996 7° 180 4 1
cupemi, Aregua
San Miguel, Bañado Sur 1996 6° 350 7 1
Virgen de Luján, Bañado 1997 5° 200 4 1
Sur
San Blas, Bañado Sur 1997 5° 250 5 1
Caacupemi, Bañado 2001 2° 60 1 1
Norte
Santa Cruz, Bañado Norte 2001 2° 140 2 1
269
1.2. El contexto comunitario de las escuelas
Fe y Alegría apunta a la educación de los niños de los sectores más empobrecidos,

en este caso, de zonas suburbanas. Los alumnos provienen de cinco situaciones
barriales diferentes:
Los barrios inundables (Bañados Sur y Norte de Asunción, a orillas del Río
Paraguay), con características de extrema pobreza, poblados por inmigrantes del
campo, con familias incompletas e inestables, viviendo en un ambiente social donde
la violencia, el alcoholismo, la drogadicción, incluso el delito, son frecuentes. Los
niños, a la vez, abandonados por la familia o proveedores de ingresos a la misma;
sometidos a castigos físicos, víctimas de violencia familiar… Las condiciones
físicas del barrio son de hacinamiento, viviendas precarias, y riesgo de traslado
forzoso a condiciones de mayor hacinamiento y precariedad cada vez que crezca
el nivel del río (inundaciones grandes cada tres o cuatro años). En una mayoría de
casos, estos niños trabajan, según su edad, ya sea en la casa (cuidado de hermanitos,
cocina, acarreo de agua o leña), ya sea en la venta en el barrio (empanadas, torta,
o verduras y frutas “recicladas”…) o fuera del mismo (ayuda en el reciclaje de
basuras, venta de golosinas, cuidado de autos e, incluso, pedido encubierto de
limosna).
Villas de reasentados desde barrios inundables, cuyos pobladores participaron

de proyectos de autoconstrucción mediante la Ayuda Mutua, acompañados por
el Comité de Iglesias (Oñondivé, Luque y Niño Salvador, Areguá). Allí existen
problemas de ocupación laboral, pero el ambiente físico es más amplio, con
viviendas de material, construidas por los pobladores, servicios de agua corriente
y energía eléctrica, y con cierta organización barrial –no exenta de conflictos, pero
existente-. Un caso particular de reasentados precarios es San Vicente, donde la
Municipalidad de Asunción buscando desalojar un área inundable entre el palacio
de gobierno y el congreso, trasladó a los pobladores, otorgándoles lotes en el
municipio de Capiatá, pero sin servicios ni acompañamiento. Una religiosa, que
los atendía en su lugar inicial, se trasladó con ellos para seguir acompañándolos,
y gestionó la habilitación de la escuela. Estos niños provienen de familias que ya
tuvieron una socialización en zonas inundables de Asunción y, por lo tanto, han
estado expuestos a la lengua castellana y a pautas y valores urbanos. En estos casos,
la familia es relativamente más estable, aunque con problemas de desocupación.
También los niños aportan, aunque en menor proporción, a la familia.
Barrios de loteamientos: urbanizaciones privadas donde las familias acceden con

pagos mensuales por la tierra. No siempre con los servicios básicos –agua potable,
transporte– por lo menos inicialmente. Estos niños se encuentran en relativamente
mejores condiciones que los de asentamientos precarios o villas de reasentados.
Barrios periféricos de ciudades del este, que tuvieron cierto auge durante la
construcción de la represa de Itaipú y que, posteriormente, fueron ocupados por
una avalancha de inmigrantes que ya no querían regresar al campo, dedicados a
actividades informales, por lo general venta callejera.
270
Una situación particular: una condición especial es la de los hijos de trabajadores
precarios de estancias dispersas del Chaco paraguayo (peones, trabajadores tempo-
rarios, como jornaleros en limpieza de campo, confección de postes, alambradas,
etc.). Estos niños no accederían a la educación en los lugares de trabajo de sus
padres, pero en la escuela de Pa’i Puku, una escuela con internado, tienen clases
en horario habitual, apoyo pedagógico y educación no formal con otros educa-
dores. Además, los niños tienen la oportunidad de realizar trabajos que implican
aprendizaje de oficios (en panadería, huerta, etc) que ayudan al mantenimiento de
la institución. Los padres visitan a sus hijos en tres oportunidades especiales, una
de ellas el “Día de la Familia”, y se alojan en la escuela durante el fin de semana.
En estas ocasiones, se realizan programas especiales en un ambiente de festejo.
Es de señalar que en los sectores populares urbanos –aunque varíe en grado– los
niños generalmente hablan en guaraní en sus hogares y en el barrio, mientras que la
escuela les enseña a leer y escribir en español. Sólo una escuela del Programa, San
Vicente de Paul, de Capiatá, ha ofrecido educación en modalidad guaraní hablante,
ya que allí el idioma nativo actualmente se está extinguiendo. En ambientes urba-
nos, la exposición al español es relativamente fuerte por la radio, la televisión, los
carteles, y, eventualmente, el acceso a periódicos.
1.3. Los docentes
Los docentes de Fe y Alegría son remunerados con rubros oficiales y, por tanto,
pertenecen al magisterio nacional. Desde un primer momento, han tenido más
requerimientos que los docentes de escuelas oficiales: tiempo adicional para ca-
pacitación en sábados, tiempo para acompañar un domingo al mes a las labores
voluntarias de los padres; y, luego, doble sistema de registro y evaluación de los
aprendizajes de sus educandos.
En general, algunos provienen de los sectores medios bajos y de los sectores popu-
lares, lo que les da una ventaja con relación al manejo de la comunicación oral en
guaraní, lengua de los niños, de sus padres y de la comunidad.
Pruebas administradas en procesos de selección mostraban sus dificultades con la

lectura comprensiva y la redacción en español, así como con las matemáticas. Se
les exigía transmitir un saber que no era ni hicieron suyo –el del sistema educativo–
a unos niños a los que no sólo les era ajeno, sino también en una lengua que éstos
no dominaban.
Los maestros, que enseñaban a niños de sectores populares, eran generalmente

aquellos que no tuvieron forma de incorporarse a una escuela de mejor estatus.
El criterio de los supervisores era asignar los mejores docentes a las escuelas más
importantes, donde los padres son más exigentes. Con los concursos, aquellos con
mejor formación o más certificados se postulaban para las mejores escuelas y evi-
taban ir a las marginales.
271
“Los que están con niños de sectores populares realizan una labor
de “traducción” de los contenidos escolares –para lo cual nunca
se les preparó– a fin de asegurar una cierta comprensión por parte
de los alumnos. La práctica tradicional predominante les lleva a
preferir la memorización y, para ello, la esquematización de los
conocimientos para facilitar su asimilación (dictar o hacer copiar
del pizarrón lo que se debe recordar, generalmente una forma re-
sumida, sea comprendida o no). Esto es distinto a la “adaptación”,
a la vinculación de los conocimientos escolares con los conocimien-
tos cotidianos y la vida del niño” (Testimonio ex-coordinadora).
Hasta 1997, el universo estaba conformado por los docentes de las escuelas que
funcionaban ya antes de la creación de Fe y Alegría, o por los que accedían a
través del sistema de nombramientos del MEC: inicialmente, por terna propuesta
por la supervisión; posteriormente, por concurso con base en certificados, hasta
que, merced a una resolución ministerial de 1996, se autorizó la selección en es-
cuelas subvencionadas de la iglesia católica, mediante concursos especiales, al
principio con participación de representantes del MEC y, más tarde en forma más
autónoma.
2. El proceso de construcción del sistema de acompañamiento
El sistema de acompañamiento en el proceso de construcción del Programa –y del

Movimiento mismo– adquiere características complejas. No es posible disociar las
dimensiones de control, apoyo y estimulación del proceso de capacitación de los
docentes, del logro de mayor autonomía frente al Ministerio de Educación Cultura
(MEC).
Frente a las condiciones tan desventajosas de los niños y de sus familias, la nueva
práctica docente era la clave. El desafío del acompañamiento docente, entonces,
implicaba varias dimensiones:
• Las características de la formación y práctica de los maestros.

• Las necesidades de los alumnos, no sólo académicas, sino de orden biológico,
de seguridad y de afecto.
• La necesidad de integrar a un conglomerado de escuelas pre-existentes dentro
de un movimiento con un ideario y una práctica educativa consecuente.
• La necesidad de dotar de una identidad y una mística a los docentes.
Hasta que Fe y Alegría implementa el sistema de selección de docentes en 1997,

era habitual que los docentes con mejor formación no vieran atractivo el trabajo
en barrios pobres y con alumnos con serias carencias y dificultades de aprendi-
zaje. Inicialmente, en algunas escuelas que no eran de congregaciones religiosas,
acostumbradas al sistema de las escuelas oficiales, las docentes no aceptaban las
exigencias mayores de Fe y Alegría (jornadas mensuales de capacitación los días
sábados, trabajo mensual con los padres en domingos, mayor exigencia en docu-
272
mentación de planes, etc)
Además, no pocos maestros de Fe y Alegría fueron inicialmente bachilleres sin

formación docente, que se iniciaron como voluntarios en la enseñanza. Era una
forma de forzar el nombramiento, particularmente en zonas donde los docentes con
título no querían ir.
Posteriormente, se incorporaron a sistemas de “profesionalización docente” para

bachilleres en aula, con una formación de relativamente menor calidad, con clases
teóricas en sábados, mientras que su actividad de enseñanza era reconocida como
práctica docente, sin oportunidad de acceder a experiencias diferentes y acompaña-
das.
“El docente, como profesional práctico, no estaba acostumbrado

a reflexionar sobre su práctica diaria. En su formación inicial
en institutos de formación docente, por lo general, se disocia la
práctica de enseñanza de los conocimientos teóricos (conceptos
y principios) que se aprenden para aprobar, que no orientan la
práctica pedagógica, ni permiten reconstruirla conceptualmente
en una reflexión. No se sabe aplicar principios y, en consecuencia,
ante situaciones nuevas, no es posible la creatividad: sólo un bien
intencionado proceso de imitación, o de ensayo y error. Esto, sin
dejar de valorar sus esfuerzos por hacer que los niños aprendan
–como cuando traducen los contenidos escolares del español a la
lengua del niño para que comprendan, lo cual nunca se les enseñó
a hacerlo-, o cuando, en su afán de que aprendan, esquematizan los
conocimientos, se los dictan y se los hacen memorizar para que al
menos aprueban los exámenes” (Testimonio ex coordinadora).
“Generalmente no se registra su práctica. Ni por el lado del pla-

neamiento, que suele ser algo formal, una copia del de años anteri-
ores, ni como registro de las experiencias. Le es más fácil, cuando
encuentra espacio para ello, la reflexión dialogada en una reunión
que el registro escrito y análisis posterior. El riesgo es entonces el
de no generar un proceso” (Testimonio ex coordinadora).
“En cuanto a la capacitación (formación en servicio), hay una val-

oración mayor del certificado, particularmente de aquellos talleres
o cursos de mayor duración y que dan más puntaje para concursos
que el aporte de su práctica docente” (Testimonio ex coordinado-
ra).
La asistencia a un evento de capacitación no significa necesariamente aprender,

ni la transferencia de conocimientos a la práctica. El esquema ha sido el de acos-
tumbrarse a la aplicación de un programa cuyo cumplimiento es supervisado por
agentes externos de manera formal: presentación de planeamientos, número “ra-
273
zonable” de aplazados en las evaluaciones finales; pero casi nunca la calidad del
proceso de enseñanza, y la calidad y pertinencia de los aprendizajes. Por otra parte,
el docente se ha acostumbrado a un doble juego de presión y falta de libertad, lo
que hacía que el docente disociara el cumplir con los requerimientos formales de
la práctica real.
“De lo que se trataba, entonces, era de crear espacios de reflexión y discusión con
la participación de los docentes y directivos, en los que se definan las competencias
que éstos requieren para satisfacer sus necesidades humanas en la comunidad en
que viven” (Testimonio de ex coordinadora 2)
Se puede hablar de un proceso en el cual se pasó de una inducción y provisión ex-

terna de insumos para mejorar la enseñanza (cursos de capacitación en particular)
hacia la capacitación centrada en la revisión de la práctica, con la construcción de
los equipos docentes en la escuela, como instancia para un trabajo colectivo. Asi-
mismo, hubo el paso de la supervisión externa –incluso doble, la oficial del MEC
y la de Fe y Alegría– a la supervisión y acompañamiento internos en la escuela. En
pocas palabras, se trata de pasar de la duplicidad de dependencia a la legitimación
–interna y externa– del Programa y la construcción de instancias internas. Por eso,
se podrían distinguir las siguientes fases:
2.1. Fase inicial: aglutinar (1992 – 1994)
La primera fase es la de trabajo en un ambiente de fuerte dependencia, de las es-

cuelas ya existentes que se incorporan, frente las Direcciones de Área1. Era el mo-
mento entre el golpe del 89 y la reforma que se inicia en el 93. El clima existente
en educación era de autoritarismo, tanto en el MEC como en las escuelas.
Para las escuelas incompletas, en proceso de crecimiento, como era el caso en la

mayoría de las de Fe y Alegría, el problema principal era la obtención de rubros
(asignación de salario) y nombramiento de docentes, para ese entonces decididos
por la supervisión, y otorgados, no como derecho, sino como “favor” que deja
obligación a cambio. Y eso las hacía muy dependientes. Para tener una idea de la
gestión realizada, las escuelas, según su ubicación, debían hacer trámites ante las
supervisoras de Limpio, Capiatá, Luque, Asunción, Ciudad del Este, Villa Hayes.
También era muy importante para estas escuelas la construcción de aulas para seg-
uir creciendo –éste era un requisito para conseguir rubros-, para lo cual el apoyo de
los padres era fundamental2.
1 Área educativa dentro de la organización del Ministerio de Educación era un conjunto de escuelas vinculadas
en relación de subordinación a una escuela o centro educativo, cuyo director hacía de director de Área, y estaba
directamente vinculado a la Supervisión, de quien emanaban disposiciones propias o venidas del MEC, y que el
director de área ayudaba a implementar, generalmente con una labor de control..
2 En los sectores populares empobrecidos son muchos los trabajadores de la construcción, dado que ésta suele ser
la actividad primera de los inmigrantes a zonas urbanas, y un medio de socialización y capacitación laboral.
Ahora, con la crisis, el empleo informal, como vendedores ambulantes, o incluso el de reciclador en basurales,
es más frecuente.
274
Por otra parte, se trataba de escuelas con una historia propia, con estilos de trabajo
propios, que se incorporaban por distintos motivos a un movimiento educativo que
surgía en el país, y cuyos principios aún no se conocían bien. La línea de dirección
era la siguiente:
En esta fase, los instrumentos para el acompañamiento fueron tres:
• Las jornadas de capacitación

• La coordinación de directores, que se realizaba con la participación del director
de Fe y Alegría
• Las visitas a las escuelas, de manera no sistemática ni planificadas.
En esta fase, ya se iniciaron las actividades de capacitación de los docentes: las

de “pre clase”, jornadas de dos o tres días, previas al inicio de las actividades
académicas; las mensuales, en sábados, fuera del horario de actividad escolar,
con el apoyo de algunos directores con mayor formación; se inician también las
reuniones mensuales de directores.
Desde 1993, se cuenta con una “responsable de mejoramiento docente” en

la oficina nacional. Para el inicio de su labor, la responsable fue a Santa Cruz
y Cochabamba, Bolivia, a fin de observar lo que allí Fe y Alegría hacía en este
campo. En esa ocasión, allá estaban trabajando con una línea pedagógica definida,
el constructivismo. A su vuelta, el trabajo se tuvo que centrar en “apagar incendios”.
La estrategia seguida por las responsables coordinadoras implicó el incorporar a
directores y docentes como voluntarios para preparar los eventos de capacitación
de docentes, que debían hacerloen medio de sus actividades habituales. La única
275
persona con tiempo destinado al seguimiento y capacitación era la responsable,
con la colaboración del responsable de pastoral (de hecho tenía otras actividades
también, como nexo con el Ministerio de Educación y responsable de acompañar
las relaciones entre escuela y comunidad, no pocas veces conflictivas).
El programa de capacitación tenía que ser general para todas las escuelas, sin
considerar las necesidades específicas. En el área de la capacitación docente, se trató
de dar respuesta a necesidades concretas indicadas por los maestros (manualidades,
taller, música, teatro…, ya que no se contaba con “profesores especiales”.), mientras
se solicitaban complementos. No siempre se tenía conciencia de lo que realmente
se necesitaba, o no se quería reconocer las carencias en la práctica docente habitual.
Asimismo, desde la oficina central de Fe y Alegría, se apuntó a la formación en
lectura comprensiva y oral, en matemática y comunicación, que eran las áreas
básicas en las que se insistía.
Por otra parte, se tenía la capacitación para la reforma educativa, implementada

por el MEC. Se tenía que cumplir con lo que exigía la supervisión en cuanto a
participación de jornadas organizadas por la misma, lo que hacía que se diera
superposición de actividades, y los docentes no podían optar entre una y otra fuente
de capacitación. Es más,
“ciertas supervisoras creían que con Fe y Alegría podrían dar sus

cursos y ganar dinero, pues las capacitaciones eran pagadas con
aportes de las escuelas” (Testimonio de ex coordinadora 1).
Una necesidad era la de coordinar las actividades con la supervisión. Las

supervisoras querían hacer sentir su “autoridad”. El enfrentamiento era visto como
“riesgoso” por parte de los directores y maestros.
“Algunas maestras tenían mañas, y las directoras no querían

conflictos con el MEC” (Testimonio de ex coordinadora 1).
Por otra parte, algunas escuelas eran más de la congregación que de Fe y Alegría,
incluso conservaban el cartelito que identificaba a la congregación. Los sellos
eran totalmente anárquicos, sin el símbolo del Movimiento. Era la época de la
construcción de la identidad y del espíritu de Movimiento.
En esta primera fase, la capacitación se hacía una vez al mes, durante cuatro horas,
en el local de Fe y Alegría. Para las maestras de Pa’i Puku, en el Chaco, se hacía un
sábado completo, una vez al mes, en el local de su escuela. Salvo en una escuela,
en esta fase no se trabajaba con los padres más allá del área de las construcciones
de la infraestructura.
Con los directores se trataba sobre aspectos administrativos, particularmente
sobre gestión de rubros, cambio de docentes, conflictos en la escuela y con la
comunidad,organización de la campaña de recaudación de fondos con la Rifa
Anual, etc. Los directores participaban de las jornadas de capacitación con los
276
maestros, a fin de poder acompañarlos. Generalmente, los directores no habían
tenido una formación especial para la gestión directiva; por otra parte, además
de no ser requerida para el efecto, en el país no se ofrecían oportunidades, salvo
algunos cursos de administración escolar a cargo de entidades privadas.
Hubo un programa de capacitación específica para el preescolar; en aquella época

no había rubros oficiales para el preescolar, y sólo una de las escuelas de Fe y
Alegría contaba inicialmente con este nivel.
“Con una voluntaria española (Marta Villa) se empezó a trabajar

un sábado adicional con maestros de preescolar y primer grado,
en forma sistemática. Se formaron tres maestros” (Testimonio de
ex coordinadora 2).
La responsable de capacitación realizaba visitas a las escuelas; en ellas, se tenían

entrevistas con directoras, las cuales se centraban en que éstas contaran sus
problemas. Ellas mismas reclamaban las visitas, porque se sentían acompañadas.
Pero no había mucho contacto (saludo, observación de los niños en el recreo…).
Por otra parte, también la supervisora quería hacer sentir su autoridad.
Se trabajó sobre el sentido de pertenencia. En aquella época, se instituyó el festejo

del día del niño entre todas las escuelas de Asunción y el departamento central en el
Jardín Botánico y Zoológico. También se integraban los funcionarios de la oficina
central de Fe y Alegría.
Sin embargo, con las religiosas se daban ciertas dificultades:
“Eran entregadas, honestas, pero priorizaban su congregación. Y

se hallaban, por el voto de obediencia, sometidas a los cambios que
la congregación dispusiera (cambio de casa y dejar la dirección…),
con lo que todo un proceso se interrumpía” (Testimonio de ex
coordinadora 1).
Con respecto a las maestras, “en jornadas del MEC sobre la

reforma, las maestras se destacaban, pues ya habían visto muchos
temas tratados entonces en las jornadas de Fe y Alegría con
especialistas como instructores contratados. Empezaba a sentirse
un cierto orgullo de ser maestro de Fe y Alegría” (Testimonio de ex
coordinadora 2).
Al mismo tiempo, había reclamo de su parte por tener más trabajo y no tener
compensación económica por ello, ya que la capacitación se hacía una vez al mes,
en sábados, y, además, debían planificar y acompañar, por turno, a los padres en sus
labores dominicales como voluntarios.
277
La institución siempre proveyó recursos para la capacitación, para la alimentación
de los docentes, las fotocopias, los materiales, y para el pago a instructores externos
a la institución. Incluso se contó con la valiosa colaboración de voluntarios, locales
y extranjeros, quienes llegaron a desarrollar programas específicos para dar
respuesta a las necesidades educativas: suplir conocimientos de los maestros, por
un lado, y adoptar estrategias adecuadas de enseñanza acordes a las condiciones de
los alumnos, por otro. Un caso particular es el de las matemáticas, con una docente
voluntaria española que anualmente viene a capacitar a las maestras.
2.2. La segunda fase: sentar las bases (1995 – 1996)
La segunda fase es la de estructuración e institucionalización de la capacitación y

el acompañamiento, con la incorporación de la dimensión pastoral.
“Se partía del trabajo de una persona sola, la coordinadora, que

tenía que hacer lo mejor que podía, sola. Por suerte, el coordinador
de pastoral apoyaba y acompañaba. Se partía de la inexistencia de
un proyecto explicitado, de la actividad centrada en el desarrollo
del Programa del MEC siguiendo el calendario del mismo, de
no contar con una orientación clara (se trabajaba para ‘ayudar
a los pobres’), de reuniones de directoras que eran un momento
de expresar angustias y dificultades y no aún espacio de análisis,
propuestas y acuerdos” (Testimonio de ex coordinadora 2).
Hasta entonces, lo que existía era un programa de mejoramiento docente centrado

en las jornadas de capacitación. En esta etapa, se sientan las bases para un sistema
de acompañamiento con base realista: proyectos que enmarquen la labor y, en
consecuencia, orienten en la respuesta a las necesidades en un proceso, y generen
documentos escritos, referentes de toda labor de acompañamiento, y registros de
avances y dificultades, base para la reflexión sistemática.
Se mantenían las reuniones mensuales de directoras; se contaba con jornadas de

capacitación pre-clase y se establecía un calendario fijo de jornadas mensuales que
se realizaban en sábado.
“En 1996, se consigue la liberación de la obligación de asistir a las jornadas de

capacitación del MEC, que los docentes consideraban ‘pérdida de tiempo’”
(Testimonio de ex coordinadora 2). Se otorgaban a los docentes certificados
que luego, desde 1997, fueron considerados válidos, una vez que se presentaba
a la supervisión el programa de capacitación del año (todavía está en trámite la
consideración de la capacitación con puntaje válido para los concursos en otras
escuelas oficiales). Este reconocimiento del MEC, de la certificación de Fe y
Alegría, resultó ser de suma importancia, ya que se podía dejar de asistir a los cursos
organizados por la supervisión, dado que se contaba con certificación equivalente y
capacitación de mayor calidad.
278
Se dio un salto con la organización de cursos especiales en colaboración con otras
instituciones, como el Servicio de Paz y Justicia (SERPAJ). Así, se tuvo, con el
apoyo de técnicos del CIDE de Chile, un conjunto de tres talleres sobre educación
popular y relación escuela comunidad.
Se tendió a fortalecer la identidad de las escuelas dentro del marco del

Movimiento.
Para ello, se trabajó sobre la historia de cada una de las escuelas. Es de señalar que
hasta 1995 no se había relevado la historia de cada una de las escuelas ni del barrio
donde se hallaba trabajando. Ese fue un intento de sentar bases a la identidad de las
escuelas. Sobre todo, se insistió en el conocimiento del ideario de Fe y Alegría.
Se vio la necesidad de contar con un proyecto del programa y proyectos
institucionales de las escuelas; para ello, se inició con una evaluación de cada una
de las escuelas y una jornada de evaluación con fuerte participación (sin embargo,
no todas las escuelas participaron).
Había que construir una nueva relación de las escuelas con el Programa, que
fueraimportante frente a la relación con la Dirección de Área y Supervisión.
En esta fase, se continúa con los tres instrumentos de acompañamiento,

cualitativamente mejorados:
• Las jornadas, planificadas, con un calendario anual que empieza a ser

respetado.
• La coordinación de directores, que ya trasciende el intercambio de inquietudes
y necesidades y empieza a estructurarse y proyectarse hacia la planificación.
• Las visitas a las escuelas, que se realizan de manera sistemática, una vez por
mes.
2.3. La tercera fase: construcción (1997 – 2000)
Quizá las innovaciones más importantes tienen que ver con la planificación
sistemática instrumental –no formal-, el acompañamiento sobre la base de lo
planificado, la diferenciación de tareas y asunción de responsabilidades –no ya
“todo el mundo en todo”– y el uso y exigencia del registro escrito.
“Si el año 1997 fue de diagnóstico en cada escuela, 1998 fue del
inicio de la planificación e implementación de un nuevo sistema de
gestión. Se empieza a hacer proyecto y presupuesto de la escuela,
y se crea un equipo coordinador pedagógico” (Testimonio de ex
coordinadora 2).
279
Nueva forma de planificación
En esta fase, se trabaja sobre la planificación; se capacita en

planificación planificando; una meta era mostrar que planificando
“se puede hacer más sin trabajar más”. “La planificación de la rifa
fue un pretexto para mostrar la importancia de la planificación”
(Testimonio de ex coordinadora 3).
Primeramente. se elaboró un proyecto del Programa de Escuelas Suburbanas, con

la participación de las directoras. Luego, se trabajó con el proyecto institucional
de cada escuela, que involucraba la participación de las directoras y maestras de
cada una de ellas. “El Proyecto deja de ser ‘del director’ para ser ‘de la escuela’;
todos deben participar en su elaboración” (Técnica Pedagógica). Este proyecto
institucional incluye el presupuesto, lo que ayuda a tomar conciencia del costo de
su acción y a ordenar y ganar autonomía en la administración.
Se insiste en el plan pedagógico anual para cada grado, junto a los planes mensuales
y semanales. Hay un intento deliberado de “ruptura de la práctica tradicional de
copiar el plan del año anterior, centrado en los contenidos del plan de estudios, sin
tener en cuenta las necesidades del niño” (Técnica pedagógica).
Para ello, se utiliza un esquema basado en lo que en Bolivia se estaba haciendo

(la responsable del Programa viaja también a ese país para conocer el modo como
allá se venía trabajando). Se inicia un replanteamiento de la orientación de la labor
educativa, apuntando más hacia el proceso de aprendizaje y, en particular, de las
competencias. Esto implica “cambios en la forma de dar la clase, en la forma de
evaluar, y en la forma de planear” en todos los casos, “se debe tener en cuenta
el proceso del niño y sus necesidades” (Técnica pedagógica). A partir de allí, se
introduce la consideración de las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos,
sobre la base de un diagnóstico de su condición.
El esquema contempla determinar las dimensiones (motriz, biológica, psicológica,

afectiva, social, productiva, cognitiva, espiritual, ecológica), con las que se
relacionan las:
Necesidades Básicas de Aprendizaje (NEBA), que son identificadas por las

maestras (a modo de ejemplo, para el 5º grado 1999: disciplina, sentido de limpieza
y orden, pertenencia e identidad con la institución, razonamiento lógico, hábito de
lectura, práctica de valores, conocimiento del cambio que se produce en su cuerpo,
orientación sobre su sexualidad, auto dominio y control emocional, concentración,
expresión oral y escrita..), para lo cual se cuenta con una ficha diagnóstica de cada
alumno. Las NEBA son relacionadas con las:
Competencias básicas a ser adquiridas, en respuesta a esas necesidades básicas y

para transformar su realidad –“no para la supervivencia, sino para una vida digna”-,
y que se comprueban con indicadores de su logro, que se relacionan con criterios.
280
Se define asimismo un centro de interés como eje temático, que permite el
desarrollo de distintas actividades para lograr las competencias definidas, y que
guía la labor en un proyecto pedagógico. Se lo plantea como eje que vincula la
escuela con la realidad comunitaria.
Este cambio de práctica requería apertura, motivación y capacitación de los maestros.

De allí nacen los equipos de estudio para autoformación: círculos de aprendizaje,
que se incluyen en el proyecto institucional y en los planes anuales. Estos círculos
de aprendizaje serían una actividad de la escuela, y en horario habitual; por eso, se
considera la suspensión de clases un día al mes.
En varios aspectos, el Programa de Escuelas Suburbanas se anticipa a la reforma

educativa paraguaya, y en otros aplica de manera efectiva lo planteado formalmente
por la reforma: la elaboración de los proyectos educativos institucionales, el
funcionamiento regular de los círculos de aprendizaje, la confección de listas de
registro de secuencia de aprendizaje, la confección de criterios de evaluación del
docente. Además, el clima de apertura a innovaciones que se da con la reforma es
propicio para que Fe y Alegría pueda poner en práctica el sistema de acompañamiento
docente.
Nuevos instrumentos fueron desarrollados, como orientaciones para la planificación,

orientaciones para la inscripción, la ficha diagnóstica de cada alumno, la ficha
familiar, la ficha de registro de las competencias y su logro. Asimismo, se trabaja
sobre el “Compromiso Laboral del Docente” y sobre el “Perfil del Director”.
En resumen, las orientaciones propuestas para guiar el trabajo del Programa son:
• Profesionalismo docente
• Trabajo en equipo
• Búsqueda de calidad para los más pobres
• Formación docente permanente
• Autogestión en la capacitación: docentes que se preparan para enseñar a otros
docentes
• Protagonismo
• Investigación: docentes que investigan sobre las necesidades básicas de sus
alumnos con miras a un plan para el mejoramiento del niño.
Las Jornadas de capacitación, en 1997, terminaban con el plan de trabajo para

un mes. Se hacía el acompañamiento en la jornada del mes siguiente cuando se
evaluaba su ejecución.
“En 1998, los docentes preparaban la jornada. Se conformaba

el grupo de preparación. La jornada estaba de hecho a cargo
del equipo ad hoc, el cual podía traer a especialistas para que le
ayudaran. Se asumía la responsabilidad como equipo. Se constituía
un equipo investigador para cada tema. Esto duró en 1998 y 1999.
Uno de los efectos importantes fue el crecimiento de la autoestima
281
de los docentes que preparaban las jornadas. Se valorizó más a los
compañeros y a sí mismos. En el 2000, ya se contó con un equipo
más estable: con coordinadores pedagógicos en las escuelas y
un equipo pedagógico central. Entre las experiencias, estuvo la
implementación del séptimo grado. Se trabajó para evitar el que se
tuviera grado con un solo docente. En consecuencia, se empezó a
trabajar por área desde el segundo ciclo. Los docentes de quinto,
sexto y séptimo trabajaban en equipo; al año siguiente, se sacó el
del grado inferior y se sumó el nuevo, hasta que, al tercer año, sólo
quedaban los del tercer ciclo. Este sistema no fue adecuadamente
evaluado” (Directora de escuela).
Desde finales de 1999, se plantea un sistema que combina como propuesta: a) el

conocimiento de la psicología evolutiva; b) una nueva forma de planificar la acción
pedagógica centrada en el aprendizaje, con la consideración de las NEBA y las
competencias; c) la búsqueda del aprendizaje significativo; d) la evaluación no sólo
del niño, sino también del maestro y de su metodología.
Con la introducción del sistema de planificación (en particular la elaboración

del proyecto institucional de la escuela y los planes pedagógicos de los docentes
–anual, mensual, semanal y diario– atendiendo a las NEBA), surge un proceso
donde se da una cierta resistencia. Los motivos fueron varios, dificultades de
comprensión, así como el trabajo adicional que implicaba el análisis en los niños y
el registro de avances del aprendizaje para cada uno de ellos. Fueron numerosas las
reuniones necesarias para aclarar lo que son y el sentido de las NEBA –inicialmente
necesidades del niño, luego necesidades de aprendizaje, y finalmente también las
NEBA de las maestras-, y no necesariamente en todos los casos la aplicación pasó
de un acatamiento formal.
Los voluntarios
Un aporte significativo ha sido la presencia de algunos voluntarios que

sistemáticamente han apoyado las labores del Programa. En particular, debe citarse
a voluntarias españolas, docentes especializadas, que anualmente dedican un tiempo
a la capacitación visitando escuelas y, en un caso, confeccionando un manual de
matemática significativa, vinculada a la vida cotidiana, para los educadores de Fe
y Alegría3.
Conflictos
Dos han sido habitualmente los conflictos enfrentados: los de la relación entre
docentes y directores, y los de la relación entre comunidad y escuela. Con respecto
3 Se han editado dos volúmenes del Manual de Matemática, elaborado por una voluntaria española con la colab-
oración de un miembro del equipo técnico y docentes de las escuelas, bajo la siguiente referencia: HIDALGO
BAEZA, María del Carmen, y MORENO CRESPO, Julián, (1998). MATEMATICAS, 1º a 6º Grado EEB. Guía
para el Profesor”, Asunción, Fe y Alegría, Programa de Formación Docente, 475 páginas
282
a los segundos, fueron varios los motivos: en algunos casos, en las villas construidas
por los pobladores, se abrieron escuelas en locales construidos por la comunidad;
posteriormente, las escuelas se incorporaron a Fe y Alegría, lo que la comunidad
lo sintió como una pérdida de control de las escuelas: la directora es nombrada
por Fe y Alegría, la comisión central de los vecinos deja de tener una influencia
directa, los padres de alumnos deben sumarse a labores –de construcción, de
limpieza de predio, etc.– organizadas por la escuela y controladas por la directora
y docentes. En otros casos, algunos pobladores fueron cambiando su condición, y
fueron presionando por un mejoramiento de las escuelas que iba más allá de las
determinaciones de Fe y Alegría; por ejemplo, la apertura de primer curso básico,
cuando todas las escuelas sólo se planteaban llegar al sexto grado, para lo cual
contaban con subvención del Ministerio. En ese momento, la reforma no abarcaba
el denominado tercer Ciclo (7º, 8º y 9º grados) y, en consecuencia, los profesores
del primer curso debían ser pagados por los padres a través del aporte de cuotas
mensuales. Con esto, se privatizaba el primer curso, y se excluía a los alumnos
cuyos padres no podían pagar. Asimismo, se fue dando pie a que los padres, que no
concurrían al trabajo voluntario mensual, pudieran compensar abonando un salario
diario. Esto producía diferenciación entre los padres: aquellos de mejor condición
económica ejercían un cierto liderazgo, y a veces contaban con el apoyo desde la
dirección que buscaba por encima de todo la educación de calidad. La falta de un
acompañamiento adecuado desde el Programa generó situaciones de conflicto en
algunas escuelas, y otras, para evitarlas, prefirieron salir de Fe y Alegría. En todos
los casos, la coordinación del Programa acompañaba a las escuelas en la solución
del conflicto.
Sin embargo, en esta etapa, se sumaba un nuevo conflicto. Este proceso,

implementado en forma práctica, no involucró por igual a todos los docentes. Parte
de ellos lo sentían como una imposición que les era difícil seguir y, en consecuencia,
daban una respuesta formal, mecánica, “por cumplir”. “De los 100 docentes, un
tercio se involucró fuertemente con los cambios, un tercio necesitó ser empujado,
y otro tercio no respondió” (Ex coordinadora 3).
“En el 98, luego de una visita de la coordinadora a Bolivia, se

empieza a trabajar con el plan integrado, las NEBA. Nadie entendía
al principio; tampoco se tenía mucha orientación; pero sí se exigía.
Había conflicto con relación a lo que pedía el MEC. Se aprendió
a ser dobles: responder a las exigencias del MEC y a las de Fe y
Alegría; a tener dos patrones. Esto cansaba a las directoras. No
se podía hacer a la vez una ficha con 14 NEBA por alumno y el
Registro de Secuencia de Aprendizaje pedido por el MEC. Al final
era un ta-te-ti Era inmensa la cantidad de papeles que llenar. No
se hizo en forma experimental sino que se lanzó el paquete para
todas las escuelas” (Maestra) En el Anexo 5 puede observarse el
formulario “Registro de Secuencia de Aprendizaje, R.S.A.
“En 1997, se trabajó con el plan tradicional; en 1998, con el

283
plan integrado4. Hubo muchos aplazados, pues la evaluación se
hacía con el Registro de Secuencia de Aprendizaje del MEC. Las
directoras se sentían presionadas por el MEC por las estadísticas
de rendimiento” (Directora).
Tampoco dejó de causar dificultades el sistema de coordinación pedagógica en la

escuela. En una de ellas, “el director renunció a su cargo como consecuencia de
la pérdida de su función en lo pedagógico, particularmente por el hecho de que su
coordinadora pedagógica, a su vez, era miembro del equipo técnico del Programa,
con lo cual se sentía en una posición incómoda como superior en la escuela, pero
como subordinado en la coordinación del Programa” (Coordinadora pedagógica de
escuela). Estas relaciones de poder no siempre habrían sido bien manejadas.
Por otra parte, “había una gestión del Programa, con un compromiso muy fuerte,
pero muy personal. Cuando la coordinadora deja el cargo, el Programa se ve con
dificultades debido a la dependencia que de ella existía” (Maestra).
La relación con el MEC
Es la fase en que se dan cambios en el funcionamiento del Ministerio de Educación,

que son aprovechados convenientemente. Entre las oportunidades están:
• El prestigio adquirido por Fe y Alegría, particularmente por dos de sus programas:

por una parte, el de las escuelas rurales (PREBI), que, adelantándose en un año
a la reforma, implementó en forma experimental la educación bilingüe a partir
de la lengua materna guaraní, desarrollando programas y textos que fueron
posteriormente de mucha utilidad; y, por otra, el PREBIR que, con efectividad,
a través de la educación a distancia en guaraní, aportaba un número significativo
de la matrícula total del nivel de educación de adultos del MEC.
• La resolución ministerial, que autorizaba a escuelas subvencionadas de
la iglesia católica a tener sus propios tribunales de selección de docentes y
directores (Resolución Nº 1417/96), “por la que se establece normas para el
nombramiento de docentes y directores de las instituciones educativas privadas
subvencionadas de la Iglesia Católica”.
• El sistema de círculos de aprendizaje (producto de la reforma educativa
implementada desde 1994), como instancia de capacitación de los
docentes,coordinados por la dirección de Área, en un proceso en cascada. Ello
permitió organizar los círculos de aprendizaje en la propia escuela vinculadas
a las jornadas mensuales, como prolongación, ya que se llevaban tareas para la
escuela y, como base para ellas, se relevaban necesidades de capacitación.
• El reconocimiento de los certificados de la capacitación brindada por Fe y
Alegría, con validez para concursos. Esto legitima y permite evitar las jornadas
4 Es la nueva modalidad de planeamiento de la actividad pedagógica que integra, por ejemplo, en el plan
mensual, competencias, dimensiones, unidad temática, objetivos de unidad junto a los objetivos, contenidos,
actividades, recursos, tiempo y evaluación en las áreas de Comunicación (castellano y guaraní), Matemática,
Medio Natural y Salud; y Vida Social y Trabajo).
284
obligatorias organizadas por la Supervisión o la Dirección de Área. A ello debe
sumarse que, en dichas jornadas, era notoria la diferencia de participación,
dado que los maestros de Fe y Alegría habían tratado con especialistas sobre
muchos temas que recién se introducían en el ámbito de la escuela oficial. Algo
similar sucedió con los círculos de aprendizaje en las escuelas centro del Área
Educativa (una estrategia inteligente, de parte de las autoridades del MEC,
hubiera implicado reconocer la formación de las maestras de Fe y Alegría y
contarlas como dinamizadores de las reuniones de capacitación; pero, para
ello, era necesario salvar el autoritarismo).
• El haber realizado sistemáticamente la capacitación y avanzado con algunas
propuestas de la reforma, adelantándose al MEC en su implementación. “Un
aspecto importante es que, estando en proceso la reforma con relativa mayor
apertura, la ausencia de orientaciones claras a nivel operativo en el sector
oficial hace que los directores de área y supervisores se vean rebasados por
las iniciativas del conjunto de escuelas de Fe y Alegría, que ponen en práctica
propuestas planteadas formalmente en la Reforma” (Ex coordinadora).
La selección de docentes
“La relación con el MEC se vuelve diferente. La realización de la

selección de docentes llevó a que Fe y Alegría elaborara criterios
de selección, un perfil del docente y una hoja de evaluación de
su desempeño, antes de que el MEC cambiara la suya”. “La
selección cobró mayor autonomía, máxime porque Fe y Alegría no
esperaba a que se produjera la vacancia. Como muchas escuelas
estaban en crecimiento y era esperable contar con nuevos rubros,
ya en octubre se realizaba la selección para la incorporación en
febrero. Se publicaba a través de las supervisiones la convocatoria.
Se tenían las entrevistas y se tomaban pruebas – Matemática y
Comunicación– y se buscaba que tuvieran una cierta experiencia –
pasantía– en escuelas de Fe y Alegría” (Ex coordinadora).
Los criterios de selección de Fe y Alegría incluyen un examen básico en

comunicación, matemática, ciencias sociales; y entrevista y conocimiento de las
escuelas de Fe y Alegría (pasantía de una semana).
Sin embargo, el sistema de selección no asegura contar con los docentes debidamente
capacitados y motivados, ya que la calidad de la formación en institutos docentes no
necesariamente es buena; no obstante, la experiencia mostraría que “los docentes
jóvenes, de extracción popular y recién recibidos, son quienes experimentan un
crecimiento significativo con el programa de capacitación y acompañamiento de
Fe y Alegría” (Ex coordinadora).
Los criterios establecidos para el concurso de selección de docentes de 1999

contemplaban como requisitos tener título de formación docente y domicilio
cercano a la escuela; el procedimiento era el siguiente:
285
A. Etapa preliminar:
1. Presentación de carpeta con currrículum completo

2. Test de formación general: geografía, historia, matemática, comunicación
3. Práctica docente a realizar dos veces en grados diferentes y en la escuela
convenida para el efecto
4. Reflexión pastoral (está tachado)
B. Etapa sólo para los preseleccionados:
1. Entrevista con la comisión de selección de docentes

2. Entrevista para evaluar el nivel de madurez con especialistas en psicología
(está tachado)”
“Cuando se gestionaban los nuevos rubros, ya se llevaban los

nombres de los seleccionados. Esto hacía que las gestiones se
realizaran directamente con laDirectora General de Educación
Escolar Básica y no a través de la Supervisión. De allí, que muchas
de las gestiones ya las realizaba directamente la coordinadora
del Programa con la Directora de Educación Escolar Básica del
MEC” (Ex coordinadora).
Por otra parte, la capacitación de Fe y Alegría ya se hallaba reconocida como válida

por el MEC y, por tanto, las maestras son exoneradas de concurrir obligatoriamente
a las jornadas organizadas por las supervisiones o las direcciones de área.
El aprendizaje sobre la práctica de participación hizo que las directoras de escuelas

de Fe y Alegría, que ya no necesitaban concurrir a la supervisión para los concursos,
exigieran, en las reuniones convocadas por la supervisión, que las mismas fueran
estructuradas y con un orden del día, para no perder tiempo. Esto hizo que algunas
supervisoras, para evitarse molestias, decidieran dejar de invitarlas a muchas
reuniones.
Aun con la reforma educativa, el MEC no requería que las escuelas contaran con
un proyecto institucional; bastaba el planeamiento de cada maestra sobre la base
del programa oficial del grado; no se buscaba conformar un equipo docente en
la escuela; Los círculos de aprendizaje, que fueron introducidos por el MEC, no
pasaron, en general, de ser algo formal y poco productivo para las maestras, dado
que no se daban las condiciones básicas para un aprendizaje autónomo. Pronto
dejaron de funcionar en el sector oficial.
“Las supervisoras y directoras de Área quedaban desfasadas con

el sistema de planificación implementado por Fe y Alegría. Ni lo
comprendían, ni hacían esfuerzos por comprenderlo. Al habituarse
a los informes escritos, los directores y maestros exigían que
las críticas e indicaciones quedaran registradas con la firma de
286
lasupervisora o directora de Área. Como consecuencia de ello,
dejaron de visitar las escuelas. Sólo esporádicamente aparecían
técnicas de supervisión, particularmente las evaluadoras“
(Directora).
Sin embargo, la doble vinculación se mantenía, aunque ahora centrada en lo

administrativo. Toda documentación de la escuela, planillas, cuadro de personal,
movimientos, permisos, etc., debían gestionarse con la Supervisión. Pero también
los criterios de evaluación y promoción de los alumnos se daban según las
disposiciones del MEC, canalizadas a través de la supervisión. Esto implicaba en
muchos casos una duplicación de tareas, como cuando el maestro debía, por una
parte, llenar el registro de competencias, adoptado por Fe y Alegría, y, por otra, el
Registro de Secuencia de Aprendizaje, exigido por el MEC.
La Visualización podría darse de la siguiente manera:

Aquí aparece el trabajo de acompañamiento planificado y con estrategia, teniendo
como referencia la planificación efectuada en los distintos niveles (Programa, in-
stitución, grado)
El equipo técnico del Programa
“La responsable del Programa trabajaba sola, aunque para ciertas tareas –organiza-
ción de la rifa, organización de las jornadas– tenía el apoyo de funcionarios de la
oficina central. Ya se tenía como modo de trabajo que ciertos directores y docentes
colaboraran con la coordinación para ciertas tareas, como la organización de jorna-
das, para las que se conformaban equipos ad hoc. Se conformó un grupo de aproxi-
madamente treinta maestras, seleccionadas de diferentes escuelas, las que, dado su
287
interés, tienen una formación especial. Ellas dinamizan a otro número similar, que
necesitaban de cierta presión, en tanto que un tercio de los docentes no respondían”
(Ex Coordinadora 3).
En el 2000, se pudo incorporar, mediante un rubro conseguido del MEC, dos vice
directoras como técnicas, cada una con medio tiempo en el equipo del Programa.
“Ambas eran vicedirectoras de una misma escuela y se turnaban en los dos lugares:
en la escuela y en el equipo técnico” (Técnica pedagógica). Desde ese momento,
el equipo central se halla integrado por la coordinadora, dos técnicas encargadas
pedagógicas, un encargado de gestión administrativa y una secretaria.
Los círculos de aprendizaje funcionaban regularmente –cosa que no sucedía en las

escuelas oficiales– y de manera autónoma. Fe y Alegría determinó la suspensión
de un día de clase al mes para que todos los maestros participaran de los círculos.
Un efecto esperado era el que los docentes sintieran un compromiso mayor con sus
alumnos. Con ello, se sentaron las bases del equipo docente de la escuela. En esta
fase se pudieron apreciar los efectos del trabajo planificado en los distintos niveles
(Programa, escuela, grado).
Las jornadas de capacitación dejaron de realizarse los días sábado para tener un
día hábil fijo al mes. Para ello se organizaron por ciclo (primer ciclo comprende 1º,
2º y 3º grados, y se le agrega el preescolar; el segundo ciclo, el 4º, 5º y 6º grados;
luego, se irían incorporando el 7º, 8º y 9º del tercer ciclo, con una modalidad dif-
erente: profesores por áreas y no por grado). Para hacer posible esta capacitación
en día de clase, se organizó un sistema de suplencia de las maestras por padres ca-
pacitados –a veces estudiantes de formación docente o maestros sin cargo– según
una planificación realizada con la maestra correspondiente. Con la realización de
la capacitación en días de clase se apuntó a que la capacitación se asumiera como
parte del trabajo normal del docente. Por eso se hacía en horario de trabajo; y por
eso debía ser asumida con responsabilidad por los docentes.
Las resistencias iniciales de los padres fueron cediendo ante el reconocimiento del
esfuerzo de la maestra por capacitarse y para trabajar mejor con sus hijos, y, sobre
todo, ante los resultados obtenidos.
La labor de las supervisoras, que en algunos casos continuaron con sus visitas a las
escuelas, pronto se redujo a cuestiones administrativas: presentación de planillas e
informes. Con ello, las escuelas de Fe y Alegría obtuvieron una mayor autonomía, y
un acompañamiento legitimado desde dentro del Movimiento. Este reconocimiento
no sólo era necesario por parte del Ministerio; lo era también –dada la orientación
tradicional autoritaria– por parte de los docentes de las escuelas.
Es de señalar que las escuelas empezaron a actuar como un conjunto articulado,

con instancias de coordinación –reuniones de directores y de coordinadores
pedagógicos– y no ya cada una aislada, teniendo que vérselas sola con su
supervisora, que buscaba hacer sentir su “autoridad”
288
En esta fase, se pone en práctica en forma experimental –lamentablemente no se
evalúa objetivamente– el sistema de paso del docente de primer grado al segundo
con el mismo grupo, y del de tercero al cuarto. Esto implicaba, por una parte,
rotación y, por otra, necesidad de innovar, porque la idea era trabajar con un grupo
ya conocido y con el cual ya se habían establecido relaciones de confianza.
2.4. La fase presente (2001 – 2002)
Lo fundamental de esta fase sería la búsqueda de consolidación del equipo

pedagógico de la escuela; implica espacios y momentos de trabajo en común, con
un proyecto institucional compartido. Esto apunta a empezar a crear una nueva
cultura escolar, donde la responsabilidad individual del docente, centrada en el
aula y en su grado, debe dar cabida a la tarea en común como escuela, en una
comunidad.
Ciertamente, el aprendizaje de los niños se vuelve más importante que el enseñar

del maestro, lo cual no impide que éste aprenda a planificar para enseñar mejor,
para que se aprenda más.
Se pretende capacitar y motivar a los maestros; se busca que comprenda que son
los que tienen que reformular y adaptar a la situación concreta un currículum, que
deben experimentar y transformar. Se pasó de lo externo a lo interno: el énfasis
en el acompañamiento se trasladó desde la oficina hacia la propia escuela, pero
manteniendo la dualidad en una relación dialéctica.
Con la incorporación, en la mayoría de las escuelas, de un coordinador pedagógico

pastoral (con rango de vicedirección), el acompañamiento se hace permanente y
desde la misma escuela. Sin embargo, en las escuelas en proceso de crecimiento,
no es así; por lo general, una docente que trabaja en aula es a su vez directora “ad
honorem” y hace las veces de coordinadora pedagógica; cuando debe faltar más
veces a su labor en el aula, es sustituida por padres o voluntarios.
El coordinador, no sólo participa de actividades de capacitación (una reunión

mensual de coordinadores), sino que es el responsable, más allá de la capacitación
interna (círculos de aprendizaje), del funcionamiento del equipo docente de la
institución.
Entre las actividades que se desarrollan en esta fase, pueden mencionarse las
acciones de formación centradas en la práctica, así como las visitas a experiencias
significativas de otras escuelas, la preparación, por parte de los docentes, de
materiales pedagógicos para compartir, y la socialización de experiencias
educativas.
289
3. El sistema actual
3.1. Las dimensiones del acompañamiento
El acompañamiento contempla tres dimensiones: pedagógica, pastoral (más bien

como animación) y de gestión. Las dos primeras se centran en los docentes, en
los coordinadores pedagógicos y de pastoral, como agentes de acompañamiento
directo; mientras que la última se centra, en particular, en los directores.
La dimensión pastoral no se separa de la pedagógica, y tiene el papel de animar,

de otorgar sentido más profundo a la labor. De hecho, en toda reunión, sea de
capacitación o de elaboración conjunta, se inicia con una parte centrada en lo
pastoral, que va más allá de la oración y apunta a la reflexión personal y grupal,
pero en función de la labor educativa. Hay un aspecto de formación del docente,
a la vez que una estimulación al hecho de hallar un sentido trascendente a lo que
vienen haciendo con los niños. Por consiguiente, la dimensión pastoral se vuelve
un elemento de singular importancia en la cohesión del grupo como equipo
pedagógico.
3.2. El proyecto institucional
Pero no sería posible comprender el acompañamiento sin el proyecto institucional.

Ya en el mismo proyecto anual de cada escuela, se contempla, junto a los planes
académicos de aula, una serie de actividades de capacitación y acompañamiento en
las tres áreas (pedagógica, pastoral y de gestión), que justamente hacen posible el
acompañamiento en dos planos: interno, desde la propia escuela, y externo, desde
el Programa.
“El Proyecto cambió nuestra manera de trabajar. A mí, que venia

de otra institución donde no teníamos proyecto y no sabíamos hacer
ni trabajar sobre la base de un proyecto, me costó bastante, tanto
mi proyecto de aula como el proyecto institucional. No es algo por
escribir nomás; pero funciona, se ven los resultados” (Maestra).
Cada una de las escuelas cuenta con un proyecto institucional anual, que es
presentado en el mes de abril. Cada una de ellas se plantea objetivos general y
específicos, y, para cada una de las áreas, se establecen actividades, responsables,
modo de realización, recursos y momento (qué, quién, cómo, recursos y cuándo).
Así, a modo de ilustración, se plantea como objetivo general para 2002:
“Afianzar la comunicación con los padres de familia y niños para

mejorar la disciplina y el rendimiento académico, así como el
fortalecimiento de los valores, a fin de elevar la calidad de vida de
la comunidad” (Escuela San Blas, nueva e incompleta, ubicada en
zona de vertedero de basura).
290
“Potenciar la integración, formación y capacitación de los docentes
para ofrecer una educación de calidad que fomente la participación
y corresponsabilidad de la comunidad educativa” (Escuela San
Antonio, antigua, ubicada en barrio de loteamiento).
Entre las actividades contempladas en el proyecto, están:
En el área pedagógica: jornadas de capacitación de docentes, coordinación

pedagógica, visitas pedagógicas (organizadas por el equipo del Programa),
educación para el trabajo, círculo de aprendizaje, celebraciones (fiestas de la
familia, del maestro, del niño), aula de apoyo (durante el año con voluntarios,
y en noviembre la de nivelación), planeamiento integrado (planes pedagógicos
anual, mensual, semanal y, en algunos casos, diario), evaluación diagnóstica de los
alumnos, campañas o proyectos especiales (campaña de limpieza y arborización,
campaña de útiles escolares, campaña “Por una escuela limpia” , “Revista Escolar”,
etc..).
En el área pastoral: coordinación pastoral, jornada pastoral, retiro y acompañamiento

docente (a cargo del equipo del Programa); acompañamiento a los padres,
convivencia, acompañamiento al niño.
En el área de gestión: reunión de coordinación de directores (con el equipo del

Programa), inscripción, trabajo comunitario con los padres, organización de
reemplazos de docentes por padres en días de jornada de capacitación de maestros,
reunión de Padres (reunión general trimestral); capacitación de padres (reunión
mensual por ciclo), preparación de la merienda escolar (en algunos casos, atención
médica), campaña de rifa de Fe y Alegría, construcción, actividades lucrativas
(festivales, rifas, polladas, cantina), elaboración de presupuesto y administración.
Esto se da en la generalidad de los proyectos, aunque existen variaciones según

las características de las escuelas (nuevas e incompletas u otras más antiguas y
consolidadas). En el Anexo 1 puede observarse el proyecto institucional de la
Escuela San Cayetano para 2002.
3.3. Instancias de acompañamiento
En el sistema de acompañamiento se pueden distinguir dos instancias, según el

lugar donde se realiza: en la propia escuela y fuera de la escuela.
En la propia escuela
a. Círculo de aprendizaje: es una reunión mensual de docentes con el coordinador

pedagógico. El primer círculo permite la “transferencia” de información sobre los
alumnos de una maestra –la del año anterior– a la otra que los recibe; tiene lugar
antes de inicio de clase, con la elaboración del proyecto institucional; el segundo
se lleva para elaborar el proyecto pedagógico de grado o área (tercer ciclo); los
291
posteriores son dedicados a la elaboración de planes mensuales, y el de diciembre, a
la evaluación del año académico, que se comparte luego en la evaluación general.
“El primer mes es la etapa de diagnóstico. Se aplican pruebas

diagnósticas. Se tiene intercambio entre la maestra anterior y
la nueva. Se pasan las fichas diagnósticas de los niños, el plan
pedagógico anual del grado anterior y la evaluación. Se trata de
determinar los aprendizajes que se mantienen vivos del año anterior
y lo que les falta para completar lo que tenían que adquirir en el
grado anterior” (Coordinadora pedagógica).
Es aquí donde se cuenta con un esquema de planificación pedagógica que incluye

dimensiones, NEBA, competencias, indicadores y criterios. “Actualmente hay una
lista de NEBA por grado, confeccionada en conjunto por los docentes, de la cual la
maestra selecciona las que son pertinentes para su grupo de alumnos (Maestra). En
el Anexo 3 se observa la lista de NEBA, aunque no por grado.
A modo de ejemplo, el círculo de aprendizaje del mes de marzo de 2002, en una

escuela, combinó una parte de pastoral y otra pedagógica, pero íntimamente
relacionadas.
Tras la oración inicial, se tuvo una lectura y reflexión personal (La Mano, vinculada
al sentido de la labor de la maestra); luego, se compartió en el grupo la reflexión. Más
adelante, el estudio en parejas (lectura del capítulo sobre La Formación del Docente
Necesario, y reflexión sobre su vinculación con la realidad de la escuela); luego, se
compartió en plenaria grupal. Tras un receso, se tuvo trabajo de planeamiento por
ciclo; un grupo de preescolar, 1º, 2º y 3º grados; otro de 4º, 5º y 6º grados; y otro
de 7º, 8º y 9º grados. Tras el almuerzo, prosiguió el trabajo de planeamiento. Luego
de un receso, la revisión de un ejercitario de castellano, elaborado por docentes de
distintas escuelas de Fe y Alegría. Se compartieron avisos y, finalmente, se realizó
la evaluación. Durante todo el tiempo, los docentes fueron acompañados por el
coordinador pedagógico (Registro de observación).
Los círculos de aprendizaje son valorados por los maestros:

“Para mí es muy importante el circulo de aprendizaje, porque nos
encontramos con todas las compañeras. Nos encontramos. Sabemos
los problemas de cada compañera, compartimos experiencias y
también nos ayudamos mucho sabiendo las cosas de cada uno.
Crecemos más en los círculos. Hay compañeras que nos dan
mini-clases a nosotras. Se van a jornadas especializadas y luego
comparten con nosotras. Por ejemplo, las compañeras del área
de Historia y Geografía que se capacitaron con Elia (voluntaria
española) o las de Bilingüismo” (Maestra).
“Lo que ayuda a formar el equipo docente de la escuela es el

círculo de aprendizaje. Se aprende más de los compañeros, no sólo
292
del coordinador” (Maestra).
“Tenemos dos partes: una parte pastoral y una parte pedagógica

En la parte pastoral, tratamos sobre nuestra persona, lo que nos
falta, sobre la convivencia con los compañeros. En la pedagógica,
tratamos sobre los problemas de aprendizaje, con nuestros niños,
con nuestros planes, cómo mejorarlos” (Maestra).
Dentro de la escuela, existe mensualmente un círculo pastoral, que, en la práctica,

no es distinguible del círculo de aprendizaje, salvo por el momento y su función;
apunta fundamentalmente al crecimiento personal del docente y a la animación de
su labor con un sentido trascendente. Existen, asimismo, actividades más intensas,
como los retiros voluntarios que se ofrecen durante el año, y que solían reunir a
maestros de distintas escuelas. En el 2002, se decide trabajar con los docentes de una
misma escuela o escuelas cercanas, con miras a generar procesos de integración.
b. Coordinación de docentes: es una reunión breve de intercambio de experiencias

y de planificación de las actividades por ciclo; es la oportunidad para que los
maestros elaboren su plan pedagógico semanal, que deben entregar al coordinador
pedagógico el lunes para su revisión y posterior comentario por escrito y, en
casosnecesarios, en entrevista; son acompañados en la reunión por el coordinador
pedagógico. Se realizan una vez por semana, generalmente los viernes, al final de la
labor; para tal efecto, se toma 30 minutos de las clases –los niños salen 30 minutos
más temprano– y los maestros quedan 30 minutos más del horario habitual. Se
alterna cada semana en los turnos de la mañana y de la tarde. En otras escuelas,
donde los docentes se quedan a almorzar, se hace durante el receso de la comida.
“La coordinación de profesores no se hace en el recreo. El recreo

debe ser también una actividad educativa acompañada. De lo
contrario, los niños quedan abandonados durante el recreo y, como
éste es de 20 minutos, tiende a prolongarse” (Maestra).
c. Visita de miembros del equipo del programa a la escuela, con base en un

plan previamente establecido, con las áreas que se pretende apoyar. En las visitas,
se acostumbra a ir al aula, desde el preescolar, y analizar los planes, objetivos,
actividades, contenidos, particularmente su coherencia; por lo tanto, se hace
observación de clase. La idea es dar a la maestra una retroalimentación de sus
puntos más fuertes y positivos, y sus logros. En la actualidad, esta labor está
principalmente a cargo de la coordinadora pedagógica y pastoral de la escuela
(vicedirectora).
Anteriormente, se tenían asignadas algunas escuelas para cada uno de los

miembros del equipo del Programa. Ahora, todas pasan por todas las escuelas. El
acompañamiento se hace de acuerdo con los planes, pero también según una pauta
de acompañamiento, que es llenada para cada escuela (Ver Anexo 2 “Seguimiento
Formativo 2002”).
293
“Se tiene una visita al mes. Previamente se planifica, según lo que

se pida en la escuela, las maestras en particular. Se escriben los
criterios de la visita para el año. Hay un formulario para el efecto”
(Coordinadora pedagógica).
En general se pide mayor presencia de los miembros del equipo de coordinación en

las escuelas. Es una forma de sentirse acompañados.
“La verdad no es lo que se cuenta en las jornadas; es lo que se ve

en la escuela, en el aula. Porque el mismo docente puede no ver
aquello a lo que está acostumbrado” (Voluntaria española).
Un punto importante de la visita son las entrevistas. En cada

una de las escuelas, se tiene una entrevista al mes, de dos horas
aproximadamente, con la coordinadora pedagógica. No sólo se
analizan planes de los docentes de la escuela, sino que se trabaja
sobre sugerencias para cada maestra. Las sugerencias se hacen por
escrito y de manera explícita: “no se aceptan ya las indicaciones
orales, ni el ‘tienes que mejorar’” (Coordinadora).
En la visita, por ejemplo al aula, la coordinadora pedagógica

acompaña al visitante del equipo central:
“Hay un cuaderno de comunicaciones. Si se felicita, se dice por

qué. Lo mismo, si no está bien; y se hacen observaciones para
mejorar. Se cuida plantear siempre en positivo. Se evita que se
sientan descalificados. Se busca terminar con la actitud defensiva.
Cada vez hay menos defensa, se acepta mejor las observaciones.
Lo mismo sucede con las directoras” (Coordinadora).
“Se nota que las maestras van creciendo, diagnostican mejor lo que
va pasando en el aula. A las nuevas, los directores les acompañan
mucho más” (Técnica pedagógica).
El seguimiento es visto como un “acompañamiento constante de

Fe y Alegría y de los maestros con los alumnos. Anima a seguir. Se
siente que esa persona se interesa por mí, me hace comentarios, da
ganas de mejorar. Piden los planes mensuales y semanales, pero
los corrigen. No se siente como control” (Maestra).
“Llegan hasta las maestras, van hasta el aula. Son importantes,

porque nos ayudan y nos hacen sentir que somos importantes para
ellos. Se fijan en lo que hacemos. Miran la pizarra y preguntan
sobre lo que se está dando” (Maestra)
294
“Los niños también esperan. Se preparan para cuando van a tener
visita. Se sienten importantes. Es una motivación más para ellos.
Para nosotros, es exigirnos más” (Maestra).
Se la siente como un medio de ayuda: “Queremos más

acompañamiento, visitas; en mi escuela necesitamos más, no
estamos bien todavía” (Maestra).
En cuanto a las voluntarias españolas se indica que “Son muy

buenas. Nos orientan bien. Por ejemplo, en estudios sociales: cómo
el docente debe tener su biblioteca, cómo hacer las investigaciones
con los alumnos. Es muy importante la presencia de ellas. Nos dan
técnicas sobre como hacer” (Maestra).
Fuera de la escuela
a. Jornada de febrero: previa al Inicio de clases, organizada por el equipo del

programa, generalmente de tres días de duración, y con la participación de todos
los docentes, directores y coordinadores pedagógicos de todas las escuelas;
constituye una instancia importante de motivación y de construcción de la relación
entre los miembros del Programa de Escuelas Suburbanas. Independientemente
del tema que se aborde en la ocasión, es una oportunidad para sentirse parte del
Movimiento, apreciar la magnitud del mismo, conocer y compartir con maestros
de otras escuelas. Igualmente, para incorporar significativamente a los nuevos
miembros.
A modo de ilustración, se transcriben observaciones del inicio de la jornada pre-
clase del año lectivo 2002:
“El 4 de febrero de 2002, se inicia la jornada de tres días de

duración. Participan más de 120 maestros y directores de todas
las escuelas, de Asunción, del departamento central, incluso las de
Pa’i Puku (Chaco paraguayo) y Alto Paraná. Se inicia creando un
ambiente de participación y de sentido trascendente, con canciones
conocidas y con contenido social (una sobre el Paraguay, otra
sobre la familia de niños pobres).
“Una de las directoras más antiguas da la bienvenida a los maestros

nuevos que se incorporan a Fe y Alegría desde este año. Se los
llama al frente y son recibidos con aplausos. En el escenario, hay
un cartel que dice “Nuevos Compañeros”, con los nombres de los
mismos. Una directora les pone las tarjetas identificatorias con los
nombres. El director de Fe y Alegría les entrega la insignia de Fe
y Alegría y explica su sentido. Otra directora les entrega regalos.
Una maestra ofrece una danza paraguaya en homenaje a los nuevos
compañeros. Luego de este acto de bienvenida e incorporación de
los nuevos maestros, el director habla del contexto del inicio del
295
año y presenta la actividad a realizarse. Se reflexiona sobre un texto
bíblico (la semilla). Luego se da inicio a la jornada propiamente
dicha, que tendrá tres días de duración, con un instructor externo,
apuntando a mejorar el autoconocimiento y las relaciones humanas
en el ámbito del trabajo de los docentes de Fe y Alegría” (Registro
de observación).
b. Jornada de evaluación anual: previamente se realiza en cada una de las escuelas

la evaluación, a la luz del proyecto Institucional y de los planes académicos anuales
de grado. Se hace en el último círculo del año escolar. La jornada de evaluación
anual tiene tres días de duración, y participan todos los docentes, directores y
coordinadores pedagógicos. Se evalúan los proyectos institucionales y los planes
académicos anuales. El equipo del programa saca una síntesis para orientar las
acciones del año siguiente: en qué insistir, qué mejorar o potenciar. Allí, se toma
conciencia de la realidad de todas las escuelas.
c. La reunión de coordinadores pedagógicos: en ella, se plantean iniciativas,

que pueden venir de miembros del equipo técnico del programa. Allí, se discuten
posibilidades y se trabaja sobre alternativas de acción, con libertad e iniciativa.
A modo de ejemplo, se pudo observar parte de una reunión en la cual la coordinación

de pastoral propuso la realización de campamentos con niños del 9º grado. Se
analizó su sentido, su importancia, pero también las posibilidades reales de hacerlo,
particularmente, la disponibilidad de personas capacitadas para las actividades
educativas con los niños durante el campamento. Se analizaron experiencias de
algunas escuelas. Algunos coordinadores vieron las dificultades en sus escuelas.
Finalmente, se planteó la posibilidad de realizar campamentos en las escuelas
donde existen posibilidades reales, como un proyecto experimental este año, con la
posibilidad de capacitar a docentes de otras escuelas.
Se notan los aportes de los coordinadores, que conocen las habilidades de sus
docentes y que, con realismo, analizan las propuestas: no las aceptan simplemente,
sino que las asumen tras una reflexión. Se evidencia un trabajo como equipo, un
pensar juntos, alrededor de un interés común que va más allá del de la propia
escuela, pero sin dejar de considerar las condiciones de la misma.
d. Jornadas de capacitación: Se realizan mensualmente en día hábil y asisten los

maestros por ciclo. Ellos son reemplazados en el aula por padres, con los que se
preparan debidamente las actividades. Se sigue un calendario fijo, lo que permite
la planificación adecuada.
“La jornada mensual es planteada como derecho y obligación:

derecho a formarse mejor y a crecer al participar de actividades
de capacitación un día al mes; derecho a participar en día normal,
siendo suplido el docente por padres reemplazantes con quienes la
maestra prepara la clase especial; pero también una obligación de
296
capacitarse y aplicar lo aprendido, para brindar una educación de
calidad. Es lo que esperan los niños y los padres. Si al principio
hubo protestas por parte de padres, ahora comprenden que es por
el bien de sus hijos. Los niños no dejan de tener clase, la tienen
en forma especial con ejercicios elaborados por la maestra y los
padres” (Directora)
“Con los cursos y talleres, habitualmente se asiste, se escucha y ya

está. Ahora tenemos una dinámica productiva. Hay que bajar en
la escuela, aplicar con los chicos, llevar a la práctica en el aula y
ampliar. Hay que bajar a nuestro nivel. Y, como en matemática, se
ven los frutos de cómo se está dando la clase ahora” (Maestra)
Participan de estas jornadas de capacitación también los directores y coordinadores

pedagógicos; el equipo del Programa se encarga de la coordinación; la planificación
se suele realizar con los directores y coordinadores pedagógicos en las respectivas
reuniones.
Se brinda el espacio adecuado, los materiales, los instructores, y se cubren los

costos de la alimentación; el costo de la jornada por docente es de alrededor de dos
dólares diarios; los docentes sólo cubren el costo del pasaje para el traslado al local
de Fe y Alegría.
La jornada, al mismo tiempo que es una instancia de capacitación y seguimiento,

para algunos docentes, en particular para los que enseñan en los barrios más
difíciles, constituye también un día en el cual pueden hacer un paréntesis en su
acuciante realidad.
“Lo más importante son las Jornadas: nos resultan lo más

provechoso” (Maestra).
“Son útiles para nosotros, porque a través de ellas nosotros

mejoramos nuestraenseñanza y con los niños aplicamos las técnicas
que aprendemos” (Maestra).
“Lo que nos hace crecer más son las jornadas y el acompañamiento
que nos
hacen” (Maestra).
“Nos ayuda a crecer, a ser más profesionales en las dudas que

tenemos, a mejorar más, a ver si lo que estamos haciendo
es correcto, lo que me sirvió y lo que no. Permite compartir
experiencias, escuchar las experiencias de los demás. La jornada
sirve de capacitación, pero también de seguimiento. Las dos cosas
más importantes serían la jornada y los círculos” (Maestra).
297
En una oportunidad, se hizo un ejercicio con los directores: en el hipotético caso
de que el sistema no pudiera seguir como actualmente, teniendo que optar por uno,
qué componente del acompañamiento debiera conservarse. Dos fueron señalados:
la reunión de coordinadores pedagógicos, que permite el acompañamiento interno
en la escuela, el cual es continuo, y, en segundo lugar, la jornada de capacitación
mensual, que, a la vez que capacita, permite un acompañamiento más distante pero
efectivo, dado que participan de ella directores y coordinadores pedagógicos.
Planteado lo mismo a los docentes, éstos coincidieron en que lo más importante

para ellos son las jornadas de capacitación y, en segundo lugar, los círculos de
aprendizaje.
e. Jornadas especiales: Además de las jornadas de capacitación mensuales, se dan

jornadas especiales por área, adicionales, con un representante de cada escuela.
Los temas tratados son relativos a Educación Bilingüe, Matemática, Historia,
Comunicación, Lecto-escritura. En general, se orientan más a los profesores de
área del tercer ciclo (7º, 8º y 9º grados), pero también participan docentes de
escuelas en proceso de crecimiento, que aún no tienen el tercer ciclo, como un
modo de ir preparándose para el mismo, y para aplicar en los grados inferiores
las orientaciones de la didáctica especial. El docente participante de la jornada
especial actúa en su escuela como agente multiplicador.
f. Las visitas a otras experiencias educativas: Incipiente aún, se ha realizado la

visita colectiva a un centro educativo del interior, donde se ha trabajado de manera
particular en lecto-escritura. En una ocasión, directores y docentes de distintas
escuelas del Programa viajaron hasta Caraguatay, para asistir a un evento donde
los alumnos presentaban los resultados del trabajo durante el año. Esto dio lugar a
que los visitantes redactaran sus impresiones e ideas sobre la base de lo observado,
con miras a innovar en su escuela.
g. La producción de material educativo: En el área de la Comunicación y de

las Matemáticas, como resultado de talleres, se han confeccionado, en grupos de
docentes, un conjunto de ejercicios de consolidación del aprendizaje (“ejercitarios”);
luego, han sido fotocopiados para su uso como material de apoyo. Por ejemplo, se
tiene:
• “Ejercicios de repaso, área de Comunicación”, resultado de jornada para

docentes de 2, 3, y 4 de octubre 2001
• “Lista de actividades para estimular la lectura”, elaborada por las docentes.
“Con los maestros, se hace una revisión de lo que se viene haciendo en aula, y se
comparte para estimular a los demás” (Coordinadora).
Se cuenta, además, con un manual de matemática para docentes, elaborado por una
voluntaria española que anualmente realiza jornadas de capacitación y visita las
escuelas del Programa.
298
En el caso de visitas individuales a experiencias significativas, y en el de jornadas
de pastoral, se ha estimulado a que los participantes expresaran por escrito sus
vivencias. Ellas fueron recogidas en una pequeña publicación fotocopiada para ser
compartida con los demás compañeros. A modo de ejemplo, se tiene:
• “Testimonios de la participación de la 3ª jornada regional de cooperación de

bibliotecas escolares en Caraguatay”, octubre de 2001
• “Testimonios de educadores, jornada de pastoral”. Luque, 12 de octubre de
2001
h. Pequeños estudios: Se realizó una encuesta con maestros con miras a

confeccionar el Plan de Capacitación 2002. Asimismo, se hizo una encuesta a los
alumnos sobre “Cómo ven a la maestra” y “Cómo le gustaría que fuera la maestra”
a través de la redacción y del dibujo.
3.4. La integración de las instancias de acompañamiento
Todas estas actividades se hallan interrelacionadas (“encadenadas”), y cuentan con

un registro escrito que requiere el control y permite el acompañamiento. Así, el
proyecto institucional, elaborado en la escuela con la participación de directora,
coordinador pedagógico y maestras, es llevado y discutido con los miembros del
equipo del Programa.
Los planes pedagógicos anuales de cada grado son presentados y discutidos

con el coordinador pedagógico, y enviados a la oficina central, luego que han
sido trabajados en reunión de maestros por ciclo, con el apoyo del coordinador
pedagógico, y confeccionados por cada maestra. Los planes pedagógicos mensuales
se elaboran también en los círculos de aprendizaje por maestros reunidos por
ciclo; cada maestra lopresenta al coordinador pedagógico, con quien lo revisa y lo
discute.
Los planes semanales se trabajan en las coordinaciones de docentes; las reuniones

mensuales de coordinadores pedagógicos son la instancia donde se plantea la
marcha de la labor educativa en las escuelas.
De este modo, el acompañamiento se convierte en un proceso que se hace de

acuerdo con:
• La evaluación del año anterior y el plan del Programa de Escuelas

Suburbanas
• El Proyecto institucional de la escuela
• Planes pedagógicos anual, mensuales, semanales de cada grado
• Análisis del proceso en coordinación de directores
• Análisis del proceso en reuniones mensuales de coordinadores pedagógicos
• Plan anual de capacitación de docentes y la evolución de la capacitación
mensual
299
• Círculos de aprendizaje mensuales como equipo docente
• Coordinación de docentes, semanal, como equipo de escuela
• Acontecimientos externos al Programa (evolución de la reforma y del MEC,
situación del país, de los barrios, etc.)
• Propuesta de acompañamiento mediante visitas a la escuela acordadas con el
equipo docente (hay guía escrita)
Desde la perspectiva del maestro, su labor es acompañada principalmente, en el

equipo docente de la Escuela, por el coordinador Pedagógico y sus compañeros
docentes. A ello, se suma la capacitación mensual con técnicos externos y del equipo
del Programa, junto a docentes del mismo ciclo o área, de otras escuelas. También
se ha implementado un “Registro de Evaluación del Desempeño Docente”, de
aplicación trimestral, que contempla aspectos referentes a diez áreas: compromiso,
participación y trabajo en equipo, creatividad, madurez humana, proyecto educativo
y enseñanza aprendizaje, responsabilidad, seguimiento del aprendizaje del niño,
seguimiento de padres, formación permanente y gestión económica y administrativa
(Ver Anexo 4 “Registro de Evaluación del Desempeño docente”).
3.5 Quiénes acompañan
Desde la perspectiva de quienes acompañan, están:
a. El coordinador pedagógico, quien está diariamente con los docentes en la

escuela; a él se le entregan los planes semanales (cada lunes) y mensuales, y con él
se discuten; participa de las coordinaciones de docentes (reuniones semanales de
una hora). Se espera que tenga visitas al aula, por lo menos dos veces al mes. Con
él se acuerdan labores como las “clases de apoyo pedagógico” con voluntarios, en
loscasos necesarios. Él también es acompañado por miembros del equipo técnico
–en las reuniones mensuales– y sus iguales de otras escuelas.
“La coordinadora pedagógica me orienta para mejorar mi situación

de aprendizaje, cómo puedo solucionar si tengo dificultades, me da
sugerencias. Tenemos contacto con la coordinadora pedagógica
todos los días” (Maestra).
“Cualquier dificultad que se presenta, se la comunicamos a la

coordinadora pedagógica y buscamos salir adelante juntos,
tratamos de solucionarla” (Maestra).
b. El director es responsable de la gestión general de la escuela; en los casos

de las escuelas incompletas, aún en crecimiento, es también el coordinador
pedagógico;realiza la vinculación con la Supervisión y la Dirección de Área
Educativa; realiza la gestión administrativa ante la Supervisión. De hecho, existe
un doble control: el administrativo de la Supervisión y el pedagógico del equipo
del Programa. Es responsable de la elaboración del presupuesto de la institución
y de administrar los recursos, que deben contemplar los necesarios para el apoyo
300
a las actividades del equipo docente, de la capacitación y del crecimiento de los
maestros. A su cargo está la organización de charlas educativas con los padres,
las construcciones, el trabajo dominical, las actividades para obtener recursos
económicos para la escuela (fiesta de San Juan, polladas, rifa). Asimismo, es su
responsabilidad la realización de las actividades especiales del Día de la Familia,
del Día del Niño y del Día del Maestro.
Ciertas funciones habituales de la dirección, como la gestión de rubros docentes y

la selección de nuevos docentes, que antes eran realizados ante la supervisión, son
ahora asumidas por el equipo del Programa, con participación de la directora, y
canalizados directamente con la Dirección General de Educación Escolar Básica.
c. Papel de la supervisión del MEC: con relación a la supervisión, actualmente,

el Ministerio de Educación ha separado la supervisión administrativa de la técnico
pedagógica. Recién se está implementando esta nueva modalidad. Anteriormente,
todo giraba en torno a la supervisión administrativa, y lo que más interesaba era
cumplir con la entrega de estadísticas y papeles. La estrategia, desde el Programa,
consistió en que las directoras les pasaran copia del plan anual institucional, e
invitarles cuando se tenían visitas del equipo central. Ciertamente, se logró que
no cuestionaran el no tener clases en días de Círculos de aprendizaje; que no se
pudiera asistir a reuniones de supervisión; o que los maestros participaran de las
actividades de capacitación de Fe y Alegría y no asistieran a jornadas de capacitación
organizadas por la Supervisión.
“A las supervisoras cada año les presentamos el plan anual. Fe y

Alegría convocóen la Oficina Central a los supervisores y directores
de Área con quienes se trabaja. Incluso estuvo la Directora General
de Educación Escolar Básica. Se hizo dos veces” (Directora).
Pero, pese a todo, aún hacen sentir su poder, particularmente, en

las exigencias formales de presentación de planillas e informes,
que son pedidos en forma no programada, tal como lo reconoce
una directora:“Piden para dos días después cosas imprevistas. No
tienen una programación muy clara”.
La supervisión técnico pedagógica apunta a una labor de acompañamiento que se

está tratando de implementar con un primer diagnóstico (para lo cual, piden mucha
información a las escuelas, no pocas veces duplicación de la que se envía a la
supervisión administrativa), y un sistema de visitas a escuelas.
“A la supervisora pedagógica, le explicamos el sistema de

planificación, y dijo que va a acompañar. Tuvimos una jornada
de capacitación sobre proyectos. Quieren hacer lo primero que se
hace en Fe y Alegría. Tienen idea, pero mucha claridad no hay. En
media jornada quieren hacer todo, sin proceso. Dan recetas. Si uno
no hace en el día a día, no se puede hacer. Asistir es bueno para
301
darse cuenta de lo que se hizo en Fe y Alegría y de lo que se puede
ayudar” (Directora de escuela).
“Piden que se haga presentación de proyecto de la escuela. No

hay acompañamiento ni hacen comentarios sobre lo presentado”
(Directora de escuela).
Esta labor es la que se viene realizando desde Fe y Alegría con el sistema de

acompañamiento. En realidad, existe una tendencia a valorar y respetar lo realizado
por Fe y Alegría; pero también es cierto que debería llegarse a un acuerdo para no
duplicar y eventualmente introducir factores conflictivos.
Por otra parte, las supervisiones tienen a su cargo escuelas de un área geográfica
determinada, que incluye a instituciones que atienden a niños de diferentes
condiciones sociales. En ellas, la voz, los intereses, las necesidades de las escuelas
de mejores condiciones son las que predominan. Las otras son “marginales”. Y no
hay un tratamiento especial, compensador siquiera, con las de los niños más pobres.
El sistema de Fe y Alegría se basa en una opción preferencial y el funcionamiento
de un movimiento de escuelas similares en sus objetivos y en su alumnado. Pero
también tiene una historia, construida no sin conflictos y dificultades, una identidad,
un sentido de pertenencia y unos objetivos comunes. Dada la consideración que se
tiene de Fe y Alegría, este nuevo tipo de supervisión no constituye una amenaza.
Pero debería buscarse un acuerdo explícito, formal, para evitar, en el futuro, el
conflicto que pudiera suscitarse por recelos entre los dos tipos de supervisión en
términos de poder en un sistema educativo muy partidizado.
Una alternativa que plantean algunos directores de Fe y Alegría es la solicitud

de una supervisión administrativa propia para las escuelas de Fe y Alegría;
ciertamente esto podría facilitar la gestión, pero se correría el riesgo de aislarse
de las demás escuelas de su zona (a veces son escuelas vecinas, y los niños de
la misma comunidad concurren a una u otra escuela). Ese aislamiento podría ser
perjudicial, porque rompería los vínculos con el resto de los educadores, impidiendo
comprender el proceso que se está siguiendo y el intercambio de experiencias; e
incluso favorecería la incomprensión, los prejuicios, hasta el punto de aparecer,
ante los ojos de afuera, como un movimiento privilegiado.
Puede haber otros medios para superar las dificultades de tipo burocrático, tanto por
el lado de los acuerdos en supervisión, como en el uso de instrumentos informáticos,
cuando menos a nivel del equipo central que pudieran facilitar el tratamiento de
la información. A diferencia de otro programa de Fe y Alegría, el de Educación
Bilingüe Intercultural (PREBI), el Suburbano no cuenta todavía con copia de la
documentación que cada escuela entrega a la supervisión.
d. El equipo técnico del Programa de Escuelas Suburbanas: se halla integrado

hoy por una coordinadora, una técnica pedagógica, una especialista en Matemática
y una responsable de Pastoral. El sistema actual de acompañamiento no se puede
302
disociar de las otras responsabilidades que lleva a cabo el equipo técnico del
Programa de Escuelas Suburbanas, como son las labores de selección de docentes,
de evaluación de docentes, de capacitación, de planificación en los distintos
niveles: institucional, académica de aula, de acompañamiento de los alumnos
(competencias) y de criterios de inscripción de alumnos.
Sin embargo, los criterios administrativos y de evaluación formal de los alumnos

son los del MEC, aunque en ambos casos hay criterios vinculados al diagnóstico del
niño (ficha del niño y familiar), no contemplados por el MEC, e incluso paralelos,
como es el caso, en lo académico, con el Registro de Secuencia de Aprendizaje del
MEC y Registro de Logro de Competencias del Programa.
Los miembros del equipo del Programa realizan las labores de acompañamiento
en dos niveles: indirectamente, acompañando a quienes acompañan en la escuela;
directamente, a maestros, en cuanto sea necesario. Todos los miembros del equipo
realizan las visitas a las escuelas, según un programa y áreas de acompañamiento
acordados con el equipo pedagógico de cada escuela. Para el efecto, se cuenta con
un formulario especial en el que se traduce el acuerdo. En el caso de la responsable
de pastoral, hay una mayor amplitud, pues se dan también acompañamiento más
personalizado o de pequeños grupos, a pedido de las maestras, para lo cual, se
emplea tiempo extra, como el del almuerzo.
303
Visto de otro modo, desde el Equipo técnico del programa:
3.6. Los efectos visualizados por los directores
“El efecto en los niños es que, a través del docente en mejores

condiciones, se respeta más el proceso del alumno. Aunque el
sistema educativo como tal no siempre lo tiene en cuenta, como
cuando se establece como edad de ingreso al primer grado los 6
años, que no necesariamente es el mejor momento para el niño
de sectores populares, criado en situación de graves carencias”
(Directora de escuela).
Se plantea la necesidad de investigar sobre los efectos del inicio de la escolarización

a esa edad en términos de aprendizaje posterior, necesidad de apoyo pedagógico,
incluso de repitencia y deserción.
“En general, el docente se siente acompañado. Tiene mayor claridad

en los objetivos, y su labor la realiza con gusto. Hay más seguridad
en los docentes. Al comienzo se sentían perdidos. Ahora se sienten
respaldados, más seguros, no dudan de su trabajo. Tienen continua
motivación que anima” (Directora de escuela).
“Pero también han aprendido la disciplina de trabajo. No hay que

observarles ni
mostrarse; ellos organizan su tiempo de trabajo responsablemente”
(Directora).
“Existe más conciencia de la realidad nacional y de la comunidad

donde se trabaja, y de la necesidad de cambiar” (Directora).
Por otra parte, con el sistema de acompañamiento, se ve la

preocupación de la oficina central sobre lo pedagógico y lo
material (local, mobiliario). Tenemos la mayoría de los recursos”
(Directora).
“Lo más importante es el trato como persona, con dignidad, con

cualidades y errores, pero alentando el crecimiento profesional y
304
espiritual Las maestras suelen decir que ‘en otras escuelas a lo
mejor hay menos trabajo, pero nos tratan mal’. Por eso, a las que se
van a incorporar no se les miente, se les dice que hay que trabajar
más, y se les ofrece una semana de pasantía” (Directora).
“Les tratamos bien a los niños. No pasan desapercibidos en el

aula” (Directora).
“Se valora la formación, la capacitación, el aprendizaje en las

jornadas: el sistema de organización, cómo organizar el tiempo;
ver que hay necesidad de organizar de diferentes maneras; ver que
la organización resulta. Al final, sienten dejar una reunión de Fe y
Alegría, pero no la de supervisión” (Directora).
“Hay una tendencia a la superación del cumplimiento rutinario de

las actividades. Es habitual en nuestras instituciones educativas
oficiales que se hagan las actividades como algo rutinario, con el
menor esfuerzo, donde cada docente –o a veces cuando más un
subgrupo de maestros– busca objetivos particulares, que pueden
ser tener un puesto seguro y aguardar oportunidad para pedir
su traslado a una escuela mejor, más céntrica, mejor ubicada,
cerca de su casa.. Las escuelas de Fe y Alegría se iniciaron como
escuelas subvencionadas. Esto implica una condición doble, como
las oficiales por el financiamiento y la supervisión, pero con gestión
directiva de carácter privado. Y, por ello, generalmente es más
exigente con los docentes que en la escuela oficial” (Directora).
“Como muchas de las escuelas son nuevas, no existe aún rigidez.

Son estas escuelas espacios de fuerte participación, de aprendizaje
organizacional, deautogestión, de enfrentamiento y búsqueda de
resolución de problemas, así como de creatividad, transferible a
diversas situaciones no escolares” (Técnica pedagógica).
3.7. Los efectos visualizados por los maestros
Los maestros indican que algunos de los logros más importantes en

los niños tienen que ver con el pensamiento crítico y los valores;
pero también el aprendizaje de la lectura. Estos efectos no se
pueden separar de los esfuerzos realizados por la maestra, que
busca caminos diferentes de los habituales:
“Mis alumnos son críticos, tienen más conocimientos, están

aprendiendo más a saber defenderse para la vida, saben leer”
(Maestra).
305
“Respetamos el nivel de los chicos, su nivel, dividimos el grado en
niveles y, de acuerdo a eso, organizamos la enseñanza. Se hace el
seguimiento de un grado a otro, la maestra le pasa los datos, eso
no se hace en las escuelas publicas” (Maestra).
“Separamos a los niños en tres grupos según su condición y les

damos tareas diferentes; luego de conocerse, integrarlos para
que se ayuden. El niño que está más cerca de él le enseña más.
De febrero a julio, no me sentaba, tenía que estar en los grupos,
acompañando. Luego trabajaban en los grupos con su ‘profesor’.
Para los exámenes, estimulaba que estudiaran en grupos: el que
sabe más enseña a los compañeros (Maestra).
“Hay una diferencia. En la otra escuela teníamos apoyo de los

padres, les ayudaban. Nuestros niños se van a trabajar. Vienen
cansados, lo poco que aprenden es en la clase. Lo que aprenden
es lo que el maestro desarrolla en la clase. Hasta ahí no más. Por
eso, a veces nosotros respetamos el nivel, no podemos forzarle más,
pero, eso sí, son buenos, analíticos, cuestionadores” (Maestra que
enseñó en otra escuela).
Otro aspecto es el del trabajo como equipo docente:
“Yo trabajaba en otra escuela. No se nota en otras escuelas la

colaboración que existe aquí entre profesores. Cada uno aparte con
lo suyo. No se sabe qué otra parte pone el otro. Sólo se preocupa de
seguir el programa. No se planifica juntos ni se comparte. Cada uno
pone su parte, pero no se sabe lo que pasa. Y el chico es integral”
(Maestra del tercer ciclo, donde hay profesores por área).
4. Algunas reflexiones finales y desafíos
El hecho de constituir una coordinación de escuelas tiene consecuencias sobre la

autonomía de las escuelas. Hay mayor autonomía pedagógica, así como autonomía
degestión mediante la integración como red de escuelas.
“Una consecuencia no deliberada, pero real, de este sistema de

acompañamiento constituiría la mayor autonomía del conjunto
de escuelas y de cada una de las escuelas. Al mismo tiempo, es
una condición para que el sistema de acompañamiento funcione”
(Coordinadora).
La gestión más autónoma supone la existencia de un proyecto pedagógico

institucional, de instancias de integración y de orientación común. Tanto dentro
de la escuela, como entre las escuelas. En este caso, lo colectivo hace posible lo
particular.
306
“El proyecto pedagógico institucional permite plantearse metas;
pero también conocer los recursos con que se cuenta, los recursos
que se generan, y los recursos de que se puede disponer y administrar.
Los rubros docentes son un aporte del MEC, y no implican
posibilidad de modificación. Pero sí la posibilidad de obtener más,
ampliar, ya que Fe y Alegría puede asegurar la provisión de rubros
para las escuelas en crecimiento. También permite disponer de
rubros para el coordinador pedagógico (vice-dirección), lo cual no
cualquier escuela oficial puede tener” (Director).
Es posible preguntarse:¿qué ha quedado realmente de este proceso?, ¿cómo

lo sienten los distintos actores del mismo: técnicos, directores, coordinadores
pedagógicos, maestros, niños, padres?; pero también: ¿cómo enfrentar necesidades
que deberían ser mejor trabajadas? Algunas de estas necesidades serían:
La planificación de mediano plazo. Si bien hay una visión de lo que se quiere a

corto plazo, se necesita una perspectiva mayor, la visión de mediano plazo, lo cual
implica planificación orientada más allá de los actuales planes anuales. Con mayor
perspectiva, el acompañamiento podrá ser mejor y ser dotado de una estrategia
apropiada.
El acompañamiento de los padres. Es más, la redefinición del papel de los

padres y de la comunidad, y de la propia escuela en la comunidad. La búsqueda
de construir no una escuela en la comunidad sino la Escuela de la comunidad. Los
padres hoy construyen, brindan su trabajo voluntario en acciones de mantenimiento
del local o programas, como el de la merienda escolar, trabajan para actividades
de recaudación de fondos: fiesta de San Juan, Rifa, etc; además, reemplazan a los
docentes durante su jornada mensual de capacitación, se capacitan en la escuela,
acompañan a sus hijos… Pero… ¿participan de la evaluación de las actividades de
la escuela?, ¿participan de la elaboración del proyecto institucional?, ¿participan,
asumiendo responsabilidades, del proyecto institucional, más allá de cuando se
les requiere su colaboración, en actividades organizadas por y desde la escuela?
Estas interrogantes llevan a plantear la necesidad de un trabajo de acompañamiento
sistemático a la labor con los padres, y que no necesariamente debe recaer sólo sobre
los docentes; también hace falta la coordinación con el Programa de Educación de
Jóvenes y Adultos en las comunidades donde funcionan escuelas y los padres de
los alumnos.
“En la primera reunión de padres, se hace la lista de los padres

dispuestos a preparar con la maestra las actividades y reemplazarla
en el día que le corresponda capacitación. Esto se ve facilitado
por el hecho de que existe un calendario fijo. Suelen colaborar
también estudiantes de Formación Docente y maestras sin trabajo”
(Directora).
307
La atención de necesidades básicas para poder aprender. Aquellas necesidades
que son base para el aprendizaje, para poder trabajar luego sobre sus NEBA de
aprendizaje, están más allá de las posibilidades del docente. Las necesidades de
alimentación adecuada, del cuidado de su salud, de sus necesidades de seguridad y
afecto, de solucionar los problemas de maltrato infantil, y las consecuencias del vivir
en un ambiente de agresividad, rebasan las posibilidades del docente y requieren
del trabajo de otros profesionales en la comunidad. Por eso, la vinculación con
organismos municipales, Consejos de Defensa del Niño (CODENI), con el centro
de salud o la clínica municipal, pero también con las universidades con labores de
extensión. Pero no como una tarea más del docente, quien debe dedicarse a aquello
que es su labor principal: el estímulo del desarrollo integral del niño a través del
aprendizaje adecuado.
“Muchas veces, nosotras somos de todo en la escuela: enfermera,

psicóloga... Lastimosamente, a veces, los problemas escapan
de nuestras posibilidades de seguimiento. A la directora y a la
coordinadora les damos el caso: ellas tienen más tiempo. Hace
falta contar con un psicólogo para ayudar a nuestros alumnos,
porque tenemos muchos problemas” (Maestra).
“En mi lugar de trabajo, el problema es la drogadicción. No

sabemos cómo actuar con ellos. Me sorprendí mucho cuando vi a
un niño de doce años que había consumido droga. No es ya un caso
ocasional” (Maestra).
Pasar de profesional práctico a profesional reflexivo. Estimular el aprendizaje

en un medio cambiante, y más cuando lo que se busca es la formación del niño
empobrecido, requiere de nuevos caminos que superen las recetas habituales. La
creatividad requiere conocer principios educativos; de lo contrario, es o imitación
o ensayo y error bien intencionado. Es necesaria buena formación científica que
oriente la labor docente, aquella que los institutos de formación docente no dan. El
conocimiento adecuado de las leyes del desarrollo humano es fundamental. Una
psicología que oriente sobre las características del niño pobre y sus condicionantes
sociales y culturales. Un sólido conocimiento acerca del aprendizaje, sus tipos y
sus principios.
Si bien “los maestros aprenden más cuando entre todos van intercambiando
experiencias de lo que hacen y de lo que les preocupa, el reflexionar conceptualizando
y vinculando la experiencia con principios educativos generales es un paso
necesario. Esa combinación, de experiencia práctica reflexionada y principios que
permiten explicarla, es lo que haría posible buscar respuesta a nuevas situaciones
con un camino diferente de la repetición mecánica o el ensayo y error.
La educación bilingüe. Se debería abordar convenientemente el problema

lingüístico, que afecta tanto a la enseñanza como al aprendizaje. Sería importante
un estudio serio sobre la lengua con que el niño llega a la escuela y las habilidades
308
psicolingüísticas que posee entonces. Y, aunque en las comunidades predomina el
empleo del guaraní en la comunicación cotidiana, las escuelas de Fe y Alegría no
están embarcadas en el movimiento de Educación Bilingüe Intercultural que desde
Fe y Alegría, y en torno al trabajo del P. Bartoméu Meliá, se viene realizando. Un
fruto importante es la Gramática Pedagógica del Guaraní, un avance significativo
sobre el enfoque oficial del MEC, y que, sin embargo, no es aún un punto central
en las escuelas suburbanas. Por otra parte, la consideración de la condición
psicolingüística de los niños podría dar una pista con respecto a las dificultades
de aprendizaje, particularmente en la lectura y la redacción, bases de todo estudio
independiente (aprender a aprender).
La investigación. La labor docente y el acompañamiento ya no se orientan a

cumplir con el programa oficial. Se centran en el aprendizaje, teniendo en cuenta
las necesidades del niño pobre y las competencias que debe adquirir. Pero aún
les falta eficacia. A ese acompañamiento, le hace falta incorporar y fortalecer las
labores de evaluación y de investigación. Es importante incorporar la dimensión
planificadora, porque de esta forma la acción se vuelve más racional; pero también
se necesita la dimensión investigadora para que el docente que analice la realidad
de los niños con rigurosidad.
Sin embargo, estas actividades trascienden lo individual; deben ser labores

sistemáticas del equipo docente, que, además, debería tener autonomía en la gestión
educativa, a fin de que pueda realizar las innovaciones que se establezcan como
necesarias, no simplemente inducidas desde arriba, o como proceso de ensayo y
error bien intencionado, y que sean evaluadas y reformuladas. Como pudiera haber
sucedido con la iniciativa del paso del maestro con su grupo al grado siguiente.
Pero esa labor de investigación requiere de formación y acompañamiento; y una

alternativa, por lo menos para iniciar, sería que los docentes se sumen a proyectos
de investigación originados desde el equipo técnico del Programa, sea encarados
por el mismo equipo, sea en programas de colaboración con otras instituciones
vinculadas con la educación y el desarrollo social, como el Instituto Superior de
Estudios Humanísticos y Filosóficos (ISEHF) o el Centro de Estudios Paraguayos
“Antonio Guasch” (CEPAG), que pueden disponer de profesionales en el área.
Para dar este paso, es preciso contar con:
• Banco de información sobre los docentes, que permita dar respuesta a

preguntas como ¿qué se hace con los registros de evaluación del desempeño
docente que se realiza anualmente?, ¿qué seguimiento se le da?, ¿están los
docentes ubicados en el grado conveniente (para los alumnos)?, ¿se tiene
un diagnóstico de los equipos docentes de las diferentes escuelas?, ¿se tiene
seguimiento de los procesos de comunicación y relacionamiento en los distintos
equipos docentes?, ¿se parte del diagnóstico de la condición de los docentes
para la capacitación?, ¿se toma en consideración la posibilidad de realizar
movimiento de maestros entre grados de la misma escuela y traslados entre
309
escuelas?, ¿se contempla trabajar realmente como red?
• Banco de información sobre rendimiento académico de los alumnos, tomando

como unidad de análisis el grado, que permita dar respuesta a preguntas como
¿se aprecia sistemáticamente y, de ser posible, con prueba única los efectos
de los esfuerzos de capacitación y seguimiento de los maestros?, ¿se realizan
ajustes en consecuencia?, ¿se determinan los grados en los que hay dificultades
a fin de evaluar sus causas y tomar las medidas que correspondan?
La Educación Popular. El afán por brindar una educación de calidad en términos

de aprendizaje de las competencias básicas supone la facilitación del aprendizaje
de la lectura, de la expresión escrita, del razonamiento lógico matemático y la
adquisición de valores; pero este afán no puede distraer la atención sobre la
finalidad de esa formación de calidad. Fe y Alegría tiene un pensamiento claro
con respecto al papel de la educación en la formación de personas integrales, que
busquen, no competir por un hueco donde insertarse en esta sociedad excluyente,
sino transformar la sociedad para que haya lugar digno para todos. Una “educación
orientada a desarrollar la capacidad de leer la realidad, decir la propia palabra y
escribir la historia de la liberación”.
Estos planteamientos están lejos del pensamiento del sistema educativo oficial;
pero tampoco es todavía una aspiración predominante en la práctica de los docentes
de Fe y Alegría. Aún, el seguimiento se centra más en los aprendizajes básicos que
en el sentido de esos aprendizajes.
La búsqueda de la solidaridad, más allá de los buenos discursos, es hoy, de hecho,

contradictoria con las expectativas sociales, y las de los padres, de preparar a
los niños para competir por un espacio en una sociedad excluyente. Desde una
perspectiva de educación popular, la aspiración sería justamente ser capaces de
luchar por cambiar esta sociedad excluyente.
La relación con los docentes del sector oficial. Fe y Alegría ha acumulado una
experiencia valiosa que serviría de orientación a instancias del sistema educativo
oficial, tanto a nivel de escuela, como de área y de supervisión. Es más, la decisión
de Fe y Alegría de recibir a otros docentes, en pasantías o visitas para conocer su
funcionamiento, puede ser un aporte significativo; pero también debe pensarse en
la necesidad de enfrentar el peligro del aislamiento, de ser islas frente al sistema
educativo oficial, del cual se es parte, y al cual se debería ayudar a mejorar. El
hecho de no participar en las capacitaciones promovidas por el sector oficial,
fuente de intercambio –aunque también de pérdida de tiempo-, podría significar
un cierto aislamiento, sentirse y ser visto como “diferente”; es necesario suplir esa
ausencia, cuando menos, con la invitación a docentes de escuelas cercanas, para
que participen de ciertas actividades de capacitación ofrecidas por Fe y Alegría.
Con ello se tendría conocimiento mutuo, legitimación, intercambio de experiencias
y, posiblemente, la cooperación necesaria para las labores de mayor alcance, como
el trabajo comunitario.
310
La coordinación con otros programas de Fe y Alegría. En dos comunidades donde
existen escuelas del Programa Suburbano, se desarrolla el Programa de Educación
Bilingüe Intercultural por Radio para jóvenes y adultos. Muchos de los alumnos son
padres de alumnos de Fe y Alegría. Quizá, una mejor coordinación permitiría que
la capacitación de los padres y su crecimiento personal y como padres se pudiera
dar con mayor eficacia. Por otra parte, se podría aprovechar la experiencia que Fe
y Alegría ha adquirido en el manejo de la lengua guaraní.
Con relación al PREBIR, una maestra del Bañado indica que “ayuda
muchísimo. Los papás se acercan mucho a las maestras para hacer
sus tareas. ¡Cómo asisten los sábados a su reunión semanal! Están
super entusiasmados. Los niños cambian. Los papás se van muchas
veces para acompañar mejor a sus hijos” (Maestra).
La formación docente inicial. Las experiencias de la formación en servicio de

Fe y Alegría –jornadas de capacitación, formación en la práctica con círculos de
aprendizaje– han demostrado que son los docentes más jóvenes y recién recibidos
los que tienen un crecimiento mayor. Lógicamente, una pregunta importante sería:
¿qué sucedería si los docentes incorporados fueran formados dentro de la línea de
la educación popular que propugna Fe y Alegría? Dado que son varias las escuelas
aún en proceso de crecimiento por habilitación de nuevos grados, el número de
docentes incorporados no es ínfimo, y es posible establecer las necesidades en
términos de apertura de grados y de reemplazo –por jubilaciones, por ejemplo-, a fin
de ir formando el personal que se necesitará en el futuro, a través de un acuerdo con
algún instituto de formación docente, que actualmente funcione en el departamento
central –donde está la mayoría de las escuelas–. Esta vinculación sería fundamental
y permitiría a estudiantes de la carrera docente realizar a) anualmente, un diagnóstico
de las escuelas y compararlas con otras similares; b) prácticas en las escuelas, y
no una simple pasantía de una semana, antes de su incorporación definitiva; c)
suplencias de docentes de manera sistemática. Además, es una oportunidad para
que estos institutos se dediquen a estudiar la problemática educativa de las escuelas
y se planteen proyectos experimentales, debidamente acompañados y evaluados
(éste fue un punto en el que más enfatizaron los coordinadores pedagógicos).
La reserva pedagógica. Se podría pensar en un conjunto de docentes que por

un año no trabajen en aula, y que puedan acceder al beneficio de la formación
superior –becas, año sabático-, y que combinen su perfeccionamiento con el
brindar servicios de suplencia calificada en las escuelas –por ejemplo, en los días
de jornadas mensuales de capacitación, hoy con reemplazo por padres–. Con ello
se podría tener un diagnóstico de la situación de los niños, realizado en el proceso
de clase, más allá de simples pruebas.
El riesgo de vaciamiento formal: Si las exigencias son excesivas y la motivación no

es fuerte, puede darse que se realicen las labores de planificación de manera formal,
para cumplir con un requisito. Un punto débil para ello sería la determinación de las
necesidades básicas de los alumnos. Habría una lista general de NEBA de la cual
311
los docentes seleccionan algunas con criterio de sentido común. La conveniencia
de vincular al docente como investigador en un ámbito próximo a su labor sería
conveniente. Instrumentos se cuentan para ello, como las fichas de los alumnos.
Faltaría un sistema de procesamiento pertinente –eficaz y rápido–, quizá con el
apoyo informático desde el equipo del Programa.
5. A modo de conclusión
Se han dado pasos importantes con un sistema de acompañamiento docente que
puede servir de referencia al sistema educativo oficial. No es perfecto, ni funciona
en la misma profundidad en todas las escuelas; pero es un proceso construido con
participación desde las escuelas. Existen desafíos. Y un sentido de pertenencia a
un movimiento que no sólo da seguridad y acompaña estimulando la capacitación,
sino que estimula a seguir creciendo. Posiblemente el desafío más importante
será el pasaje de una preocupación de la calidad de la enseñanza adecuada a las
características de los niños hacia una auténtica educación popular, donde se busque
formarlos para querer y poder cambiar los mecanismos que hoy generan pobres.
No para que dejen, algunos, de ser pobres, sino para que no existan más pobres.
El sistema de acompañamiento docente construido en estos años es considerado

beneficioso para las maestras y apreciado por ellas, coordinadoras pedagógicas y
directoras. Lo que aún queda por analizar mejor y de manera objetiva es el efecto
que tiene para los niños.
Quizá una buena manera de concluir sea lo que expresaron las docentes en ocasión
de analizar el borrador dentro del proceso de sistematización del sistema de
acompañamiento:
“Fe y Alegría se preocupa en todos los sentidos por los docentes y

los niños” (Maestra).
“Nos enriquece como persona. Nos forma mejor para rendir mejor,
para formar mejor a los niños. La riqueza espiritual que nos da
es muy importante. Necesitamos esa formación. Hay bastantes
necesidades en los barrios, y, si no estás preparado espiritualmente,
no vas a alcanzar un año” (Maestra).
“Yo enseñé antes en otra escuela, y comparo. Fe y Alegría nos da

mucho para ser un profesional. Comparo lo que era como maestro
y como persona” (Maestra).
“Lo que uno aprende en el Instituto de Formación Docente es

diferente. En Fe y Alegría se aprende la parte humana, desde la
persona, a conocer al niño, a conocer todas sus potencialidades y
todas las dificultades por las que está pasando. Pero, sobre todo, el
ambiente del chico. Se lo valora muchísimo” (Maestra).
312
“Yo empecé a enseñar apenas salida del Instituto (de formación
docente) en Fe y Alegría. Pasé por los exámenes y las pruebas.
Encontré algo diferente de aquello para lo que me formaron. Fe y
Alegría me ha cambiado como maestra. En especial, en cuanto a la
actitud con los niños. En los valores. La escuela de Fe y Alegría es
una escuela diferente; la educación está más centrada en los niños,
en los valores, en las actitudes, en enseñarles a hacer. Se nota que
hay una familia en la escuela” (Maestra).
El proceso de construcción del sistema de seguimiento de los docentes de Fe y

Alegría constituye, sin duda, un aporte al sistema educativo paraguayo. Hoy,
pese a que no es perfecto ni está igualmente implementado en todas las escuelas,
constituye un referente para las escuelas oficiales.
Cuando se den las condiciones apropiadas –entre ellas, la despartidización política,

el entusiasmo con un proyecto de país para todos, el deseo de todos de participar
en su construcción–, se podrá contar con una experiencia de referencia que se
solventa con los rubros oficiales y con actividades de bajo costo adicional. Sin
embargo, el proceso de construcción todavía necesita avanzar un paso más: hace
falta desencadenar la revolución copernicana de asumir el ideario de Fe y Alegría
en lo referente a la Educación Popular. Es importante que la escuela funcione mejor
y el niño aprenda más para mejorar sus condiciones de vida; pero lo fundamental es
que aprenda a querer y a poder hacer lo que es necesario para ser protagonista del
cambio de esta sociedad basada en la injusticia social, que produce pobreza. Para
que algún día no sean ya necesarias las escuelas de Fe y Alegría.
Fuentes de información
1. Personas entrevistadas:
a. Ex coordinadoras del Programa: Lidia Sánchez, Matilde Ullón, Mercedes Lerea
b. Miembros del equipo del Programa: Teresa Getto de Benítez (coordinadora
actual), Victoria Mendoza (responsable de pastoral), Nicolasa Ortiz (antigua
docente, ex vicedirectora de escuela y actualmente técnica pedagógica), Laura
Arias (responsable del área de Matemática)
c. Nery Gómez (coordinador pedagógico de escuela)
2. Observación de:
a. Jornada de Febrero, previa al inicio de las clases
b. Tareas pre Clase de planificación en escuela (confección del plan institucional)
c. Círculo de aprendizaje en escuela
d. Jornada de capacitación
e. Reunión de coordinación de directores
f. Reunión de coordinadores pedagógicos
g. Reunión con grupo de maestras
ANEXO 1
PROYECTO INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA SAN

CAYETANO PARA 2002
1. Objetivo General
Profundizar el conocimiento y apropiación del Ideario como maestros de Fe y

Alegría potenciando el Equipo Pedagógico – Técnico – Pastoral a través de un
proyecto innovador para mejorar las necesidades del PEA de los niños/as y lograr
una mayor confianza en el Equipo Docente y Directivo.
2. Objetivos Específicos
• Tomar conciencia y apropiación del trabajo en Equipo con la Comunidad

Educativa para afianzar el PEA de los niños/as.
• Fomentar las experiencias espirituales y significativas de todos los miembros
de la Comunidad Educativa.
• Trabajar en Equipo de manera responsable para satisfacer las necesidades de
la Comunidad Educativa.
• Explicitar un presupuesto adaptado a la realidad del centro escolar que posibilite
la trasparencia administrativa y facilite su seguimiento y control.
3. Área Pedagógica
Qué Quiénes Cómo Recursos Cuándo

Docentes: Investigan, confeccionan Por grado: 1° y 2° ciclo. Por área: Equipo Docente, Coor- Anual: Febrero y
y evalúan la validez de su proyecto 3° ciclo. Investigando, preguntando, dinadores del centro. marzo
Planeamiento
pedagógico. cuestionando. Trabajando en equipo Ficha diagnóstica, Mensual: Último
integrado:
Equipo de Coordinación Ped- y en forma individual. Estableciendo programas de estudios, viernes de cada
• Plan anual
agógica: Capacita, aclara dudas, días y horas de elaboración para el fascículos, textos y mes, media
• Plan mensual
orienta, estimula, facilita materiales plan mensual. Profundizandzo acerca guías didácticos, jornada
• Plan semanal
y evalúa permanentemente. de los contenidos a partir de un eje periódicos, revistas, Semanal: Fines
• Ejercitario
Director: Apoya el trabajo facili- temático. Practicar lo aprendido. vídeo, láminas y cuad- de semana.
tando lo necesario. ernos de planes.
Docentes y Directivos: Participan, Propiciando situación de aprendizaje Planeamiento, Últimos viernes

analizan, investigan y cuestionan. significativo. Analizando en forma materiales de lectura de cada mes,
Coordinadores individual y por grupo. distribuidas en las jor- media jornada
Pedagógicos: Preparan la jornada, Compartiendo la práctica y la experi- nadas de capacitación.
Círculo de
orientan y acompañan continu- encia pedagógica del aula. Equipo de preparación.
aprendizaje
amente. Proponiendo mejoras para la Media jornada en
práctica pedagógica y evaluando lo día laboral para la
adquirido. elaboración del plan
Docentes: Proponen temas a tratar. mensual.
314
Equipo Central: Prepara los temas Creando situaciones signifi- Humano: Equipo Central. Febrero a
sugeridos por los Coordinadores. cativas. Local: Oficina Central. Noviembre.
Guía y acompaña la reflexión. Analizando propuestas, Tiempo: Una jornada Miércoles de la
Vice -Director y Director: aclarando dudas, proponiendo completa en día laboral. segunda semana
Participan en el análisis de los alternativas, tomando apuntes, Material: Planilla de de cada mes. Jor-
Coordinación
temas, toman decisiones, asumen haciendo síntesis. asistencia, fotocopias, nada completa.
Pedagógica
compromisos. Compartiendo experiencias material informativo en
Docentes: Se informan, analizan, pedagógicas de cada Escuela y forma gratuita.
reflexionan, sugieren y toman evaluando el trabajo. Merienda y almuerzo
decisiones. pagado por Fe y Alegría.
Pasaje: Aporte personal.
Equipo Pedagógico Central: Por área: Ciencias Sociales, Materiales informativos, Una vez al mes:
Acompaña el proceso de Enseñanza Matemática, Evaluación y fotocopias, parábolas, de febrero a
– Aprendizaje de los Docentes. Bilingüismo. Por Ciclo: 1°, 2° cuentos, poesías y octubre.
Docentes: Investigan, profundizan y 3° ciclo. Investigación indi- cancioneros. Equipo de 1° Ciclo: Primer
los temas y llevan a la práctica lo vidual y grupal, preguntando, Coordinación, Docentes, miércoles de
aprendido. Padres: Reemplazan analizando, tomando notas, Padres, Voluntarios y cada mes.
Jornada de
a los Docentes, acompañan a los haciendo síntesis, proponiendo, profesores especiales para 2° Ciclo: Primer
capacitación
niños. Voluntario: Apoya el proceso compartiendo experiencias de 1° y 2° ciclo. jueves de cada
de formación. Suspender clases. aula y evaluando. Merienda y almuerzo mes.
pagado por Fe y Alegría. 3° Ciclo: Primer
Local: Oficina Nacional. viernes de cada
Tiempo: Una jornada mes
completa en día laboral
Docentes: Concientizan a los niños Sensibilizando y concientizando Humano: docentes, Padres, Lanzami-
y a las familias, colaboran con la a través de la campaña. Limpieza Niños, Equipo Directivo, ento: 5 de abril
limpieza, planifican las actividades y mantenimiento semanal. Dis- Municipalidad y Gobernac- a las 07:00 hs.
“Por una escuela
e integran en sus planes. Padres: tribución de afiches y planillas ión. Materiales: Herrami- Seguimiento y
Limpia”
Colaboran con la limpieza y el a los grados. Contar con una entas, afiches, pasacalles, mantenimiento:
mantenimiento, facilitan las her- persona encargada para realizar tejidos para asegurar. todos los viernes
Limpieza y
ramientas de limpieza. gestiones con la Municipalidad y 1 hora. -15 de
adorno de cada
Alumnos: Preparan afiches, la Gobernación. febrero. -19 de
aula.
ejecutan el plan de trabajo con sus septiembre.
profesores. Municipalidad: Envía
camiones recolectores de basuras.
Docentes: Prepara un proyecto Conversando con los niños en Solicitud, planeamiento Abril a octubre
pedagógico extra aula, acompaña y sesiones del consejo de grado. y calendario. Materiales (fecha a confir-
evalúa. Equipo Directivo: Orienta, Planificando y estableciendo didácticos. Padres volun- mar)
apoya y recepciona los proyectos. un calendario de las visitas. tarios. Equipo Docente y
Niños: Participan en la selección Integrando a los contenidos y al Directivo. Transporte. Co-
de lugares, temas y actividades. Pa- proceso de aprendizaje. Conver- mestible para la merienda
Visita Pedagógica dres: Apoyan el trabajo pedagógico sando con los padres en reunión y almuerzo preparado por
con sus respectivos gestiones. acerca de la importancia de las las madres. Tiempo: De
actividades extra aula. Evaluar acuerdo a la necesidad.
las visitas. Aporte individual de
los niños. Contar con
elementos deportivos como
pelotas, camisetas, etc.
315
Docentes: Promueve la impor- Por grado planificando las Materiales: 15 papel Conformación
tancia de conformar un consejo actividades y estableciendo sulfito, dos docenas del consejo de
de grado. objetivos claros. Dialogando de pinceles, material grado: Una se-
Niños: Analizan la propuesta, par- con los alumnos. Los alumnos informativo. Tiempo: mana de marzo.
Consejo de Grado ticipan en las tomas de decisiones. participan bajo la orientación de Una semana de elec- Acompañamiento
Equipo Directivo: Apoya el los profesores. Realizando un día ción. Maestra de grado durante el año:
trabajo de los docentes y niños. de elección de los miembros del y coordinadores de 40 minutos por
consejo y haciendo una sesión grado. semana.
mensual.
Equipo Central: Acompaña el tra- Planificando las tareas. Realizan- Salario de Fe y Alegría Educación
bajo de docentes de Taller y evalúa do un seguimiento de parte de para Docente. Salario Física de febrero
con los directores de las escuelas. los Docentes en todas las tareas. del M. E. C. a dos a noviembre.
Prof. Especiales: Acompañan el Evaluación constante del trabajo. Docentes. Materiales: Arte Elemental:
aprendizaje de los niños, coordinan Realizando exposición de los Herramientas de De febrero a
Educación en y para el
con los profesores de aula. Coord. trabajos mensuales y de artes trabajos. Tiempo: 1° noviembre.
trabajo: Arte Elemen-
Pedagógica: Acompaña el proceso plásticas. Realizando exhibición ciclo: 45 minutos en Educación Artís-
tal, Educación Física
personal y profesional de los gimnástica. Que los alumnos su turno. 2° ciclo: 45 tica: De mayo a
y Danza
docentes. del 1° y 2° ciclo no vengan en minutos en horario julio. Inspección
Vice - Director: Controla la horario opuesto. Inspección opuesto. 3° ciclo: 90 médica en marzo.
ejecución de la tarea y evalúa. médica a los niños minutos en horario op-
Niños/as: asisten y participan. uesto. Artes plásticas.
Trabajo y Tecnología.
Equipo Central: Ofrece las Observando a los alumnos de Materiales: Planillas de La evaluación
orientaciones teóricas, acompaña manera individual y grupal. Es- las fichas, programa, global se re-
la práctica y evalúa. Encargado tableciendo criterios de trabajos, fascículos, plan anual alizará la tercera
Pedagógico: Acompaña el proceso, aclarando dudas. Los Docentes y textos informativos. semana del mes
Evaluación Diag- facilita materiales, orienta y evalúa. de ayudan en la Institución. Tiempo: 4 semana de de marzo, agosto
nóstica Docentes: Observa y acompaña a Investigan, preguntan, cuestio- los primeros meses del y noviembre.
los alumnos, detecta las NEBAs, nan y cotejan semanalmente las inicio de clase.
elabora criterios e indicadores, observaciones.
coteja y evalúa. Director: Apoya a
través de la gestión.
Docentes: Diagnostica el aprendi- Planificando las clases para cada Equipo Docente, Vol- Marzo a
zaje del niño, prepara grupo de grado. Seguimiento de parte de untarios y Coordinador noviembre los
alumno, comunica a los Coordina- los Docentes en aula. Reunión del Centro. Materiales sábados (hora
dores Pedagógicos, a los Padres y regular entre voluntarios y de apoyo: Textos, a concretar).
a los niños. Coordinadores Pedagógicos para cuadernos, revistas, Noviembre: De
Coordinadores Pedagógicos: acompañar, establecer criterios páginas escolares y lunes a viernes.
Coordinan los proyectos con los de seguimientos y objetivos del otros. 8 Volunatarios/
Docentes de grado y voluntarios. aula de apoyo. Preparación de as. 20 horas semanales
Aula de apoyo Voluntarios: Planifican las activi- materiales. Evaluación continua días hábiles. Fotoco-
dades con los respectivos Docentes. del trabajo. pias de ejercitarios.
Orientan y evalúan con la ayuda Planilla de asistencias,
de los profesores y la coordinación de NEBAs y cuadernos
pedagógica. de planes.
Padres: Acompañan el proceso de
sus hijos. Niños: Asisten y valoran
el aula de apoyo. Buscar un profe-
sional para aula de apoyo.
316
Docentes: Preparan las fiestas, Conversando con los Padres en Equipo Docentes, 26 de mayo a
integran en su proyecto áulico. las reuniones sobre las celebra- Directivo y de Padres. partir de 08:00
Equipo Directivo: Coordina las ciones que se realizan en la es- 130 litros de leche, 4 hs. Día del maes-
actividades con los Docentes y cuela. Establecer un plan de tra- paquetes de chocolate tro a confirmar.
Niños. bajo con los padres. Participar en de 1 kilo, 100 paquete Día del niño, 16
Padres: Ayudan en la preparación la preparación de las actividades de galletitas de 1 kilo, de agosto. 20
Celebración de fiestas:
de la fiesta. Alumnos: Apoyan y se con los Padres. Preparación de 5 k. De azúcar, comida de septiembre
Día de la Familia,
involucran en la organización de las números artísticos con los niños, a la canasta, dona- para el día de la
Maestro, Niños, Ju-
celebraciones. maestros, padres e invitado. ciones. Materiales: juventud.
ventud y Folklore.
Solicitar donación a los padres Equipo de sonido,
para la merienda de los niños es grabadora, micrófono,
su día. Preparación de comidas cassette, pollera de
y vestimentas típicas. Evaluar al danza, cartulina, foto-
termino de cada actividad copias, artistas locales
e invitados.
4. Área Pastoral

Docentes y Asesor: Orienta y Planificando actividades de Biblia, asesor Equipo Ultima semana
acompaña el proceso personal del reflexión. Preparar misa en Docente y Directivo. del mes: 1° ciclo
niño y niña. Padres: Se informan y acontecimientos importantes. Tiempo: 45 minutos 07:45. 2° ciclo
acompañan el proceso de sus hijos. Evaluación continua de las mensuales. Misa. 08:45 jueves. 3°
actividades y el proceso de los ciclo 10:45. Re-
niños y los Docentes. flexión de marzo
Acompañamiento de a octubre. Misa 2
Niños y Niñas. de marzo (inicio).
2 de noviembre
(culminación).
Horario: 07:15
hs. 13:00 hs. 22
de marzo Semana
Santa.
Equipo de formación: Orienta las Planificando actividades de Equipo Docente y Di- Último domingo
reflexiones y analizan los temas. reflexión. Estableciendo un rectivo. Calendario de de cada mes de
Equipo Directivo: Acompaña la calendario de encuentros de los encuentro. Tiempo: 1 08: 00 a 10:00
ejecución de lo planificado. equipos. Informando a los padres horas en cada reunión horas.
Acompañamiento a los
Padres: Participan en los acerca del calendario y los temas de Padres. Utilizar e
Padres y Madres.
encuentros, reflexionan, analizan preparados. Pedir sugerencias mismo texto compar-
y sugieren. a los Padres sobre temas que tido con los niños.
Docentes: Proponen los temas y deseen tratar.
sugieren metodología de trabajo.
317
Docentes y Asesor analizan y Conversando en forma Asesor Pastoral – Planificar de
comparten experiencias. El Asesor directa. Entrevista personal con Capilla. Materiales: acuerdo a las
acompaña el proceso personal del un asesor en forma voluntaria. Biblia, fotocopias, necesidades.
Docente. El Equipo Directivo pre- Dialogando con un asesor sobre grabadora, poesías, En circulo de
para el encuentro de reflexión. nuestro compromiso personal cuentos y parábolas. aprendizaje. Una
como docentes de Fe y Alegría. Tiempo: 2 0 3 horas vez al mes, tercer
Acompañamiento
Conversando sobre nuestro dependiendo del tema. jueves de cada
Docente
relacionamiento ante el ideario Tiempo en el día del mes. Conviven-
en la escuela. circulo de aprendizaje. cia el 30 de abril
Una jornada completa de 07:00 hs. a
en Piribebuy para la 15: 00 hs. 27 de
convivencia. abril día de la
convivencia.
Asesor Pastoral prepara los temas Estableciendo un espacio de Local: Oficina Central. Tercer viernes de
para la reflexión en el espacio reflexión, creando condiciones Asesor Pastoral. cada mes.
de Coordinación. Acompaña y para que las reflexiones se Materiales: Biblia,
orienta. Equipo Central: Participa haga en forma individual y fotocopias, grabadora,
en el espacio de reflexión. Equipo luego grupal. Preguntando, parábolas y otros ma-
Coordinación Pastoral directivo: Participa y reflexiona aclarando dudas, analizando, teriales. Almuerzo y
sobre su crecimiento y compromiso tomando apuntes, asumiendo merienda pagada por
personal. compromiso. Fe y Alegría. Pasaje:
Aporte personal.
Tiempo: Media
Jornada.
5. Área Gestión Escolar

Equipo de Coordinación Elaborando un presupuesto, Equipo Directivo, Elaboración de
Central: Orienta técnica- presentando a los padres Docentes, Padres presupuesto:
mente, facilita materiales, e informando mensual- y Equipo Central. Febrero – Mar-
concientiza, capacita y mente sobre el balance. Recibos de zo. Informe
acompaña. Preparando inventario de las compra y venta, de Balance:
Director: Registra sistemáti- pertenencias de la escuela. libro diario, sello, Último día
Administración
camente el ingreso y egreso Anotando diariamente almohadilla y otros. hábil del mes.
Económica y Presu-
económico. Informa, controla el ingreso y egreso en la Tiempo: dos jorna-
puesto
y evalúa. Docentes: Se infor- Institución. Informando y das para elaborar
man acerca del balance concientizando a los niños presupuesto y dos
mensual, colaboran y apoyan y padres acerca de la horas diarias para
las gestiones económicas. importancia de la buena registrar.
administración de los recur-
sos. Evaluar el trabajo.
318
Docentes: Elevan informe sobre Cuidando, manteniendo Aportes voluntarios, Durante todo
las condiciones del local. Padres: limpio el local, invitando y donaciones, manos el año
Proponen, sugieren, apoyan y acompañando a los padres en de obras de los
colaboran con la mano de obra. los trabajos. padres y actividades
Director: Con ayuda de los lucrativas. Materiales
Mantenimiento del Docentes organiza a los Padres para de albañilería, plomería,
Local Escolar realizar los trabajos y gestiona los electricidad y limpieza.
materiales. Trabajo dominical. Ficha
Niños: Animan a los padres, cuidan Familiar.
y mantienen el local.
El encargado: Cuida en los días
que no hay clase.
Equipo Central: Prepara los Creando condiciones para el Equipo Central. Local: Tercer viernes de
temas de análisis y reflexión para análisis de los temas, tomando Oficina Nacional. cada mes por la
la coordinación y acompañamiento. apuntes, haciendo síntesis, dialo- Planilla de asistencia, mañana
Directores: Analizan, reflexionan y gando entre todos, escuchando fotocopias, pizarrón,
Coordinación de toman decisiones. las propuestas, debatiendo, pinceles, cuaderno de
Directores Docentes: Se informan, analizan, aclarando dudas, preguntando, apuntes, merienda y
reflexionan y toman decisiones. cuestionando y asumiendo almuerzo pagado por la
responsabilidades. oficina. Pasaje: Aporta
cada uno. Tiempo: Me-
dia jornada laboral.
Docentes: Se informan a cerca de Se elabora con los Padres en 350 unidades de fichas 10 de diciembre.
los criterios. Realizan entrevista reunión el contrato para la familiar, recibos fotoco- 13 de febrero. 22
con los Padres, registran los datos inscripción de sus hijos. Firma pias de contrato. Equipo de febrero: nueva
preestablecidos. Equipo directivo: del contrato. Se elabora con los Directivo y Docente. elaboración del
Orienta acerca de los criterios y padres unas pautas de partici- Dos jornadas completas. contrato.
Inscripción
requisitos para la inscripción. pación en el proceso educativo Cuaderno de datos.
Padres: Se informan del contrato y y se establece periodos de
se comprometen. evaluación. Completando la
ficha familiar, emitiendo recibos
de aporte por la matrícula.
Docentes: Mantienen informado Formando equipo de padres, Elementos de limp- Cada equipo tra-
a los Padres acerca del calendario eligiendo dos coordinadores por ieza: Escoba, balde, baja dos domingo
de actividades y evalúa con ellos equipo. Planificando y calendari- repasador, trapo de piso. anuales (cada
el proceso. Equipo Directivo: zando las actividades. Establ- Herramienta de trabajo: grupo ya sabe su
Acompaña y evalúa el trabajo con eciendo criterios de seguimiento Pala, carretilla, escalera, la fecha que le
los padres y docentes. y de evaluación del trabajo. brocha, cepillo, cuchara, corresponde)
Trabajo Comuni- Padres: Se involucran en las Elección de un coordinador gen- pintura, cal y cemento.
tario: Preparación actividades escolares y evalúan eral del trabajo por un periodo. Utensilios de cocina:
de merienda escolar, los trabajos con la orientación Asistencia puntual a los trabajos Leche 150 litros por
trabajo dominical del docente y directivo. Niños: comunitarios. Reunión periódica día, carbón 4 kilos por
Cooperan invitando a sus padres de los coordinadores de grupos día, verduras, frutas,
para participar en las actividades para recibir orientación y evaluar azúcar, jugo, panificados
escolares el proceso en forma conjunta. y carne. Voluntarios: 2
personas por día. 1 hora
de reunión mensual por
equipo. Ficha familiar.
319
Docentes: Preparan las actividades Conversando con los padres en Planeando, calendari- Primer ciclo:
a ser realizados en el aula y orienta reuniones acerca de la necesidad zando las actividades. Primer miércoles
a los reemplazantes. de que los maestros participen Dos reemplazantes por de cada mes.
Equipo Directivo: Orienta y acom- en las jornadas de capacitaciones grado. Equipo docente, Segundo ciclo:
paña a los reemplazantes. para mayor beneficio de sus padres y directivos. Primer jueves
Padres: Se preparan para reem- hijos. El docente prepara los Espacio de reunión, de cada mes.
Jornada de Capaci-
plazar a los docentes, ayuda a la ejercitarios y proponen a los vo- una hora mensual. Tercer ciclo:
tación
concientización de sus hijos. luntarios. Un encuentro mensual Primer viernes
entre reemplazante y directivo. de cada mes.
Buscar voluntarios en Instituto Reunión con los
de Formación Docente. reemplazantes el
primer lunes de
cada mes.
Equipo Docente: Planifica la Estimulando la participación de Local de la Escuela. Reunión Gene-

reunión, registra la asistencia de los los padres a través de los niños y Horario accesible, ral trimestral:
padres, informa a los padres sobre de los avisos. Planificando. día hábil. Registro Febrero, julio y
el procesos de sus hijos. Padres: de asistencia. Ficha diciembre.
Reunión General de
Participa, consensúa, sugiere y familiar. Materiales
Padres
toma decisiones. Equipo Directivo: informativos sobre los
Planifica las reuniones generales, temas a tratar.
evalúa la asistencia y participación
de los padres con los docentes.
Coordinador de Centro: Establece Haciendo lanzamiento de la Coordinador, Director, Segundo Se-

nexo con la Oficina Nacional y la campaña, distribuyendo los Docentes, Niños, mestre.
Escuela, delega funciones. talonarios de la rifa, concien- Padres, Voluntarios
Equipo Central: Organiza y tizando a todos a participar. y Oficina Nacional.
planifica, formula objetivos con el Estableciendo con los Padres, Talonarios, afiches,
Equipo Directivo y se reúnen con docentes y Alumnos un plan de premios y donaciones.
los Coordinadores de Centro. trabajo. Haciendo venta directa Tiempo: Dos meses y
Docentes: Prepara actividades de la rifa. Evaluando al término medio.
Campaña de Rifa de
para el lanzamiento, concientiza de la campaña.
Fe y Alegría.
a los Padres y a los niños, ayuda
a la venta.
Equipo Directivo: Organiza, dele-
ga funciones y acompaña. Niños:
Confeccionan afiches, participan
en la campaña y venta. Padres:
Colaboran y apoyan la campaña
y la venta.
Equipo Docente: Planifica la Estimulando la participación de Local de la escuela. Reunión Gene-

reunión, registra la asistencia de los los padres a través de los niños y Horario accesible ral trimestral:
padres, informa a los padres sobre de los avisos. Planificando. día hábil. Registro Febrero, julio y
el proceso de sus hijos. de asistencia. Ficha diciembre. Según
Padres: Participan, consensuan, familiar. Materiales las necesidades.
Reunión de Padres
sugieren y toman decisiones. informativos sobre los
Equipo Directivo: Planifica las temas a tratar.
reuniones generales, evalúan la
asistencia y participación de los
padres con los docentes.
320
Equipo Directivo: Planifican, Realizando las tareas asignadas. Local de la radio o el Junio y octubre.
organizan y se distribuyen las Preparando las comidas para local de la escuela. Las otras fechas
responsabilidades con los Docentes. la cantina y el local. Se pide Una tarima, equipo se confirmarán
Docentes: Informan a los Padres, donación. Preparación de de sonido. Artistas de acuerdo a las
coopera en los trabajos, pide y premios. Realizando las com- locales. Mano de necesidades.
Actividades lucrativas: recolecta las donaciones, asigna pras, solicitando local, tarima. obra de los padres
Festivales, Polladas, y distribuye responsabilidades a Animando el festival. Evaluando en la preparación de
Torneo relámpago los Padres. las actividades. comestibles. Trabajo
Alumnos: Invitan a sus familias, comunitario. Profesora
participan como artistas y preparan de Danza, equipo do-
juegos. cente y directivo.
Padres: Donan, preparan comesti-
bles y acompañan a sus hijos
6. Presupuesto 2002
Materiales Didácticos
Concepto Cantidad Ingreso Egreso
Papel sulfito 60 x 500 30.00
Tiza blanca 72 x 3.500 252.000
Tiza de colores 36 x 4.500 162.000
Cartulina 15 x 700 10.500
Fotocopia de ficha diágnostico 22 x 200 4.400
R. S. A 680 x 200 136.000
Fotocopia de ficha personal 201 x 100 20.100
Fotocopia de contrato personal 350 x 100 35.000
Ficha familiar 350 x 200 70.000
Fotocopia de planes 468 x 100 46.800
Carpeta para ficha familiar 22 x 1,800 39.600
Fotocopia de movimiento diario 219 x 100 21.900
Fotocopia de ficha de evaluación docente 16 x 100 22.400
Carpeta archivadora 11 x 800 8.800
Registro diario 82 x 2.300 188.600
Total 1.048.100
321
Materiales de Secretaría
Resma de papel 8 x 130.000 1.040.000
Cinta de embalar 10 x 2.000 20.000
Bibliorato 5 x 7.000 35.000
Alfiler 2 x 1.500 3.000
Plasticola 5 x 10.000 50.000
Marcadores 15 x 1.500 22.500
Tinta para sello 2 x 10.000 20.000
Carga de presilladora 4 x 1.200 4.800
Presilladora 2 x 8.500 17.000
Perforadora 2 x 8.500 7.000
Papel carbón 5 x 400 2.000
Tijeras 2 x 2.500 5.000
Corrector 2 x 2.200 4.000
Cinta scath 3 x 1.500 4.500
Total 1.234.800
Exposición y Exhibición
Cartulina 6 x 1.000 6.000
Papel cifón 4 x 1.000 4.000
Pollerón 4 x 8.000 32.000
Cinta de embalar 2 x 2.000 4.000
Alfiler 2 x 1.500 3.000
Plasticola 1 x 8.000 8.000
Marcadores 4 x 1.500 6.000
Papel sulfito 4 x 1.000 4.000
Mantel 4 x 8.000 32.000
Total 99.000
Capacitación Docente
Jornanda M. E. C. 10 x 50.000 500.000
Pago a reemplazante p/ jornadas de F y A 10 x 50.000 500.000
Convivencia 2 x 50.000 100.000
Círculo de aprendizaje 9 x 25.000 225.000
Total 1.325.000
322
Mantenimiento de Equipo
Prolongador 2 x 5.500 11.000
Arreglo de audio visuales 2 x 150.000 300.000
Arreglo de fotocopiadoras 4 x 40.000 160.000
Tinta para fotocopiadoras 18 x 23.500 423.000
Agua dispersante 36 x 7.000 252.000
Arreglo de computadora 3 x 100.000 300.000
Cinta para computadora 8 x 18.000 144.000
Mouse 1 x 18.000 18.000
Agua destilada 1 x 3.800 3.800
Total 1.611.800
Fuente de Ingreso
Matrícula 569 x 3.000 1.709.000
Aporte voluntario 100 flias x 3.000 x 9 2.700.000
Festival de primavera 1 vez al año 200.000
Pollada 1 vez al año 100.000
Fotocopias 12.000 copias x 100 1.200.000
Torneo de Fútbol 2 x 500.000 1.000.000
Total 6.909.000
Rubros de Docentes
Sueldo de docentes 1.516.800 x 13 x 14 276.057.600 276.057.600
Bibliotecaria 490.700 x 13 6.379.100 6.379.100
Bibliotecaria 758.400 x 13 9.859.200 9.859.200
Profesores Especiales 981.400 x 13 x 2 25.516.400 25.561.400
Secretaria 1.000.000 x 13 13.000.000 13.000.000
Total 330.812.300 330.812.300
323
Gastos Administrativos
Libro Diario 2 x 4.500 9.000
Fotocopia de Documento de M. E. M. 100 x 200 20.000
Fija de Servicio 74 x 200 14.800
Reunión en Supervisión 8 x 5.500 40.000
Recibo Legal 20 x 7.000 140.000
Tapa de Libreta 700 x 200 140.000
Estadística 20 x 200 4.000
Cuadro de Personal 21 x 200 4.200
Antecedentes Académicos de 1° ciclo 100 x 200 20.000
Fichas de antecedentes académicos de 3° 145 x 300 43.500
Antecedentes Académicos de 9° grado 106 x 200 21.200
Talonario 80 x 800 64.000
Total 520.700
Materiales para limpiezas de aulas y baños

Lona de rapasar 80 x 2.000 160.000
Balde 8 x 17.000 136.000
Palo de repasar 30 x 4.500 135.000
Palita 10 x 3.000 30.000
Baigón 5 x 6.500 32.500
Jabón 10 x 500 5.000
Bolsa para basura 110 x 1.500 165.000
Desodorante 36 x 4.500 162.000
Dtergente 20 x 4.500 162.000
Escoba de metal 2 x 13.000 26.000
Escoba de plástico 30 x 4.500 135.000
Gasoil 144 x 1.365 196.560
Cepillo para baño 5 x 6.000 30.000
Tacho para basura 3 x 20.000 60.000
Total 1.435.060
ANEXO 2
SEGUIMIENTO FORMATIVO 2002

Fe y Alegría
Programa de Escuelas Suburbanas
Seguimiento Formativo 2002
Escuela: María Madianera Pa’i Puku

Directora:
Coordinadora Pedagógica:
Criterios para el acompañamiento:
• Observación de clases para dar sugerencias puntuales.

• Planificar actividades en base a proyecto.
• Sugerir metodologías y técnicas para hacer más dinámicas las clases.
• Entrevistas con alumnos.
• Facilitar materiales.
• Capacitar para el uso de la biblioteca.
Cronograma Estimado Adecuación

Marzo .............................................. ...................................................
Abril ................................................ ...................................................
Mayo ............................................... ...................................................
Junio ............................................... ...................................................
Agosto ............................................ ...................................................
Septiembre ...................................... ...................................................
Octubre ........................................... ...................................................
Observaciones
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
326
Fe y Alegría
Escuela: Virgen de Luján

Director: José Argüello
1. Acompañamiento Institucional para la ejecución del proyecto específico de

Lectoescritura, con Teresa.
2. Visitas a los Grados.
3. Entrevistas con los Profesores.

Marzo: Viernes 1 ...................................................
Abril: Martes 9 ...................................................
Mayo: Lunes 6 ...................................................
Junio: Lunes 10 ...................................................
Agosto: Lunes 12 ...................................................
Septiembre: Martes 10 ...................................................
Octubre: Lunes 7 ...................................................
Observaciones
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
327
Fe y Alegría
Escuela: Caacupemí
Director: María Roque Aguilera
1. Afianzar conocimientos previos.

• Apoyar el proceso de autoformación de los docentes.
• Participar en reuniones.
2. Formación y capacitación de un equipo de padres voluntarios reemplazantes.

• Ofrecer algunos temas acordes a las necesidades de los padres. (proyección de
Videos).
3. Proyecto de aula de apoyo.

• Apoyar a planificar proyecto.
• Participando de los encuentros.

Marzo: Jueves 14 ...................................................
Abril: Viernes 12 ...................................................
Mayo: Viernes 17 ...................................................
Junio: Lunes 17 ...................................................
Agosto: Miércoles 14 ...................................................
Septiembre: Jueves 12 ...................................................
Octubre: Viernes 11 ...................................................
Observaciones
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
328
Fe y Alegría
Escuela: Oñondive
Director: Constancia Valdez
Coordinadora Pedagógica: Dionicia Alvarez
1. Demostración de clase de Lectoescritura.

2. Brindar diferentes técnica dinámicas para el proceso de clase.
3. Buscar con los docentes maneras de ayudar a los niños que presentan dificulta-
des.

Marzo: Martes 12 ...................................................
Abril: Martes 23 ...................................................
Mayo: Jueves 23 ...................................................
Junio: Martes 18 ...................................................
Agosto: Martes 20 ...................................................
Septiembre: Lunes 16 ...................................................
Octubre: Jueves 17 ...................................................
Observaciones
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
329
Fe y Alegría
Escuela: Niño Salvador del Mundo

Director: Clara Benítez
Coordinadora Pedagógica: María Felicia Arrúa
1. Aclarar dudas referentes al Planteamiento

2. Historial de Fe y Alegría en vídeo para compartir con alumnos y docentes.
3. Dar orientaciones a Directivos de la escuela sobre dudas que van surgiendo,
para luego ser nexo de comunicación entre docentes.

Marzo: Lunes 25 ...................................................
Abril: Miércoles 17 ...................................................
Mayo: Lunes 27 ...................................................
Junio: Miércoles 19 ...................................................
Agosto: Viernes 16 ...................................................
Septiembre: Miércoles 18 ...................................................
Octubre: Miércoles 18 ...................................................
Observaciones
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
330
Fe y Alegría
Escuela: María Auxiliadora

Director: Ernesta Paredes
1. Orientaciones a partir de observaciones de clases.

2. Sistematización a través de observaciones en el planeamiento.
3. Orientación para los padres.
4. Potenciar el Plan Integrado.
5. Articulación de los elementos del plan: Centro de Interés, Proyecto Aúlico.

Marzo: Lunes 25 ...................................................
Abril: Miércoles 17 ...................................................
Mayo: Lunes 27 ...................................................
Junio: Miércoles 19 ...................................................
Agosto: Viernes 16 ...................................................
Septiembre: Miércoles 18 ...................................................
Octubre: Miércoles 16 ...................................................
Observaciones
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
331
Fe y Alegría
Escuela: San Blas

Director: Marta Concepción Saldívar
1. Ayuda abierta, sugerencias para mejorar la organización Institucional.

2. Orientaciones claras y precisas para acom pañar a los docentes.
3. Orientaciones para elaborar proyecto de Lectoescritura para todos los grados.
4. Revisión de Planes: anual, mensual y diario.
5. Conocer en profundidad el alcance de los verbos en la elaboración de obje-
tivos, para que tenga una relación coherente con las evaluaciones.
6. Observación de clases, sugerencias de metodologías, para el acompañamiento
a los padres, entrevistas a profesores

Marzo: Lunes 11 ...................................................
Abril: Lunes 8 ...................................................
Mayo: Lunes 13 ...................................................
Junio: Martes 11 ...................................................
Agosto: Martes 13 ...................................................
Septiembre: Lunes 9 ...................................................
Octubre: Jueves 10 ...................................................
Observaciones
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
332
Fe y Alegría
Escuela: Virgen de Fátima

Director: María Aurora Barrios
Coordinadora Pedagógica: Diosbel Segobia
1. Técnicas para la enseñanza de Matemática

2. Técnicas para la enseñanza de Lectura Comprensiva
3. Técnicas para la enseñanza de Lecto Escritura y Matemática en el Nivel Ini-
cial.
4. Estudio del Ideario de Fe y Alegría para los Profesores del 1º año del Nivel
Medio.

Marzo: Viernes 8 ...................................................
Abril: Viernes 5 ...................................................
Mayo: Viernes 10 ...................................................
Junio: Viernes 7 ...................................................
Agosto: Viernes 9 ...................................................
Septiembre: Viernes 6 ...................................................
Octubre: Viernes 4 ...................................................
Observaciones
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
333
Fe y Alegría
Escuela: San Antonio

Director: María Lucía Ruíz Díaz
Coordinadora Pedagógica: Mercedes Zabala, Norma Gómez
1. Acompañar el caminar del Proyecto.

2. Visitas a los grados.
3. Contacto con los alumnos.
4. Realizar entrevistas personales con los Docentes

Marzo: Lunes 18 ...................................................
Abril: Lunes 15 ...................................................
Mayo: Martes 21 ...................................................
Junio: Jueves 20 ...................................................
Agosto: Lunes 19 ...................................................
Septiembre: Viernes 13 ...................................................
Octubre: Lunes 14 ...................................................
Observaciones
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
ANEXO 3
LISTA NEBAS
Necesidades Básicas
1. Necesidades fisiológicas 1.1 Alimentación

1.2 Limpieza
1.3 Sueño
1.4 Protección
1.5 Abrigo
1.6 Descanzo
1.7 Ambiente Adecuado
2. Necesidad de actividad y especialmente de 2.1. Autonomía
juegos y actividades. 2.2. Libertad de movimiento
2.3. Espacio para correr y jugar sin peligros
2.4. Manipulación de objetos
2.5. Posibilidades de acción
2.6. Juegos libres
2.7. Juegos reglados
2.8. Juegos de imitación
2.9. Juegos simbólicos
2.10. Juegos individuales
2.11. Juegos colectivos
2.12. Manipulación libre de las cosas y de
material escolar
2.13. Observar y explorar
2.14. Expresión de forma propia
2.15. Búsqueda de nuevas soluciones a proble-
mas habituales
2.16. Dibujar, pintar, modelar, recitar, contara
y cantar
3. Necesidad de relación con los demás (ex- 3.1. Compañía
presión y colaboración) 3.2. Convivencia activa con los padres y los
demás familiares
3.3. Convivencia con los profesores y cuida-
dores
3.4. Convivencia con los compañeros
3.5. Convivencia con vecinos y amigos
3.6. Charlas con los padres y con los profesores
3.7. Charlas con los compañeros
3.8. Utilización de distintas formas de ex-
presión para expresar deseos, sentimientos,
estados de ánimo.
336
4. Necesidades afectivas (sentirse querido, 4.1. Cariño y contacto físico con padres y
aceptado y valorado) familiares
4.2. Cariño con los profesores
4.3. Seguridad
4.4. Confianza
4.5. Experimenta la sensación de que los demás
le tienen en cuenta
4.6. Recibe atenciones y ayuda de los demás
4.7. Conecta afectivamente con nuevas perso-
nas
ENSEÑANZA DE LA ARITMÉTICA Y GEOMETRÍA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
RAZONAMIENTO LÓGICO
LECTO ESCRITURA
DIMENSIONES TRANSVERSALES
Son los componentes que hacen a la persona humana, se trabajan de forma trans-
versal con el fin de promover valores respecto a componentes intrínsecos del indi-
viduo, a su relación con el entorno físico natural y respecto a la trascendencia.
El desarrollo de estos valores, más el logro de competencias llevará a la formación

integral de la persona. El trabajo a través de estas dimensiones genera procesos que
se concretarán a lo largo de toda la escolaridad con la intención de proyectarse más
allá del ámbito escolar.
Está presente en toda actividad de aprendizaje, en la escuela, fuera de ella,

proyectándose aún más allá, hacia toda la vida.
Estas dimensiones están estrechamente ligadas al desarrollo de competencias, en

tanto se trabajan a través de los contenidos en todas las áreas, este trabajo nos
permitirá apreciar el desarrollo integral del alumno a través de conocimientos, ac-
titudes y valores.
Así las dimensiones biológicas, socio-afectiva y cognitiva están estrechamente

ligadas al desarrollo personal del niño/a, las dimensiones ecológica, cultural, de
género y productiva se trabajarán en otro momento del desarrollo del niño/a, cuan-
do éste/a ya es capaz de relacionarse con su entorno. La dimensión espiritual im-
plica la relación con lo trascendente, y en este sentido es la dimensión a través de
la cual cobra sentido.
››DIMENSIÓN BIOLÓGICA: Se refiere al desarrollo físico y biológico de

los niños/as en los campos de salud, nutrición y desarrollo motor.
337
››DIMENSIÓN COGNITIVA: Se refiere al desarrollo del razonamiento y
de las varias funciones cognitivas, el desarrollo del razonamiento se traba-
jará a través de procesos de comparación y análisis, suyo funcionamiento
compromete la utilización de varias funciones cognitivas, entendiendo por
funciones cognitiva el desarrollo de la percepción, atención, represent-
ación, conceptualización, memoria, aprendizaje y lenguaje.
››DIMENSIÓN SOCIO-AFECTIVA: Contribuye el desarrollo personal, al

logro de un equilibrio socio-afectivo y al fomento de un espíritu de cooper-
ación, respeto, solidaridad y comunicación entre los niños/as, así como los
diferentes miembros de su grupo familiar, escolar y barrial.
La afectividad se refiere al conjunto de actitudes y sentimientos, que el

niño/a va adquiriendo a través del contacto con su medio familiar, sus com-
pañeros, sus profesores/as, Dios.
Este equilibrio socio-afectivo se trabajará incentivando en los niños/as el

desarrollo equilibrado y armonioso de actitudes y sentimientos positivos
de confianza, curiosidad, creatividad, autoestima, disciplina, respeto, amor
y solidaridad.
››DIMENSIÓN DE GÉNERO: Esta dimensión se trabajará a partir de la

concepción de que hombres y mujeres deben ser iguales, ambos tienen los
mismos derechos, oportunidades y condiciones, combatiendo todo tipo de
discriminación.
Buscamos lograr el desarrollo equitativo de potencialidades, la participación

equitativa en todos los ámbitos, la igual valoración de conocimientos, ha-
bilidades, destrezas y actitudes, así como una mayor amplitud respecto a
roles, en los diferentes ámbitos de la vida, familiar, laboral y comunal.
Es importante remarcar la importancia de la complementariedad entre mu-

jeres y varones. El tratamiento de esta dimensión debe trascender al ám-
bito de la escuela e ir más allá comprometiendo a la familia a través de la
dinámica escolar.
Enfatizamos la importancia de trabajar la identidad de género, como la base

de la valoración que cada niño/a debe tener, sobre su cuerpo, sentimientos
y acciones.
››DIMENSIÓN PRODUCTIVA: Esta dimensión será trabajada en el niño/a

a través del desarrollo de destrezas y habilidades propias a su cultura en el
aprender haciendo, descubriendo la utilidad de esas acciones y reconocién-
dose como actores capaces de realizarlas.
338
El niño aprende mejor las cosas si él mismo las construye, en éste sentido
hay que recalcar la importancia de no imponer conocimientos o actividades
en el niño/a, pues esto sólo crea sumisión y ahoga su creatividad.
Nuestra tarea como docentes es la de orientar estas producciones para que

le sirvan a los niños y a la sociedad. Hay que reconocer la utilidad de todo
lo producido por el niño/a.
››DIMENSIÓN CULTURAL: Busca rescatar los valores culturales propios

de la comunidad barrial en donde los niños/as están inmersos.
Con esta dimensión se promueve el respeto a los valores de todas las cul-
turas en nuestro país, llegando a rescatar e incorporar los valores propios a
cada una de nuestras culturas.
Esto se aprecia más en el Nivel Primario donde el niño/a ya es capaz de in-

ternalizar valores, en este sentido hay que intentar desarrollar su identidad
cultural.
››DIMENSIÓN ECOLÓGICA: Promueve una actitud de respeto por toda

la vida natural, preparando en los niños/as la conciencia del equilibrio entre
los elementos de la Naturaleza y el papel que ellos puedan desempeñar al
mantener el equilibrio.
Buscamos desarrollar una actitud de respeto hacia toda la vida y hacia los
elementos naturales que lo rodea, así como el compromiso de participación
para mantener dicho equilibrio.
››DIMENSIÓN ESPIRITUAL: Busca desarrollar en el niño/a a valores mo-

rales y espirituales cristianos, una mayor relación con Dios y el desarrollo
de un espíritu fraterno de respeto y amor.
Es en esta dimensión donde todo cobra sentido, estableciendo una relación

con Dios como hijos de El (Filiación), con los demás como hermanos entre
sí (Fraternidad) y con la naturaleza como transformadores y responsables
de ella (Re-creación).
339
ANEXO 4
REGISTRO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

DOCENTE EN EL AULA
ESCUELA .............................................................................................................
DOCENTE .................................................................................................
GRADO ......................... TURNO .......................... FECHA ...........................
ÁREA O MATERIA .................................................. TIEMPO .........................
SEGUIMIENTO DEL APRENDIZAJE DEL NIÑO
ASPECTOS POSITIVOS .....................................................................................

................................................................................................................................
................................................................................................................................
ASPECTOS A MEJORAR ....................................................................................

................................................................................................................................
................................................................................................................................
340
OBSERVACIONES/COMENTARIOS/SUGERENCIAS ....................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................
........................................ .........................................
Firma del Docente Firma del Evaluador
341
ANEXO 5
342
343
344
345
346
347

Formacion y AcompanamientoDocente PDF

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Formación y

Federación Internacional de Fe y Alegría

(c) Fe y Alegría 2009

LA FORMACIÓN PERMANENTE HACIA LA ESCUELA NECESARIA ����������������������������� 17

I. El Centro de Formación Padre Joaquín ����������������������������������������������������������������������������� 21

II. Hacia una definición de acompañamiento pedagógico desde la visión de Fe y

1. Objetivos del Acompañamiento Pedagógico ���������������������������������������������������������������������������������� 35

I. Recuperación histórica de la experiencia ������������������������������������������������������������������������ 212

1. Los enfoques orientadores de la experiencia �������������������������������������������������������������������������������� 225

III. La Profesionalización Docente y su trascendencia en la práctica

1. Formación de Directores de Educación Especial �������������������������������������������������������������������������� 243

ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE. PROGRAMA DE ESCUELA SUBURBANAS ����������� 260

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias

Este encuentro me hizo pensar en lo que Fe y Alegría, a través de la “Serie de

Sistematizar las experiencias nos permite comprender más profundamente nuestras

Sistematizar experiencias también nos ayuda a contribuir a la reflexión teórica con

Sistematizar experiencias nos permite intercambiar y compartir aprendizajes con

Sistematizar experiencias nos posibilita incidir en políticas y planes a partir de

Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica acción

Fe y Alegría, como Movimiento de Educación Popular Integral, ha intentado

En el marco del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe

Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas

El presente libro es parte de la colección de libros “Serie Experiencias

• Contar con elementos innovadores.

Esta “Serie Experiencias Significativas” la hemos organizado de tal forma que

Ponemos en manos del lector de la “Serie Experiencias Significativas” un conjunto

• Producir conocimientos desde la propia experiencia para trascenderla.

No quiero terminar sin agradecer explícitamente a todos aquellos que estuvieron

A medida que Fe y Alegría se ha extendiendo en América Latina, ha desarrollado

El presente libro es parte de la colección de libros que recoge las 45 experiencias

Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas

El proyecto contemplaba el diseño de una estrategia metodológica de sistematización

A pesar de que existen en la actualidad diferentes concepciones sobre la

La definición que más se aproxima a las intenciones de nuestro proyecto, es la

2. El itinerario del proceso de investigación

Mientras se iba diseñando la estrategia metodológica para las sistematizaciones, se

• Título de la experiencia, país y área temática.

Luego que las oficinas nacionales preseleccionaron las experiencias más

Los profesionales elegidos participaron en un taller de formación en metodología de

Durante este taller, el equipo de sistematizadores tuvo la oportunidad de

En el taller, en colectivo, se fijaron las “categorías de análisis de las experiencias”

• El contexto en que se desarrolla la experiencia.

3. El punto de llegada: 45 experiencias sistematizadas

Las áreas temáticas definidas de antemano en el convenio con el BID dejaron

En cuanto a la estrategia metodológica, la coordinación general del proyecto

Para organizar la colección que presentamos, hemos reorganizado las experiencias

II.- LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRÍA

Una lectura en conjunto de todas las experiencias pertenecientes a cada área

Una experiencia semejante la encontramos en Venezuela, La formación

En Perú la larga experiencia educativa de Fe y Alegría los ha llevado a estructurar

Toda esta trayectoria en el campo de una formación centrada en la permanente

De manera sistemática, la trayectoria del Acompañamiento Docente en el Programa

III. CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE Y

A través de la lectura de las experiencias significativas, podríamos también hacer

1. La opción por el trabajo local: La mayoría de los proyectos privilegian la

Es la cercanía con poblaciones rurales y suburbanas, lo que la ha llevado a

2. La gestión educativa en red: En varios países encontramos la preocupación

3. El fortalecimiento de instancias organizativas nacionales y regionales:

4. La presencia de las comunidades religiosas: Los proyectos locales toman

Sin embargo, también encontramos otro fenómeno: las religiosas están

5. La relación con el Estado: Ha variado desde el establecimiento de los primeros

6. La Escuela como principal alternativa de inserción en la comunidad: La

7. La formación permanente de los educadores: La mayoría de los países ha

LA FORMACIÓN PERMANENTE HACIA LA ESCUELA NECESARIA �� 17

I. El Centro de Formación Padre Joaquín �� 21

1. Objetivos del Acompañamiento Pedagógico �� 35

I. Recuperación histórica de la experiencia �� 212

1. Los enfoques orientadores de la experiencia �� 225

1. Formación de Directores de Educación Especial �� 243

ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE. PROGRAMA DE ESCUELA SUBURBANAS �� 260