Unificacion de Libros - Gestión-2018 PDF

Diplomado en Formación para la
Transformación de la Gestión Educativa

(3ra. versión)
Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión
Educativa (3ra. versión)
Compendio Formativo
Segunda Edición, 2018
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico DGEP-VER
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2018). Diplomado en Formación para la
Transformación de la Gestión Educativa (3ra. versión), Compendio
Formativo
La Paz, Bolivia
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Diplomado en Formación para la
Transformación de la Gestión Educativa
(3ra. versión)
Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Índice
Presentación............................................................................................................................ 5
Prólogo.................................................................................................................................... 7
Introducción............................................................................................................................ 9
Primera Parte
Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Capítulo No. 1
Sentido político de la gestión educativa en el Sistema Educativo Plurinacional.......... 13
Capítulo No. 2
Gestión educativa y lectura de la realidad................................................................... 23
Capítulo No. 3
Visión integral de la y el gestor en el contexto de la Revolución Educativa................. 41
Segunda Parte
Relaciones y participación para la gestión transformadora
Capítulo No. 4
La institución como relación........................................................................................ 61
Capítulo No. 5
Criterios para la participación transformadora............................................................ 75
Capítulo No. 6
La institución educativa y sus niveles de relacionamiento......................................... 103
Tercera Parte
Planificación para la gestión educativa en el MESCP 3
Capítulo No. 7
Gestión y organización............................................................................................... 117
Capítulo No. 8
Líneas de acción estratégica y lectura de realidad para la planificación
Participativa y transformadora................................................................................... 135
Capítulo No. 9
Planificación participativa y gestión educativa.......................................................... 153
Cuarta Parte
Institución y organización
Capítulo No. 10
Seguimiento y control................................................................................................ 177
Capítulo No. 11
Organización para la gestión curricular en el MESCP................................................. 189
Capítulo No. 12
La gestión curricular participativa como proceso de acompañamiento.................... 215
Quinta Parte
El acompañamiento en el MESCP
Capítulo No. 13
Del acompañamiento como control de “producción” al acompañarnos
como involucramiento en un proyecto común.......................................................... 231
4
Presentación
El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en

la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
No. 070, con la finalidad de desarrollar procesos formativos dirigidos a la transformación de
la Gestión Educativa del Sistema Educativo Plurinacional, plantea el desarrollo del Diploma-
do en “Formación para la transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo”, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de
la educación en nuestro país.
Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemática las herramientas

pertinentes para que las autoridades del SEP desarrollen procesos de transformación
de la gestión educativa. El diplomado está dirigido a: Directoras/es, Departamentales de
Educación, Sub Directoras/es Departamentales de Educación, Directoras/es Distritales de
Educación, Directivos de la ESFM/UA, Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM-
SEP, Directoras/es de Unidades Educativas, Directoras/es de Centros de Educación
Alternativa y Directoras/es de Centros de Educación Especial.
La formación continua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos directivos

del SEP tiene el objetivo de fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo en los diferentes Subsistemas. Se constituye en un proceso
de formación de postgrado dirigido a las y los actores centrales de la Gestión Educativa del
Sistema Educativo Plurinacional.
5
Roberto Aguilar Gómez
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Prólogo
La consolidación del Modelo Educativo Socio-Comunitario Productivo tiene que ver, ne-
cesariamente, con saber leer la manera concreta en cómo vamos viviendo ese proceso de
concreción, de ahí que se haga estratégico lograr vivir la experiencia de reflexión acerca
de esos procesos para asumir de manera crítica tanto los logros como las dificultades que
vivimos dentro este proceso. En este sentido, lo que tenemos como material lo asumimos
como el punto de partida que nos debe permitir comenzar la reflexión acerca de cómo
estamos encarando, desde el enfoque del Modelo Educativo, la problemática de gestión.
Problemática que no tiene que ver con sólo pensar la gestión como asunto administrati-
vo sino desde su faceta y ámbito político lo cual significa saber ponerse de acuerdo para
transformar, con sentido, la realidad. Es desde esta idea de gestión que se pretende invitar
a comenzar un diálogo reflexivo que nos permita, entre todos, encarar este elemento pen-
diente dentro el espectro de la consolidación de nuestro Modelo Educativo.
De ahí que se hace muy satisfactorio para el Ministerio de Educación y el Programa de

Formación Complementaria para Maestras y Maestros (PROFOCOM) lograr presentar este
material de elaboración propia y que se sostiene en la necesidad de construir un argumento
que no sea la simple repetición de posturas y argumentos ya elaborados desde corrientes
ya constituidas.
La consolidación del Modelo Educativo nacional tiene esa particularidad; el de sostener

un argumento propio, lo cual quiere decir sostener algo construido desde nuestra propia
lectura de realidad. Lectura que nos obliga a tomar en cuenta problemáticas como la des-
colonización desde un horizonte como el vivir bien, etc. Cuestiones todas que no tienen
contenidos ya dados desde esquemas concluidos pues, en los hechos, ello nos obliga saber
7
leer y recuperar nuestra propia experiencia.
Este es el intento que se hace desde gestión y es, desde esta necesidad, que tenemos el
placer de hacer presentación de este material que refleja un primer punto de llegada par-
cial que significa visibilizar lo hecho desde el proceso del diplomado en Formación para la
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Transformación de la Gestión Educativa y que desde su propio desarrollo nos va mostrando

una serie de elementos que reflejan esa necesidad de repensar los fundamentos mismos
de la gestión educativa.
Es desde esa necesidad de alentar el debate que vamos mostrando este primer resultado
que esperamos nos permita comenzar un camino que sólo está en su inicial punto de par-
tida.
8
Introducción
El presente documento tiene como sentido presentar criterios iniciales que nos deben servir
de claves para sostener nuestro propio proceso de descolonización de nuestras instituciones
educativas y del mismo Ministerio de Educación. De ahí que éste no es un documento
“acabado” que pretenda darnos los “pasos” para descolonizar sino que pretende ser un
dispositivo que pueda abrirnos al debate y discusión para ir afinando los argumentos que
acá se presentan.
En este sentido asumimos que lo que presentamos es un primer aporte a algo que apenas
está en su punto de partida. Ahora bien, dentro este contexto debemos asumir que lo que
debe quedar en claro son esos primeros criterios desde donde se desarrolla la discusión.
Criterios que son los que condicionan la transformación de la gestión educativa y que, de no
quedar en claro, nos harían pensar en un proceso nuevo, pero con parámetros viejos que,
de la misma manera, condicionarían la direccionalidad del proceso que vamos viviendo
y terminarían por hacer –paradójicamente- que la transformación sirva para sostener el
orden establecido.
De ahí que se haga de central importancia asumir que el trabajo que vamos desarrollando se
ubica en este nivel, en el nivel de los criterios que nos deben permitir sostener, con sentido,
la transformación de la gestión educativa. Ahora bien, ¿a qué criterios nos referimos?
Nos referimos a que todo el trabajo de gestión se concentra en la recuperación del sujeto,
es decir, la recuperación de la persona como el criterio más importante para no perder
perspectiva de la gestión educativa. Decimos que éste es el criterio básico porque, hasta el
momento, nos hemos dado cuenta de que hemos perdido sentido y hemos ido pensando
en el trabajo de gestión como un trabajo de, solamente, procesos y procedimientos. La
consecuencia básica de esto fue terminar olvidando a la persona que carga el proceso, el
que carga el procedimiento. 9
El acento es en este punto pues, en los hechos, lo que nos interesa es comprender la
magnitud de lo que significa tener al sujeto en el centro de la reflexión pues podemos
asumir que, hasta el momento, vivimos las consecuencias de lo que significa colocar al
procedimiento en el centro de la reflexión lo cual hace que terminemos de invertir y colocar
a la persona por el procedimiento en lugar de poner al procedimiento como respuesta a las
necesidades de la persona. Esta es una paradoja que desde nuestra experiencia podemos
denominar como fetichismo de la burocracia lo cual quiere decir invertir (dar vuelta) a la
realidad y poner al procedimiento (teoría) como si fuera ella misma esa realidad.
En este sentido, lo que buscamos es orientar una reflexión que coadyuve a todos los actores
de la educación a que podamos colocar al procedimiento en su lugar, es decir, al servicio de
las necesidades de la persona y, desde ahí, comenzar a responder al vacío más evidente que
desde la concreción del modelo educativo vamos viviendo; su burocratización.
Este es el sentido desde el cual vamos desarrollando el trabajo que, en los hechos, va
reflejando una faceta que in-visibiliza el grueso de los logros y avances que se van teniendo
en la transformación de la práctica educativa y que, en consecuencia, van generando una
percepción negativa acerca del Modelo y que no deja ver los alcances reales que se están
alcanzando.
10
Primera Parte
Política, realidad y visión
transformadora del gestor en el MESCP
Capítulo No. 1
Sentido político de la gestión educativa en el Sistema Edu-

cativo Plurinacional
A manera de iniciar el trabajo vale la pena hacer notar que al momento de hablar de gestión
nos referimos a una práctica que es propia de todo sujeto, es decir, es propia de todas y
todos los actores de la sociedad en general y de la educación en concreto. Es por ello que
al momento de pensar nuestra idea de gestión haremos alusión a la experiencia de auto-
nomía que todo sujeto vive al momento de hacerse uno mismo cargo, de la transformación
de la realidad.
Por ejemplo, organizar a los padres de familia para lograr su apoyo para multiplicar las po-
sibilidades dentro el desarrollo de una clase u organizarse con los colegas maestros para
un fin común, etc. son experiencias concretas que no dependen del cargo que uno tenga
pues siempre es posible saber organizarse para lograr un cometido. Nuestra idea de gestión
se sostiene en este ángulo de mirada. De ahí que todo lo que ahora presentamos será útil
tomando conciencia de esa colocación en la que nos encontramos para saber hasta dónde
podemos llegar desde ese lugar en que nos ubicamos.
En nuestro primer apartado plantearemos criterios para problematizar el sentido y el com-

promiso que asumimos como gestores en el ejercicio de nuestras funciones. Funciones
que serán vistas en un marco amplio que nos debe sacar de la mirada de la sola tarea ad-
ministrativa para ubicarnos como sujetos capaces de asumir su ubicación en un escenario
más amplio para transformar nuestra realidad. Históricamente, hemos enfatizado sólo el
rol (como tareas administrativas) de las autoridades educativas y no hemos sido capaces de
darnos cuenta de las diferentes dimensiones que tiene la gestión, dimensiones que van más 13
allá de la mera tarea administrativa. Ahí es donde pensar en la educación como exigencia
de coordinación, exigencia de organización, etc. adquiere sentido pues ello apunta a mirar
nuestra labor cotidiana.
En este sentido, uno de los primeros elementos a problematizar será la orientación con la
que desarrollamos nuestras acciones cotidianas lo que tiene que ver con la forma y el sen-
tido que se le da a la responsabilidad que se ha asumido como autoridad, ya que depende
de la perspectiva que se tenga, el rol que uno cumple y el tipo de prácticas concretas y ac-
titudes con las que una autoridad se desenvuelve cotidianamente.
Lo que vamos a comenzar a problematizar es justamente esa perspectiva, ¿Con qué orien-
tación asumimos nuestras responsabilidades? ¿Qué sentido desarrollan las decisiones coti-
dianas, la forma de organización, el relacionamiento, el nivel de apoyo y coordinación den-
tro nuestro espacio laboral?, ¿Cómo se ejerce el poder desde nuestra autoridad educativa?,
¿Qué tipo de actividades se priorizan en el trabajo cotidiano y por qué?, ¿Qué relación tiene
el trabajo en la gestión educativa con las políticas que el Estado promueve?, ¿Qué relación
tienen las acciones que realizan las autoridades educativas con las necesidades y aspiracio-
nes de la población local, departamental y del Estado?
Se trata de establecer líneas de reflexión sobre las razones, sentidos y motivaciones que
impulsan a maestras y maestros a asumir esa responsabilidad trascendente que significa
orientar la educación de los sujetos capaces de transformas su realidad. Orientación que
de nuestra parte exige saber organizar esa orientación y que, en consecuencia, nos termina
haciendo sujetos que se trasforman transformando esa realidad. Ese es el marco en el que
colocaremos a la problemática de la gestión.
Orientación de nuestras acciones como gestores
Al reflexionar sobre las motivaciones, razones y sentidos que orientan a los sujetos a asumir
una responsabilidad, es usual que en un primer nivel de reflexión aparezcan como priori-
dad las razones de índole más personal, como la “superación profesional”, la búsqueda de
“reconocimiento”, etc., es decir, existe un amplio abanico de motivaciones vinculadas a
aspiraciones individuales, ya que las mismas se constituyen en una dimensión central de
toda persona, sin embargo, asumiremos que éstos no son la última referencia desde donde
el trabajo del gestor educativo cobre sentido.
Es por ello que se hace central asumir que los escenarios en los que nos encontramos tie-
nen una determinada estructura institucional compuesta por personal, bienes materiales,
normativa vigente, con funciones y tareas específicas a ser desarrolladas, a partir de los
cuales tomamos decisiones y asumimos responsabilidades. Incluso si se trata de sólo “apli-
14 car” la norma, este ejercicio pasa por la forma en la que uno la interpreta y cómo la concre-
ta en su espacio de trabajo, lo que involucra siempre un ejercicio abierto, no mecánico (no
hay normas para aplicar las normas).
Las características de las decisiones y acciones que realizan las autoridades, en ejercicio de
sus atribuciones o responsabilidades hacen que éstas afecten de forma directa a la realidad
social pues de ellas depende el vivir de la comunidad o grupo social del contexto donde
Ministerio
Compendio de Formativo
Educación
se trabaja; lo que en el caso nuestro se visibiliza de forma directa, ya que todos nosotros
afectamos con nuestras decisiones a la realidad educativa concreta que vivimos, pues no
somos seres aislados de la realidad sino que vivimos integrados a ella, el problema aparece
cuando no terminamos de tener conciencia de este detalle pues no nos asumimos como
parte de un entorno en el cual estamos en relaciones, sino que solemos vernos como aisla-
dos y como parte de un todo ya dado y estático, sin relaciones, la clave es ver esa realidad
desde las dinámicas que vivimos a diario desde la interacción permanente que hace a nues-
tra existencia, pues es sólo desde esta particularidad que comprenderemos el alcance de
nuestra incidencia en la realidad pues es, desde esa dinámica de interacción cotidiana que
vamos afectando nuestro entorno.
De ahí que la clave es comprendernos como sujetos que nos desenvolvemos al interior de
una estructura dinámica donde nuestro entorno inmediato e íntimo se articula con nuestro
espacio laboral el cual, a su vez, está integrado al entorno amplio de la comunidad que re-
fleja un proyecto y un horizonte de carácter histórico.
Sinteticemos la idea en el siguiente cuadro:
Sentidos Orientadores del rol de las

autoridades educativas del SEP
Ámbito de motivación e interés

personal
Compromiso social con la

comunidad a través de la
institución que se trabaja
Horizonte histórico - político

producto del consenso social
de la comunidad que le da
sentido a la instituciones que las
autoridades dirigen
Sentido orientador de las Instituciones Educativas del SEP 15
Este sería otro nivel de problematización que nos plantea la necesidad de acudir a otras
herramientas de reflexión para lograr una perspectiva más amplia de la gestora y el
gestor educativo o del rol y sentido de trabajo de gestión. Las instituciones que se dirigen
como autoridades educativas tienen una orientación, tienen un sentido, responden a un
proceso histórico, ninguna institución es neutral, las instituciones siempre responden a la
construcción de un horizonte de sociedad. ¿A qué horizonte responden las instituciones

educativas que se están construyendo actualmente?, esta pregunta plantea un debate de
fondo, ¿de dónde vienen las instituciones?, ¿Cuál es el sentido de las instituciones?, ¿para
qué sirven?, ¿por qué se crean?, ¿quiénes las crean?, ¿a qué responden?
La comunidad política, para desarrollarse y para generar sus condiciones de vida, funda
instituciones, no hay experiencia humana que no haya necesitado de la organización y de
las instituciones que permitan satisfacer las necesidades concretas de la misma comunidad.
Aquí estaría la idea central para entender dónde reside el poder político de una autoridad,
la comunidad política, como dice Dussel, delega su poder de manera consensuada a repre-
sentantes, a personas que van a dirigir las instituciones para que la comunidad pueda por
medio de las instituciones reproducir la vida a largo plazo.
Estos criterios nos ayudan a replantear el debate sobre el o la labor que cumplen la
gestora y el gestor educativo. El poder político que se tiene como autoridad es un poder
delegado por la comunidad política que ha planteado un determinado mandato que tiene
la responsabilidad de cumplir como autoridad. Entonces el criterio último desde donde
se evalúan las acciones va ser la valoración de si existe impacto en la comunidad respecto
a los mandatos definidos por la misma (ya no se trata de leer las acciones de forma
autoreferencial, es decir, solamente desde el interés personal).
En nuestro caso el “mandato” de la comunidad política tiene que ver con la lealtad hacia el
consenso social asumido en el proceso constituyente que han delineado el sentido y la forma
de sociedad que aspiramos. El mandato que el conjunto de voluntades de la comunidad
política delega consensuadamente a sus autoridades, les brinda la posibilidad de que dirijan
a la comunidad, en el marco de un proceso histórico de transformaciones, delegándoles
la responsabilidad de la construcción de las nuevas instituciones que garanticen, como
decimos en Bolivia, el vivir bien.
Asimismo, las instituciones responden a un determinado sentido de vida, pues reproducen

un modo de vida de una sociedad o comunidad concreta, ya que las instituciones son el
producto del consenso social que define su sentido. Las instituciones no son eternas, las
instituciones responden a exigencias, necesidades y expectativas de una sociedad que en
determinados momentos históricos genera espacios de consenso social para definir un
pacto social que permita la convivencia, el acto de realizar una asamblea constituyente
es el ejemplo de este paso donde se expresa la capacidad de una sociedad de darse
16 normas en función de sus necesidades (derogando otras que ya no tienen vigencia y no
responden a las necesidades concretas, si fuera el caso). En este sentido las normas no
son entes abstractos y sin sentido, responden también a necesidades sociales, porque es
la comunidad y su consenso quienes la instituyen, que se traducen después en formas
institucionales. Este debate nos va a permitir ampliar la perspectiva de la responsabilidad
que tenemos como parte del Sistema Educativo.
Ministerio
Educación
Ampliemos esta idea desde la siguiente lectura
Cómo se honran las instituciones

Enrique Dussel
Los anarquistas, con noble sentido ético, desconfían con razón de las instituciones, por-
que las temen en su momento de decadencia, cuando se vuelven represoras. Los conser-
vadores, por el contrario, las sacralizan, y decretan y dan instrucciones para que haya que
respetarlas siempre. El ciudadano y político realista y crítico sabe que las instituciones
son necesarias para la reproducción de la vida, pero que inevitablemente (porque están
roídas por la finitud humana) llega el momento en que por una entropía propia de sus
burocracias se envejecen, y en vez de desarrollar la vida la oprimen y matan. Es cuando
llega el momento de transformarlas, y si no se puede habrá que contar con otras (es de-
cir, hay que remplazarlas por otras nuevas), para que la historia siga su curso de progreso
cualitativo (como progreso ético).
Cuando una institución se encuentra en su momento clásico, es decir, cuando es útil

para el desarrollo de la vida humana de la comunidad, es justo y conveniente afirmar
sus mecanismos para cumplir de forma adecuada sus fines. Para ello la institución debe
ocuparse de que “acertadamente” -diríamos- funcionen ajustadamente sus mediacio-
nes. La disciplina interna es una ventaja en la eficacia y la gobernabilidad. Honrar a una
institución es ser en extremo exigente con sus miembros, con los que cumplen funciones
internas, con sus burocracias (que en sus épocas clásicas y creativas son disciplinadas y
no están corruptas).
Una institución se corrompe cuando sus cuadros en vez de cumplir los fines de dicha
institución, que siempre es algún aspecto de la vida de la comunidad, se tornan auto-
rreferentes; es decir, comienzan a usar a la propia institución en beneficio de la misma
burocracia. En vez de servir a la vida común, usan la vida y la riqueza de la comunidad
para acrecentar ilícitamente la vida corrompida de los que deberían ser servidores de los
demás. En esto consiste el “fetichismo”: en vez de ejercer delegadamente el poder de la
comunidad se creen sede del poder en beneficio propio -véase la Tesis cinco de mi librito
Veinte tesis de política. La corrupción de las instituciones puede disfrazarse o aparecer de
muchas maneras. Pongamos algunos ejemplos concretos.
Si una institución tiene miembros que violan a una campesina indígena, honesta y en su
edad tercera, los responsables de la institución (aunque sea militar) deberían ser los pri- 17
meros en juzgar a sus subordinados para ganar honra ante el pueblo, y al mismo tiempo
indicar a sus miembros la exigencia de una moralidad ejemplar. Se dice del gran estratega
militar chino Sun Tzu, autor de El arte de la guerra (Bing Fa), que cuando sitiaba una gran
ciudad del reino Chou, ante el hecho de que un capitán había matado a una campesina
enemiga (y por motivos estratégicos muy razonables), el gran estratega decidió ultimarlo
en presencia de todo el pueblo enemigo (al que pertenecía la viejecita muerta por su
capitán). Y lo hizo por dos motivos: el primero, para mostrar a los adversarios que era
más disciplinado y justo que sus propias autoridades, que eran despóticas; el segundo,
para disciplinar a sus propios soldados. Lo cierto es que ante tal medida se le rindieron
muchas otras ciudades sin necesidad de sitiarlas. Su gesto de extrema justicia ganó el
corazón del pueblo rival, y le “cortó” las alas a los mismos ejércitos contrincantes, que
ya no tuvieron apoyo popular. Esos generales chinos sí que eran ¡grandes estrategas y
amaban su institución!
Si en una comunidad religiosa se comete el agravio de que uno de sus pastores cumpla
un acto de corrupción sexual con algún menor, es de la autoridad de esa institución,
pensando primero en las víctimas, acusar al culpable ante los órganos de justicia corres-
pondientes, para que sea castigado. Si se pretendiera encubrir al subordinado para pre-
tendidamente salvar el honor de la institución, lo que haría sería justamente lo contrario:
la deshonraría. Sería un escándalo, porque comete un acto inmoral del que se espera sea
ejemplo de moralidad. El fundador del cristianismo indicó que, en este caso, el que es-
candaliza a “uno de estos pequeños”, mejor que se ate una piedra de molino a su cuello y
se arroje al marera tal el juicio negativo sobre la gravedad de la falta moral de aquel que
deshonra a una institución que se pretende sagrada, al menos para el propio miembro
de esa comunidad.
Por ello, una vez cometida la falta moral, lo mejor que puede hacer la autoridad institu-
cional que quiere salvarla de la deshonra es reconocer públicamente su “pecado”, y no
en cambio encubrirlo. Bien dice la tradición popular: “¡Pecar es humano, perdonar es
divino!”, y el que “peca” y reconoce su pecado es digno de respeto (cumpliendo, claro
está, el castigo correspondiente).
Si una entidad responsable de la defensa de los derechos humanos del pueblo deja de
lado el derecho conculcado de algún ciudadano para rendirse ante autoridades supe-
riores, no honra a la institución respectiva, sino la deshonra porque contradice los fines
de la entidad de la que es titular. Nuevamente la honraría, si reconoce su error. Dice la
tradición popular: “Más vale tarde que nunca”.
Si una autoridad de un Estado se atreve, para salvar a otra institución que es esencial
para su mandato, y sin tomar nuevamente a la víctima como punto de partida de su jui-
cio y el testimonio de sus próximos familiares y vecinos (junto a la versión vertida por el
responsable médico forense en primera instancia), y se atreve a no juzgar a los culpables
18 de un acto ignominioso sin tener pruebas fehacientes, no honra a la institución en la que
ejerce delegadamente el poder, sino la deshonra.
Si supremos jueces de un sistema de derecho fijan sus salarios, se reparten al final de

su mandato regalías desproporcionadas (que pueden llegar a 7 millones de pesos) en
un pueblo donde 50 por ciento de la población está debajo de la línea de la pobreza de
Amartya Sen, no honran su institución, sino la deshonran.
Ministerio
Educación
Cuando un partido político desvía cientos de millones de pesos de una empresa estatal
para pagar la propaganda del propio partido, y no castiga al responsable cuando se lo
descubre por una pretendida solidaridad con el miembro corrompido-, no honra al parti-
do, sino lo deshonra. Si por el contrario, un miembro de un partido recibe 6 millones de
pesos para tareas proselitistas fuera de la ley, y es descubierto, y es entregado a la justicia
por las autoridades del partido, el que lo entrega (contra la mal entendida solidaridad con
el correligionario) a la justicia para ser juzgado, manifiesta que se equivocó en confiar en
la honestidad del subordinado (“el que no tenga pecado que arroje la primera piedra”),
pero rectifica su error al enfrentarlo a la justicia, y entonces sí honra a la institución.
Es tal la confusión de los principios éticos y la ignorancia de su aplicación que pasan

justos por pecadores y viceversa. La corrupción es mucho más profunda de lo aparente,
porque hasta las instituciones responsables de la educación, de la moralidad y de impar-
tir la justicia al pueblo se han corrompido. Es como la enfermedad que ataca el mismo sis-
tema inmunológico. No hay ya quien pueda defender al organismo de la enfermedad por
pequeña que sea, porque el sistema responsable de atacar los virus patógenos, creando
anticuerpos, ya no son detectados. ¡Qué titánica tarea habrá que realizar en el futuro,
y cuánto sufrimiento deberá soportar todavía el pueblo de los pobres para enderezar
los caminos torcidos de la corrupción y la impunidad! Pero que no se nos venga con el
argumento de que hay que honrar a las instituciones y las leyes... deshonrándolas. Eso
debería denominarse bajo la denominación cotidiana (no técnica) de cinismo, hipocresía,
de “sepulcros blanqueados por fuera y podridos por dentro”.
¿Cómo construimos las nuevas instituciones educativas

como gestores del MESCP?
El siguiente punto a problematizar tiene que ver con la discusión sobre algunos criterios
que asumimos para construir o transformar las instituciones en las que estamos.
1. La institución como relaciones, acuerdos y sentidos compartidos por sujetos
Las instituciones no se reducen a la infraestructura, ni la normativa que lo sustenta, en

última instancia, lo concreto de las instituciones son los sujetos que la conforman y las
relaciones que generan, o no, las condiciones para que la institución cumpla con sus
objetivos propuestos o delegados.
19
La institución que una autoridad dirige no funciona por automatismo, éstas son producto
de la capacidad de cohesión y articulación que pueda promover la o el gestor educativo. Se
trata de entender la gestión como un desafío cotidiano, donde una de sus claves es la capaci-
dad de “sumar fuerzas”, esto es, lograr que la institución se potencie por la dinámica creada
por los mismos actores que participan en ella. En este sentido, la o el gestor es el encargado
de generar espacios de participación de todos los actores de la institución para, a través
del diálogo, el debate y el intercambio de perspectivas, generar acuerdos, compromisos
de las y los actores, esto es, generar un ambiente donde se construyan sentidos comunes
que aglutinen las fuerzas dispersas de los actores bajo una dirección común, y a través de la
organización y coordinación permanente, la institución logre “poder” transformar.
En este sentido una institución gozará de buena salud si en ella, se cuenta con personas
que comparten el horizonte y sentido o las tareas delegadas por la comunidad a la misma,
a partir de la cual se logren tejer relaciones de confianza y de compromiso entre los sujetos
que integran una determinada institución, más allá de las normas.
El problema entonces cobra otros matices ¿Cuál es el horizonte o el sentido de las institu-
ciones educativas en las que las y los gestores educativos van a desarrollar su trabajo?
2. El sentido de las instituciones educativas en el MESCP
Podemos preguntarnos; ¿En qué instituciones nos encontramos?, ¿Cuál es su finalidad?,

¿Qué rol cumple nuestra escuela en la comunidad?, ¿Qué tareas priorizamos?, ¿Hacia
dónde orientamos nuestra práctica cotidiana?
A partir de la implementación del MESCP, se han planteado muchas críticas respecto a sus
“efectos”, una cuestionante recurrente tiene que ver con el carácter de su currículo; por
ejemplo, se dice que “los contenidos de los planes de estudio no tienen relación con las
mallas curriculares de las universidades y las olimpiadas científicas”.
Esta crítica recurrente de lo que se le demanda a la educación y a las instituciones

responsables, muestra el problema que queremos discutir. ¿Es el sentido de las escuelas,
como instituciones educativas, sólo garantizar el desarrollo de contenidos?, ¿Para qué
forma la escuela?, ¿Qué tipo de sujetos y para qué tipo de sociedad queremos que forme la
escuela?, ¿Qué de la escuela forma a los sujetos (los contenidos o el ambiente que se vive
en la institución)?
Las diversas culturas y pueblos que se han desarrollado a lo largo de la historia de la huma-
nidad, han generado diversos mecanismos de “socialización”, esto es, el aprender a relacio-
narse en comunidad, aprender las claves de la convivencia; se aprende a “participar en la
comunidad”.
Para analizar
20
“Educación Liberadora”
Carlos Lenkersdorf
Desconocemos sociedades humanas que no tengan alguna forma de educación. En

virtud de la educación las sociedades comprenden su ambiente y lo transforman para
que sirva a sus necesidades. El hecho de que hay educación donde hay sociedades
humanas nos enseña muchas cosas. Primero, los hombres en cuanto miembros de la
Ministerio
Educación
sociedad, no nacen, sino que se hacen. Es mediante la educación que participan en la

sociedad.
Por educación entendemos, sobre todo, que los hombres participan, activa y constructi-
vamente, en la vida social al crear su cultura. La educación, pues, no solo es algo prepa-
ratorio para lo que viene y se considera la vida real, sino que en el mismo proceso educa-
cional ya se está participando en la sociedad. Las distintas formas de educación reflejan
estructuras sociales, sean, por ejemplo, de participación o de imposición. Difícilmente
habrá sistemas de educación que requieran obediencia incondicional a los educadores
en sociedades cuya población participe activamente en las decisiones políticas, económi-
cas y otras de su nación. Se puede afirmar, pues, que el grado de cultura de una sociedad
depende del grado de participación en la vida social por las mayorías populares. Cuanta
más participación, tanta más cultura. La razón es que la educación es capaz de hacer a
los hombres creadores que forjan su estructura social. En una cultura poco desarrollada
unos pocos mandan y las mayorías sólo ejecutan los dictados que vienen desde arriba.
El grado de cultura tampoco depende de maquinitas y objetos disponibles, por ejemplo,
del número de automóviles, teléfonos y televisores por cada mil habitantes. Estos indica-
dores por importante que sean, señalan el nivel de consumo, pero no de cultura. Cuanto
más consumo, tanto más pasivo se hace el hombre. Se convierte más y más en un mero
recipiente. El hombre culto, en cambio, es creador, activo y transformador. Por lo tanto,
hay sociedades de mucha cultura y bajo consumo y viceversa.
En este sentido, cuando hablamos del sentido de la escuela como institución que educa,
pensarla desde la formación centrada sólo en “contenidos” es insuficiente (lo que no sig-
nifica su negación); ya que de lo que se trata es asumir a la escuela como una institución
que genera equilibrios respecto a otros mecanismos de la vida contemporánea que “for-
man” a partir de sus propias exigencias: el mercado capitalista forma en el acto cotidiano
del consumo a partir de las experiencias concretas que hace vivir a la población, confi-
gurando una mentalidad dependiente del ser humano, esa sería su pedagogía implícita;
así mismo, las redes sociales, haciendo vivir la experiencia de la ausencia de relacionarse
cara a cara y de forma directa entre seres humanos, forma en el autismo solipsista.
Se trata de recuperar el sentido profundo del acto de educarnos, que tiene que ver con
saber leer nuestra realidad y tener la capacidad de vivir en ella con autonomía. Esto invo-
lucra que el rol de la escuela forma sujetos con sentidos de vida, antes que especialistas
en determinado “contenido”, esto involucra formar con sentido y no mecánicamente. Si 21
se tratara de trabajar sólo contenidos, los mecanismos que brinda la tecnología superan
con creces lo que pueda transmitir un maestro, el internet como condensación de infor-
mación ilimitada (hasta con recursos más actuales y consumibles) dejarían por detrás a
maestros que solo se focalicen en esa preocupación.
En este sentido, recuperar el sentido de las instituciones educativas es de vital importan-

cia para configurar niveles de convivencia y reproducción de la vida de la comunidad. Si
la clave de la educación es formar sujetos, que piensen por sí mismos, que desarrollen
valores que permitan la convivencia y participen en la construcción de la realidad social,
entonces la o el gestor es el encargado de brindar las condiciones para que la escuela no
se aísle de la realidad, sino por el contrario participe de la misma y procure que la gene-
ración de experiencias participativas de las y los estudiantes (y la comunidad educativa
toda), permita formar sujetos.
Un criterio central para entender el sentido de la escuela en nuestra comunidad, en nues-

tro espacio, tiene que ver con leer la escuela desde las experiencias que genera cotidia-
namente, desde las formas en cómo se desarrollan las relaciones entre sujetos en su
interior. La escuela educa y forma una determinada subjetividad por las experiencias que
hace vivir en su dinámica cotidiana. Las experiencias recurrentes del silencio cotidiano,
del acto de la copia pasiva y repetición de contenidos, la experiencia de la imposibilidad
de ser tomado en cuenta para asumir decisiones que nos afectan, configuran una forma
de ser y estar en el mundo, forman a las personas. En última instancia el ambiente que
se configura en una determinada institución por el tipo de relaciones que promueve y los
dispositivos que desarrolla, son los elementos pedagógicos implícitos de la escuela, son
los mecanismos que educan cotidianamente.
Si asumimos el desafío de formar sujetos con una disposición a participar en la produc-

ción de la realidad de la comunidad articulado a su proyecto de vida, las y los gestores
pueden coadyuvar a recuperar el sentido fundamental de las instituciones educativas,
enseñar a pensar y a transformar la propia realidad, donde los contenidos de la malla
curricular son herramientas, medios, para lograr el objetivo de formar sujetos para que
reproduzcan las condiciones de vida de la comunidad.
22
Capítulo No. 2
Gestión educativa y lectura de la realidad
Para iniciar la reflexión acerca de la lectura de la realidad es importante desarrollar algu-

nos criterios, para tal efecto leamos el siguiente texto:
Fundamentos de Formación Política

Análisis de Coyuntura
Helio Gallardo
Primera Aproximación: Coyuntura y Cotidianidad Preliminar
Como anticipamos, el análisis de coyuntura se refiere específicamente al campo de la

política. Sin embargo, en esta primera aproximación no enfatizaremos su relación con su
objeto específico: la correlación actual de fuerzas sociales, sino que intentaremos ligarlo
con temáticas que constituyen las premisas de todo análisis político y sin cuya correcta
asunción cualquier instrumento analítico pierde vigor y potencialidad; estas premisas se
refieren al carácter de la realidad histórico-social, a la vinculación entre teoría y práctica
y al sentido básico de la lucha popular.
En las aproximaciones subsiguientes concretaremos el campo de la política y de lo políti-

co y la relación del análisis de coyuntura con ellos; en esta aproximación, las asociaciones
e imágenes ligan el análisis, más bien, con la existencia cotidiana.
La noción de “coyuntura” supone relaciones o una articulación

23
La forma más inmediata de dar contenido a la noción general de “coyuntura” es asociarla
con “relación” o “vinculación”. La coyuntura designa siempre algo que está unido o, me-
jor, articulado, con otra cosa. Por ejemplo, coyuntura es la juntura movible de un hueso
con otro, su articulación. La coyuntura puede ser, también, la ocasión favorable o desfa-
vorable para realizar algo. Decimos comúnmente, “en estas condiciones o circunstancias
no me atrevo a faltar al trabajo o a intentar organizar un sindicato”. Aquí, las nociones de
“condiciones”, “circunstancias” designan un conjunto articulado o al menos concurrente
(que concurren, se juntan) de hechos o fenómenos; por ejemplo, la semana anterior fue-
ron despedidos tres compañeros debido a “reorganización en la empresa”, el Código del
Trabajo no respalda ni en general ni en particular las posiciones del trabajador, la situa-
ción económica de mi familia, sus necesidades, hacen indispensable que me mantenga
permanentemente trabajando, mi tipo de labor es poco calificado y puedo ser reempla-
zado con facilidad, mis compañeros de trabajo se muestran escasamente solidarios, etc.
Desde luego, este conjunto articulado o concurrente1, este cuadro, de hechos o situacio-
nes puede ser claramente percibido y comprendido por mí, o puede ser asumido confusa
y oscuramente, con una mezcla de sentimiento o intuición que me lleva a un comporta-
miento determinado que no podría explicar suficientemente a otro. En todo caso, de la
comprensión mejor o peor del conjunto de situaciones que afectan mí situación laboral
se siguen determinadas actitudes y comportamientos míos en la empresa, actitudes y
comportamientos que puedo explicar o justificar con una serie de opiniones.
La noción de articulación, por tanto, no se refiere tan sólo a la ligazón existente entre los
hechos o fenómenos o situaciones sociales que afectan un comportamiento mío, sino
que también dice de la relación entre mi información, pensamiento, actitud y práctica
sociales y el espacio o escenario social en el que me desenvuelvo.
El primer esfuerzo que debemos realizar para introducirnos, aunque sea intuitivamente,
al análisis de coyuntura, es, por tanto, entender que la realidad social es un conjunto
articulado de fenómenos, de prácticas, de acciones, y que nuestra acción forma parte de
esa articulación.
La segunda cuestión central y básica es que yo puedo conocer este conjunto articulado
y, por tanto, estoy en condiciones de orientar adecuadamente mi comportamiento en él.
La noción de vinculación o articulación se entiende entonces como al menos:
a) La coincidencia de dos o más hechos (particularmente en el tiempo), coincidencia

que da o entrega sentido a una situación; por ejemplo: una legislación laboral que
no respalda las demandas de la fuerza de trabajo y un clima insolidario entre los
trabajadores de la empresa en que trabajo.
b) La inserción de mi acción –que supone conocimientos y sentimientos, valores, com-

24 portamientos– en esa situación social; por ejemplo, decido postergar las acciones
encaminadas a formar un sindicato y comienzo a trabajar para crear un clima de
confianza y camaradería entre los obreros o empleados con el fin de echar las ba-
ses humanas, laborales y sociales que me permitan avanzar en la gestación de un
sindicato.
Cuando decimos, entonces, que la noción de “coyuntura” debe ser siempre e

inmediatamente asociada con “ligazón”, “articulación” estoy hablando desde una manera
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determinada de entender la realidad social y también, desde una forma específica de

comprender la relación entre teoría y práctica o entre pensar y actuar.
Tomando el contenido del ejemplo anterior, supongamos que decido no ir al trabajo por-
que quiero aprovechar el día celebrando el cumpleaños de un pariente. Salta a la vista
aquí que del conjunto de situaciones que influyen en mi vida como trabajador he privi-
legiado unilateralmente un solo factor o aspecto: mi cariño y voluntad favorables hacia
las celebraciones familiares. Otros aspectos, incluso de la existencia familiar en sentido
amplio, han quedado totalmente oscurecidos, relegados, anulados o subordinados por
mi sentimiento de adhesión hacia las fiestas de mi familia. He construido toda mi acción
social de hoy privilegiando un sentimiento, he construido lo real-social, incluyendo mi
participación en ello, desde un sentimiento, ignorando u oscureciendo otros elementos y
situaciones que contribuyen a determinar mi realidad social y existencial.
De esta decisión unilateral, que descompone arbitrariamente la realidad y privilegia al-

guno de sus elementos, se sigue una reacción de esta misma realidad, o sea de su obje-
tividad, que resulta imprevisible para mí: después del día de fiesta y cuando regreso al
trabajo no sé si seré despedido o si se aceptarán mis excusas. Carezco de dominio sobre
lo que ocurrirá, bueno o malo para mí. Tal vez mi ausencia ni siquiera fue advertida y
hasta se me pague el día no trabajado… pero esta “suerte” no dependió de mi acción
o previsión, sino que es fortuita, azarosa, y no me permite reglas futuras de comporta-
miento.
De este modo, una acción unilateral
a) Configura arbitrariamente lo real, y
b) Impide mi inserción consciente y con dominio o competencia en las situaciones que

conforman mi existencia social.
Una acción unilateral (que también puede llamarse abstracta, es decir no determinada)
puede tener su origen en:
- ausencia de información y conocimientos

- incapacidad para organizar los conocimientos
- inserción pasiva en las situaciones sociales
- inserción emotiva (sin conocimiento suficiente o adecuado) en las situaciones so- 25
ciales.
Construyamos un ejemplo político con estas situaciones; elegimos para el ejemplo la

acción del Grupo de Contadora:
a) Ausencia de información y conocimientos: supongo que los gobiernos de México,

Colombia, Venezuela y Panamá por ser gobiernos burgueses sólo pueden ser
portadores de la política burguesa. Por tanto, juzgo que el Grupo de Contadora

juega exclusivamente un papel en contra del proceso popular nicaragüense o,
lo que es lo mismo, que este grupo no es sino un instrumento más de la agresión
imperial norteamericana contra la lucha de los pueblos centroamericanos. Ignoro,
por lo tanto, el rasgo latinoamericano contenido en la política internacional de esos
gobiernos y la potencial significación de lo latinoamericano en la situación mundial
actual de fuerzas; políticamente, rechazo, por principio, las actividades del Grupo
de Contadora. Aquí mis “principios” revelan una actitud prejuiciosa y desinformada
acerca de los fenómenos políticos;
b) Incapacidad para organizar los conocimientos: reconozco las tensiones y conflictos

que se dan entre los gobiernos de Estados Unidos de Norteamérica y los de México,
Venezuela, Colombia y Panamá y entre estos gobiernos y los intereses de sus pue-
blos, pero no logro dar un sentido actual a esos conflictos, ni mucho menos rela-
cionarlos positivamente con la construcción de una nueva sociedad en Nicaragua y
con la constitución de un nuevo sujeto histórico, nacional, popular y latinoamerica-
nista en América Central, de modo que o adverso o apoyo unilateralmente al Grupo
de Contadora, ya como la “solución” para el conflicto o crisis centroamericana, ya
como un “instrumento nulo” para ayudar en esta situación porque pienso que el
grupo se niega a admitir que el problema centroamericano se constituye exclusiva-
mente porque los sandinistas son “totalitarios” o “comunistas”.
Esta incapacidad para organizar adecuadamente los conocimientos (si dejamos de

lado la hipocresía y el cinismo que en política no son incapacidades sino materiali-
zaciones concretas de afanes de explotación y hegemonía) tiene su fundamento en
la ausencia de un referente teórico acerca de las sociedades y la Historia, de esto
hablaremos más adelante. El efecto político más importante de esta incapacidad es
la imposibilidad de pensar estratégicamente;
c) Inserción pasiva en las situaciones sociales: no me interesa lo que ocurre en Amé-

rica Central o lo considero como un enfrentamiento entre Este-Oeste (URSS-EUA)
en el cual “los centroamericanos ponemos los muertos”, pero respecto del cual los
individuos o las naciones “pequeñas” nada pueden hacer. Me someto, por tanto, a
la geopolítica establecida por otros grupos y fuerzas, contribuyendo a su operativi-
dad y reproducción con mi pasividad, ya sea que las determinadas situaciones y ac-
ciones sociales me favorezcan en lo personal, en cuyo caso lo atribuiré a mi trabajo,
26 competencia, esfuerzo, etc., o me perjudiquen (en este caso hablaré de mi mala
suerte, de la conspiración comunista, etc.); debemos recordar aquí que la inserción
pasiva en las situaciones sociales supone una determinada percepción-valoración
de ellas y que de estas percepciones-valoraciones se siguen actitudes y comporta-
mientos, incluyendo discursos, objetivamente reaccionarios (por ejemplo, el fata-
lismo geopolítico o racial); asimismo, la inserción pasiva en las situaciones sociales
suele estar acompañada de una ideológica exaltación del individuo, es decir de
formas variadas del individualismo;
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d) Inserción básicamente emocional en las situaciones sociales: me inclino enfática-

mente por una América Central socialista cuyo inicio veo en Nicaragua y me decido,
por tanto, a agitar y preparar la revolución centroamericana ya en todos los fren-
tes; rechazo frontalmente a Contadora por “conciliadora” y “vacilante”. En el otro
extremo, me adhiero totalmente a la política agresiva y de desestabilización de la
administración Reagan hacia América Central y Nicaragua; aquí, rechazo frontal-
mente a Contadora por ser un instrumento del ‘comunismo internacional’ o del
“hegemonismo mexicano”, etc.
En cada uno de estos casos, que pueden darse combinados, advertimos el énfasis arbitra-
rio en algún aspecto del fenómeno político representado por el Grupo de Contadora y la
desvinculación de la acción de este grupo respecto de las necesidades y tareas políticas
centroamericanas desde el punto de vista de la lucha popular y, desde estos énfasis y
desvinculación, la configuración de una totalidad falsa acerca de la cual o no nos senti-
mos con capacidad (o necesidad de) para actuar o nos comportamos inadecuadamente,
unilateralmente, abstractamente. Si nuestras acciones, pese a todo, logran sus fines, ello
ocurrirá sólo por azar, o sea con independencia de nuestro dominio sobre la situación.
Esta ausencia de dominio impedirá, asimismo, cualquier previsión objetiva sobre situa-
ciones futuras: ¿después del éxito o fracaso de Contadora, qué?. Sintetizando: las nocio-
nes de “coyuntura” y “análisis de coyuntura” remiten ambas al concepto de articulación
de la realidad y a nuestra necesaria inserción en esta realidad. “Articulación” supone no
sólo la relación, sino también la forma y el sentido, el carácter, de la conexión. Estos as-
pectos son captados mediante un juicio teórico.
Lo real, lo histórico-social, por tanto, no es algo simple u homogéneo que pueda reducir-
se a un elemento o causa (reduccionismo, esencialismo); lo real se manifiesta como una
ligazón de factores, elementos, situaciones, presentes y pasadas, pero lo real es también
nuestra acción orientada hacia la realización de un proyecto (futuro) que tiene sus raíces
en la situación actual. La noción de “análisis de coyuntura”, incluso en su forma más pre-
liminar, remite entonces a la comprensión de lo real como algo complejo y respecto de lo
cual no podemos sino actuar, con mayor o menor conciencia.
Helio Gallardo resume esta idea en el siguiente esquema:
Coyuntura
27
análisis de coyuntura:
Articulación análisis de la situación
actual de la
de lo real de mis prácticas
Realidad hitórico-social
1. Realidad histórico-social
En síntesis, nos interesa colocar al sujeto al centro del análisis y lectura de realidad.
Ahora bien, la razón de lograr esta mirada se centra en la necesidad de tomar conciencia
de que:
1) Comprendamos que la realidad no se transforma sola, sino que se lo hace desde la

voluntad de alguien lo cual quiere decir que si nosotros no tomamos las riendas de
esa transformación es la voluntad de otro la que moldeará nuestro destino. En los
hechos es lo que normalmente va sucediendo, pues el orden social siempre va trans-
formándose para adaptarse a condiciones nuevas que hacen que, en un segundo mo-
mento, pareciera que nada se transforma, pues en realidad no nos permiten vivir la
experiencia de construir nuestro propio destino. De lo que se trata es que, en esta
oportunidad, nosotros vivamos esa experiencia.
2) Ahora bien, al asumir el destino en nuestras manos, es la forma de recuperarnos en
nuestra capacidad básica de hacer y construir. Al momento de asumirnos sólo como
como funciones, nos minimizamos pues reducimos nuestras capacidades a la sola ta-
rea que cumplimos. Un sujeto es siempre mucho más que una función, que una tarea.
Un sujeto es alguien que lee las problemáticas de la realidad y se proyecta desde ese
lugar. Un sujeto sabe que los problemas son siempre más complejos que una tarea
y/o función que se cumple.
3) Al mismo tiempo, el sujeto es siempre más que un individuo. Un individuo se mira
sólo en el mundo. Al menos mira su interés en primera instancia, un sujeto es siempre
alguien que mira un proyecto de sociedad. Es decir, el sujeto se mira en sus relacio-
nes con los demás. Un sujeto está siempre sujetado a sus relaciones desde un orden
social. De ahí que la lectura de realidad mire al sujeto insertado dentro de un orden
social que busca transformar con los demás. Es central comprender esto, porque no
le estamos pidiendo a nuestro participante que se cargue la responsabilidad de la
transformación de la realidad como un héroe solitario, sino que debemos compren-
der que esta tarea es compartida, uno mismo puede ser el motor del cambio, pero
sino involucramos al resto en el proyecto está difícil que las cosas cambien. Es decir,
el cambio de la realidad es igual a la capacidad de coordinación y confluencia de visio-
nes de los involucrados en ella, es decir, sin acuerdos básicos, no seremos capaces de
mover nada. Para graficarlo podemos imaginarnos una enorme piedra que nos estor-
ba a todos en el camino y la cual no se moverá si los afectados por ella no acordamos
28 hacia donde moverla, pues si todos tiramos para nuestro lado haremos mucho gasto
de energía, pero ella quedará intacta en su lugar. Necesitamos ponernos de acuerdo
para no perjudicarnos y mover todos para el mismo lugar. Ese es el sentido de un
ejercicio de lectura de realidad.
Cuando nos concentramos sólo en nuestros intereses al interior de los espacios en los
que nos desenvolvemos podemos decir que no tenemos conciencia de que estamos,
en los hechos, cortando la rama del árbol en la cual estamos sentados.
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En este punto, hagámonos una pregunta básica; ¿Hemos reflexionado sobre si el espa-
cio en el cual estamos, responde a las necesidades de la sociedad? En realidad, el aná-
lisis de coyuntura nos coloca esta exigencia como un elemento central de la reflexión
que vamos ejercitando. Podemos preguntarnos ¿Soy maestro porque contribuyo a la
educación o porque no me quedaba otra? Preguntas como estas son centrales, pues
así respondamos que somos maestras/os y/o directoras/es de mayor vocación, igual
debemos reflexionar nuestra práctica concreta, puesto que el ejercicio de análisis de
coyuntura nos tiene que hacer reflexionar nuestra práctica.
2. Análisis de coyuntura para la transformación de la realidad
Llegados a este punto, de lo que se trata es trabajar una herramienta central para nosotros
mismos; la lectura de la realidad.
Si nuestra responsabilidad pasa por construir –desde nuestro lugar– una nueva institucio-
nalidad asumiendo los criterios planteados consensualmente por la comunidad política
que han delineado el sentido de una educación pertinente para nuestra realidad y sus
necesidades, de lo que se trata ahora es que asumamos nuestra responsabilidad asu-
miéndonos como sujetos que respondan a las exigencias planteadas para transformar la
forma institucional heredada, en nuestros espacios educativos, y podamos contribuir a
la producción de una educación pertinente a nuestra realidad. Lo que involucra desarro-
llar un carácter activo y creativo que desarrolle acciones concretas interviniendo en su
realidad para transformar las relaciones interpersonales, de organización que cohesione
la comunidad educativa y establezca consensos para delinear políticas o micro políticas
orientadas a la generación de las condiciones necesarias para la implementación del Mo-
delo Educativo.
Esta exigencia en el trabajo se va a desarrollar en contextos concretos donde intervienen un

conjunto de sujetos que concentran aspiraciones, condiciones de vida, pautas culturales,
proyectos de vida o de sociedad, relaciones de poder, que los orientan en sus acciones, etc.;
estas características de los sujetos con los que nos relacionamos en los contextos concretos
hace necesaria una visión más amplia de la realidad donde se interviene, ya que la posibi-
lidad de realizar acciones para desarrollar una determinada disposición normativa o una
actividad específica, pasa por entender que se actúa en contextos complejos compuestos
por una diversidad de sujetos sin los cuales no es posible desarrollar ninguna acción trans-
formadora.
29
Ahora bien, lo que acá buscamos es comprender que estamos actuando desde el su-
puesto que vamos viendo una realidad compleja que de alguna manera es siempre
abierta, incierta, cambiante, mutable. Asumamos que las condiciones cambian y por
tanto las disposiciones, las orientaciones de los sujetos, sus aspiraciones, sus realida-
des también.
Leer la realidad educativa, el territorio, el contexto tiene que ver con leer sujetos que re-
crean sus espacios, que interpretan desde sus comprensiones del mundo las disposiciones
que se puedan emanar desde la autoridad superior, que se apropian de los espacios y le
dotan de sentidos propios, que tienen intereses que confluyen o no (o que pueden generar
conflicto) con la orientación que planteemos; en otras palabras, los sujetos con los que
nos relacionamos tienen una dinámica propia, que les permiten desarrollar y desplegar
sus propios proyectos de vida, que son necesarios conocer para establecer mecanismos de
articulación y cohesión para desarrollar procesos de transformación.
De la capacidad de lectura de los distintos contextos y sujetos donde nos toque intervenir
va a depender la posibilidad de articularlos en un horizonte común. En este sentido, tene-
mos que tener la capacidad de articular esas visiones dispersas y/o distintas que puede ha-
ber desde los diversos sujetos (maestro, estudiante, madres y padre de familia, comunidad,
autoridades, organizaciones locales, etc.) para de forma participativa, establecer relaciones
que se conjuguen en objetivos comunes.
En este contexto, la exigencia para el análisis de coyuntura permanente nos permite ubi-
carnos en la realidad educativa, que como decíamos lo componen sujetos concretos (pa-
dres, madres, estudiantes, comunidad educativa, condiciones institucionales de la unidad
educativa, condiciones estructurales del contexto) cuya forma de relación es siempre cam-
biante.
Además, tenemos que saber leer las relaciones de poder del contexto desde un posiciona-
miento ético, lo que implica tener presente que en todos los contextos donde se desarro-
llan acciones se ejercen relaciones de poder, donde, como responsables, como gestores
educativos, poder posicionarnos y tomar decisiones en función de evitar que las relaciones
de poder impidan generar un ambiente y relaciones interpersonales pertinentes para la
concreción del MESCP.
La resolución de conflictos también pasa por una lectura concreta de la realidad, de los
diferentes contextos, de las coyunturas y en qué conflictos nos estamos moviendo; qué
actores son parte del conflicto, qué intereses político-económicos tienen. Desde ahí,
cómo definimos una opción para tomar una decisión correcta, ¿En función de qué? y no
en función del interés personal o grupal o del gremio sino en función del interés mayor
que es el bienestar de la comunidad, es decir, en función del proyecto que se va constru-
yendo.
30
En este sentido, la herramienta del análisis de coyuntura, permite leer permanentemente
a los sujetos vivos, abiertos en movimiento y leer siempre la realidad desde una necesidad,
que en el caso nuestro tiene que ver con cómo logramos transformar nuestra realidad edu-
cativa desde la concreción del MESCP para conseguir transformar la realidad de nuestro
contexto.
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Criterios del análisis de coyuntura
• La realidad no es un objeto pasivo, se la transforma desde el presente
Uno de los elementos centrales para iniciar este debate, es problematizar las visiones de
realidad sobre las que nos movemos. Muchos razonamos como si viviéramos en una rea-
lidad estática, que puede entenderse de forma simple, como una fotografía de la realidad
empírica actual, ajena y externa a nosotros, como si fuera un objeto inerte, y que sólo se lo
explica buscando las causas relacionadas a los fenómenos que percibimos.
Pero la realidad es más compleja porque está en movimiento y se la construye. Son los su-
jetos, las personas, los grupos sociales, quienes construyen y van dinamizando la realidad,
desde sus necesidades, proyectos, demandas, problemas, que viven en el presente donde
se interviene y se transforma. ¿Qué pasa cuando tenemos la necesidad de intervenir en la
realidad para transformarla? ¿Qué pasa cuando nos posicionamos en el presente asumien-
do que participamos de la construcción de la realidad? En el presente no se ven objetos
muertos delimitados y sin movimiento, en el presente se encuentran en disputa y articu-
lación un conjunto de proyectos sociales que en su dinámica va configurando la realidad
social.
Entonces la realidad no se limita a ser un objeto externo a nosotros; el ubicarse en el pre-

sente y el saber que se es parte de la realidad, plantea la posibilidad de que se puede dotar
de sentido a la realidad desde el proyecto o aspiraciones de futuro que se tiene participan-
do con acciones concretas en su construcción.
• La realidad es una articulación de procesos, no es sólo lo que conocemos desde nues-

tra disciplina, especialidad y/o función que cumplimos.
Uno de los problemas que se enfrenta a la hora de intervenir en la realidad y transformarla

desde las iniciativas, necesidades, demandas o problemas que se tiene como orientación, es
la limitación de una lectura disciplinar y especializada que fragmenta la lectura de la realidad
e impide posicionarse en los contextos concretos. Lo que se debe poner en debate en este
punto es si la especialidad en la que hemos sido formados, por ejemplo “administración
educativa” y el conocimiento adquirido en el mismo es suficiente para responder a los
problemas que plantea la realidad concreta. Cuando se enfrenta un problema específico se
tiene la tendencia de “aplicar” los conocimientos de la especialidad en la que se ha formado
uno, lo que conlleva el riesgo de no dar respuestas pertinentes a los problemas, porque la 31
realidad es mucho más compleja que la especialidad que se maneja. La especialidad y las
herramientas concretas aprehendidas en ese proceso deben adecuarse a la realidad concreta,
ya que cualquier intervención que se tenga en la misma siempre se da en una realidad viva y
dinámica que no se puede controlar. Cualquier intervención, por más sofisticada que sea, el
conocimiento teórico que se tenga, tiene que enfrentarse a un contexto concreto, con una
realidad social. En este sentido, la visión de la especialidad es un elemento que tiene que
“abrirse” a una lectura “articulada” de la realidad, para desarrollar acciones pertinentes. La

realidad social en la que se va a intervenir desde la gestión educativa, está conformada por
sujetos concretos, que viven determinadas condiciones económicas (realidad económica),
que tienen determinada organización, proyectos de vida, aspiraciones concretas (realidad
política), modos de entender su realidad, pautas culturales, formas de comportamiento,
creencias que se expresan en ideas y actitudes o hábitos (realidad cultural).
Para lograr captar la realidad donde vamos a realizar acciones concretas desde la gestión
educativa, pasa por leer de forma articulada esos varios niveles de la realidad de los sujetos
con los cuales debemos producir la nueva realidad educativa.
• La intervención que se realiza en la realidad define la direccionalidad que asume la

misma
Si el sujeto interviene en la realidad, entonces el sujeto siempre hace política, en el sentido

de que define la direccionalidad que va a tomar la realidad. Si la realidad está en movimien-
to donde los sujetos son los que construyen y los sujetos construyen en función a la ubica-
ción que puedan tener en el presente, y como el sujeto interviene en el presente, entonces
define la direccionalidad que va a tomar la realidad, define la direccionalidad de lo que se
está construyendo socialmente.
En este contexto, no existe un camino automático de la vida y la realidad, por el contrario,

cuando nos atrevemos a intervenir en la realidad para transformarla; el camino siempre es
inédito. Cuando los sujetos hacen cosas, muchas veces sólo vemos los efectos relacionados
a la intención inicial, pero cada acción también conlleva efectos no intencionales que gene-
ran dinámicas que no controlamos, lo que complejiza lo que esperamos como resultado de
nuestra intervención en los contextos. No se puede “controlar” la realidad de manera total,
pero si se puede incidir en su direccionalidad.
Para resumir, podemos sugerir el siguiente cuadro:
Criterio Sentido del criterio Utilidad práctica del criterio

Movimiento La realidad no es Implica que desarrollemos el ejercicio de tal manera que
un objeto pasivo, no veamos al presente como una descripción de cosas
se la transforma dadas, sino que practiquemos verla como el resultado
desde el presente de un proceso. Si logramos esto nos daremos cuenta del
32 movimiento del presente y lo veremos como cosa viva,
es decir, como algo a lo que se le puede dar forma, se le
puede dar dirección, nuestro problema es que normal-
mente lo vemos como cosa dada, es decir, como muerta,
como lo que ya no puede ser de otro modo.
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Articulación La realidad es una La idea de articulación nos debe permitir vernos en las
articulación de pro- relaciones que vamos construyendo, pues ese movi-
cesos, no es sólo lo miento del sujeto es el movimiento desde sus relacio-
que nes que va construyendo. Relaciones que tienen que
conocemos desde ser asumidas y pensadas desde la capacidad de tener
nuestra disciplina, relaciones que nos permitan ver en ellos a semejantes,
especialidad y/o rol es decir, sujetos. Esa articulación es siempre de sujeto a
que cumplimos. sujeto. Esta es la tarea más compleja en la que estamos
insertos, pues esta consigna es la más sencilla de enun-
ciar pero, al mismo tiempo, la más difícil de sostener
desde la práctica.
Sentido La intervención La posibilidad de direccionar la historia, tiene que ver
/direcciona- que se realiza en la con la factibilidad que recogemos desde nuestra lec-
lidad realidad define la tura de realidad, es decir, eso que vemos en el futuro
direccionalidad que como factible y que valoramos como lo posible es lo que
asume la misma. orienta nuestro accionar y es lo que orienta la transfor-
mación de la realidad.
Esa transformación de la realidad está orientada en esa
lectura y esa lectura, en un segundo momento, es lo
que orienta nuestras acciones, en síntesis, es lo que da
sentido a nuestra práctica concreta.
Criterios para desarrollar el análisis de coyuntura
3. Herramientas y ejercicio para practicar el análisis de coyuntura
Aterricemos ahora toda la reflexión desarrollada en un ejercicio concreto. Un ejercicio que

nos permita vernos –a nosotros mismos- al interior de nuestra realidad. Ahora bien, el pun-
to de partida de nuestro ejercicio es la identificación del problema. Es decir, sabemos que
el análisis de coyuntura nos debe permitir ver las relaciones y nos debe colocar en el centro
de esas relaciones, es decir, esas relaciones deben estar articuladas desde lo que denomi-
naremos ahora; el problema eje.
Este problema eje será afinado a medida que vayamos tomando conciencia de él, pues sin
duda no podemos presumir que el mismo esté claro desde el comienzo, sin embargo, para
lograr llegar a él podemos comenzar haciéndonos preguntas que vayan a reflejarnos desde
las necesidades que tienen los diferentes actores.
33
Comencemos el ejercicio apuntando lo que intuitivamente nos atinge más al interior del
espacio educativo en el que nos encontramos. Ahora bien, asumamos que, en esa lectura
intuitiva, el problema de la participación es el que nos preocupa. Entonces, para comenzar,
podemos preguntarnos:
- ¿Qué niveles de participación existe en nuestro espacio educativo?

- ¿Qué políticas de participación generamos desde nuestro espacio educativo?

- ¿En qué circunstancias se hace más elevada la participación comunitaria en nuestro
espacio escolar?
El ejercicio de las preguntas nos debe permitir cuestionar nuestras propias certezas acerca
de la participación, pues las preguntas nos deben permitir ver el problema desde nuestra
relación con los distintos actores. De ahí que no pueda ver todo sólo desde mi función o mi
rol administrativo, pues es ello lo que se cuestiona, por eso el inicio de la problematización
es la elaboración de preguntas.
Reiteramos que esta realidad compleja está conformada por la relación de los sujetos que
son parte de los contextos donde se interviene (estudiantes, maestras y maestros, autori-
dades educativas-directores-, la comunidad educativa- padres y madres de familia), vincu-
lados a través de su participación en los procesos que plantea como exigencia el MESCP y
en la que estamos insertos bajo una determinada forma institucional (normativa, formas de
relacionamiento, condiciones de trabajo).
En este sentido, la problematización es la exigencia de plantear preguntas desde los varios

aspectos que plantea la totalidad de nuestra realidad educativa. De ahí que la problemati-
zación, entendida como acto de apertura a la realidad compleja y en movimiento, permite
salir de los prejuicios y/o salir de una visión teórica de la realidad, por ejemplo, si partimos
de la idea inicial: “existe una falta de interés de los padres y madres de familia para hacer el
PSP”, que puede ser un problema que hemos identificado en el proceso de concreción del
MESCP, afirmación que leída de forma simple y sin relacionar a los aspectos de la realidad
que le da el contexto, puede plantear un prejuicio antes de expresar el proceso real y obje-
tivo si no se la lee desde una mayor complejidad.
Leer la realidad desde una lógica integral y articuladora, ya que no se puede entender a los
sujetos solamente desde alguno de los aspectos que resaltan en un momento determina-
do (“los padres de familia no participan”). La apertura a la realidad articulada, a partir de
la problematización, exige el planteamiento de preguntas sobre los distintos niveles de su
realidad: psicosocial, cultural, política, económica, para captar las condiciones reales de su
participación en el proceso estudiado.
4. Niveles de la realidad para la problematización
34 Los niveles económico, político, cultural, psicosocial, son aspectos de la realidad social que
en su articulación permiten entender la complejidad de una realidad concreta. Para realizar
el proceso de problematización, los niveles propuestos ayudan a organizar las preguntas
que van a permitir aperturar la comprensión del contexto y los procesos relacionados al
problema eje.
La problematización entonces se concreta a partir de preguntas realizadas desde el

ángulo de los diferentes niveles de la realidad, los mismos tienen un sentido específico
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que visibilizan diferentes aspectos de la realidad social de un mismo problema en una

determinada coyuntura.
• Nivel Económico: se trata de los aspectos relacionados a las condiciones materiales y de

reproducción de la vida de los grupos sociales y/o Sujetos sociales.
• Nivel Político: se trata de los aspectos de la realidad social vinculados a los proyectos
políticos, ideologías, liderazgos, organización, que permiten la cohesión y la disponi-
bilidad para desarrollar objetivos comunes, lo que puede entenderse como lo referi-
do a la dinámica del poder que se desenvuelve en un determinado contexto.
• Nivel Psicosocial: se trata de visibilizar la presencia de determinadas ideas que orien-

tan los comportamientos colectivos o de un grupo social.
• Nivel Cultural: se trata de visibilizar los sentidos que orientan la vida de los grupos o
sujetos sociales, las creencias, hábitos asumidos, la forma específica en la que definen
sus necesidades.
Asimismo, la problematización de la realidad de los sujetos, se complementa con la pro-

blematización de los espacios (institucionales, estructuras organizativas, etc.) donde inter-
vienen las y los gestores educativos, lo que tiene que ver con la problematización del tipo
de relaciones que se genera como exigencia desde la estructura institucional en la que se
trabaja y la realidad estructural del contexto que influye en la práctica del gestor.
Los niveles de la realidad propuestos, plantean algunas perspectivas posibles para acceder
a una lectura articulada de la realidad, No son los únicos posibles de plantear como organi-
zadores de la problematización.
• “Problema eje”
Asumimos que nuestro punto de partida es intuitivo, ahora bien, las preguntas van afinan-
do esa intuición que refleja una necesidad, o una determinada actividad o acción que debe
ser concretada. Los problemas que van a ser el punto de partida para el análisis de coyuntu-
ra, expresan desafíos a ser asumidos desde la práctica, en este sentido, deben ser asumidos
como problemas a resolver, necesidades a superar desde nuestro lugar en la concreción del
MESCP.
• Problematización 35
El problema eje planteado visibiliza a los sujetos a ser problematizados: i) padres y madres
de familia, ii) maestras y maestros de la Unidad Educativa y iii) el contexto (exigencias de
la institución -UE: normativas, condiciones de trabajo, formas de relación laboral, etc.) que
condiciona la relación de los sujetos con nosotros mismos, lo que plantea realizar pregun-
tas desde los diferentes niveles de la realidad y con pertinencia al problema eje que se ha
planteado en el análisis de coyuntura.
El proceso de problematización
5. Lectura articulada de la realidad
El proceso de problematización permite plantear un conjunto de preguntas que vinculan a

las y los gestores educativos con varios aspectos de la realidad relacionados al Eje proble-
mático sobre el que se está realizando el análisis de coyuntura.
Cada pregunta realizada en el proceso de problematización, permite abrirse a la realidad

concreta del contexto (relacionado al Eje Problemático), a partir de esto, se logrará contar
con información que muestre varios elementos de la realidad sobre la que se quiere in-
tervenir. La limitación de la información recabada a partir de cada pregunta es su carácter
fragmentario. Si bien es la información base para captar lo que acontece en realidad, el
mismo debe ser leído en su relación con los diferentes aspectos problematizados y no de
forma aislada.
En este sentido, las preguntas problematizadoras aperturan y visibilizan el conjunto de re-

laciones que tiene el Eje Problemático con otros ámbitos de la realidad de los sujetos y del
contexto donde se despliegan los mismos.
Es por eso que toda la información recabada debe leerse de forma articulada para que
adquiera una significación concreta, esto es, se necesita un espacio de reflexión para “rela-
cionar” los diferentes elementos planteados por los diversos actores sobre la realidad estu-
diada, para, a partir de nuestro análisis y reflexión, “articulando” los diferentes aspectos de
la realidad para organizar una lectura “objetiva” de la realidad.
Cada contexto estudiado, tendrá una configuración específica. Será nuestro análisis y re-
flexión la que permita captar de forma plausible lo que está pasando en la misma y sus
posibilidades, ya que la indagación a partir del diálogo con los actores y el proceso de su
reflexión (relacionarlos elementos relevantes identificados), permitirá visibilizar problemas
o aspectos de mayor complejidad, no tomados en cuenta antes.
Por ejemplo, si el Eje Problemático, como punto de partida del proceso del análisis de co-
yuntura, empezó cuestionando la falta de apoyo de padres y madres de familia, al proble-
matizar e identificar la red de relaciones que aparecen en la realidad concreta, aparecerán
problemas más complejos como: la dinámica de vida de las madres y padres del barrio que
36 por dedicarse a trabajar en un contexto muy adverso y precario se ven imposibilitados a
participar, o por otro lado, la forma institucional y los ritmos de vida de las y los maestros
dificulta la relación y coordinación directa con las madres y padres de familia y no permite
articularse a su dinámica e intereses reales. De lo que se trata es de relevar y visibilizar la
realidad concreta y las posibilidades para desarrollar acciones que permitan la concreción
del MESCP desde la gestión educativa, lo que es posible si se logra tener una lectura “con-
creta” de la realidad, para desde ahí vislumbrar posibilidades “viables” y “pertinentes” para
la realización de acciones desde la gestión educativa.
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• Lectura de las posibilidades para transformar
A partir de lograr una lectura que relacione los diferentes elementos de la realidad proble-
matizada, permite lograr una lectura del proceso concreto que se está viviendo (lo dado),
pero también las posibilidades que contiene esa realidad (lo dándose), para desde ahí, de-
finir las acciones pertinentes que permitan transformar la realidad.
A partir del ejemplo se ha logrado la siguiente lectura “articulada de la realidad”
• Realidad Económica
La dinámica de vida de las madres y padres del barrio que por dedicarse a trabajar en un
contexto muy adverso y precario se ven imposibilitados a participar en las actividades que
convoca la Unidad Educativa, muchas de las madres y padres de familia son comerciantes
que desarrollan sus actividades viajando constantemente, otro grupo importante son
funcionarios públicos, en este caso, las madres de familia cuentan con mayor disposición
para participaren las reuniones convocadas.
• Realidad Psicosocial
Ambos grupos expresan un amplio interés por la educación de sus hijos, pero asumen las
convocatorias de parte de la Unidad Educativa como espacios “obligatorios” o no le ve la
utilidad ya que se tratan solo temas administrativos y de organización de eventos. Asimis-
mo, desde la visión de las madres y padres de familia, se ve a las y los maestros con poca
disposición a atender las consultas sobre los avances pedagógicos de sus hijos, ya que solo
les convocan para pedirles materiales o cuando hay conflictos con algún estudiante.
• Realidad Política
La gran mayoría de las madres y padres de familia, que si asisten, a las convocatorias de la
Unidad Educativa, no cuentan con experiencia organizativa, tienden a preocuparse sólo por
sus propios intereses. El grupo de madres de familia más joven que tiene hijos e hijas del
nivel inicial son las de mayor predisposición a realizar actividades en coordinación con las
y los maestros.
• Realidad Institucional
37
Las condiciones de trabajo y los ritmos de vida de las y los maestros, que desarrollan activi-
dades en varias Unidades Educativas, además de la poca voluntad de participar en horarios
diferentes a los horarios de trabajo, genera un ambiente despersonalizado en la Unidad
Educativa. La mayor parte del plantel docente, realiza sus responsabilidades y no tiene es-
pacios para la coordinación con los otros colegas.
Las tareas administrativas, el registro de notas en el cuaderno pedagógico, y el llenado de

libretas es lo que más les ocupa el tiempo las últimas semanas de cada bimestre. Las y los
maestros mayores son más responsables en el ejercicio de sus funciones en la entrega de
estos requisitos. Se tiene problemas con las y los maestros jóvenes que tardan más en su
entrega y son los que tienen mayores observaciones.
Desde las y los maestros se asume la evaluación comunitaria como el espacio para informar
a las madres y padres de familia sobre los avances y los problemas de sus hijos e hijas, se
tiene temor a las observaciones que puedan realizar las madres y padres de familia.
6. Articulación (análisis para determinar lo “concreto” de la realidad) Realidad Económica

- Psicosocial - Política - Institucional
Las y los maestros no logran generar compromiso con su institución por su participación
en otros espacios laborales, sólo cumplen con sus tareas y evitan participar en actividades
que rompan sus tiempos, lo que genera animadversión a los espacios donde se les plantea
realizar actividades donde participen las madres y padres de familia, como disposición de
la dirección. Lo que se relaciona con la lectura de que las madres de familia de algunos
sectores que pueden participar, quienes ven a las reuniones como “poco útiles”, ya que
no encuentran la información que tienen como expectativa de las y los maestros. Lo que
sumado a la amplia carga de tareas administrativas que realizan las y los maestros, genera
un ensimismamiento de los mismos y pocos espacios para reflexionar sobre lo que está
pasando en la Unidad Educativa.
Son las madres de familia jóvenes de los primeros cursos de primaria que junto a las maes-
tras de este nivel las que tienen mayor motivación para desarrollar e impulsar actividades
que involucran la participación.
7. Planteamiento de posibilidades
Pasa por definir lo que se puede hacer en las condiciones concretas que se ha logrado
captar en la realidad donde nos toca trabajar. ¿Qué acciones permitirán superar el ensimis-
mamiento y la actitud despersonalizada de las y los maestros? ¿Cómo generamos mayor
interés de parte de maestras y maestros, así como de madres y padres de familia para que
su participación se incremente? ¿De qué forma generamos las condiciones para que los
grupos más activos mantengan su dinámica?
38
Se trata de enfrentar los problemas que van apareciendo en la realidad concreta, en la
perspectiva de hacerse cargo de profundizar “lo que se quiere hacer” desde la gestión, a
partir de reconocer “las posibilidades” de la realidad. Para resumirlo podemos plantear el
siguiente esquema extraído de la obra de Enrique Dussel, quien en sus 20 tesis para una
política de la liberación nos plantea lo siguiente:
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El sujeto y sus niveles de realidad1
La idea del mismo apunta a comprender que el sujeto siempre está en diferentes realida-
des que están articuladas a la vez. Son diversas pero cruzadas en la misma vida y realidad
que el sujeto va vivenciando. Por eso no fragmentamos la reflexión respecto de la realidad
económica, política, cultural, etc. pues la experiencia del sujeto las enlaza todas al mismo
tiempo, es decir, que si bien podemos distinguir entre ellas no podemos separarlas pues la
experiencia es integral. Al sujeto le toca vivir esto de manera íntegra y la apertura de las
posibilidades está en la lectura adecuada de ellas.
39
1 Enrique Dussel, 20 tesis sobre política de la liberación

Capítulo No. 3
Visión integral de la y el gestor en el contexto de la

Revolución Educativa
En el anterior capítulo reflexionamos sobre la importancia del realizar una lectura de la

realidad de manera articulada, en ese sentido; ser conscientes de una realidad articulada
significa entenderla en su complejidad, compuesta por diversos aspectos los cuales no se
desarrollan de forma independiente sino de manera articulada, una realidad en constante
transformación, donde el sujeto es quien determina la direccionalidad de esa transforma-
ción. Si este criterio es el principal, a la hora de situarnos en nuestro contexto, no es menos
importante el reflexionar al sujeto y en específico al gestor al interior de estos procesos, un
gestor que se enfrenta a la realidad compleja y por lo mismo su visión y forma de encarar
requiere de él una visión, un entendimiento pero sobre todo una práctica integral. Ello
significa poder responder de manera articulada e integral a la diversidad de problemáticas
que lo atingen.
1. El sujeto y lo integral de la gestión educativa
El ritmo acelerado de la cotidianidad en la cual desplegamos nuestras labores ha estruc-

turado una determinada forma de vida, de pensar y por supuesto de proyectar nuestras
aspiraciones; en este marco muchos desarrollamos nuestros trabajos de manera rutinaria,
dejamos de configurarnos como parte de una comunidad, la cual se interrelaciona y avanza
con una meta determinada, es decir, nuestra forma de vivir dejó de lado los relacionamien-
tos que podemos establecer entre los diversos actores de una comunidad y así concebir
un proyecto en común por medio del cual podamos satisfacer necesidades o superar las
diversas problemáticas que nos aquejan. 41
El invisibilizar las posibilidades de relacionamiento cotidiano, genera la carencia e incon-

ciencia de un actuar integral del sujeto. Tanto la maestra o el maestro como también los
gestores educativos desarrollan acciones que son consideradas como exclusivas de uno u
otro actor educativo, sin encontrar sus interrelaciones; en ese sentido, encontramos unida-
des educativas donde el accionar de los gestores está separado del quehacer de las y las y
los maestros y viceversa, no es raro escuchar a directores expresar que todo su tiempo lo
dedican a solucionar problemas administrativos. Por otro lado, las y los maestros entienden
que su accionar se circunscribe a lo curricular, entendiendo por curricular al desarrollo de
los contenidos muchas veces de forma teórica y repetitiva. Entonces nos enfrentamos a una
visión fragmentada de la realidad, del quehacer educativo, lo que no nos permite estable-
cer una interrelación de nuestros trabajos, por lo tanto, tampoco advertimos el horizonte
al cual nos dirigimos.
Al conversar con el maestro René Fernández de la ciudad de Cochabamba, él señala: “… en

estos seis años pasaron dos directores por la unidad educativa, cada uno de ellos llegó con
una forma de trabajo diferente, llegaron con grandes proyectos, pero eso significaba negar
el trabajo realizado por el anterior, al final cada uno de los directores era absorbido por el
trabajo de dirección, no tenían tiempo para pasar por los cursos y mucho menos para ana-
lizar los problemas que enfrentábamos junto a las y los estudiantes, el Consejo de Maestros
se convirtió en un espacio de quejas y de presentación de informes. Los profesores hacemos
nuestro trabajo como sabemos, los padres y madres de familia que vienen a preguntar por
sus hijos, son de aquellos que no tienen problemas, a la mayoría de los padres de familia no
les interesa, se aparecen a la hora de la inscripción y en la clausura del año escolar…”
¿Qué tipo de escuela estamos construyendo, cuando no establecemos interrelaciones entre

las funciones que desarrollamos? ¿Será que nuestro trabajo no requiere del apoyo mutuo
entre maestras y maestros, madres y padres de familia, la o el gestor educativo, estudian-
tes y toda la comunidad? Si no es importante el relacionamiento entre los diversos actores
de una comunidad, ¿Qué tipo de educación estamos perfilando?, ¿Qué tipo de educación
queremos para nuestros hijos y toda la comunidad?
Es importante ser conscientes de nuestras funciones, pero más relevante es tener con-
ciencia del horizonte hacia el cual nos dirigimos; es decir, para qué hacemos las cosas y lo
que hacemos, cómo contribuye al desarrollo de nuestra comunidad. Imaginemos por un
momento que vamos caminando junto a un grupo de personas, de pronto, una gran roca
obstruye el camino, entonces cada uno de nosotros empuja la roca en sentidos diferentes;
es de suponer que ese obstáculo no se moverá y todos nuestros esfuerzos serán estériles.
Entonces será imprescindible ser conscientes de la presencia de los otros sujetos y que to-
dos juntos tenemos un proyecto común y que para desarrollarlo es importante ponernos
de acuerdo en cuanto al sentido en el cual debemos empujar la roca, eso quiere decir rela-
cionarnos, ponernos de acuerdo y trabajar en comunidad.
42 Los proyectos que nos tracemos como gestoras y gestores educativos serán posibles si so-
mos conscientes de la necesidad de relacionarnos, de esa manera será la comunidad quien
se apropie del proyecto y todos trabajaremos para la materialización de nuestros objetivos.
Este hecho nos lleva a reflexionar sobre el tipo de relaciones que las y los gestores educativos
están llamados a desarrollar, entendiendo que su trabajo requiere del apoyo de la comuni-
dad en pleno. Necesita del trabajo coordinado de las madres y padres de familia, maestras y
maestros, estudiantes, las organizaciones sociales e instituciones de la comunidad.
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Por otro lado, el espacio en el cual nos desarrollamos es el pedagógico, por lo tanto, al ser
gestoras y gestores educativos no podemos negar la responsabilidad sobre lo curricular. Al
respecto la maestra Rosario Huanca señala: “… yo presento mis planes como la directora lo
pide, y hasta la fecha no tengo ninguna observación, no sé si lo estoy haciendo bien o mal,
tampoco ella nos dice qué debemos mejorar; creo que tengo varias debilidades, a veces
quisiera que la directora nos visite a los cursos, no para criticarnos, sino para ayudarnos,
apoyarnos y compartir con nosotras un día en el aula, quizá así nos podremos dar cuenta
en qué estamos fallando”.
Si entendemos las relaciones como un espacio de diálogo, veremos que el trabajo educati-
vo se constituye en un constante aprender en comunidad, concretar el MESCP requiere el
trabajo en comunidad, en ese sentido la tarea de seguimiento adquiere otra connotación,
está ligada con el apoyo y acompañamiento, no sólo porque esté expresado en los instruc-
tivos o reglamentos, al contrario se trata de responder a una necesidad de las y los propios
maestros los cuales requieren ser alentados pero sobre todo apoyados en sus labores, ne-
cesita ser escuchado y comprendido.
Por otro lado, están las y los estudiantes que como sujetos deben responder a las diversas
necesidades de su comunidad, lo cual significa romper con la lógica de dependencia cog-
nitiva que nos obliga a repetir mecánicamente la teoría. Se trata de partir de la práctica es
decir de la misma realidad, para de esa manera generar experiencias mismas que deberán
ser problematizadas y así generar posibilidades de transformación de la misma realidad.
Al ser maestras ─maestros, gestoras─ gestores educativos, estudiantes o madres y padres
de familia o tengamos otra responsabilidad coyuntural en nuestra comunidad, vivimos una
realidad la cual de una u otra forma necesita ser transformada y cada uno de nosotros tiene
un compromiso al respecto.
Cuando nos relacionamos con un sentido determinado; dialogamos y nos apoyamos, en-
tonces nuestras acciones requieren de procesos de organización y administración. Por lo
tanto la administración es la consecuencia del proceso de generación de sentidos, procesos
y acciones que tienen como finalidad el logro del Proyecto común o el horizonte. Como
parte de una comunidad precisamos saber hacia dónde vamos, cuál es nuestra meta. Sólo
cuando tenemos claro nuestro horizonte es posible planificar con pertinencia nuestras ac-
ciones desde el espacio pedagógico curricular, luego estableceremos los procesos adminis-
trativos, los responsables y hasta la asignación de recursos.
Hasta aquí, entendemos que nuestras acciones requieren que seamos conscientes de nues- 43
tras necesidades y nuestro quehacer. Como maestras y maestros desarrollamos varias ac-
tividades que no necesariamente son únicamente curriculares sino administrativas, pero
también establecemos relacionamientos con las y los estudiantes, al punto de saber de sus
problemas. El conflicto es determinar si somos conscientes de todo lo que hacemos y si
nuestras acciones tienen un sentido transformador de esa realidad.
A toda esa relación entre lo curricular, lo administrativo, de relacionamiento en comunidad

y la generación de sentidos transformadores es que denominaremos “trabajo integral” en
gestión educativa.
Visión holística y participativa de la gestión educativa
En nuestro cotidiano nos enfrentamos a una serie de problemas, los cuales requieren ser
afrontados y solucionados de una determinada manera. En la mayoría de los casos la per-
cepción que tenemos de esos problemas se establece a partir de lo aparente, a partir de esa
percepción planificamos acciones las cuales tienen su repercusión, pero en la mayoría de
los casos no se concentran en el origen o la esencia de las problemáticas, es decir no atacan
a los problemas de fondo.
Este escenario se reproduce en el espacio de la gestión educativa, nos enfrentamos a pro-

blemas como el consumo de bebidas alcohólicas, embarazos a temprana edad, pandillas y
otros, en la mayoría de los casos tratamos de resolverlos desde la vía administrativa, es por
ello que nos concentramos exclusivamente en las normas, desde ningún punto de vista se
desvirtúa o niega lo normativo, las leyes y normas son instrumentos los cuales ser asumidos
con pertinencia, quiere decir que la solución a las diversas problemáticas no se encuentran
estrictamente en lo normativo sino en una adecuada lectura de la realidad, lo cual permite
en un contexto determinado, ver sus interrelaciones e implicancias; a partir de ello, esta-
blecer las posibilidades para la transformación del hecho y por implicancia de la realidad.
Ahora bien señalaremos que el análisis de coyuntura inicia con el posicionamiento de los
sujetos y desde la validación de prejuicios, en ese sentido se trata de problematizar el he-
cho, eso requiere tener una mirada ampliada de la realidad, encontrar las interrelaciones
de los aspectos que hacen a los fenómenos, dicho de otra manera, requiere tener concien-
cia de lo holístico de la realidad y por lo tanto de los relacionamientos que establecemos
como sujetos.
Durante la pasada gestión, en determinada unidad educativa de la ciudad de El Alto se

presentó una gran cantidad de casos de consumo de bebidas alcohólicas por parte de estu-
diantes, tanto fuera como al interior de la institución. Frente a esta situación el Director y la
Comisión Disciplinaria optó por sancionar a las señoritas y jóvenes con trabajos de servicio
a la comunidad por una o dos semanas, señalando que se apegaban a las normativas. Estas
medidas no solucionaron el problema, al contrario, lo agravaron; a la fecha cada semana
44 aumentan los casos de consumo de bebidas alcohólicas. Cuando se habla con el Director él
señala que la solución no pasa por la expulsión, puesto que estaríamos empujando a esos
estudiantes a sopesar problemas mayores.
Es importante tomar en cuenta que la normativa prevé este tipo de hechos, pero la realidad
es compleja y nuestra tarea es leer esa realidad, ver el problema de forma holística significa
establecer las relaciones entre los sujetos de forma ampliada. ¿De qué otros fenómenos es
expresión el consumo de bebidas alcohólicas por parte de los estudiantes?, ¿Qué tipo de
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relaciones afectivas establecen los estudiantes al interior de la comunidad?, ¿Cuáles son las
condiciones económicas y culturales en las cuales se desenvuelven los estudiantes?, son
preguntas preliminares que coadyuvarán a comprender de mejor manera la problemática,
en otras palabras, ver de forma holística el fenómeno y no reducirlo a simples prejuicios.
Una condicionante y al mismo tiempo una consecuencia procesual del ejercicio de análisis
de coyuntura es el posicionamiento del sujeto, pero este posicionamiento será estéril si
la comunidad no trabaja en el mismo sentido, la gestión educativa no debe ser concebida
como accionar de individuos aislados, mucho menos como el ejercicio del poder fetichiza-
do, al contrario es necesario el trabajo coordinado, integral y holístico con la comunidad,
esto implica una gestión participativa, por ende prácticas participativas que transformen la
realidad. Para tal objetivo es importante ejercitar el análisis de coyuntura junto a la comu-
nidad, en constante diálogo y sobretodo desarrollando la escucha.
Implementación del MESCP
Desde la gestión educativa, resulta imprescindible configurar a la institución educativa

como un espacio de relaciones entre sujetos, ello pasa por dejar de lado lógicas las cuales
se anclan desde lo simplemente aplicativo, lo instrumentar, el control y la construcción de
jerarquías. Lo planteado de inicio generan y profundizan prácticas de sometimiento y nega-
ción de la realidad.
El MESCP, más allá de las recetas y esquemas, los cuales como resabios de nuestras prác-
ticas subordinadas al mecanicismo instrumentalm al cual nos han subordinado, posiciona
la sujeto en relación con su realidad en una relación constrante de transformación. Dicha
acción es imposible concretarla desde la focalización opriorización de una dimensión en
concreto y la negación de las otras, en ese sentido, nos referimos al rescate y potenciación
de un sujeto integral consciente de la necesidad y la importancia de las relaciones con fin
u horizontre común o en comunidad, al cual se subordina los procesos de transformación.
Lo afirmado anteriormente significa que, en nuestra condición de sujetos, es necesario co-

nocer y posicionarse en la realidad del departamento, distrito educativo la Unidad Educati-
va, Centro de Educación Alternativa o Especial en la comunidad (zona, barrio, tenta, rancho,
etc.), pero sin perder de vista la realidad nacional y mundial.
Teniendo en cuenta este ámbito general, lo propicio es establecer ciertas líneas de acción,
en base a las cuales, el gestor educativo en su práctica de sujeto que configura la institu- 45
ción educativa como espacio de relacionamientos trabaja de forma cotidiana y no como el
pre-requisito a cumplir.
El proceso educativo tiene su base, su fundamento y su punto de llegada en la transforma-

ción de la comunidad, es decir que el sentido de la escuela únicamente puede ser entendi-
do desde su relación implícita y dialéctica con la comunidad, no se trata de la subordinación
de una u otra sinp de un proceso de diálogo constante una correspondencia.
En ese sentido lo curricular es el ámbito estricto del cual se ocupa la Escuela, pero debemos
dejara en claro que el conocimiento tuiene como fuente ese relacionamiento con la reali-
dad y que ese acto no es mecánico ni simolemente instrumental y que sobre todo responde
a la necesidad de transformacvión dee esa misma realidad en beneficio de la comunidad.
El como administras y a qué lógicas respondes como gestor estarán subordinados a los dos
aspectos expuestos anteriormente.
En ese sentido la gestión educativa, fundamentalmente, se identifican cuatro elementos o

aspectos que tienen que conjugarse e interrelacionarse: un primer elemento es el referido
a lo Político - Ético, el segundo a la Convivencia, el tercero a lo Técnico - Pedagógico y el
cuarto a lo Técnico Administrativo.
1. Las instituciones educativas en el contexto de la descolonización
No podemos pensar que las instituciones educativas dentro de la estructura del SEP por sí
mismas configuran una forma de sociedad. Como ya lo manifestamos, son los sujetos, los
actores sociales quienes se constituyen en los promotores, los dinamizadores de los proce-
sos de transformación en las comunidades y sus instituciones.
Las consideraciones realizadas para el gestor educativo del MESCP, en sentido de la nueva
visión para abordar de manera integral las situaciones concretas, los problemas y los con-
flictos de la vida y el trabajo institucional, nos dan pie a repensar el nuevo rol de la escuela
y sus características en el contexto de la Revolución Educativa que se constituye en un
proceso de largo aliento, por cuanto las prácticas coloniales traducidas en las actitudes de
corte burocrático, empresarial, impositivo, patriarcalista, homogeneizador, etc., continúan
vigentes en la gestión educativa.
Entonces, la transformación de las instituciones educativas del Estado Plurinacional tiene

que ver con el desmontaje de estas viejas prácticas, lo que significa en primer lugar un
cambio de actitud personal para incidir luego en cambios actitudinales de las comunidades
educativas que desde la diversidad cultural de nuestro Estado constituyen la semilla, la
fuente para revertir este estado de situación.
Con el propósito de contar con mayores elementos que nos posibiliten reflexionar sobre
estos aspectos realizamos la siguiente actividad.
46
Génesis de Warisata
1. Bailón Mercado y una frase histórica
En abril de 1931 fui nombrado Director de la Escuela Normal Indigenal de Miraflores, en

sustitución del normalista Alfredo Guillén Pinto, que lo había sido desde enero. Mi tarea
consistía en preparar maestros para el campo.
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El caso es que no pude ocupar el cargo más de quince días, porque descubrí el engaño que
la escuela significaba para el país. En concepto mío, era tan sólo una obra de simulación
porque estaba ubicada en una zona residencial, completamente ajena al indio, y porque
en su alumnado no había un solo muchacho campesino.
La enseñanza que se impartía a los futuros maestros para consagrarlos al magisterio

indigenal era absolutamente teórica, libresca e intelectualista, y los alumnos reclutados
en las aldeas seguramente que saldrían dispuestos a cualquier empresa menos a la en-
señanza en el campo. Así, desde sus comienzos, quedaban defraudados los propósitos,
ciertamente sinceros, de don Daniel Sánchez Bustamante, y ya entonces se manifestaba,
en las escuelas destinadas al indio, la monstruosa farsa del “normalismo”, enfermedad
que ha corrompido a toda una generación de maestros bolivianos.
Cuando me percaté de que lo que en realidad se montaba era un semillero de burócratas,

y nada dispuesto a complicarme en tan burda comedia, me dirigí al Ministro Mercado
diciéndole con toda claridad y franqueza que renunciaba al cargo porque aquella no era
una escuela indigenal ni nada por el estilo, constituyendo un engaño al que no iba a con-
tribuir.
Perdóneseme las referencias personales. No tengo más remedio que hacerlo, porque la
historia de Warisata es, asimismo, la autobiografía de mi vida. Por ello, sin falsas modes-
tias, he de señalar cuanto tuve que hacer y decir en el proceso de la escuela campesina
de Bolivia.
Pues bien, Bailón Mercado, sorprendido por mi actitud, repuso:
- ¿Qué es lo que entonces piensa usted, Pérez?
- Yo pienso –le dije- que la escuela del indio debe estar ubicada en el ambiente indio, allá
donde él lucha para no desaparecer; que no debe contraerse únicamente al alfabeto
sino que su función debe ser eminentemente activa y hallarse dotada de un evidente
contenido social y económico; que los padres de familia deben cooperar a su construc-
ción con su propio trabajo y cediendo tierras como un tributo a la obra de su cultura;
que la escuela debe irradiar su acción a la vida de la comunidad y atender al desarrollo
armónico y simultáneo de todas las aptitudes del niño en su proceso educativo.
Véase cómo, hace treinta años, ya estaban planteados los puntos principales de aquello 47
que se ha dado en llamar “educación fundamental”, que ahora se aplica en Bolivia como
una importación del exterior en cuya génesis no hubiéramos tenido parte…
Probablemente impresionado por el calor que puse en mi respuesta, Bailón Mercado

contestó apuntándome con el dedo:
- Eso, eso que está usted pensando, eso vaya usted a hacer.
En esta época de mi vida, rememoro estas palabras y veo cómo una simple frase puede
tener un contenido histórico; porque el hecho es que fue en ese instante que quedó crea-
da la escuela campesina de Bolivia. Recibí la respuesta del Ministro con extraña unción
y respeto, y algo se conmovió en mi espíritu al sentirme, por fin, destinado a cumplir un
mandato tal vez ancestral que dormía en mi sangre.
Inmediatamente partí a la altiplanicie andina en busca de la región más apropiada para

levantar la escuela. Me embarqué en un camión, en dirección a Santiago de Huata, y en
medio de indios y cholitas meditaba en las palabras de Mercado, que a cada instante
volvían a mi memoria: “Eso, eso que está usted pensando, eso vaya usted a hacer…”.
Quería decir que ahora yo era el responsable de una altísima misión histórica, y que era
el depositario de la confianza de un hombre en quien, a treinta años de distancia, he de
reconocer una excepcional ponderación de espíritu. Ahora, todo dependía de mí, de mi
aptitud creadora, de mi capacidad de trabajo. Sin embargo, aún no tenía proyecto alguno
“in mente”, y únicamente me guiaba el afán de ubicar las escuelas de indios en pleno
ambiente indio; la que más tarde fue una doctrina, un aporte original a la educación del
indígena americano, se fue edificando paulatinamente, a medida que íbamos captando
enseñanzas de la vida misma del indio, de sus tradiciones y de su cultura.
Llegué a Santiago de Huata, a orillas del lago Titicaca, donde al saberse mi propósito, mu-
chos personajes de la región me buscaron para pedirme que ubicara la escuela precisa-
mente en esa localidad, haciéndome ver las favorables condiciones del clima y la belleza
del paisaje. Percatados de que el proyecto no disponía de fondos, ofrecieron gratuita-
mente una hectárea de tierras en el pueblo, materiales de la región y trabajo gratuito.
Realmente, toda la zona de Santiago de Huata era de grandes atractivos; pero hube de
desechar el ofrecimiento, porque yo no buscaba la aldea, hereditaria de los vicios colo-
niales y republicanos, sino el ayllu donde tendría palpitante la realidad indígena. Además,
yo sabía que fundando la escuela en la aldea, habrían de ser los indios quienes la levan-
tarían con su esfuerzo y sudor, para que a continuación la aprovecharan únicamente los
hijos de la localidad y otros pueblos mestizos. Hubiera sido caer en el mismo pecado de
Miraflores, donde los usufructuarios de la Normal eran los hijos de los gamonales de
provincia, que una vez egresados se convertirían en nuevos explotadores del indio agre-
gados a la ya numerosa fauna que vivía del pongueaje y la servidumbre. Yo quería una
escuela levantada en medio de los indios, a la que el autóctono le prestara su desintere-
48 sado concurso, que pudiera llamarse efectivamente escuela indigenal y cuya misión fuera
beneficiar directamente a los indios y a sus hijos.
2. Cómo llegamos a Warisata y fundación de la Escuela
Dejando Santiago de Huata, continué mis exploraciones en densas poblaciones como

Kalaque, Tiquina, Copacabana y otras. En todas ellas encontré dudas, vacilaciones y des-
confianza. ¡No podía ser de otra manera! El gran engañado de siempre, el indio, no podía
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aceptar de primera intención la propuesta de levantar una escuela no solamente con su

trabajo personal sino además con la contribución de adobes, ladrillos y otros materiales
de la zona, y sobre todo, con la dotación de tierras.
Me dirigí entonces a Warisata, donde, como he dicho, conocí a Avelino Siñani en 1917.
Al pasar por Achacachi, capital de la Provincia Omasuyos, me recibieron las autoridades
y vecinos más destacados, haciéndome igual solicitud que los de Santiago de Huata. Res-
pondí que yo buscaba el ayllu, la comunidad indígena, para edificar la escuela; que el
Gobierno no disponía de un solo centavo para tal obra y que buscábamos de momento
la cooperación del indio en tierras y trabajo. Expliqué que con tales miras me dirigía a
Warisata, situada a doce kilómetros de distancia.
El vecindario me expresó su plena conformidad con el plan expuesto, ofreciéndome su

amplia colaboración en todo sentido para poner en marcha la obra.
En cuanto a las tierras, se comprometieron a adquirirlas por cuenta de la Municipalidad,

en el lugar y extensión que se indicara oportunamente. Como es natural, acepté los ofre-
cimientos, que habían de ser materializados, según eso, inmediatamente después de la
inauguración oficial de la escuela. Hay que decir que sin tardanza, se tomaron todas las
medidas para que al día siguiente nos esperara la indiada de Warisata.
Así sucedió. Asistimos a la cita… De entre la gran multitud de indios surgió un hombre, de
regular estatura, de evidente ascendencia kolla: era Avelino Siñani.
Nos confundimos en abrazo fraterno y solidario. Estábamos sellando nuestro común des-
tino…
Hablé a la multitud en aymara, después de que las autoridades hicieron conocer el objeto
de mi visita.
Siñani, a nombre de la comunidad, aceptó todas las condiciones, que eran las mismas que
había propuesto en Kalaque y otros lugares. Señalé el sitio en que se edificaría la escuela,
y poniéndome de pie sobre un muro que había a la vera del camino, indiqué la extensión
de tierras que debían ser donadas por la Municipalidad. Todos estuvieron de perfecto
acuerdo.
Volví a la ciudad para informar al Ministro, quien exclamó: 49
- Pérez ha vuelto con los bolsillos repletos.
Corría el tiempo y ya nos hallábamos a mediados de mayo sin disponer de un centavo.

Todas las tentativas para financiar recursos resultaron inútiles, hasta que por fin Bailón
Mercado consiguió, no sé cómo, la suma de cinco mil bolivianos destinada en su totalidad
al pago de haberes del personal. Para entonces ya estábamos a fines de julio.
El 2 de agosto de 1931 tuvo lugar la fundación de la escuela, fecha, sin duda, de grave
recordación para el país. Fue en homenaje a tal acontecimiento que, años más tarde, el
Presidente Busch dispuso que el 2 de agosto fuera el “Día del Indio”, actitud seguida por
organismos educacionales panamericanos que señalaron la misma fecha como día del
indio americano. Posteriormente, se eligió el mismo día para decretar la reforma agraria
en Bolivia (2 de agosto de 1953), con la cual se daba fin al régimen feudal, cumpliendo así
una de las proyecciones de Warisata.
Ya que nuestro propósito es hacer historia, transcribo aquí el Acta de Fundación de la

Escuela, tal como se publicó en “El Diario”, de La Paz, el 2 de agosto de 1936:
“Huarizata a los diez kilómetros de la Villa de la Libertad (ciudad de Achacachi), capital

de la Provincia Omasuyos, constituidos el dos de agosto de 1931, a horas once de la ma-
ñana, el señor Prefecto y Comandante General del Departamento de La Paz, Dr. Enrique
Hertzog, el subprefecto de la Provincia don Juan Silva V., el señor doctor Víctor Andrade,
Oficial Mayor del Ministerio de Instrucción Pública, el Presidente de la H. Junta Municipal
de Achacachi, señor Claudio Vizcarra Collao, el Vicario Foráneo de la Provincia don Eliseo
Oblitas, en nombre del poder Judicial Dr. Justo Durán, el Inspector de Instrucción Indige-
nal don Juvenal Mariaca, el señor Elizardo Pérez, Director de la Escuela fundada y demás
comitiva oficial, se procedió en acto solemne a la inauguración de la Escuela Profesional
de Indígenas de Huarizata: el señor Subprefecto de la Provincia inauguró procediendo el
señor Vicario Foráneo a la bendición solamente de la piedra fundamental del edificio a
construirse para el local de la Escuela, acto que fue apadrinado por el Dr. Enrique Hertzog;
el Dr. Andrade, en nombre del Ministerio de Instrucción Pública clausuró el acto.
“En fe de lo cual suscriben esta acta en cuatro ejemplares que deben ser guardados: uno
en la piedra fundamental, otro en la Junta Municipal de Achacachi, otro en la Subprefec-
tura de la Provincia, y finalmente la última en la Dirección de la Escuela.
“(Firman) E. Hertzog, Prefecto del Departamento.- Víctor Andrade, delegado del Minis-
terio de Instrucción Pública.- Juan Silva V., Subprefecto de Omasuyos.- Claudio Vizcarra
Collao, Presidente de la Junta Municipal de Achacachi.- Eliseo Oblitas, Vicario de la Pro-
vincia.- Justo Durán, Juez Instructor de Omasuyos.- Juvenal Mariaca, Inspector General de
Educación Indigenal de la República.- Elizardo Pérez, Director de la Escuela.- Humberto
Mollinedo, Director de las escuelas de Achacachi.- Macario Franco, Munícipe.- Policarpio
Saravia.- Ángel Ibáñez, Intendente de la Policía de Seguridad.- Juan Monterrey, Actuario
50 Público.- Luis Ariñez C..- Luis Mollinedo, Intendente Municipal.- M. Mollinedo, Presidente
de la Junta de Obras Públicas.- Anacleto Zeballos.- Avelino Siñani y Eduardo Ramos, Caci-
ques de la ex comunidad de Huarizata”.
La nómina de firmantes es curiosa, predominando las autoridades de Achacachi, las cua-

les probablemente no imaginaban la trascendencia que tenía el acto; pues de haberlo
sabido, hubieran procurado que la Escuela se ubicase lo más lejos posible…
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3. Venciendo al medio hostil
El personal de la naciente escuela era el siguiente: Director, Elizardo Pérez; maestro de

carpintería, Quiterio Miranda; maestro de mecánica y cerrajería, José de la Riva, y maes-
tro de albañilería, Manuel Velasco. Yo no sé qué ojo tuve para elegir a mis tres compa-
ñeros de trabajo; el caso es que nunca en mi vida volví a encontrar tanto tesón, tanta
honradez, tanta múltiple eficiencia para el desarrollo de una obra. ¡Recordados sean, y
siquiera estas páginas sirvan para rendirles homenaje!
El director tuvo que elegir como vivienda una chujlla (choza) y hacer vida de indio y con el
indio, mientras planeaba sus labores y vencía los obstáculos del ambiente.
Los maestros de talleres se acomodaron como pudieron.
¡La pampa era hostil! Se trataba de una planicie situada entre el lago Titicaca y la cordi-
llera, cuyos vientos se cruzaban en frecuentes remolinos. El clima era frígido, el yermo
pelado e inclemente. Y todo dominado por la mole del Illampu, a cuya vista el hombre se
recoge en religioso silencio, abrumado por su grandeza y níveo resplandor.
Pronto se percató el Director de Warisata de que había elegido para su labor no precisa-
mente un ayllu, sino un centro latifundista donde no llegaban a una decena los indígenas
libres, esto es, pertenecientes al ayllu. Warisata había sido absorbida por la hacienda y
funcionaba como territorio sujeto a la explotación de los terratenientes achacacheños,
quienes habían despojado paulatinamente al indio hasta convertirse en dueños de casi
toda la zona.
El descubrimiento no le arredró y, por el contrario, lo consideró una suerte, pues de ese

modo su acción sería más densa, más virtual y enérgica. Había ido a caer en un lugar don-
de el problema indígena se ofrecía en sus aspectos más álgidos. Convenía, pues, quedar-
se. Sin embargo, los indios le miraban con recelo, pensando tal vez que el nuevo maestro
no se diferenciaba gran cosa de los otros que conocían.
Al día siguiente de la fundación inscribimos hasta 150 alumnos para su alfabetización,

encargando esa tarea al maestro de la Riva, el mecánico. Habíamos llevado abundante
material de enseñanza: cuadernos, silabarios, libros de lectura, reglas, lápices, tiza, plu-
mas, etc., riqueza que deslumbró a los niños indios. El carpintero instaló su taller en una
choza y el mecánico puso sus herramientas en otra chujlla junto a la mía. El albañil inició 51
sus labores a la vera del camino, azotado por furioso vendaval.
Las herramientas, muy deficientes por cierto, eran de su propiedad. Por último, dijimos
a las autoridades indias que desde el día siguiente esperábamos la colaboración de los
pobladores del lugar, para lo cual apenas contábamos con dos picos, dos palas y dos ca-
rretillas, que yo llevé de mi casa en La Paz.
Así fue cómo empezamos a trabajar, hace treinta años, en el páramo de Warisata.
Nada hacía suponer que un día, en el mismo lugar, se alzarían las monumentales cons-
trucciones que hoy se ven. En aquella época no existía sino la capilla que se ve en el re-
codo de la montaña, y junto a ella una chujlla que servía de Dirección. Fue en el recinto
de la capilla donde funcionó el primer curso de Warisata, y juzgo yo que nunca hubo una
mística tan honda como la que vibraba al escucharse al maestro de la Riva, enseñando
la letra a los desarrapados. ¡Santidad de otra clase, ciertamente, que venía a llenar los
espíritus con un hálito de esperanza y redención!
El día señalado no se presentó un solo indio. El albañil Velasco y yo principiamos la obra.

Hicimos el trazo del edificio de acuerdo a un plano que me facilitó la Dirección del Insti-
tuto Americano, de La Paz, y que corresponde al local que posee sobre la calle Ecuador.
Después, nos pusimos a abrir los cimientos.
Transcurrieron los días…
En la soledad de la pampa parecíamos los únicos seres vivientes. Los indios no se nos alle-
gaban. Nos hacían sentir nuestro aislamiento y la vida comenzaba a hacérsenos difícil. La
Municipalidad de Achacachi no se acordó más de su promesa de dotación de tierras, y lo
mismo ocurrió con todos los ofrecimientos tan espontáneamente realizados.
Mis requerimientos para lograr alguna ayuda no tuvieron resultado alguno. Estábamos
al frente de un proyecto que yo adivinaba de gran magnitud, y para llevarlo a cabo no
teníamos otro instrumento que una inquebrantable perseverancia. De haber perdido la
fe en esos instantes, no hubiera existido Warisata.
Tuve urgencia de viajar a La Paz por un par de días. A mi regreso, encontré a los tres maes-
tros y a la señora María Romero, esposa del mecánico, esperando un camión a la vera del
camino, para restituirse a La Paz. Habían resuelto marcharse en vista de la hostilidad del
ambiente y de la aparente inutilidad de los esfuerzos realizados. Tuve que persuadirles de
que desistieran de tal propósito, calificando su abandono como una retirada vergonzosa,
ya que nuestro deber era mantenernos en el lugar a costa de cualquier sacrificio. Los po-
bres maestros aceptaron mis palabras y se quedaron, y para que pudieran sobrevivir viajé
nuevamente a La Paz para llevarles, de mi despensa, los víveres necesarios. En cuanto al
Gobierno, todavía no había pagado un centavo de nuestros haberes.
52
Así fue cómo, un día a las tres de la tarde, se me presentó Avelino Siñani, cuya ausencia
ya me estaba apesadumbrando. No tengo tiempo de hablar, le dije, pero ayúdame… y
así continuamos la labor de poner el cimiento hasta que obscureció. Ahora sí, le expresé,
podemos hablar.
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Después de escucharme atentamente, Avelino me respondió:
- No, tata, no te hemos abandonado a tu suerte. Desde todos los puntos de esta pampa apa-
rentemente desierta miles de nosotros te contemplamos con admiración. Ya saldremos a
ayudarte, ten paciencia. Como me dices, sabemos que estás pisando barro, que tus manos
ya están encallecidas, que trabajas desde las cinco de la mañana hasta que muere el día.
Todos lo sabemos… nada se nos ha pasado desapercibido. Desde los riscos de la montaña,
de todas partes, desde nuestras chujllas te observamos. Ten paciencia, tata. Muy pronto las
indiadas de esta tierra sagrada llegarán hasta ti. Se levantarán la pampa y las montañas y
como un solo hombre la comunidad íntegra estará a tu lado para cumplir su deber y dar de
sí todo lo que corresponde. Desde luego, yo vendré desde mañana con mi mujer y mi hijita.
Mientras hablaba, nos envolvió la noche con su negro manto y el viento del Illampu em-
pezó a azotarnos con furor. Siñani cumplió lo prometido. Acudía al trabajo con toda su
familia y dos burritos para el traslado de materiales. En el simpático grupo estaba Toma-
sita, una pequeñuela de grandes y azorados ojos, hija de Avelino y que, según veremos,
hizo también historia.
4. Esfuerzo y trabajo, fundamentos de nuestra pedagogía
Nuestro horario de trabajo no era ciertamente como para dedicarse al ocio: todo lo con-
trario. Desde las cinco de la mañana empezábamos a acumular arena para las labores
del día, transportándola desde kilómetro y medio en las dos carretillas, una a cargo de
Miranda y del Director y la otra llevada por de la Riva y un llokalla apodado el Kkelluwawa
(el niño amarillo) que se empeñaba en asistir a esa hora para ayudarnos. El más fuerte
sostenía y empujaba la carretilla cargada hasta más no poder, y el otro hacía tracción
mediante un lazo. El albañil estaba exceptuado de este sobretiempo. Desde las ocho
hasta que oscurecía, todos permanecíamos en nuestros respectivos puntos de trabajo,
convertido el Director en ayudante del albañil Velasco.
Bien sé que tal relato hará sonreír a más de uno. ¡Pero compréndase la tremenda indi-
gencia con que estábamos empezando la obra! No había más remedio que trabajar así.
Los indios que al principio me miraban con recelo, empezaron a cobrar confianza poco a
poco. Cuando vieron que el profesor convivía con ellos, que se alimentaba de sus propios
alimentos, que comía en una chúa (plato de barro), que dormía en un poyo cubierto con
un jergón indígena, que, en suma, era uno de ellos, fueron cediendo con esa cautela que 53
les es propia ante el temor de ser nuevamente engañados. Primero asomó uno, luego
diez, y finalmente cien, doscientos y trescientos. Siñani había realizado la más eficaz pro-
paganda, de casa en casa, para avisar a los indios que “el profesor no era como los otros”
y que había razones para confiar en él, porque trabajaba como un indio, prenda de su
honrado propósito. De esa manera, los cimientos avanzaron rápidamente.
Como siempre, Siñani era el primero en acudir, a las cinco de la mañana, para extraer
bloques de piedra y trasladarlos del cerro con sus dos burritos; triunfaba así la constancia
o terquedad del Director, cuyo esfuerzo tesonero no parecía en vano.
Los primeros materiales para mover los talleres de carpintería y cerrajería fueron adquiri-
dos con nuestro propio peculio; pero luego se nos presentaron los problemas: necesitába-
mos cemento para los cimientos, madera para los dinteles, tirantes, techumbres, puertas,
ventanas, pupitres y mesas; fierro para fabricar catres, sillas y otros enseres y útiles. Para
tales finalidades se habían instalado los talleres. Sin embargo, el Gobierno no había dado
un centavo para esos gastos. ¿Qué hacer, en tales circunstancias?
Dejé organizado el trabajo a cargo de Siñani y Mariano Ramos, y de los jefes de taller,
trasladándome a La Paz para ver cómo me las arreglaba. Me había hecho el propósito
de no volver a Warisata si no era con un cargamento de los materiales de construcción
requeridos y de las herramientas necesarias para dotar a los dos talleres siquiera fuese
en forma modesta.
Con este objetivo me dirigí a todas las barracas y ferreterías de la ciudad, para que aten-
dieran el pedido que formulaba, a cargo del Ministerio de Instrucción. Mis gestiones no
tuvieron resultado alguno. Nadie otorgaba crédito y todas las puertas se me cerraban. Ni
siquiera pude obtener la ayuda de las reparticiones del Estado y de hombres de negocios
a quienes me dirigí.
Cuando ya desesperaba del éxito, fui a dar por casualidad a un gran depósito donde había
todos los materiales y herramientas que con tanta urgencia necesitaba.
Pertenecían a una empresa minera de Corocoro, que los había puesto en venta a pre-
cios sumamente bajos. Fui atendido por un ingenuo español, al que le brillaron los ojos
sin poder disimular su satisfacción al examinar mi pedido… aceptando hacer la entrega
inmediata de todo. Pero aquí se presentó otra gravísima dificultad: no tenía ningún ve-
hículo para trasladar el cargamento, el cual debía ser retirado en el acto, so pena de que
el vendedor se diera cuenta de que, además de la tradicional insolvencia estatal, en este
caso la adquisición no tenía respaldo alguno si la escuela de Warisata ni siquiera figuraba
en el presupuesto.
Acudí a la Intendencia de Guerra, al Ministerio de Guerra, al de Gobierno, a la Prefectura

54 y otras entidades, ninguna pudo atender mi solicitud y, sin duda, ni se dieron cuenta de
mi angustiosa situación. Pero me salvó un hermano mío, Arturo Pérez, años más tarde
duramente atacado y difamado por la Sociedad Rural Boliviana; fue él quien me propor-
cionó, por cierto gratuitamente, dos camiones con los que pude recoger todo el material.
Teníamos diez toneladas de cemento, grandes cantidades de madera, fierro, alambre
tejido, carretillas, picos, palas, dos o tres yunques, carbón de piedra, etc.
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¡Por suerte no había sido parco al formular el pedido! Y con semejante tesoro me fui a
Warisata.
La llegada de tanto material de construcción fue un acontecimiento extraordinario en la

comunidad y contribuyó a levantar definitivamente el espíritu de los indios y a ganar su
confianza de una vez por todas. Hasta los indecisos se plegaron entusiastamente a nues-
tra causa.
Tal cosa sucedía el 20 de septiembre de 1931. En cincuenta días habíamos ganado dos
grandes batallas en la guerra implacable que iniciábamos contra la ignorancia y el feudo.
La primera fue lograda, más que por la persuasión, por la fe y la perseverancia, por el
ejemplo personal, por el trabajo rudo, por el esfuerzo cotidiano, por el amor a una causa.
Así ganamos el espíritu del indio y lo incorporamos a la tarea de su propia redención.
5. Al margen de la legalidad
La segunda batalla de afirmación, que consagraría nuestros esfuerzos consolidando la

primera conquista, la ganamos por medios que he de confesar no fueron del todo lega-
les. Pero nunca como ahora, el fin justificaba los medios: se trataba, nada menos, que de
levantar a un pueblo de su postración para conducirlo a la libertad y al progreso.
Han pasado treinta años y ya podemos declarar que nuestra acción constructiva, comen-
zó al margen de la legalidad, como que era eminentemente revolucionaria en su conteni-
do. No podía ser de otro modo. Si hubiéramos esperado que nos entregaran legalmente
las tierras que necesitaba la escuela, o que los materiales nos fueran entregados por
las consabidas vías burocráticas, estoy cierto de que no hubiera existido Warisata ni los
demás núcleos de educación indigenal, no sólo en Bolivia, sino también en el Perú, Ecua-
dor y Guatemala, a donde irradió nuestra actividad, ni se hubiera forjado esa tremenda
corriente de opinión en torno al problema del indio en todo el ámbito nacional y ameri-
cano. Pero así comenzamos, y de esa manera se inició la desde entonces interminable
controversia doctrinal respecto al indígena americano, llevando la discusión a un plano
de primera categoría y obligando a la realización periódica de congresos indigenistas me-
diante los cuales se trata de realizar una política uniforme para la incorporación del indio
a las nacionalidades del continente. Por otra parte, si digo “al margen de la legalidad”
es porque Warisata, desde un comienzo, se situó en contra del orden de cosas existente,
o más bien, porque todos los organismos representativos de la feudalidad vieron en ella
una actitud atentatoria contra las leyes que determinan la subsistencia de sus privilegios. 55
Al comenzar nuestros trabajos no disponíamos de un palmo de tierra ni del sitio estricta-

mente necesario para construir el edificio. Cavamos los cimientos en una propiedad par
ticular dispuestos a arrostrar todas las consecuencias, y en los días en que no teníamos
ningún respaldo, ni siquiera el de las indiadas circundantes, pues, como hemos visto, los
campesinos se nos mostraban en esos momentos tan huraños como con las autoridades
de Achacachi, nos ubicamos sin más ni más, de pura prepotencia, en el lugar de la obra,
y del mismo modo tomamos el terreno necesario, abrimos los cimientos, derribamos
muros y principiamos a construir haciendo uso de los materiales del lugar. En cuanto
al español de marras, confieso que ignoro cómo se las habría arreglado para cobrar su
cuenta al Ministerio…
Una propietaria de Achacachi me escribía al respecto una carta que no me resisto a trans-
cribir. Dice así: “Achacachi, agosto 26 de 1931. Señor: He tenido noticia de una manera
casual que Ud. está haciendo trabajos en mi canchón, pues es muy extraño que una
persona sensata como le creía cometa tal abuso mucho más que el señor Subprefecto
lo notificó a Ud. no tocar mis terrenos, por consiguiente no extrañará que lo acuse a Ud.
ante los superiores así como ante los tribunales ordinarios, porque Ud. no tiene derecho
de cometer tales abusos, y queriendo sublevar a mis indios se va a apoderar de lo ajeno,
debe saber que poseo cualquier pedazo con perfecto derecho, no como han engañado a
mis colonos a desconocerme, sabe Ud. que la justicia tarda pero llega contra los abusivos,
sabrá cómo responder por los perjuicios que me ocasiona, y si no suspende los trabajos
en mis terrenos tomaré cuanta medida pueda contra Ud., no por ganar sueldo ha de
quitar el trabajo de una mujer, mi propiedad cuesta 30.000 bolivianos y sabré cómo res-
ponder. Su atta. Primitiva v. de Riveros”.
En el momento de recibir la anterior comunicación ignoraba a quién pertenecía el terre-

no reclamado. Ubiqué ahí la escuela y se puso la piedra fundamental por lo estratégico
del lugar: sobre el camino a Sorata, resguardado por la montaña, con buenas tierras de
regadío y agua potable de las vertientes, en el corazón de la comunidad, etc.
El lugar era magnífico y resolví quedarme, sobre todo para mantener la moral del indio,
pues mi traslado a otro sitio, de acuerdo al deseo expresado más tarde por la propietaria,
hubiera causado suspicacias y recelos que hubieran dado al traste con los esfuerzos rea-
lizados. Prefería atenerme a las consecuencias y no cedí.
Las amenazas se cumplieron prontamente. La primera denuncia fue dirigida al Ministro

de Educación; y en vista de su poco resultado, se la elevó al propio Presidente de la Repú-
blica, el cual, con todo y ser un mandatario legalista, permitió que la escuela se levantara
al margen de los procedimientos legales. No hizo, pues, ningún caso de la denuncia. Este
Presidente era el Dr. Salamanca, a quien debemos agradecerle el gesto.
56 Después, las denuncias llovieron a la Prefectura, a las autoridades de Achacachi, etc.,

concluyendo por iniciarse en contra mía varios juicios criminales. Habiéndome aconse-
ja- do un abogado mío que no me dejara notificar, vivía prácticamente a salto de mata.
Para viajar a La Paz me veía obligado a no pisar Achacachi –punto obligado de tránsito- y
dando un rodeo a pie esperaba el camión al otro lado del pueblo, y lo mismo cuando
volvía. Así podía eludir a la justicia que me tenía en acecho. Cuando me encontraba en la
escuela, vigías indios atalayaban los caminos para que escurriese el bulto si algún diligen-
ciero me buscara. De ese modo me salvé muchas veces de ser notificado.
Ministerio
Educación
Mi táctica defensiva consistía en acelerar la obra. Una vez levantada, les decía a los in-
dios, ya nadie podría destruirla. “Apresurémonos lo más que se pueda para realizar este
esfuerzo que tendrá la virtud de ponernos a salvo de una acción que pudiera detener la
ejecución de nuestros ideales”.
Los indios se dieron perfecta cuenta de la situación y redoblaron sus energías en el traba-
jo. Había que levantar aquella estructura cuanto antes. Ella sería nuestro amparo contra
la adversidad. Estaba destinada a ser el faro que iluminara los entendimientos y el hogar
que acogiera a los indios oprimidos por la esclavitud y la servidumbre. Ese era el tono con
que se hablaba a los indios, aunque estas frases dichas en aymara adquieren robustas
tonalidades sobre todo cuando son los propios indios quienes las pronuncian.
Pero a su conjuro, el trabajo avanzaba prodigiosamente. Era una colmena humana donde
no menos de cuatrocientas personas entre hombres, mujeres y niños desplegaban nunca
vista actividad. Los indios asistían al trabajo portando sus propias herramientas y anima-
les para el transporte de piedra, arena, cascajo y otros materiales. Infinidad de grupos
familiares integrados por padres, hijos parientes y allegados apisonaban el barro para
los adobes; otros se dedicaban a cavar cimientos, otros ayudaban a los albañiles, etc.
Nunca en Bolivia ha debido producirse un caso igual en que el indio asistiera al trabajo
con tanto entusiasmo como interés. Parece que la persecución de que era objeto el Di-
rector, identificado con su causa, sirvió para impulsar a la colectividad para que pusiera
el mayor ímpetu en la cons- trucción. Todos reclamaban para sí el honor de que sus nom-
bres figuraran en el libro de contribuyentes de la obra. Hubiera sido una ignominia estar
ausente de sus páginas…
Indudablemente, y como más tarde se hizo evidente, el indio de Warisata aceptó colabo-
rar con tantas energías porque vio en la obra del Director un verdadero instrumento de
liberación en el que era relativamente secundaria la cuestión de la letra.
Más allá de la simple alfabetización, el indio warisateño acabó por ver en la escuela que
se levantaba, el símbolo redentor por excelencia, y de ahí el nombre de Taika (madre) con
que solían designarla.
Habíamos ganado totalmente al indio. El tata, o sea, el Director, era para estas gentes
buenas y sencillas algo así como un ser sobrehumano. Su palabra era escuchada con cari-
ño y profundo respeto. “El tata ha dicho que se haga, y bien, hay que hacerlo”, decían. Es-
taban convencidos de que jamás los engañaría (creo que no defraudé la fe que pusieron 57
en mí, como ellos no defraudaron la mía). Estaban seguros de que era posible cualquier
cosa que él afirmase, y que además siempre procedía con justicia.
Se había calado muy hondo en el espíritu indio. Todo lo que quedare por hacer ya era
incuestionablemente más fácil.
No obstante, el Director vivía torturado por la angustia que le ocasionaban los cotidianos
abusos de las autoridades en contra de los indios: exacciones, multas, encarcelamientos,
arrestos policiarios, flagelamientos, despojo, etc. Era una situación exasperante, y tanto
más dura cuanto que era impotente para ponerle atajo.
Constantemente iba al pueblo –ya las famosas notificaciones habían sido abandonadas
a reclamar por la libertad de los detenidos o para la reparación de los abusos y escarnios
que sufrían los campesinos─. Algunas veces lograba su objetivo. Volvía a pie –en los pri-
meros días no teníamos movilidad alguna─ solo, en la inmensidad de la pampa, vencien-
do a buen paso los doce kilómetros que mediaban entre Warisata y Achacachi.
Varios años después, Alfredo Guillén Pinto me refirió un hecho que yo ignoraba por com-
pleto. “Siñani y otros amautas –me dijo- me visitaron en Caquiaviri, y entre otras cosas,
me refirieron que, cuando ibas a Achacachi para defender a los indios, la comunidad
destacaba de antemano diez hombres para que cuidaran de ti, sin que lo supieras. Los co-
misionados seguían tus movimientos y se informaban sobre el resultado de tus gestiones,
y retornaban siempre vigilándote”. Al preguntarle por qué razón procedían así, Guillén
Pinto me respondió: “Porque te disgustaba ir acompañado cuando tenías que enfrentarte
a las autoridades”.
Ya he dicho que en gran parte, esta historia es autobiográfica. No vacilaré, por ello, en
referirme a estos hechos, que por muy personales que parezcan, pertenecen todos ellos
al proceso que se llevaba a cabo en Warisata.
58
Segunda Parte
Relaciones y participación para la
gestión transformadora
Capítulo No. 4
La institución como relación
Desde la presente Unidad Temática buscamos comprender las características, como institu-
ción, que tiene la escuela, institución donde lo propio de ella son las relaciones que se van
construyendo y desarrollando en su interior. Darle un lugar al problema de las relaciones
nos debe permitir visualizar, de manera clara, lo importante que es saber manejar este pla-
no para comprender las consecuencias de espacios institucionales que se sostienen sólo en
la formalidad de los procedimientos, la burocracia, etc.
Esto se refiere a comprender las consecuencias -en gestión- de dinámicas en las cuales los
vínculos entre los sujetos dentro de ella están rotos, debilitados o fortalecidos. Se trata de
comprender a la gestión como la capacidad de manejar, con conciencia, las relaciones al
interior del espacio institucional.
Ahora bien, la importancia de manejar las relaciones lo veremos no como un problema

meramente moral (menos moralista) sino como un problema de gestión. Un problema de
gestión que lo podemos resumir en el siguiente esquema:
Mayor grado de relación Mayor margen de transformación social
Menor grado de relacionamiento Menor margen de transformación social
Es decir, mientras mayor capacidad de gestionar las relaciones al interior de la institución

tengamos mayor margen de transformar la realidad poseeremos, es decir, nuestra ca-
pacidad de desarrollar tareas está íntimamente vinculado a la fortaleza de relaciones que 61
sepamos sostener. De ahí que decimos que la gestión alude a esa capacidad de sostener
relaciones que nos permitan multiplicar nuestro margen de poder. Poder no como domina-
ción (relación vertical que construyamos) sino como posibilidad, es decir, como lo que se
puede hacer en el sumar todos esfuerzos respecto de un proyecto común.
Praxis como acto y relación

Enrique Dussel
En la vida cotidiana actual, «praxis» o «práctico» significa muchas cosas. A los fines de
esta obra, y en sentido estricto, praxis y práctico quiere significar el acto humano que
se dirige a otra persona humana; acto hacia otra persona y relación misma de persona
a persona.
En primer lugar, praxis es un «acto» que efectúa una persona, un sujeto humano, pero
que se dirige directamente a otra persona (un apretón de manos, un beso, un diálogo,
un golpe), o indirectamente (por intermedio de algo: por ejemplo, repartir un pedazo
de pan; el pan no es persona, pero se re-parte a la otra persona). Si estoy dormido no
estoy presente en el mundo porque descanso, porque no estoy consciente; no hay praxis
entonces. La praxis es la manera actual de estar en nuestro mundo ante otro; es la pre-
sencia real de una persona ante otra. Para Tomás de Aquino la «relación» como realidad
constituía a las personas de la Trinidad.
Por ejemplo, la «relación» de un padre (persona 1) con respecto a su hija (persona 2, con
flecha a) es la de paternidad. La relación de la hija al padre (flecha b) es la de filiación. Se
es padre al estar en relación (al tener) una hija o hijo. Quien no tiene ningún hijo no es
padre. La relación práctica entre personas es la praxis.
Deberemos además distinguir claramente entre praxis y poiesis. Praxis significa operar
(operare), obrar con y en otro u otros; poiesis significa fabricar, hacer (facere), producir
con o en algo, trabajar la naturaleza. Relación persona-naturaleza.
Relaciones y espacio escolar
Ahora bien, respecto de la idea planteada podemos visualizar las características de la es-
cuela como espacio institucional que ha olvidado la importancia de fortalecer las relaciones
entre sus miembros para lograr sus objetivos de fondo (transformar la realidad) y vivir, lo
que podríamos denominar como experiencias comunitarias (experiencias relacionales de
convivencias en la que podemos afirmar que existe aceptación honesta del otro).
Es desde este punto que tendrá sentido advertir y criticar las consecuencias de un espacio
62 institucional en el cual las relaciones son, por ejemplo, verticales pues es obvio que si no
existen relaciones sólidas entre los sujetos no será posible coordinar acciones conjuntas, es
decir, que no será posible planificar en el sentido óptimo del término. De ahí que nuestra
meta se refiere a la necesidad de tomar conciencia respecto a la importancia de ver nues-
tro espacio institucional (nuestra escuela, Unidad Educativa y/o Distrito) como un espacio
relacional en el cual es central saber tejer y/o construir esos vínculos que, dependiendo su
solidez, nos deben generar las condiciones reales para lograr una planificación (como lograr
ponernos de acuerdo) que nos vaya a permitir transformar la realidad.
Ministerio
Educación
Esas relaciones apuntaladas nos deben permitir generar espacios formales que nos po-
sibiliten tener decisiones asumidas sobre las cuales uno puede, legítimamente, reclamar
su cumplimiento. Es decir, si una institución se la hace con relaciones, esas relaciones nos
deben permitir una planificación que se oriente en la posibilidad de decisiones que sean las
más pertinentes para la transformación de la realidad.
Ahora bien, ¿a qué nos referimos con relaciones?
Desde el argumento que estamos construyendo asumiremos que las relaciones son esos
vínculos que vamos construyendo desde donde se tejen confianzas que nos brindan cer-
tezas y que nos permiten abrir posibilidades, es decir, que nos permiten hacer a cada mo-
mento. Cosa que no ocurre cuando –siendo directores– nos damos cuenta que no tenemos
buenos vínculos con nuestros maestros en la Unidad Educativa y encontramos un escenario
escindido, es decir, dividido –por ejemplo- en diferentes bandos de maestros lo cual elimina
la posibilidad de efectuar cualquier iniciativa (es decir, anula la posibilidad de hacer) o al
menos disminuye al mínimo.
Seguro que cada uno de nosotros conoce más de una experiencia como ésta. Es decir, pode-
mos estar de acuerdo que cuando no logramos construir vínculos, o sea, relaciones sólidas
nuestro margen de acción se reduce y viceversa, mientras mejores relaciones logremos
construir mayores serán nuestras posibilidades de acción.
Acá es donde se hace central pensar en la necesidad de fortalecer vínculos y construir re-
laciones que deben responder a un horizonte compartido, es decir, la otra clave de la idea
de gestión como relacionamiento tiene que ver con la capacidad del gestor (director y/o
maestro) de mostrar (construir) un horizonte común que pueda ser socializado.
Acá es donde aparece la idea de validez, es decir, la idea de aceptación social, lo cual es central
al momento de saber tejer relaciones pues las relaciones se sostienen en algo y ese algo está:
• En el proyecto común
• En la confianza con quien encarna ese proyecto común
• En la confianza en ese proyecto como tal.
Lo que vamos comprendiendo desde lo que se nos plantea son los criterios básicos desde
los cuales podemos comprender que el problema de gestión es básicamente, siempre, un
problema de relacionamiento que permite generar las aperturas suficientes para compren-
der y delinear un horizonte común. 63
En este sentido, podemos comprender que transformar la realidad está articulado a la ca-
pacidad de sostener relaciones que nos van a permitir construir horizontes comunes para
la transformación de esa realidad.
Todo esto que vamos mencionando se hace la base y condición para hacer gestión, pues
asumiendo que gestión implica esa posibilidad de hacer, es decir, de proyectar nuestro
espacio educacional en el tiempo, eso significa pensar la gestión como la posibilidad de

transformar nuestro espacio educativo. Transformar tanto en lo que respecta a condiciones
materiales (por ejemplo, cuando trabajamos una o dos gestiones para mejorar nuestras au-
las, construir laboratorios, etc., etc.) como condiciones situacionales de los sujetos (cuando
mejoramos el ambiente mismo de trabajo, es decir, cuando tomamos medidas para mejo-
rar las relaciones entre los miembros de la institución y las hacemos de cooperación entre
los diferentes actores de la institución y eso implica superar las mezquindades de andar mi-
rándonos entre colegas, cuando como gestores no jugamos a apoyar uno u otro bando, etc.
y sabemos colocarnos encima de los problemas que los demás actores tienen entre ellos)
Pongámonos a pensar en casos de gestión exitosos y gestiones que no lograron resultados

esperados y reflexionemos en cuál es la razón de fondo respecto de los éxitos o no de esas
gestiones:
Una vez visto los casos pensemos concretamente qué lugar tienen las relaciones dentro
el éxito o no de una gestión:
¿Qué lugar ocupa la capacidad de tejer redes de confianza para desarrollar iniciativas?
En el lenguaje cotidiano podemos pensar que lograr entablar relaciones tiene, al menos dos
niveles de concreción, por un lado, nos vamos refiriendo a lo que son las relaciones inter-
nas, es decir, las relaciones con y entre maestros, directores, padres de familia, estudiantes,
es decir, los actores que hacen al espacio interno de la escuela, pero por el otro lado apare-
cen lo que son las relaciones con el entorno, es decir, como gestores se hace central saber
identificar los espacios organizacionales que hacen al contexto de la Unidad Educativa.
Esto significa que como gestores no podemos ignorar lo que tenemos en el contexto. Esto
parece obvio, pero seguramente podemos encontrar casos en los cuales como directores
tampoco conocemos, o conociendo, no tenemos conciencia de lo que tenemos a nuestro
alcance en el mismo barrio o en el pueblo. Ocurría, a manera de ejemplo, que hace buen
tiempo en Villa Victoria (en la ciudad de Oruro) la alcaldía había instalado un Centro de la
Juventud del cual en más de diez años de funcionamiento nunca había sido utilizado por
ningún colegio del entorno pues a pesar de que en el lugar se podía pasar clases de mú-
sica (pues tenían guitarras, teclados y batería además de instrumentos folklóricos) nunca
motivó el interés de ninguno de los colegios que al margen del acordeón que utilizaba el
maestro no ofrecía nada a los estudiantes. Lo mismo se podía decir de los espacios que
64 brindaban para apoyo en otras áreas, sin embargo, se asume que coordinar actividades con
esos espacios implica una planificación mejor pensada, lo cual obviamente exige más traba-
jo para los gestores, sin embargo, podemos decir que precisamente éste es nuestro trabajo.
Un gestor/a que no lee lo que existe en el contexto, un gestor/a que se limita a los procesos
administrativos rutinarios (sea en la dirección o en el aula) no es alguien que responde a la
concreción del Modelo Educativo pues sólo se concentra en la aplicación de cuestiones ya
dadas, es decir, en un proceso de aplicación de instrucciones que reproducen el presente,
Ministerio
Educación
pero no transforman la realidad. Esto es lo que buscamos conseguir desde nuestra experien-
cia de formación dentro el diplomado en gestión, lo cual significa conseguir naturalizar una
práctica que nos ponga desde un accionar que transforme, de manera cotidiana, la realidad.
Concentrarnos en los procesos, en las instrucciones, significa –al mismo tiempo- comenzar
a mirar la realidad sólo de la burocracia, es decir, desde la instrucción, desde el comunica-
do. Entonces olvidamos la realidad y nos concentramos en el procedimiento. La consecuen-
cia de este modo de razonar es que, al final, la realidad nunca se transforma. En los hechos
se trata de un momento involutivo de los procesos de cambio pues se olvidan de leer lo que
ocurre porque parecería que ya lo tenemos todo resuelto y no es necesario seguir proble-
matizando, no es necesario seguir construyendo.
En este sentido, burocratizar se hace, para nosotros, ese momento de involución desde el
cual no desarrollamos nada, sino que reproducimos el orden dominante. Es, en síntesis,
la derrota de cualquier proceso de cambio. Es la derrota en los espacios pequeños, en la
cotidianeidad del trabajo, lo cual es el ámbito de relación directa con el sujeto. De ahí que
debemos tener cuidado en pensar que estamos sosteniendo procesos de transformación
sólo desde la aplicación sostenida de procesos burocráticos que en realidad no nos ayudan
a transformar nada, sino que sólo nos concentra en la mecánica de procesos que tienen
sentido sólo en sí mismos.
Lógica burocrática y lógica de la potenciación
Hagamos el ejercicio de pensar a qué le dedicamos mayor tiempo al interior de nuestra

tarea en el espacio laboral. Es decir, ¿qué es lo que priorizamos a diario?, ¿qué es lo que
tenemos que responder de manera cotidiana?
Opiniones usuales que podemos reconocer a diario nos pueden ir afirmando cosas como
las siguientes;
• Tengo que parar todos los días en la Distrital…

• Tengo que ir a resolver ahora los problemas en la defensoría…
• Desde ayer me llama el de la federación y la verdad no me deja...
• No han empezado las clases pero ya de la Distrital llaman en carácter de urgente¡
En verdad este tipo de expresiones no son extrañas pues reflejan el cotidiano y diario vi-
vir de nosotros como gestores quienes tenemos que estar atendiendo estas urgencias de 65
manera diaria. Ahora bien, ¿qué tan relevantes son estas responsabilidades que nos hacen
atender para mejorar la educación y los procesos de formación de los estudiantes en nues-
tros espacios educativos?
En otras palabras, ¿responden estas urgencias a lo que realmente nos corresponde hacer
como directores? Pensemos un momento en esto pues es central re-pensar nuestras
tareas. Esto al margen de que sabemos que si no respondemos a las exigencias del o la
Distrital tendremos sanciones, pues no estamos diciendo que –simplemente─ dejemos esas
responsabilidades sino que pensemos si esas exigencias son realmente lo más importante
de nuestras responsabilidades.
Esto significa pensar en el hecho que, si como directores somos funcionarios a los que se
nos paga por asistir a la oficina Distrital, por controlar asistencias, por resolver asuntos con
la Federación de Maestros, etc. o somos gestores que trabajan en la planificación educativa
para mejorar las condiciones en las que trabajan nuestros estudiantes.
Podemos, en este punto, hacer una distinción en lo que significa diferenciar el sentido de
las acciones que vamos desarrollando como gestores, para esto hagamos el siguiente ejer-
cicio preguntándonos:
¿A qué le dedicamos mayor cantidad de tiempo en el espacio de trabajo?
Gestión educativa Responsabilidades administrativas
(Hagamos un listado de las acciones que hemos (Hagamos un listado de las acciones que
desarrollado para mejorar las condiciones de hemos desarrollado para responder a las
estudio en la escuela, planificación participativa, exigencias de nuestro inmediato superior,
coordinación con maestros, etc. es decir, todo lo respuestas a exigencias administrativas,
referido al trabajo que mejore la educación en el calificaciones, quejas, denuncias, presenta-
espacio de nuestra responsabilidad). ción de informes, etc.).
Con esto no queremos decir que el trabajo administrativo no sea útil o no sea necesario,
pues –obviamente– si no respondemos a esas exigencias tampoco nuestra institución fun-
cionará, sin embargo, de lo que debemos tomar conciencia es de que una institución –
como la escuela– no puede perder el horizonte, el norte, es decir, el sentido de su existencia
y ese sentido se encuentra en su tarea de servicio a la educación. En consecuencia, alguien
que es responsable de un espacio que está al servicio de la educación no puede perder de
vista que la responsabilidad más grande que tiene (es decir, su prioridad) es la mejora de
esa educación.
En consecuencia, nos podemos preguntar; ¿concentrarse en las responsabilidades adminis-

trativas mejora la calidad de nuestra educación?, ¿mejora la educación el centrarse en la
respuesta a la exigencia de informes… etc.?
66
Cuando el sentido de nuestras actividades se centra sólo y únicamente en el cumplimiento
de estas responsabilidades administrativas olvidando lo central de nuestra responsabilidad
entonces podemos mencionar que algo estamos haciendo mal. Reiteramos que no estamos
diciendo que nos neguemos a cumplir esas responsabilidades administrativas, sino que es-
tamos diciendo que no podemos olvidarnos de la responsabilidad mayor que nos ha sido
encargada; la educación de los estudiantes. Olvidar esto es perder el horizonte de nuestro
trabajo.
Ministerio
Educación
Esta es una exigencia para nosotros en el nivel en el que nos encontremos, es decir, es algo
que debemos recordar siendo directores de Unidades Educativas pero también siendo Di-
rectores Distritales, pues podemos preguntarnos; ¿qué hacemos (nosotros sin mirar a los
demás) para mejorar la educación desde el Distrito que nos toca dirigir?, ¿a qué dedicamos
(nosotros) el tiempo como Directores Distritales?, ¿de qué manera mejoramos la calidad
educativa en coordinación con los directores de Unidades Educativas en nuestro Distrito?,
¿coordinamos algo con los Directores de Unidades Educativas?
En síntesis –siendo directores de Distrito─ podemos preguntarnos; ¿cómo son las relacio-
nes con los Directores de Unidades Educativas?
Enrique Dussel reflexiona ese momento en el cual –como institución– olvidamos el sentido
de nuestra institución y nos centramos sólo en responsabilidades burocráticas que, muchas
veces, terminan siendo un obstáculo para el cometido por el cual existimos, en otras pala-
bras, pongámonos a pensar si centrarnos en la burocracia (como directores en el nivel que
nos corresponda) no es obstáculo, que nosotros mismos colocamos, en el cometido final de
mejorar la educación en nuestro país.
En este sentido, ¿cuál sería la lógica opuesta a la lógica de la burocratización? La lógica des-
de la que operamos es la lógica de la potenciación, es decir, la lógica desde la que vamos
asumiendo la responsabilidad de nuestro destino en las propias manos.
La lógica de la potenciación es –en suma– la potenciación del sujeto quien se mira desde las
relaciones en las que vive. Sujeto no es individuo, es decir, potenciación no es potenciación
del individuo (no es crecimiento personal) sino es la potenciación de alguien al interior de
proyecto que lo tiene anclado en un horizonte. Por eso nuestro enfoque es relacional.
Zemelman ahonda en esta idea al momento de pensar la idea de potenciación desde el

cuidado de hacer precisiones que nos serán muy útiles.
Pedagogía de la dignidad de estar siendo
Potenciación
Hugo Zemelman
Respecto de la idea de la potenciación, una de las cuestiones más importantes a con- 67

siderar es que nuestro discurso epistémico y pedagógico, parte de la potenciación del
sujeto, desde su propia subjetividad, y por lo tanto no es un discurso deontológico ni un
discurso normativo. Parte también de la riqueza que implican la fuerza y la debilidad del
ser humano. Manejamos la dialéctica fuerza-debilidad como una unidad; el hombre no
es sólo fuerte, también es débil; hay que enfrentarse con la debilidad del ser humano.
Cuando hablamos de la minimización del ser humano no estamos haciendo un juicio de
valor, sino que estamos hablando de un hecho social; el orden exige que el individuo sea
sumiso, que se desconozca a sí mismo, que no se asuma como sujeto, y eso tiene muchas
expresiones. Frente a esto se plantea desarrollar, en el marco de la potencialización, la
necesidad de ser sujeto, y esto es así porque el pensamiento no lo entendemos como
un acto desgajado del resto del ser humano. El acto de pensar expresa una dimensión
del sujeto, pero en la medida que se limita solamente a una de sus potencialidades, por
ejemplo, su capacidad analítica, actúa como un comportamiento externo del sujeto, lo
que no nos interesa, ya que lo que interesa es la capacidad analítica como expresión de
la propia necesidad de ser sujeto.
Nosotros estamos partiendo de una herencia teórica que nos hemos encargado de proce-
sar, que tiene una larga historia y que se expresa en categorías que vienen de la propia his-
toria de la sociedad y de la ciencia. La revolución de la sociedad y la revolución de la ciencia,
para mencionar sólo las del siglo XX, nos legaron una gran cantidad de categorías que no
tenían una presencia tan significativa en el pasado. Por ejemplo, en el plano de la historia
de la sociedad, las categorías de “construcción” y de “historicidad”. Estas categorías son de
reciente cuño en términos relativos de la historia humana; y en cuanto a la revolución de
la ciencia, están otras tan importantes como la de “necesidad” o la de “lo indeterminado”.
¿Por qué lo digo?, porque desde esas aportaciones categoriales que hemos heredado
nos enfrentamos a dos grandes contribuciones que parten del siglo XIX y que llenan
totalmente el siglo XX: por una parte está la gran aportación de la psicología, funda-
mentalmente la reapropiación epistémica de las psicologías cognitivas desde Piaget en
adelante, que describen los mecanismos internos de la subjetividad y que no son psico-
logías normativas, sino psicologías genéticas, en el sentido que abordan los rasgos del ser
humano, y no los rasgos normativos externos al hombre. Esas normas externas, como
pueden ser las educacionales (los currículos o las prácticas docentes, por ejemplo), pue-
den potenciar al individuo desde su subjetividad en la medida en que sepan actuar sobre
estos lineamientos psicológicos.
El otro aporte fundamental es el lenguaje, y con esto no solamente nos referimos a las re-
flexiones que provienen de la lingüística, sino a las grandes filosofías del lenguaje que se
desarrollan desde mediados del siglo XIX. Hoy día tenemos una pléyade de contribucio-
nes, de diferentes orientaciones, que de una u otra manera están rescatando el lenguaje
como un gran sistema de significantes.
La potenciación del individuo, mirada ahora ya no sólo desde el punto de vista psicológi-
68 co, sino del uso del lenguaje, significa la capacidad que tiene el hombre, al usar el lengua-
je, de significar, es decir, la capacidad de nombrar aquello que no conoce. Es un proceso
educacional sin duda alguna, que se puede aplicar tanto a un niño como a un adulto. A
partir de la psicología cognitiva y de la gran problemática del uso creativo del lenguaje
(usando la terminología de Chomsky quien, a su vez, la rescata de la lingüística cartesiana
de Port Royal), nuestra preocupación tiene que ver también con lo que pasa en la socie-
dad actual, tecnologizada, inestable, de cambios constantes, con los adultos. El problema
de la formación, para ponerlo en términos pedagógicos, no se agota con el ciclo escolar.
Ministerio
Educación
Abordamos el asunto de la potenciación, entonces, para poder entender los términos de

esa gran categoría que los adultos tienen que enfrentar, es decir, esto que se ha llamado
las contingencias sociales, que consisten en los cambios brutales e imprevistos que la
sociedad está provocando constantemente y que obligan al hombre a tener que enfren-
tar lo desconocido a lo largo de su propia vida activa. Nuestra discusión en cuanto a la
aplicación de la cuestión epistémica a la pedagogía no se agota en el ciclo escolar, sino
que cubre también el gran espacio de los adultos, aunque obviamente asume pautas
diferentes que con los niños.
El proceso de crecimiento del hombre, pues, no se detiene con el ciclo escolar; más aún,
buena parte de las potencializaciones de la subjetividad, entendiendo esta última como
el conjunto de facultades intelectuales, emocionales y volitivas, el desarrollo de la intui-
ción y de la imaginación, se expresa de una manera muy importante cuando la persona
tiene que asumir sus responsabilidades sociales, cuando comienza su ciclo laboral, su
responsabilidad frente a los hijos, etc.
La dimensión de la subjetividad es muy importante, por eso es que nos preocupa recupe-
rar esta discusión en el ámbito de la educación superior, y no solamente en el ciclo básico
en el cual no se agota, porque la profunda inestabilidad de ritmos de cambio en las es-
tructuras laborales plantea la necesidad de una constante adaptación a lo social por par-
te del individuo. Entonces, si es un individuo “potente”, no se deja derrotar por un cambio
de trabajo o porque le cambiaron sus calificaciones. Ese es un hecho natural de la socie-
dad de hoy y tenemos que potenciar al individuo para que enfrente esas incertidumbres
que la sociedad le está generando, eso se ve de manera muy clara en la juventud.
Jorge Rivas
¿Es todavía hoy posible, en una América Latina de segura desastrosa prospectiva, una
subjetividad potenciable por la adaptación a lo social? ¿Es de veras más potente el que
se adapta mejor a los parámetros que le pide un orden social cómo este? Porque también
podría verse tal adaptación a un orden insustentable, como un caso de des-aparición, de
fracaso existencial, por ejemplo, del sujeto civilizatorio latinoamericano.
Aquí cabe recordar algo inspirado en Nietszche. El sujeto por un lado es histórico y por lo
tanto imagina su futuro en el orden de sus posibilidades, es decir, adaptadamente, adap-
tativamente. Pero el sujeto también tiene una dimensión ahistórica y puede abrirse radi-
calmente a su presente y a su realidad, e incluso desimaginar su historia, desidentificarse
de los procesos sociales y ambientales en los que está metido, y adquirir posibilidades 69
nuevas dadas por el acontecimiento de su simple abrirse a la existencia y aparecer ma-
nifestándose en ella. Es decir, no actuando necesariamente una visión predeterminada
de su identidad y potencial. Visión que, además quizás de lo mismo que la veamos como
prefigurada en la adaptación al mundo, predestinada por un dios o supuestamente auto
construida mediante decisiones autónomas, porque todas estas posiciones están imbri-
cadas. En el sujeto histórico nunca tenemos una decisión autónoma independiente de la
enajenación y la mitopoiésis.
Con lo cual, a nivel del sujeto histórico no hay garantías: podría creyéndose autónomo
caer en arrobarse en lo que no es suyo o incluso en la locura o en la auto destrucción. El
propio Kant tuvo que admitir un Dios para poder asegurar que el ejercicio de la libertad
no nos expondría a un desastre; (desastre que hoy salta a la vista sin que nadie sepa
cómo evitar que explote).
Frente a esto, donde aún queda esperanza, se puede apostar a una solución basada en la
dimensión histórica que confía en que arribaremos a tiempo a un tipo de sujeto susten-
table, en parte por medio de la educación. Pero otros prefieren sobrellevar la desgracia
o “tomar refugio”, en la dimensión ahistórica y aprovechar el potencial del presente,
pasando desde la sensación hedónica hasta la meditación, precisamente para liberarse
de esa misma subjetividad, que más que de la solución, parece ser parte del problema.
Tanto los herederos de Hegel como los de Buda, por poner respetuosamente dos ejem-
plos, quizás parezcan no estar enteramente a la altura de la situación: ante el estado
crítico al que hemos llegado en el Planeta, parecen tan cínicas la blablablería como el
silencio, la adaptación como la desidentificación, o tan poco útiles la omisión como la
oposición la misma. Potenciar al sujeto incluso parecería tan riesgoso como liquidarlo…
Hugo Zemelman
Nosotros enfrentamos este problema a partir de una dialéctica muy compleja, que es la
dialéctica entre la determinación del ser humano y su autonomía a partir de una premisa
fundamental que viene del siglo XIX y es que la realidad social no está determinada. El
reconocer en la realidad social zonas profundas de indeterminación es fundamental por-
que desde ahí es desde donde el hombre construye.
Ahora, es evidente que no se trata solamente de una adaptación funcional; aunque no

habría que excluir esa dimensión en la medida en que detrás de la potencialización está
presente también una estrategia de sobrevivencia que puede pasar por una adaptación
funcional al mercado o a las estructuras laborales. El problema está en no reducirse a
eso; la potenciación va más allá de la adaptación funcional, es decir, trabaja en la ca-
pacidad de construcción trascendente, por decirlo de alguna manera. ¿Y qué significa
eso? Significa no entender a la realidad social como un conjunto de objetos que ya están
ahí cosificados, clasificados y conocidos, económicos, sociales, políticos, institucionales
o tecnológicos, sino que significa entender la realidad social como ya se pretendía desde
el historicismo alemán en adelante, como espacios de posibilidades. Esta concepción de
70 alguna manera está también presente en el pensamiento de Nietzsche. Es un espacio de
posibilidades que de pronto el excesivo intelecto, la excesiva información, que es una de
las cosas que se criticaban en el siglo XIX, impide reconocer.
Entonces, el que exista este espacio de posibilidades no es el resultado de actos lógi-

cos derivados de premisas teóricas, sino que, más bien, se deriva de la necesidad de
encontrar realidades, necesidad que tiene que ver con lo existencial del individuo, no
solamente con su capacidad de manejar información. Esa necesidad de ser hombre
Ministerio
Educación
o de ser mujer, de ser sujeto humano, conlleva entender a la realidad social como un
conjunto complejo de espacios de sentido en el que el hombre pueda desplazarse. Ese
despliegue va más allá de la mera adaptación funcional, implica la idea de la construcción
y de la construcción de sentido. Eso nos lleva, por ejemplo, a comenzar a revisar lo que
significan los conocimientos. ¿Los conocimientos que hemos acumulado tienen el mismo
sentido para todos los seres humanos o solamente para algunos? ¿Y qué pasa con aque-
llos para los cuales esos objetos de la ciencia no tienen ningún sentido? Relativicemos
entonces la acumulación de conocimientos, en términos de que el conocimiento no es el
único mecanismo que potencia. En ese sentido puede ser tan o más importante que el
logocentrismo la presencia, en el proceso formativo, de los lenguajes simbólicos: los que
vienen de la pintura, de la música y, por supuesto, de la literatura.
Estela Quintar
Y claro está, de nuestras propias comunidades.
Hugo Zemelman
Y de las propias prácticas cotidianas, también de ese saber cotidiano que no se procesa.
Estela Quintar
Hace poco me tocó vivir una experiencia magnífica, en la cual aprendí muchísimo. Esto pasó
con Leonarda, una mujer indígena que yo admiro profundamente. Me encargaron que le-
yera su tesis de maestría con lo cual estuve encantada, porque tenía muchas expectativas
con su trabajo. La tesis era un buen manual de didáctica para el nivel prees- colar, era una
buena tesis, un trabajo académico impecable, con todas las pautas que se requieren, pero
no estaba ella presente. Esto me dio una gran tristeza y cuando pudimos hablar ella misma
aceptó que la cosmovisión de su pueblo tampoco estaba presente, siendo que la tesis trata-
ba ni más ni menos que del cuidado del medio ambiente, y si hay algo que las comunidades
saben es acerca de esto. A partir de nuestra conversación ella decidió rever la tesis e incor-
poró un capítulo maravilloso acerca de la cosmovisión y de cómo ésta iría rearticulando la
cuestión didáctica. Resulta que esta alumna se reunió con los sabios, con los ancianos de la
comunidad, y aunque iba con muchos prejuicios según ella misma contaba, se sorprendió
de todo lo que sabían y se preguntaba cómo era posible que se le hubiera olvidado hablar
con ellos para su tesis, que trataba precisamente del tema del cual hablan los sabios de la
comunidad: de pedirle permiso a la tierra, de cómo plantar y cortar los árboles, etc. que es
en definitiva lo busca el encuentro de Kioto luego del olvido de estas enseñanzas, luego de 71
la descalificación civilizatoria.... luego de siglos de “progreso” de la modernidad.
El saber en términos del progreso, como lo planteó la modernidad, es relativo al lugar en

que se dice eso, qué sujetos lo dicen, qué lugar ocupan en la geopolítica, etc. El saber de
las comunidades ha quedado totalmente excluido del saber de la modernidad, pero no
solamente de las comunidades de América Latina, sino de todas las que no son eurocén-
tricas, como son también las del mundo cultural oriental.
Es muy interesante repensar este contrato social en términos de “sujeto sujetado”, y

desde ahí pensar el mundo, porque el mundo, en definitiva, es lo que uno vive, lo que
uno siente, lo que uno percibe, lo que uno construye en términos reales y en términos
simbólicos. El saber se confunde con la información. Se ponen de moda palabras que se
instalan en el lenguaje de la educación y van conformándose como instituciones, como
formas de moverse, de estar y de vivir en el mundo que contribuyen a una permanente
colonización del sujeto.
Hugo Zemelman
En ese sentido me gustaría hacer una observación para colocar en el centro del debate el
problema de los lenguajes. El lenguaje es muy importante en la medida en que en él se
expresa el pensamiento. Pensemos por ejemplo en los sociolectos tecnocráticos, que son
aprisionamientos de la mente. Nosotros nos vinculamos con tradiciones muy variadas
que no solamente provienen del pensamiento crítico en el paradigma clásico, o en sus
versiones renovadas del siglo XX, como fueron la escuela de Franckfort o el pensamien-
to de Enest Bloch, sino también con las enseñanzas de la literatura, que es un lenguaje
simbólico. Por eso mencionaba en algún momento a Cassirer, quien nos legó una gran
enseñanza del pensamiento liberado del lenguaje, creador del lenguaje, de un lenguaje
que no se limita simplemente a cumplir una función de comunicar conocimientos o infor-
mación, sino que sea capaz de nombrar las cosas y, por lo tanto, darles existencia.
Esto me parece un punto muy importante porque se vincula con el tema de los paráme-
tros, los estereotipos, los prejuicios, etc., pero también con una dimensión que es antro-
pológica y a la vez psicológica, que es que no se puede seguir pensando el proceso de
la formación solamente atado al lenguaje del entendimiento; en ese sentido podríamos
estar de acuerdo con esa tremenda afirmación de Nietzsche de que debería de desapa-
recer el pensamiento. ¿Y qué significa desaparecer el pensamiento? Significa desapa-
recer los apriorismos, desaparecer los estereotipos y los esquematismos conceptuales
que nos impiden mirar. Yo creo que el problema de mirar es central en esta cuestión y,
esto pasa por que la gente misma se vea sí misma y se asuma como sujeto a través de
un ejercicio del lenguaje. Al hacer esta ruptura se reapropia de la memoria, rompe con
los conocimientos establecidos y con los límites como limitaciones y los transforma en
posibilidades. Todo eso pasa con el ejercicio del lenguaje en la medida que ese ejercicio
sea un asumirse como sujeto.
72 Planificación, institución y poder
Una manera de entender al poder se ha centrado en asumirlo como la capacidad de incidir

y/o mandar sobre los demás, por ejemplo, si somos directores de Unidad Educativa tene-
mos la capacidad de incidir en los maestros que hacen parte del plantel docente o si somos
directores de Distrito podemos mandar sobre los directores de Unidad Educativa, ahora
bien, esta idea refleja la manera tradicional de comprender el poder, a esa manera tradicio-
nal la podemos denominar poder como dominación (Enrique Dussel), es decir, no importa
Ministerio
Educación
cuál sea la relación con los demás de todas maneras pues uno hace que se obedezcan las
órdenes porque uno tiene esa potestad.
Sin embargo, esta manera de comprender al poder impide que tengamos una mirada más
amplia del fenómeno pues, debemos tener conciencia, de que el poder no es sólo esa ca-
pacidad de hacerse obedecer (a la manera de una orden vertical) con los demás pues ello
–en el fondo- no necesariamente coadyuva al cometido final de nuestras metas, de ahí
que desde la óptica que vamos observando podemos decir que el poder es la capacidad de
relacionarnos para transformar la realidad. Esa transformación exige que existan relacio-
nes sólidas (en el sentido de relaciones positivas las cuales crean vínculos fuertes) pues la
capacidad de transformar se asienta en la capacidad de ponernos de acuerdo (lo cual im-
plica confianza), es decir, el poder se lo vivencia en la capacidad de poner todos de nuestra
voluntad en una misma meta, en un mismo objetivo.
A esta manera de comprender el poder le denominaremos poder como posibilidad, el cual

es el poder que al ponernos de acuerdo entre todos nos abre a las distintas opciones pues
al tener la suficiente confianza (lazos fuertes) entre los actores de la comunidad entonces
el margen de acción también es mucho mayor, es decir, en un espacio donde no existe con-
fianza entre sus miembros es lógico que el margen de posibilidades sea también menor, en
cambio, mientras más sólidas sean nuestras relaciones mayores posibilidades de hacer apa-
recen. Acá es donde comienza a tener sentido la exigencia de saber –en un proceso- cons-
truir relaciones positivas y sólidas pues –lo vamos asumiendo- es cuando nos escuchamos
entre todos que es posible planificar y proyectarnos –desde distintas posibilidades- al futuro.
Nuestra tarea como gestores debe –en consecuencia– ir proyectándose en un proceso que
vaya viéndose en escenarios y situaciones en las cuales vayamos transformando, poco a
poco, estas relaciones.
Para esto podemos comenzar a identificar y reflexionar el tipo de relaciones sostenidas que
vamos viviendo en nuestro espacio.
La reflexión acerca de estas relaciones nos debe dar luces sobre el margen de acción, es
decir, de poder que tenemos al interior de nuestros espacios institucionales. Pensemos en
comunidad esas relaciones y veamos qué tipo de iniciativas son las que vamos logrando
desarrollar al interior de ellas:
Ahora bien ¿qué es lo que podemos transformar cambiando nuestras relaciones?, es decir,
¿para qué ponemos atención al cambio en las relaciones que vivimos de manera cotidiana? 73
Si hacemos un diagnóstico preliminar acerca de cuáles serían las características básicas

de la escuela (por usar un término general) en nuestro país los resultados no son –ob-
viamente- nada positivos, en este sentido, podemos ver algunos aspectos acerca de los
cuales seguramente nosotros no estaríamos en desacuerdo, pues podríamos decir que
el espacio escolar en Bolivia nos ha hecho vivir una experiencia en la que ella se ha mos-
trado como:
• Un espacio separado de la comunidad y la realidad. A esto le denominamos cotidia-

namente como auto-referencialidad de la escuela.
• Un espacio de des-arraigamiento cultural y de generación de actitudes negativas, res-
pecto de nuestros saberes, cultura, etc.
• Un espacio de preparación teórica y no de experiencia.
• Un espacio de aplicación de contenidos y no de reflexión, menos de problematización
de los saberes que son trabajados en ella.
Ahora bien, podemos preguntarnos; ¿cuántos de estos elementos mencionados están pre-
sentes aún en nuestro espacio?, ¿qué hacemos para responder a estas problemáticas de
fondo que hacen aún al espacio escolar?
Ahora podemos darnos cuenta de la importancia de no centrarnos –desde el espacio la-

boral como gestores- en los elementos meramente administrativos pues podemos com-
prender que con ellos (sólo procesos administrativos) no resolvemos estas cuestiones que
aluden a situaciones que son de fondo y que requieren de nuestra dedicación a partir de
una mirada más amplia que nos permita involucrar –en la metas- a los demás actores de
la comunidad.
Decimos esto desde la conciencia de que lo que nos interesa es involucrar a la comunidad,
pues si las metas aluden a asuntos de fondo entonces lo que no podemos pensar es que los
resultados los vayamos a conseguir de manera aislada y solitaria, pues las tareas, las metas
y objetivos son –desde la planificación– resultados obtenidos desde la generación de invo-
lucramiento de los actores de la comunidad.
Algo para tener en cuenta es que como gestores –en el nivel que nos corresponda- no
somos héroes capaces de resolver todo como quienes tienen poderes especiales que lo
solucionan todo. Es por eso que se hace central saber leer los problemas de fondo, pero,
así como nos llegamos a dar cuenta de ello también tenemos que ser capaces de hacernos
cargo de ellos a partir de nuestra capacidad de generación de participación activa de la
comunidad.
En este punto se hace central pensar en la posibilidad de generar escenarios de participa-

ción que permitan hacer que el resto de la comunidad se sume, de una y otra manera en los
objetivos que nos vamos trazando, para esto no, necesariamente, necesitamos que desde
un principio todos tengan ya –de una vez por todas- conciencia plena de todo lo que esta-
74 mos diciendo pues si esperamos esto nunca llegará el momento para comenzar.
Como gestores buscamos generar involucramiento y el involucramiento quiere decir par-

ticipación y es desde esa participación que, en un proceso iremos generando conciencia.
Sobre este punto volveremos en la siguiente Unidad Temática, mientras tanto lo que nos
interesa dejar en claro es la importancia de desarrollar las acciones que hagan parte a los
demás actores. Actores que no siempre están de acuerdo con nosotros y que no siempre
están dispuestos de entrada a dar de sí.
Capítulo No. 5
Criterios para la participación transformadora
En el presente acápite se trata de reflexionar los varios niveles de la realidad de la o el Ges-

tor Educativo en las que está relacionado con la posibilidad de “tejer” o “deshacer” las rela-
ciones o, en otras palabras, se trata de problematizar desde varias perspectivas la forma en
la que la o el Gestor Educativo construye un determinado tipo de relaciones de convivencia
en su espacio educativo/institucional.
El Gestor Educativo y la transformación del “ambiente”

educativo/institucional
El espacio educativo/institucional y la “influencia” de la o el Gestor Educativo
Si nuestro problema es pensar las relaciones que son parte de la realidad educativa, un pri-
mer nivel de este debate tiene que ver con pensar la “influencia” de los gestores educativos
en la conformación de la red de relaciones del espacio educativo ((UE/CEE/CEA) o espacio
laboral (Dirección Departamental / Distrital) que dirige.
Cada Gestor Educativo, por el tipo de responsabilidad que tiene al interior de un determi-
nado espacio adquiere mayores prerrogativas, y por tanto, sus acciones, actitudes y decisio-
nes, respecto del grupo de personas con las que se relaciona, asume una mayor importan-
cia. No tiene el mismo valor para el grupo y las relaciones que se entretejen en el espacio
educativo/institucional, por ejemplo, lo que pueda plantear un estudiante si lo compara-
mos con lo que plantea el Gestor Educativo, que como portador de una autoridad legítima
y como responsable de ese espacio tiene la potestad de “normar” y “regular” las acciones 75
validas o no (en el espacio educativo/institucional) y de esta forma también afectar en la
conformación del tipo de relaciones que se van a desarrollar al interior del mismo.
¿Cómo se desarrolla esa capacidad de irradiar y permear los “ambientes” educativo/ins-

titucionales de parte de las y los Gestores Educativos? Por la dinámica configurada en los
espacios educativos/laborales y el entramado de jerarquías legitimadas que las sostiene y
que permiten su funcionamiento, las y los gestores educativos cuentan con la posibilidad
de establecer su “influencia” a partir los discursos, símbolos que portan, desde la forma de
trato que reproducen, desde las actividades frecuentes que establecen en su espacio, etc.;
ya que al promover ciertas actitudes, valores y símbolos, estos “validan” o excluyen ciertas
prácticas y símbolos que portan los actores educativos o que son parte del contexto.
Por ejemplo, si se trata de relacionarse con una autoridad educativa que tiene prácticas
muy verticales y poco amistosas, al irradiarse ese tipo de influencia en todo el espacio edu-
cativo/institucional y al impregnar ese ambiente de esa actitud, lo más probable es que pre-
disponga a todas/os las/los actores del espacio educativo a tener miedo o evitar cualquier
tipo de interacción con el Gestor Educativo y generar un distanciamiento. De esta forma,
una determinada actitud tiene la fuerza de generar una “ambiente” educativo/institucional
que afecta al tipo de relaciones que se van a desarrollar en ese espacio concreto.
Pero la “influencia” que el Gestor Educativo pueda irradiar en su espacio educativo/institu-

cional, no se desarrolla en el vacío, por el contrario, se despliega en una red de relaciones y
sentidos comunes latentes y de los cuales también es parte la misma autoridad educativa.
Existe una realidad conformada con anterioridad en la que la o el Gestor Educativo influye,
donde, esa “influencia” (si bien puede tener mayor repercusión respecto a la de los demás
actores), es una más entre el entramado de fuerzas e influencias que se reproducen en el
espacio de convivencia; “influencia” de los gestores, que muchas veces queda subordinada
por el conjunto de prácticas y hábitos asumidos al interior del espacio educativo/institu-
cional, lo que tiene que ver con la presencia de elementos “naturalizados” por tanto “asu-
midos”, no cuestionados, que se van repitiendo como “ritos” y que conforman la realidad
educativa y con los que también la o el Gestor Educativo convive.
Para profundizar los elementos desarrollados, te invitamos a leer y analizar el siguiente

fragmento del libro: “Educación y Transformación Social” de Patricio Bolton
La escuela como espacio de “rituales”
Nos animamos a afirmar que estarán de acuerdo con nosotros si decimos que la escuela
es un receptáculo rico de sistema de rituales y que estos sistemas de rituales cumplen un
papel crucial en la vida de todos aquellos sujetos que habitan la escuela.
La cultura y la cultura escolar se encuentran conformadas por sistemas de rituales. Pode-

76 mos decir sobre los rituales que transportan los códigos culturales y que son estos códi-
gos culturales transportados los que moldean la percepción y los modos de comprensión
de los sujetos. Y es obvio que, si moldean la percepción, moldean el modo de actuar y de
estar en el mundo.
Por ponerlo en palabras sencillas, el ritual es aquello que un sujeto o los sujetos hacen
una y otra vez. En esta repetición del mismo hacer, es que el sentido del hacer mismo
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va perdiendo su estado “consciente”, la mayoría de las veces. Pensemos en las muchas

cosas que se hacen una y otra vez en la escuela sin saber bien por qué las hacemos.
Acontece muchas veces que el sentido del ritual queda escondido a los ojos de quienes
lo reproducen hoy y cobra una especie de “poder sobrenatural”: “siempre se hizo así”.
Los rituales tienen una suerte de poder de dogma, de poder de ley, de poder organizador
“porque sí”.
El ritual se vuelve de este modo rutina vacía o rutina alienada. Entonces, es posible afir-
mar que los rituales comprenden las prácticas sociales que se han naturalizado. Haciendo
extensiva esta reflexión al ámbito de la escuela, es posible decir “parafraseando a Giron-
do, que los rituales escolares tejen la telaraña de la costumbre.
El izamiento de la bandera y la formación fueron dos grandes rituales que generaron y

siguen generando subjetividades. Ambos fueron rituales en cuanto a actividades hechas
sistemáticamente, con mucho valor simbólico, construidos en un entrecruce histórico -
social y resignificados permanentemente según las coordenadas de tiempo y espacio.
Para quienes instituyeron esta práctica, seguramente la pensaron dispositivos para orga-
nizar, controlar, homogeneizar. Es probable que esta intencionalidad última fuera cons-
truida por el grupo de poder de turno, que instituyó que ese era el modo de organizar el
cuerpo en la escuela.
La vivencia vuelta cotidianidad, más allá de lo dicho, configura subjetividades. Hacer fila
para las distintas actividades escolares y tener uniforme son rituales que configuran y
con- figuraron. Porque no es lo mismo moverse de un modo u otro dentro del espacio
escolar. Y lo que muchas veces parece ser una decisión de forma es, sobre todo, una
decisión política:
¿cómo quiero que el otro habite la polis? ¿cómo quiero que el otro habite, pueble y tran-
site este mundo y el mundo futuro? ¿qué mundo presente y futuro quiero crear junto al
otro?
Toda esta serie de preguntas provocan una “revuelta”. Producen el traspaso desde los
rituales a los dispositivos, desde las prácticas naturalizadas, con escasa o acrítica apropia-
ción de los sentidos que los fundamentan, a nuevos ritos o dispositivos cargados de nue-
vos sentidos e intencionalidades. Pero esta revuelta de los rituales sólo es posible que
se dé en una institución que habilitas las preguntas político pedagógicas en torno a qué 77
es educar, para qué queremos educar, a favor y en contra de quiénes y de qué queremos
educar, cuál es la intencionalidad última del acto educativo.
Hay rituales ordenadores y disciplinarios, configuradores y estructuradores de realidad,

de distintos tipos: la ritual fila, el ritual izamiento, el ritual uniforme, el ritual del aula
de artes plásticas como un lugar específico donde semanalmente y de modo individual
copiamos modelos que están delante, etcétera. El aula, como entramado de rituales,
con su distribución, con los modelos propuestos, con su decoración, con sus afiches y
escritos, o ausencia de ellos, subjetiva. Imaginemos una escuela donde estos rituales
tienen mucho peso simbólico en el cotidiano: bandera, uniforme, filas, modelos, copia,
banco individual, competencia ¿qué experiencia suscita? ¿qué sujeto ayuda a configurar?,
¿cuáles son las invitaciones a ser?
Entendiendo el entramado complejo que conforma la realidad de los espacios educativo/

institucionales con sus “ritos”, prácticas naturalizadas, la “influencia” real pero relativa que
porta la o el Gestor Educativo, de lo que se trata ahora es desarrollar procesos de transfor-
mación de los espacios educativos/institucionales, entendidos como espacios en perma-
nente pugna y construcción de sentidos, lo que los convierte en un espacio de disputa y en
un espacio central para la intervención del gestor para apuntalar procesos de transforma-
ción.
El espacio educativo/institucional como espacio de transformación
¿Qué tipo de relaciones y prácticas se desarrollan en los espacios educativos/instituciona-

les? Podemos iniciar esta reflexión relevando el nivel “naturalizado” de las relaciones que
se tienden a reproducir por su inercia, donde las formas de relación heredadas y en cierto
sentido “institucionalizadas”, que son ese conjunto de prácticas, formas de relacionamien-
to, que ya funcionan como un acuerdo asumido, donde los diversos actores (maestros estu-
diantes y otros), operan bajo un rol y forma de interacción al interior del espacio educativo/
institucional, elementos que vienen de un largo proceso de sedimentación de acuerdos y
prácticas legitimadas por la institución.
Por ejemplo, la relación entre maestras/os y estudiantes que caracteriza la forma educativa
que se sustenta por una relación específica, ya que se concibe al maestro como portador
del conocimiento legítimo y válido y al estudiante como el que “aprende” del conocimiento
del maestro que lo porta. O, por ejemplo, una práctica recurrente y de larga data son los
momentos “rituales” que se desarrollan cada semana en los espacios educativos como las
“horas cívicas”, donde todos y todas asumen ciertos roles y formas de relación implícito,
como el formar por cursos, cantar el himno nacional, izar la bandera, etc.; prácticas que se
han constituido desde la generación de los estados nacionales de Europa como forma de
afianzar un espíritu cívico nacional y que se ha “naturalizado” en los espacios educativos.
78
Estos elementos nos plantean un primer nivel de comprensión de la realidad educativa,
donde se visibiliza una fuerza conservadora de sus estructuras institucionales, esto es, que
se tiende a reproducir a partir de prácticas y hábitos arraigados que tienden a la inercia;
cuyo cambio y modificación tendrán que enfrentar fuertes capas de resistencia sedimenta-
das en muchas generaciones y que operan, en muchos casos, sin cuestionamiento de sus
actores. Lo que involucra un nivel de complejidad a ser atendido para desarrollar transfor-
maciones, más no su inamovilidad.
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Las formas de relación “naturalizadas”, también son susceptibles de transformación, ya sea

por la generación de nuevas prácticas de los actores o por un movimiento que trasciende el
espacio escolar y que logra influirlo desde fuera, desde la influencia del contexto histórico
social.
Lo que tiene que ver con la capacidad de crítica o problematización de las/os actores para
redefinir las prácticas “naturalizadas” para redefinir lo valido o no valido, a partir de nuevas
prácticas, incorporando elementos simbólicos o actitudes de los actores dentro del espa-
cio escolar; o en su defecto, asumir la influencia del contexto, que como movimiento de
la realidad social comienza a “influir” en las prácticas concretas que se reproducen, nos
referimos a los cambios histórico - políticos ocurridos en la sociedad y que logran permear
los espacios educativos/institucionales con la incorporación de nuevos símbolos, actitudes
o prácticas que redefinen las relaciones al interior de ese espacio.
Ya sea por la capacidad crítica de problematización del espacio educativo o por la incor-
poración de elementos de modificaciones de la realidad social, la posibilidad de generar
procesos de transformación depende de la capacidad de leer los síntomas o señales que
se expresen en las relaciones para que la/el Gestor Educativo pueda “apuntalarlas” o en su
caso “limarlas”, en este sentido “transformar” desde los cambios sociales y los criterios de
las exigencias que se están construyendo.
Ejemplo N° 1
En la Unidad Educativa Copacabana, la directora asumió una nueva forma de desarrollar

los espacios de la Hora cívica, comenzó a desarrollar los saludos y a desarrollar mensajes
en lengua originaria. El hecho de “institucionalizar” esta práctica, el hacer esto de forma
permanente, comenzó a generar una dinámica interna transformadora, ya que muchas
maestras/os y estudiantes que sabían hablar pero que se avergonzaban del aymara, co-
menzaron a reafirmar su identidad y a fortalecerse. Por otro lado, muchos de los estu-
diantes que se mofaban y se hacían la burla de los estudiantes de origen rural por su cas-
tellano no bien hablado, comenzaron a redefinir sus actitudes asumiendo mayor respeto
por sus compañeros. ¿Por qué se generó este efecto? Porque el espacio escolar ya conte-
nía, de forma reprimida quizá, muchos procesos individuales y colectivos que contenían
inconformidad con la situación de exclusión de la lengua u otros símbolos vinculados a la
realidad de los actores, que se había naturalizado, es decir, muchos actores compartían
un malestar común, que encontró su válvula de escape en la acción de la directora que
al hablar la lengua originaria, redefinió el lugar que ésta como símbolo ocupa en la es- 79
cuela, desencadenando los procesos descritos. Esto es, existía ya un soporte real desde
donde redefinir los símbolos y sus jerarquías de forma descolonizadora. Lo que muestra
este ejemplo es que no se trata de esperar a que las cosas se den por sí mismas, por el
contrario, se trata de promover procesos desde las fuerzas existentes, asumiendo que
las acciones que defina el Gestor Educativo crean articulaciones, fortalecen y potencian
procesos, que solo por si mismos podrían quedar en los márgenes sin tener la capacidad
de generar transformaciones.
Ejemplo N° 2
En la Unidad Educativa Franz Tamayo, una exigencia consensuada desde la normativa vi-
gente y los actores educativos, tiene que ver con la prohibición de la compra de textos
educativos para el desarrollo curricular. Si bien hay consenso y todos saben que no deben
pedir y usar ese material, la fuerza de la costumbre y los hábitos asumidos de muchos
maestros/as hace que varios de ellos no puedan prescindir de este material para desarro-
llar su trabajo, lo que involucra una resistencia que el Gestor Educativo tendrá que “limar”.
Es por eso que en esta Unidad Educativa el Gestor ha definido que sean las y los maestras/
os quienes definan una bibliografía Oficial para la Unidad Educativa, lo que involucra que
no se va a exigir un determinado “texto”, si no que con los aportes de las y los maestras/os
se va a construir una base bibliográfica que podrá alimentar el desarrollo de los procesos
educativos. De esta forma el Gestor Educativo de esta Unidad Educativa está intentando
limar la resistencia silenciosa de las y los maestras/os planteando nuevas dinámicas de
trabajo que permitan superar las limitaciones en las transformaciones planteadas.
En ambos casos la intervención activa de las y los Gestores Educativos “influyen” de for-
ma directa la conformación y la forma que asumen las relaciones al interior del espacio
educativo, potenciando procesos o “limando” y desactivando otros, en función de desa-
rrollar una gestión de las relaciones que no pierda de vista la orientación de gestionar en
los marcos que plantea el MESCP, desde su normativa, pero sabiendo “moverse” en los
espacios que se abren en la realidad a partir del movimiento minucioso de los actores
sobre los cuales la/el Gestor Educativo redefine las relaciones y las jerarquías simbólicas
transformando su realidad educativa.
Ejemplo N° 3
Vayamos a otro ejemplo que tiene consecuencias diferentes…
En la Unidad Educativa Eva Perón, el director, en función de su PSP “reciclaje para vivir
bien”, ha decidido que todos las y los estudiantes “deberán” reciclar la basura de la Uni-
dad Educativa y del barrio, debiendo realizar artefactos a partir del uso de la basura reci-
clada cada final de bimestre. El problema con esta experiencia es que el director plantea
esta dinámica de trabajo y esta nueva práctica como una “imposición” tanto para maes-
tras/os como parta estudiantes, ante esto, si bien se realiza esta actividad, sobre todo
por el peso de la “autoridad” del director, sus efectos fueron efímeros, ya que, si bien
las y los estudiantes habían llevado sus trabajos elaborados a partir de basura reciclada,
80 esta práctica y los símbolos que se generaron tuvieron un efecto inverso al esperado. Por
un lado, al no ser parte de sus inclinaciones, ni a sus intereses, las y los estudiantes y la
mayoría de las maestras/os no generaron experiencias de reciclaje, salvo en el caso de
algunos cursos donde tenían maestras/os preocupados en el tema. Por otro lado, para
cumplir con la tarea asumida, las y los estudiantes traspasaron el peso de la tarea a sus
padres de familia quienes se vieron obligados a hacer los artefactos de basura o en el
peor de los casos a comprar los trabajos ya realizados, generando malestar en los padres
de familia. ¿Qué significación asumieron los “símbolos” construidos?
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¿Qué tipo de “prácticas” se generaron? Decíamos que lo delicado de “imponer” nuevas

prácticas sin que esta tenga un “soporte” real, es que este acto, bien intencionado, puede
tener efectos contrarios a los esperados, ya que los significados de los nuevos símbolos se
los construye, así como el contenido y sentido de las prácticas pueden terminar por tener
un contenido y experiencia negativa. En el ejemplo que describimos,
¿Qué significados han asumido los nuevos “símbolos” tenían que ver con el reciclaje de
basura que se expresaban a cada final de bimestre con los artefactos que los estudiantes
realizaban para cumplir con la disposición del director? Para las y los estudiantes, que no
habían asumido el interés ni el compromiso con lo propuesto por el director, ya que lo
habían asumido sólo como una imposición, habían concentrado ese malestar en esos sím-
bolos, es decir solo acrecentaron su distanciamiento hacia ideas como el reciclaje. Por otro
lado, las prácticas recurrentes que se habían configurado, eran prácticas de auto engaño,
donde para cumplir la tarea tenían que apoyarse en los padres de familia, entonces los
aprendizajes fueron lo opuesto de lo buscado al no partir de las condiciones reales para
generar espacios transformadores.
Un aprendizaje que podríamos destacar a partir de estos ejemplos es que la o el director

debe tener conocimiento de que su cargo y responsabilidad dentro del espacio escolar, le
atribuye de “autoridad”, lo que le brinda la posibilidad de normar y usar ciertos mecanis-
mos de coerción legítima que le brinda la institución a la que representa. Lo que permite a
la directora/or desarrollar iniciativas que van a ser asumidas por las personas que tiene a
cargo (maestras/os, estudiantes, en cierta manera también los padres y madres de familia),
que pueden permitir desarrollar procesos que “apuntalen” la transformación, “limen” o
desactiven procesos que generen malestar en los actores del espacio educativo; lo que de-
pende de si las prácticas asumidas parten de una lectura amplia de los actores del espacio
escolar, es decir si las nuevas prácticas y símbolos que se van a plantear se lo hace en un
espacio que respalde esas incorporaciones con su participación.
Lo que tiene que ver con asumir que, una visión crítica y problematizadora que permita
desnaturalizar el sentido común impuesto, no es un acto voluntarista e individual, es decir,
no se trata de un trabajo y acción individual y solitaria del Gestor Educativo; la posibilidad
de hacer el pasaje de determinadas prácticas asumidas y naturalizadas a otras prácticas que
pensemos pertinentes, pasa por identificar la presencia de nuevos sentidos compartidos
emergentes que va permeando el ambiente y se va expresando en aspectos, quizá todavía
aislados o marginales que ya dan cuenta de nuevas perspectivas.
Por otro lado, el asumir la posibilidad de generar nuevas formas de relacionamiento a

partir de legitimar algunas prácticas y “desnaturalizar” otras a partir de su problema- 81
tización, se convierte en un detonante de procesos de aprendizaje común no formal e
indirecta, que muchas veces puede ser de mucha mayor significancia a largo plazo que los
procesos de aprendizaje directo y basado en contenidos desarrollados de forma directa.
Ya que conformar mediante nuevas prácticas las relaciones al interior de los espacios edu-
cativos, involucra la capacidad de “sostener” esas prácticas nuevas y por el efecto de su
“repetición” como “actualización cotidiana” de los nuevos referentes, afianzar los nuevos
referentes simbólicos y sus significados y asentarlos en el sentido común compartido.
Para tomar en cuenta…
Las prácticas transformadoras de los espacios educativos/institucionales son vividas con

mayor profundidad cuando la comunidad de maestras y maestras/os junto a la directora/or
tiene definida una intencionalidad de trabajo. Si el proceso de problematización de los há-
bitos naturalizados se desarrolla de forma participativa y si en equipo se es capaz de definir
un horizonte hacia donde caminar, se abrirán muchas más posibilidades para acordar sobre
los distintos recursos, prácticas que permitan transformar nuestro espacio.
No olvides que de forma participativa puedes planificar la incorporación de nuevas prácti-

cas que transformen el espacio educativo/institucional.
El diálogo y la escucha en la construcción del “proyecto

común” en nuestro espacio educativo/institucional
Para la reflexión…
Sobre el poder y la tradición autoritaria de la escuela

Patricio Bolton
La escuela educa. Pero no solo por su ciencia. Lo hace también por todo lo que se vive
en ella, en eso que llamamos la “matriz cultural” de la escuela o la “cultura institucional”.
Educa a través de todo lo que es y hace la escuela, de todo lo que pasa y transcurre en
ella. Y esto es fundamental. Quien transita una institución educativa vive y respira un
cierto ambiente: el de esa institución, no el de otra. Vivir en determinado ambiente pre-
dispone a construir determinada subjetividad, determinada cultura. Y la subjetividad se
configura desde lo que se transmite, se crea, se recrea, se relaciona. Esto significa que se
entiende el modo en cómo se vive; se piensan las relaciones, la comunicación, la toma de
decisiones, la circulación de la información, la selección de los docentes y el personal, el
trato entre los distintos servicios, empleos, ministerios o cargos, el uso de la palabra, la
vivencia de la comunidad educativa, el tratamiento de la diferencia, el uso de los recursos
todo esto determinará una matriz de un tipo o de otro; por lo tanto definirá una subjeti-
vidad u otra, una cultura u otra. Por eso es tan importante la reflexión sobre el estilo de
conducción de una comunidad educativa.
La escuela en Latinoamérica, en su origen y por su origen, es de matriz autoritaria, de cul-

82 tura antidemocrática, de poder centralizado. Y seguro que la escuela donde leemos esto
tiene mucho de esta matriz. Seguro que, en general, el rol directivo tiene mucho de esto.
Por naturaleza, por su génesis, por su historia, por la falta de ejercicio crítico sobre ello.
En consecuencia, por conclusión lógica es que es dudosa la afirmación de que estamos
formando para la vida democrática. Lo más probable es que el discurso vaya por delante,
muy por delante, de los hechos. Esta convicción es el punto de partida de un nuevo mo-
delo de conducción: ¿a quiénes damos cuenta?, ¿de qué damos cuenta?, ¿cómo damos
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cuenta?, ¿de qué nos interesa dar cuenta?, ¿qué consideramos imprescindible y necesa-
rio dar cuenta? Son todas preguntas que, de ser respondidas sinceramente, nos hacen
percatarnos de lo mencionado antes.
Al nacer el sistema educativo, lo hizo con un claro mandato homogeneizador; es decir,

destructor de la diferencia, anulador de la palabra del otro, con la prepotencia de creer
que se tiene toda la verdad, todo el saber, toda la ciencia, y por el otro lado, la tabula
rasa, la ignorancia, la nada. Animémonos a ver cuánto de esto hay presente todavía hoy.
Al nacer el sistema educativo, lo hizo con un claro esquema jerárquico, verticalista, de
cadenas de mando individualizados. Por lo tanto, arbitrario, caprichoso, tiránico, prepo-
tente. Lo sabemos, lo vivimos, lo sufrimos, lo vemos. Todo recae en la figura del director.
En cadenas ascendentes y descendentes. Y se naturalizan los mandatos solitarios, la obe-
diencia ciega, el sufrimiento callado, la no participación, la concentración de poder. Todo
eso formó parte de “lo que es la escuela”. Y la predica de la comunidad educativa, la de-
mocracia y la participación generan verdaderas esquizofrenias. Y se naturalizó que el otro
no sabe nada, que hay que enseñar “esto a pesar de todo”, de que hay repitencia, fraca-
so, desigualdad, clasificación de brutos e inteligentes, como los hay de ricos y pobres. Al
nacer el sistema educativo, lo hizo puertas adentro, como claustro del saber, sin mucho
contacto con el afuera, ni con otros, ni con el contexto, ni con lo que pasaba, ni con las
familias. El esquema era simple: un aula, un contenido, un enseñante/orador, un oyente/
memorizador/repetidor. Y el esquema sigue siendo así de simple, en muchos casos.
La escuela tal como nació, tal como se naturalizó, tal como se reproduce, no puede educar
para la vida democrática. El rol directivo, tal como se naturalizó, no puede formar a sus
docentes, en su comunidad educativa, a sus alumnos, en las familias, para la democracia.
Retomando el problema de fondo que planteamos con la lectura, de lo que se trata es de

reflexionar ¿cómo generamos espacios participativos en un espacio institucional, la escue-
la, que se ha configurado de forma vertical, centralista y clasificatoria? De lo que se trata en
este acápite es visibilizar algunos criterios que permitan desarrollar prácticas participativas
que permitan la transformación del espacio educativo, lo que involucra la transformación
de las relaciones al interior del mismo.
Nuestro espacio educativo/institucional como “proyecto común”
¿Cómo superar un ambiente y prácticas naturalizadas que reproducen el distanciamiento de

sus integrantes? ¿Qué provoca ese distanciamiento? ¿Existe algo que nos articule? ¿Qué nos 83
une? ¿Qué elementos pueden permitir cohesionar las voluntades de la comunidad educativa?
Uno de los elementos que provoca y genera distanciamiento en cualquier espacio institu-
cional es la ausencia de “sentido”; toda institución tiene una “razón de ser”, que son las
tareas y objetivos que la institución plantea desarrollar para incidir de alguna manera en
la realidad social. Pero esto, no involucra solamente tener una visión y misión institucional
en los documentos formales. Una institución es tal porque lo que le da “existencia real” es
que se sustenta en un conjunto de sujetos que encarnan un “proyecto” y lo despliegan uti-

lizando como medio una determinada forma institucional. La institución es un medio de un
conjunto de sujetos que desarrollan un determinado “proyecto común”.
¿Qué le da “sentido” a nuestro espacio educativo/institucional? ¿Cómo se asume cada in-

tegrante de este espacio? ¿Qué espera de él? ¿Qué brinda como aporte para eso? ¿Existe
ese elemento “común” que nos articule? Ningún espacio tiene definido estos elementos,
los mismos se los construye cotidianamente, pero existen un anclaje innegociable de las
instituciones educativas en los que nadie estaría en desacuerdo. Tanto madres y padres
de familia, maestras y maestras/os, estudiantes, autoridades educativas y la comunidad
educativa en general, no pondrían nunca en tela de juicio que la escuela es para “educar”.
Pero ¿Cómo entendemos la “educación”? ¿Para qué se educa? ¿Quiénes y por qué educan?
¿Qué permite la educación? ¿Qué queremos de la educación?
Es aquí donde se generan los cruces, malos entendidos y los distanciamientos, ya que cada
miembro del espacio educativo tiene una perspectiva y expectativa particular respecto a la
educación. Muchos padres y madres de familia pueden estar asumiendo a la educación es-
colar como el paso necesario para el ascenso social; las y los maestras/os pueden entenderla
solamente como un espacio laboral: ser una especie de “obrero de la educación” que repite
mecánicamente sus acciones como en una fábrica; los estudiantes pueden asumir su estadía
en la escuela como un acto obligatorio y punitivo; el director puede desarrollar prácticas en-
caminadas a buscar que se cumplan las metas que plantea la normativa de la forma más efi-
ciente posible para no ser sancionado. Este contexto de fuerzas dispersas y divergentes es un
ejemplo de una institución débil, donde no hay un “proyecto común” y donde todos cumplen
“roles” y las cosas marchan por la fuerza de la inercia. Lo que en este contexto se aprende es a
que la costumbre sin sentido manda y cada uno sólo tiene que acomodarse a “lo que le toca”.
Superar estos contextos de anulación de fuerzas, pasa por asumir como sujetos la respon-
sabilidad de “construir lo común”, ya que, en cierto sentido, esa tendencia a la dispersión
de fuerzas va a estar siempre presente. “Construir lo común” involucra articular y darle una
determinada direccionalidad a las diversas perspectivas y expectativas que sobre la educa-
ción tengan los diversos sujetos de la comunidad educativa, lo que involucra para el Gestor
Educativo la necesidad de generar apertura, comunicación, diálogo, escucha, organización
y la capacidad de “dirigir” para la construcción participativa de un “proyecto común” que
aglutine las visiones, perspectivas diversas y que permita la maduración de compromiso de
la comunidad educativa para contribuir en su desarrollo.
84
Para qué generar la participación en la gestión del MESCP
- Del “servicio educativo” a la participación en la transformación de la realidad
El sistema educativo nacional ha generado una forma institucional que ha sido confor-
mada por diversos procesos históricos (desde las políticas educativas liberales de inicios
del siglo XX, el código del 55, hasta al Reforma Educativa Ley N°1565), que ha estado
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orientada por la necesidad de establecer una estructura mínima que permita regular el
funcionamiento coordinado para brindar educación en Bolivia, lo que ha definido tam-
bién su forma de administración.
En un contexto de conformación del Sistema educativo boliviano, donde una de las ta-
reas prioritarias asumida por el estado (desde el código del 55) ha sido la exigencia de la
democratización de educación (tarea que sólo ha sido posible de ser ampliada a todo el
territorio boliviano a inicios del siglo XX), y donde las políticas dirigidas a la administra-
ción del sistema -fundamentalmente en los años 70- han sido conformada desde un en-
foque que ha asumido como perspectiva última el de “brindar el servicio de la educación
a la población” (forma de administración pensada para cubrir las necesidades y priorida-
des de un sistema en pleno proceso de estructuración y generación de las condiciones
para ese fin, es decir, si la estructura institucional puede o no satisfacer la demanda de
incorporación de la población boliviana en el sistema escolar), con esa orientación se ha
desarrollado un sistema educativo anclado en su autoreferencialidad.
La coyuntura y las condiciones actuales están permitiendo desarrollar una discusión que
trasciende el debate centrado en el “servicio educativo”, orientando el debate sobre el rol
que tiene la educación, y por tanto también el SEP, al interior del proceso de transforma-
ciones de la sociedad boliviana. Lo que involucra que, desde la gestión educativa, se pasa
de un ámbito de discusión fundamentalmente administrativa, hacia la conformación de
una gestión “integral” que asume las tareas administrativas y burocráticas, pero que prio-
riza lo “cualitativo” de la educación, que tiene que ver con el sentido y la pertinencia de la
educación que se desarrolla, y cómo ésta se articula a la realidad del contexto inmediato
y del país para contribuir en la generación de una sociedad plural, digna, y que promueva
el bien común. Lo que involucra el pasaje de la administración de “espacios” asilados de
la realidad hacia la gestión de instituciones educativas vinculadas a una realidad concreta
donde también la escuela afecta y transforma, esto es participa de su construcción; estas
nuevas exigencias que plantea la realidad educativa actual delinean el sentido que la par-
ticipación tiene como un “modo” de hacer gestión en el SEP y el MESCP.
- La participación como el modo de transformar las instituciones educativas para la con-

solidación del MESCP.
Otra de las exigencias desde las cuales pensar y desarrollar la participación tiene que ver
con la transformación de los espacios institucionales del SEP, en sus varios niveles, desde
la forma organizativa y de funcionamiento para garantizar la viabilidad y sostenibilidad 85
del MESCP. La forma institucional del SEP o la forma organizativa, de coordinación, fun-
ciona- miento, necesarios para hacer viable el MESCP, no está dado, por tanto, se trata de
producir y/o consolidar una forma institucional pertinente.
Asumiendo que los espacios institucionales en sus varios niveles han sido configurados
en un tiempo de maduración de muchos años, el proceso de modificación de una forma
organizativa y de funcionamiento no es una tarea simple que pueda desarrollarse de
forma “vertical” y “burocrática” (mediante instructivos), ya que son espacios donde se

han sedimenta- do ciertas lógicas y formas de “hacer gestión”. En este sentido hay que
asumir los cambios institucionales que se van a encarar como “procesos” que parten de
estructuras heredadas, se convive con ellas, pero las cuales van a ser reorganizadas me-
diante movimientos de desarticulación y rearticulación bajo la orientación y necesidades
del MESCP. Es en este sentido que los cambios institucionales que se va a desarrollar van
a ser profundamente participativos, ya que se trata de “inducir”, “convencer”, “seducir”,
pero también “normar” y “dirigir” (a partir de las atribuciones que como autoridad se tie-
ne), a los diversos actores de los espacios institucionales orientados por las nuevas tareas
que plantea el MESCP. Se trata de ingresar en procesos de desaprendizaje y reaprendiza-
je, o en su caso de afirma- ción, de las prácticas, relaciones, tareas, sentidos y conviccio-
nes últimas que se desarrollan cotidianamente, lo que se convierte en un proceso que
no se puede dar de forma aislada (con un Gestor Educativo sin contacto con su equipo y
la comunidad educativa), sino que se va a desarrollar desde la participación del gestor y
a partir de la generación de la participación de otros actores de la comunidad educativa
que promueva la o el Gestor Educativo.
En este sentido la o el Gestor Educativo participa en los procesos de transformación insti-

tu- cional generando la participación de los diversos actores de la comunidad educativa.
La o el Gestor Educativo “moldea” las relaciones y las “situaciones” que van a definir
mediante las prácticas que los actores desarrollen, la nueva forma institucional de su
espacio de trabajo.
El diálogo, escucha y la generación de acuerdos como forma de construir el proyecto co-

mún de nuestro espacio educativo/institucional.
El proyecto común no es una idea teórica que se debe solo aplicar. El proyecto común es la
conjunción de voluntades de sujetos que se articulan a partir de un “referente” en el que todo
el grupo se siente reconocido. Por tanto, plantear una idea desde el escritorio e imponerla,
no es la vía más pertinente para generar la cohesión de la comunidad educativa, tampoco se
trata de un ejercicio mecánico de imposición de la Ley o de la normativa vigente. Por el con-
trario, la construcción de lo “común” plantea la exigencia de ser desarrollado a partir de un
proceso participativo, ya que lo que resulte como el “referente” que aglutine a la diversidad
de posturas, deberá incorporar también parte de las visiones, expectativas, demandas de los
diversos sujetos o expresar elementos donde las y los sujetos se vean reflejados.
86
¿Qué tipo de educación queremos? ¿Para qué mandamos a nuestros hijos a la escuela?
¿Cómo desarrollamos la práctica educativa como maestras y maestras/os y para qué lo

hacemos? ¿Qué necesita la comunidad y las y los estudiantes de la escuela? ¿Qué prácticas
y hábitos nos impiden avanzar en el desarrollo de la educación que queremos? Son pregun-
tas que no se las hace frecuentemente, pero que están en el trasfondo de las acciones y ac-
titudes de los diversos sujetos, por tanto, se convierten también en preguntas que, a partir
Ministerio
Educación
de dialogarlas, pueden permitir vislumbrar las coincidencias y los puntos que nos articulen
y que sean la base para hilvanar el “proyecto común”.
Lo importante acá será que la o el Gestor Educativo desarrollé espacios para generar esos
elementos comunes, que sean compartidos por la comunidad educativa, o en su caso, el
equipo y miembros de la responsabilidad de llevar adelante el espacio educativo institu-
cional (gestor, maestras y maestras/os, representantes de padres, estudiantes, etc.).
¿Cómo generar esos elementos compartidos que se convierten en los referentes comu-
nes para la comunidad educativa? acá será importante entender esto como un “proceso”
donde se trata de abrirse a la “escucha”, saber cómo piensan los diversos actores, dialogar
sobre los problemas cotidianos o sobre el horizonte educativo que se está construyendo;
lo central es generar la experiencia del “sentirse parte de”. Si se tiene la capacidad de abrir
algunos temas al debate colectivo, de escuchar las perspectivas, incorporar las más perti-
nentes como “acuerdos”, se comienza a establecer lo “común” como acción cotidiana.
“El acuerdo comunitario no es solo lo que le pareció a la mayoría. El acuerdo comunitario se

construye en diálogo con la realidad, en discernimiento con lo que la comunidad educativa
tiene como horizonte y luego en la puesta en marcha comprometida con esa realidad que
queremos cambiar. Todo esto exige tiempo, exige no perder la iniciativa, exige sostenerse en
medio de la tensión con espíritu abierto, exige saber criticar la propia práctica, exige saber
buscar alternativas, exige un discernimiento, cristalino ético y político” (Bolton, 2016; 151).
Se trata entonces de generar espacios donde se planteen tareas, desafíos, actividades,

problemáticas, etc., que atingen a la comunidad educativa (pero respetando sus distintos
niveles como el equipo de maestras/os, centro de estudiantes, actividades con padres de
familia), donde permanentemente se pueda ejercitar la capacidad de “escuchar” lo que
piensan y cómo piensan su realidad, para aprender de esa perspectiva, o en su caso, plan-
tear visiones alternativas, esto es, ingresar en “diálogo” con la comunidad, y de esta forma
“vivir la experiencia” de llegar a “acuerdos”, establecer “criterios” comunes, que permitan
generar “lazos de confianza” y “compromisos” asumidos por todos al ser parte de esos es-
pacios. Y sin perder de vista el horizonte educativo de las instituciones que dirigen las y los
gestores, asumiendo la participación de los diversos actores, se nutre un “proyecto común”.
“Un director que anima es claro y transparente cuando el proyecto institucional es claro,
construido participativamente, conocido por todos, y cuando de dicho proyecto se des-
prende el plan de conducción. De lo contrario, el arbitrio y el capricho gobierna, la tradición
87
se impone, la naturalización de sentidos gana, la democracia pierde y la atención de las
urgencias gana” (Bolton, 2016; 149).
Lograr establecer lazos de confianza y desarrollar participativamente la idea de un “proyec-

to común”, permite que todos sepan dónde están y hacia donde se dirigen con la institución
educativa; como esa orientación ha sido trazada de forma participativa y a partir de acuer-
dos consensuados fruto de la permanente “escucha” y “diálogo”, en este sentido no solo el
gestor tiene la mirada de conjunto y no es necesario que concentre todas las tareas. Tener
una visión compartida de conjunto, tener un “proyecto común”, permite repartir el poder.
La capacidad de tejer confianzas y compromisos articula un tejido sólido donde “nadie pue-
de ejercer el poder que se le confiere en contra de lo que comunitariamente se pacta”. Los
referentes que son construidos participativamente, se constituyen en un cordón que de-
marca lo que va a ser tolerable y no en las prácticas cotidianas de los diversos sujetos que
conforman el espacio educativo/institucional.
“se puede repartir el poder cuando hay un proyecto claro. Si no hay proyecto no se puede
repartir el poder; si no se sabe lo que se quiere, nadie sabe qué se tiene o de qué se puede
hacer cargo, por dónde empujar, por dónde abrirse, por dónde crear. Si no hay proyecto,
nos acomodamos todos a “lo que toca”. Si hay un proyecto claro, hay transparencia sobre
desde dónde juzgar la tarea docente o directiva, y las distintas actividades y proyectos de
la institución. En caso contrario hay favoritismos, amiguismos...” (ibid.)
Diálogo, escucha, generación de “proyecto común” y su relación con la normativa
La dependencia de la normativa…
Patricio Bolton
Un parámetro fundamental para medir el estilo directivo es si el marco de referencia

del equipo directivo es la ley o el acuerdo comunitario. Cuando el directivo está muy
atado a la ley (la inspectora, la reglamentación, el cuaderno de actuación, el horario,
el apercibimiento, etcétera) es que, por lo general, puede estar haciéndonos notar la
dificultad que tenemos para comunicarnos, discutir, consensuar, aceptar reflejos que
pueden estar reñidos con lo que creemos. O puede ser que no valore lo suficiente las
palabras sencillas y las preguntas que los compañeros docentes, alumnos o padres les
hacen llegar. O no sabe hablar, no sabe comunicarse, o puede estar haciéndonos ver que,
en realidad, tenemos miedo de que las cosas se nos vayan de control. Quizás es miedo
a la equivocación o fracasar. Tal vez, puede ser que quiera decir solo que ser director es
para mí más un logro personal que un servicio y ante eso no quiero dejar lo que creo que
me gane o lo que me corresponde: no quiere largar su poder autoritario. Toda generación
del paradigma de gobierno genera incertidumbre, no solo en el directivo, sino también en
la comunidad. Porque puede suceder también que la comunidad ponga en su imaginario
en la figura del director estas proyecciones que tienen que ver con la protección infantil
del conjunto.
88
¿Qué rol y qué lugar ocupa la normativa en la construcción de lo “común” en nuestro
espacio educativo/institucional? En el proceso de construcción de lo “común” dentro de
nuestro espacio educativo/institucional, la normativa es un elemento más que ingresa en
el diálogo comunitario. La/el Gestor Educativo, si bien tiene como una responsabilidad
central el hecho de “normar” y “regular” los espacios que dirige, orientado por la normativa
vigente, esto no implica su aplicación “ciega”. De lo que se trata es que la comunidad para
desarrollar el proceso de construcción de ese “proyecto común”, tenga como un referente
Ministerio
Educación
de partida y como marco de orientación a la normativa, que servirá para marcar las reglas
del juego. Las normas son un elemento orientador, en el sentido de que no hay recetas para
concretar las normas en realidades concretas (no hay normas para aplicar las normas), por
tanto, siempre es un acto creativo y de relación con los diversos actores.
En este sentido, una práctica de generación de las confianzas y compromisos, tendrá que
ver con la puesta en debate de los diferentes elementos normativos que se trabajan en los
diferentes niveles de concreción del SEP para compartir sus planteamientos y discutir su
viabilidad de forma participativa, ¿cómo logramos avanzar en determinada tarea? ¿Cómo
comenzamos a desarrollar las nuevas disposiciones que plantea la normativa actual? El
acuerdo comunitario activa y genera las condiciones para concretar la normativa, no la
evade ni la transgrede, ayuda a encontrar, entre todos, las posibilidades de su desarrollo.
Repartir el poder y generar espacios autónomos de creatividad
La posibilidad de darle sostenibilidad y enriquecer el desarrollo del “proyecto común” en

el espacio educativo/institucional, pasa por descentrar las acciones y tareas del gestor, no
todo tiene que pasar por su visto bueno, lo que tampoco involucra “perder el control”. Si
se ha construido un espacio donde se comparten compromisos y lealtades, no entre perso-
nas, sino, de las personas con un proyecto, con lo que queremos, esperamos y para lo que
estamos dispuestos a contribuir a nuestra institución educativa; entonces, existen determi-
nados sentidos comunes compartidos que pueden ser desarrollados sin la presencia “total”
de la/el Gestor Educativo.
Repartir el poder para construir el proyecto, involucra generar espacios de autonomía re-
lativa a los diversos actores para que “creen” su espacio, y desde ese lugar coadyuven al
fortalecimiento del “proyecto común” de la comunidad educativa. Por eso será importante
para cada gestor, coordinar la presencia de la organización de los diversos sujetos: Estudian-
tes, Madres y Padres de Familia, Maestras y maestras/os, etc., para que desde su especifi-
cidad fortalezcan lo que comunitariamente se está construyendo en el espacio educativo/
institucional.
Para analizar…
El “diálogo” y la “escucha”, se constituye en el modo de “tejer” las relaciones y de generar

“confianza” al interior del espacio educativo/institucional, entre los diversos actores que lo
componen; pero el diálogo y la escucha no se dan en el vacío, son formas de desarrollar la
práctica de la gestión, que enfrenta permanentemente al gestor con lo “inédito”. 89
La Gestión como generación de prácticas “inéditas”
En contra de la interpretación que plantea, que el trabajo de un director como un ejercicio

administrativo, burocrático, de aplicación de normativas que tiende a la inercia; acá plan-
teamos que el trabajo y la práctica cotidiana de un Gestor, es siempre “inédita”. Lo inédito
es aquello que no tiene referentes previos, aquello que se crea y se vive en la experiencia.
Muchas de las prácticas que se realizan aparentemente no presentan novedad por su recu-
rrencia y regularidad en su ejercicio, lo que esconde su permanente novedad. Por ejemplo,
si todos los días hacemos el seguimiento aula por aula en las UEs para verificar el desarrollo
normal de las clases, la práctica puede aparecer como algo repetitivo para nosotros, pero la
realidad de los procesos educativos están en permanente cambio, ya que las y los estudian-
tes van transformándose en función de los aprendizajes de cada día, las y los maestras/os
desarrollan diversas estrategias y formas de relacionamiento con los estudiantes, el estado
de ánimo del ambiente es afectado por temas de la coyuntura local o nacional, etc.
Es más visible el carácter “inédito” de la gestión cuando la tarea de las y los gestores
está relacionada con la resolución de algún problema, organización de alguna actividad,
preparación de alguna reunión (que son la mayor parte de las actividades que se realiza en
la gestión), ya que el ejercicio de la gestión, hace aparecer de mejor manera su elemento
central, nos referimos a la gestión como la generación de relaciones e interacciones entre
los actores del espacio educativo/institucional. Las relaciones y el resultado de ellas es
lo más imprevisible con lo que se enfrenta el gestor, por tanto, los resultados de estos
procesos son “inéditos”.
Si bien en apariencia muchas actividades no varían en su realización, esto aparece así por la
recurrencia y la práctica de los actores, que han aprendido y asumido su rol en el desarrollo
de esas acciones (lo que puede verse como avances, si se trata de regularizar determina-
das exigencias de la implementación del MESCP), en la configuración de una institución
no todo tiene que ser asumido como incertidumbre, por la práctica constante aquello que
en un principio aparecía como complejo y nuevo, termina consolidándose como algo ya
aprendido por todos (lo que podríamos evidenciar en nuestra experiencia con los elemen-
tos nuevos del MESCP, por ejemplo el PSP que en una primera experiencia tenía muchas
complejidades y que después fue asumido con menos dificultades por la práctica). Pero aún
en estos casos las acciones siempre son inéditas ya que se desarrollan en contexto siempre
nuevos, por ejemplo, el hecho de que este año sea menos complejo hacer el PSP en nuestra
UE por el hecho de que las y los maestras/os ya tienen la experiencia, es un elemento nuevo
que favorece este proceso, por tanto, las condiciones son nuevas y han cambiado respecto
a los años anteriores.
Quizá el nivel de incertidumbre se manifiesta en su mayor intensidad en la resolución de

conflictos y/o los problemas cotidianos a resolver, si bien los problemas pueden aparentar
repetirse, nada garantiza que una solución realizada en un determinado momento pueda
ser usada para resolver un problema similar en otro momento ya que las condiciones y los
90 actores son distintos. Este es un primer punto del debate que te proponemos, entender
que la gestión se desarrolla como práctica “inédita”.
Los modos de enfrentar lo “inédito”
Si bien las acciones cotidianas siempre nos enfrentan a lo “inédito”, depende del modo
en que se encare ese proceso la posibilidad de transformar una determinada realidad o
mantener el estatus quo; enfrentar lo “inédito” alude a que permanentemente se generan
Ministerio
Educación
determinadas experiencias en el espacio educativo/institucional, esto es, la forma en la que

se procede en las acciones concretas y cotidianas del Gestor Educativo genera experiencias
que se viven entre las y los actores que conforman el espacio educativo/ institucional; y
será el contenido de esa experiencia (de las relaciones configuradas) las que “dejen huella”
en los actores y permitan apropiarse de lo nuevo que se plantea o rechazarlo (al ser asu-
mido como una experiencia negativa). Es en este proceso donde será de vital importancia
reflexionar sobre los “modos” de enfrentar lo “inédito” de la práctica del gestor.
Podemos visibilizar dos polos contrarios en donde transita la forma en la que la o el Gestor
Educativo enfrenta lo inédito: i) las prácticas unilaterales y ejercidas de forma vertical o
impositiva; ii) las prácticas participativas que parten del diálogo y la escucha de los diversos
actores del espacio educativo/institucional.
En el primer caso, las prácticas unilaterales e impositivas, si bien pueden mostrar cierta
efectividad en sus resultados, estos dependen de sobremanera de la “autoridad” del ges-
tor, que por sus atribuciones puede “imponer” una norma o disposición oficial a su equipo
o a alguno de los actores de los espacios educativo/institucionales. Pero lo que hay que
preguntarse es si este tipo de prácticas permiten generar procesos de transformación que
sean sostenibles, o por el contrario, estas actitudes pueden terminar generando procesos
de resistencia silenciosa, esto es experiencias negativas vividas por parte de los actores del
espacio educativo/institucional, que no permiten generar procesos de transformación; y
por tanto lo que aparece como cambio es tan frágil que termina dependiendo de la presen-
cia del gestor que impone esa práctica y en este sentido, son prácticas sin sustento real que
depende de la presencia y el poder del gestor.
En el segundo caso, se trata de desarrollar otra forma de establecer las relaciones entre los
actores del espacio educativo/institucional y el Gestor Educativo, se trata de generar espa-
cios de apertura participativos, esto es, asumir las prácticas inéditas que se deben enfrentar
como espacios para generar un tejido de vínculos y confianzas entre los miembros de un
equipo determinado. Se trata de asumir las prácticas “inéditas” de la gestión como espacios
para desarrollar experiencias donde las y los diversos actores del espacio educativo/institu-
cional se asuman como participes en su desarrollo, y por tanto desarrollen compromiso con
las decisiones y las definiciones que el grupo asuma para resolver una determinada tarea o
resolución de algún problema. Se trata de establecer un tipo de relaciones y experiencias
donde la participación a través de la “escucha” y el “diálogo” sean el modo de establecer
las relaciones y por tanto afianzar la confianza en el equipo. De esta forma se desarrollan
experiencias que serán el sustento de un proceso que no dependerá solo del gestor y su
poder, sino por el contrario el poder será diseminado en todos los actores y será la fuente 91
real de la sostenibilidad de un proceso de transformación.
Ahora te invitamos a leer la siguiente experiencia extractada del libro “Educación produc-
tiva y comunitaria. Experiencias de un maestro rural” de Juan de Dios López Rivera, para
analizar en la experiencia del autor, la forma en la que genera la que construye cohesión
en la comunidad y genera esa idea o proyecto de “la educación es tarea de todos”, como
orientador de su práctica concreta.
NÚCLEO ESCOLAR CAMPESINO DE “EL RODEO” (Ya Director de Núcleo)

Gestiones 1977-1981
(Fragmento del texto: “Educación productiva y comunitaria. Experiencias

de un maestro rural” de Juan de Dios López Rivera)
Varias maestras/os y escuelas quedaban bajo mi responsabilidad. La educación de más

de 2000 estudiantes desde Kínder hasta 5° básico. Tenía que sacarlos adelante con la
Educación Productiva y Comunitaria. El método de Enseñanza Aprendizaje estaba sobre
mi entera responsabilidad, “ahora soy el director, ¿Cómo debería tratar a mis profesores,
a mis alumnos, a mis Presidentes de Juntas Escolares?” Me preguntaba a mí mismo.
Me puse a pensar profundamente. Renunciar al cargo tampoco podía, finalmente

tenía que enfrentar la situación, pero ¿Cómo resolver tantos problemas que ya estuve
palpan- do y de todo tipo?, social cultural, político, económico, educativo, me parecía
que estaba casi en pañales para poder manejar maestras/os, alumnos, padres de familia,
autoridades, etc. No había aulas como para trabajar, no había material, ni profesores
preparados, el 60% eran improvisados (interinos), los caminos para supervisar mis
escuelas estaban cerrados de ramas y volcanes que no se podían pasar, los ríos Parapetí,
Fernández, Caraballo y UlyUly, cerraban el paso en tiempo de lluvias y todo el tiempo
llovía en esta zona. Hasta en la central tenía dos profesores interinos.
Tenía que remover el cerebro planificando las cosas para que todo salga bien, realmente
me quitó el sueño por varios meses, tuve que comprarme libros de Administración
Educativa, técnicas de enseñanza aprendizaje, a pesar que eso ya lo manejaba bien, pero
para no caer en saco roto tenía que respaldarme con documentos, porque algunos de
los profesores de la Central podían estar bien preparados, quizás mejor que mi persona.
Después de planificar mi trabajo mande una circular, la N°1/75, instruyendo a los profe-
sores que inscribían a sus alumnos y hagan reuniones de información sobre la creación
del Núcleo de El Rodeo y que el director nuevo estará de cada dos meses llegando a sus
escuelitas para ver el avance y la forma de enseñanza y los trabajos comunales y produc-
tivos con el fin de solventar gastos y algún equipamiento de sus escuelas.
Les decía en la circular que “pronto les hare llegar nueva Circular llamándoles a una con-
centración técnico-pedagógica para definir con ustedes, la forma de enseñar a los ni-
92 ños, cuántos grados van a recibir, cómo van a elaborar su Plan de Trabajo de aula con la
comunidad, cómo elaborarán su Registro Pedagógico, sus preparaciones diarias, el tipo
de letra que deben aplicar, el horario de clases, entradas y salidas, por la mañana y por
las tardes, elaboración de sus Partes Mensuales, sus informes de cada fin de mes, etc.”.
Además, les pedía que traigan un trabajo de investigación socioeconómica de sus comu-
nidades, el inventario de sus escuelas, qué tenían para trabajar, libros, bancos, mesas,
qué extensión de terrenos para su escuela.
Ministerio
Educación
Reitero, no dormía bien, me reunía cada sábado con los profesores y algunas autoridades
de la central para que me ayuden a pensar, cómo responder a los estudiantes, también
estaban las Autoridades de la Junta de Auxilio Escolar, de la Central y de cada escuelita
seccional, fiscal y particular, con estas autoridades encontraba muchas luces, ya que ellos
también tenían responsabilidad con su nuevo Núcleo recién creado.
No solo reuní a los de la Junta Escolar, sino también a la Central Regional de Campesinos
del Cantón Fernández, al Juez de Mínima Cuantía, al Corregidor, al Oficial de Registro
Civil, estas autoridades también eran nuevas pero existían, quería poner en tapete que
la educación es tarea de todos, no quería que este enunciado que vi alguna vez en un
texto, libro, o letrero simplemente en alguna oficina del Ministerio de Educación o en la
Jefatura Departamental de Educación Rural de Chuquisaca, LA EDUCACIÓN ES TAREA DE
TODOS, si la educación era tarea de todos, por lo que debemos poner en práctica, traba-
jando juntos, autoridades de este Cantón tan alejado y tan grande.
Al Norte limitaba con el Rio Grande que pasaba por Chapimayo y al sub con el rio Pilco-
mayo, limitando con el departamento de Tarija, de Norte al Sud había una distancia como
de 130 km.
Aquí no se conocía movilidad, ni si quiera una bicicleta, recorría grandes distancias a pie
o a caballo. El 90% de estas autoridades obedecían a mi llamado. Antes de concretarme
con todos los docentes, hice el trabajo con las autoridades del lugar y las Seccionales, dos
días haciendo un gran esfuerzo para costearles la alimentación y otros detalles.
Finalmente, ya tenía planificado una primera reunión ensayo y el temario de discusión

acordado, nada me podía faltar, no podía quedar ningún cabo suelto, uno de los profeso-
res de la central me ayudó, tomando nota de lo que planificamos: mi temario de trabajo
en la concentración Técnico Pedagógica con docentes de la central y dirigentes, era el
siguiente:
1. Saludo y presentación, y al mismo tiempo dándoles la bienvenida por primera vez

para planificar juntos de cómo llevar adelante nuestro Núcleo Educativo recién
creado.
2. Lectura de mi Memorándum de designación como director del Núcleo de El Rodeo
3. Problemas de equipamiento.
4. Problema de fondos económicos para dar solución a situaciones de emergencia.
5. La creación de nuevas escuelas Seccionales. 93
6. El problema de los caminos desde sus comunidades al NUCLEO y desde sus vivien-
das a sus escuelitas para que los niños no se hagan morder con las víboras y otros
animales venenosos de la zona, etc.
7. El punto clave para mí era, quien sería el responsable de recibir a los Dirigentes y
las Juntas Escolares que llegaran de las escuelas seccionales que correspondían al
Núcleo.
Llegó el día señalado, la mayoría estaban llegando a eso de las 4 de la tarde, tuvimos que
recomendar a uno de las autoridades de Rodeo y 3 vocales de la Junta Escolar, para que re-
ciban a los visitantes y acogerles a forma cordial y ayudarles en los momentos más difíciles.
Al día siguiente a la hora indicada estaba listo el desayuno colectivo y familiar para cono-
cernos y socializarnos un poco, antes de inaugurar nuestra reunión de planificación de
dos días de trabajo.
A las diez de la mañana, por primera vez en mi condición de autoridad educativa, estuve
dirigiéndome a todos los presentes, había bastante participación, campesinos, medio
terratenientes casi todos, pero listos para escuchar nuestras recomendaciones y el Plan
de trabajo para la gestión. “Hasta ahora nadie ha venido y ayudarnos, ni hemos soñado
que se crearía una Central de Educación en nuestra zona”, manifestaban.
Esto era muy cierto, no había quien les haga razonar, estaban como estatizados, solo pen-
sando en sus ganados, sus chacos, sus propios negocios, para seguir juntando dinero y muy
poco les importaba que los pobres hagan estudiar a sus hijos, estas autoridades de alguna
forma llevaban a sus hijos al pueblo de Azurduy y otros a San Juan del Piray y Monteagudo.
Saludé, luego les hice conocer mi nombre completo, cuantos años de trabajo tenía en el
magisterio, donde nací, ahora donde vivía, quienes eran mis familiares, etc.
Les di las gracias por haber venido y les felicité por responder a mi llamado; en realidad
todos estaban presentes no faltaba ninguno de los que había invitado, las autoridades de
Saucecitos y Caraballo ya me conocían porque hace dos o tres años atrás, fui a trabajar a
esas escuelas como maestro de aula.
Pasando al segundo punto, el profesor José Herrera que me colaboraba como secretario de
actas, dio lectura a mi Memorando de nombramiento como director del Núcleo de El Rodeo.
Antes de pasar al segundo punto el señor Secundino Vallejos, en su condición de Juez Mí-
nima Cuantía del Cantón Fernández, se paró de su asiento y solicitando la palabra decía:
-Señor profesor o digo señor director, en primer lugar, en nombre de todas las autoridades
aquí presentes le doy la bienvenida y mis felicitaciones por ser nombrado director de este
nuevo Núcleo, además es usted el creador y fundador de esa Central de El Rodeo, por ello
94 le pido que se sienta como en su casa, además estamos dispuestos a colaborarle, en todo
lo que sea necesario y para terminar solicito un voto de aplauso a todos los presentes.
Ése era el momento de abordar los temas principales, respiré profundamente, me sentí
ya con mi autoestima más alta, parecía en buen estado y mejor preparado. Entonces des-
pués de hacer llegar mis saludos a todos y explicarles el motivo de esa reunión, les pedí
que tomen asiento y empezamos a plantear el problema de equipamiento y la infraes-
tructura del nuevo Núcleo recién fundado.
Ministerio
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Aquí faltaba todo, en realidad estuvimos en una pampa sin nada, solo una capilla don-
de deberían dormir las maestras/os que llegaran recientemente, las autoridades que ya
me conocían muy bien de Saucecitos y Caraballo, el Señor Feliz Herrera gran ganadero
de la zona, el Sr. Secundino Vallejos y el Señor Crisólogo Ferrufino, me dieron el apoyo
unánime, y estaban decididos a luchar por su nuevo plantel Educativo. “Vamos a crear el
colegio ya no vamos a llevar a tan lejos nuestros hijos” decían.
Les hable de la unidad, de la responsabilidad de cada autoridad, que debemos coordi-

nar nuestras labores, que “los compañeros campesinos de sus comunidades han confiado
en ustedes, para mejorar la educación de sus hijos, inclusive estarán esperando que les
ayuden a mejorar su economía, no debemos ser egoístas, solo los que podemos, hemos
hecho estudiar a nuestros hijos, llevando tan lejos, pero la mayoría de los vecinos que
viven en sus comunidades no pueden llegar a Azurduy, San Juan de Piray y Monteagudo,
ni siquiera conocen donde quedan estos pueblos, es hora de mejorar nuestra situación en
todo aspecto”, noté que me entendieron perfectamente y los que me conocían, les esta-
ban manifestando a los demás presentes “no te preocupes, este profesor cuando vino a
trabajar en nuestras escuelas, nos ha hecho despertar enormemente, gracias a él tenemos
buena escuelita y bien equipada, estamos seguros ahora como director va hacer caminar
muy bien este Núcleo, ya lo conocemos verán nomas” (Cuchicheaban entre vecinos).
Finalmente, en este punto el señor Ferrufino dijo:
-Usted señor director, planifique y díganos qué podemos hacer, cómo vamos a ayudar
para el equipamiento, tenemos que ayudar inmediatamente porque este Núcleo Educa-
tivo nos conviene mucho.
Todos a una sola voz apoyaron la idea y dijeron “si, si todos apoyaremos estamos en la
obligación”.
Pasamos al siguiente punto, pero primero les manifesté que; “quiero ver todas mis es-
cuelas que van a pertenecer a este Núcleo, tengan obligadamente su área escolar y no
pequeña, en esta zona existe tierras en grandes extensiones, de ahí va a salir fondos para
sus escuelitas y quizás hasta para colaborar al Núcleo”.
-Vamos a cumplir su propuesta director- (Manifestaron todos en coro)…
El Gestor Educativo y la generación de “situaciones” de 95

transformación
Llegados a este punto podemos afirmar que las relaciones que se establecen en un de-
terminado espacio educativo/institucional no son algo dado y definido, por el contrario,
reflejan algo a ser construido; lo que se constituye en una exigencia prioritaria a la que la o
el Gestor Educativo tendrá que responder con acciones concretas. Es en este sentido que
aparece la necesidad de desarrollar formas de “gestión” de las relaciones, que afiancen e

impulsen los procesos de transformación de los espacios educativos/institucionales.
En este marco vamos a entablar un diálogo con propuestas y experiencias pensadas desde
el nivel “estratégico”, para incorporar algunas herramientas que permitan ampliar la
perspectiva sobre la “gestión” de los espacios educativo/institucionales, en la perspectiva
de desarrollar “relaciones” que transformen la realidad.
Se trata de reflexionar sobre el carácter estratégico de las acciones de la o el Gestor Educati-

vo en el ejercicio de organizar y movilizar, en función de determinadas metas u objetivos de
la institución educativa, lo que involucra que la o el gestor deberá asumir la responsabilidad
de generar espacios de participación de su equipo.
La generación de situaciones transformadoras
Por el lugar, la responsabilidad y la legitimidad institucional con la que cuentan las y los ges-
tores del SEP en su relación con los actores de su espacio educativo, la/el Gestor Educativo
tiene la capacidad de generar “situaciones” y no solo asumirlas.
Cada Gestor Educativo, como autoridad tiene la posibilidad de poder definir ciertas orienta-
ciones con su equipo de trabajo y con los actores de su espacio institucional, por ejemplo,
cuando se les plantea alguna actividad no planificada a las y los maestras/os, cuando se les da
alguna tarea no prevista, cuando se les exige un informe, en general se pone a las personas
afectadas en una determinada “situación” que modifica el desarrollo de sus tareas previstas.
Esa es una forma en la que se concreta la relación entre autoridades del SEP y maestras/os
(que muchas veces genera incomodidad y desorden), pero no se trata de cuestionar este
hecho puntual, sino de identificar y relevar esa forma de relación que puede generar la o el
director con su equipo de trabajo, nos referimos a la posibilidad de que la/el directora/or crea
“situaciones” que permiten desarrollar una forma particular de relación, orden de prioridades
y que le dan una orientación específica a las acciones que el equipo de trabajo pueda realizar.
A la existencia de momentos donde se establece una determinada directriz de parte del

Gestor, que genera una redefinición de las prioridades, que cambia las coordenadas de lo
que el equipo de trabajo hace, planteando una orientación nueva de las acciones que se
van a realizar, a eso le vamos a llamar generar o vivir una nueva “situación”.
La idea nuestra es usar esa posibilidad de generar “situaciones” que tiene el gestor al orga-
nizar una relación en su espacio educativo/institucional para transformar. Generar o ges-
96 tionar “situaciones”, tiene que ver con madurar la capacidad de leer las condiciones que
posibilitan o no la transformación y poder definir o establecer el marco de la relación más
pertinente para que los procesos se desarrollen a favor de las transformaciones necesarias.
Esto tiene que ver con la capacidad estratégica de leer en que “situación” es más viable
lograr cohesión, articulación y por tanto relaciones favorables para desarrollar procesos de
transformación.
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Educación
Ejemplo:
Si nuestro objetivo es implementar el MESCP en nuestra UE/CEA/CEE ya que

como gestores estamos comprometidos con su implementación, una posibili-
dad es enfrentar de manera directa a nuestro equipo de trabajo y plantearles la
necesidad de asumir la responsabilidad de implementar el modelo, esta ya es
una “situación” creada por el gestor.
Lo que necesitamos reflexionar son las características de esta situación para evaluar si su
configuración permite o no la transformación.
Situación A (gestor que de forma “directa” plantea la responsabilidad de implementar el

MESCP).
Esta sería una situación relativamente normal donde el gestor de forma directa plantea la
implementación del modelo. Esa es la acción directa que muchas veces puede chocarse
con la reacción también directa; la reacción directa puede ser desde aceptar pasivamente
las cosas hasta confrontar ideológicamente a los bandos opuestos y generar un conflicto,
muchas veces optamos por acciones directas y generamos fricciones y conflictos o en otros
casos simplemente se asume una actitud indiferente.
Pero ¿Qué pasa si hacemos un sondeo de la relación dada, cambiamos de situación? ¿Qué
pasa si se le cambia de situación? ¿Qué pasa si nos damos cuenta que en esa vía no logra-
remos avances y les ponemos en otra situación?
De lo que se trataría es que, sin la necesidad de pelearnos y pasar por un proceso largo de
convencimiento, es decir, la opción directa y frontal, ¿Qué pasa si el gestor les plantea una
“situación” nueva? ¿Qué pasa si cambiamos de coordenadas hacia otras más pertinentes?
El debate estratégico tiene que ver con la capacidad de definir el terreno (“situación”) sobre
las que se va a generar un determinado proceso de relacionamiento.
Por ejemplo; qué tal si el gestor, en vez de la intervención directa y de búsqueda de con-
vencimiento sobre el MESCP, empieza planteando a su equipo de maestras/os la necesidad
de trabajar en función de una actividad movilizadora, que cuente con legitimidad para
todos y con la cual sea difícil estar en desacuerdo, por ejemplo, la Jornada Pedagógica o la
realización de “las ferias productivas” del PSP de fin de año. 97
Realicemos el análisis de esta nueva “situación” que el gestor puede crear, sin perder de
vista que el objetivo es avanzar en la implementación del MESCP.
Situación B (gestor que de forma “indirecta” plantea organizar el trabajo del equipo en
función de actividades como la realización de “la jornada pedagógica de la UE” y/o la “feria
productiva del PSP”).
Análisis de la situación que se va a crear
Preguntas Análisis
¿Qué nivel de aceptación tiene La mayoría está de acuerdo con las actividades plantea-
la idea planteada? das, ya que se tiene una experiencia positiva al respecto
¿Qué tipo de reacciones se Existe mucho interés y expectativa, ya que cada año la UE
provocan en los miembros del ha realizado actividades similares y son muy bien vistas por
equipo? la mayoría.
¿Es suficiente el planteamiento Las y los maestras/os más destacados, ente el desafío
realizado para que los miem- planteado por el Gestor, no querrán quedarse sin seguir
bros del equipo se movilicen manteniendo su prestigio, por lo tanto, serán los primeros
por si mismos? en desarrollar de mejor forma las actividades propuestas,
de esta forma los demás maestras/os seguirán esa orien-
tación, generando un movimiento real impulsado por la
“fuerza” interna del equipo de trabajo.
¿Qué tipo de relación e interac- La propuesta ha generado “ganas”, expectativa y “vo-
ciones genera la idea planteada luntad” de realizar las actividades. Muchos de las y los
al interior del equipo? maestras/os ya “imaginan” que van a hacer en la gestión.
¿Qué tipo de prácticas “orien- Se ha generado un proceso donde la mayoría ya está
ta” la “situación” planteada? inmerso.
Al proponer la realización de las ferias productivas a fin de año, con el trabajo que desarro-
llen cada bimestre, no se está discutiendo de manera frontal sobre el MESCP, sino se está
generando una “situación” donde el debate no es la confrontación directa sobre el modelo,
ya no es el espacio donde se enfrentan posiciones y se discute si el modelo es bueno o es
malo; sino, se plantea una nueva “situación” donde se modifica las coordenadas del deba-
te, discutir la organización de determinados eventos que tienen legitimidad, para que cada
maestra o maestro desarrolle la implementación del modelo ya sea en función de las Jorna-
das Pedagógicas (que ya conocen y que además les causa interés) o la realización de las Fe-
rias Productivas (que tiene que ver con mostrar los productos de sus procesos educativos).
La capacidad de plantear una nueva “situación” que se apoye en las propias fuerzas exis-
tentes y que “anime” a desencadenar procesos que partan de el mismo equipo de trabajo,
genera una dinámica interna que la o el gestor no controla pero que adquiere varios niveles
de impacto, esto es de “transformación”.
98 Por ejemplo si asumimos el ejemplo anterior, donde el director plantea que maestras/os
se organicen para desarrollar procesos educativos pensados en la Feria Productiva, será la
dinámica interna del equipo de maestras/os la que defina el rumbo y la forma que adquiera
el proceso activado por la o el Gestor Educativo; basta que unos pocos comiencen a generar
algunos avances en la dinámica propuesta, para que esta actitud comience a generar influen-
cia al interior del espacio educativo/institucional (ya que no faltarán las personas que no
quieran quedarse rezagados en el proceso iniciado), esa dinámica que se despierta ya no la
controla el Gestor; si bien el gestor inicia el procesos activando una nueva “situación”, son las
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propias fuerzas de las relaciones internas de los maestras/os la que va a generar una nueva
realidad. A este efecto le vamos a llamar la generación de “situaciones” transformadoras.
El efecto que se produce al generar “situaciones” transformadoras, es similar a lo plantea-

do por la reflexión que la estrategia de origen Chino ha planteado. Si se intenta mover una
piedra en un terreno horizontal, va a costar mucho moverla porque se necesita cargar con
el peso y la fricción que va a evitar que se avance con facilidad, esa imagen es lo que hemos
planteado en nuestro ejemplo como la confrontación directa; muchas veces al optar por
convencer a cada actor para que se mueva en función de un objetivo definido, tiende a
desgastar a la persona que intenta desarrollar ese cometido (ya sea por el convencimiento
o por el desarrollo de varias estrategias como talleres, etc.); es un desgaste fuerte porque
se tiene que arrastrar la piedra solo, pero qué pasa si en vez de insistir por esta vía directa
y cansadora, modificas la “situación” donde se encuentra la piedra, esto es, llevas la piedra
de la situación A (directa) a la situación B (que puede ser más propicia para transformar).
Qué pasa si llevamos la piedra a una nueva “situación”, por ejemplo, a una pendiente, don-
de baste que la empujemos un poco para que la piedra caiga por su propia fuerza.
Crear la “situación” transformadora tiene esa característica, nos permite reflexionar sobre
los alcances de las acciones que como gestores vamos a asumir con nuestro equipo de tra-
bajo, saber canalizar las fuerzas del mismo para lograr los objetivos trazados será parte de
la reflexión permanente del gestor que dispone y crea las “situaciones” que va a vivir en su
espacio educativo/institucional.
Fragmento del texto: Conferencia sobre la Eficacia

De: François Jullien
Llegamos aquí al punto más relevante de la distancia entre las dos posiciones: cómo el
pensamiento del proceso (de maduración) que ha desarrollado China se diferencia de la
dramatización del efecto, de un efecto aparente pero forzado “aparente porque forzado
(es en tanto que forzado que aparece)”, y que, por eso, sólo es un efecto ficticio: un seu-
do-efecto.
Para ilustrarlo “dejo de lado por un momento el pensamiento estratégico tomaré una
anécdota extraída de Mencio, que es un gran texto de la tradición llamada confuciana,
del siglo IV antes de nuestra era, la época de los estrategas. Señalemos que Mencio no
piensa en la guerra no porque renuncie al aspecto positivo del efecto, sino porque des-
de el punto de vista de la eficacia juzga más rentable el ascendiente moral que ejerce el 99
príncipe. Y si bien se desinteresa por la estrategia, es porque pretende ir más lejos en las
condiciones de eficacia (y porque requerirá más alto el potencial): aconseja ser justo y
confiable con respecto a los otros, proteger al pueblo, reducir impuestos y cargas, y de
ese modo se verá cómo los pueblos de los otros príncipes “sus rivales” le abren solos sus
puertas y se entregan espontáneamente sin necesidad de conquistarlos. Lejos de renun-
ciar al poder coercitivo del efecto, Mencio considera que es la moral lo que produce más
efecto, ya que opera en un estadio más temprano y de manera más imperceptible, y por
eso lo hace con más eficacia que la fuerza bruta (que siempre está más expuesta). Y como
la moral se relaciona con un condicionamiento más radical, a la vez más interno y lleno
de sentido, más penetrante, es más difícil resistírsele. Su estrategia es más sutil que la
estrategia militar.
Mencio relata la siguiente historia. Al llegar a su casa al anochecer, un campesino les dice
a sus hijos: “hoy he trabajado mucho, estiré los brotes de mi campo”. Estirar los brotes
de un campo entero, uno tras otro, tallo por tallo, es, evidentemente, agotador. Cuando
los niños van a ver el campo, se encuentran con que todo está seco. Éste es el ejemplo
de lo que no hay que hacer, nos dice Mencio. El hombre quiere que las plantas afloren
y tira de los brotes Quiere llegar más rápido al efecto, en función del objetivo fijado, y al
hacerlo arruina el efecto, porque lo ha forzado. Quiero que las plantas afloren y estiro
los brotes. Con la intención de acelerar el brote, actúo directamente sobre él y voy en
contra del proceso que está en marcha: he contrarrestado, he impedido la posibilidad de
que el efecto suceda sponte sua, puesto que, obviamente, el desarrollo del brote estaba
implicado en la situación: estaba en el grano que se encontraba en la tierra En lugar de
pretender intervenir y fatigarme, sólo bastaba explotar el potencial: dejar madurar.
Entonces, hay que evitar dos escollos, nos dice Mencio. O bien estiro el tallo para obte-
ner “directamente” el brote y por mi intervención no respeto el proceso espontáneo del
crecimiento, es decir que no dejo madurar el efecto, o bien me quedo en el borde del
campo mirando crecer las plantas: espero que broten. Ahora bien, ¿qué hay que hacer?
Respondo: lo que cualquier campesino sabe: ni estirar los brotes, ni mirarlos crecer; sino
dejar que las cosas sucedan (el proceso) sin por ello descuidarlas. Mencio dice: se debe
preparar la tierra, escardar alrededor del brote; cuando se trabaja la tierra, cuando se la
airea, se favorece el brote. Hay que cuidarse tanto de la impaciencia como de la inercia.
Ni voluntarismo, ni pasividad: cuando e secunda el proceso del crecimiento, se saca pro-
vecho de las propensiones de la obra y se las lleva a su plenitud.
Cuando digo “lo que cualquier campesino sabe”, ustedes perciben en un segundo plano
un pensamiento de agricultores fundado en el proceso del crecimiento del brote. No
quiero hacer antropología simplista, pero no podemos olvidar las grandes oposiciones
elaboradas por Haudricourt entre nómades y agricultores. En el contexto bíblico, un
pueblo de nómades cuenta con el pastor, el rebaño, el pastor que le habla al rebaño. Ahora
bien, en China los nómades se encuentran en los confines, en las estepas del oeste y del
norte. Al este está el mar: entre ambos, las planicies, demasiado pequeñas si se tiene en
100 cuenta la importancia de la población como para utilizarlas en el pastoreo; irrigándolas
y fertilizándolas pacientemente, durante milenios el campesino chino se dedicó a sacar
el mejor partido de ellas y a llevarlas a su pleno rendimiento. El pensamiento chino ha
aprendido a no construir un modelo heroico, retórico, que, por su fuerza de invención,
se impondría al mundo, sino a contar con el proceso infinitamente gradual y silencioso
del crecimiento, que es conveniente acompañar. Mencioné a los estrategas, mencioné
a Mencio el moralista, pero, en este sentido, podría citar también esa otra vertiente del
pensamiento chino, los llamados taoístas. Porque todo el pensamiento chino es armónico
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sobre este punto. Como dice un pensador chino de la Antigüedad, en toda discusión
hay algo que no se discute. Ése es el sobreentendido a partir del cual se podrá discutir,
tomar posición, incluso oponerse y refutar. Entre nosotros, esto también es válido para
la filosofía: es justamente ese espacio de entendimiento, que ha sido ignorado durante
tanto tiempo (pues su propia existencia hace que no se lo discuta ni se lo explicite) el
que me interesa reflejar aquí a partir del desvío hacia China. Ahora bien, del lado chino
hay un sobreentendido “no problematizado” con respecto a lo que el crecimiento de las
plantas enseña tácitamente: no hay que tener injerencia sobre él, ni ejercitar ingenio
alguno, sino que uno debe adaptarse a la propensión y acompañarla; no hay que guiar (ir
por delante), sino secundar, es decir, estar en segundo plano, modestamente, sin gloria,
incluso sin llamar la atención, para que esta propensión se desarrolle. Lao Tse lo resume
magistralmente en pocas palabras: “ayudar a lo que viene solo”.
Esta fórmula sólo es paradójica en apariencia, y alude con habilidad a la tensión entre
el hecho de no forzar y el de no abandonar. Incluso, en su aparente paradoja expresa la
experiencia más común (la del campesino): lo que todo el mundo sabe (mejor dicho, lo
que todo el mundo hace, sin pensarlo), pero que nuestras oposiciones categoriales han
hecho ilegible. En efecto, la tradición griega nos ha enseñado a separar, por una parte,
aquello que es del orden de lo engendrado naturalmente o, más precisamente, del “cre-
cimiento natural” (phúsis), y, por otra parte, el hacer creador que es propio del hombre
(téchne). Dejemos de pensar la naturaleza, como en Aristóteles, sobre el modelo de la
técnica. También Aristóteles piensa una naturaleza industriosa, que delibera, dotada de
voluntad, que se da fines, como el artesano. China, por el contrario, ha pensado el ha-
cer humano desde el proceso de lo que se engendra naturalmente y en términos de
alternancia. Tampoco tuvo que aislar un concepto específico de la naturaleza, porque al
respecto no había nada elaborado, a título de valor o de paradigma, que se le opusiera.
Y si bien algunos pensadores chinos tuvieron la tentación de plantearlo de esa manera
(Xun Zi), nunca dieron un paso decisivo en esa dirección. Así de variado, múltiple y casi
ilimitado es el registro que en China sirve para designar la naturaleza. Para nombrar la
naturaleza se dice el “cielo” (como proceso regulado y continuo), o “cielo y tierra” (para
desplegar la polaridad, de la que nace la interacción fecunda); o, más precisamente, las
capacidades de “iniciativa” y de “receptividad” (yin y yang) de acuerdo con las cuales
se produce cualquier engendramiento; también la “espontaneidad” (en el sentido de lo
que sucede solo, ziran). Por eso, hacia fines del siglo XIX los chinos debieron traducir de
Occidente el término “naturaleza” para, en lo sucesivo, concebir de manera unívoca o al
menos separada del hacer humano el fenómeno de la posesividad en el que su pensa-
miento había estado inmerso hasta ese momento. 101
Modalidades estratégicas: lo indirecto y lo discreto
Inspirándose en esta ocupación de base -favorecer el crecimiento-, y volviendo siempre

a ella, la eficacia china se caracteriza por los siguientes términos: opera de manera indi-
recta y discreta, por influencia, como la naturaleza. Mientras que la relación medio-fin
conduce a pensar la eficacia ─como lo hace Clausewitz─ como la vía “más corta” para
alcanzar el objetivo deseado, la eficacia china es indirecta pues procede por factores
favorecedores, o que uno mismo convierte en favorables, a título de consecuencia impli-
cada, y no de algún proyecto. Lo indirecto alude a que no se espera un efecto verdadero,
efectivo, más que involucrándose en el curso de un proceso y pasando por él. Como es in-
directo el hecho de trabajar la tierra alrededor de la planta para favorecer el crecimiento.
“Favorecer el crecimiento”: esto, por más fatigoso que sea, no es más que el apoyo (sin
apoyar) de un crecimiento que evoluciona solo. Favorecer aquello que me es favorable:
el efecto devendrá de la situación misma. Ya no soy yo quien proyecta y quiere, sino las
condiciones existentes, oportunamente explotadas, que desembocarán en el resultado;
dicho de otro modo, ellas trabajarán para mí. En un principio se trata del sujeto o de la
situación: el pensamiento chino parte de la situación y no del Yo-sujeto.
En este sentido, profundiza la distancia con el pensamiento europeo, que, a lo largo de su

historia, cada vez más explícitamente, ha pensado a partir de la función y desde la pers-
pectiva del sujeto “testigo actual de ello es el psicoanálisis, su último avatar”. Los griegos
pensaban a partir del Ser y del mundo; pero de Agustín a Descartes, el cogito se erige en
punto de partida de la filosofía; entonces “la tierra de la verdad” está a la vista (Hegel). De
esta manera, pensando a partir del Sujeto el pensamiento europeo no tendrá en cuenta
la espontaneidad de los procesos, como tan serenamente han hecho los chinos; pero
en lo relativo al Yo-sujeto, con más pasión y ensañamiento, hay algo que se nos aparece
abruptamente como su reverso: el desgarramiento de la Libertad, que se impone como
el gran valor europeo, y que China ha pensado tan poco.
El segundo rasgo, consecuencia del anterior: la eficacia China es discreta. No vemos a la

planta crecer. Tampoco vemos al general operando con anticipación, haciendo madurar
las condiciones. Al proceder con antelación, opera con las circunstancias cuando éstas
todavía son maleables y dúctiles, sin tener que sopesarlas, y menos aún forzarlas. Ahora
bien, es el esfuerzo lo que se ve, no el efecto, que se realiza gradualmente. Poco a poco,
paulatinamente, el general socava el potencial de su adversario -como se dijo- sin que
éste se percate de ello, incluso sin que sus aliados, alrededor de él, se percaten. Y cuan-
do, finalmente, el resultado aparece, es demasiado tarde para reaccionar, y éste ya no
se “desvía”. Incluso parece caer por su propio peso, y por eso casi nunca es reconocido,
nadie se detiene a elogiarlo. Me referí ya al déficit que esto puede implicar desde el pun-
to de vista de ese Yo-sujeto. No hay ya espectacularidad ni gloria. No hay ya teatro para
hacerse ver ni para mostrarse. De alguna manera el ego se frustra...
102
Capítulo No. 6
La institución educativa y sus niveles de relacionamiento
Hasta este punto reflexionamos la idea de institución educativa entendida desde los rela-
cionamientos entre los diversos sujetos, además analizamos los criterios a tomar en cuenta
a la hora de pensar y desarrollar procesos de relacionamiento en el horizonte de la trans-
formación de la realidad, siendo conscientes que la finalidad de la institución educativa es
desarrollar procesos educativos, donde el eje es lo curricular; por ello es pertinente analizar
el cómo desarrollamos los procesos de relacionamiento entre los diversos actores de la co-
munidad y sus espacios de desarrollo.
Es cierto que nuestra tarea fundamental, como gestores educativos, se circunscribe en el

ámbito educativo, pero también es indudable que nuestro quehacer tiene sentido como
producto de nuestros relacionamientos con los demás actores de la comunidad y éstas a
su vez son afectadas por las diversas problemáticas que se presentan en nuestro contexto.
No cabe duda que en muchas ocasiones nos enfrentamos a situaciones donde estudiantes,
maestras/os y las madres - padres de familia se ven afectados por problemas como el con-
sumo de alcohol, las peleas entre pandillas, familias disgregadas, el bullying y otros.
Los problemas que se presentan en los diversos contextos influyen en el desarrollo de nues-
tras labores y con mayor razón en el proceso de aprendizaje, muchas veces no tomamos
en cuenta las problemáticas, las cuales, si las encaramos, reflexionamos y trabajamos, po-
dremos no sólo potenciar lo curricular sino, generar espacios de participación y trabajo
con los diversos actores educativos, espacios que deben respetar el grado de autonomía y
organización de los sujetos.
103
¿Cuál es el sentido de ubicar aspectos de fondo?
Los aspectos de fondo ubicados nos van a permitir comprender, por un lado, la experiencia
misma, sin embargo, lo que nos interesa es aprender de ella en el sentido amplio, es decir,
lo que nos interesa es ubicar en ella esos elementos que podemos pensarlos para lograr
vivenciar nuevas experiencias.
Por ejemplo; si la experiencia exitosa en la que pensamos tiene como dos de los aspectos
de fondo identificados: al diálogo y la escucha, entonces una vez reconocidos lo que nos
toca es darle –desde la experiencia– algunas características básicas que hacen al diálogo y
la escucha. En este sentido, lo que necesitamos es reflexionar a qué nos estamos refiriendo
con diálogo, a qué nos estamos refiriendo con escucha. El abordaje que hagamos debe
lograr recuperar, siempre, la experiencia pues es desde ella que lograremos pensar con
propiedad estas características.
Esto es central pues -son estos aspectos de fondo- los que luego tendremos que saber
utilizarlos en el diseño de micro-políticas que potencien las relaciones en nuestro espacio
respecto de los maestros, estudiantes, padres de familia, etc. y éstas serán potenciadas
desde el presente, es decir, las recuperaremos para pensar en la experiencia concreta que
vamos viviendo ahora.
Es por eso que tenemos que saber explicitar bien esos aspectos de fondo que identifique-
mos pues serán nuestros instrumentos que nos sirvan no sólo por la reconstrucción de la
experiencia sino, sobre todo, las tenemos que saber recuperar para el fortalecimiento de
nuestros nuevos espacios.
Una vez reconstruida la experiencia veamos los aspectos de fondo más importantes que ha-
cen a la misma, es decir ahora hagamos el esfuerzo –en comunidad– de identificar las carac-
terísticas que hacen a la experiencia vivida y una vez identificadas las mismas veamos qué
particularidades tendrían esos aspectos de fondo que hacen a esa experiencia concreta.
El esfuerzo que haremos nos tiene que funcionar para comprender aspectos de fondo que
nos deben ayudar a vivenciar experiencias nuevas. Experiencias que deben ser producidas
desde nuestros contextos en el relacionamiento cotidiano con los padres, maestros, estu-
diantes y comunidad en general, es por eso que se hace central asumir la importancia de
la identificación y la comprensión de estos aspectos, pues si no tenemos conciencia de los
mismos entonces será difícil plantear ideas de vínculo y relacionamiento efectivos.
Lograr mostrar la experiencia con sus conflictos y/o dificultades desde una narración completa
se constituye, para nosotros, en el momento principal de este proceso de lectura de la reali-
dad vivida, pues es en ella que identificamos los aspectos de fondo y sus características, éstas
nos ayudan a comprender los movimientos, condicionantes o procesos que generan los senti-
dos, los cuales permiten a su vez el éxito o determinan los conflictos, dificultades o el fracaso
de las acciones emprendidas. Todo lo trabajado nos avizora un horizonte donde las relaciones,
104 entre los diversos actores educativos y de la comunidad, toman sentido para el desarrollo de
lo curricular, administrativo y por su puesto del ámbito de relacionamiento comunitario.
Es obvio que los procesos de relacionamiento entre los diversos sujetos no se establecen de
manera mecánica, puesto que cada grupo responde a visiones diferentes de los otros, ade-
más expresan diversas formas de relacionamiento y organización, siendo así, es necesario
reflexionar sobre el cómo y con qué lógica es posible relacionarse a los sujetos de determi-
nado grupo de actores educativos.
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De ninguna forma se trata de trabajar esquemas de relacionamiento preestablecidos, sino

determinar los procesos de relacionamiento a desarrollar a partir de los aspectos de fondo
identificados, los cuales responden a situaciones y características específicas de los con-
textos y sujetos con los que se trabaja. Lo planteado nos motiva a pensar que el gestor
educativo es el sujeto quien además de leer la realidad vivida en el ámbito de la institución
es quién promueve y potencia las relaciones de los sujetos a partir de las propias prácticas,
necesidades y lógicas de los mismos actores educativos, eso nos exige pensar y visualizar
los procesos completos y no concentrarnos en acciones las cuales podrían terminar dege-
nerando en esfuerzos fragmentados o en simple activismo.
Entonces, una vez identificados los aspectos de fondo que generan los sentidos a las expe-
riencias reflexionadas, el siguiente momento implica establecer las tareas a desarrollar con
cada grupo de actores. Tareas que las veremos en proceso, es decir, desde acciones articu-
ladas con una meta definida a lo largo de toda la gestión.
Establecer estas acciones de un modo articulado a lo largo de la gestión nos debe permitir
consolidar lo que podemos denominar como espacios de relacionamiento, los cuales nos
deben vincular, de manera dinámica, con los actores educativos quienes, al mismo tiempo,
se incorporan a la dinámica de planificación permanente que el gestor debe sostener a lo
largo de la gestión.
En este sentido, lo que se hace central al momento de reflexionar estas tareas tiene que ver
con que logremos institucionalizar estos espacios los cuales nos permitan sostener a éstos
como lugares desde los cuales hagamos una planificación participativa –con los actores- y de
modo permanente. De ahí que asumamos que los gestores sean, desde este enfoque, los mo-
tores que impulsan esos espacios de relación, los cuales deben comenzar a adquirir algunas
características básicas como ser la autónoma de los sujetos, autonomía que hace al centro de
todo proyecto educativo. Autonomía que no significa independencia sino margen de acción
propio el cual está en coordinación permanente con el centro planificador que es el gestor.
Esta idea es central pues implica la necesidad y la exigencia de coordinación de los actores
inmiscuidos dentro el espacio escolar, es decir, la idea de autonomía como margen de ac-
ción propio (de parte de los padres de familia, maestros, etc.) no tiene sentido si éste no es
construido en la coordinación con los demás actores de la comunidad. Es por ello que estos
márgenes de acción aluden a los mismos espacios de relacionamiento, es decir, los espacios
de relacionamiento de los que comenzamos a hablar son estos márgenes de acción y es por
ello que cabe aclarar que al hablar de “espacios” no se hace referencia de manera mecánica
al espacio físico sino al proceso de relacionamiento que se despliega entre los sujetos, des- 105
pliegue que como lo señalamos requiere re-pensar la institucionalidad.
Reflexionar, como gestores, nuestras relaciones con los diversos sujetos, potenciándolos
para alcanzar las metas al interior de lo planificado, alude a nuestra tarea básica lo cual
implica que, por ejemplo, en el caso de los estudiantes tomemos conciencia de las diversas
características que en la mayoría de los casos están dirigidas a la toma de conciencia de su
realidad cosa que, sin embargo, no lo harán de una manera obligatoria ni fiscalizada por una
autoridad “superior”, sino que será siempre el resultado del margen de acción autónomo
que se logre generar desde una relación en la que se respete, desde la dirección, lo planifi-
cado por ellos (los estudiantes).
Ahora bien, lo mismo podríamos decir de los maestros quienes también necesitan un es-
pacio autónomo desde el cual se pueda tener la posibilidad de coordinar entre ellos para
lograr optimizar los procesos educativos. Se puede afirmar que hoy, al no contar con este
tipo de espacios, no existe margen para la práctica del trabajo en equipo, lo cual deja a los
maestros en una labor individual, aunque se les exija discursivamente la necesidad de tra-
bajo “comunitario”.
Algo similar sucede con nuestras relaciones con los padres de familia quienes viven, cotidia-
namente, al interior de una institucionalidad (la de la Junta de Padres) que parece paralela
a la de la escuela misma, es decir, existe una institucionalidad que (la mayoría de las veces)
no coordina y por lo tanto parece diferente a la escuela aunque incidiendo ella lo cual trae,
siempre, consecuencias, en la planificación escolar pues no permite optimizar las energías
pues las dispersa.
Lo que se busca desde esta reflexión es generar los mecanismos de coordinación que per-
mitan mantener el margen de acción autónomo desde los espacios propios de los actores
desde una coordinación sostenida, es por ello que la palabra clave es coordinación lo cual
es otra manera de decir planificación, pues para sostener una planificación de este tipo se
hace central una planificación coordinada mínima de todos los actores con el gestor educa-
tivo, en otras palabras todos los actores deben planificar, esto en el sentido de que deben
ponerse de acuerdo en las acciones mínimas a ser desarrolladas y es esa planificación la
que debe incorporarse a la planificación del gestor quien debe coordinar la misma de ma-
nera permanente.
Esta coordinación permanente es la que coloca a la generación y fortalecimiento de las

relaciones en un lugar central pues el gestor no puede desarrollar este trabajo si se aísla
de los actores, desde esta reflexión el gestor se hace eje central en el fortalecimiento de
las relaciones para saber optimizar las energías y lograr tomar acciones que nos permitan
transformar la realidad.
Ahora bien, el sentido de trabajar desde la generación de relaciones (el cual tiene que ver
con fortalecer ejercicios como el diálogo y la escucha) tiene que ver con la generación de
legitimidad, pues nuestros espacios de relacionamiento con la comunidad deben tener este
106 aditamento. La idea de legitimidad implica para nosotros, aceptación social, lo cual no es algo
que se lo deba asumir como dado sino como algo que se lo construye de manera permanente.
Legitimidad que asumimos, muchas veces, no comparte el mismo terreno de la legalidad

pues si bien la legitimidad está en constante construcción, (la legalidad aludirá a lo dado,
es decir, a la norma estática) será ese despliegue de confianza que brinda la comunidad a
su representante, el cual se supone establece relaciones constantes y genera espacios de
participación con un determinado horizonte, la que vaya reproduciendo a la misma.
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Al parecer son espacios diversos en los cuales como gestores tenemos que tener la destre-
za de movernos, entonces las interrogantes salen a flote: ¿será que tengo el tiempo y los
recursos materiales para encarar todos estos desafíos?, ¿cómo desarrollamos actividades
que potencien los espacios mencionados, teniendo en cuenta que existen tareas adminis-
trativas de las que no me puedo deslindar?
Para abordar las interrogantes debemos dejar de lado la idea de acciones o actividades
sueltas pues asumimos que trabajamos desde procesos. Volver sobre esta distinción es
central pues debemos tomar conciencia que muchas veces nuestras actividades terminan
siendo un cúmulo de acciones las cuales requieren mucho esfuerzo y con las que no se logra
alcanzar los objetivos que deseamos, he aquí otro elemento que es importante aludirlo,
pues no se trata de trabajar con modelos preestablecidos, intentando igualarnos a ellos,
sino que el intento procurará colocarnos siempre en el borde de lo nuevo, es decir, de lo
inédito.
Veamos algunos criterios para ver cómo encararíamos el proceso de relacionamiento de los
gestores educativos con los diversos actores educativos:
Relacionamiento, director - estudiantes
Empecemos por reflexionar sobre las cualidades de los sujetos estudiantes, sea cual fuera
el año de escolaridad o la diversidad de cualidades sean resultado de la edad o las carac-
terísticas culturales, coincidiremos que los estudiantes tienen la cualidad de enfrentarse a
la realidad desde la curiosidad, desde el poner en duda todo e indagando la infinidad de
posibilidades de la misma realidad.
Sin embargo, para la escuela que anula las relaciones entre los sujetos queda establecido
que las cualidades de los estudiantes terminan siendo perjuicios dentro lo “formativo” o la
acción instructiva.
Entonces el proceso a encarar como gestores tendrá que enmarcarse en el potenciar la cua-
lidad reflexiva y crítica de su realidad, desde las problemáticas que los aquejan y en base a
las cuales se organizan, son esas formas de organización las cuales se tendrá que potenciar,
respetando su autonomía, de ninguna manera se trata de generar anarquismo sino retomar
el proceso del conocer la realidad por medio del trabajo sobre la misma y con una intencio-
nalidad marcada la cual es transformarla.
107
Para profundizar la potencialidad innata de los estudiantes como gestores debemos generar
espacios para la problematización de su realidad, será importante que la problematización
no esté ligada a, únicamente, lo que “queremos” como gestores o aquello que priorizan las/
los maestros o las madres y padres de familia; la problematización de la realidad que desa-
rrollen los estudiantes estará ligada a la diversidad de problemáticas que los mismos consi-
deran como relevantes ya sea porque les afecta o asumen como importantes, este será un
espacio para el desarrollo del ser autónomo, al decir de Paulo Freire, en su texto Pedagogía
de la Autonomía (1997) el generar o potenciar la autonomía en el estudiante significa dejar

de lado las posiciones paternalistas o autoritarias sobre ellos.
Por un lado, significa desarrollar al estudiante autónomo quien debe vivir la experiencia de
su autonomía, lo cual implicará, valorar los saberes, conocimientos y actuares de ellos en la
perspectiva de la transformación de la realidad.
Ahora bien, el margen de coordinación entre gestores y espacio de estudiantes tiene que
ver con que si bien los problemas abordados no refieren a una imposición de arriba (de los
padres o el gestor) éstos deben permitirnos la transformación de la realidad, es decir, ten-
dremos algunos criterios que nos permitan leer la transcendencia o no de una problemática
pues, como estudiantes, se tiene que tener la capacidad de leer problemas que sean distin-
tos, por ejemplo, a “caprichos”. Este es un primer reto con el que nos enfrentamos desde
la gestión pues no podemos quedarnos en la retórica de la participación sino que debemos
potenciar la misma desde la constitución de los mismos.
En este sentido, los espacios estudiantiles son los primeros que deben ser potenciados pues
ellos serán un primer aliado que nos deben permitir incidir en la realidad, es decir, tener
la experiencia de espacios estudiantiles organizados nos debe permitir una coordinación
eficiente y sostenida con ellos. Ahora bien, respetar las decisiones que ellos toman y hacer
parte de las mismas iniciativas que impulsan nos debe dar una legitimidad inédita la cual
debe tener consecuencias al interior de los mismos procesos educativos.
Lo que se pretende consolidar, desde el fortalecimiento de estos espacios autónomos, es

involucrar a los estudiantes con la realidad. Involucramiento que comienza desde la cons-
titución del PSP el cual refleja este intento desde el desarrollo curricular, sin embargo, este
otro espacio implica –como ya lo mencionamos- el involucramiento desde la sostenibilidad
de un espacio autónomo.
En este sentido podríamos preguntarnos para profundizar la problematización; ¿qué espa-

cio de tiempo los podemos dar a los estudiantes para reunirse?, ¿cómo se podrán organi-
zar?, ¿cada cuánto se reunirán?, ¿dónde se reunirán?, ¿tengo que rearmar horarios?
Relacionamiento, Director - maestras(os)
El generar espacios de relacionamiento con los maestros pasará por la constitución de los
espacios comunitarios que potencien, entre maestros, la planificación coordinada, es decir,
108 éste debe ser nuestro lugar desde el cual los maestros tengan el margen de practicar lo que
se les exige; planificación coordinada entre ellos. Debemos admitir que, hasta el momen-
to, esta es solamente una exigencia discursiva de la cual ellos no tienen mayor margen de
acción, de ahí que hasta ahora la planificación comunitaria y la articulación misma entre
campos y áreas sea casi nula.
Subsanar esta ausencia implica, como gestores, darles a los maestros condiciones mínimas
para que respondan a lo que se va exigiendo para la consolidación del modelo educativo,
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el cual es denominado, no sólo discursivamente; socio-comunitario, pues el mismo asume

que los procesos educativos son optimizados desde la articulación de los mismos con la
realidad, así como en la articulación de los mismos campos y áreas de conocimiento. Lograr
esto significa saber planificar de manera coordinada, en síntesis, implica saber desarrollar
el proceso educativo en equipo, en coordinación, es decir, en comunidad.
Ahora bien, debemos darnos cuenta de que hasta el momento hemos ido viviendo un rea-
lidad en la cual hemos exigido a los maestros esa planificación en comunidad, esa planifi-
cación que articule campos y áreas pero, en los hechos, nunca les hemos dado condiciones
para hacer ello, de ahí que sea central saber pensar en los márgenes que les demos para
logren desarrollar y fortalecer esa planificación y coordinación compartida, es decir, articu-
lada para así optimizar los procesos educativos de las y los estudiantes.
En este sentido, debemos ubicar dentro el tiempo organizado dentro la comunidad educa-
tiva un espacio para que sean los maestros quienes, autónomamente, se reúnan y vivan la
experiencia de una planificación compartida y construida de manera coordinada. Para con-
solidar el mismo nos debemos preguntar; ¿qué espacio de tiempo los podemos dar a los
maestros para reunirse?, ¿cómo se podrán organizar?, ¿cada cuánto se reunirán?, ¿dónde
se reunirán?, ¿tengo –como gestor– que rearmar con ellos los horarios?
Ahora bien, mencionamos todo esto reiterando que nuestra planificación no sólo es institu-
cional sino también curricular el cual hoy se establece como una problemática a encarar, pues
vivimos casos extremos donde se evidencia que en la concreción de los momentos metodo-
lógicos y en específico de la práctica los maestros y estudiantes; “salen al mercado”, para el
área de Matemática, luego vuelven al mismo lugar para trabajar Biología y Geografía y por
último visitan, con la maestra de Física- Química, la posta médica, el cual está a media cuadra
del mercado, el ejemplo, nos muestra claramente la falta de coordinación entre la y los maes-
tros. Esto es lo que pretendemos superar desde el aprendizaje de un trabajo coordinado.
En este sentido, serán estos puentes de coordinación los cuales debemos promover como
gestores educativos, lo cual no significa que sea tarea única del Director de la Unidad Edu-
cativa sino del trabajo de análisis de coyuntura que deberá ser realizado por los Directores
Distritales y el Director Departamental.
Trabajar de manera inicial en base a los dos elementos expuestos nos configura un nuevo
espacio de relacionamiento con características donde el gestor es el sujeto articulador de
experiencias quien organiza y proyecta con sentido las aspiraciones de las y los maestros,
procurando que estos procesos sean permanentes. 109
Una vez aclarado el sentido que vendría a tener un espacio propio de las y los maestros
debemos, ahora, reflexionar cómo le daremos vida a este espacio. Para esto vale la pena
pensar en las preguntas que nos hacíamos arriba. Para esto nos reuniremos en comuni-
dad y entre todos pensaremos cómo, en cada contexto, le podemos dar vida a un espacio
propio de maestros que nos permita pensar en una planificación y articulación sostenida y
permanente.
Relacionamiento, director – madres, padres de familia y

comunidad
Este quizá sea el espacio que genera mayor conflicto, no sólo por la dificultad de establecer
compromisos sólidos, sino por ser el espacio donde las aspiraciones individuales se sobre-
ponen a las colectivas o comunitarias, desde la gestión educativa nos corresponde trabajar
la potenciación de los espacios de representación la cual está destinada a la consolidación
de procesos que coadyuven a las soluciones del o los problemas priorizados por la propia
comunidad.
El potenciar la representación que pueda tener la dirigencia de los padres de familia u otras
dirigencias con las cuales nos vinculemos, no implica la generación de supra poderes o la
subordinación frente a las dirigencias y mucho menos significará invisibilizar o negar a la
comunidad representada.
Los representantes no tendrían sentido fuera de la comunidad a los cuales representa, más
aún si la configuramos desde la legitimidad, este es el elemento que configura la esencia
dialéctica de la representatividad, es decir, las personas son representantes en cuanto y en
tanto expresan el sentir y el ser de la comunidad ello quiere decir que tienen legitimidad.
Muchas veces se quiere establecer lo representativo únicamente desde lo legal, cuando
esto sucede es que el dirigente perdió la confianza de la comunidad, lo mismo podría pasar
con nuestras funciones como gestores, quiere decir que anteponemos lo legal del cargo
queriendo generar cohesión y lo que conseguimos es practicar la coerción, de esa manera
destruimos el sentido comunitario de la gestión en el marco del MESCP, la coerción dege-
nerará en actitudes dictatoriales o la anarquía la cual fácilmente decantará den dejadez.
Por lo tanto, el trabajar la potenciación de los espacios de representación significa estable-

cer, constantemente, los espacios de legitimidad, es decir, el retorno constante a la valida-
ción de las decisiones con la comunidad. El sentido de la potenciación de los espacios de
representación está dirigido a la Planificación coordinada con el Director, tomando en cuen-
ta que la Planificación Educativa Institucional Comunitaria, lo cual, se inicia con el encarar
las problemáticas y aspiraciones de la propia comunidad, para esto resulta imprescindible
establecer los procesos de diálogo y coordinación con los representantes de la comunidad,
lo cual no significa un alejamiento de los actores de base al contrario el espacio de decisio-
nes pasan por los sujetos que son representa- dos pues es sobre su realidad sobre la cual
se trabajó.
110
Ahora bien, la coordinación como proceso de diálogo significa relevar lo curricular como lo
central de los relacionamientos, por lo tanto lo burocrático y/o el manejo de otros ámbitos,
si bien son importantes no se constituyen en el fin último, si reflexionamos las prácticas de
administración, que no se rigen bajo la finalidad de la institución educativa, serán éstas las
que se ven vulnerables a prácticas autoritarias, acciones anarquistas, gestiones que priori-
zan el activismo sin sentido o en el peor de los casos los encontraremos envueltos en casos
de corrupción.
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Entonces quedaremos de acuerdo que la finalidad es establecer espacios de relacionamien-

to con madres, padres de familia y la comunidad potenciando los espacios de representación
es el coadyuvar a los procesos de transformación que se encaran desde la Unidad Educativa.
Una vez asumida la importancia de la coordinación con el nivel de representación de los

padres de familia debemos reflexionar cómo haremos operativo esta tarea, es por ello que
nos reunimos en comunidad y vamos trabajando en equipo para respondernos a nosotros
mismos cómo haremos a esta tarea operativa, es decir, veamos en comunidad cómo cons-
truimos este nivel de coordinación en cada contexto.
La escuela y nuestra experiencia separada de la realidad
¿Para qué pensamos en el fortalecimiento de nuestros espacios de relacionamiento con los

actores involucrados en los procesos educativos?
Nuestra pretensión de fondo tiene que ver con volver a sintonizar los procesos educativos
con el hecho de lograr responder a las problemáticas que atingen a nuestra realidad, pues
nuestra escuela, debemos reconocerlo, ha sido asumido como el espacio desde el cual se
ha formado y preparado los sujetos separados de la realidad. Si nos ponemos a reflexionar
acerca de las características que tiene –hasta ahora- nuestro espacio escolar nos daremos
cuenta de que esto es real pues, en los hechos, la escuela ha sido diseñada como un labora-
torio en el cual la vida dentro ella transcurre en la lógica del experimento, es decir, como un
preparado que reproduce lo que pasa en la realidad, pero –reiteramos– separada de ella.
Nuestras prácticas al interior de la escuela han ido, la mayoría de las veces, orientándose en
esa lógica, es decir, ferias, campeonatos o cualquier otro tipo de actividades que desde este
espacio se pueda estar impulsando han sido normalmente pensadas al interior de la escue-
la misma. A este fenómeno se ha ido denominando auto-referencialidad de la escuela, aho-
ra bien, es posible que a este fenómeno lo podamos ir problematizando pues, en realidad
en los hechos podemos asumir que lo que va sucediendo desde esa auto-referencialidad es
una negación explícita del entorno, es decir, no sólo se trata de una auto-referencialidad a
manera de autismo institucional sino que tal vez estamos ante la negación (no ignorancia)
explícita del entorno.
¿Dónde está la diferencia?
La diferencia es clara, pues en la sola auto-referencialidad existe una incapacidad de ver

lo que pasa y sucede en el contexto, es decir; “a pesar de vivir en un entorno, no me doy 111
cuenta de lo que pasa en mi barrio, en comunidad, en región”, etc. mientras que en la
negación explícita no existe esa incapacidad pues lo que acontece es precisamente eso; una
sistemática negación (conociendo) de lo que pasa en el contexto.
Es decir, una cosa es ignorar lo que sucede en el contexto, pero otra diferente es negarlo. La
colonialidad, que permea nuestra sociedad y nuestras instituciones tiene la cualidad de -co-
nociendo- negarnos como personas. Esa negación es la que vivimos cuando, si bien sabemos
de dónde venimos, negamos ese mismo origen, nuestra cultura, nuestra lengua, etc. para ir
construyendo, poco a poco, una realidad nueva (inventada, fantaseada). Como esa realidad
es diferente de donde vivimos (o venimos) entonces, necesariamente, nos tenemos que
separar del entorno de nuestro origen y realidad en la que estamos y nos desenvolvemos.
La escuela nos hace vivir una experiencia de este tipo, pues es la que se va separando de
la realidad como institución, es decir, como prácticas institucionalizadas que nos permean
como personas, es decir, la escuela tiene una serie de saberes (tradiciones) que nos per-
mean y nos condicionan en nuestras acciones como maestras/os y/o directoras/es.
Ahora bien, el aprendizaje desarrollado desde la escuela, aprendizaje que nos ha separado
de la realidad, debe ser reflexionado desde la posibilidad de generar espacios de encuentro
entre el sujeto y la realidad. Lo que ahora pretendemos trabajar son las condiciones para
generar espacios de encuentro que nos permitan superar esa externalización.
El análisis de coyuntura y la “externalización” de los problemas
Algo que es necesario reconocer es la imagen que opera en nosotros acerca de la Escuela.
Al referirnos a imagen hacemos alusión a esa “idea” que opera en nosotros acerca de cómo
debe ser la escuela. Ahora bien, al referirnos a esa “idea de cómo debe ser la escuela”
no nos referimos a lo que en el discurso decimos, sino a lo que en los hechos hacemos.
Nuestras prácticas no necesariamente coinciden con nuestros discursos, es decir, hoy por
hoy podemos estar hablando cotidianamente de la descolonización y la necesidad de partir,
siempre, desde la experiencia y darlo por sentado, sin embargo, nuestras prácticas pueden
estar reflejando exactamente lo contrario.
¿Por qué sucede esta discrepancia?, ¿será suficiente ponernos a juzgar y afirmar que la
razón para que no cambie nada, es porque el otro está “colonizado”?
Algo que cotidianamente vamos escuchando tiene que ver con que las autoridades nos
exigen, a las y los directores, ser consecuentes y hacer uso del diálogo, consenso, etc., es
decir, nos exigen tener actitud democrática, dialógica siempre, ahora bien, ¿actúan en con-
secuencia quienes nos exigen esto?, ¿son democráticos o usan el diálogo con nosotras y
nosotros como directoras/es?
Es decir, nos concentramos en mirar los problemas en los demás (por ejemplo al mirar,
desde la dirección distrital a los directores) pero nos olvidamos de nosotros mismos como
112 sujetos, lo cual en el fondo, termina siendo un justificativo que impide, en última instancia,
que la realidad se transforme, pues la preocupación de la que estamos hablando es la trans-
formación de la realidad, es decir, nuestra preocupación y nuestra pregunta permanente
es; ¿por qué no se transforman nuestras prácticas educativas?, ¿qué hace falta para trans-
formar esa práctica cotidiana?
Éstas son preguntas que merecen que hagamos el esfuerzo de reflexionar las mismas sin
hacer alusión a “los demás”, es decir, sin que miremos las causas en explicaciones que nos
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externalicen de nuestras responsabilidades. Esto es lo que merece que sigamos pensando

en el ejercicio de análisis de coyuntura. Análisis que, en esta ocasión, nos debe permitir
comprender al problema.
Ahora bien, el ejercicio planteado nos debe permitir desarrollar una reflexión desde la cual
pueda, uno mismo, comenzar a superar esa mirada que saca de nosotros mismos la respon-
sabilidad de los problemas para lograr hacer que la escuela se haga un espacio estratégico
de transformación de la realidad.
De ahí que nuestra imagen de escuela a ser construida debe lograr que sepamos ubicar el
lugar del problema y el lugar de todo problema siempre se ubica en el sujeto, es decir, en la
persona, es decir, si queremos desde la gestión transformar la realidad no podemos pedir
que la realidad se transforme por sí sola pues lo que se necesita es que sea uno mismo el
que se transforme (uno como persona) para transformar esa realidad.
Asumiendo un problema estantar como ser; la falta de participación de padres de familia

que es un problema recurrente en las unidades educativas y lo podemos ver como “el pro-
blema de los padres”, es decir, como el problema que deben resolverlo ellos.
Este tipo de mirada saca el problema de uno mismo y es la óptica que hace que al final la
realidad no cambie pues el problema es de ellos, es decir, de los demás lo cual evita que
uno se haga cargo de asumirlo. De ahí que el ejercicio busca que, en cada problema que
se ubique, identifiquemos qué hicimos como comunidad; pero, sobre todo reflexionemos
acerca de qué hicimos nosotros mismos desde nuestro espacio como gestores y qué es lo
que se podría hacer desde ahí para hacer que se viva la experiencia de que la realidad se
comience a transformar.
Algo aprendido en este proceso tiene que ver con que el exigir el cambio al otro debe
relacionarse con la transformación de uno mismo, es decir, no es posible el cambio sin
que yo mismo me involucre en ello, en consecuencia, ¿qué sucede para que no logremos
transformar nuestra realidad educativa?, ¿qué responsabilidad tienen las autoridades de
“arriba” en la incapacidad de transformar nuestra educación?, ¿qué hacemos cotidianamente
para transformar, nosotros, nuestra realidad?
Tener el deseo de que la realidad cambie no es lo mismo que estar convencido de que esto
pueda ser posible. Esto es algo central al momento de hacer nuestros ejercicios de lectu-
ra de realidad y análisis de coyuntura, pues podemos hacer diagnósticos y tener mucha 113
información, pero con muy poco compromiso –para la transformación- de nuestra parte,
¿por qué sucede esto?, ¿qué nos hace falta para lograr esa transformación de la realidad?,
¿necesitamos que sean, necesariamente, los otros quienes se transformen para transfor-
marnos nosotros?
Este punto es central al momento de pensar en las condiciones reales para la transforma-
ción de la realidad, pues tenemos que comenzar a pensar en qué es lo que nos hace frenar
esos deseos, es decir, ¿qué es lo que opera en nosotros para evitar que nos hagamos cargo
de la transformación?, ¿por qué suele suceder que esperemos verificar que los otros sean
quienes cambien para cambiar nosotros?
Esta última preocupación nos ayudará en la reflexión, pues no habría que tomar como ob-
vio que el grueso de la gente mire y/o espere el cambio en los demás, pues –desde el espa-
cio construido en el PROFOCOM- asumimos que el problema siempre está en uno mismo
(si soy director como director, si soy Distrital como Distrital, etc.) de ahí que la cuestionante
nos obliga a mirar la realidad desde nuestra propia práctica concreta. Este es el nivel que
parece no terminamos de asimilar, pues si bien asumimos que desarrollamos un discurso
descolonizador y nuestras prácticas (no la de los otros, sino las nuestras) no siempre cam-
bian.
Ahora bien, este es el punto desde donde tiene sentido pensar en esos elementos que ope-
ran en nosotros acerca de lo que denominaremos como la escuela, es decir esos paráme-
tros que están alojados en nosotros y que condicionan nuestra percepción de lo que es la
escuela, en el fondo, para nosotros. Esa imagen no siempre está clara ni es consciente, pero
ella está siempre operando en nuestras acciones y en nuestra toma de decisiones.
Podemos acá preguntarnos; ¿por qué me interesó ser director?, ¿tenía algún proyecto (en
el sentido amplio de la palabra) para ser director?, ¿qué sueños y aspiraciones fui persi-
guiendo en mi aspiración de ser director?, ¿qué escuela me imagino (aún hoy) construir?
Acá cabe mencionar que la escuela, en nuestra propia experiencia no ha tenido, salvo ex-
cepciones destacadas, un carácter liberador. Es decir, en general nuestra experiencia de
escuela ha sido excluyente, negadora de nuestro origen, etc. lo cual al interior de nuestra
cultura institucional se traduce en relaciones autoritarias, en dinámicas de silenciamiento,
etc. que han estado a lo largo de nuestra historia y que hoy también, nos constituyen como
personas desde esa tradición vertical en la cual hemos (todas y todos) sido formados, ahora
bien, esto no quiere decir que necesariamente sea esa escuela la que debe, a cada mo-
mento, reproducirse pues somos nosotros quienes estamos al mando de instituciones que
dependen de las decisiones que vamos asumiendo a diario.
En otras palabras, nosotros dirigimos espacios institucionales donde tenemos un margen

de maniobra desde el cual es posible incidir, desde el cual es posible transformar aunque
es también un espacio desde el cual es posible reproducir el orden ya dado, es también
114 posible reproducir las relaciones más tradicionales.
Tercera Parte
Planificación para la gestión
educativa en el MESCP
Capítulo No. 7
Gestión y organización
Organización para la transformación del orden social
A esa posibilidad de ponerse de acuerdo desde la gestión la denominaremos como orga-

nización. Organizarse se hace la condición para desarrollar las acciones concretas pues no
lograríamos nada sólo con buenas intenciones. La manera en cómo hacemos que las inten-
ciones se hagan realidad será vista como organización.
En la vida cotidiana nos organizamos para distintas cosas; nos organizamos para celebrar
una fiesta, nos organizamos para estar listos para el trabajo, nos organizamos para dar una
clase, etc. Sin organización se hace, literalmente, mucho más difícil hacer algo. Ahora bien,
desde la gestión podemos decir que sin organización ninguna idea de transformación de la
realidad puede ser llevada a cabo pues esa idea se quedaría sólo en intención.
Podemos, en este punto, hacer esa distinción entre lo que significa tener una intención y
lo que significa organizarse pues la primera idea (la intención) alude a un deseo respecto
del cual no nos hacemos cargo, aunque –sin duda- nos gustaría que se haga realidad, por
ejemplo, podría tener el deseo de dotar a mi Unidad Educativa de las mejores aulas para la
primaria pero si no hago nada para lograr eso y me quedo en mi oficina esperando que lle-
gue el día en que alguien me ofrezca dotar mis aulas entonces mi deseo no es factible pues
no hice nada para que eso se haga realidad. Se podría decir que en el fondo nunca estuve
convencido de la idea, es decir, nunca vi el proyecto como real.
Ahora bien, la segunda idea (organización) alude ya a la acción concreta que hace factible 117
y real que la idea se haga realidad. En otras palabras; organizarse es actuar sobre una idea
que es concebida como factible y real. Se refiere a esa capacidad de actuar en función de lo
proyectado. Si lo que tengo como idea, por ejemplo, es dotar a mi Unidad Educativa de un
teatro para los estudiantes significa que; 1) tengo que ver si la idea es compartida con la co-
munidad (tal vez es sólo un deseo muy personal y esa no es la necesidad más importante),
2) tengo que ver si en esa necesidad compartida la comunidad está dispuesta a acompa-
ñarme en su gestión, 3) tenemos que ver si la comunidad está dispuesta a asumir, también,
responsabilidades, pues es involucrando a todos que la organización de una meta se hace

real. En síntesis, podemos decir que en gestión la organización implica acción y movilización
de la comunidad en pro de una meta compartida que es asumida como factible.
1. Organización escolar y transformación de la realidad
A pesar de que formalmente hablando veamos y notemos que la escuela hoy es un espacio
al cual podemos calificar como auto-referente (a-político) es decir como desarticulado de la
realidad podemos, al mismo tiempo, darnos cuenta que esa desarticulación es una manera
de comprender la organización de la sociedad. Es decir, asumimos que la sociedad funciona
–en los hechos- siempre de manera articulada, eso quiere decir que estamos –de diferentes
maneras- en relaciones con el otro, pues de lo contrario ningún orden social funcionaría
(no funcionamos sin relacionarnos, pues ninguno de nosotros es –en los hechos- un ente
aislado de los demás), de ahí que podemos notar que el carácter del relacionamiento pue-
de variar, sin embargo, lo que no varía es que nos relacionamos. Podemos hacerlo desde
el cálculo instrumental del costo – beneficio pues, en los hechos, incluso el carácter más
auto-referente es un modo de relacionarse, es el tipo de relación que se desarrolla –por
ejemplo- desde el emprendiendo de las empresas privadas que actúan en función del be-
neficio económico que se va produciendo para los miembros de la misma
El gráfico nos puede hacer dar cuenta de que –pensando en este tipo de relaciones- no
118 existe en él un proyecto social, una mirada de interés común entre todos los actores in-
volucrados en el mismo, es decir, una dinámica que articule a los actores de la comunidad
desde un horizonte compartido pues el proyecto que se ve es el del dominante, es decir, es
el proyecto de quien se beneficia solo en la situación concreta.
En este sentido, al hablar de proyecto nos referimos a lo que es socialmente construido,

eso significa, lo que hacemos –de manera conjunta- entre los actores afectados pues
ello es lo que da validez y legitimidad a lo que vamos construyendo como proyecto. En
Ministerio
Educación
este sentido, pensar la educación desde esta perspectiva significa saber si lo que vamos
haciendo, como actores involucrados, es algo en lo que todos estamos realmente siendo
parte.
Este es una premisa básica de nuestra idea de gestión, pues la posibilidad de hacer gestión
está íntimamente relacionada a la capacidad de organización, es decir, ponernos de acuer-
do, entre nosotros. Es decir, en gestión no basta con tener una buena idea. La idea debe
tener legitimidad, eso es, aceptación social.
Si la idea, el proyecto no tiene aceptación social, ese proyecto ve muy difícil hacerse reali-
dad pues tendremos, a cada momento, que explicar y ganar la voluntad de los demás para
hacerlo real. Acá podemos preguntarnos;
¿Cuántas veces nos toca explicar y explicar las ideas para ganar a la gente en torno a la idea
que queremos concretar?
¿Cuántas veces nos ha tocado “pedir” (“suplicar”) a los demás colaborarnos con una idea?
¿En qué circunstancias hemos podido generar las condiciones para articular las voluntades
de la gente para hacer viable alguna idea o propuesta?
Ahora bien, llegados a este punto, valdría la pena darnos cuenta de que las situaciones
en las que nos desenvolvemos no necesariamente tienen como explicación la falta de 119
voluntad de los de- más. Esas situaciones deben ser reflexionadas a partir del cómo es
que vamos poniéndonos, nosotros mismos, en relación, de ahí que podemos preguntar-
nos:
• ¿Qué he ido haciendo yo mismo para ponerme en relación?

• ¿De qué manera hemos ido trabajando con los demás actores sociales de mi comuni-
dad y/o de mi misma Unidad Educativa?
En síntesis:
• ¿De qué manera participan los demás actores de la comunidad en la construcción de

las ideas al interior de la Unidad Educativa?
La pregunta no debe ser vista como meramente retórica pues, en los hechos, alude a pen-
sar las condiciones para que la misma idea tenga éxito, pues como dijimos; ninguna idea,
por buena que sea, genera en sí misma legitimidad, pues la posibilidad de su éxito se en-
cuentra en la organización que se genera desde la participación que se vive al momento de
ponernos de acuerdo en algo.
De ahí que el gráfico siguiente muestra una situación cualitativamente diferente a la que
vemos en la imagen anterior.
La posibilidad de transformar la realidad tiene como condición el generar estos niveles de

involucramiento de parte de la población con la que trabajamos. En nuestro caso estamos
asumiendo que es la escuela la que va a permitir organizarnos para que asumamos que es
posible transformar nuestra realidad.
En otras palabras, el sentido de participar tiene que ver con lograr organizarnos de tal ma-
nera que logremos involucrarnos en algo que nos permita transformar la realidad.
Esto quiere decir que nada de lo que mencionamos en el presente módulo tiene sentido
sino estamos involucrados en un proyecto, en un horizonte de transformación. De ahí que
éste es un buen punto en el cual debemos reflexionar acerca de nuestra propia dinámica de
trabajo y nuestro propio compromiso desde nuestro puesto laboral.
• ¿Estamos, en los hechos, involucrados en un proceso de transformación?

• ¿De qué manera asumimos nuestro compromiso en ese proceso de transformación?
Estas preguntas son básicas para pensar nuestra colocación al interior de la realidad que nos
toca vivir. Involucramiento en la realidad que no se limita a tener deseos de que las cosas
cambien, sino que nos exige ser parte de un proceso en el cual vayamos a estar metidos para
transformar la realidad. Esta postura no tendría sentido si partimos del supuesto de que “es-
tamos bien”. No tendría sentido si asumiéramos que las cosas no son necesarias de ser trans-
formadas, es decir, no tendría sentido hablar en los términos que estamos proponiendo si,
por ejemplo, en el país tuviéramos todas las Unidades Educativas con el mejor equipamiento,
120 si los estudiantes tuvieran garantizada la mejor alimentación y los mejores materiales, si los
maestros tuvieran las mejores condiciones para hacer su trabajo, etc. es decir, no tendría sen-
tido buscar transformar la realidad si partimos del hecho de que las cosas están “ya resueltas”.
Ahora bien, no es nada extraordinario asumir que estamos de acuerdo en este punto, sin
embargo, lo que no es nada obvio, lo que no es algo que se pueda justificar es por qué,
asumiendo que estamos de acuerdo en la premisa, no nos comprometemos para cambiar
esa situación negativa, pues debemos ser conscientes de que al no comprometernos en la
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transformación de esa realidad, ella (esa realidad adversa, negativa) nos hace parte de la
reproducción de lo que ya está dado.
Es por eso que tiene sentido reflexionar de qué manera nos dejamos absorber en el proyec-
to de otros y hasta qué punto estamos logrando organizarnos para delinear algo construido
de manera colectiva.
Sinteticemos y repasemos las ideas planteadas:
• Organizar es ya actuar en función de una idea, un proyecto.

• Organizar implica ir, siempre, más allá del deseo personal pues el protagonista es
siempre la comunidad.
• El proyecto implica movilización, lo cual significa organizarnos y dar responsabilida-
des concretas a uno mismo y los demás.
• La tarea del gestor es saber leer cómo nos movemos de manera articulada los actores
de la comunidad.
Cerremos este punto precisando esta última idea, pues en ese lugar podemos encontrar al
elemento que nos aclara nuestra responsabilidad como gestores, al momento de pensar en
la idea de gestión debemos darnos cuenta de que –desde el lugar en que nos encontremos,
nosotros somos los que “jalamos el carro”. De ahí que tiene sentido plantear que “la tarea
del gestor es saber leer cómo nos movemos de manera articulada los actores de la comuni-
dad” pues debemos tener la capacidad de ver a todos los actores de manera articulada, por
ejemplo, si nos encontramos impulsando un PSP referido a la alimentación y en esa tarea los
padres de familia tienen un encargo concreto mientras que los colegas tienen otro, es muy
probable que los padres de familia no estén al tanto que los demás maestros tienen que ha-
cer o si lo saben ellos se concentrarán sólo en lo que les compete hacer. Ahí es donde nuestra
tarea como gestores se hace central pues el gestor es el que coordina todas esas labores.
Acá hay mucha diferencia entre lo que es “hacerlo todo” (esa no es la tarea del gestor) y
lo que significa coordinar y organizar involucrando a todos. Responsabilidad que tiene que
debe asumirlo alguien, se puede decir que esa es la especificidad del gestor en lugar que
se encuentre.
2. Organización y educación como aprendizaje en la

convivencia
121
La educación es transformación y la transformación es aprendizaje
y el aprendizaje es en la convivencia
Humberto Maturana
En este punto nos compete desarrollar una segunda idea que se hace central al momen-
to de pensar lo que significa organización, pues podemos decir que en última instancia
organización es convivencia.
Los seres humanos vivimos en convivencia pues no podemos vivir aislados. Nuestra exis-
tencia se da en la convivencia y eso significa saber ponernos de acuerdo. Ahora bien, si el
proceso educativo en el cual nos inmiscuimos nos da como mensaje claro que debemos
luchar por nosotros mismos y sólo para nosotros mismos entonces vamos colocando
(fijando) en la cabeza de los estudiantes la idea de que la convivencia es algo inútil y ne-
gativo pues lo correcto no es convivir sino competir por nosotros. Es decir, anulamos la
convivencia (aunque siempre estemos conviviendo por condición humana) y garantiza-
mos la reproducción del orden establecido pues no nos interesan los demás.
Aprender a convivir, socializar es otra manera de decirlo, se hace central en la educación

pues es la condición ponernos de acuerdo y es la condición para transformar la realidad. Co-
locar la educación en este nivel permitirá que tengamos personas que en la convivencia sa-
brán –siempre- responder de mejor manera a las necesidades y problemáticas del entorno.
De ahí que debamos entender que trabajar en procesos educativos donde el acento esté
en trabajar la solidaridad, el respeto, etc. no tiene que ver con programas moralistas
que busquen sólo transmitir mensajes “cursis” sino que tiene que ver con generar las
condiciones reales para transformar la realidad. Maestros y estudiantes que aprenden a
respetarse, es decir, a convivir son sujetos capaces de transformar la realidad con mucha
más facilidad que aquellos entornos donde no existe respeto entre los actores, donde no
se ha aprendido a convivir y donde nadie sabe del otro porque sólo estamos velando el
interés personal.
Lo preocupante de esto último tiene que ver con que, haciendo un balance, el tipo de
mensajes que se transmite en los espacios escolares está mucho más cerca de este últi-
mo aspecto.
Hagámonos las siguientes preguntas:
¿Cómo es el clima de convivencia al interior de nuestro entorno laboral?

¿Cómo es la convivencia de los distintos actores?
¿Cómo es mi propia convivencia al interior de mi entorno laboral?
De ahí la trascendencia de ver la escuela como espacio desde el cual se debe aprende a
socializar (vivir en sociedad) pues esto implica ponerle acento a un hecho poco asumido
desde nuestra experiencia que es aprender a ver a la escuela como lugar de aprendizaje
122 para la vida y no así, como mero lugar de aprendizaje de contenidos.
Ahora bien, esto quiere decir que debemos aprender a superar esa mirada desde la
cual siempre dividimos lo que es hogar y escuela afirmando que: en casa se educa y en
la escuela se aprende contenidos, pues en los hechos, esto real pero sólo en parte.
En estilo de vida que llevamos, la coyuntura mundial que nos refleja crisis ecológica,
amenazas de guerra, acumulación grosera de riqueza por parte del gran capital tras-
nacional, etc. obliga a ver a la escuela con ojos diferentes a los tradicionales, es decir,
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nos obligan a verla como un lugar estratégico de aprendizaje de modos de socialización

distintos a los tradicionales.
Esto quiere decir, que si en la vida cotidiana sabemos que se vive en competencia, sin
solidaridad, etc. la escuela puede ser un lugar desde donde sea posible vivir dinámicas y
experiencias de socialización cualitativamente diferentes.
Esto puede sonar, en los hechos, imposible pues asumimos que la escuela es una re-
presentación reducida de lo que es el orden social, sin embargo, lo que vamos diciendo
es que la escuela puede (como posibilidad) ser algo más que sólo la representación del
orden social pues asumimos que también es la productora de ese orden.
Esta idea es central, pues asumirla como la sola representación querría decir que escue-
la solamente (como única posibilidad) reproduce lo dado (el orden presente), cuestión
que en los hechos es real, pero sólo en parte. Lo cual quiere decir que si bien nuestra
experiencia no desdice la crítica ésta no tendría –de modo forzado– que ser la única
posibilidad. Ubicar a la escuela un sentido diferente es lo que el presente –en el caso
boliviano- nos exige reflexionar.
La postura que vamos construyendo nos dice que pensando la escuela como espacio de
aprendizaje en convivencia podemos lograr superar las miradas estrechas respecto de
la escuela. Ahora bien, debemos lograr darle –a la escuela– ese lugar central pues hasta
el momento, debemos reconocerlo, éste no es el aspecto más valorado al interior de las
instituciones educativas. Sin duda lo valorado hoy, al interior de ellas, es el desarrollo
de contenidos. Contenidos que son aprendidos en una convivencia de competencia, de
anulación del otro, etc. lo cual hace que el aprendizaje carezca de sentido y que se ali-
nee en la dirección de reproducción de orden social (sin convivencia para transformar se
mantiene lo dado). En síntesis, la escuela termina siendo instrumento de reproducción
del orden dominante.
Es decir, hoy por hoy vamos trabajando, literalmente, en los estudiantes mensajes ne-
gativos de convivencia que hacen que se termine por legitimar conductas que reflejan
individualismo, aislamiento, etc. Conductas todas que, posteriormente, podemos criticar
discursivamente pero que, en los hechos, se terminan por reflejar en nosotros mismos.
De ahí que vayamos lamentándonos de lo “malcriados” o “poco colaborativos” que pue-

den ser nuestros colegas o estudiantes, pero en los hechos debemos reflexionar acerca 123
de que, si hacemos algo para cambiar estos mensajes, pues en los hechos la vivencia no-
sotros como maestros o administrativos tiene que ver con este panorama desde el cual
lo que vive son sanciones, castigos, vigilancia, etc.
Ahora bien, que estamos comenzando a esbozar tiene que ver con lograr hacer ver como
posible, cosas que hasta este momento habíamos visto como imposibles. Es decir, co-
menzar a visualizar políticas de valoración interna de elementos que hasta ahora han
pasado como intrascendentes implica comenzar a romper con los parámetros del orden
establecido. Orden que nos dice que, aunque sería deseable, no es posible romper con
las tendencias de un mundo que ya está dado y al cual sólo hay que acomodarse.
Hagamos la siguiente lectura para comenzar a reflexionar al respecto y comenzar a valorar

nuestros intentos para transformar nuestra realidad.
El principio empírico de imposibilidad y la satisfacción de necesidades

en Franz Hinkelammert
José Manuel Arellano Lázaro
Tenemos un primer hecho fundante “la realidad trasciende al sujeto y le marca límites
para su acción”. Pero también existe otro hecho fundante, que es “la subjetividad del ser
humano trasciende las determinaciones del sujeto”, lo que Hinkelammert quiere señalar
es que el ser humano no se agota en las determinaciones del sujeto, sino que es una
plenitud que está más allá de las determinaciones que le impone la institucionalidad al
sujeto, tiene un carácter simbólico.
El mundo moderno hace del sujeto uno de sus conceptos centrales, pero no capta lo
fundamental del problema. La ciencia y ciertas filosofías modernas tienen una idea de
sujeto que está atravesada por un enfoque formalista que empobrece la noción de suje-
to. Veamos un ejemplo breve: para las grandes compañías transnacionales no somos más
que potenciales consumidores, trabajadores mal preparados, mano de obra barata o en
el peor de los casos somos estorbos o deshechos de la sociedad que se deben eliminar.
En esta misma línea, Hinkelammert nos dice que la persona ─el sujeto vivo─ trasciende
todas las determinaciones (reducciones) que el sistema, la ciencia o las teorías científicas
hacen de él, el lenguaje, los medios de difusión, los políticos, etc., distorsionan la noción
de sujeto. El ser humano es tematizado como un sujeto cognoscente dentro de un para-
digma de la conciencia que no es más que una visión del sujeto como un no–vivo. Como
dice Germán Gutiérrez.
El ser humano es interpretado (como) un sujeto trascendental de todo conoci-

miento y enunciado, que prescinde de toda corporalidad y concretud histórica, y se
sitúa ante el mundo en condición de observador imparcial y no involucrado.
124
Hinkelammert va a demostrar que la persona ─el sujeto vivo─ es la condición de posibili-
dad (condición necesaria) para la existencia de cualquier tipo de manifestación posterior
del sujeto. Es decir, detrás del sujeto cognoscente de las ciencias está el sujeto vivo con
necesidades.
Como se trata de un sujeto con necesidades debe actuar con la intención de transformar
su entorno (la realidad) para obtener los bienes que satisfagan sus necesidades. Por ello
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el ser humano se transforma en un sujeto actuante y reflexivo. Este sujeto actuante y

reflexivo sólo puede actuar a partir de los límites que le marca la realidad. Por ello la
actuación del sujeto está sometida al marco que le impone la realidad, de esta manera
el sujeto construye fines de acción, que a su vez se inscriben en proyectos de alcance
mayor.
Sin embargo, nos advierte Hinkelammert, del conjunto de todos los fines posibles el ser
humano sólo tiene acceso a un número determinado de ellos, no a todos los fines. Y a
su vez de ese número determinado de fines el sujeto sólo puede elegir un subconjunto
de los fines posibles, ya que se enfrenta a un nuevo límite que le marca la realidad, el
límite de la escasez de medios para la realización como condicionante material de toda
elección. Ilustremos este caso por medio de un ejemplo: supongamos que nuestro fin es
difundir el conocimiento y enseñar a leer a todos los niños y jóvenes del país; nuestro
fin choca con límites que le marcan las condiciones materiales, ya que no existen medios
materiales (y económicos) para fabricar todos los libros y cuadernos necesarios para lo-
grar dicho fin. Por otra parte, harían falta también las instalaciones en las cuales se pueda
realizar dicho proyecto, salvo algunas excepciones es difícil enseñar a leer si no tenemos
instalaciones adecuadas, aún más necesitaríamos de un inmenso número de voluntarios
y voluntarias que nos ayuden en nuestra campaña.
Para trascender lo dado, habíamos dicho, el sujeto recurre a la ciencia, éste abstrae una
parte de la realidad que la convierte en empíria, la ciencia se vuelve tecnología para
hacer posibles dichos proyectos. Pero ahí se da cuenta que de los proyectos tecnológi-
camente posibles no todos se pueden realizar, ya que están delimitados a su vez por el
ámbito de lo económico. Es decir, cualquier proyecto que se pretenda realizar sea o no
tecnológico, necesita de condiciones materiales ─y económicas─ para su realización. Así,
los proyectos tecnológicamente posibles se vuelven a su vez económicamente posibles,
en cuanto pueden ser realizados en este nuevo ámbito.
Ningún proyecto puede realizarse si no es materialmente posible, y la voluntad no

puede sustituir jamás las condiciones materiales de posibilidad.
El marco de los proyectos económicamente posibles es menor que el de los proyectos

tecnológicamente posibles. Así este marco impone un límite al de los proyectos tecnoló-
gicamente posibles. Se puede dar el caso que un proyecto sea tecnológicamente posible,
pero a su vez no ser factible económicamente, ejemplo el trasplante de hígado es tecno-
lógicamente posible, sin embargo, en los países del Tercer Mundo para la gran mayoría 125
de su población es económicamente imposible.
Hinkelammert va más allá y nos dice que el marco de los proyectos económicamente po-
sibles choca a su vez con un nuevo límite, el límite que impone la política. Aunque dicho
límite no es desarrollado por Franz, si nos da material suficiente para presuponerlo. Ese
límite no debe ser entendido como límite que nos marca el Estado o la institucionalidad,
sino como el derecho que tiene(n) la(s) persona(s), los grupos o las etnias, es una forma
de reconocimiento de la dignidad de las personas y podríamos decir que es una forma de

la razón ética originaria de la filosofía de la liberación de Dussel.
Lo ético–político tiene a su vez otro límite; el que impone la naturaleza. Tampoco este lí-
mite es considerado en este escrito (Crítica a la razón utópica), pero lo va a desarrollar en
otros de sus escritos. Los proyectos que son factibles ético–políticamente no son realiza-
bles del todo si entran en contradicción con el nuevo límite que impone la naturaleza. Es
imposible empíricamente trascender la naturaleza, por el Principio de Imposibilidad (PI)
“es imposible la existencia de una persona por encima de la naturaleza”. Hinkelammert
nos recuerda las palabras del jefe indio Seattle pronunciadas en 1855 frente a represen-
tantes del gobierno de Estados Unidos, cuando el genocidio de los habitantes originarios
del norte de América era previsible.
Nosotros sabemos esto: la tierra no pertenece al hombre. El hombre pertenece a la

tierra. Nosotros sabemos, esto: todas las cosas están relacionadas, como la sangre
que une a una familia. Todas las cosas están interrelacionadas entre sí. Todo lo que
sucede a la tierra, sucede a los hijos de la tierra, sucede a los hijos de ella. El hom-
bre no trama el tejido de la vida. Él es, sencillamente, una pausa en ella. Lo que él
hace a ese tejido, lo hace a sí mismo.
Cualquier proyecto posible está planeado sobre el ámbito de la naturaleza, y por tanto, el
ser humano debe respetar y tomar en cuenta este ámbito para cualquier proyecto posi-
ble. La sociedad moderna al guiarse por la racionalidad medio–fin no respeta dicho límite
y termina talando el árbol sobre el que está subida la humanidad, con el consiguiente
peligro de acabar con la humanidad entera. Es, pues, este límite ecológico el que impone
y reduce el actuar del ser humano una vez más.
Una vez más la acción humana se enfrenta a un nuevo límite: el de “los proyectos”. El ser
humano no sólo tiene fines en sí, porque se ocurren, todo fin está inscrito de una manera
o de otra en un proyecto, cualquiera que éste sea. Hinkelammert reflexiona sobre los
fines y los medios, se suele decir que “el fin justifica los medios”. Se pregunta el autor y
¿quién va a justificar los fines? Entonces tenemos que los mismos fines están supedita-
dos a ser compatibles con algún proyecto de vida posible, y los fines que no permiten
realizar dicho proyecto de vida no deben realizarse.
En efecto, dado que únicamente un sujeto vivo puede proyectar y realizar fines, la
126 elección de éstos necesariamente está subordinada a la vida del sujeto. En conse-
cuencia, no todos los fines concebibles técnicamente y realizables materialmente
según un cálculo medio–fin, son también factibles; sólo lo es aquel subconjunto de
fines que se integran en algún proyecto de vida. Es decir, fines que no son compati-
bles con el mantenimiento de la vida del sujeto mismo caen fuera de la factibilidad.
Cuando se realizan acaban con la vida de aquel que los realiza con el resultado de
que ya no se pueden realizar más fines.
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Cuando se conciben los fines únicamente desde el ámbito medio–fin y se olvida la in-
terconexión que existe con otros ámbitos de la sociedad, se termina por verlo como un
asunto meramente práctico. Por el contrario, todo fin, nos dice Hinkelammert, está ins-
crito en algún subconjunto de fines y medios más amplios y a su vez, todos ellos forman
parte de un proyecto de vida (el proyecto de vida tiene como medio para su realización
estos fines parciales).
En la época moderna existe la tendencia dominante a considerar las cosas desde una
perspectiva medio–fin en la que lo único que guía al actor es lograr la meta o el fin
deseado con el menor esfuerzo y la máxima ganancia. Esta actitud da lugar a la forma-
ción de la idea de una aparente neutralidad valorativa en la que el autor puede escoger
cualquier medio que desee para lograr su objetivo. Pensemos en un ejemplo sencillo: el
fabricante de muebles calcula su acción a partir del número de árboles talados por día,
de tal manera que, si su objetivo es incrementar sus ganancias, debe incorporar nuevas
herramientas con las cuales se eleve el número de árboles talados por día. El fin pro-
puesto se logró, por lo tanto, la acción –de acuerdo con la racionalidad instrumental–
fue correcta. Sin embargo, como resultado de ello aumentó el nivel de desertificación
en los bosques, pero eso no lo puede ver.
Hinkelammert nos dice que todos estos fines sólo tienen sentido cuando los vemos des-
de la perspectiva de algún proyecto de vida. El sujeto no actúa separado del mundo, de
la realidad, sino que está actuando desde un proyecto de vida determinado. En el caso
del fabricante de muebles, si su proyecto de vida es vivir de su trabajo, entonces deberá
reconsiderar y no talar todos los árboles indiscriminadamente, pues destruye el medio
de vida de otras personas y el suyo propio.
Al final de la cita anterior Hinkelammert indica que “sólo es factible aquel subconjunto
de fines que están integrados a algún proyecto de vida”. Todo sujeto que pretenda vivir
constituye de una manera o de otra algún proyecto de vida pues sólo de esa manera es
posible vivir. A menos que el sujeto decida morir entonces estará en condiciones de ele-
gir libremente cualquier fin.
Renunciando al suicidio, aparece un marco de factibilidad de fines que está dado

por algún proyecto de vida que enjuicia todos los fines en relación a su factibilidad.
La decisión de vivir según algún proyecto de vida y que se concreta a través de los
fines hacia los cuales el sujeto se encamina, enjuicia los fines y los somete a una
racionalidad de vida que no permite una simplista neutralidad valórica. Luego, los 127
fines no son neutrales sino que son los vehículos de la vida del sujeto, el cual ni
siquiera puede perseguir fines sin la realización de su proyecto de vida.
Pero no cualquier combinación de fines puede ser realizable, pues deben permitir la rea-
lización de algún proyecto de vida. Siendo el sujeto un ser natural, cualquier elección de
fines debe preguntarse y ajustarse a las condiciones naturales de cualquier proyecto de
vida. Siendo el ser humano un ser vivo está enfrentado a este marco de factibilidad en el
cual construye proyectos de vida.
Los fines no son del todo elegibles de acuerdo al gusto del ser humano. Pensemos un
momento en algunos proyectos de vida con la intención de analizar las implicaciones
sociales que dichos proyectos presuponen.
Pensemos en primer lugar en el proyecto de vida de un piloto de la fuerza aérea de Esta-

dos Unidos, esta persona sueña que llegado el momento de una guerra matará a muchos
soldados enemigos, ganará un ascenso y una recompensa monetaria.
Por otra parte, podemos pensar en el proyecto de vida de un empresario que se dedica
a fabricar muebles de madera. Esta persona espera obtener maquinaria cada vez más
moderna que le permita talar más rápido el bosque con lo cual disminuirían sus costos
de fabricación para incrementar sus ganancias.
El proyecto de vida de un profesor universitario especialista en las Humanidades. Final-

mente podemos mencionar el proyecto de vida de la madre Teresa de Calcuta que bus-
caba ayudar a los necesitados y a los enfermos.
Nuestro ejercicio consiste en reflexionar sobre la pertinencia de estos diversos proyectos

de vida, los cuales nos van a permitir avanzar en nuestra argumentación.
Es claro que los dos últimos ejemplos tienen un mayor compromiso social con la
comunidad, pues son de carácter colectivo mientras los dos primeros casos son
contrapuestos al bienestar social. De hecho, los dos primeros casos se inscriben en lo
que podemos llamar la política del verdugo, el cual sólo puede ver realizado su proyecto
de vida cuando eliminan otro. Cuando el actor realiza un buen trabajo aparecen víctimas
de su acción. En el primer caso el que sufre es el otro pueblo, su proyecto de vida es,
paradójicamente, proyecto de muerte. En el segundo caso es algo similar, porque quien
sufre en este caso es la naturaleza, y en segundo momento las personas de la comunidad
que ven dañado su medio ambiente.
Descubrimos entonces que existe una gran variedad de proyectos de vida de diversos
tipos y géneros, aún más, existen proyectos de vida que se contradicen unos a otros,
que se excluyen. Pero el asunto tiene más telas que una cebolla, y así, encontramos que
128 dichos proyectos de vida tienen un límite más, pues no son del todo elegibles, sino que
siendo el ser humano un ser vivo con necesidades qué satisfacer, todo proyecto de vida
debe basarse en la satisfacción de las necesidades del sujeto, Hinkelammert tiene pre-
sente este límite, de tal forma que nos advierte que los proyectos de vida deben tomar
en cuenta la satisfacción de las necesidades del ser humano. Este ser vivo que actúa en
este marco de factibilidad debe cumplir con una exigencia básica: la satisfacción de las
necesidades.
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En efecto para vivir hay que poder vivir, y para ello hay que aplicar un criterio de
satisfacción de las necesidades a la elección de los fines, siendo el sujeto un ser na-
tural esta satisfacción de necesidades tiene una raíz insustituible basada en la pro-
pia naturaleza humana. Sea cual sea el proyecto de vida, éste no puede realizarse
si no se asegura los alimentos para vivir, vestido, casa, etc. Pueden darse enormes
variaciones en relación a estos elementos, pero no pueden faltar.
De nuevo Hinkelammert utiliza el principio de imposibilidad para determinar si una ac-

ción es posible o no. De esta manera nos señala el enunciado “es imposible la existencia
de una persona que viva sin alimentos”, no sólo es lógicamente imposible sino principal-
mente empíricamente imposible. Por ello surge ahora un criterio superior sobre los otros
criterios anteriores: la satisfacción de las necesidades humanas. De esta manera el ser
humano actúa con el objetivo de satisfacer sus necesidades. Pero debemos tener cuida-
do cuando hablamos de la satisfacción de necesidades, pues podría interpretarse desde
un ámbito meramente biológico, no. Hinkelammert no lo piensa en ese sentido, esta sa-
tisfacción de necesidades se realiza desde una cultura determinada de acuerdo con las
reglas de la cultura y con gusto culinario y estético, en una palabra, como lo dice Marx, co-
mer tiene un sentido espiritual. En un ámbito sociocultural, no es el mero comer animal.
Por medio de un esquema podríamos ejemplificar la propuesta del autor, veamos cómo
podríamos presentarlo:
Límite lógico
Límite empírico
Límite técnicamente
posible
Límite
material (económico)
Límite ético-político
Límite ecológico
Límite de proyectos de vida 129
Como podemos ver cada uno de estos límites nos marcan el ámbito posible para la
acción humana, pero cada uno de estos límites se encuentra a su vez con una nueva
restricción que debemos tomar en cuenta. De tal manera que el límite que se debe
respetar en última instancia es el de la satisfacción de las necesidades del ser humano.
Toda acción del ser humano debe por lo tanto considerar este límite de la satisfacción
de las necesidades, de lo contrario se corre el riesgo de hacer del ser humano una abs-
tracción y perder el sentido de la vida. Para Hinkelammert, la realidad misma tiene este
criterio de satisfacción de necesidades, pero veamos con detalle este problema en el
siguiente apartado.
3. Escuela, organización y convivencia en la transformación

de la realidad
Nuestra idea de espacio escolar va recuperando la faceta en que ella puede ser elemento
(instrumento) clave de la transformación de la realidad. Idea que tiene muy pocos antece-
dentes en la historia pues somos conscientes de que, en los hechos, la escuela no ha sido
pensada con esa orientación. Eso no sucedió en Europa y mucho menos en América Latina
donde nuestra experiencia es absolutamente opuesta a cualquier iniciativa de transforma-
ción de la realidad.
Podemos decir que en nuestra experiencia la escuela ha sido y sigue siendo lugar privilegia-
do para reproducir las desigualdades sociales Esto se puede notar al preguntarnos respecto
de; ¿qué oportunidades sociales tienen los estudiantes que están en nuestras escuelas?,
¿qué estudiantes son los que terminan con éxito en la vida?, ¿de qué escuelas son?
Ahí nos daremos cuenta que no todas las escuelas dan oportunidades reales a los estudian-
tes. A los estudiantes con menores condiciones les damos –generalmente- una educación
de menor nivel, etc. Ahora bien, es en este panorama donde tiene sentido pensar en cómo
la escuela puede revertir este panorama.
En este sentido, reflexionar desde la experiencia de Warisata se hace estratégico para no-
sotros pues, en los hechos, podemos sintetizar la experiencia comprendiendo que ella no
se limitó a reproducir lo que el orden social le ofrecía (el pongueaje, la servidumbre, etc.)
sino que vio como posible (como necesario y urgente) transformar las relaciones que el
presente le mostraba.
El presente le reflejaba un orden social excluyente y racista donde el acceso mismo a la edu-
cación se mostraba como algo de algunos pocos privilegiados. Al mismo tiempo incluso el
lograr, para un indígena, ingresar en ella –luego de mucho esfuerzo- ya nos condicionaba a
130 vivir un proceso de distanciamiento real del orden cultural y mundo cotidiano de donde ve-
nía. Es decir, el mismo acceso a esa educación podía ser, en este sentido, contraproducente.
Ahora bien, es en este escenario que Elizardo Pérez construye algo que no se limita a repro-
ducir ello sino a producir algo cualitativamente diferente a lo que el orden social nos ofrecía.
Construcción que termina teniendo una incidencia e impacto reales en el orden social,
es decir, es la experiencia la que nos hace dar cuenta que la escuela no sólo se hace
“laboratorio” de algo que luego va a la sociedad sino que, en los hechos, es un componente
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del orden social que está conectada en los hechos a ella y que termina de modo directo
incidiendo en ella.
Nos parece que es esta conciencia la que aún no llegamos a asumir pues, en los hechos,
se hace evidente que la escuela es un ente que si bien reproduce el orden social, al mismo
tiempo, la produce. Ahora bien, si ello que produce está a contramano del orden social o no
es algo que la misma historia la termina por valorar. En el caso de Warisata lo que fue pro-
duciendo comenzó a producir reacciones como las que traemos a colación para reflexionar.
Un elemento central del trabajo de gestión tiene que ver con el cómo nos organizamos.
Esta organización nos debe permitir funcionar y nos debe tomar conciencia del nivel de
incidencia que ésta tiene al interior del orden establecido. Al menos esto se hace central si
queremos vivir una experiencia transformadora.
Esto se traduce en volver a pensar las responsabilidades, las tareas, el manejo de tiempos
dentro la escuela, etc. En otras palabras; éste es el momento de reorganizar nuestra estruc-
tura de funcionamiento de tal manera de no tomar en ella como obvias algunas tareas. Así
por ejemplo, dentro la experiencia de Warisata, se asumía como central en la formación
integral del sujeto aprender a hacerse cargo –uno mismo─ de la limpieza cotidiana de los
ambientes que se utiliza, por ello los estudiantes tenían como eje de su proceso formativo
el hacerse cargo de estas tareas. Es decir, asumimos que ser responsables de la limpieza y
cuidado del ambiente donde se estudia debe repercutir en el cuidado y limpieza dentro la
comunidad en la que se vive. Ahora bien, si esto no fuera necesario (urgente) no estaríamos
poniendo el acento en este ejemplo.
En otras palabras; el modo como nos organicemos para el desarrollo de los procesos forma-
tivos condiciona el tipo de persona que produce ese proceso. Es decir, un proceso formativo
donde el estudiante no carga con más responsabilidad que la sola calificación formal enton-
ces, en los hechos, no carga con la responsabilidad de nada y, en consecuencia, tenemos
a alguien que no asume responsabilidades y no es capaz de comprender el alcance de sus
actos porque nunca vivió esa experiencia.
De ahí la necesidad de pensar respecto de vivir la experiencia escolar de un modo en el cual

la organización y funcionamiento interno permita reflejar, en quienes estudian, lo impor-
tante de las relaciones que se tejen, así como las consecuencias de los actos que se realizan.
Esa es la vivencia escolar que se pretende producir.
Ahora bien, pensemos como gestores; ¿cómo podemos re-organizar nuestro espacio esco- 131
lar?, ¿cómo podemos re-asignar responsabilidades?
Estas preguntas las planteamos con plena conciencia de las limitantes que condicionan
nuestro quehacer, conociendo nuestras limitantes de tiempo, de dedicación, de infraes-
tructura, etc. Es decir, las consultas plantean modos de actuar dentro este escenario. Es de-
cir, la reflexión la construimos con plena conciencia de las limitantes que existen de manera
real. En los hechos esto lo hace más interesante.
A partir de esta idea podemos comenzar a re-pensar la organización interna de nuestros

espacios de formación. Conseguir esto significa, en los hechos, conseguir la práctica educa-
tiva de nuestros maestros y la propia práctica educativa que vamos reflejando –de facto– a
nuestros estudiantes.
Podemos, a manera de sugerencia, comenzar a pensar cómo descargamos a los maestros

de trabajo burocrático para que ellos se centren en los procesos formativos (eso significa
simplificar, las evaluaciones, las planificaciones, etc.).
Esto significa, finalmente pensar, al mismo tiempo, cómo nos articulamos a la misma comu-
nidad. Es decir, el modo como nos organicemos incidirá en un contexto del cual tenemos
que saber dar cuenta.
La práctica educativa termina por tener sentido al interior de la comunidad en la que se

encuentra. De ahí que esa articulación debe, al mismo tiempo, ser reflejo de la organización
que vamos viviendo.
Criterios metodológicos de lectura de la realidad en movimiento1
• Continuidad (proceso)
• Articulación
• Sentido
La idea de proceso apunta al elemento central que todo proyecto busca, nos referimos a
la posibilidad de la transformación de la realidad. La idea de proceso refiere a la toma de
conciencia de que la transformación debe ser trabajada y constituida desde la superación
de miradas que sólo ubican a las actividades como los elementos centrales del proyecto.
Las actividades, como elemento central de los proyectos, apuntan a mirar sólo la acción
en sí y no así el proceso del cual debe ser parte cualquier actividad. Las actividades no
deben ser ubicadas como sólo actividades en sí, pues éstas refieren sólo a acciones que
inician y concluyen en la misma acción. Esto provoca que cada actividad termine siendo
un volver a comenzar continuo. El volver a comenzar continuo es lo que hace que la rea-
lidad no termine por ser transformada, la realidad se hace algo que se naturaliza y que
se hace “imposible” de ser convertida. Es por eso que se hace trascendental ubicar un
proceso donde las acciones sean ubicadas en torno a un proceso. De ahí lo central de la
posibilidad de ubicar continuidad, esa continuidad se hace, en los hechos, articulación.
132
La articulación implica lograr hacer que el proceso incluya en su desarrollo a los demás
sujetos que ubican en el contexto, lo cual quiere decir, hacer que la propuesta no sea sólo
de aula o de la unidad educativa solamente, sino implica que la propuesta se engarce con
la realidad y problemática de la comunidad. La exigencia de la articulación implica que no
leamos la problemática como algo solamente vinculado a una lógica escolar que mira los
1 Texto, con retoques autorizados por la autora, al trabajo de maestría de Elsa M. Cussi Blanco titulado; “Construcción colectiva de normas escolares para
la potenciación de valores comunitarios”. Universidad Pedagógica; 2016.
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problemas educativos como problemas curriculares sino que éstos tienen que ser leídos
como problemas propuestos por el contexto en el cual vamos viviendo. En este sentido
la articulación es la articulación de procesos, pero, sobre todo es la articulación de los di-
ferentes componentes que hacen a la realidad en que vamos viviendo, estas son las que
están orientadas por un sentido.
La idea de sentido apunta a tener en claro el norte a donde vamos orientando las accio-
nes. La propuesta no puede dispersarse en las acciones, las acciones tienen que tener un
norte claro, eso implica tener un sentido aclarado para lograr desarrollar, en su plenitud,
la propuesta. Ninguna propuesta logrará el cometido si dispersa las acciones que se van
desarrollando en el proceso. De esta manera el sentido implica saber de manera clara
eso que se quiere lograr como norte. El norte es lo que orienta el trabajo y orienta las
acciones a ser desarrolladas. Logar sentido en el desarrollo del trabajo se hace central al
momento de pensar en la transformación de la realidad. La transformación se hace un
objetivo que desde el modelo educativo vamos buscando. Si no logramos en tener en
claro esto entonces el presente nunca terminará de ser transformado.
Políticamente la mirada de la educación desde un enfoque poco claro respecto del norte
implica, al mismo tiempo, una mirada ideológicamente conservadora. Una mirada donde
lo que interesa es la permanencia del presente, una mirada donde lo que interesa es la
reproducción del orden establecido. Una mirada orientada en nortes claros, es una mi-
rada que busca la transformación de la situación establecida, lo cual implica, una mirada
desde donde el presente es desnaturalizado y donde el presente es condición para trans-
formar el futuro.
En síntesis, podemos plantear que la realidad está siempre en movimiento (Zemelman),

sin embargo, ese movimiento no siempre está orientado en un sentido explícito, razón por
la cual si uno no le pone ese sentido es otro el que orienta el movimiento de la realidad.
En otras palabras; el movimiento de la realidad depende del sentido que el sujeto le pone.
Para cerrar la idea podemos decir que la organización, de la que vamos hablando y
pensando, produce movimiento, pero ese movimiento tiene que estar orientado desde lo
que como sujetos vamos asumiendo, es decir, organizar es movilizar, pero la movilización
necesita sentido, y el sentido es lo que ponemos como sujetos para transformar la realidad.
En síntesis no hay transformación por casualidad sino como conciencia explícita de lo que
como proyecto asumimos.
133
Elementos para el desarrollo de los procesos “organizativos” en la gestión educativa del
MESCP
Entender a la escuela como espacio de “organización” tiene que ver con que la misma se
constituye en un canalizador de la energía social; lo que tiene que ver con que en última
instancia se gestiona las voluntades de los diversos actores en la perspectiva de su articula-
ción y en función de un proyecto común.
Las UE/CEA/CEE, se constituyen en espacios organizativos a partir de elementos como el

Proyecto Socio Productivo, ya que, este, antes que ser un elemento formal de planifica-
ción, es el nombre de aquello que la comunidad educativa plantea transformar, que siem-
pre es un problema, necesidad o potencialidad vinculada a la realidad social, es decir, rela-
cionado a aquellos elementos que nos afectan en el presente. Este carácter aglutinador y
movilizador del PSP sólo es posible de ser activado a través de la participación directa de la
comunidad educativa en la discusión, generación de propuestas y toma de acuerdos en su
definición. La potencialidad del PSP está en la posibilidad de que contenga las preocupacio-
nes y expectativas de transformación de la comunidad educativa, que las y los miembros
o representantes de la misma se vean reflejados en el PSP, que no sea una imposición
arbitraria.
Lo que plantea un primer criterio para el/la gestor/a educativo que aspira a “organizar” y
generar “movimiento”, mientras más miembros de la comunidad educativa se vean repre-
sentados en el PSP, mayor también es la posibilidad de la UE/CEA/CEE de constituirse en
un espacio de articulación y mayor es la posibilidad de desarrollar acciones que permitan
la transformación de la realidad. En otras palabras, el PSP se constituye en el “proyecto co-
mún” que nos une, que bajo el liderazgo de las instituciones educativas conforma un tejido
social vivo que permiten generar las condiciones para transformar la realidad a partir de la
participación articulada de la comunidad educativa.
El ejercicio participativo de la construcción del PSP y de su concreción, es ya un elemento

transformador en sí mismo, ya que permite discutir, interpelar, problematizar, visibilizar
en comunidad lo que pensamos debe mejorar, cambiar; esto es, desde que se posibilita el
espacio para pensar alternativas a la realidad vigente, ya moviliza a las personas que son
partícipes y por tanto ya genera transformaciones que tendrán su irradiación más allá de la
UE/CEA/CEE.
La gestión de elementos como el PSP, plantean modificaciones substanciales en la forma de

trabajo y en la misma forma en la que la o el gestor educativo concibe su “identidad” como
“director”; ya que no se trata solo de “administrar” la UE/CEA/CEE o hacer que funcionen
bien, sino se trata de asumir a la escuela como un espacio organizativo de la comunidad
educativa, que tiene a tarea de articularnos en función de aquello que nos afecta, nos pre-
ocupa y que nos impulsa a generar propuestas. Las UE/CEA/CEE, por su alto nivel de legiti-
midad social, se constituyen en un espacio estratégico para “organizar” y “movilizar” a los
actores relacionados a su dinámica cotidiana (estudiantes, maestras/os, Madres y Padres
134 de Familia, instituciones del contexto, autoridades, etc.), lo que constituye a las y los ges-
tores, en “organizadores” de la transformación de la realidad.
En este sentido, las UE/CEA/CEE, más allá de los problemas “escolares” se aperturan a la
realidad y se constituyen en un “articulador” y “organizador” de la realidad social.
Capítulo No. 8
Líneas de acción estratégica y lectura de realidad para la

planificación participativa y transformadora
Un problema que vamos notando tiene que ver con el hecho de que no tenemos, entre los
actores de la comunidad, escenarios compartidos, es decir, horizontes comunes que arti-
culen de manera coordinada nuestras acciones al interior de nuestro contexto laboral. La
tarea del gestor educativo (desde la labor que le toque desarrollar) se enmarca al interior
de esta exigencia; saber canalizar las voluntades de los diferentes actores de la comunidad
al interior de un proyecto compartido.
Es por ello que decimos que la importancia de un proyecto (en el sentido amplio de la pa-
labra) no radica sólo en el hecho de que refleje una buena idea, sino en la amplitud de su
validez, es decir, en su aceptación social, pues esa es la condición para la canalización de las
diferentes voluntades dentro un mismo horizonte.
Las experiencias que vamos viviendo a diario nos pueden graficar de manera clara este
hecho. De ahí que afirmaciones como las que siguen tienen mucho sentido y deben ser
comprendidas antes que solamente juzgadas.
Veamos:
• ¿Qué más puedo hacer sino colaboran estos maestros?

• Haríamos mucho más; ¿pero si el director no colabora?
• ¿Qué puedo hacer si el Distrital sólo nos instruye a diario vía instructivos?
135
Situaciones todas que son reales y que, si nos damos cuenta, reflejan esa necesidad de
ser escuchados al momento de pensar en la factibilidad de cualquier proyecto. Es decir, lo
que los maestros y maestras nos dicen en esos momentos de reclamo y/o “queja” tiene
mucho sentido al comenzar a reflexionar la gestión, pues alude al elemento inicial y básico
de viabilidad de cualquier idea; que la idea sea aceptada. En otras palabras, si la idea no es
socialmente compartida ella no puede ser viable, no puede ser factible.
En este sentido, el trabajo en gestión que pretendemos hacer apunta a esa necesidad de
hacer factible las ideas y proyectos que como gestores pretendemos concretar. Proyectos
que tienen en la necesidad de hacer participativa a todo el proceso de gestión como su
condición básica.
Ahora bien, esta premisa que vamos colocando en la problemática de gestión (la participa-
ción) la podemos ir rastreando desde lo que significa el trabajo en todo nuestra vivencia y
con-vivencia en los procesos educativos, es por ello que comenzaremos la Unidad Temática
en una reflexión propuesta por Humberto Maturana respecto del sentido que tiene, desde
su trabajo, la educación, para luego aterrizar en lo que denominamos como líneas de acción
estratégica, las cuales nos deben permitir aterrizar algunos criterios que apuntan a metas
y retos planteados a nivel macro, es decir, a nivel país, las cuales en su abordaje requieren
ser aterrizadas en la experiencia concreta de cada gestor. El modo en como éste aterriza en
cada experiencia se hace la clave para vivir la participación (y todo lo que con ella conlleva)
como el corazón de la gestión.
Reflexionemos
¿Para qué sirve la educación?2

Humberto Maturana
Quiero empezar con el “para qué” por una razón muy simple. Porque si uno se pregunta
¿sirve la educación…? uno está haciendo la pregunta desde el supuesto de que todos
entienden lo que la pregunta pide… En el fondo la pregunta es ¿qué queremos de la
educación? Pienso que uno no puede considerar ninguna pregunta sobre el quehacer
humano en lo que se refiere a su valor, a su utilidad, o a lo que uno puede obtener de él,
si uno no se pregunta lo que quiere. Preguntarse si sirve la educación… exige responder
a preguntas como: ¿qué queremos con la educación?, ¿qué es eso de educar?, ¿para qué
queremos educar?, y, en último término, a la gran pregunta: ¿qué país queremos?
Pienso que uno no puede reflexionar acerca de la educación sin hacerlo antes o simultá-
neamente acerca de esta cosa tan fundamental en el vivir cotidiano como es el proyecto
de país en el cual están inmersas nuestras reflexiones sobre educación. ¿Tenemos un
proyecto de país? Tal vez nuestra gran tragedia actual es que no tenemos un proyecto
de país. Es cierto que no podemos jugar a volver al pasado. Sin embargo, como profesor
universitario me doy cuenta de la existencia de dos proyectos nacionales, uno del pasado
y otro del presente, claramente distintos, uno que yo viví como estudiante y otro que
136
encuentro se ven forzados a vivir los estudiantes actuales.
Yo estudié para devolver al país lo que había recibido de él; estaba inmerso en un pro-
yecto de responsabilidad social, era partícipe de la construcción de un país en el cual uno
escuchaba continuamente una conversación sobre el bienestar de la comunidad nacional
2 Humberto Maturana; Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Centro de Educación del Desarrollo (CEO) Ediciones Pedagógicas
Chilenas S. A Santiago de Chile 5ta. Edición 1992.
Ministerio
Educación
que uno mismo contribuía a construir siendo miembro de ella. No era yo el único. En una
ocasión, al comienzo de los estudios universitarios, nos reunimos todos los estudiantes
del primer año para declarar nuestras identidades políticas. Cuando esto ocurrió, lo que
a mí me pareció sugerente fue que, en la diversidad de nuestras identidades políticas,
había sin propósito común: devolver al país lo que estábamos recibiendo de él. Es decir,
vivíamos nuestro pertenecer a distintas ideologías como distintos modos de cumplir con
nuestra responsabilidad social de devolver al país lo que habíamos recibido de él, en
un compromiso explícito o implícito, de realizar la tarea fundamental de acabar con la
pobreza, con el sufrimiento, con las desigualdades y con los abusos. La situación y preo-
cupaciones de los estudiantes de hoy han cambiado. Hoy los estudiantes se encuentran
en el dilema de escoger entre lo que de ellos se pide, que es prepararse para competir en
un mercado profesional, y el impulso de su empatía social que los lleva a desear cambiar
un orden político-cultural generador de excesivas desigualdades que traen pobreza y su-
frimiento material y espiritual.
La diferencia que existe entre prepararse para devolver al país lo que uno ha recibido de
él trabajando para acabar con la pobreza, y prepararse para competir en el mercado ocu-
pacional, es enorme. Se trata de dos mundos completamente distintos. Cuando yo era
estudiante, como ya lo dije, deseaba retribuir a la comunidad lo que de ella recibía, sin
conflicto, porque mi emoción y mi sensibilidad frente al otro, y mi propósito o intencio-
nalidad respecto del país, coincidían. Pero actualmente esta coincidencia entre propósito
individual y propósito social no se da porque en el momento en que uno se forma como
estudiante para entrar en la competencia profesional, uno hace de su vida estudiantil un
proceso de preparación para participar en un ámbito de interacciones que se define en la
negación del otro bajo el eufemismo: mercado de la libre y sana competencia. La compe-
tencia no es ni puede ser sana porque se constituye en la negación del otro.
La sana competencia no existe. La competencia es un fenómeno cultural… y no constituti-

vo de lo biológico. Como fenómeno humano la competencia se constituye en la negación
del otro. Observen las emociones involucradas en las competencias deportivas. En ellas
no existe la sana convivencia porque la victoria de uno surge de la derrota del otro, y lo
grave es que, bajo el discurso que valora la competencia como un bien social, uno no ve
la emoción que constituye la praxis del competir, y que es la que constituye las acciones
que niegan al otro.
Recuerdo haber asistido a un curso de economía dictado en la Universidad Católica por

un economista de la escuela de Chicago, pues quería entender a los economistas. El cen- 137
tró su discurso en las leyes de la oferta y la demanda. Nos habló de los reemplazos de
importaciones por producciones locales y de las exportaciones en el libre mercado, des-
tacando las bondades de la sana competencia, etcétera. Yo le pregunté si en el encuentro
Mercantil hay alguna diferencia cuando los que participan en él son amigos y se respetan,
con respecto a cuándo no lo son, no se conocen y no se respetan. El no supo qué contes-
tar. Por lo menos eso me reveló que era una pregunta que jamás se había hecho, porque
quien se haga esa pregunta no puede sino trabajar para obtener una respuesta, pues
se trata de una pregunta fundamental. No es lo mismo un encuentro con alguien que

pertenece al mundo de uno y a quien uno respeta, que un encuentro con alguien que no
pertenece al mundo de uno y que es para uno indiferente, aunque esto sea en la simple
transacción mercantil que nos parece tan obvia y tan clara. No es lo mismo porque las
emociones involucradas son distintas.
De modo que los jóvenes… están ahora, implícita o explícitamente, empujados por el
sistema educacional actual a formarse para realizar algo que no está declarado como
proyecto nacional, pero que configura un proyecto nacional fundado en la lucha y la
negación mutua bajo la invitación a la libre competencia. Aún más, se habla de libre
competencia como si esta fuese un bien trascendente válido en sí y que todo el mundo
no puede sino valorar positivamente y respetar como a una gran diosa, o tal vez un gran
dios, que abre las puertas al bienestar social, aunque de hecho niega la cooperación en la
convivencia que constituye lo social. Pero dejemos de lado, por ahora, la pregunta sobre
el proyecto nacional y la competencia, y atendamos a sus fundamentos como aspectos
de nuestro ser cultural.
Maturana nos plantea una idea de educación desde la que podemos repensar nuestra prác-
tica pues, en los hechos, podemos hacernos la pregunta básica respecto de que pará vamos
formando a los estudiantes en las Unidades Educativas, es decir, ¿para qué los prepara-
mos?, ¿los preparamos para “competir”?, ¿los preparamos para colaborar con la sociedad?
Las preguntas son muy importantes porque, en los hechos, podemos afirmar que gran parte
de nuestra práctica educativa se la desarrolla al margen de una reflexión de este tipo, pues
generalmente no pensamos respecto de qué educación es la que concretamente se necesi-
ta en el contexto que vamos trabajando. Normalmente no tenemos el margen para pensar
respecto de qué consecuencias trae el trabajo que voy –yo mismo- desarrollando en los estu-
diantes y es que, ante esta imposibilidad, hacemos una labor que va reproduciendo los con-
tenidos que formalmente son generalizados y que terminan distanciándonos de la realidad.
Ahora bien, el problema no termina en el distanciamiento de la realidad pues, al margen de

ello, lo más preocupante es la reproducción de un proyecto ajeno. Un proyecto que de no
ser el propio termina siendo el de alguien más.
• ¿Qué futuro le damos a los estudiantes que hacen parte de nuestra Unidad Educativa?
• ¿Qué oportunidades de vida les damos a nuestros estudiantes que estudian con no-
138 sotros?
Estas preguntas son básicas al momento de pensar el sentido de la educación que brinda-
mos desde nuestros espacios de formación. Como gestores debemos tener el claro para
qué educamos en nuestro espacio de formación, lo cual quiere decir para qué se trabaja en
nuestra Unidad Educativa en concreto, es decir, no en general sino en concreto en el lugar
donde nos toca concretar ideas específicas. En este sentido vale la pena pensar si tenemos
en claro esto al interior de nuestro espacio de formación.
Ministerio
Educación
Una manera de aterrizar iniciativas que vayan a ser concretas en el desarrollo de la

planificación al interior de las Unidades Educativas tiene que ver con la posibilidad de
desarrollar procesos de construcción colectiva de líneas de acción estratégica que se
contextualizan en el modo de ser vividos en cada experiencia.
Decimos esto en función de mirar lo que desde la Agenda 2025 se tiene como horizonte,
ahora bien, en la Agenda se pueden identificar unas cinco líneas generales que en su abor-
daje concreto y, sobre todo, participativo adquieren particularidades que sólo la experien-
cia puede dar cuenta. Revisemos, primero, lo que la agenda nos propone y vamos cómo le
damos luego forma participativa concreta.
Gestión educativa y líneas de acción estratégica para la

planificación educativa
El Ministerio de Educación nos propone, de manera concreta unas líneas de acción

estratégica que se articulan de manera concreta a las exigencias de lo que el vivir bien nos
propone. Estas son líneas que van girando en torno a las tareas concretas que desde la
gestión educativa nos van planteando a manera de retos de mediano plazo que deben ser
desarrollados.
Estas son:
a) Educación intra-intercultural, plurilingüe.

b) Educación productiva, técnica-tecnológica.
c) Educación inclusiva.
d) Educación participativa.
e) Educación digna de calidad.
Las líneas mencionadas son metas (políticas) planteadas que, en su logro, nos permiten
integrar al gestor con la comunidad educativa, es decir, éstos nos permiten orientar la pla-
nificación en la perspectiva de que el gestor y la comunidad educativa participen de la cons-
trucción de la nueva configuración institucional que requiere el Sistema Educativo Plurina-
cional (SEP) pues, si nos damos cuenta, las metas no serán posibles de conseguir teniendo
al gestor como alguien que se mueve solo en el logro de los mismos, en realidad, estas son
metas que podemos denominarlas como participativas, es decir, que podemos identificar
logros que tienen sentido cuando se los consigue por uno mismo, pero también hay logros
139
que necesariamente en su desarrollo tienen que ser trabajados de modo participativo, este
es el caso de las líneas de acción estratégicas planteadas por el Estado a los gestores edu-
cativos.
Estas líneas tienen que ser trabajadas de manera participativa porque es en su carácter par-
ticipativo que genera participación a manera de involucramiento por parte de la comunidad
educativa.
Ahora bien, otro elemento a tomar en cuenta es que estas son líneas de trabajo que no
reflejan contenidos a ser abordados de manera aislada sino que adquieren sentido en su
integralidad, es por eso que se los comprende desde la lectura de realidad realizada en el
ejercicio del análisis de coyuntura, es decir, desde nuestro trabajo como gestoras/es que
vamos buscando comprender lo que va sucediendo en la realidad desde la lectura de pro-
blemáticas, es decir, las líneas son problemas y no contenidos definidos (no son temas).
En otras palabras, es la problemática identificada en el análisis de coyuntura la cual nos va
orientando en la construcción del Modelo Educativo desde el abordaje de las líneas al inte-
rior de una planificación de mediano plazo.
a) Educación intra-intercultural y plurilingüe
Podemos asumir que la idea de educación intra-intercultural puede ser entendida como el
aprendizaje, desde la misma práctica educativa, de la apertura al mundo diverso desde el
cual vivimos. Esto significa hacer el paso paulatino de un sistema educativo monolingüe y
monocultural a un sistema educativo plurilingüe y pluricultural en el cual se desarrollen,
desde la experiencia educativa, procesos pedagógicos de apertura cultural.
Esto lo iremos comprendiendo al interior de un proceso educativo que se enmarque en una

lógica transversal a todo el proceso educativo de los gestores, eso significa que desarrolle-
mos políticas desde las cuales logremos que las y los maestros comprendan que aquello
referido a revalorización cultural, lengua, etc. no sea comprendido como actividades ex-
tra-curriculares sino que, en realidad éstos logren –en nuestro horizonte– ser incorporados
en el desarrollo y avance curricular de las y los estudiantes.
Al mismo tiempo, esto significa lograr desarrollar una actitud desde la cual consigamos,
sobre todo, relacionarnos de manera dinámica con la comunidad, esto se hace central al
momento de pensar –como criterio– que toda realidad social es siempre intercultural y
nuestro espacio educativo debe saber responder a esta realidad. Es por eso que nuestra
labor como gestores debe permitirnos desarrollar actividades que nos permitan asumir
que intra-interculturalidad es toda una línea de acción estratégica de trabajo desde el cual
debemos organizar la práctica educativa, lo cual expresa que consigamos desarrollar con los
maestros mínimamente;
• El uso y desarrollo de la lengua originaria en los procesos educativos.

• Revalorización/recuperación de saberes y conocimientos (desarrollando actitudes
positivas respecto de nuestro origen cultural) en constante apertura y diálogo con la
140 comunidad.
• Concreción de los Currículos Regionalizados articulados al Currículo base a partir de
un diálogo sostenido con la comunidad con el fin de generar procesos de transforma-
ción de la realidad educativa en comunidad.
Estos elementos deben traducirse en líneas de trabajo de las y los gestores para que se
logre, al mismo tiempo, asumir como un elemento central de la planificación educativa. Es
así que la dirección institucional se hace central al momento de pensar en el desarrollo de
Ministerio
Educación
las acciones (no sólo actividades) que nos deben permitir desarrollar lo intra-intercultural
al interior de los procesos educativos.
Por ejemplo:
• Las direcciones son las instancias que nos deben permitir sostener espacios institu-
cionalizados (sostenidos) de valoración de la lengua indígena (concursos de poesía,
canciones, etc.), se hacen sumamente necesario.
• Apertura de los espacios de ferias interculturales que nos deben permitir intercam-
biar experiencias, etc.
Actividades e iniciativas que tienen que tener su articulación permanente con el desarrollo
curricular de la Unidad Educativa.
b) Educación productiva, técnica - tecnológica
Asumiremos a la concreción de la educación productiva técnica tecnológica como otra de

las líneas estratégicas de ordenamiento de la planificación de las y los gestores. Esta línea
nos exige que desarrollemos alianzas y acuerdos para que logremos consolidar desde la
mirada de mediano plazo la concreción, entre otras metas, del bachillerato técnico, infraes-
tructura adecuada (de acuerdo a especialidades priorizadas por la comunidad educativa)
como algo estratégico que se lo debe ver, desde el Sistema Educativo Plurinacional como un
elemento estratégico de la inclusión social, el cual debe permitir acceder a los estudiantes
a una opción concreta de transformación real de sus posibilidades de vida.
Acá lo productivo alude, literalmente, a la capacidad de hacer y producir tanto en un pla-

no material y tangible como en un plano intangible. Nos referimos a la posibilidad de de-
sarrollar capacidades que nos permitan, por ejemplo, hacer nuestros propios materiales
educativos e identificar tempranamente nuestras capacidades y vocaciones productivas.
Para esto, el gestor nos debe dar la oportunidad de desarrollar iniciativas que nos permitan
sostener un proceso desde el cual logremos ir, poco a poco, dejando la idea del desarrollo
pedagógico como utilización y aplicación para colocarnos en un punto en el cual logremos
desarrollar los procesos educativos como producción.
La idea de producción es la que nos relaciona con la comunidad en el sentido más amplio,
es decir, es la que nos coloca en una situación en la que tenemos que aprender a desarrollar
esas relaciones.
141
Ahora bien, la idea de producción es la que obliga a pensar en la manera en cómo nos
relacionamos con lo que producimos, es decir, este es el punto en el cual debemos pensar,
por ejemplo, en el respeto y cuidado a la Madre Tierra, pues dijimos que la idea del Vivir
Bien, es la que nos atraviesa como transversal a toda nuestra gestión. La mirada integral
y holística que vamos construyendo nos obliga a reflexionar, a cada instante, en este
componente pues producción significa también relación, en este caso con la Madre Tierra
y esa relación exige de nuestra parte saber cuidarla.
En este sentido, la concreción de esta línea nos remite a las siguientes tareas estratégicas:
• Articulación de los procesos educativos a las necesidades, problemas y potencialida-

des del contexto, desde cada campo y área de saberes y conocimientos para desarro-
llar una educación productiva – creativa.
• Potenciar el Bachillerato Técnico Humanístico.
• Potenciar en primaria los procesos de formación que permitan generar la vocación
productiva en las y los estudiantes.
• Potenciar en secundaria la educación productiva desde la formación general de 1ro
a 4to de secundaria y a partir de la incorporación de herramientas para la formación
productiva a cargo de maestras y maestros del área de técnica tecnológica.
• Potenciar la formación en las especialidades técnicas tecnológicas, que se deberán
definir de forma participativa atendiendo a las potencialidades productivas del con-
texto.
• Promover la concreción y consolidación de la educación técnica tecnológica produc-
tiva comunitaria y territorial potenciando a maestras, maestros y productores de la
comunidad.
c) Educación inclusiva
Reflexionemos
Es en sintonía con este componente que se hace central mirar lo inclusivo del sistema
educativo como la otra línea de trabajo para la organización de la planificación educativa,
pues acompañando a lo que significa bachillerato técnico humanístico se debe impulsar
políticas que permitan a los estudiantes acceder a la educación pública. No podemos
hacer abstracción de la realidad en la que nos movemos, la cual refleja un orden social de
marginación, exclusión de índole colonial, en el cual la división de oportunidades sociales
está distribuida de manera desigual. Es en este escenario en el cual la y el gestor deben
preguntarse; ¿qué planificación es la que se hace pertinente para responder a este de
situaciones concretas?
¿Qué alianzas estratégicas son las que se pueden ir tejiendo y sosteniendo al momento
de pensar en una educación inclusiva que se preocupe en evitar que los estudiantes –por
diferentes motivos– abandonen la escuela?
142 ¿Conocemos los aspectos de riesgo que hacen que estudiantes, en mi contexto, dejen la
escuela?, ¿estoy enterado si existen o no jóvenes y niños en edad escolar que no asisten a
la escuela en mi contexto?
Como gestores debemos comprender que existe mucha información en nuestro contexto
que debemos saber recoger desde el ejercicio sostenido y participativo del análisis de co-
yuntura. Es con esta información que sabremos concretar de manera más clara y precisa lo
que significa;
Ministerio
Educación
• La atención a la diversidad, es decir, diagnóstico y conocimiento temprano de la po-

blación con la que se trabaja en los procesos educativos.
• Seguimiento y conocimiento temprano de la población con la que se cuenta en la
comunidad para conocer si existe población que está siendo excluida del derecho a
la educación.
• Promoción permanente y sostenida al desarrollo de procesos educativos inclusivos,
oportunos y pertinentes.
• Incorporación, en los procesos educativos, de la comunidad educativa bajo el princi-
pio de la corresponsabilidad en los procesos de inclusión.
• Desarrollo de condiciones físicas de accesibilidad en infraestructura, material educa-
tivo, sistemas de comunicación y otros.
Es en este punto que debemos comprender que nos interesa comenzar a superar nues-
tra herencia colonial que nos ha hecho vivir una experiencia educativa alienante donde la
educación, hasta el momento, nunca ha sido liberadora. Comenzar a vivir una experiencia
cualitativamente diferente es lo que pretendemos vivenciar.
d) Educación participativa
Un elemento que nos debe permitir hacer este análisis tiene que ver con el sentido y cora-
zón mismo de la planificación; su carácter participativo. Esta es la cuarta línea estratégica
de organización de la planificación educativa, pues la participación de la comunidad debe
ser enfocada para desarrollar y consolidar procesos educativos participativos, en este sen-
tido, la participación se hace un elemento articulado a la gestión educativa, la cual hace
apoyo real de los procesos educativos de los estudiantes. Ahora bien, la participación se
hace, en este sentido, un postulado pero no una imposición, es decir, se trata de un postu-
lado que nos hace ver la posibilidad que tienen los padres de familia, pero no se trata de la
obligación impuesta a ellos.
En este sentido, de lo que se trata es lograr sostener una dinámica en la cual se tenga a los
padres y actores de la comunidad educativa al tanto del ritmo que va viviendo la Unidad
Educativa. Ahora bien, asumiendo que el principio de participación no tiene que ver en
absoluto con la obligatoriedad lo que se necesita es la generación de involucramiento, es
decir, lo que se necesita es lograr que la dinámica escolar sea lo suficientemente abierta,
amplia y atractiva para conseguir que haya, por parte de la comunidad educativa una nece-
sidad real de sostener un vínculo activo respecto de lo que la unidad educativa hace.
143
• Generación de espacios para la participación de la comunidad en los procesos edu-
cativos.
• Generación de mecanismos para el involucramiento de la comunidad a través de sus
organizaciones e instituciones en los procesos de gestión.
• Generación de mecanismos participativos para la convivencia (desarrollo de cultura
inclusiva) en la institución educativa (estudiantes, participantes, maestras/os, facili-
tares/as).
• Involucramiento de la comunidad desde su participación dinámica a partir de la posi-

bilidad de tener escuelas “abiertas” y “participativas”.
Por ejemplo:
Si el gestor desarrolla una escuela de padres en la que la presencia sea obligatoria, pues la
sanción tiene que ver con las calificaciones de sus hijos, entonces seguramente se tendrá
una presencia amplia de ellos, sin embargo, difícilmente podríamos decir que se genera,
en esa dinámica, colaboración y/o involucramiento de los padres pues no los tenemos con
“ganas” de ayudar sino que están ahí sólo de manera obligatoria.
Ahora bien, si la participación de los padres está articulada a procesos –por ejemplo de
co-aprendizaje (como en el ejemplo de Saucarí en Oruro) en los cuales podemos hacer que las
madres colaboren a sus hijos aprendiendo ellas mismas, entonces se genera una dinámica di-
ferente pues apoyamos a los hijos (lo cual es lo más importante para las madres) pero, al mis-
mo tiempo, logramos recuperar a las madres en tanto personas a las que se pueden retomar
sus propios procesos formativos. De esta manera lo que vamos generando es un proceso en el
cual desarrollamos un espacio desde donde la educación se vuelve auténticamente liberadora
y participativa pues logramos involucramiento e interés por parte de las madres de familia.
e) Educación digna y de calidad
De lo que se trata es que podamos construir una educación desde la cual logremos ofrecer
a los estudiantes un desarrollo pedagógico que nos permita ver un proceso integral donde
vayamos borrando las brechas y diferencias entre las condiciones que tienen los estudian-
tes de las Unidades Educativas privadas con lo que tenemos como educación pública, pues
asumimos que el Sistema Educativo Plurinacional busca superar los márgenes de diferen-
cias que van sosteniendo y reproduciendo un orden social que, hasta el momento, tiene
todavía ese tono excluyente.
Es decir, la educación digna es el criterio por el cual debemos, como gestores ir viendo la
posibilidad de visualizar a la escuela como el ente que nos debe permitir superar las dife-
rencias que nos han ido marcando hasta el momento en la reproducción del orden social.
• Reordenamiento de la Carga Horaria para el desarrollo de la educación con pertinen-

cia en comunidad.
144 • Transformación del horario para una educación integral de forma participativa.
• Generación de condiciones dignas para el desarrollo de los procesos educativos a
través de la gestión y coordinación interinstitucional.
• Acompañamiento y apoyo al desarrollo de los procesos educativos.
• Generación de mecanismos para el desarrollo y potenciamiento de la lengua oral y
escrita en todos los niveles.
• Generación de mecanismos para el desarrollo y potenciamiento del razonamiento
lógico matemático en todos los niveles.
Ministerio
Educación
Por ejemplo:
Si el gestor educativo nos brinda la posibilidad de pensar en experiencias en la cual, apro-

vechando el contexto, los estudiantes pueden vivir una intensa actividad cultural, ésta no
puede ser desaprovechada pues refleja una oportunidad desde la cual los estudiantes pue-
den vivir una oportunidad que –tal vez– no siempre la encuentren o no siempre “esté a la
mano”.
De lo que se trata es, en consecuencia, de asumir que el derecho a la educación es, al mismo
tiempo, el derecho a la educación de calidad y ella refleja la necesidad de una educación
digna, la cual es la que nos motiva por encima de lo que puede significar el sólo derecho
al acceso a la educación pues, para igualar de modo real las oportunidades en la vida no
podemos, como gestores, ofrecer sólo el acceso pues tenemos que brindar la posibilidad
de que ese acceso ofrezca a los estudiantes una calidad que refleje el respeto tanto a ellos
como a nosotros como maestros y gestores.
Lectura participativa de la realidad
Un primer elemento tiene que ver con el hecho de que el ejercicio de análisis de coyuntu-
ra, a partir de este momento, deja de ser una tarea propia, únicamente, de un gestor para
convertirse en una responsabilidad compartida de la comunidad educativa en general. Es
decir, una vez que el o la gestora logre desarrollar la primera parte del ejercicio ubicando y
desarrollando un “problema eje” éste debe ser trabajado desde los aportes que la comuni-
dad educativa va compartiendo.
Lo participativo de este ejercicio es lo que le da a la tarea su carácter y tono particular, pues

de lo contrario nos estaríamos encerrando en una dinámica autorreferente (pues sería sólo
la mirada del o la directora/a) que perdería sentido. Por lo tanto, de lo que se trata es de
desarrollar un modo de trabajar que, en el ejercicio, es decir en la práctica va teniendo cada
vez mayor claridad en el compartimiento participativo de la comunidad educativa. Es por
eso que la posibilidad de desarrollar esta práctica de mejor manera tiene que ver con el
hecho de lograr desarrollarlo desde su ejercitación colectiva permanente.
Inicio de la práctica
Para comenzar el ejercicio debemos reunir a la comunidad educativa para que con ella
se comience a procesar la información que vamos reuniendo. Esto supone que ya hemos 145
logrado desarrollar ideas desde la construcción del “problema eje” y su problematización
insertándola en el contexto más amplio en el cual vamos viviendo. Son estas ideas iniciales
desarrolladas por las y los gestores que son presentados a la comunidad educativa para
ser el punto de partida de la mirada más amplia que iremos desarrollando de manera co-
lectiva.
Es a este proceso amplio que denominaremos análisis comunitario de coyuntura sostenido

para la transformación de la realidad, donde es la comunidad la que va, procesualmente,
visibilizando y trabajando la lectura articulada de las líneas de acción estratégicas trabajadas
por el Ministerio de Educación.
A manera de recuerdo las líneas son:
a) Educación intra-intercultural y plurilingüe.

b) Educación Productiva - técnica tecnológica (Bachillerato técnico humanístico).
c) Educación inclusiva.
d) Educación participativa.
e) Educación digna y de Calidad
Lo que tenemos que hacer con estas líneas es construir un problema articulando a los
mismos, esto quiere decir que:
• Priorizamos uno de ellos.

• La priorización de uno quiere decir que esa línea se articula a los demás, es decir, que
en el fondo no se elige sólo uno, sino que desde uno se articula a las demás tanto
explícita como implícitamente.
• La articulación de las líneas estratégicas es lo que nos va a permitir “abrir” el proble-
ma, es decir, según nuestra realidad organizamos a los ejes como nuestra respuesta
concreta, desde nuestra realidad, a la implementación del Modelo Educativo.
¿Cómo hacemos esta primera parte?
Una estructura básica para esta primera parte podría ser la siguiente:
a) Reunimos de manera consensuada a la comunidad educativa
Esto lo podemos desarrollar a partir de desplegar una convocatoria ampliada que articule a
los maestros y padres de familia a las demás organizaciones e instituciones vivas de nuestro
entorno.
Por ejemplo:
146 En la Unidad Educativa “San José” de Fe y Alegría en la zona “Ballivian” de la ciudad de El

Alto, podríamos invitar a la Federación de Gremiales, al sindicato de transportistas, o des-
de la zona “El Rosario” en la Unidad Educativa “Néstor Peñaranda” podríamos invitar a la
sub-alcaldía, es decir, de lo que se trata es de lograr desarrollar una mirada en la que po-
damos identificar a todos esos espacios organizativos que giran en torno a los sujetos que
hacen parte de nuestro entorno.
Ministerio
Educación
b) Nos presentamos desde la escucha y procuramos expresar nuestras expectativas, de-

seos y esperanzas respecto de la educación, la escuela y nuestros hijos
Nuestro ejercicio nos debe permitir identificar y comprender qué expectativas tenemos y
qué aspiraciones guardamos en nosotros para ver qué condiciones tenemos para responder
a esas necesidades. De lo que se trata es que sepamos con qué visiones estamos llegando
al encuentro, esto es central para el trabajo pues nos debe permitir regular y orientar esas
expectativas.
Por ejemplo:
Si tenemos a la comunidad educativa del colegio “Genoveva Ríos” en Puerto Morales, en

Pando, centrada en el deseo de hacer realidad, en esta gestión, el bachillerato técnico- hu-
manístico, pero donde –como gestores─ nos damos cuenta de que no tenemos aún las me-
nores condiciones materiales entonces debemos saber cómo orientaremos esa demanda
para que ella no se nos salga de las manos.
c) Presentamos las líneas estratégicas a ser desarrollados desde el Ministerio de Educa-

ción para articularnos de tal manera de ver cómo, desde ellos, podemos comenzar a
responder a esos deseos, esperanzas planteadas en comunidad
Este es el instrumento que nos debe permitir canalizar las demandas que la comunidad nos
va presentando, este es el momento desde el cual debemos lograr desarrollar una mirada
en la que desde las exigencias de la comunidad respondamos a las líneas estratégicas que
el Ministerio de Educación nos plantea. En este punto se hace central saber presentar las
mismos (las líneas estratégicas) como un todo articulado. Cada línea es algo a lo que tene-
mos que responder en el mediano plazo.
Por ejemplo:
Si en la Unidad Educativa “Miguel Barrón” de Villa Serrano nos damos cuenta de que los
jóvenes van dejando el campo para viajar a la cuidad dejando, como consecuencia, el área
rural despoblada y sin producir. Desde este contexto tenemos la posibilidad de pensar
cómo desde la escuela, como espacio de formación, podemos intentar responder a esta
problemática, lo cual implica dar la oportunidad, desde las líneas estratégicas, de que los
estudiantes tengan la posibilidad de formarse en un nivel profesional sin, necesariamente,
tener que dejar la región. Esta es una oportunidad que hoy en día no se tiene, pero que el 147
enfoque del Modelo Educativo nos podría ir brindando.
Nuestra reflexión nos tendría que permitir orientar las exigencias de la comunidad desde lo
que como líneas nos presenta el Ministerio de Educación y el Plan de Desarrollo Social Co-
munitario (agenda Bolivia 2025), es decir, no se trata de la “aplicación” de esos programas,
sino que de la lectura de nuestros problemas a través de esos lineamientos.
d) Priorizamos uno de ellos para concentrar esfuerzos
Una vez que hemos escuchado las expectativas y presentado las líneas estratégicas a la
comunidad educativa éste es el momento de priorizar uno de ellos para lograr concentrar
fuerzas. Ahora bien, priorizar una de las líneas no quiere decir negar los demás pues, lo que
estamos haciendo al priorizar una es precisamente eso, priorizar, pues en la lógica desde la
que vamos trabajando esto significa que se hace necesario saber, a cada momento, articu-
lar niveles, ejes, etc.
Por ejemplo:
Si en el ejemplo ya mencionado de Villa Serrano nos concentramos en hacer realidad el

bachillerato técnico-humanístico, nos debemos dar cuenta que eso no desdice la reflexión
acerca de la educación digna y de calidad pues, en realidad, podemos tomar conciencia
que al responder a la línea estratégica del BTH estamos, al mismo tiempo, potenciando
una educación digna de calidad, lo mismo podríamos decir respecto de la línea de inclusión
pues el evitar la migración dando posibilidades a la población desde su mismo contexto nos
fortalece, al mismo tiempo, en la línea de educación inclusiva, etc.
De lo que se trata es que podamos hacer una reflexión de este tipo pues así veremos que
necesitamos concentrarnos en una línea estratégica pero, en realidad, siempre estamos –
implícitamente– pensando en todos de manera articulada.
e) Problematizamos la línea priorizada
(Vemos lo posible a corto y mediano plazo, generar compromisos)
Es decir, una vez elegido eso que queremos trabajar nos preguntamos una y otra vez su fac-
tibilidad, sus posibles consecuencias, etc. es decir, lo ponemos a prueba para comprender
las implicancias que nos trae. Hacer esto significa asumir posibles “errores” y/o vacíos en
la lectura que inicial que hemos comenzado desarrollando. Esta tarea es propia de nosotros
como gestores que tenemos que aprender a utilizar y practicar el uso de la pregunta como
herramienta de trabajo que nos permita, a cada momento, cuestionarnos eso que estamos
optando.
Por ejemplo:
148
Si la comunidad ha optado por el impulso del bachillerato técnico humanístico (BTH) po-
demos comenzar a preguntarnos; ¿qué condiciones materiales tenemos para sostener el
BTH?, ¿para qué, exactamente, pensamos desarrollar el BTH?, ¿qué necesitamos para sos-
tenerlo?, ¿cómo, su implementación, nos ayudará a la transformación de nuestra realidad?,
¿de qué manera la comunidad aporta a su sostenibilidad?, ¿qué tiempos contamos –en la
Ministerio
Educación
comunidad– para comprometernos?, ¿reconocemos, en nuestra comunidad las debilida-

des y fortalezas para sostener el BTH?
f) Nos delegamos tareas para asumir, entre todos, una responsabilidad y hacer de la pla-
nificación una tarea compartida
La capacidad de hacer de los deseos una realidad tiene que ver con el hecho de que una vez
que logremos consensuar la línea que vamos a profundizar y ahondar entonces el gestor
debe saber delegar responsabilidades a la comunidad educativa, esto es para que todos/as
hagamos de las aspiraciones de la comunidad una realidad.
Debemos tomar conciencia de que lograr hacer este ejercicio es vital para nuestro trabajo
pues si no conseguimos involucrar a la comunidad educativa entonces toda la responsabi-
lidad caerá sólo y únicamente en la/el director/a lo cual hará de las aspiraciones sólo eso,
unas aspiraciones pero que no tendrán margen de factibilidad real, lo cual puede –como
posibilidad– ser un caldo de cultivo de conflictos futuros, pues al caer –todas las tareas– en
una sola persona se tiene un margen mayor de posibilidades de que fracasemos en los
intentos.
Por ejemplo:
En el caso mencionado de Villa Serrano los jóvenes van dejando el pueblo para ir a bus-
car trabajo en la ciudad, los trabajos a los que aspiran son, en su gran mayoría, muy mal
remunerados por lo cual no mejoran sus condiciones de vida sino que, en los hechos, en
muchos casos las empeoran. Es ante esta situación que se hace estratégico, trascendente
y relevante desarrollar un proyecto de BTH el cual, para su implementación, requiere de la
participación de toda la comunidad educativa.
Para hacerlo realidad esto implica dividir actividades y delegar funciones. Tenemos que ha-
cer que la comunidad se involucre desde sus propios saberes y conocimientos que nos de-
ben servir para responder a las necesidades y exigencias actuales. Lo estratégico de lograr
la participación implica que los mismos sujetos se den cuenta de la importancia de lograr
sostener un proyecto con estas características. Proyecto que nos debe servir para trans-
formar las condiciones adversas del presente. Condiciones que marcan no sólo la realidad
educativa sino social en general.
g) Nos organizamos para el seguimiento correspondiente a lo largo de la gestión educativa 149
El seguimiento de los momentos no se refiere a un hecho de culminación (no es un punto

de llegada) sino que refleja ese modo de ver al proyecto en proceso. De ahí que, a manera
de resumen, apuntamos los momentos que hacen parte de nuestro proceso a ser desarro-
llado.
Momentos Aspectos
1er momento Reunimos de manera consensuada a la comunidad educativa.
Nos presentamos desde la escucha y procuramos expresar nuestras ex-
2do momento pectativas, deseos y esperanzas respecto de la educación, la escuela y
nuestros hijos.
Presentamos las líneas de acción estratégicas a ser desarrollados desde
el Ministerio de Educación para articularnos de tal manera de ver cómo,
3er momento
desde ellos, podemos comenzar a responder a esos deseos, esperanzas
planteadas en comunidad.
4to momento Priorizamos uno de ellos para concentrar esfuerzos y no dispersarnos.
Problematización de la Línea de Acción (ver lo posible a corto y mediano
5to momento
plazo, generar compromisos)
Nos delegamos tareas para asumir, entre todos, una responsabilidad y
6to momento
hacer de la planificación una tarea compartida.
Nos organizamos para el seguimiento correspondiente a lo largo de la
7mo momento
gestión educativa.
¿Cada cuánto tiempo conviene hacer un análisis de coyun-

tura?
Obviamente la frecuencia de reuniones depende de la comunidad educativa, de sus necesi-

dades, de las circunstancias concretas. Podemos ir reuniéndonos cada dos semanas o cada
mes. La idea es que no se pierda el proceso pues lograr desarrollar la capacidad de leer la
realidad es algo que se aprende en la práctica, es decir, en un proceso.
Lo importante es que no lo dejemos en la sola reunión inicial.
¿Qué elementos son los que vamos anotando para reflexio-

nar?
Anotemos en la pizarra como líneas de acción que tenemos que desarrollar en el mediano
plazo y vayamos ordenando nuestra lectura de la realidad a partir de los mismos.
150 En este sentido podemos hacernos algunas preguntas para desarrollar el trabajo:
¿Cuál de los ejes se hace más trascendente para trabajarlo de manera urgente?
¿En qué orden podemos ir respondiendo en el mediano plazo a los requerimientos del
Ministerio de Educación?
¿Cómo podemos articular las necesidades concretas de nuestra comunidad con las lí-
neas de acción estratégicas?
¿Estamos leyendo nuestros problemas desde la organización de las líneas de acción?
Ministerio
Educación
La idea es que logremos desarrollar un análisis crítico de la realidad que nos permita forta-
lecer las condiciones para transformar la realidad. El trasfondo de este ejercicio se sostiene
en esa capacidad y posibilidad de lograr desarrollar esa transformación de nuestro presen-
te.
Para esto es importante que la comunidad educativa se dé cuenta de que:
• La realidad no la trasformará un solo actor, es decir, no lo hará sólo el gestor.

• La realidad la transformamos entre todos, es por eso que la lectura de esa realidad la
tenemos que hacer entre todos.
• La articulación de las líneas de acción estratégica tienen que responder a las necesi-
dades concretas de nuestra realidad, es decir, la posibilidad de implementar el Mo-
delo Educativo debe responder a la posibilidad de transformar nuestra comunidad.
Esto significa que como gestores no “entreguemos” a la comunidad el análisis de coyuntura

“ya elaborado” (es decir, no entreguemos las cosas ya “hechas”) pues, la importante de
esto, es que vivamos, entre todos, la experiencia de darnos cuenta de los puntos que aca-
bamos de mencionar arriba.
Esto es lo que nos debe permitir desarrollar la capacidad de involucramiento de los actores
de la comunidad educativa.
Asignarse tareas
A partir de esa construcción colectiva del problema debemos dividirnos responsabilidades.

Esto es tremendamente importante, pues en realidad, no podemos pensar en un proceso
de construcción colectiva sino somos todos quienes, al asumirnos como sujetos, nos mete-
mos al interior de ese proceso de transformación de la realidad.
Acá es donde volvemos a la reflexión de:
• Afirmarme como sujeto (metido en su realidad) y no sólo actor que cumple sólo su
tarea de manera pasiva.
Debemos estimular a la comunidad educativa a pensarse desde su realidad y pensar a la

Unidad Educativa como un espacio desde donde se construye, es decir, como espacio que
va desarrollándose, también, desde su margen de autonomía. Es decir, debemos tener con- 151
ciencia de que muchas de las cosas que vamos consiguiendo NO se las debe al Ministerio
de Educación, sino que el Ministerio de Educación estimula la posibilidad de desarrollar y
construir.
Eso significa asumir nuestro margen de autonomía como nuestra posibilidad de generar
involucramiento en nuestra comunidad educativa. Lo cual se traduce en integrarnos en la
dinámica de la Unidad Educativa que, desde sus diferentes espacios, Junta Escolar, desarro-
llo de PSP, etc. van generando márgenes de participación que deben lograr romper el actual
estado de aislamiento respecto de la comunidad que, generalmente, vamos viviendo.
Se trata, en síntesis, de un proceso desde el cual integramos nuestro espacio de formación

con la comunidad. Esta integración no es meramente formal sino que hace parte de una
necesidad política de anclar la educación en las necesidades concretas de la realidad para
transformarla transformando a los sujetos que están en su interior. Una educación con sen-
tido es la consecuencia concreta de este proceso, de ahí que lo participativo al momento
de impulsar ideas y proyectos hace al elemento más concreto al momento de pensar en la
consolidación de la transformación de la educación.
152
Capítulo No. 9
Planificación participativa y gestión educativa
Una vez reflexionada la organización como proceso y habiendo identificado las líneas de
acción estratégicas, como elementos que, no sólo guían sino, generan sentidos a nuestras
prácticas educativas; ahora es posible trabajar la unidad temática de planificación participa-
tiva. Por lo que en este acápite reflexionaremos criterios que nos posibilitan generar proce-
sos de transformación de nuestra realidad a partir de nuestras necesidades, problemáticas
y/o posibilidades como comunidad, mediado por un proceso reflexivo, participativo, crítico
y ordenado el cual es la planificación.
Una de las características del ser humano es su capacidad de planificación, esta acción que
desarrollamos está orientada a la transformación de determinadas condiciones que nos
afectan. Es necesario precisar que ese proceso de transformación no puede ser entendido
ni encarado desde la individualidad, al contrario, es el tipo de relaciones que se establecen
el cual determina el sentido del proceso de transformación de esa realidad, por lo tanto,
no se trata de un hombre aislado de la comunidad. Si somos conscientes de este elemento,
inherente al ser humano, podremos concluir que toda acción que se desarrolla en la co-
munidad tiene su efecto directo o indirecto en los otros sujetos, por lo tanto, una primera
característica a enfatizar de la planificación es que se trata, en esencia, de un proceso de
relacionamiento de sujetos.
Al reflexionar las acciones para la transformación de la realidad que despliegan los sujetos,
relacionados en comunidad, es importante establecer que esas acciones responden al de-
sarrollo de las diversas posibilidades que identifican los mismos sujetos, con la finalidad de
satisfacer necesidades, solucionar problemas, superar debilidades o dificultades y/o pro- 153
fundizar potencialidades de la misma comunidad. Sin embargo, este proceso no se presen-
ta de forma mecánica ni mucho menos por inercia
La planificación debe ser encarada desde su naturaleza procesual, es decir desde su

sentido dinámico. Sin embargo, en muchas ocasiones caemos en la tentación de reducir
la planificación a la aplicación de determinados instrumentos o peor aún, instrumentalizar
la planificación, por ello la importancia de reflexionar el acto de la planificación desde su

dinamicidad y su sentido participativo.
1. La planificación como proceso y acto participativo
Un primer criterio para reflexionar la planificación es entenderla como proceso, es decir

como la articulación de diversos elementos, los cuales a su vez se encuentran en cons-
tante movimiento; al interior de una realidad compleja, en la cual como sujetos estable-
cemos relaciones. Nos organizamos con la finalidad de transformar la misma realidad,
transformación que tiene un horizonte, en el cual se consolida el bienestar de la comu-
nidad.
Sin embargo, precisemos y convengamos que la planificación se constituye en un medio,

por el cual, se construye la relación consciente de los sujetos con la realidad, dicho de otra
manera; la planificación no es el fin en sí mismo y mucho menos se reduce a un instrumen-
to. Por lo tanto, es preciso comprender a la planificación como el espacio donde los sujetos
expresamos las posibilidades de transformación de la realidad, en otras palabras, expresa-
mos nuestra consciencia de la realidad y su complejidad.
1.1. La realidad como proceso articulado
El poder construir la relación sujeto - realidad es tener consciencia de la realidad, es de-

cir de su dinamicidad. La idea de realidad se constituye en una abstracción o en un acto
de “inercia” (configurar la realidad como lo establecido e imposible de transformar) si no
somos conscientes de las relaciones que establecen sus diversos elementos constitutivos,
las articulaciones que ese dan entre lo económico, cultural, político, pedagógico, lo psico-
social, etc. Relaciones donde los sujetos son los que dinamizan esas articulaciones; a esta
característica la hemos denominado “coyuntura”. Entonces el poder ser conscientes de la
articulación de los diversos elementos constitutivos de la realidad, donde nosotros como
sujetos somos quienes las dinamizamos y establecemos procesos con una determinada di-
reccionalidad, es el primer acercamiento al análisis de coyuntura.
Ahora bien, cuando nos referimos al proceso de construcción de la planificación es necesario

reflexionar desde las siguientes interrogantes ¿Por qué la importancia del ser conscientes
de una realidad articulada? Al ser gestores educativos ¿Qué relevancia tiene el reflexionar
esa realidad compleja y articulada? ¿De qué manera podemos transformar nuestra realidad
154 desde nuestras funciones de gestores educativos?
Para comprender la relevancia que tiene el poder construir la relación consciente entre
sujeto y realidad leamos el siguiente testimonio:
Ministerio
Educación
Testimonio 1
“Desarrollo mis funciones como maestro de la Unidad Educativa Juan José Torrez desde
hace 7 años atrás. Durante este tiempo de trabajo pasaron por la Unidad tres directores,
cada uno de ellos tenía su forma de administrar, el primero que conocí al llegar al esta-
blecimiento se caracterizaba por ser exigente, señalaba que la función primera y más im-
portante del maestro era enseñar de la forma más eficaz posible, cumpliendo al pie de la
letra lo planificado, el director era muy responsable, presentaba las planificaciones insti-
tucionales como también el POA de la gestión en los tiempos requeridos. Cuando se pre-
sentaba algún problema con los estudiantes, sea por el consumo de bebidas alcohólicas o
de embarazos a temprana edad, él hacía cumplir el reglamento interno, en muchos de los
casos a los infractores eran expulsados cuidando así el prestigio de la Unidad Educativa.
Al siguiente año fue la institucionalización y con ello se aplicó la Ley 070 Avelino Siñani –
Elizardo Pérez, así también la Unidad Educativa recibió a un nuevo director. Recuerdo que
durante su gestión realizamos varios intentos por planificar nuestros contenidos desde el
PSP. Un primer problema fue determinar el PSP con el cual íbamos a trabajar, el primer
problema abordado fue el de la lectura comprensiva, al siguiente año se trabajó con los
hábitos de limpieza al interior de la Unidad Educativa, PSP con el cual trabajamos durante
tres años, sin buenos resultados, primero porque fuimos entre el director y los maestros
quienes decidimos el proyecto a trabajar. Además ahora entiendo que nuestro plan de
acción tenía debilidades, trazamos actividades las cuales no articulamos con los conte-
nidos, una clara muestra de nuestros equívocos fue la Feria de Áreas al final de gestión,
la gran mayoría de los trabajos presentados se referían al cuidado del medio ambiente,
pero al terminar la actividad desarrollada en la plaza de la zona, encontramos a este es-
pacio público convertido en un verdadero foco de infección, por la cantidad de basura
orgánica e inorgánica regada por toda la plaza.
Al año siguiente analizamos en el Consejo de Maestros cuáles fueron nuestros errores,

justo para ese año llegó el actual director, una tarea a encarar fue el hacer partícipes
del PSP a los padres de familia, llamamos a reuniones a las cuales no asistieron muchos,
entonces el director cambió el horario para la asamblea, citó a los padres y madres de
familia en horas de la noche, de esta manera nosotros, como maestros, no podíamos
negarnos a la participación y los Padres de familia asistieron en un mayor número. El
director señaló que esa mediada era necesaria puesto que muchos padres de familia
dedicaban el fin de semana a las actividades comerciales y nosotros como profesores
debíamos dedicar nuestro tiempo a nuestras familias. 155
En la reunión con los padres de familia el director nos hizo trabajar de forma muy diná-
mica con los padres de familia, entonces ellos expresaron varios problemas que los aque-
jaba como comunidad. Además, reflexionaron las causas de los problemas los cuales te-
nían que ver con aspectos económicos, otros padres de familia descuidaban a sus hijos
debido a que tenían responsabilidades como dirigentes de la zona u otras agrupaciones,

encontramos señoras que tenían problemas por haberse criado solos y en condiciones
de desventaja, entonces para muchos de ellos la escuela se convertía en una guardería,
la cual cuanto más tiempo los tenga ocupados a sus hijos mejor.
A la fecha nuestras relaciones con los padres de familia han mejorado, nuestro trabajo es
apoyado desde las casas, es cierto que no en todos los casos pero ya dimos los primeros
pasos, nos ayudan para el desarrollo del PSP, fueron los padres de familia quienes posi-
bilitaron varias acciones con el Centro de Salud, con la finalidad de prevenir las enferme-
dades generadas por la falta de higiene, desde la casa se trabaja por la no contaminación
de nuestro medio ambiente, creo que estamos aportando con nuestro granito de arena a
que nuestros estudiantes sean mejores personas para su comunidad y es que nos dimos
cuenta que sólo teníamos nuestra mirada en el desarrollo de nuestros contenidos, sin
tomar el para qué les sirve en la vida cotidiana de los estudiantes”.
Una educación que se aísla de su contexto está destinada a reproducir procesos de apren-
dizaje donde la autoreferencialidad de la escuela genera el alejamiento del sujeto de su
realidad, es decir que la producción de conocimientos no se hace efectiva y lo único que se
termina por consolidar es la sobrevaloración de una educación memorística y no reflexiva.
Al interior de la planificación es necesario realizar la lectura de la realidad compleja y ar-

ticulada puesto que el sujeto, quiérase o no, es afectado por los diversos aspectos de esa
realidad. El encarar o ejecutar una planificación sin tomar en cuenta todos los aspectos
constitutivos de la realidad es negar la misma realidad, por lo tanto, se trata de tener una
mirada articulada de la realidad con la finalidad de poder intervenir en esa realidad con la
finalidad de transformarla.
La posibilidad de transformación de la realidad requiere una mirada articulada de la misma,

ser conscientes de las interrelaciones que establecen cada uno sus elementos. ¿qué conse-
cuencias tiene el no ser conscientes y no responder de forma pertinente a esa realidad? Sin
duda la respuesta no es resultado de la simple abstracción, al contrario, prácticas encaradas
como la del testimonio nos muestran que el hecho en enfocarse únicamente en uno de los
aspectos de la realidad, negando o sin ser conscientes de los demás y de sus relaciones tie-
ne como resultado una serie de actividades las cuales, en la mayoría de los casos, no logran
cambios significativos en la realidad, en el peor de los casos logran ser actividades sin un
156 sentido y por lo tanto no generan procesos de aprendizajes pertinentes.
Desde ningún punto de vista, el ser conscientes de la realidad articulada, compleja y diná-
mica debe ser expresada únicamente en algún momento de la planificación; al contrario, el
ser conscientes de la realidad como proceso se constituye en una cualidad constante para
el proceso de la vida y se manifiesta como característica que genera sentido al interior de la
planificación, la cual no es otra cosa sino la expresión de esa realidad y las diversas posibili-
dades para su transformación.
Ministerio
Educación
1.2. Potenciación del sujeto como proceso
Al desarrollar el criterio de proceso llegamos a una primera conclusión relacionada con

la complejidad y articulación de los elementos constitutivos de la realidad, la cual está en
constante movimiento, en ese sentido, se hace imprescindible encarar ese hecho para la
planificación, pero aquello significa tomar en cuenta otro criterio, el cual tiene que ver
con el sujeto, quien es el que dinamiza y se desarrolla al interior de esa realidad compleja,
articulada y dinámica. Entonces hablamos de un sujeto el cual debe ser consciente de la
realidad, además de configurarse como el actor dinamizador de ella.
Recordemos que cuando hacemos referencia al sujeto nos referimos al ser constituido más
allá de su individualidad, es decir que lo configuramos a partir de las relaciones que esta-
blece, de manera genérica, hablamos de un sujeto que se configura a partir de su perte-
nencia y desarrollo al interior de una comunidad, por lo tanto, este sujeto también expresa
un proceso, en realidad es en quien se encarna el proceso de transformación de la misma
realidad, por lo mismo hablamos del sujeto como el actor dinamizador.
Al reflexionar sobre el sujeto y su relación con la planificación, es importante precisar que

encarar una planificación participativa transformadora requiere rescatar al sujeto y la co-
munidad, pero este rescate debe ser comprendido desde la posibilidad de diálogo y escu-
cha entre sujetos, articulados a partir de sus necesidades, problemas y potencialidades. Por
lo tanto, para la planificación es importante potenciar al sujeto y ese potenciar requiere ser
planteado como proceso, hablamos de un proceso de formación del propio sujeto, confi-
gurarlo desde sus potencialidades para la transformación de la realidad y ello a su vez re-
quiere la valoración de su experiencia y sus aspiraciones, vistas desde el presente, es decir
desde lo posible.
¿Qué implica trabajar desde el rescate del sujeto y la comunidad?, ¿cómo trabajar una
planificación participativa con la comunidad desde sus experiencias? El poder identificar
la relevancia del sujeto para la planificación participativa, en sí mismo, nos remite a la
lógica de proceso. Convengamos que como resultado de los procesos históricos que ha
atravesado las comunidades las relaciones que se establecen entre los sujetos se han ido
debilitando y en muchos casos anulando y con ello el propio sujeto se invisibilizó, quizá por
ello los procesos de planificación se concentraron en la priorización de los instrumentos
antes de ver la potencialidad de los procesos de transformación que se gestan en la propia
comunidad y por lo tanto en los sujetos.
157
Parece ser un razonamiento básico el plantear que es el sujeto quien vive la experiencia,
si seguimos el razonamiento la pregunta será; ¿seremos conscientes de la experiencia vi-
vida? En realidad, la pregunta alude a un problema de esencia, al hecho de configurarnos
como sujetos poseedores de la capacidad de transformación de nuestra realidad. Entonces
la ecuación se expresaría de manera preliminar de la siguiente forma: A mayor grado
de consciencia del sujeto sobre su realidad, mayor posibilidad de intervenir en ella y
transformarla.
Desde el quehacer cotidiano, la propia burocratización de las instituciones, logró anular

al sujeto, entonces este hecho generó en las comunidades; un grado de fetichización del
poder y la falta de involucramiento de la comunidad los proyectos a encarar. Pensar que
son los dirigentes o directivos los llamados a planificar o transformar la realidad, es clara
muestra del poco de involucramiento de los sujetos en el quehacer de la comunidad y por
consecuencia expresa un grado de inconciencia sobre la realidad.
Por lo tanto, el posicionar al gestor/a en un proceso de planificación participativa requiere

reflexionar el proceso de potenciación de los sujetos para la transformación de la realidad,
es en este momento que la planificación no sólo debe tomar en cuenta las necesidades,
problemas y/o potencialidades, sino sobre todo debe rescatar y reflexionar las experien-
cias de los sujetos. Recordemos que desde la lógica clásica de la planificación lo importante
es la identificación del problema, sobre el cual se intervendrá. Entonces la delimitación
del problema se constituye como algo preestablecido, la debilidad de este razonamiento
es que el problema o fenómeno es visualizado aislado de los sujetos, en otras palabras, el
problema es visualizado como un elemento aislado de otros fenómenos y estático negando
su carácter dinámico.
Son las motivaciones de los sujetos, en comunidad, las cuales se configuran como potencia-
lidad para la transformación de la realidad, en la comunidad esto se expresa como el pro-
yecto común, es la confluencia de motivaciones la cual es producto de las experiencias de
los sujetos, la experiencia reflexionada es el espacio desde el cual se expresa el problema
de forma articulada, por lo mismo se puede expresar que el problema se construye desde
las experiencias de los sujetos. Además, será desde este espacio del cual las posibilidades
encuentran un sentido articulado.
1. Las posibilidades de transformación
Al trabajar la planificación desde las experiencias del sujeto no sólo se configura la pro-
blemática y/o potencialidad de la comunidad sino de la misma forma, a partir de la ex-
periencia, se logra visualizar el ámbito de posibilidades para la transformación de la rea-
lidad. Si logramos que los sujetos de la comunidad reflexionen sus experiencias y a partir
de ello establezcan las diversas problemáticas articuladas, es posible que sean los mismos
ahora conscientes de su realidad planteen primero sus voluntades para transformar su
realidad, estamos hablando de la posibilidad de organización para la transformación, de
hecho, este proceso decanta en un involucramiento desde las diversas posibilidades de
158 cada sujeto.
Por lo tanto, nos referimos a un proceso de autodeterminación e involucramiento, en el

cual es el mismo sujeto quien se configura como actor de la transformación de su situación,
a partir de la visibilización de sus posibilidades, en este punto es necesario recordar que la
reflexión se hace a partir el carácter histórico del Sujeto, por ello la experiencia se constitu-
ye en criterio esencial para la reconstrucción de mi pasado histórico y la configuración del
presente. Todo lo trabajado permite establecer el ámbito de posibilidades.
Ministerio
Educación
¿Cómo debemos entender el ámbito de posibilidades?, ¿identificadas las posibilidades es

posible hablar del plan de acción a encarar para la ejecución de la planificación? Para com-
prender este proceso es necesario visualizar y reflexionar la ruta metodológica. Iniciemos
señalando que este proceso no se presenta de forma lineal, quiere decir que no deberemos
pensar el proceso como un constante avance, no se trata de focalizar nuestra mirada úni-
camente al frente o futuro, sin antes ser conscientes de nuestro pasado y por supuesto de
nuestro presente; ello quiere decir que configurar y encarar el espacio de posibilidades es
un constante andar y desandar los terrenos recorridos, se trata de reflexionar constante-
mente nuestras acciones, contrastarlas con la realidad para determinar su pertinencia y re-
lación con el horizonte mayor. Por lo tanto, hablamos de avances y retrocesos. Sin embargo,
los retrocesos no debemos entenderlos como fracaso sino como la capacidad de autocrítica
y el poder reconstruir, reenfocar o ajustar nuestras acciones, el no encarar este hecho nos
llevará sin duda a pensar dogmáticamente y negar el sentido de proceso dialéctico que
tiene la realidad.
A manera de ejemplo planteemos lo siguiente: En el caso determinado maestro encare

el desarrollo de determinado contenido siendo consciente de los diversos factores, de la
realidad, que intervienen en el proceso; además de haber logrado la participación de las y
los estudiantes, a la hora de identificar las diversas posibilidades que tienen para encarar
el contenido y haber trazado la vía más pertinente en su planificación no puede pretender
que la planificación sea un documento cerrado o terminado, en todo caso debe entender
que se trata únicamente de una guía, la cual durante su ejecución puede sufrir una serie de
modificaciones y/o ajustes debido a no trabaja con elementos estáticos sino con una reali-
dad en constante movimiento.
Un segundo elemento que debemos tomar en cuenta es que; durante el desarrollo de las
acciones, es imprescindible revisar las acciones emprendidas, podría suceder que lo pen-
sado no pueda ejecutarse o en todo caso que aquello que perfilamos no tenga un asidero
real, por lo tanto, es preciso ser críticos y constructivos con lo diseñado con la finalidad de
hacer los ajustes necesarios.
Entonces, se habla de procesos los cuales constantemente son reflexionados, ajustados y

mejorados, por lo mismo se identifica un ámbito de posibilidades, no se trata de recetas y
mucho menos de acciones o tareas. Imaginemos una variedad de caminos o posibilidades
para llegar a nuestro destino, de los cuales elegimos un camino sin desechar los otros pues
quizá, en el proceso, tuviésemos contratiempos, lo cual nos obligue a retomar otras posi-
bilidades.
159
Para determinar el ámbito de posibilidades es importante trabajar constantemente el aná-
lisis de coyuntura, rescatando constantemente las diversas experiencias de los sujetos, de
esta manera es posible identificar los problemas y con ello el ámbito de posibilidades o
posibles formas articuladas de intervenir sobre nuestra realidad y transformarla.
Otro criterio que debe estar consolidado es que el ámbito de posibilidades se establece
con anterioridad a la planificación, por ello esta etapa es aquella donde se establecen de
forma consciente e intencionada el sentido de todo el proceso, por ello que nuestra plani-
ficación no debe fragmentar la realidad, al contrario, la debe ver como un proceso. Si esto
sucede con la planificación es lógico de las actividades y tareas que nos plantemos enca-
rar tampoco deben ser fragmentadas, se las debe concebir de forma articulada y destina-
das al logro del proyecto mayor, dicho de otra manera, nuestras acciones a encarar beben
responder al proyecto mayor, el cual se presenta como el horizonte, el cómo alcanzar
participativamente ese horizonte es a través de las posibilidades de transformación que
nacen de los sujetos de la comunidad, los cuales son los que viven la experiencia y por
lo tanto la problematizan y encuentran las posibilidades para transformar sus situación.
Si la reflexión es correcta no podemos pretender que con una acción se transforme muestra
realidad, sino serán un conjunto de acciones, las cuales encaramos desde nuestra experien-
cia, nos involucramos y desarrollamos una voluntad transformadora, esas posibilidades se-
rán organizadas y encaradas de manera procesual, esto significa poderlas estructurar tem-
poralmente como acciones a corto plazo, mediano plazo y largo plazo. Si pensamos desde la
gestión educativa, las acciones a corto plazo alcanzarían como proceso un año calendario,
teniendo el mediano plazo una temporalidad de tres años.
2. Direccionalidad
La idea de direccionalidad se refiere al hecho de que nuestras acciones se orienten al inte-

rior de un sentido claro. Tener un sentido claro significa que sepamos sostener la dinámica
de las acciones iniciadas al interior del proyecto construido. La idea de direccionalidad sig-
nifica, en este sentido, necesariamente, articulación (ya planteamos la idea de integralidad)
es decir, necesitamos que las actividades que vamos desarrollando en el trabajo no pierdan
ese sentido.
La tarea del gestor es cuidar, vigilar que no estemos perdiendo horizonte e ir reorientando,
cada vez que sea necesario, el sentido de las acciones que vamos desarrollando. De ahí que
podemos darnos cuenta que la tarea que nos toca desarrollar es la de vigilantes de sentido
de las acciones que vamos viviendo dentro nuestros espacios laborales.
Ahora bien, podemos hacer una valoración respecto de las tareas que nos tocó desarrollar
a lo largo de este primer semestre de la gestión para valorar si, en éste, pudimos guardar y
sostener la direccionalidad correspondiente.
160 Historia y racionalidad en el conocimiento social

Hugo Zemelman
El pensamiento no se puede detener cuando la historia ensancha sus horizontes

y complica las disyuntivas. Es una tarea desentrañarla mediante el esfuerzo del
pensamiento liberado de trabas y prejuicios para evitar caer en la ilusión de ideas que
son del pasado, las cuales, más que orientarnos hacia su comprensión, nos deleitan en
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una autocomplacencia intelectual cuando no en la vana erudición. Hoy como siempre

nos enfrentamos con interrogantes clave difíciles de aclarar, pero cuya solución es parte
esencial de nuestra responsabilidad político intelectual.
Los procesos revolucionarios que han agitado al continente desde la Revolución cubana,
han dejado un acervo de enseñanzas no siempre conocidas o erróneamente asimiladas.
A pesar de ello, se observa que el desarrollo teórico-académico ha continuado su rumbo
abarcando una multiplicidad de temas (dominación burguesa, formas de penetración im-
perial, importancia de los mecanismos de legitimación, movimientos sociales, etc.), que,
a pesar de todo, no nos han permitido afirmar que la capacidad de transformación de la
realidad haya alcanzado estadios superiores.
Por el contrario, se aprecia un desencanto bastante generalizado en el límite del escep-

ticismo y en algunos casos ya numerosos, traspasándolo, acerca de que esta posibilidad
tenga éxito, simultáneamente con que se constate que los procesos de cambio se suce-
den con una velocidad y complejidad crecientes. No puede desconocerse, yendo más
allá de las experiencias militares, que se enfrenta la reimplantación de un proyecto neo
conservador que responde a una amplia ofensiva ideológica y política de las burguesías
en el plano mundial y a la que se han sumado sectores del movimiento socialista latinoa-
mericano. En este contexto se tiene que asumir la tarea de construir un conocimiento
que sea útil para apoyar las alternativas populares de desarrollo, rompiendo con las con-
venciones del rigorismo epistemológico y teórico de las siempre renovadas novedades
en las ciencias sociales, en forma de avanzar con una inteligencia creativa en el plano
teórico que no subestime a la no siempre bien perfilada voluntad de hacer.
Estamos situados en el límite que ha permitido llegar un paradigma teórico, como el

marxista, y ante la irrupción de nuevos fenómenos y situaciones problemáticas, cuya
aprehensión requiere de ajustes en las estructuras categoriales, en el marco básico que
exige comprender a la realidad para transformarla?
El conocimiento social se ha desenvuelto en el interior de un arquetipo de racionalidad

científica. A pesar de sus variaciones, este tipo de conocimiento ha mantenido una línea
de aproximación a la racionalidad de las ciencias naturales, en cuanto a legitimar sus
pretensiones de cientificidad.
Desde la ilustración hasta las grandes innovaciones técnico - metodológicas, surgidas

después de la segunda guerra mundial, pasando por todas las variantes del racionalismo 161
crítico, pero principalmente por el marxismo, el conocimiento social se ha mantenido en
el interior de esta estructura, aunque, por cierto, con sus diferencias específicas, que, no
obstante, no han roto con aquella en forma sistemática.
El conocimiento ha buscado teorizar y explicar, ir más allá de la apariencia caótica de los

hechos en su afán por encontrar regularidades y determinar tendencias que nos capaci-
ten para predecir los acontecimientos.
Sin considerar la medida en que hayan alcanzado estas alturas comparadas con las cien-
cias naturales, se han respetado, en una u otra forma, por el conocimiento social las exi-
gencias del método científico. Entre ambas estructuras de conocimiento sobresale un ras-
go que comparten, como es pretender dar cuenta de fenómenos que han acaecido y, por
lo mismo, que pueden analizarse desde la distancia temporal que facilita la relación entre
presente, momento del investigador, y pasado, momento en que tuvo lugar el fenómeno.
Sin embargo, si partimos desde las exigencias planteadas por el quehacer político, orien-
tado a captar al presente susceptible de potenciarse por la práctica social, nos enfren-
tamos a lo que Ernst Bloch denominara la transferencia en el punto ‘’arquimedeo” del
conocimiento.
La base que ha servido de apoyo a la construcción del conocimiento en términos tradi-

cionales ha sido la relación presente-pasado; no obstante, en la perspectiva del análisis
político esta base es remplazada por la relación presente - futuro.
El conocimiento no se plantea ya como reconstrucción de lo devenido, sino como la apro-

piación del futuro, esto es, de aquello no devenido, lo virtual de la realidad. Si lo que se
persigue es la apropiación del futuro, lo que no ha sucedido, la única racionalidad posible
de reconocer se expresa en la lógica de potenciar algo, lo existente y dado. La relación
presente-futuro conforma de este modo el ámbito de realidad en el cual tiene lugar la ac-
tivación de lo real dado por el hombre, ya no simplemente su explicación. Esta activación
o transformación se materializa en las distintas capacidades de re actuación del hombre
sobre la realidad, según se atienda a los diferentes márgenes de autonomía que tenga
respecto de sus determinaciones económicas.
De esta manera llegamos a delimitar a lo político como la capacidad social de re-actua-

ción sobre circunstancias determinadas para imponer una dirección al desenvolvimiento
socio-histórico. Es por esto por lo que lo político nos coloca ante la necesidad de recu-
perar la dimensión utópica de la realidad, constituyendo un desafío que debe afrontarse
debido a que conceptualiza la realidad en términos del dándose del momento dado. En
el plano estricto de la racionalidad cognitiva equivale a la asunción de lo no acabado.
Nos enfrentamos a una urgencia de futuro que nos obliga a concebir lo que es un produc-
to del pasado como una situación abierta a posibilidades no previstas, en virtud de las
potencialidades que contiene. En este sentido, la realidad solamente alcanza su plenitud,
162 es decir, se completa, en el propio proyecto de construir el futuro buscado como realidad
posible de vivirse como experiencia. Aunque ocurre también que se puede transformar
al pasado en el contenido de la utopía.
Por toda esta complejidad es que lo político no puede identificarse con un objeto real en
particular, sino que constituye un campo problemático. Lo pertinente a lo político es la
determinación de lo que es posible de ser transformado por medio de las prácticas en
el interior de este campo; por eso su contenido específico es la realidad objetiva como
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contenido de la dirección de cambio que se imprime a ella por las fuerzas actuantes
según la naturaleza propia de estas.
¿Que entendemos por construir y por dirección?
Construir una realidad es la capacidad social para determinar un curso viable a los pro-
cesos de cambio; mientras que la direccionalidad es el esfuerzo constante por asegurar
que lo que es viable se traduzca en realidades concretas.
Desde estas dos exigencias, podemos decir que nos enfrentamos a la tarea de transfor-
mar el tipo de razonamiento sobre regularidades (propio del marco definido por las rela-
ciones necesarias entre fenómenos), a un tipo de razonamiento que se dirige a reconocer
las direccionalidades objetivamente posibles dedos procesos reales, que es el modo de
razonar propio de lo político. Cabe preguntarse si este tipo de razonamiento requiere o
no de teoría y, en caso de requerirlo, cual es la naturaleza de esta.
En verdad el concepto de construcción se refiere al producto social que cristaliza, de

conformidad con los proyectos que apoyan e impulsan los diferentes sujetos sociales que
coexisten en la sociedad. Cada proyecto constituye una forma particular de articular los
elementos económicos, sociales y culturales de la realidad; por lo tanto representa una
exigencia para la teorización, ya que si una teoría sobre la realidad histórica prescinde del
reconocimiento de estos proyectos puede ser inocua, o bien banal, para definir prácticas
sociales, aunque simultáneamente la teoría sea útil para dar una explicación de los pro-
cesos sociales.
La realidad de la que nos ocupamos es difusa en sus contornos, ya que se define sola-
mente en la medida misma del esfuerzo por construirla. De ahí que la realidad en que
pensamos se concreta en nudos desde los que se pueda potenciar.
Por eso, la relación que se establece no puede ser considerada teórica, sino, más bien,
propia de una voluntad de acción que plantea sus propios criterios de operación.
Desde esta perspectiva, más relevante que las teorías (conjunto articulado de proposi-
ciones) son las visiones de realidad que permitan delinear horizontes históricos suscep-
tibles de transformarse en objetos de una apropiación por el hombre y, en esa medida,
incorporarlos a la historia en forma de proyectos de sociedad que sean viables. Por esta
razón, en la discusión es de particular importancia la noción de experiencia histórica, en 163
comparación con la contribución limitada que puede esperarse de una construcción teó-
rica cerrada en su lógica de reducción de la complejidad real.
La noción de experiencia histórica es una conquista reciente de la conciencia, pues se ha

tenido que llegar al actual estado de posibilidades tecnológicas para la ampliación del
mundo controlado por el hombre. Constituye la experiencia una ampliación de la con-
ciencia hacia el horizonte histórico que es el contexto del hombre, pero convertido ahora
en objeto de una intencionalidad. Circunstancia que no puede confundirse con la simple

apropiación teórica, sino que más bien se expresa en la búsqueda de caminos que facili-
ten avanzar hacia la conquista de la sociedad futura: de ahí que tenga predominancia el
reconocimiento de los horizontes históricos que resultan de la compleja y variable arti-
culación de los procesos sociales, en cuyo ámbito se descubren las alternativas posibles.
Cuando el pensamiento teórico impide el desarrollo de esta capacidad de reconocimien-

to, se convierte en un obstáculo pues no permite que maduren visiones posibles desde
el interior de una situación histórica, circunscribiéndose a los límites fijados por la propia
estructura teórico-conceptual.
En este plano debería desplegarse el análisis de las grandes revoluciones, como uno de
los grandes desafíos para el conocimiento social; así como de las numerosas coyunturas
en que los desarrollos históricos experimentaron rupturas como procesos, en virtud de
contener múltiples direcciones posibles, antes que encuadrar dichas situaciones históri-
cas en estrechos modelos ideológicos.
3. Elementos generales de la planificación
Con base a lo abordado trabajamos en las principales orientaciones para la construcción

del Plan Institucional Comunitario de Transformación Educativa. Cabe la necesidad de
recalcar que no se trata de proporcionar a los participantes instrumentos de planificación
ni esquemas, en todo caso, lo relevante es poder establecer los criterios fundamentales
para encarar el proceso de planificación participativa, la cual como ya reflexionamos no se
concentra únicamente en la posibilidad de reunir a los diversos actores de la comunidad
en un determinado espacio, sino de generar espacios de reflexión a partir de sus propias
experiencias, ser conscientes de la realidad compleja, articulada y dinámica, pero sobre todo
ubicar al sujeto y la comunidad como los dinamizadores de los procesos, para tal objetivo
es preciso retomar la experiencia como el medio por el cual se generan los sentidos, las
potencialidades y posibilidades de transformación. Si entendemos la planificación desde
esa óptica seremos conscientes que la planificación no se reduce a la eficacia o no de
determinado instrumento, puesto que a partir de los criterios expresados los instrumentos
podrán ser construidos y subordinados a determinados sentidos.
De igual manera otro criterio que es importante recalcar es el de direccionalidad, el cual

genera la intencionalidad con la cual realizamos todo tipo de acciones, este hecho a su vez
164
posibilita la auto reflexión y autocorrección de nuestras acciones, es decir que nos permite
corregir y autocorregirnos a la hora de encarar determinada acción. Desde la temporalidad
nos permite generar sentidos y articulaciones entre las acciones a encarar a corto, mediano
y largo plazo.
Ahora revisemos algunos elementos de la planificación los cuales tienen la finalidad de

organizar de forma lógica la planificación como proceso.
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Un primer elemento será el “Hacia dónde queremos ir” se refiere al perfilado y/o
visibilización del horizonte real y posible de alcanzar. No se trata de tareas que tengan
que ser diseñadas, éstas ya están marcadas por la agenda 2025. En el ámbito educativo
están marcados por las cinco líneas de acción estratégica, es ese el espacio en el cual
nos desarrollaremos. Responde a la interrogante del ¿por qué vamos a planificar? el
sentido y la orientación de nuestra planificación. Es importante que la comunidad este
comprometida y participe activamente en todo el proceso, para ello se debe partir de
las necesidades, potencialidades y aspiraciones de la comunidad es en ese espacio que
se construye el querer y poder hacer poniendo en práctica el sentido autocrítico de la
comunidad y construyendo lo posible.
El ¿qué vamos hacer y el para qué lo haremos? La respuesta se refiere al objetivo a desa-
rrollar a mediano plazo. El mismo criterio funcionará para el desarrollo de proyectos a corto
plazo, sabiendo que los objetivos a corto plazo responden al objetivo de mediano plazo.
Una planificación debe trazar metas a ser alcanzadas de forma comunitaria y participativa,
responde a la pregunta ¿cuánto queremos hacer?
Se debe saber, con precisión, ¿a quiénes beneficia nuestras acciones? la respuesta nos
acerca a nuestro público meta o beneficiarios. Se supondría que los beneficiarios son los ac-
tores de la misma comunidad, pero plantearlo de esa manera es una generalidad, debemos
visualizar de manera particular o específica a nuestros beneficiarios directos.
¿Dónde vamos a hacer?, la respuesta a esta pregunta dentro la planificación nos remite
a la idea de la ubicación física, el dónde se desplegará lo planificado, será quizá la escuela
o Unidad Educativa, la zona u otro espacio más específico, todo ello lo delinea la propia
comunidad.
¿Cuándo se va hacer?, esta interrogante hace referencia a la temporalidad o crono- grama,

este elemento nos marca los tiempos para el desarrollo de las actividades y tareas a poner
en práctica los diversos actores de la comunidad.
La operacionalización de lo planificado requiere del trabajo coordinado de los diversos ac-

tores de la comunidad, son estas personas organizadas las cuales se hacen cargo de las
actividades y tareas propuestas. La organización y delegación de actividades responden a la
pegunta: ¿quiénes lo van a hacer?
165
La respuesta a la interrogante ¿con qué lo vamos hacer? Hace referencia a los recursos e
insumos. Muchas planificaciones proyectadas son limitadas por la misma comunidad al en-
tender que cualquier proyecto requiere recursos de tipo económico, este criterio expresa
una forma reduccionista de la concepción de los recursos los cuales no sólo se refiere a los
recursos económicos, sino a elementos como infraestructura, herramientas, material de
escritorio y otros, el no mirar de forma amplia y realista este aspecto podría determinar el
fracaso de las acciones planificadas.
Guía de planificación
Es cierto que la planificación es un hecho constante que todas las personas realizamos, sin
embargo, cuando se hace referencia al proceso de planificación al interior de una institu-
ción nace las primeras dudas sobre el cómo realizarla desde la práctica concreta, en ese
sentido el cómo poder viabilizar la participación de la comunidad es una tarea importante
que no se limita a un enunciado en el papel sino debe mostrarse desde la generación de
espacios de participación esa será una tarea fundamental del gestor educativo.
Por lo señalado es importante presentar los momentos que hacen al proceso de planifica-
ción desde lo concreto.
Conformación del equipo de gestión
Posterior al análisis de la coyuntura y al haber priorizado de forma comunitaria y participa-

tiva una línea de acción, ahora el o la gestora educativa conformará el equipo de gestión,
también de forma participativa. El sentido es el poder hacer partícipes de este proceso a los
miembros de la comunidad, será importante que se tome en cuenta a los representantes
de todas las organizaciones y sujetos de base que forman parte de la vida cotidiana de la
comunidad, ello no quiere decir que se niegue la función de la escuela y por lo tanto de la
pertinencia de las tareas a desarrollar.
Una primera pregunta que emerge de este momento, se refiere a la cantidad de miembros
que deben conformar este equipo de gestión. La discusión tendrá carácter reduccionista
si concentramos nuestros esfuerzos en la identificación de cantidades, en cambio será
relevante concentrarnos en el grado de compromiso y responsabilidad para el desarrollo
de las tareas las cuales buscan la transformación cualitativa de la comunidad. Otro criterio
que funcionará será el de representatividad de los miembros de este equipo de gestión
deben representar a los actores de la institución y aquellos grupos que tienen relación y
correspondencia directa con la educación.
Ejemplo:
En la Unidad Educativa “Miguel Barrón” se realizó el análisis de la coyuntura, priorizando la

línea de acción, además, se tiene los compromisos asumidos por la comunidad. El director
de la Unidad Educativa aprovechó la asamblea para que sean los miembros de la propia
166 comunidad quienes elijan a sus representantes, priorizando las organizaciones relaciona-
das con el quehacer de la institución, entonces el equipo de gestión quedó de la siguiente
manera:
• Representantes de los maestros.

• El consejo Educativo Comunitario a los cuales se sumaron padres y madres de base.
• Representantes del Centro de Estudiantes.
• Representantes de la Junta de Vecinos.
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• Autoridades Originarias.
• Director de la Unidad Educativa.
En este caso el director de la Unidad Educativa tomó la decisión de no establecer jerarquías

internas, pero fueron los padres de familia quienes vieron como importante el hecho que
el director liderase este equipo.
En todo momento se prioriza el carácter comunitario de estas funciones y la necesidad de

coordinación.
- El Objetivo y la organización de las actividades
Reunido el Equipo de Gestión, debe trazar el objetivo a corto y mediano plazo y organizar
las actividades a realizar, en este espacio se establece los tiempos en los cuales se desarro-
llarán las actividades, se establece su alcance (corto y mediano plazo).
El objetivo es el enunciado de un estado deseado hacia al cual la planificación apunta e

involucra la solución al problema identificado. (El objetivo debe nacer de las aspiraciones
de la comunidad contrastadas con la lectura pertinente del presente de esos actores y las
posibilidades donde se desenvuelven), determinan la orientación que se debe dar a las
actividades. Involucran la determinación del impacto que se quiere lograr en términos cua-
litativos y cuantitativos. Se proyectan a largo plazo y no sólo en la coyuntura, ya que hacen
una consideración no sólo momentánea, sino extensible en el tiempo. Se considera que un
objetivo es estratégico, si permite a la institución lograr concretar las líneas de acción estra-
tégica. Deben tener las siguientes características: deben ser construidos de forma colectiva,
deben especificar un solo resultado, deben ser precisos y de fácil comprensión y no deben
dar lugar a interpretaciones ambiguas, deben ser posibles de ser medidos con la finalidad
de hacer un seguimiento para determinar su cumplimiento o no, deben ser pertinentes y
factibles de ser realizados.
Algunas preguntas orientadoras son:
• ¿Qué queremos lograr a nivel institucional?

• ¿Cuáles son nuestros propósitos?
• ¿Qué deseamos lograr en los estudiantes y en toda la comunidad, ¿cómo lo hare
• mos?
• ¿Cuál es el cambio que deseamos generar? 167
Ejemplo:
En el caso del Director de la Unidad Educativa de Villa Serrano producto de la asamblea se

dieron varias ideas desde lo posible y las posibilidades de las mismas personas, coincidie-
ron en señalar que lo importante sería construir unos talleres los cuales puedan ayudar a
la producción de derivados de la naranja, fruto que se produce en esa zona y al cual no se
da importancia puesto que el sistema carretero no es el óptimo, por lo tanto se ve como

importante poder producir sus derivados y así comercializarlos.
Algunos maestros, participantes del BTH, entonces señalaron que por esa vía se podría lograr
el Bachillerato Técnico Humanístico, partir de esas ideas centrales el director junto al equipo
de gestión proponen a la comunidad el siguiente objetivo a ser trabajado a mediano plazo:
Objetivo
Promover las capacidades productivas sociocomunitarias, posicionando a nuestra institu-

ción como Unidad Educativa en fase de TRANSFORMACIÓN dentro el Bachillerato Técnico
Humanístico, identificando las vocaciones de los estudiantes, las potencialidades produc-
tivas de la comunidad articuladas al desarrollo curricular e implementando talleres transi-
torios, promoviendo la formación y actualización de maestras y maestros dentro el MESCP.
Así toma sentido el que los miembros de la comunidad hubiesen expresado sus posibi-
lidades y limitaciones para el trabajo, será en base a este criterio que se organizarán las
actividades, no se trata de no hacer nada sino de poder encontrar formas o mecanismos
para lograr el involucramiento o relacionamiento de los actores. En este momento se pre-
sentarán de forma preliminar algunos posibles conflictos, por lo tanto, el gestor educativo
deberá poner en práctica su capacidad de escucha y diálogo.
La disponibilidad de tiempo de los sujetos de la comunidad para la participación activa en la

realización de las actividades es una primera problemática a ser atendida. El pensar en la ar-
monización de los tiempos de los sujetos suele ser un reto para el gestor, mucho más cuan-
do se concibe al tiempo como limitante y como determinante para el no relacionamiento
de los sujetos y por lo tanto como la mayor dificultad para la materialización de actividades
que promuevan la transformación de nuestra vida cotidiana. Si fuese el caso se tratará de
ver este espacio como una posibilidad para la generación de alternativas de trabajo y no
como la barrera que impide la transformación.
Tomando en cuenta lo expresado anteriormente, en este momento habrá que establecer

el orden lógico y prioritario de las actividades, las cuales tienen que ser encaradas desde
la gestión integral comunitaria participativa así poder transitar por las líneas de acción del
MESCP y poder articularse al quehacer curricular.
Así, por ejemplo:

168
En la localidad de Villa Serrano, el director reunió a los miembros del equipo de gestión una
semana después de haberse llevado a cabo la Asamblea General. Durante este lapso de
tiempo el director organizó en fichas de color algunas ideas y actividades posibles expues-
tas por los sujetos asistentes a la asamblea.
Los miembros del equipo de gestión revisan las actividades propuestas y analizan la rela-
ción que tienen con la línea de acción estratégica de la Educación Productiva, la cual será
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priorizada. Una de las actividades es la implementación de talleres para la producción de

derivados de la naranja. Entonces la representación de los maestros plantea que es tarea
del Estado y los padres de familia el proveer la infraestructura; al respecto el Director ex-
plica la prioridad y pertinencia del trabajo comunitario puesto que los padres de familia,
maestros, estudiantes y toda la comunidad es la que conoce sus necesidades, problemas y
potencialidades. No pasa lo mismo con las autoridades del Estado quienes podrían conocer
la generalidad, pero no lo cotidiano.
La construcción de los talleres para la producción de derivados de la naranja se constituye

en prioridad para la comunidad. Sin duda la actividad conlleva varias tareas las cuales no
sólo tienen que ver con los trámites administrativos, requiere tareas como el estudio del
terreno para la construcción; la misma se podrá realizar desde lo curricular involucrando a
diversas áreas de conocimiento, es posible que desde la matemática se realicen los cálculos
no sólo del terreno sino también los cálculos de requerimiento de material, Artes Plásti-
cas diseñará los ambientes. Todos los Campos y áreas de saberes y conocimientos podrían
coadyuvar de manera pertinente desde lo curricular sin negar el trabajo con el PSP el cual
deberá estar articulado constantemente.
Desde el ámbito de relacionamiento con la comunidad, los representantes de los padres de

familia proponen apoyar con la mano de obra para la construcción de los talleres, puesto
que varios de ellos son constructores y el mecanismo sería la acción comunal, la participa-
ción será en los tiempos disponibles y el control estará a cargo de sus representantes de
año de escolaridad.
Para el director todo esto se constituye en una gran fortaleza, puesto que reflexiona sobre
las posibilidades que tienen los maestros y los propios estudiantes para la articulación de
contenidos a la realidad y la producción de conocimientos desde la práctica. Los estudian-
tes podrán desarrollar conocimientos pertinentes, en las diversas áreas, producto de su
vinculación con las fases de la construcción de los talleres.
De la misma manera nacen diversas actividades, tareas y posibilidades de participación de

los diversos actores dela comunidad.
- Designación de responsables
Es preciso enfatizar dos criterios que deben guiar este momento. Por un lado, el gestor
educativo es el responsable del accionar que se da al interior de la Unidad Educativa, la
Dirección Distrital o la Dirección Departamental. Sin embargo, es difícil que el gestor pueda 169
realizar todo el trabajo que hace a estos cargos por ello que la designación de tareas es uno
de los mecanismos más importantes, ello no implica que el gestor no sea responsable de
las acciones que se desarrollen. El acto de delegar no exime de responsabilidad al gestor,
sería una primera conclusión.
Se cree que logrando la asistencia de los padres de familia a una asamblea o incorporando
en las decisiones de la institución a los representantes de los diversos actores ya se puede
hablar de educación participativa, estos criterios son equivocados. El MESCP funda sus ba-
ses sobre la participación activa de los actores de la comunidad, en su carácter de moviliza-
ción y transformación de la realidad.
El gestor educativo debe ser consciente de los criterios mencionados, por lo tanto, dentro
la planificación institucional debe tener la capacidad de delegación y generación de res-
ponsabilidades este hecho tendrá que ver con la generación de compromisos en bien de la
comunidad de la cual es parte de una u otra forma. Los responsables guiarán la concreción
delas tareas y actividades, tendrá que entender que las actividades se relacionan una a las
otras, por lo tanto, es imprescindible la coordinación entre los diversos responsables de las
actividades de la planificación institucional. Será obligación del gestor poder generar los
espacios de coordinación entre los responsables.
Los responsables son encargados de llevar a cabo las actividades, por lo mismo se debe
establecer equipos de responsables y no concentrar la responsabilidad en una sola persona.
Ejemplo:
En la Unidad Educativa “José Ballivián” Director planteó a la comunidad la realización de

diversas actividades las cuales potenciarían la articulación de los contenidos de las áreas
de conocimiento y el PSP, además de potenciar el BTH. Sin embargo, concentró la respon-
sabilidad para la realización de las actividades en los representantes de la Junta Escolar, los
representantes sindicales de los maestros y la Comisión Técnico Pedagógica. A mitad de
la gestión se reunieron para analizar los avances de las actividades, el resultado fue poco
alentador puesto que los del sindicato de maestros terminaron enfrentados con los padres
de familia de la Junta Escolar, por lo tanto, no lograron ponerse de acuerdo y mucho menos
llevar a cabo lo planificado.
La Comisión Técnico Pedagógica tampoco logró articularse a la comunidad hecho por el

cual el desarrollo del PSP se redujo a actividades no articuladas a los contenidos. El Director
durante todo ese tiempo se dedicó a trabajar respondiendo a instructivos y solucionando
conflictos internos. La debilidad en este caso se presenta en la concentración de la respon-
sabilidad simplemente en los representantes de los actores educativos, no se logró involu-
crar a la comunidad de base, tampoco se generó compromisos ni diálogos comunes entre
los representantes.
170 En la Unidad Educativa “Copacabana” se logró trabajar con grupos de responsables por
actividad, estos grupos contaban con la participación de padres de familia de base elegidos
de los diferentes años de escolaridad, profesores de las diversas áreas, además de la partici-
pación de los estudiantes. La Directora logró consensuar tiempos y espacios para la coordi-
nación de tareas y balance de logros y dificultades, estas reuniones refuerzan el desarrollo
de su PSP involucrando así a toda la comunidad. En los espacios de coordinación son los
diversos estudiantes quienes comparten algunas experiencias de trabajo, hecho que logró
establecer una comunicación en comunidad basada en la escucha del otro y el diálogo. De
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esa manera ponen en práctica el PSP de la institución. Al mismo tiempo lograron desarrollar
varias de las actividades programadas.
Calendario de actividades
Un instrumento que logra organizar las actividades trazadas es el calendario anual, su

uso está en función del nivel de organización y el visionado de todas las actividades a
desarrollar dentro todas las áreas y campos de conocimiento (ferias educativo-tecnológicas,
presentaciones artísticas, demostraciones y otros). Pero, no sólo involucra las actividades de
orden curricular sino también se contemplará las actividades y tareas a desarrollar dentro
la gestión administrativa y de relacionamiento con la comunidad.
A partir del calendario de actividades (el cual es una sugerencia para la organización de
acciones) podremos trabajar una matriz para la planificación de tareas, asignación de res-
ponsables y determinación de insumos.
Como gestores entendemos que la acción de delegar tareas a los otros miembros de la
comunidad no implica la liberación de nuestras responsabilidades como gestores, es una
tarea ineludible.
- La valoración participativa
Toda planificación debe ser evaluada oportunamente y no dejar este momento para el final
de la gestión, se trata de entender a una realidad en constante movimiento y sujetos que
no son homogéneos, por lo tanto, la evaluación tiene su pertinencia si la desarrollamos
durante todo el proceso.
La evaluación ha sido entendida desde la medición de logros, de esta manera únicamente

termina resaltando lo bueno y juzgando lo malo, estos dos criterios los cuales desde todo
punto de vista terminan siendo discriminatorios y no inclusivos, puesto que son los sujetos
quienes generan las prácticas, por tanto, se termina excluyendo a los sujetos los cuales no
lograron las metas, sin valorar los esfuerzos. Es por ello que el concepto de evaluación se
deslegitimó. Para este proceso se propone trabajar sobre la idea de valoración, sin que ello
signifique que se traten de términos semejantes o sinónimos, está claro que tienen sus di-
ferencias, el hecho está en poder rescatar los esfuerzos de los sujetos en relación al cambio
de su realidad o realidades.
171
Entonces se tratará de ver la diversidad de condiciones que determinaron el logro o la
dificultad en el trabajo encarado, reflexionar sobre las posibilidades de los sujetos, pero
sobre todo nos lleva a ser críticos con nuestras acciones, ¿qué acciones desarrollamos para
superar las dificultades de los actores de mi comunidad y mejorar sus relacionamientos?
Será uno de los cuestionamientos primeros para evaluar. Para lograr aquello debemos re-
significar la idea y práctica del seguimiento.
Ejemplo:
Retomemos el caso de la localidad de Villa Serrano. Durante el desarrollo de las actividades

programadas en la planificación institucional, se llevó a cabo varios encuentros con la comu-
nidad, al principio los maestros no lograban participar completamente, muchos de ellos se
dedicaban a viajar u otras actividades, en cierta ocasión este hecho fue observado por los
padres de familia los cuales entendieron que se debía a la falta de compromiso y solicitaron
al Director que tomara cartas en el asunto, la semana siguiente el Director se reunió con los
maestros y les comunicó las observaciones, entonces los maestros alegaron diversas condi-
ciones las cuales impedían su participación constante, pero también lograron demostrar sus
aportes a las actividades trazadas y el grado de coordinación con los padres de familia.
A mitad de gestión se desarrolló la valoración participativa de las actividades y como era de

suponer nuevamente salió la queja hacia los maestros, el Director pidió que reflexione sobre
las condiciones de cada uno de los actores de la comunidad y ver los avances en lo planifica-
do y las dificultades para saber las causas de esas dificultades y así poder ajustar el trabajo,
entonces tomó la palabra el representante de los maestros y señaló que el trabajo de los
maestros siempre estuvo ligado a las actividades delineadas y que era cierto que los maes-
tros no participaban de las asambleas, lo cual era una debilidad, pero no lo hacían porque no
les importase sino por la diversidad de obligaciones que tenían, pero desde donde les tocase
actuar lo hacían por compromiso, a este hecho el Director señaló que las metas trazadas
dentro lo curricular y las acciones comunales se habían logrado y en ellas se notaba la parti-
cipación de los maestros, especialmente en las curriculares, donde las articulaciones al PSP
y el aporte de los estudiantes a las actividades era un trabajo coordinado entre maestros,
estudiantes y padres de familia y que él mismo había hecho seguimiento a estos aspectos.
Sin embargo, señalaba el Director, existen aspectos a mejorar, la participación de los maes-
tros a las asambleas es uno de ellos.
El proceso de acompañamiento y seguimiento no sólo es encarado por el director de Uni-

dad Educativa sino por el Distrital y el Departamental, desde el espacio donde se desenvuel-
ven al igual que el grado de coordinación con la comunidad.
MOMENTOS PARA
ASPECTOS
LA PLANIFICACIÓN PARTICIPATIVA
MOMENTO 1 Se compromete a la comunidad para el trabajo comunitario,
Conformación del Equipo de gestión se toma en cuenta a las organizaciones sociales y sus bases.
172
MOMENTO 2 Delinea qué se va a realizar como institución se articulan las
Objetivos y actividades actividades.
MOMENTO 3 Momento de delegación de responsabilidades no significa que
Designación de responsables el gestor niega el grado de responsabilidad con la institución.
MOMENTO 4 Se valora no se juzga, debe valorarse logros y dificultades con
Valoración Participativa la finalidad de realizar ajustes, se propone que sea procesual
pero las valoraciones generales serán cada semestre.
Ministerio
Educación
A considerar
La tarea del Gestor en el desarrollo de la planificación institucional es de vital importancia,

en ese sentido será importante perfilar el rol de este gestor:
• El gestor debe generar los espacios y momentos propicios para la planificación. Al

ser la planificación una acción intencionada (que tiene como finalidad la transforma-
ción de la realidad, aportando a la concreción de objetivos de orden político social)
donde la participación activa de la comunidad es elemento dinamizador es preciso
que como gestores podamos establecer los espacios físicos y momentos pertinente
para el relacionamiento con los actores de la comunidad. Los espacios y momentos
propicios serán determinantes para la construcción de las relaciones de diálogo que
tengan como punto de partida lo cotidiano de los actores, lo cotidiano ligado a las
aspiraciones y limitaciones.
• El gestor no es el que dirige sino el que genera espacios de consensos para el desa-
rrollo de una formación integral y holística y la transformación de la comunidad.
• En ese sentido en consenso.
• Se trata de un gestor que lee la realidad y el presente de los sujetos que hacen a su
comunidad.
• El gestor ESCUCHA y DIALÓGA con los actores que son parte de la comunidad con la
finalidad de generar confianza y trato con confidencialidad.
• Organiza la información logrado del diálogo con la comunidad, la información le brin-

dará una estructura preliminar de las actividades y tareas que se debe encarar, ade-
más de identificar a los sujetos con los cuales desarrollar lo planificado.
• Se posiciona en la realidad y el presente de su comunidad y proyecta los procesos de

la institución teniendo en cuenta los lineamientos y los horizontes establecidos por
el Estado.
• Genera espacios de participación comunitaria dentro el trabajo planificado para la

institución relacionada con la comunidad, dejando de lado la auto referencialidad de
la escuela y la degeneración de la idea de control social como dominio o subordina-
ción; dos criterios que marcan el relacionamiento de la escuela y la comunidad.
173
• Establece procesos de evaluación constante, consensuada, comunitaria y participati-
va a las actividades proyectadas; sin dejar de lado los sentidos y objetivos trazados.
Con la finalidad de ajustar o reorientar con acciones donde la comunidad participe activa-
mente.
A partir de lo expuesto se establece lo siguiente:
PROYECTO DE
ESTADO
ESCUCHA ORGANIZA
COMUNIDAD
REALIDAD Y GESTOR INSTITUCIÓN
PRESENTE
DIÁLOGO PLANIFICA
PLAN DE
ACCIÓN
COMUNITARIO
Para generar la planificación es importante visualizar los siguientes espacios
Diálogo con la comunidad.- Espacio de relacionamiento entre sujetos donde no se intenta

justificar ni validar criterios personales, se identifica las aspiraciones de la comunidad, las
necesidades y potencialidades, como también se establecen los espacios de trabajo, apoyo
seguimiento a lo proyectado.
Identificación y relación de las líneas de acción estratégica.- A partir de lo dialogado con la

comunidad, el contraste de las aspiraciones, potencialidades con las metas trazadas por el
Estado, el gestor deberá establecer la pertinencia de los deseos de la comunidad y determi-
nar lo posible generando compromisos.
Relacionamiento interinstitucional.- Es importante romper con la autorefencialidad de la

propia institución ello significa establecer relaciones con diversas instituciones nacionales,
174 departamentales y/o municipales, centros culturales y otros, con un sentido transformador
de la realidad de la comunidad.
Articulación de la planificación de desarrollo de las líneas de acción estratégica al proceso

curricular.- Es necesario entender que los proyectos a desarrollar dentro los lineamientos
del MESCP están destinados al desarrollo y potenciación de la educación y ello es tarea fun-
damental del Estado Plurinacional, por lo mismo se hace imprescindible que esos procesos
se articulen constantemente al desarrollo y concreción curricular.
Cuarta Parte
Institución y organización
Capítulo No. 10
Seguimiento y control
Nuestra burocracia institucional en un contexto de descolonización
Un malentendido que se suele vivir, desde nuestra experiencia, al interior de las Unidades
Educativas, es el referido a asumir que, como gestores, debemos “controlarlo todo”. Se
exige a los Directores saber “controlar” a los maestros en clases, se exige al maestro saber
“controlar” a sus estudiantes, etc. Ésta es una lógica que aparece de manera implícita en
el desarrollo de nuestro trabajo cotidiano. De ahí que, al mismo tiempo, se ve como malo
(incorrecto) no proceder de esa manera, es decir, sancionamos ese no saber “controlar”. Es
decir, debemos darnos cuenta que ésta es una certeza desde la cual vamos operando en
nuestra tarea como gestores. En realidad, nadie nos “enseñó” esto, pero lo asumimos como
una práctica concreta, eso es, como lo obvio y “natural”. En los hechos podemos decir que
hemos “naturalizado” este modo de proceder que, hoy por hoy, no es discutido.
En otro momento ya hicimos la distinción entre lo que puede ser asumido como natural y lo
que está “naturalizado” pues, en los hechos, hemos ido confundiendo una idea con la otra
pues lo que está “naturalizado” alude sólo a lo que en apariencia en natural pero que, en
los hechos, es siempre histórico social. Pensemos en el siguiente ejemplo; asumiendo que
comer es natural la manera en cómo nos alimentamos es siempre histórico social (cultural)
es decir no es natural sino es constructo social que puede estar “naturalizado”, comprender
esa distinción en básica en nuestro modo de razonar y ver las cosas.
Ahora bien, algo así nos sucede con los problemas de gestión pues asumimos que hay cosas
–procedimientos- que son (o deben ser) según nosotros necesariamente de una determi- 177
nada manera, eso a pesar de que nadie nos haya dado una “instrucción” en concreto. En
realidad, la validez de nuestras prácticas se da desde ese ejercicio de asumir como “natural”
lo que vamos viviendo desde la experiencia.
En este sentido, podemos decir, por ejemplo, que la experiencia del autoritarismo, la
necesidad de “control”, etc. no son cosas que se aprenden en la enseñanza de alguien
respecto de esa práctica, sino que se lo asume desde la experiencia concreta de vida que
va validando ese modo concreto de proceder y ser. Es decir, es lo que vivimos de manera
cotidiana y que en su vivencia se va interiorizando y se va validando como lo que es y
como lo que debe ser. Es lo que muchos pedagogos terminan denominando como currículo
oculto, es decir, se trata de asumir y de encontrar esos elementos que son los verdaderos
contenidos de aprendizaje que se van desarrollando desde la experiencia cotidiana y que
terminan por moldear y constituir al sujeto como tal.
La consecuencia inmediata de ese tipo de aprendizaje es, en los hechos, lo que se va con-
solidando desde ese modo de operar, es una suerte de ensimismamiento que en lugar
de afirmar al sujeto lo va minimizando pues no le da posibilidades, sino le da certezas, es
decir, no le enseña a preguntar sino sólo a responder. Ahora bien, el problema es, en los
hechos, las certezas de las que hablamos se ubican en el plano en el cual el maestro/a de-
bería concentrarse para saber plantear una mayor cantidad de preguntas, es decir, estamos
conversando del ámbito de concreción de su práctica educativa, es decir, si bien uno puede
aprender certezas respecto de varios ámbitos de la vida, muy concretamente el ámbito
de relacionamiento cotidiano y básico con los estudiantes, es el que debe ser cuidado de
manera concreta pues ese es el que marca de manera específica el ámbito en el cual el
maestro/a debe mostrarse como que el produce, como el que crea, como que hace y no
sólo como el que aplica.
Ahora bien, esto nos debería permitir comprender; si hay un lugar en el cual no existe mar-
gen para la sola aplicación éste es el trabajo educativo, pues acá se le pide a quien educa
es, siempre, la necesidad de ver en él autenticidad y originalidad, lo cual quiere decir que
si éste sólo de dedica a repetir –de manera mecánica─ lo que dice un contenido en reali-
dad se va anulando a sí mismo lo cual marca de manera clara lo que significa un proceso
educativo.
En este sentido, enseñar desde la aplicación implica, en el fondo, enseñar a aplicar, es decir,
al margen de ver qué vamos aplicando el mensaje que queda es la validación de la aplica-
ción misma. Esto tiene sentido en tanto lo que vamos haciendo vivir a los estudiantes es la
experiencia de la aplicación.
La enseñanza de fondo es que lo correcto es aplicar, aunque no lo digamos (porque en rea-

lidad nadie plantea el asunto de esta manera) lo que queda es nuestra práctica, es decir,
nuestro modo de ser, nuestra manera de actuar, es decir, nuestro modo de ser que queda
como testimonio ante los estudiantes, nuestro modo de ser como gestores que queda ante
178 los colegas, ante el director, etc.
De ahí vamos comprendiendo que nuestra experiencia de organización y gestión va mar-

cando un ritmo en el cual podemos, de la misma manera, ir validando esta lógica de la apli-
cación pues, por ejemplo, solemos concentrarnos sólo en lo que significa ver el desarrollo
de PDCs como instrumentos a ser validados en tanto avance de contenidos. Es decir, eva-
luar avances en tanto control de actividades no nos permite ver procesos que nos interesan
comprender pues ahí nos concentramos sólo en lo que significa el control como control
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Educación
de lo que se “debe” hacer sin comprender de ninguna manera el sentido de eso que está
haciendo.
De ahí que la idea central a ser reflexionada es la referida a comprender o aprender a com-
prender los sentidos de eso que se va haciendo.
Ahora bien, mencionar este detalle significa comprender que existen ejemplos desde la
historia para darnos cuenta cómo en más de una ocasión hemos terminado traicionando
nuestro proyecto al sucumbir y perder sentido para centrarnos en los aspectos formales
antes que en los aspectos de sentido. Desde el trabajo en gestión esto se traduce en hacer
burocracia a nombre de un proyecto de liberación, lo cual no es algo sólo de reflexión teó-
rica, sino que terminó siendo, en la historia, experiencia concreta.
Esto lo podemos revivir desde lo que significó experiencias dentro el socialismo real que
fueron viviéndose en varios países. F. Hinkelammert nos hace tomar conciencia de esto al
momento de reflexionar lo que sucedió en situaciones a que a él mismo le tocó vivenciar y
termina recuperando al momento de pensar la problemática de la utopía.
Desde nuestra experiencia como gestores debemos ser capaces de reconocer qué ha ido
provocando nuestra labor, es decir, qué consecuencias va trayendo nuestra práctica coti-
diana pues no vaya a ser que, como en la lectura, nuestra labor como gestores nos esté
traicionando y, en los hechos, vayamos provocando exactamente lo que queremos superar.
Eso sucede cuando lo que tenemos en la cabeza es la consigna, pero hemos perdido el sen-
tido de lo que queremos hacer, por ejemplo, si la consigna es conseguir un tipo de relacio-
namiento que recupere al sujeto nuestra práctica para conseguirlo no puede ser anulando
al sujeto. Ahora bien, muchas veces es lo que nos va sucediendo al momento de hacer una
valoración de nuestras prácticas.
A veces nos encontramos con mayor burocracia y relaciones más verticales al momento de
pensar en nuestros propios procesos de liberación. Ahí es donde tiene sentido el reclamo
que emerge entre nosotros mismos, al momento de hacernos dar cuenta respecto del con-
texto que vivimos, en el cual debemos:
• Entregar una mayor cantidad de informes.

• Mayor cantidad de planificaciones.
• Etc.
179
Situaciones todas estas que reflejan una suerte de búsqueda de lo nuevo desde prácticas
tradicionales lo cual, hace que la aparición de lo realmente nuevo se demore o no aparezca;
al menos en un primer momento.
Esto se hace central al momento de pensar nuestra propia práctica y nos obliga a que
valoremos de manera urgente lo que nosotros mismos vamos haciendo. Decimos lo que
nosotros mismos vamos haciendo porque, en los hechos, no vamos mirando ni valorando
lo que los demás hacen pues para lograr nuestro cometido –la transformación de la práctica
educativa─ el primer gran logro es sea uno mismo quien transforme su propia práctica, es
decir que uno mismo se haga cargo de lo que va transformando desde uno mismo.
Autonomía y gestión
Ya hemos mencionado que el carácter central de una institución se encuentra en el ponerse

de acuerdo de los sujetos que hacen parte de la misma, es decir, la institución no la hacen
las normas, los reglamentos, etc. sino que son las personas que la componen quienes le
dan ese carácter propio. Ahora bien, es entonces ese ponerse de acuerdo que ahora toca
analizar y desglosar pues lo que haremos en este punto será pensar cómo organizamos
internamente nuestra institución.
En este sentido, ponerse se acuerdo significa, entonces, ver cómo le damos forma a nuestra
estructura institucional. Estructura en la que tenemos un margen de acción que –debemos
darnos cuenta- es un poco mayor de lo que pensamos.
¿A qué nos referimos con esto?
Nos referimos al hecho de que al interior de nuestros espacios nosotros podemos decidir
una serie de aspectos que no necesariamente son regulados desde los “espacios superio-
res” lo cual es central asumirlo pues si bien, “desde arriba” se determinan muchas deci-
siones a ser asumidas en las Unidades Educativas, sin embargo, el modo y la manera de
cómo asumirlas es propio de cada Unidad Educativa. Pensemos un momento en la siguiente
situación. Todos podemos asumir que el Ministerio de Educación busca, de varias maneras,
que el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se concrete en el aula, ahora bien,
esta búsqueda no puede quedar meramente en una determinación normativa, pues el he-
cho de decretarlo, lo garantiza, de ninguna manera que vayamos a ver al Modelo Educativo
concretado en el aula, ¿por qué? Simplemente porque quien es el que se encuentra en el
aula trabajando con su propio margen de autonomía es el maestro/a.
El maestro/a es quien, en última instancia, determina cómo conducir su clase, cómo orien-
tar a sus estudiantes, ahí existe un margen de autonomía que debe ser valorado y que debe
ser reconocido. Ahora bien, acá nos suele ocurrir un malentendido pues a nombre del se-
guimiento, buscamos muchas veces, como gestores, tener un control sobre cada maestro y
180 cada clase que se va dando lo cual, sin duda, no se va a dar nunca, pues no es posible anular
la autonomía que –como sujeto- tiene cada maestro sobre cada clase que brinda.
Podemos decir, en síntesis, que nadie puede anular el margen de acción personal que tiene
siempre uno al momento de pensar en su propio trabajo. Nadie le puede obligar a un maes-
tro/a hacer la clase de una u otra manera porque es uno mismo quien vive la experiencia
y es uno mismo quien sabe cómo orientar su propia sesión. Intentar controlar “todo” de
manera obsesiva está más cerca de una lógica totalitaria que se puede estar escondiendo
Ministerio
Educación
en un discurso descolonizador y liberador puede terminar por justificar acciones contrapro-

ducentes con el proyecto que abanderamos.
De ahí que el trabajo que andamos desarrollando apunta a esa necesidad de saber desa-
rrollar el margen de autonomía que tiene todo sujeto, pues de lo contrario dejaría éste de
ser sujeto para ser solamente una función, un rol que debe cumplir –mecánicamente- una
tarea. Ahora bien, exactamente lo mismo se podría decir respecto al funcionamiento de las
instituciones, en tanto espacios en los que nos ponemos de acuerdo, pues el modo como
un gestor organice la institución es algo propio de quienes se ponen de acuerdo.
Reconocer esto es central, pues nos debe permitir tomar conciencia de que, en los hechos,
tenemos un margen de acción que es propio y que en su aprovechamiento es que podemos
lograr las transformaciones más interesantes al interior de nuestro espacio organizativo.
Pensemos en los siguientes ejemplos:
• Al momento de planificar una clase

• Al momento de organizar una excursión, hora cívica.
¿Qué cosas definimos dentro nuestro espacio?

¿Qué cosas nos imponen las autoridades?
Este es un buen momento para tomar conciencia de que en realidad; podemos sospechar
de afirmaciones como; “así nomás es”, “es que así siempre nos piden” afirmaciones que se
concentran en la anulación de nuestras posibilidades y margen de acción de uno mismo,
dentro nuestros espacios laborales.
En realidad, nosotros definimos muchas cosas al interior de nuestros centros de formación.

Como maestros definimos muchas cosas dentro el aula, como directores definimos muchas
cosas dentro la Unidad Educativa, etc. Pero parece que no las valoramos, las minimizamos
o ni siquiera nos damos cuenta de ello.
De ahí que éste es el momento de valorar nuestro margen de acción; porque de verdad
tenemos un margen que nos hace sujetos, pues la idea de sujeto alude a esa situación en la
que uno hace y piensa desde lo que siente, es decir, es esa situación en la que: no hace la
cosa porque le obliguen, ni porque “es la costumbre”, sino porque se asume –con concien-
cia- el sentido de aquello que se está haciendo.
181
Si resumimos esta idea al interior de un esquema podemos decir lo siguiente:
• Existen relaciones desde donde las reglas se las cumple porque siempre se lo ha he-
cho de esa manera. Ese tipo de relaciones las denominaremos convencionales.
• Existen relaciones donde no es posible hacer cumplir las reglas y normas sino es por
la fuerza. Es decir, se necesita de la autoridad y la vigilancia para lograr que se cumpla
lo planificado. A este tipo de relaciones la denominaremos preconvencionales.
• Existen también relaciones desde donde la posibilidad de desarrollar lo planificado no

se refiere a hacerlo desde la fuerza, sino que tiene que ver con las convicciones que
se han ido generando dentro las personas.
Esta distinción es la que desarrolla J. Habermas al momento de hacernos ver la importancia

que tiene el desarrollo de una cultura deliberativa dentro lo que es la constitución efectiva
de cualquier proyecto. Es decir, el esquema presentado tiene sentido sólo si lo cruzamos
desde lo que es la posibilidad de sostener una fuerte dinámica de cultura deliberativa res-
pecto del proyecto que se pretende constituir, pues, obviamente, no es posible pensar en
convicciones interiorizadas respecto del proyecto sino hay deliberación respecto de él lo
cual tiene sentido al momento de pensar que un proyecto impuesto por la fuerza, por la
vigilancia, el control no tiene u correlato deliberativo.
En otras palabras, mientras autoritario es nuestro entorno menos posibilidad de apropia-

ción de cualquier proyecto tendremos. Esto es algo que se pude deducir de manera poco
forzada. De ahí la importancia por tener espacios deliberativos y ahí la importancia de
aprender y practicar a cada momento el hecho de tomar la palabra.
En este punto podemos hacernos honestamente la consulta:
¿Cuántos espacios deliberativos tenemos al interior de nuestro entorno escolar?

¿Cuánta importancia le damos a tomar la palabra y practicar decir nuestra opinión
con los estudiantes en los procesos formativos?
¿Cuánta importancia le damos deliberar entre maestros al interior de los procesos de
toma de decisiones dentro el espacio escolar?
Existe una relación (directa, aunque no mecánica) entre el modo de trabajar dentro el aula
y lo que es el modo de relacionarnos dentro el espacio laboral entre colegas. Normalmente
escuchamos como comentarios que las Unidades Educativas están constituidas por “gru-
pos” de maestros que hacen de bandos que muchas veces van enfrentadas dentro el espa-
cio escolar.
Escuchamos que tal director sólo impone, que tal grupo de maestros impide cualquier ini-
ciativa, etc. Ahora bien, también se suele escuchar que dentro este escenario simplemente
no es posible trabajar y, obviamente, no es posible transformar, lo cual no necesariamente
refleja una situación anda agradable a que a nos toca sobrellevar, sin embargo, algo en lo
que todavía no hemos pensado es acerca de que, si ello no está teniendo consecuencias en
182
nuestro propio trabajo, es decir, en las relaciones que entablamos dentro el trabajo de aula.
Es decir:
¿Cómo son nuestras propias relaciones dentro el espacio de formación?

¿Propiciamos entre estudiantes dinámicas deliberativas?
¿De qué manera potenciamos entre estudiantes la toma de la palabra?
¿Decimos, nosotros mismos, cotidianamente lo que pensamos?
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Estas son cuestionantes de fondo que merecen ser tomadas en cuenta al momento de
pensar en los procesos formativos pues lo que estamos diciendo es que para sostener un
proyecto se necesita como condición básica la deliberación, pues no es posible hacer que
el proyecto trascienda sino existen dinámicas desde las cuales la comunidad misma, vaya
interiorizando ese proyecto pues, como ya dijimos, ningún proyecto es tal si sólo se limita a
ser mi propio interés. El proyecto tiene la característica básica de ser ello que es producido
entre los miembros de una misma comunidad.
Reflexionemos nuestra práctica desde esta clave; la deliberación y pensemos cómo pode-
mos potenciar esto en nuestros estudiantes:
¿De qué manera podemos potenciar la deliberación al interior de los procesos forma-
tivos de las y los estudiantes?
¿Qué consecuencias pedagógicas conlleva el saber generar procesos de este tipo?
Para ahondar en lo que significa saber pensar esta característica básica de nosotros como
seres humanos podemos compartir una lectura, algo densa, pero que nos refleja este ca-
rácter social propio de nosotros mismos, pues podemos decir que existe cierto olvido de
nuestro carácter de seres sociales que saben ponerse de acuerdo.
Existe, diría Castoriadis, una contradicción básica en nuestra manera de proceder y nuestro
carácter de seres que construyen en comunidad un proyecto. Nosotros somos seres socia-
les y como tales debemos saber nuestro propio proyecto y nuestra propia cultura, sin em-
bargo, el discurso dominante nos va haciendo entrar en una dinámica en la que olvidamos
este carácter.
En la idea de deliberación que vamos buscando potenciar no tiene que ver con un proyecto
individual, es decir, no tiene que ver con el buscar “ganar” un debate sino con construir lo
común. Ahí está la diferencia entre lo que es potenciar algo por el mero interés personal
(incluso deliberar por competir) y lo que es encontrar intereses comunes dentro la comuni-
dad para mejorar las condiciones de toda la comunidad.
En otras palabras recuperar al sujeto significa saber recuperar en él las condiciones básicas
de un sujeto y uno de esos elementos tiene que ver con lograr sostener en él procesos y
dinámicas que le permitan saber decir desde él, es decir, saber decir lo que siente; ahora
bien, esos sentires se ponen en comunidad no para potenciar en él, meramente, aspiracio-
nes personales, pues lo que dice está en medio de otros sentires y proyectos, de ahí que lo 183
que se pone en el centro es para saber construir lo común.
Lo común, el proyecto, implica el horizonte, implica lo que nos une, ahora bien, ello implica
qué se debe hacer para convivir, pero no exige cómo hacerlo pues ahí cada uno lo termina
construyendo desde su particularidad. Ahí están las variantes que implican el margen de
acción de cada uno de nosotros como sujetos.
Por ejemplo, sabemos que debemos potenciar la cultura deliberativa en nuestros estudian-
tes, ¿cuál es el criterio para hacerlo? El criterio que mencionamos es que es para cons-
truir lo común, es decir, no lo hacemos por competencia, en consecuencia, con ese criterio
puedo aterrizar varias maneras de conseguir ese cometido, pues tengo el criterio claro.
Esta idea es sumamente importante, pues este es el elemento que nos debería permitir no
pensar en una suerte de necesidad de validación dentro el espacio laboral donde solemos
ir preguntando; ¿está bien?, sólo necesitamos un ejemplo.
Si el criterio está claro entonces no necesitaríamos hacer esa pregunta, pues obviamente
tenemos el criterio, sin embargo, el planteamiento de la misma nos dice algo respecto de
cómo vamos viviendo nuestra práctica profesional donde lo común no es que los criterios
se encuentren claros, ya que se hace evidente que, en los hechos, la ausencia de una cultu-
ra deliberativa va haciendo que nos hayamos acostumbrado a obedecer y no a reflexionar.
Es decir, donde lo común es la anulación del sujeto.
La idea planteada implica saber leer la realidad desde un enfoque desde el cual nuestro
supuesto básico exige que asumamos las consecuencias de lo que significa saber trabajar
desde el enfoque de la recuperación del sujeto. Comprendamos que recuperar al sujeto no
significa potenciar al individuo, es decir, no potenciamos al sujeto desde la recuperación de
alguien que tiene sólo aspiraciones personales.
De ahí que el proyecto es eso que de manera consecuente vamos construyendo en común.
Esta es la idea que perseguimos desde todo nuestro proceso formativo dentro el diploma-
do. Ahora bien, logra sostener este argumento implica comprender que:
• No transformaremos la realidad desde la potenciación de aspiraciones personales

pues lo que ahí hacemos es sólo responder al interés de alguien que genera relacio-
nes verticales. Ahí no se transforma el entorno sino se lo destruye porque el proyecto
es egoísta, es propio de un individuo y no responde a una lectura de realidad.
• Es decir, existe una relación directa entre transformación de la realidad y recupera-
ción del sujeto. La transformación de la realidad tiene su suelo en una relación con la
realidad que el sujeto debe saber desarrollar, por eso, la relación con la realidad no
es instrumental sin ética.
De ahí que el otro elemento para asumirlo muy en serio es el referido a la necesidad de
repasar esta característica última que vamos mencionando respecto de la idea de sujeto.
184 Por ello el sujeto es sujeto siempre y cuando asuma su carácter relacional y ese carácter
relacional tiene, desde el enfoque del MESCP dos características básicas que debemos asu-
mirlas al momento de pensar en nuestros proyectos.
Nos referimos al carácter integral y holístico. El primer aspecto rescata las múltiples di-
mensiones que tiene el sujeto pues un sujeto no sólo es un ser racional sino emocional,
etc. de ahí que no podemos comprender al sujeto sino es desde esta multidimencionalidad
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de caracteres que lo hacen; ahora bien, el otro aspecto se refiere a asumir al sujeto como
sujeto holístico lo cual abre el plano de las relaciones a un ámbito más complejo que sólo
mencionar que el sujeto debe asumir al otro como sujeto.
Ahí las relaciones se abren a los demás niveles de realidad, eso significa tomar conciencia
del entorno en el cual vamos viviendo. Significa asumir que nuestras relaciones afectan
todo un entorno en cual hay varios actores que hacen a lo que para el sujeto es su propio
circuito natural de reproducción de la vida (Hinkelammert).
Como sujetos vivos necesitamos darnos cuenta de que nuestra existencia se encuentra al
interior de un circuito natural de reproducción de la vida que está no por un individuo sino
por todos los seres vivos. Romper ese circuito significa entrar en una vorágine destructiva
irracional que terminará por destruir al sujeto.
De ahí que la preservación de la vida se vuelve, al mismo tiempo, en un criterio racional que
nos sirve para valorar el desarrollo de cualquier proyecto. Acá es donde podemos hacernos
la consulta. ¿Es racional el proyecto que vamos consolidando?
Al momento de pensar en racionalidad nos referimos a algo sumamente concreto el cual

se refiere a ver cuán coherente es, con el proyecto que buscamos, lo que vamos haciendo.
Por ejemplo, hoy en día se puede ver como irracional un acto de altruismo o de solidaridad
porque nos puede hacer perder dinero. El criterio desde el cual se valora ese acto es, sin
duda, el interés personal.
La ganancia personal, el éxito individual, etc. son parámetros que hacen hoy de criterios de
racionalidad básicos en el desarrollo de un proceso desde el cual asumimos que lo que es
importante es ese éxito y triunfo que se opone a la lógica del “perdedor”. Existe un absoluto
olvido del proyecto para concentrarnos en parámetros, únicamente, de ganancia.
Existe en la insistencia de este argumento una exigencia política muy fuerte. Necesitamos
transformar los criterios mismos en los cuales nos orientamos en la vida cotidiana. Necesi-
tamos transformar el modo como vamos mirando la misma vida cotidiana. Hinkelammert
nos hace notar que hoy por hoy ni siquiera se puede decir que nuestra mirada sea antro-
pocéntrica pues hemos llegado a una situación en la que lo que hacemos es, en los hechos,
individuo-céntrico y mercado-céntrico.
En consecuencia. ¿Cómo podemos ir redondeando nuestra idea de sujeto? 185
Dos características guían, hasta el momento, la reflexión planteada. Por un lado, se en-
cuentra la necesidad de recuperar al sujeto como eje central desde donde se logran pro-
ducir los cambios y por el otro asumimos que el sujeto es sujeto porque se encuentra en
relación con los demás, es decir, el sujeto es al porque entre sujetos. Lograr que sepamos
reconocernos en ese entre que vamos aludiendo se hace, hasta el momento, un elemen-
to no sólo central de la reflexión sino muy complejo al momento de pensar el tipo de

relaciones que vamos viviendo, pues se hace evidente que lo que tenemos hasta ahora
como naturalizado al interior de nuestros espacios es una lógica individual. Lógica que
hace presente al momento de pensar en nuestros proyectos desde la lógica, únicamente,
de la ganancia, ahora bien, asumimos que no es sencillo hacer este tipo de cambios pues
esto implica un proceso formativo sumamente complejo que no se lo hace de la noche a la
mañana, sin embargo, se hace central lograr poner este elemento en el centro del debate
pues, en los hechos, necesitamos vivir experiencias desde donde consigamos orientarnos
en parámetros diferentes al momento de desarrollar nuestros proyectos. Es por ello que
una meta para nosotros será lograr montar nuestros proyectos de parámetros que se ale-
jen de la mera medición de la ganancia y que nos permita seguir en proceso de recupera-
ción del sujeto.
Ahondemos en el argumento y hagamos la siguiente lectura:
La cuestión del antropocentrismo

Franz Hinkelammert
La cuestión del antropocentrismo El asesinato es un suicidio. Quien dice eso, afirma el

antropocentrismo. Pone al ser humano en el centro de nuestro mundo. Afirma su respon-
sabilidad. La afirma, no la crea. El ser humano es responsable del mundo. Lo es aunque lo
niegue. Es la corona de la creación, y él escoge si será una corona de espinas o una corona
de flores. Pero no se puede retirar de esta posición central. El asesinato es un suicidio. El
rostro del otro implora: no me mates. Al no hacerlo, no se salva solamente al otro; uno
también se salva a sí mismo. Y el otro es también la naturaleza. Al no matarla, yo me salvo
del suicidio. Me afirmo a mí mismo tanto como afirmo al otro. Esa es la responsabilidad
de la cual nadie se puede apartar. No se trata de una renuncia al antropocentrismo. No
hay otra salida que humanizar la naturaleza. Y tampoco se puede salvar a la naturaleza
sacrificando a la humanidad. La lucha por sacrificar a ésta es igualmente destructora. La
humanidad no puede hacer abstracción de sí misma, porque entonces tiene también que
hacer abstracción de sí misma como ser pensante. Y si lo hace, tampoco puede pensar
su autosacrificio en pos de la naturaleza. El ser humano no puede pensar sino a partir
de sí mismo. El que quiere pensar la naturaleza sin ser humano debe —como ya afirmó
Marx— hacer abstracción de sí mismo como ser pensante, porque es parte de la humani-
dad de la que hace abstracción. Eso significa que el suicida no puede pensar su suicidio,
porque al pensarlo se tiene que pensar existente a sí mismo como ser pensante. Pero eso
186 sólo lo puede hacer como ser vivo.
El llamado antropocentrismo occidental no es antropocentrismo sino individuocentris-

mo, y por eso mismo mercadocentrismo y capitalocentrismo. Renuncia a poner al ser hu-
mano en el centro, para entregar el mundo a la autodestrucción por medio de la acción
medio-fin totalizada y, por tanto, del cálculo de utilidad. Escoge el suicidio para poder
asesinar. El asesinato es un suicidio. Si eso es cierto, el no asesinar es útil. Sin embargo,
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no es útil en el sentido de cualquier cálculo de utilidad. Porque el cálculo de utilidad

presupone que el asesinato es un medio racional para salvarse del asesino. Quien logra
asesinar al otro salva su vida. Quien totaliza el cálculo de utilidad, se entrega a la voluntad
de poder y calcula su utilidad como poder. Hace abstracción del hecho de que el asesina-
to es un suicidio. Por consiguiente, reniega de la globalización creciente del mundo real
y totaliza esta abstracción. Por eso no puede siquiera ver la utilidad que tiene establecer
los límites del cálculo de utilidad. Que el asesinato es un suicidio, no es una revelación
del mundo actual.
Tiene una larga tradición ética. Sólo que en el mundo actual adquiere un carácter em-
pírico de peso que antes no tenía. Ya la tradición judía sostenía que los pecados de los
padres persiguen a los hijos hasta futuras generaciones. Con la globalización real del
mundo podemos seguir los pasos de los pecados de los padres. Todo se hace más empí-
rico y los plazos se hacen más cortos. Luego, toda ética tradicional es una ética de lo útil
confrontada al cálculo de utilidad. Es útil conservar la paz. Es útil no explotar al otro. Es
útil reconocer a la naturaleza en su derecho propio de vivir. Todo eso es bien común, y
por ende útil. Pero es al mismo tiempo una exigencia ética. Porque el cálculo de utilidad
va a la guerra, calcula la explotación del otro, calcula la utilidad de destruir la naturale-
za. Al ser totalizado, destruye no sólo la ética, sino también el bien común y la utilidad
que tiene la limitación del cálculo de utilidad. Eso implica la imposibilidad del cálculo de
esta utilidad. El intento de calcular de nuevo esta limitación del cálculo de utilidad no
lleva sino a actitudes que quieren poner a prueba el bien común, para saber hasta qué
límite calculado se lo puede violar. Como este límite jamás puede ser conocido ex ante,
lleva justo a la totalización del cálculo de utilidad, en otros términos: para conocer el
límite ex post, cuando ya no hay retorno. Por esta razón, esta utilidad del bien común es
ética. Afirma lo útil más allá del cálculo de utilidad, y muchas veces en contra de él. Esta
ética es una ética de la responsabilidad. Si bien en un sentido contrario a los conceptos
de Max Weber, quien creó un vocabulario de la perdición (des Unheils). El se muestra
como un maestro del newspeech. Todo lo que defiende la utilidad del bien común, es
declarado por Weber ética de la convicción (Gesinnungsethik) y, por tanto, ética de la
irresponsabilidad. La trata como una ética que realiza “valores de por sí”, sin responsa-
bilidad alguna.
En consecuencia, Weber es quien primero declara el bien común un asunto de utopistas

y terroristas, seguido por Popper, aunque en términos más extremistas. Con ello, Weber
declara ética de la responsabilidad a la totalización de la acción medio-fin, a esa irra-
cionalidad de la marcha de los Nibelungos. Para Weber se trató en especial de la paz y 187
de la negativa a la explotación del ser humano. Algo que evidentemente es un problema
de responsabilidad —paz y convivencia humana sin explotación—, él lo transformó en
irracionalidad e irresponsabilidad. Como eso determinó nuestro diccionario, no podemos
siquiera usar la expresión “ética de la responsabilidad” sin el constante peligro de mal-
entendidos y ambigüedades. Weber vio muy bien que una ética sin utilidad es inútil. Y el
cálculo de utilidad está en contradicción con la ética. Al totalizar este cálculo de utilidad,
declara inútil toda ética. En consecuencia, le puede dar un alto valor “de por sí” al adver-
tir contra su aplicación, que sería irresponsable.
La respuesta ahora, no es declarar la irracionalidad de la racionalidad medio-fin. De lo

que se trata es de percibir por fin la irracionalidad de lo racionalizado por medio de la
totalización de la racionalidad medio-fin, para asignarle a esta racionalidad un lugar cir-
cunscrito por la responsabilidad por el bien común y su utilidad, que es la utilidad de la
paz, de la convivencia humana y del reconocimiento de la naturaleza. Una utilidad que
escapa al cálculo de la utilidad, siendo el fundamento de su posibilidad.
188
Capítulo No. 11
Organización para la gestión curricular en el MESCP
1. Transformar las formas de relacionamiento en la UE/CEA/CEE para desarrollar una ges-

tión curricular participativa
La despersonalización en las relaciones que se configuran en la UE/CEA/CEE respecto a la

gestión curricular, no es una práctica aislada el hecho de que el “seguimiento” en los proce-
sos educativos y curriculares haya devenido en el acto de presentación de planificaciones,
su sellado de parte del director y su archivo o el envío de ese material a la instancia superior,
a la dirección distrital, donde el destino de esos documentos es quedar en el olvido. No es
casual que una de las “crisis” de nuestro sistema educativo esté en su alta “burocratización”
y peor aún en el sostenimiento de prácticas que no tienen sentido para los sujetos que rea-
lizan las mismas por su carácter de obligación, donde se las hace porque hay que hacerlas.
No es casualidad que el director, en una relación creada también por la exigencia de sus ins-
tancias superiores, como parte de sus tareas se dedique a exigir y cerciorarse de que todos
sus maestros “cumplan” con los “contenidos” programados para el bimestre o la gestión a
través de informes que realizan las y los maestros, que el director elevará a las instancias
superiores; donde todos quedarán satisfechos si los informes dicen que se cumplieron con
los contenidos, pero nadie se pregunta cómo se ha cumplido eso, qué resultados ha tenido
esos procesos, qué cambios cualitativos hay en la Unidad educativa, etc.
Lo que opera detrás de esas prácticas que realizamos y que están naturalizadas, es una
concepción del de la labor del director en la Unidad Educativa que se limita al control del
“cumplimiento”, donde, el control del “cumplimiento” es solo “formal”, esto es, que se
valora solo por la presentación de informes (el papel aguanta todo), y no por el hecho 189
de que la o el director realmente conozca lo que sus maestras y maestros están hacien-
do en concreto. La lógica del control del “cumplimiento” termina siendo formal ya que
se realiza solo a través de informes, a través de una relación “impersonal”, donde no se
generan los mecanismos de relación directa y de comunicación necesarios para conocer
qué es lo que hacen en “concreto” las y los miembros del equipo de trabajo en las unida-
des Educativas.
Si de por sí la lógica del control del “cumplimiento” tiene muchas limitaciones y se funda en
una perspectiva vertical que centraliza la responsabilidad en la o el director, haciendo poco
viable ese trabajo; la situación que nos aparece como problemática es de mayor espesor.
¿Qué está impidiendo generar las condiciones necesarias para que podamos desarrollar
procesos donde podamos conocer, mejor aún, dialogar y apoyar los procesos de nuestro
equipo de trabajo de la Unidad Educativa?
Existe la necesidad de transitar de una gestión educativa “despersonalizada” y meramente

“formal” (que en última instancia es hacer la gestión a ciegas, sin sujetos y sin realidad),
hacia una gestión educativa que parta de lo concreto; concretitud que está conformada por
el conjunto de personas que son parte del equipo de trabajo de la Unidad Educativa y por
los procesos que ellos llevan adelante cotidianamente, con sus dificultades y fortalezas, que
necesitan ser articuladas para potenciarse como grupo y como maestras y maestros.
De la lógica del “control del cumplimiento

despersonalizado” a la gestión curricular participativa
Un primer criterio para transformar nuestra práctica en la gestión educativa es “des-forma-

lizar” y “re-personalizar” las relaciones al interior de la Unidad Educativa. ¿Qué es aquello
que se convierte en el sentido orientador de cualquier espacio educativo?, si existe algún
sentido compartido en cualquier espacio educativo es que nuestro trabajo cotidiano, per-
mita el fortalecimiento de la formación de las y los estudiantes, que involucra su potencia-
miento como persona y en la adquisición de conocimientos para la vida. Posicionar a este
criterio es posicionarnos en el sentido común, para quitar el velo burocrático que dificulta
nuestro trabajo; si el sentido de nuestro trabajo es la de garantizar las condiciones nece-
sarias para que las y los estudiantes se “transformen en la convivencia”, se formen como
sujetos, se constituyan en personas que velen por el bien de la comunidad; entonces, po-
demos comenzar a desmontar muchas de las trabas y tareas innecesarias y que envés de
ayudarnos en el propósito de nuestra labor, la confunden y nublan.
Retomar lo que realmente importa en una institución educativa, esto es, la formación
adecuada de las y los estudiantes, involucra un proceso de superación de la “des-
personalización” en las relaciones, en el sentido de que solo garantizaremos una mejor
“formación” para las y los estudiantes si se fortalecen las y los maestros de la institución
educativa, es decir, si los sujetos maestros se potencian y se va generando un espacio de
190 trabajo que les permita desarrollarse como personas y a la vez desarrollar los procesos
formativos que permitan formar, de forma pertinente, a las y los estudiantes.
Lo que, en un primer nivel, involucra superar la relación de cosas “formales”, de informes,

a una relación “concreta”, esto es, acercarse al trabajo cotidiano, a las visiones y preocupa-
ciones de las y los componentes del equipo, en otras palabras, conocer lo concreto de las
tareas que cumple cada miembro del equipo, en una relación cara a cara.
Ministerio
Educación
La relación cara a cara, de persona a persona, involucra siempre la posibilidad de diálogo, en el

sentido de aprender del otro e influir en el otro. La posibilidad de conocer de forma directa lo
que hacen los otros miembros del equipo, involucra acercarse a las certezas, horizontes, visio-
nes, dificultades, limitaciones, problemas que en concreto viven los diferentes integrantes del
equipo. Acercamiento a la realidad de nuestro equipo que solo se puede dar por el “conocer-
nos”, esto es, a través del diálogo, que permita hacer circular las voces de los diversos actores
en sus visones y problemas, que, recogidos por el gestor, es posible de ser escuchado y respon-
dido a través de orientaciones del gestor, que permitan la resolución de los problemas identi-
ficados o la posibilidad de reflexionar sobre la realidad que vivimos para fortalecer al equipo.
En este proceso hay una doble responsabilidad del gestor, ya que por un lado el escuchar de
forma directa a los diversos miembros del equipo, involucra tener la disposición a acercarse
a realidades también diversas, lo que es siempre complejo, ya que muchas veces el acer-
carse a la realidad de los demás pone en riesgo las certezas ya aprendidas, porque las inter-
pela y las cuestiona. En este sentido, una de las actitudes fundamentales a madurar desde
la gestión es la “apertura” hacia la posibilidad de aprender de los demás, la posibilidad de
incorporar las potencialidades y problemas como parte de la propia lectura de la realidad
que se organiza desde el gestor. Pero, a su vez, en la interrelación directa que se estable-
ce, el gestor tiene la posibilidad de influir de forma directa en el resto del equipo, lo que
involucra que el gestor “orienta” el camino desde el cual se va construyendo la institución
educativa. Este nivel de responsabilidad es el de mayor complejidad, ya que se trata del
“dar sentido”, esto es, el “nutrir” de contenido a aquello que hacemos dentro la institución,
este hecho no se reduce solo a un acto “retorico” que se resuelve con un buen discurso, se
trata de direccionar la realidad de la institución a través de las acciones cotidianas y a través
de la coherencia de dichas acciones, que se desarrollan en los diversos espacios, ya sean de
resolución de problemas o creación de nuevos desafíos para el equipo.
El re-personalizar la relación tiene que ver, entonces, con la posibilidad de recuperar la rela-
ción concreta entre los sujetos de la institución, siempre por un sentido mayor que nos une
en las acciones cotidianas; en el caso de las Unidades educativas tiene que ver con el brin-
dar las condiciones para formar de la mejor manera posible a las y los estudiantes, donde
el conjunto del equipo de trabajo se fortalece en el intercambio de las visiones y problemas
que se vive cotidianamente en los procesos educativos encarados. Lograr mecanismos de
relacionamiento directo en la institución, superando la relación formal-burocrática, permi-
te mayor organicidad en la institución, mayor circulación de información y mayores posibi-
lidades para poder responder a los problemas o recuperar las potencialidades de lo que va
aconteciendo en la institución. 191
Salir de las lógicas “aplicativas”, recuperar los procesos

reales de maestras y maestros en la gestión curricular
La lógica del control del “cumplimiento” y la “des-personalización” no sólo se expresa en

la tendencia a reducir el trabajo del director a la sola petición de informes, como modo de
controlar el trabajo de los demás. La lógica de “cumplimiento” es fundamentalmente una
forma de relacionarse con la realidad donde más importante, que los sujetos y la realidad
concreta, es el cumplimiento de la “función” o de la “exigencia” formal de la instancia su-
perior, en otras palabras, más importante que el sentido de trabajo concreto que se pueda
construir es el “instructivo”, emanado por instancias superiores, el cuál pesa más porque su
no cumplimiento tiene implicancias en sanciones laborales.
El problema no está en el cumplir con las disposiciones, normativas e instructivos, el cum-

plir con esas tareas no está en discusión, el problema es que esta dinámica vertical pone al
director en una situación que lo obliga a priorizar la resolución de las peticiones formales
anteponiéndolas a la atención a sus problemas concretos y peor aún, obliga a actuar con
mayor verticalidad con su equipo para cumplir con lo solicitado en la normativa o el instruc-
tivo. Esta forma real en la que se desarrolla el trabajo del director condiciona a establecer
formas “aplicativas” para resolver las cosas, generando un desfase entre lo que la institu-
ción tiene como sentido orientador (lo que convoca y articula a todo el equipo de trabajo
para hacer las cosas, que es educar y formar sujetos) y las tareas cotidianas, muchas veces
saturadas por el cumplimiento de informes rutinarios.
La lógica aplicativa abstrae la realidad, ya que solo vale lo que hay que cumplir, ya sea por
la normativa, el instructivo. La lógica aplicativa hace hacer cosas sin pensar en la realidad ya
que no toma en cuenta y no parte de los sujetos concretos, sino se parte de lo que hay que
cumplir. El problema es que las normas y los instructivos no se “aplican”, se concretan, en el
sentido que éstos, pasan por la interpretación de los sujetos concretos, quienes, desde su
experiencia acumulada, parámetros aprendidos y hasta prejuicios compartidos, son quie-
nes interpretan cualquier normativa o instructivo. En este contexto, lo más sensato, en re-
lación con los instructivos, no es la aplicación mecánica, sino su “adecuación” a la realidad
donde nos toca realizar esas exigencias. Adecuar o concretar pasa por el ejercicio de partir
de la realidad antes del imponernos a hacer cosas que no entendemos y que no tienen
sentido para nosotros. En el caso del gestor, pasa por un ejercicio de posicionamiento en la
propia realidad, en los propios procesos que lleva a delante en su espacio educativo, pasa
también por entender la realidad de su equipo de trabajo y desde ahí “articular” cualquier
normativa o instructivo, en la perspectiva que si partimos de nuestra realidad para concre-
tar algo, no nos imponemos a hacer las cosas a la fuerza y sin sentido, sino a “articular” los
pedidos y solicitudes externos en beneficio de nuestro proceso interno. A eso nos referimos
con el proceso de adecuación o concreción.
¿Tenemos una visión aplicativa del MESCP?

192
Este debate es de suma importancia, cuando se trata de reflexionar los temas educativos
de nuestra Unidad Educativa, esto está vinculado a la concreción del MESCP, el problema es
que existe una tendencia muy fuerte a entender al MESCP como algo que se “aplica”, como
si fuera un modelo acabado, el cual solo hay que “aplicar”. El MESCP, no es algo fijo y acaba-
do, aplicable como receta (desde esta perspectiva siempre los que están mal son los sujetos,
ya que no “aplican” bien las cosas). El MESCP es un “proyecto” en construcción, por tanto,
es una forma educativa que tiene la posibilidad de realizarse, pero esto no depende de que
Ministerio
Educación
el MESCP tenga claridad teórica, sobre todo pasa porque existan personas que crean en el
proyecto, que estén convencidos de que esta educación responde a nuestros problemas,
esto es pasa por que tenga sentido en la vida concreta de las personas. Esto involucra una
forma más compleja de relacionamiento con el MESCP que el simple acto de la “aplicación”,
ya que para concretar el MESCP, primero tiene que haber sujetos que lo sostengan y lo vi-
van, lo actualicen, es decir, lo concreten cotidianamente desde sus propios contextos, esto
más que solo “aplicarse”, se convierte en un proceso creativo de producción de procesos
inéditos. Por eso concretar el MESCP es un proceso abierto y sobretodo de sentido, si com-
partimos el sentido de trasformar la realidad es porque tenemos la voluntad de cambio y
por tanto desarrollar acciones en ese sentido va a ser producto creativo de encarar nuestra
realidad, de hacernos cargo de nuestra realidad para dar pasos en función de transformar
esa realidad, lo que puede tomar muchas formas, ya que todos somos producto de un pro-
ceso propio de trayectorias históricas propias que nos han marcado y nos han constituido,
implementar el MESCP, no significa el borrar todo nuestro pasado, involucra sobre todo la
capacidad de resignificar lo que somos a partir de nuevas exigencias del momento histórico
a las cuales nos sentimos convocados para hacer y producir nuevas prácticas educativa y
una nueva realidad educativa.
Por eso el MESCP no se “aplica”, por el contrario, se lo “produce”, siempre como acto crea-
tivo, siempre como proceso abierto, donde los primeros pasos que demos no son los defini-
tivos, donde siempre hay la posibilidad de “desarrollar” lo avanzado, de darle mayor forma
y profundidad a lo que hacemos.
En este contexto al gestor le toca una labor de “animación”, de fortalecimiento de los pro-
cesos, de generación de espacios para compartir las experiencias y potenciarlas, de poten-
ciamiento del equipo de trabajo y de afianzamiento de las convicciones por el cambio y la
necesidad de transformación de la práctica educativa; no más la figura del que “vigila” y
“castiga” al que no “aplica” correctamente las cosas, aunque no tengan sentido para las y
los maestros.
Para ampliar los aspectos planteados para la reflexión de nuestra realidad, te proponemos
leer el siguiente fragmento del texto:
Educación y Transformación Social de la democratización del poder

y la tradición autoritaria de la escuela
Patricio Bolton
193
La pregunta que nos hacemos en la base de esta reflexión es: ¿qué escuela es necesaria
para construir un nuevo tejido social que tenga características de “tejido comunitario”,
de “tejido solidario”, de “tejido democrático”? Es indudable que la escuela de principios
del siglo XX contribuyó a la creación de un tejido social lejos del que hoy necesitamos y
queremos. Es indudable que en la escuela de hoy se cristalizaron muchas prácticas de
ayer, que no posibilitan un diálogo profundo con la sociedad actual, con sus calamidades
y sus logros, con sus necesidades y requerimientos. Unas prácticas que son de puertas
adentro, para la reproducción de intereses, de puestos, para la funcionalidad del aparato

escolar, que están ahí por miedo o por comodidad, y no para la construcción de un tejido
social conscientemente deseado. Es indudable que necesitamos una sociedad nueva. Es
indudable que necesitamos una escuela nueva y por lo tanto, una “conducción” nueva de
la escuela. Porque no es posible pensar en las características del rol directivo sin pensar en
qué tipo de escuela y para qué tipo de sociedad. No hay características “ontológicas” del
rol directivo. La función directiva es una construcción social, que deriva de la función so-
cial de la escuela, para la construcción de una subjetividad y un tejido social determinado.
La escuela de la modernidad copió el modelo social donde nació y lo reprodujo, y lo re-

produce aún hoy. El capitalismo pujante, excluyente, jerárquico, fordista, positivista, uni-
formador y homogeneizador creó la escuela moderna a su imagen y semejanza. El Estado
moderno naciente, con su dinámica burocrática, burocratizó de tal manera la escuela que
luego de cien años se hace difícil, si no imposible, pensar en otras alternativas que no
sean paliativos. Pero la pregunta de fondo sigue en pie, aunque escondida:
¿Qué escuela para que tejido social? Porque no sólo se naturalizó la pregunta por el tipo
de escuela, sino que, ante todo, se naturalizó la pregunta por qué tipo de sociedad que-
remos. Por lo tanto, también se naturalizó la pregunta por el tipo de funciones que realiza
un directivo de escuela. Y se naturalizó también que tipo de conocimiento, que tipo de
alumno, qué tipo de docente, etcétera.
Y cuando decimos “democracia”, también esta palabra esta bañada de una carga sospe-
chosa y plurivalente. Si oponemos democracia a cualquier tipo de aristocracia, es de suyo
que uno adopta la democracia como modelo. Lo que no pensamos es que lo democrático
está en construcción y que hoy no conocemos modelos democráticos que estén exentos
de la corrupción, el favoritismo, la injusticia, la concentración del poder, el soborno, las
regalías, la discriminación, la tentación del pensamiento único, más allá de cualquier co-
lor político, etcétera.
Lo democrático sigue siendo en muchos espacios un concepto que carece de prácticas

satisfactorias en el plano de la ciudadanía, la participación y la organización. Lo demo-
crático sigue siendo un concepto que carece de prácticas concretas en una dinámica cre-
ciente de distribución desigual de la riqueza. Por eso hablar de estilo de conducción de-
mocrático como algo nuevo, original, superador, también termina convirtiéndose en un
silogismo estéril, sin prácticas concretas y con una serie de elementos asociados que son
194 el fiel reflejo de la falsa democracia que muchas veces vivimos.
La escuela es una de las únicas organizaciones sociales que quedó en pie en medio de
todas las crisis y mutaciones vividas en los últimos cien años. Y no sólo quedó en pie, sino
que se mantuvo prácticamente inmodificable en sus ritos, hábitos, estilos y formatos. Esto
nos hace pensar en la fortaleza de la matriz. Luego de tantas críticas y de tanta crisis, ella
sigue en pie y la sociedad la sigue requiriendo como lugar significativo. Muchos piensan
Ministerio
Educación
en como “retocar” esos ritos, hábitos, estilos y formatos. No piensan en otras estructuras
posibles de educación. Y el rol del directivo también es un papel que se “retoca”. Pero
¿qué es lo que hace?, ¿qué debería hacer?, ¿qué es lo socialmente necesario que haga?
Muchas veces, el único camino que le queda es el del gobierno solitario, lejano, no
oyente, centrado en lo administrativo, que lo sabe todo...
El binomio nuevo tejido social-nueva escuela es lo que nos parece que puede ser el punto
de partida para la construcción de modelos alternativos de educación que apunten a la
construcción de una sociedad inclusiva e igualitaria.
Este punto de partida debe poner en marcha nuevos instrumentos de aprendizaje, estilos
de conducción, ritos, hábitos, formatos y estilos. Pensar la nueva escuela, para la nueva
sociedad, es pensar un nuevo lugar, una nueva función del directivo, una nueva reflexión
sobre el poder. Es reflexionar sobre caminos de desnaturalización, deconstrucción, des-
mitificación, pérdida del miedo a lo nuevo, flexibilidad mental...
Pero sería estéril hacer una reflexión sobre el poder en la escuela aisladamente, sin mirar
el juego, uso y abuso del poder en la sociedad en que vivimos y como se reproduce en su
interior. Porque no aprendemos lo que significa el poder solo en la escuela. Ni es solo la
escuela la que generara una nueva concepción social del poder. Pensar sobre la función
directiva es pensar sobre qué tipo de ejercicio del poder, para educar en el uso de qué
tipo de poder, en el nuevo tejido social que deseamos construir. Y esto es un tema difícil
en estos tiempos de demonización del poder y de ausencia de prácticas democráticas del
poder.
Hablar del poder hoy es hablar desde un escenario en donde la concentración de poder
es cada vez mayor, emparejándose con la concentración de la riqueza, los beneficios, los
derechos. Cambiar la concepción sobre el ejercicio del poder en la escuela no va a modi-
ficar radicalmente la situación porque hay muchas variables -que no vamos a ponderar
aquí-, pero si va a contribuir desde lo que le toca a la escuela con la construcción de un
nuevo tejido social más solidario e igualitario.
Es por eso por lo que queremos reflexionar sobre la función directiva, aunque como
una construcción histórico-social, naturalizada, que puede ser reconstruida en función
de nuevos escenarios sociales y para nuevos horizontes deseables.
195
Imágenes y reflexiones del cotidiano escolar
Hoy, en la estructura actual, a los directivos se les pide dar cuenta administrativa y legal
desde los organismos de educación; dar cuenta es hacia fuera. Pareciera que el directivo
nunca debe “dar cuenta” de su gestión a la comunidad educativa. Si pedir cuenta “hacia
abajo”. Dar cuenta para arriba, pedir cuenta para abajo. Este primer dato que nos permi-
timos mencionar ya nos abre algunas perspectivas que pueden ayudarnos a construir un
nuevo modelo de directivo, animador de la comunidad educativa. ¿Cómo dar cuenta?,

.de que dar cuenta?, ¿por qué dar cuenta?, ¿a quiénes dar cuenta?, ¿cuándo dar cuen-
ta?, ¿cómo hacer que el “pedir cuenta” no sea un instrumento del poder de dominación?
Y en este dar cuenta, lo primero de lo que nos daríamos cuenta es que hoy los directivos
concentran en su persona lo pedagógico, lo administrativo, lo convivencial, la comunica-
ción, el trato con el personal, la relación laboral con los docentes... En algunas ocasiones
también lo que hacen de comer en el comedor escolar, la asistencia a los más necesita-
dos, la situación edilicia... Y para esto necesitamos un “superman”. Porque, en definitiva,
se espera del director que sea “el último responsable”. Y esta frase es generalmente mal
interpretada, porque si hay un último responsable quiere decir que hay, o puede haber,
muchos otros responsables entre medio. Descentrar subsidiariamente, saliendo así del
modelo de “control infantil” de las personas, para diseñar procesos de “control” de las
gestiones y de los procesos más abiertos. Hoy el directivo debe renunciar a tener pala-
bra, sobre todo, para adoptar la condición de quien acompaña los procesos, da garantías
de unidad a la comunidad educativa, y garantiza que la palabra de todos sea escuchada,
valorada y tenida en cuenta como valiosa, aún cuando sea disonante. El directivo debería
poder ser quien escucha y atiende a todas las personas, anima el proyecto y la mística,
construye unidad y convoca a todos.
En la actualidad no faltan mecanismos de participación. Lo que puede suceder es que

dependen absolutamente de quien se pone al frente de la comunidad educativa; enton-
ces, por más que sean de formato participativo, en el fondo siguen siendo unipersona-
les. En muchas obras educativas hay participaciones múltiples, de alumnos, docentes,
padres, ex alumnos, la sociedad local, entre otros. Pero lo que suele suceder es que
estos espacios están lejos de ser orgánicos y articulados en el conjunto de la comunidad
educativa; y como forman parte, en el mejor de los casos, del plan del directivo, cons-
ciente o no, comienzan y terminan allí. No hay un plan de conjunto. Puede ser que el
camino de construcción de estos espacios no haya sido discernido y consensuado en la
comunidad, lo que además le agrega una mancha de pecado original a ese nacimiento
por mas bueno que sea/Otra nota que parece que conspira contra la vida de los proce-
sos participativos es que pronto se pierde la memoria de la construcción de los espacios
porque carecemos de los mecanismos de registro y evolución, de medidas tomadas
participativamente.
Hoy los directivos se ven demandados y desbordados en la tensión administrar-animar.

196 La burocracia de los organismos de gobierno hace que se emplee mucho tiempo en cues-
tiones administrativo-legales. Las emergencias de todos los días hacen que no siempre
podamos dedicar tiempo a acompañar los procesos. Pero también es cierto que, en al-
gunas ocasiones, cuando no tenemos esas urgencias y emergencias, las inventamos. Por-
que es verdad que da miedo animar. Es más fácil administrar y conducir, que animarla
vida. Uno puede encontrar mil razones para escapar del animar: no nos hemos formado
para animar. Es más impersonal y más fácil lo emergente que los procesos. Somos poco
sistemáticos, no sabemos diseñar procesos, da miedo.
Ministerio
Educación
Nos hace sentir más imprescindibles hacernos los bomberos que animar procesos: por-
que no sabemos delegar, porque desconfiamos, porque creemos que “si no somos noso-
tros, no puede ser nadie”, porque nos da la sensación de tener todo el poder, etcétera.
Un animador de una comunidad educativa no sólo debe ser alguien solvente en lo edu-
cativo. Debe ser alguien abierto a los procesos sociales, culturales, religiosos, políticos,
económicos del país y del contexto cercano. Un estudioso, junto a su comunidad, de los
modos de hacer cultura, de las maneras de llevar adelante todos los procesos educativos
en interrelación con estos procesos macro.
Si no es así, la única brújula que tiene esa comunidad es el reglamento de escuelas, la

costumbre y, en el mejor de los casos, el sentido común. No es habitual escuchar a los
directivos articular en sus discursos (menos en sus prácticas) cuestiones macrosociaies,
microsociales y educativas. Una escena poco común es la del directivo animador de una
comunidad educativa. “Poder empresario”, “poder de mercado” o “poder de estanciero”
son modelos que se actualizan en el poder directivo. Quizás una deuda aun para pensar
en una nueva escuela para favorecer el desarrollo y construcción de un nuevo tejido
social sea un directivo que sepa diseñar y animar los procesos de construcción de la co-
munidad educativa, desde una comprensión de la igualdad de las personas en derechos
y obligaciones.
2. Cómo nos organizamos para hacer la gestión curricular en el MESCP
Para organizarnos en nuestra Unidad Educativa, en la perspectiva de hacer una Gestión

Curricular pertinente, necesitamos discutir algunos criterios que orienten nuestro trabajo,
la gestión curricular, como vimos en el primer apartado, nos plantea el desafío de apertu-
rarnos a realizar una gestión más participativa, para generar un ambiente institucional ade-
cuado para la generación de relaciones que permitan potenciar a los sujetos que sostienen
nuestra institución en todos sus niveles.
Pero la gestión curricular que plantea el MESCP, no pasa sólo por garantizar mejores rela-
ciones y superar ciertas lógicas de trabajo como el “control”, el “cumplimiento”, la “des-per-
sonalización” y otros que impiden que generemos las condiciones para articular nuestros
esfuerzos para formar de la mejor manera a las y los estudiantes.
El MESCP plantea una forma educativa centrada justamente en la potenciación de los su- 197
jetos, proceso que está fuertemente articulado a la realidad concreta del contexto, que es
el lugar desde donde se desarrollan los procesos educativos. Hacer este tipo de educación,
involucra una reflexión sobre el sentido de la educación que estamos impulsando y la forma
en la que desarrollamos, promovemos y potenciamos la concreción curricular del MESCP
desde la Gestión. En otras palabras, necesitamos reflexionar sobre cómo nos organizamos
en la Unidad Educativa para concretar el MESCP.
Para analizar este problema te invitamos a reflexionar en grupos a partir del siguiente do-
cumento:
Fragmento del Texto: Desafíos de la Implementación del MESCP, en: Jornada

Pedagógica 2016, Colección Memoria de la Revolución Educativa
El PSP como proyecto de liberación
El PSP es una “estrategia”, entendido como una forma de organizarnos, que nos permita
desarrollar procesos participativos donde la comunidad educativa, a partir de “aquello
que nos afecta” o “aquello que nos dice algo”, esto es, a partir de las insatisfacciones que
se carga y de las voluntades de transformación de la realidad con las que se cuenta (ne-
cesidades, problemas, potencialidades), visibilizar posibilidades de transformación que
a través del consenso comprometa a los actores involucrados en la transformación de la
realidad.
Más que un procedimiento técnico y el llenado de un título o determinadas actividades

de cumplimiento, el PSP, tiene que ver con la reflexión colectiva de la comunidad edu-
cativa de aquellas cosas que no permiten la convivencia o aquellas cosas que queremos
cambiar. Es por eso, que es importante volver al sentido del PSP que es consensuar, ¿qué
nos afecta?, ¿qué podemos hacer para transformar eso que nos afecta?, ¿cómo nos or-
ganizamos para transformar eso, de qué manera cada integrante de la comunidad educa-
tiva puede contribuir a transformar eso que nos afecta desde el lugar que tiene y desde
las potencialidades que porta como sujeto?
Aquí hay algunos elementos que se convierten en criterios innegociables para el desarro-
llo del PSP. El PSP es participativo, dialógico y de consenso. Es un espacio para que la co-
munidad defina el horizonte de prioridades e intencionalidad para desarrollar su propio
proceso de transformación. Es un proceso que solo se puede dar cara a cara, para lograr
el involucramiento de los diversos actores y sobre todo para que viéndose representado
y habiendo participado, el PSP haga sentido, les diga algo a los diversos miembros de la
comunidad educativa, para generar el compromiso necesario para participar en los pro-
cesos de transformación correspondientes.
La consecuencia de este criterio central del PSP, es que el PSP es de cada Unidad Educati-
va, ya que lo que se busca es la participación en el nivel “micro”, es decir, que los sujetos
198 de cada contexto se vean reflejados en su PSP y participen en la transformación de su
realidad. En este sentido, si no se activan mecanismos de participación real en los PSP
denominados de Redes, pueden terminar por convertir al PSP en sólo un acto burocrático
de cumplimiento que no moviliza ni compromete a nadie.
Un segundo criterio innegociable del PSP, tiene que ver con su carácter organizativo, esto
es, reflexionar: ¿desde dónde queremos transformar?, ¿con qué herramientas contamos
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para transformar?, ¿con que sujetos contamos para transformar?, ¿qué acciones realiza-
mos y bajo que responsables?
Si el problema del PSP es articular a la comunidad para transformar nuestra realidad, es

necesario ver a la Unidad Educativa como un núcleo organizativo desde donde podemos
desarrollar acciones que coadyuven a transformar la realidad. ¿Cuál es la fuerza real de
la Unidad Educativa?, el sentido de la Escuela es formativa, ahí está su fuerza y su limita-
ción. Por tanto, la transformación que impulse la misma a través del PSP, no tiene que ver
con la intervención directa en la realidad social (no se trata de un sindicato o movimiento
social), sino que los procesos de transformación que se desarrollen están mediados por
el carácter formativo de la institución. Freire decía “la escuela no cambia la realidad,
cambia al sujeto que va a cambiar la realidad”. En este sentido, la prioridad es “formar”
sujetos, pero que se formen participando de la transformación de la realidad, esto es,
formarse desde la realidad desarrollando procesos donde se vive “experiencias” donde e
coadyuva a transformar la realidad.
Si el objetivo de la escuela es formar, y si se forma a las y los estudiantes, dónde está

el lugar de ellos en la escuela, ¿cuál es su fuerza y lugar estratégico para coadyuvar en
la transformación de la realidad a partir del PSP? El estudiante es al sujeto al que están
dirigidos los procesos formativos, por tanto, el estudiante puede participar de la trans-
formación de la realidad, formándose en las diferentes áreas y niveles de conocimiento,
pero usando el conocimiento que aprende en la escuela pero para contribuir a la trans-
formación de la realidad, esto es, el lugar del estudiantes es no solo aprender contenidos
para el examen, sino aprender para transformar los problemas de la realidad, en la pers-
pectiva del MESCP, se trata de “aprender produciendo” la nueva realidad.
Una fuerza real de la escuela es que porta “conocimiento acumulado” en el sujeto maes-
tro/a, que cuenta no solo con conocimiento de determinada especialidad sino también
con la experiencia del trabajo pedagógico a partir del mismo, esto es, el cómo enseñar.
Entonces, desde donde puede aportar a la transformación de los problemas definidos
por la comunidad educativa en el PSP, las y los maestros de la UE, aportan desde su fuerza
real, desde el conocimiento acumulado de su área o nivel de especialidad. pero bajo una
lógica distinta a la educación transmitida, se trata de priorizar los “problemas” de la rea-
lidad, y desde la búsqueda de la transformación, articular los conocimientos acumulados
que porta, para desarrollar procesos formativos junto a los estudiantes donde oriente
al uso útil y transformador del conocimiento, generando experiencias, donde maestro
y estudiante desarrollan la búsqueda de respuestas a los problemas produciendo ele- 199
mentos articulados a la transformación de la realidad, pero siempre desde los procesos
formativos.
En ambos casos, que se asuma el lugar de estudiantes y maestros como estratégicamente

posicionados en los procesos formativos, esto no involucra que el impacto de su aporte
a la transformación en función del PSP, se quede sólo en ellos o en la Unidad Educativa,
sin la posibilidad de trascender y tener impacto en el contexto. Educar desde la realidad,

como plantea el MESCP, a través del PSP, modifica el ángulo desde donde el estudiante y
maestro interpretan la realidad, transforman la perspectiva y el marco de comprensión
de la realidad, lo que constituye cambios que van a repercutir en la “vida misma” de los
diversos actores, lo que configura en sí mismo la transformación de la realidad.
¿Cuál es el lugar estratégico del gestor educativo o Director de UE?, su lugar es central,
ya que es el organizador y articulador de los diversos actores de la comunidad, en este
sentido, por el nivel de autoridad que porta y por la responsabilidad que tiene con la
institución se convierte en la persona que lidera los procesos de transformación, gene-
rando las condiciones necesarias para desarrollar procesos participativos y condiciones
pertinentes para el desarrollo de los procesos formativos transformadores de maestras /
os y estudiantes.
¿Cuál el lugar estratégico de las madres y padres de familia?, su lugar tiene mayor ampli-
tud, ya que aparte de “formar” a sus hijos, también pueden participar en procesos más
allá de los formativos articulados a la transformación de los problemas que atingen al
PSP, es decir, los PPFF, pueden movilizar en función del proyecto compartido con la UE,
en su espacio familiar y contexto social mayor.
En el sentido descrito, el PSP no se trata de un puro “activismo” o del solo desarrollo de

actividades extracurriculares sin conexión con el lugar que tiene cada sujeto dentro de la
UE, se trata de la participación con pertinencia de los diversos actores desde el sentido
de la institución educativa del que forman parte y el desarrollo de aportes desde el lugar
que cada actor ocupa que permita desarrollar proceso colectivos y articulados de tras-
formación.
Esta articulación de los diversos actores, respetando la especificidad y los espacios en los
cuales se reproducen, conforma un “nuevo ambiente” institucional en la Escuela, esto es,
configura un nuevo marco de relaciones entre los sujetos, lo que define un conjunto de
“experiencias” concretas cotidianas, altamente vinculadas a la realidad social, a los pro-
blemas propios y a la maduración del conocimiento sobre la realidad, la ampliación de
la conciencia de los sujetos, la maduración de las voluntades colectivas en función de un
horizonte común, lo que constituye en el caldo de cultivo para constituir una subjetividad
colectiva para la liberación.
200 ¿Cómo se educa a través del PSP?
El PSP educa desde la realidad histórico social, esto es, educa desde el presente suscep-
tible de moldearse; hace “vivir” experiencias de participación en la transformación de
la realidad1, donde, se “aprende produciendo” la nueva realidad que vivimos. ¿Cómo se
desarrolla este proceso?
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Educación
El PSP parte de una “necesidad de transformación”, lo que permite establecer una co-
nexión de sentido y de alta significación entre los sujetos que se educan, la realidad que
“afecta” y el proceso educativo productivo. Partir de una necesidad de transformación,
involucra trabajar a partir de aquello que “nos afecta”, “que hace sentido” en las y los
estudiantes y maestros (la comunidad educativa en general).
Partir de la necesidad de transformar algo, involucra una insatisfacción, lo que involucra

también desarrollar una “voluntad” para no dejar las cosas como están. Estamos hablan-
do de la necesidad de “crítica”.
“De ahí que en el proceso educativo haya que tomar en consideración la capacidad de
distanciamiento del sujeto respecto de sí mismo, porque es la exigencia de distanciarse
de sus propias circunstancias para poder reconocerlas, ubicarse conscientemente y en
consecuencia poder reactuar sobre ellas” (Zemelman).
La “crítica” es la capacidad de cuestionar lo “dado”, lo que aparentemente aparece como

la única realidad posible, lo que naturalizamos por la costumbre, el “así nomás es”. Cues-
tionar es siempre un acto de preguntarse para romper certezas, de la búsqueda de alter-
nativas ante la insatisfacción ante algo, o de la experiencia del “darse cuenta”, a partir de
una interpelación o algún acontecimiento que pone en cuestión lo que pensamos como
“cierto”.
“Se trata de no limitar el proceso de la educación a la transmisión de un saber, sino ubi-

carlo en el desarrollo de la conciencia; de situar al sujeto en el marco de su propio descu-
brimiento respecto de su contexto de vida” (Zemelman).
El desarrollo de los procesos educativos desde el PSP involucra sobre todo, el aprender a
“colocarse” en la realidad concreta, donde se parte de una determinada “problemática”
a la que le encontramos sentido, que activa la emoción y que sobre todo involucra una
“búsqueda” de respuestas en la perspectiva de la solución de un “problema”.
Lo que, “en el proceso de enseñanza promueve la construcción de conocimiento (…) des-

de el lugar del sujeto y su subjetividad y por ende desde su especificidad histórica, desde
su contexto, desde su mundo de vida (…) Es decir provoca vacíos de saber para que ese
vacío sentido se convierta en un dispositivo de construcción y producción de conocimien-
to” (Quintar).
201
“Colocarse” en la realidad para desarrollar procesos de producción de conocimientos,
alude a entender los problemas, necesidades y potencialidades de la realidad, de los que
parte el PSP, como “campos problemáticos”.
Entender el PSP como “campo problemático” involucra leer las relaciones complejas de
los “problemas, necesidades y potencialidades”, que se está trabajando, en su contexto.
Esto implica apertura a la realidad compleja y concreta, esto es acceder a una visión am-
plia de la realidad con el ejercicio de su “problematización”.
En este sentido, partir de una “necesidad de transformar” plantea un posicionamiento

en la realidad concreta de los sujetos2. ¿Por qué quiero reciclar?: Porque está de moda,
porque los organismos internacionales lo dicen, porque eso dice la directora, o, porque
tengo la necesidad de contribuir para que ya no haya contaminación?
Si necesito contribuir a que ya no haya contaminación, entonces aparecen preguntas

que van más allá de las respuestas inmediatas (como limitarse a reciclar) que deriva de
un razonamiento mecánico. Si ya no quiero que haya contaminación, porque realmente
esa situación nos afecta, tengo que partir de la realidad concreta para transformar esa
realidad; y ahí surgen las preguntas, ahí surge la necesidad de tener una visión más am-
plia de los problemas, la necesidad de “problematizar” para no quedarnos en el “tema”:
¿Quiénes contaminan en el barrio? ¿De dónde provienen todos los plásticos que consu-
mimos?, ¿Quiénes los producen? ¿Cómo se los produce?, ¿cuáles son los elementos de
éstos productos que dañan y contaminan? ¿A qué se debe que se incremente el consumo
de artefactos desechables en nuestra vida cotidiana?, ¿Es suficiente botar la basura en su
lugar y seleccionarla? ¿A dónde va a parar la basura que botamos? ¿Qué enfermedades
está provocando la contaminación de basura en el barrio?, ¿Qué tipo de daño hace a la
madre tierra? ¿Qué hacen las autoridades para superar este problema? ¿Qué normativas
existe que regulen el consumo y desecho de artefactos desechables? ¿El nivel de consu-
mo de la población ha sido siempre así?, ¿Por qué los medios de comunicación nos orien-
tan a consumir cada vez más productos? ¿Qué relación tiene la forma de vida acelerada
del ser humano con la producción de cada vez más basura?
La “problematización” desde la “necesidad de transformar” la realidad que vivo y me

afecta, es la forma de partir desde una visión amplia y compleja de la realidad para,
desde ahí, comenzar a producir conocimiento a partir de nuestra participación en su
transformación.
Es desde el “campo problemático” abierto por la problematización, desde donde se abren

varios “vacíos de conocimiento”, que visibilizan también campos de acción posible desde
donde transformar y desde donde iniciar procesos educativos que permitan la “produc-
ción de conocimiento” con sentido para los sujetos involucrados en el “problema”.
202 A su vez, esto implica un posicionamiento y una apuesta ética sobre la realidad, ¿quién
estaría de acuerdo con mantener los índices altos de contaminación si la comunidad ha
planteado que es lo que hay que cambiar?, difícilmente se encontraría a alguien del con-
texto decidido a no apoyar a cambiar esta situación. Es a este posicionamiento “ético- po-
lítico” al que nos referimos cuando hablamos del PSP. Si partimos de una “necesidad de
transformar” vamos a articularnos para resolver problemas para contribuir y participar
en la transformación de los mismos.
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Es desde la “problematización”, desde el hacerse preguntas que amplían la visión de los

problemas, desde donde surge la posibilidad de la praxis, es decir de intervenir en la rea-
lidad, el “campo problemático”, se convierte entonces en un “campo de posibilidades”
para comenzar a desarrollar “procesos educativos” que se orienten por la transforma-
ción.
El momento de la praxis, es el momento de participar en la transformación de la realidad,

este es el sentido de los procesos educativos en el MESCP. acá recién cada maestra/o,
junto a los estudiantes, comienzan un proceso de plantearse “acciones” pero desde las
“herramientas” en conocimiento acumulado que porta cada área o nivel de educación.
se trata de usar el conocimiento acumulado desde su ángulo útil, que permita la resolu-
ción de problemas. No solo su transmisión.
¿Cómo contribuimos a la transformación de la realidad desde el conocimiento acumula-

do que manejamos en la escuela?, ¿de qué manera generamos información (estadística
y testimonial) que permita tomar conciencia sobre el problema de la contaminación en
los estudiantes de la UE? ¿qué artefactos podemos elaborar desde el área técnica tecno-
lógica para promover el cuidado de la salud en la escuela?, ¿cómo visibilizamos el nivel
de consumo que tenemos en nuestras casas para disminuirlo? ¿Cómo fortalecemos los
valores de cuidado a la madre tierra desde nuestra vida cotidiana?
Entonces el campo problemático, pasa a ser un campo de acciones diversas, que no son
posibles de desarrollar sin el apoyo del conocimiento de las distintas áreas de saberes y
conocimientos, que como herramienta, coadyuva a la producción de conocimiento, en
función de los “problemas” abiertos con las preguntas, pero cuya resolución es práctica
en el sentido que se constituye en la intervención en la realidad a través de diversos
procesos educativos.
De ahí que “lo central del propósito educativo, sea facilitar nuestra ubicación, no dentro
de los contenidos teóricos aprendidos, sino en la relación entre estos contenidos y la
realidad que está y no está reflejada en ellos” (Zemelman).
Lo que involucra un uso abierto y de resolución de problemas de los contenidos, donde

más vale su uso, no su transmisión.
De ahí que los procesos educativos que promueve el MESCP, no buscan la acumulación
de información, dependiente de las fuentes, ya sea el maestro o el texto, pero que no 203
permiten madurar en los sujetos la capacidad de pensar por sí mismos. La educación
productiva, plantea el educarnos desde problemas y por tanto que el conocimiento sea
apropiado por el sujeto en la comprensión de su forma de producción, en el mecanismo
del funcionamiento del conocimiento, que develado por su uso con sentido, permite al
sujeto no solo conocerlo en su forma básica, sino saber desarrollarlo.
Por lo compartido en el debate hasta ahora, un tema que sobresale es el hecho de que la
concreción del MESCP, alude a que nos involucremos en los procesos de transformación de
la realidad, desde lo que hacemos en nuestra Unidad Educativa, articulando a los diversos
actores de nuestro espacio, pero respetando el lugar que tienen al interior de la institución.
Para lograr este cometido, la misma forma organizativa de nuestra institución educativa se
va transformando desde algunos referentes que antes no eran parte de nuestra forma or-
ganizativa, nos referimos a elementos como el Proyecto Socioproductivo, que se convierte
en un elemento de vital importancia para la implementación del MESCP, y para “pensar” y
“organizarnos” en la forma de hacer gestión en nuestra UE/CEA/CEE.
Es desde este elemento “el PSP- que nos articulamos a la realidad del contexto, a los proble-
mas de nuestra realidad y desde donde se desarrollan los procesos educativos para formar
sujetos que participan en la transformación de la realidad como forma de educarse.
Es en este nivel donde tenemos las mayores dificultades en la gestión curricular, en la articu-
lación de la realidad a los procesos educativos, existen dificultades en varios niveles, ¿cómo
“animamos” y “comprometemos” a nuestro equipo de trabajo a realizar procesos educativos
“productivos” y vinculados a la realidad?, ¿cómo logramos madurar las convicciones y volun-
tades de los diversos actores a participar en la construcción de procesos educativos trans-
formadores? Un primer problema a trabajar desde la gestión es la disputa por el sentido de
la educación. Podemos mantenernos en las certezas de nuestro conocimiento acumulado
como maestras y maestros o arriesgarnos a realizar una educación que motive a las y los
estudiantes, que los movilice, que los emocione desde su realidad y desde la posibilidad que
aprendan a que pueden participar en la construcción del mundo, potenciándolos como suje-
tos. Será una permanente disputa y trabajo cotidiano de convencimiento, de reflexión sobre
las prácticas educativas que vamos realizando, lo que genere adhesiones y acercamientos
para generar un ambiente transformador en nuestra UE/CEA/CEE. Este es el desafío del ges-
tor, “animar” al y con el equipo en función de la transformación que plantea el MESCP.
Otro de los problemas de la gestión curricular del MESCP que se viven en nuestros espacios
educativos, tiene que ver con la forma “aplicativa” del MESCP con la que se han apropiado
muchos de nuestros maestras y maestros, como si el MESCP, fuera algo que niega a los maes-
tros y a su experiencia y por tanto se presenta como algo absolutamente nuevo que tiene sus
propias y cerradas formas de aplicación. Por eso no es casual que hay una fuerte tendencia a
buscar manuales que expliquen el cómo “aplicar” o por lo menos el cómo llenar la “planifica-
ción curricular”, es lo que las autoridades “controlan”. Inmersos en este tipo de experiencia
en el MESCP, el problema es que su concreción se convierte en una formalidad ficticia, o en
204 el caso de maestras y maestros que honestamente buscan implementar el MESCP, al querer
“descifrar” el modelo, como si fuera algo definido y acabado que sólo se “aplica”, de la mis-
ma forma entra en grandes contradicciones, ya que el MESCP aparece como muchos pasos y
componentes que vistos por separado son demasiado complejos de ser trabajados.
Por eso es importante retomar un criterio central, el MESCP, se lo concreta desde el sentido
propio que le ponen los sujetos, sea el sujeto maestro, estudiante o la comunidad educa-
tiva, si está claro que los procesos educativos transforman desde la realidad y desde los
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Educación
conocimientos que porta la o el maestro, hay que orientarse desde ese criterio, para que
sean los sujetos quienes le pongan el sentido concreto de lo que necesitan o quieren hacer
desde su realidad y los procesos educativos. es decir, el MESCP, no es la negación de la ex-
periencia del maestro, por el contrario, parte de su experiencia y el sentido transformador
que le dé al proceso educativo. Sin el sujeto maestro y su iniciativa, no hay posibilidad de
concretar el MESCP.
Para ampliar esta reflexión te invitamos a leer el siguiente documento.
Fragmento del Texto: Desafíos de la Implementación del MESCP, en: Jornada

Pedagógica 2016, Colección Memoria de la Revolución Educativa
La necesidad de desburocratizar la “práctica educativa”
Uno de los problemas más acuciantes del proceso de transformación de la realidad

educativa que está en marcha, es el la “burocratización del MESCP”. Este problema
se reproduce en varios niveles, y aparece como un conjunto de carga de documentos
formales (informes, planificaciones, etc.), que a nombre del nuevo modelo educativo
comienza a aparecer como exigencia en las UE/CEA/CEE. Para enfrentar este problema
se necesita reflexionar los problemas de fondo que en última instancia tiene que ver
con el sentido que se le da a la educación departe de maestras, maestros y autoridades
educativas.
Uno de los problemas que se visibiliza con fuerza es la confusión que existe entre plani-
ficación curricular y práctica educativa, sumado a una estructura institucional que opera
bajo una visión de cumplimiento de instrucciones formales. Se acostumbra a pedir infor-
mes y planificaciones de desarrollo curricular, para cumplir con la entrega de informes
formales, pero usualmente no se hace el seguimiento de lo importante, que es el cómo
se están desarrollando los procesos educativos, cómo se están concretando esas planifi-
caciones.
Este problema es más profundo ya que muchas veces se hace la planificación sin en-
contrar “sentido” a lo que se planifica, muchas veces se busca “rellenar” lo que pide el
formato de la planificación, poner cada “elemento curricular” para tener la planificación,
sin necesariamente encontrar utilidad a lo que se apunta. En el peor de los casos la pre-
ocupación estriba en la redacción de los verbos y en lo que debe componer cada parte
de la planificación. El problema es sintomático, si la preocupación en la planificación, de 205
parte de quien la prepara y de quien la revisa, es “formal”, solo por la redacción o por
que cumple con lo que “debe” redactar. Si la preocupación es lo “formal” del plan y no el
“para qué sirve”, si es “útil”, si “hace sentido” al maestro/a que va a trabajar con ese ins-
trumento en sus procesos educativos, entonces se ha perdido el sentido del uso de ese
instrumento. Este es un problema que debemos enfrentar reflexionando sobre el modo
en el que estamos comprendiendo los elementos curriculares, los instrumentos como el
PDC y cómo los estamos trabajando en la práctica educativa.
Hay que entender a los elementos curriculares del MESCP como elementos que “orien-
tan la práctica educativa”, esto involucra no entenderlas como lo que define la práctica, lo
que siempre es más complejo que una indicación que se pueda hacer como orientación
o un criterio que se pueda dar.
Lo que en última instancia define la práctica educativa tiene que ver con la disposición de
la o el maestro/a a desarrollar los procesos educativos desde la realidad y para transfor-
marla; esto tiene que ver con la posibilidad de que los criterios y elementos curriculares,
vistas como orientaciones, se articulen a las necesidades y comprensiones educativas de
los sujetos que son parte del proceso educativo. Como la práctica educativa depende de
los sujetos, no hay posibilidad de cambio sin su predisposición y articulación al proyecto
de educación que plantea el MESCP, lo que tiene que ver con el proceso de apropiación
de las intencionalidades de fondo de la propuesta educativa que se impulsa, para darle
concreción.
Desde este punto de vista primero está la maestra y maestro que le encuentra sentido
y pertinencia a la práctica educativa transformadora, a partir de la voluntad de cambio
que pueda madurar. En un segundo plano los elementos que pueden orientar su práctica
educativa, los llamados criterios o elementos curriculares. Lo usual es pensar al revés,
olvidándonos que son las y los maestros en las condiciones concretas que tienen las y los
que desarrollan la práctica educativa; muchas veces se piensa primero en el “elemento
normativo” y en el instrumento de “aplicación”, en el “formato”, lo que conduce a un
callejón sin salida, ya que podemos tener todos los formatos claros y llenados, pero si
estos no tienen sentido para el sujeto maestra y maestro y no genera la disposición a
desarrollar la práctica educativa, todo será un esfuerzo vano.
Por eso es estratégico salir de ciertas formas de trabajo impuestas por lógicas de la “tec-
nología educativa” que reduce todo a procedimientos y aplicación de instrumentos. Acá
partimos de la realidad concreta para transformarla y desde este punto de vista lo cen-
tral es justamente los sujetos (maestras y maestros, estudiantes, comunidad educativa),
la capacidad de leer su realidad, sus condiciones, visualizar lo que se puede y lo que se
desea hacer, partir de la necesidad y dotando de sentido propio a la práctica educativa.
Desde esta perspectiva elementos como la planificación ya no son vistas como la finali-
dad de nuestra formación, en el entendido de que: no por saber cómo se planifica en el
nuevo Modelo, llego a contar con la voluntad de transformar la práctica educativa; o no
206 por llenar las casillas del plan, eso garantiza llevar a la práctica lo que está anotado en el
mismo.
La planificación de desarrollo curricular, en este sentido, debe ser entendida como un

“instrumento” que sólo tiene sentido si hay un sujeto con voluntad de cambio que le dota
de sentido útil, es decir, si se constituye en una herramienta útil a las intencionalidades
educativas que le pone el maestro al organizar los procesos educativos que va a desarro-
llar y no lo contrario, si se convierte en un requisito burocrático al cuál no le encontramos
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sentido. Cualquier instrumento se lo realiza para facilitar un determinado trabajo, es de-

cir el ser humano le da sentido a su uso, sólo en los casos donde se llega a “fetichizar” un
instrumento, este termina sobreponiéndose al sujeto y el instrumento termina anulando
al sujeto. El instrumento es para potenciar la práctica de la o el maestro, y, no la o el
maestro para subordinarse y someterse al instrumento.
Elementos Curriculares, el problema de la fragmentación de la práctica educativa y la

Planificación como lectura de posibilidades.
Ahora te proponemos analizar algunos temas de vital importancia para el desarrollo de

la práctica educativa, ¿cómo entendemos los elementos curriculares?, ¿cómo los traba-
jamos?, ¿están articulados a nuestra práctica educativa?, ¿qué rol cumplen en nuestro
trabajo?, ¿cómo aparecen en nuestra práctica, en nuestra planificación?
Si bien los elementos curriculares son elementos que orientan la práctica educativa, los
mismos han sido recepcionados con algunas limitaciones que son necesarias de proble-
matizar; desde la visión de saber lo que son los elementos curriculares y trabajarlos como
cosas separadas, hasta solo entender los mismos como requisitos para la planificación,
pero sin conexión a la práctica educativa real, son algunos problemas que necesitamos
discutir para visibilizar alternativas que nos potencien como maestros y potencien los
procesos de transformación de nuestra práctica educativa.
Los elementos curriculares y el problema de la fragmentación de la práctica educativa
Uno de los problemas de fondo que tenemos a la hora de relacionarnos con los elemen-
tos curriculares en el momento de realizar nuestras planificaciones es que estos nos apa-
recen “fragmentados”, cada uno como un elemento autónomo y separado de los demás.
Lo que tiene consecuencias en la práctica educativa, ya que, si entendemos cada elemen-
to curricular como una parte separada de las demás, sucede que terminamos realizando
varios procesos desarticulados e inconexos.
Para hacer una analogía, imaginemos a un médico que conozca muy bien las partes que
tiene el cuerpo humano, que sepa muy bien las características de cada parte, que sepa
de qué están compuestos, hasta su estructura molecular. El problema es que habiendo
estudiado a detalle cada “parte” que compone el cuerpo, eso no le da información sobre
el funcionamiento orgánico y la manera en la que cada parte se relaciona para que sea 207
posible la vida de las personas (en última instancia sólo se puede conocer las partes de
un organismo vivo, a través de su disección, es decir con un cuerpo inerte).
Pongamos otro ejemplo, imaginemos a un mecánico que ha estudiado cada parte que
compone un automóvil, sabe lo que es cada parte, conoce que hay un chasis, pistones,
el eje, las ruedas, el volante, etc. El problema es similar, conociendo cada parte del au-
tomóvil, no se deduce de ahí el comportamiento que van a asumir cada parte cuando el
automóvil esté en funcionamiento. Conociendo cada parte, tampoco se deduce a qué

artefacto nos referimos al cual corresponden esas partes, puedo conocer sus partes:
chasis, pistones, llantas y tornillos, pero de ahí no se sabe si corresponden a un auto,
un camión, un volvo.
Una cosa es conocer las partes, pero lo más importantes es tener la visión del con-
junto orgánico o el sentido del conjunto global, donde cada parte participa de alguna
forma. Es decir, más importante que conocer las partes de algo a detalle es saber de
qué conjunto orgánico son parte y el lugar que ocupan esas partes en el funciona-
miento del conjunto.
Para volver a nuestros ejemplos, es más importante conocer que el trabajo como médico
es garantizar la vida y la salud de todo el cuerpo humano (sabiendo que un dolor corporal
puede estar relacionado a un malestar emocional), que solo preocuparse porque cada
parte (aislada del conjunto) esté bien, lo que sería irracional. De la misma forma es más
importante para un mecánico conocer el cómo funciona un determinado tipo de artefac-
to que va a reparar (si es un auto, un camión o un volvo), que conocer sólo las partes de
esos artefactos, lo que devendría en ceguera.
Guardando las distancias respecto a los ejemplos planteados, en nuestro caso, ayuda-
ría recuperar un razonamiento similar para reflexionar sobre los elementos curriculares.
Más importante que conocer a detalle cada elemento curricular, hay que conocer, antes,
el tipo de proceso educativo que se quiere concretar. Qué se quiere hacer en un determi-
nado proceso educativo; desde dónde vamos a hacer ese proceso educativo; con quiénes
vamos a hacer ese proceso educativo; para qué se quiere hacer ese proceso educativo;
cómo vamos a hacer el proceso educativo.
Esto alude a una reflexión mayor, el MESCP no es un conjunto de pasos que se puedan
clasificar y definir en manuales o instructivos. El MESCP es fundamentalmente un “modo
de educar” que parte de la realidad que vivimos, donde participamos y que aprende-
mos a transformar; lo que se constituye, más que en pasos burocráticos a cumplir, en un
sentido y una orientación para organizar la práctica educativa, en última instancia, es un
“modo de razonar” la práctica educativa. Lo que presupone que parte de sujetos (maes-
tras, maestros, estudiantes, comunidad educativa), que son quienes le ponen el sentido
al proceso educativo que van a realizar.
208 Otro aspecto importante que reflexionar es que los elementos curriculares no son “co-
sas” que soló se “aplican”, son sobre todo elementos que orientan un tipo de práctica
educativa. Orientar quiere decir que da sentido a lo que se hace como maestra o maes-
tro. El problema es que no hay ninguna idea que cree sentido por sí misma, si no es apro-
piada por un sujeto y por tanto no se puede lograr la apropiación de una “orientación”
y del “sentido” a través de formatos o indicaciones para llenar planificaciones, por más
precisos que sean estos apoyos.
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Lo que hay que considerar, es si nos estamos apropiando de las prácticas que orientan los
elementos curriculares o los estamos asumiendo solamente como requisitos para llenar
la planificación. Apropiarse de una idea o una práctica involucra la predisposición de vivir
la experiencia de hacer las cosas, encontrándole sentido a lo que hacemos y de poner
también nuestra intencionalidad en lo que hacemos. Apropiarse de una idea como suje-
to, involucra un proceso complejo donde se interpelan los hábitos y prácticas “naturaliza-
das”, a partir de lo que se produce un proceso de “crisis” que permite “abrirnos” a nuevas
posibilidades, a nuevas prácticas. Esto es, la experiencia del sujeto, que es interpelado, y
que des naturaliza sus convicciones, es la base para trabajar un nuevo modo de educar.
La disposición a hacer, se la trabaja a partir de mostrar que puede haber mayores po-
sibilidades para desarrollar la práctica educativa, lo que pasa por una apertura de cada
maestra y maestro en función de lo que quiere lograr con su práctica educativa, lo que
piensa como sentido de su trabajo y lo que quiere desarrollar con las y los estudiantes,
articulado a lo que plantea el proyecto educativo mayor del que somos parte.
La planificación como lectura de posibilidades
En este sentido, antes concentrarse y preocuparse por llenar cada elemento curricular
en los instrumentos como el Plan de Desarrollo Curricular, es más importante pensar
cómo organizar la práctica educativa desde la situación concreta que se tiene ¿qué puedo
hacer?, ¿qué condiciones tengo para hacer la práctica educativa?, ¿qué intencionalidad
educativa tengo para hacer la práctica educativa?, ¿cómo incorporo a las y los estudian-
tes y la comunidad educativa en el proceso educativo que voy a realizar? Esta reflexión
antes que ser un “llenado de requisitos burocráticos”, es una reflexión del “sentido” y la
“orientación” de lo que se quiere hacer y de lo que se puede hacer desde la práctica edu-
cativa, desde la situación concreta que se vive, desde lo que es posible y viable.
En este sentido planificar es leer las posibilidades, no es constreñirse a un formato; es

leer la realidad y desde esa lectura, incorporar lo concreto que se vive, proyectarse a de-
sarrollar prácticas educativas desde las propias intencionalidades y sentidos.
Otro elemento de vital importancia para planificar la práctica educativa, tiene que ver
con reflexionar sobre la práctica misma. Cuando hablamos de proceso educativo, no nos
referimos a un proceso concentrado en los contenidos curriculares solamente, lo que
nos puede condicionar a pensar nuestra práctica como un conjunto de actividades con
una meta establecida y cerrada. Por el contrario, se trata de “formar sujetos” desde una 209
perspectiva más integral de los procesos educativos; en esta perspectiva no se “forma”
desde la transmisión de conocimiento o el logro de alguna “competencia” (habilidad o
destreza), se forma desde la realidad a través de vivir la experiencia de la participación
en su transformación. Por ejemplo, puedo lograr con procesos educativos verticales la
“competencia” de leer y escribir, pero limito la posibilidad de “formar” un sujeto, que
sepa participar, decir su palabra y escribir con sentido; lo que involucraría pensar en la
generación de otro tipo de experiencias educativas con las y los estudiantes si es que
queremos realmente formar integralmente a las y los estudiantes. A esto nos referimos
con la intencionalidad educativa.
Organizar la práctica educativa pasa por salir de la autoreferencialidad de pensar la prác-

tica educativa como algo donde sólo aparece el maestro y el contenido o la “competen-
cia” que debe transmitir, ya que aparece la necesidad de pensar la práctica desde las
experiencias que vamos a vivir junto a las y los estudiantes (y la comunidad educativa);
formar integralmente, pasa por pensar desde la relación con los estudiantes y la realidad;
asimismo pasa por pensar la experiencia que podemos vivir para no solo desarrollar,
desde el lenguaje del MESCP, la dimensión del Saber - Hacer, sino articular la experiencia
educativa siempre a las dimensiones del Ser - Decidir de las y los estudiantes y también
de la y el maestro/a.
Organizar la práctica educativa que vamos a realizar, también tiene que ver con cubrir
algunas exigencias educativas (entendidas como unas orientaciones mínimas para arti-
cularnos al proyecto educativo que plantea el MESCP), ya que no se trata del “todo vale”;
en el MESCP, existen algunos elementos que se constituyen en claves para desarrollar
una práctica educativa integral: I)partir de la realidad para transformarla, II) desarrollar
procesos de producción de conocimiento no solo de transmisión de contenidos, III) desa-
rrollar los procesos educativos a partir de experiencias o situaciones vivenciales que for-
talezcan los valores sociocomunitarios son claves que más que un conjunto de requisitos,
visibilizan un sentido educativo que nos orienta.
Por eso, es más importante, antes que llenar las casillas de la planificación curricular
(donde aparecen los elementos curriculares separados), leer la realidad y proyectar lo
que se puede hacer como proceso educativo, sabiendo que tengo criterios mínimos que
como parte del MESCP debo articular a mi práctica educativa.
Por ejemplo, si me toca trabajar la adición, los colores, las formas geométricas, elabora-
ción de mensajes, el cuidado de la salud; sabiendo que los criterios mínimos para articu-
larme al MESCP tiene que ver con desarrollar un proceso educativo donde debo partir
de la realidad y llegar a producir algo para transformar la realidad, plantear (proyectar o
imaginar) como lo que podemos hacer, desde las condiciones que tenemos como posi-
bilidad, ayuda a organizar la práctica educativa. ¿Desde dónde voy a realizar el proceso
educativo?, ¿qué vamos a lograr con el proceso educativo?, ¿cómo vamos a desarrollar
210 el proceso educativo?, ¿cómo van a participar las y los estudiantes en este proceso?... en
este proceso de proyectarse en lo que se puede hacer o “imaginar” varias posibilidades es
imprescindible, establecer un momento de creatividad donde nos pongamos a “pensar”
los posibles lugares, actividades, orientaciones, etc., será lo central.
…puedo ir al mercado para hablar con las vendedoras sobre los costos de las frutas y
verduras, hablar sobre el beneficio a la salud de los alimentos, escribir mensajes para
alimentarnos mejor puedo preguntar a los estudiantes sobre las frutas que comen en su
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casa, si hacen ejercicio, sobre cómo cuidan su salud desde ahí podemos contar y sumar
las frutas que comemos a la semana, analizar sus colores y escribir mensajes sobre la
importancia de la alimentación para la salud.
Si logramos visibilizar (proyectarnos o imaginar), la forma del proceso educativo que va-
mos a desarrollar, donde incorporamos las intencionalidades formativas bajo los criterios
mínimos que plantea el MESCP como “modo de educar”, de forma libre y abierta, habre-
mos identificado el sentido de lo que podemos hacer y de lo que queremos hacer como
proceso educativo. Es desde acá, desde donde podremos visibilizar el lugar que ocupan
los elementos curriculares y su desarrollo, no de forma aislada y fragmentaria, sino, mos-
trando que son parte y contribuyen a un mismo proceso educativo.
2. Dispositivos institucionales en la UE/CEA/CEE para la organización de la Gestión Curri-

cular en el MESCP
Todo este entramado de relaciones que fortalecen a la institución y el sentido educativo

que planeta el MESCP para su gestión curricular, necesita ser trabajado de forma cotidiana
a través de la estructuración o consolidación de espacios que sirvan como dispositivos para
la organización de la institución en la perspectiva de fortalecer el trabajo educativo dentro
de la institución.
Los espacios educativos, nuestras Unidades Educativas, cuentan con espacios organizativos
ya estructurados, que cumplen ciertas funciones y cubren ciertas necesidades del trabajo
cotidiano de nuestro espacio de trabajo, asimismo, estos espacios están orientados por
el sentido que tiene la institución, en este caso, nuestros espacios de organización están
pensados para fortalecer el trabajo de maestras y maestros en la formación a las y los es-
tudiantes.
Espacios como la Comisión Técnica Pedagógica, el Consejo de Maestros, los espacios de

reunión con las madres y padres de familia, la Comisión del PSP y otros, se constituyen en
espacios que “dinamizan” la organización de lo que se vive en la Unidad Educativa.
¿En cuántos de estos espacios participamos?, ¿cómo participamos de estos espacios?,

¿qué tipo de problemas se abordan en estos espacios? Las preguntas son de vital impor-
tancia, ya que poner en funcionamiento a la institución, involucra una organización, flujo
de información y definición d acuerdos como prácticas de gestión permanentes, en espa-
211
cios que permiten esta forma de trabajo coordinado de forma sostenida. A estos espacios
nos referimos como “dispositivos” de la institución para la organización de la gestión cu-
rricular.
En este sentido todos los espacios de interacción entre los miembros del equipo de trabajo
se constituyen en espacios para “direccionar” de forma cotidiana el trabajo de nuestra ins-
titución educativa.
Hay que entender estos espacios como los lugares que concentran la posibilidad de coor-
dinar para hacer la gestión. Cada espacio institucional, genera sus propios mecanismos de
“actualización”, en el sentido de que establece los espacios para reafirmar lo que hacemos
cotidianamente o que permiten regular las acciones al interior del mismo.
En este contexto existe una diversidad de formas de actualización del cuerpo institucional,
nos referimos a la forma de relacionamiento que se establece en la institución que permite
un específico modo de organización.
Existen instituciones que actualizan su relación y orientación de forma impersonal, esto

acontece en espacios donde la carga punitiva es de mayor intensidad, por tanto, no se
requiere procesos de articulación a partir de criterios comunes. En esta situación están
las empresas privadas que se actualizan por la “instrucción”, el definir de forma explícita
lo que se tiene que hacer y nada más; es posible configurar esta relación ya que el vínculo
entre el trabajador y el dueño de la empresa es inexistente, para el empresario el objetivo
es minimizar costos y maximizar la ganancia, mientras que para el empleado el objetivo es
la subsistencia. En regímenes neoliberales, donde los derechos laborales no existen, esta
relación se radicaliza en contra del trabajador.
En una cooperativa, por ejemplo, la relación se construye a través de objetivos comunes, ya

que los avances de la empresa benefician a todos, por eso el modo de actualizar la relacio-
nes entre el equipo de trabajo puede ser más deliberativo en algunos temas, pero también
se establece una organización jerarquizada que permite el funcionamiento. La articulación
en este caso es fundamentalmente por el interés común económico, desde donde se es-
tructura toda la conformación institucional.
Una organización social se funda sobre todo en un lazo de articulación relacionado a las
demandas que le dan sentido a la organización o a los objetivos políticos para satisfacer las
demandas, desde ahí se organiza de forma jerárquica, también, una estructura que permita
el despliegue de determinadas actividades para el logro de los objetivos de la organización,
en este tipo de espacios organizativos, como la dinámica es tan fluida y su vigencia depende
de los cambios de cada coyuntura, el nivel de deliberación es de mayor amplitud y frecuen-
cia, la necesidad de cohesionarse permanentemente hace que se desplieguen espacios de
reflexión colectiva de forma permanente.
En el caso de las Escuelas, se tiene un conjunto de elementos que le da su propia carac-

212 terística. ¿Qué es lo que cohesiona al equipo?, si es el cumplimiento laboral, cubrir con
lo que me toca hacer, esto visibilizaría una tremenda limitación de la institución, ya que
estaríamos asumiéndonos como “obreros de la educación”, cuya subjetividad salarialista
se limita a hacer lo que me mandan para cumplir con lo necesario para que me llegue el
salario. Este sin duda es una forma en la que muchos maestros y maestras hemos aprendi-
do a relacionarnos con nuestro “trabajo”, de lo que hay que tomar conciencia es que esta
forma de asumir nuestra labor nos condiciona en la imposibilidad de ser Sujetos. Mantener
una lógica de trabajo que busca realizar el menor esfuerzo posible para lograr los mayores
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réditos, empobrece a la persona que opera de esa forma, ya que visibiliza su “alienación”,
ya que no encuentra sentido a lo que hace en su trabajo. El problema es que esa enajena-
ción que puede vivir ese tipo de maestro, la transmite a las y los estudiantes configurando
una doble alienación del maestro como “obrero de la educación” que expresa el sinsentido
del espacio laboral, al cual va por obligación y la enajenación del estudiante que tiene que
padecer ese sinsentido de forma cotidiana en la relación educativa que vive. Otra vez, se
enajena la realidad y los sujetos por ese tipo de actitud.
Cada institución plantea sus propias exigencias organizativas, en nuestro caso se requiere
una resignificación de nuestra forma de organizarnos al interior de nuestros espacios edu-
cativos, asimismo esto no va a ser posible sin una readecuación de nuestra participación en
los espacios de coordinación necesarios para la concreción del MESCP. el MESCP recupera
al maestro como sujeto, como alguien que encuentra en el espacio educativo el espacio
para su propio proceso de liberación.
213
Capítulo No. 12
La gestión curricular participativa como proceso

de acompañamiento
Para muchas maestras/os nos resulta un acto retórico y en otros casos un ejemplo más de la
burocracia el poder hablar del “seguimiento curricular” y el “proceso de acompañamiento”
(nótese que de entrada incorporamos el epíteto de proceso a la palabra acompañamien-
to). Sólo habrá que revisar la normativa vigente para el desarrollo de la gestión curricular y
darnos cuenta de que el seguimiento al proceso de desarrollo curricular es una de las obli-
gaciones y tareas a encarar por la o el director de Unidad Educativa o Centros de Educación
Alternativa o Especial. En ese entender es prioritario reflexionar el o los sentidos y criterios
que tiene y con los cuales se encara el seguimiento, de entrada, es necesario reafirmar la ne-
cesidad del seguimiento, pero ligado a aspectos como el acompañamiento y el apoyo, esto
en la idea de reflexionar constantemente nuestra responsabilidad como actores educativos.
El pensar el seguimiento como un acto burocrático, desencadena una serie de acciones sin
sentido y de resistencia por parte de las maestras y los maestros, en ese sentido se confi-
gura la idea de un gestor que ejerce dominio y control, entonces los procesos educativos
se reducen a acciones sin relevancia o de reproducción mecánica; entonces, hablaremos de
gestores concentrados en el orden burocrático y sin sentido. Ahora bien, es cierto que esa
lógica de control no es desarrollada únicamente por directoras/es, sino que se pone de ma-
nifiesto desde la percepción de las madres y padres de familia. Entonces nos enfrentamos a
toda una estructura social y educativa fundada en el control y la sanción.
Quizá una forma de graficar este fenómeno sea el “panóptico”, entendida como un espacio
represivo del sujeto, donde los privados de libertad son invisibilizados y anulados en 215
su autonomía, en sus posibilidades de relacionamiento y de transformación de su propia
realidad. Imaginemos la arquitectura de esos centros penitenciarios; con una diversidad
de ambientes o celdas, dispuestas de tal manera que todas sus puertas tienen vista a otro
ambiente ubicado en un espacio más elevado, con ventanales desde los cuales es posible
dominar a todos los recluidos. Hablamos del “ojo que lo domina todo”, a este “funciona-
rio” no le interesa el futuro ni las posibilidades de rehabilitación de los demás sujetos, en
el mejor de los casos se constituyen en simples datos y estadísticas de los cuales deberá
presentar informes, de los cuales tampoco tiene conciencia de su finalidad o sentido. Esta
imagen no dista de sobremanera del tipo de relaciones que establecemos al interior de las
Unidades Educativas.
Llegado a este punto, es preciso responder a la siguiente interrogante: ¿qué tipo de moti-
vaciones y sentidos son los que guían mis acciones como gestores educativos? De entrada,
nos enfrentamos a una reflexión que alude a nuestra subjetividad y nuestro espacio de
deseos (como nivel de aspiración individual). Ahora bien, no se trata de volver a discutir el
problema del sujeto y el relacionamiento, sino el de trabajar con perspectiva sin que ello
signifique negarme como sujeto y desde ese espacio poder ser conscientes de la tarea im-
portante que nos toca desarrollar como gestores y actores educativos. Este hecho, significa
caer en cuenta que nuestro actual no debe reducirse al de “funcionario” (entendido como
el que funciona dentro una estructura predeterminada desarrollando ciertas actividades
programadas con antelación) al contrario, se trata de ubicarnos como “servidores públicos”,
característica que amplía nuestro espacio de acción, nos permite generar sentidos a partir
de nuestros relacionamientos.
Entonces, cuando hablamos de la gestión curricular no hacemos referencia a la simple ta-

rea de revisar las planificaciones curriculares, tratando de encontrarles el error o el de-
talle el cual nos permita elogiar o castigar. Tampoco será el llenar instrumentos sin antes
encontrarles un sentido o el emitir “ordenes de servicio”, instructivos, circulares sin antes
ser conscientes de aquello que se busca como proyecto común. Sólo en ese espacio ad-
quiere pertinencia el hablar de aquello que implica la gestión curricular, como lo central y
primordial de nuestro quehacer de gestores educativos. Por lo tanto, nuestra tarea no se
reduce solamente al seguimiento, como acto burocrático, sino que a este elemento habrá
que incorporar otros dos: por un lado, el acompañamiento y como consecuencia de éste
tendremos el apoyo. Eso quiere decir que, nos enfrentamos nuevamente a un proceso (no
son pasos por seguir, por lo tanto, sería erróneo tratar de determinar que elemento está
primero o último) donde cada uno de sus elementos se encuentran íntimamente interrela-
cionados y en constante movimiento y transformación.
En ese sentido la Gestión Curricular va más allá del saber planificar o del cumplimiento
mecánico de los planes y programas, implica desarrollar procesos de relacionamiento, por
medio de los cuales encaremos en comunidad y de manera participativa los problemas de
la realidad, desde el espacio curricular, eso significa valorar el esfuerzo que desarrolla cada
uno de las maestras y maestros, las y los estudiantes y la propia comunidad para la trans-
216 formación de su realidad.
Ahora bien, después de haber caracterizado el estado actual de nuestras prácticas como
gestores educativos (aclarar que cuando se hace referencia a gestores educativos no alu-
dimos únicamente a directoras o directores, sino deberemos entender el concepto en su
definición más amplia, nos referimos a todo aquel actor educativo, el cual a partir de una
lectura de su realidad establece relaciones para la su transformación consciente de la diver-
sidad de posibilidades) es pertinente puntualizar lo trabajado hasta este punto:
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• Nuestras prácticas, en muchos casos, abigarradas sin sentido en lo normativo desvir-

tuó la esencia del seguimiento curricular, al punto de convertirlo en una revisión de
documentos y planificaciones.
• El seguimiento como sinónimo de control genera un vaciado de sentidos no sólo de
formación sino de transformación de nuestra realidad, se concentra en los instrumen-
tos y los medios, olvidándose de los otros elementos constitutivos de ese proceso.
• El seguimiento como la revisión de documentos o como la reproducción mecánica de
lo planificado, invisibiliza a los sujetos y niega a la educación como proceso y la reduce
a una transmisión de información.
• El seguimiento es un elemento de un proceso, el mismo debe ser complementado
con el acompañamiento y el apoyo.
• Es preciso configurar a los instrumentos de seguimiento como recursos destinados al
relevamiento o recojo de datos, los cuales en un momento posterior deben ser ana-
lizados y reflexionados.
• La planificación al igual que los instrumentos de seguimiento se constituyen en un re-
ferente, no debemos pretender que las planificaciones sean un reflejo de la realidad
o que la realidad se subordine a una planificación.
Leemos el siguiente texto:
El Maestro Sin Recetas: Educar al Educador

Un diálogo crítico con Paulo Freire
La cuestión de los métodos: esecíficamente, ¿es posible que mis “métodos” funcionen en
un contexto norteamericano?
Siempre que me preguntan por este asunto de los métodos parece que mi preocupación
central durante treinta y cinco años ha sido crear un método que posibilitara un proceso
de alfabetización rápido y fácil. De la pregunta se deduce que me ven cómo un especialista
en técnicas y métodos que facilitan que los analfabetos aprendan a leer y escribir.
Si esto fuera así, estoy seguro de que me sentiría muy feliz porque eso implicaría una
contribución específica -una contribución importante- para la alfabetización de millones
de analfabetos y analfabetas en el mundo entero. Pero la verdadera cuestión no es esta.
Por cierto, no es posible para ustedes ni para mí, no importa para quién, pensar y actuar
sobre los problemas de la alfabetización, de la enseñanza, sin basarse en cuestiones téc-
nicas relacionadas con la enseñanza de la alfabetización. Estas cuestiones son esenciales, 217
porque sin técnicas de enseñanza es imposible alfabetizar. Sin embargo, a mi entender,
la pregunta a plantear es cuál era el enfoque central cuando comencé a interesarme en
las técnicas para enseñar alfabetización.
Mi interés inicial residía en el proceso de leer y escribir palabras. Pero, desde un comien-
zo, nunca he podido separar la lectura de las palabras de la lectura del mundo. En segun-
do lugar, tampoco era posible separar la lectura del mundo de la escritura del mundo.
Es decir, el lenguaje —y esto es una cuestión lingüística— no puede entenderse sin una
comprensión crítica de la presencia de los seres humanos en el mundo. El lenguaje no es
exclusivamente un medio de expresar nuestras impresiones frente al mundo. El lenguaje
es, en sí mismo, conocimiento. Y el lenguaje implica una inteligibilidad del mundo que no
existe sin la comunicación. Con esto quiero decir que es imposible acceder al significado
simplemente a través de la lectura de las palabras. Primero debemos leer el mundo en
el que esas palabras existen. Una de las cosas que hicieron los seres humanos a medida
que comenzaron a connotar la realidad a través de su acción, a medida que comenza-
ron a tornarse aptos para hablar sobre la realidad, fue actuar sobre la realidad. Una de
las cosas más importantes que hicieron las mujeres y los hombres fue entender y, acto
seguido, comunicar su entendimiento. No hay inteligibilidad de la concretud de la reali-
dad humana sin comunicabilidad de las cosas que entendemos. De lo contrario es puro
blablablá.
Ahora bien, mi preocupación nunca fue trabajar sólo aquellas técnicas necesariamente
implicadas en posibilitar los actos de lectura y escritura. Tampoco me preocupaban nece-
sariamente las técnicas específicas de la lectura, sino más bien la sustantividad del proce-
so que requiere técnicas. Y es respecto de este punto que muchos en los Estados Unidos
y en otros lugares del mundo comprenden mal mi obra. La técnica siempre es secundaria
y sólo es importante cuando está al servicio de algo más abarcador. Considerar la técnica
como algo primordial es perder el objetivo de la educación.
La verdadera cuestión no son las técnicas en sí mismas -aunque no quiero decir con
esto que no sean importantes por derecho propio- sino comprender la sustantividad del
proceso que, a su vez, requiere múltiples técnicas para alcanzar un objetivo particular.
Lo que hay que entender es, precisamente, el proceso que hace que las técnicas sean
necesarias.
Entonces, el desafío no es facilitar la lectura de los sonidos del lenguaje sino desarrollar
la capacidad de conocimiento de los seres humanos. Lo importante no es la habilidad
para comprender la estructura fonémica del lenguaje, sino que los profesores y las pro-
fesoras entiendan cómo utilizar las estructuras del lenguaje en el proceso de creación de
significado. Un bello casamiento entre la teoría y el método, pero sin olvidar que la teoría
siempre precede al método.
Por ejemplo, una de las cuestiones que siempre me han preocupado respecto del proce-
218 so de enseñar a leer y escribir es básicamente la interrelación entre los seres humanos
y su medio ambiente inmediato, en el cual se constituye su lenguaje a medida que se
expande. Así, desde mi punto de vista, el programa básico de lectura o programa de
alfabetización que tendría que desarrollar con los campesinos debería asumir, como
punto de partida, la capacidad de conocimiento que esos campesinos ¡tienen sobre su
contexto y el contexto del mundo y su habilidad para expresar ese conocimiento a tra-
vés de su propio lenguaje.
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Cualquier programa de alfabetización que inicie tendría que comenzarlo no a partir de mi

lenguaje de docente de clase media, sino utilizando el lenguaje de los estudiantes como
medio para el desarrollo de la alfabetización. Este proceso inicial de utilizar el lenguaje
de los estudiantes mismos como punto de partida para el desarrollo de la alfabetización
no significa, sin embargo, que los estudiantes no deban ser eventualmente asimilados
al discurso del docente. Porque el objetivo de la educación es el desarrollo de múltiples
alfabetizaciones y múltiples discursos.
Estoy hablando de iniciar, no de terminar, la alfabetización de los estudiantes. Creo que el

punto fundamental es que el comienzo de la alfabetización y el “final” no son excluyentes,
sino que representan un proceso. El problema surge cuando se pone excesivo hincapié
en el comienzo para idealizar el lenguaje de los campesinos y de ese modo mantenerlos
confinados dentro de los límites de ese lenguaje. Al idealizar el lenguaje de los estudian-
tes desalentándolos a adquirir discursos múltiples, incluso el discurso “estándar” de la
sociedad dominante en la que viven, los docentes corren el riesgo de quedar presos de
una pedagogía acomodaticia que pasa por progresista. Los docentes que hacen esto, no
están comprometidos con sus alumnos y alumnas en un proceso de liberación mutua.
La clave para el diálogo crítico: escuchar y conversar
Para continuar con estas reflexiones, cuando empecé con los programas de alfabetiza-
ción hace ya treinta y cinco años más o menos, yo ya estaba viviendo con una gran in-
tensidad y vivenciando una de las virtudes necesarias del educador democrático, que
es saber escuchar; es decir, saber cómo escuchar a un niño o una niña negros con su
lenguaje específico, con su sintaxis específica; saber cómo escuchar al campesino negro
analfabeto; saber cómo escuchar al alumno rico; saber cómo escuchar a los así llamados
representantes de las minorías, que son básicamente oprimidas. Si no aprendemos a es-
cuchar esas voces, en verdad no aprenderemos a hablar. Sólo los que escuchan hablan.
Los que no escuchan terminan por gritar, vociferando el lenguaje para imponer sus ideas.
El alumno que sabe escuchar implica cierto tratamiento del silencio y de los momentos
intermediarios del silencio. Los que hablan de modo democrático necesitan silenciarse
para permitir que emerja la voz de aquellos que deben ser oídos. Yo viví la experiencia del
discurso de los que escuchan y percibí que el trabajo educativo a seguir requería tanto;
creatividad cuanto; humildad. Es un tipo de trabajo que implica asumir riesgos que aque-
llos y aquellas que fueron silenciados no pueden asumir.
219
En otras palabras, nada de esto tendría sentido pedagógico si el educador o la educadora
no entienden el poder que tiene su propio discurso para silenciar a otros. Por este motivo,
comprender el poder de silenciar implica desarrollar la capacidad de escuchar las voces
silenciadas para comenzar a buscar modos -tácticos, técnicos, metodológicos que faciliten
el proceso de lectura del mundo silencioso, que está en íntima relación con el mundo
vivido por los alumnos y las alumnas. Todo eso significa que el educador y la educadora
deben estar inmersos en la experiencia histórica y concreta de los alumnos y alumnas,
pero nunca de una forma paternalista que los lleve a hablar por ellos sino escuchándolos
de verdad.
El desafío radica en no incursionar jamás de manera paternalista en el mundo del opri-

mido para salvarlo de sí mismo. El desafío radica en no idealizar jamás el mundo del
oprimido (a) de modo tal de mantenerlo atado a las condiciones idealizadas para que el
educador (a) a su vez mantenga su posición de ser necesario al oprimido, de “servir al
oprimido”, o encarándolo (a) como un héroe romántico.
Por ejemplo, hace cuarenta años parte de mi generación -mis pares- en Brasil manifes-
taba un gran amor por los oprimidos de aquella época, amor teñido por la idealización
del oprimido. Llevados por ese amor, abandonaron sus sillones académicos y se fueron a
vivir a las favelas. Y al fin de cuentas perdimos académicos potencialmente muy buenos
y ganamos “favelados” no tan buenos. Porque eran turistas. Ellos sabían -y sus vecinos
pobres también lo sabían- que podían salir de allí en cualquier momento. Pero asumieron
el rol de hablarles a los pobres sin escuchar a los pobres. Este es el problema que analicé
en Pedagogía del oprimido cuando critiqué a los miembros de la clase media que se em-
barcaron en la lucha revolucionaria sin haber aprendido antes a escuchar a aquellos en
cuyo nombre debe emprenderse la lucha revolucionaria.
No es desconocido ni una exageración el plantear que los criterios con los cuales se cons-
truye los instrumentos de seguimiento responden directamente percepciones de carácter
individual de la/el director, por más que planteemos que los criterios responden a la apli-
cación de los elementos curriculares, aún ahí los criterios responden a aquello que quiere
ver la autoridad, por otro lado el seguimiento es aplicado sólo al maestro en el peor de los
casos, quizá lo pertinente sea hacerles partícipes de todo este proceso a todos los actores
educativos, ahora bien, este aspecto de cierta manera complica el proceso, y de hecho
es complicado si nuestra visión se reduce al acto de “enseñar”, lógica que no persigue el
MESCP. En cambio, el sentido general del MESCP está concentrado en el proceso de trans-
formación de la realidad comunitaria. Por lo tanto, el sentido de los contenidos y la forma
de encararlos, desde la realidad, responde a una “construcción a partir de las necesidades
de la comunidad”, asumiendo esa postura resulta evidente la preocupación de Paulo Freire,
cuando plantea que la alfabetización debe ser encarada desde el lenguaje de los partici-
pantes y no desde el entender del maestro, llevado este juicio al seguimiento curricular po-
dríamos señalar que los criterios con los que realizaré el seguimiento deben ser construidos
desde el quehacer y los sentidos que construye el maestro, los estudiantes y la comunidad.
220
Pero este hecho tampoco significa sobrevalorar los sentidos generados desde los otros
actores, puesto que este hecho nos llevaría al otro extremo, entonces se trata de establecer
consensos o diálogos entre los sentidos generados, llevemos este hecho, en concreto, al
desarrollo curricular; una tarea pendiente dentro el aspecto curricular es la articulación
de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas originarios a los llamados
conocimientos universales o “científicos” (este adjetivo último es del todo cuestionable y es
claro que responde a una lógica de dominio a partir del conocimiento, temática a desarrollar
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posteriormente). Aún existe la idea de plantear la imposibilidad de esta articulación y en sí los

argumentos que justifican esta supuesta imposibilidad lo único que hacen es afincarse en la
negación de los conocimientos propios y la sobre valoración de la “ciencia” generada desde
as visiones coloniales, claro está que estas posiciones dogmáticas y poco criticas inciden
en las y los maestros no de manera consciente sino desde el subconsciente negando así las
posibilidades que tenemos como maestros para perfilar nuestros horizontes. De lo que se
trata, es de no dar por terminado los procesos sino de plantearnos las “dudas razonables”
no iniciar los procesos desde los espacios dogmatizados sino desde las posibilidades que
nos dan los sujetos que se desarrollan al interior de un contexto y en comunidad. De hecho,
lo planteado nos conduce a desarrollar nuestra capacidad y cualidad de escucha, con la
finalidad de no imponer nuestras ideas o verdades parciales.
Por lo mismo es tan importante para el MESCP partir desde la experiencia vivida como sujetos,
el aceptar esta posibilidad nos configura como sujetos históricos sociales, este aspecto genera
el ámbito de posibilidades con que encaramos la realidad. Por estas razones, la gestión curri-
cular no se queda como tarea estricta de la o el director sino que involucra a los otros actores
educativos, este será de partida para encarar el carácter participativo al interior de la gestión.
El acompañamiento y apoyo más allá de los instrumentos
Una vez establecida la magnitud del seguimiento al proceso curricular, es preciso trabajar
sobre las relaciones que se establecen entre otros dos elementos del mencionado pro-
ceso: el acompañamiento y apoyo. Por un lado, el acompañamiento trasciende la simple
observación y uso prioritario de instrumentos o técnicas de recolección y organización de la
información, acerca del proceso de aprendizaje. De hecho, requiere dar un salto cualitativo
dentro el proceso de desarrollo curricular y por consecuencia en la gestión educativa
(convengamos que no sólo estamos hablando de la gestión curricular participativa; sino de
la totalidad de la gestión educativa; es decir la integralidad de los diversos aspectos de la
gestión, sean estos: lo curricular, administrativo, de convivencia comunitaria y lo ético político)
puesto que el acompañamiento, como el apoyo requieren el acto de involucramiento de los
principales actores de la educación.
Para cualquier Director de Unidad Educativa resultaría imposible encarar de manera solita-
ria todo este proceso de la gestión curricular, por lo mismo reflexionamos sobre algunos de
los dispositivos con los que se cuenta al interior del MESCP, los cuales posibilitarían encarar
procesos de acompañamiento, los cuales no se queden en el simple registro de datos, sino
permita generar espacios para el apoyo al desarrollo curricular. 221
Sin embargo, es necesario aclarar que no se trata de generar estamentos reproductores

de burocracia, sino procesos de colaboración. Visualicemos por un momento a un director
queriendo desarrollar procesos de acompañamiento, para lo cual tendría que establecer
espacios de diálogo colectivos o individuales, con la finalidad de identificar los sentidos
con los cuales trabaja cada uno de las maestras y maestros, de hecho, que para llevar a
cabo este desafío únicamente tendría que dedicarse al aspecto curricular. Aún si lograse el
objetivo, tendría que encarar el momento de acompañamiento, es decir hacerse parte del
proceso de aprendizaje desarrollado por cada uno de los maestros y sólo desde ese espacio
podrá potenciar las posibilidades encaradas por cada maestro, lo cual no quiere decir que
actúen de forma anárquica. Si pese a todo, lograse trabajar de forma pertinente con cada
maestro y maestra, aun así, el apoyo requerido por los maestros se- ría curricularmente
insuficiente, esto debido a la diversidad de especialidades a las que nos debemos enfrentar.
Entonces es preciso generar estrategias por medio de las cuales se pueda hacer efectivo el
acompañamiento y el apoyo a desarrollo curricular de las y los maestros, logrando efectivi-
zar el proceso y que tenga su incidencia en los estudiantes y la comunidad.
Una alternativa está en el hecho de la delegación, entendiendo que el delegar no quiere

decir deslindarse de la responsabilidad. Este espacio del delegar se configurará, como una
posibilidad para el acompañamiento. La Comisión Técnico-Pedagógica, en este caso, será la
pertinente; más si tenemos en cuenta las tareas encargadas a esta comisión, por el Regla-
mento de Evaluación Curricular. La estructura de la Comisión Técnico-Pedagógica, en cierto
modo permite trabajar desde la diversidad de las áreas de conocimiento y a su vez posibili-
tar la integración de áreas y campos.
El diálogo y la escucha se constituirían en elementos principales para la lograr este tipo de

acompañamiento. El encarar estos procesos generadores de sentido requiere sin lugar a
duda de espacios para la deliberación y no anulación de los sujetos.
Criterios para el desarrollo del proceso de acompañamiento
En ningún momento la finalidad de este texto es el proporcionar instrumentos de segui-

miento o plantear recetas sobre el cómo realizar los procesos de acompañamiento, de lo
que se trata es que el propio maestro/a sea quien, en función de sus contextos y sus po-
sibilidades genere procesos y espacios dinámicos, dialógicos, de consenso, organizados y
transformadores de su realidad. Por ello, es prioritario poder exponer ciertos criterios, los
cuales en su consecución generen los sentidos transformadores de la realidad educativa y
nuestro contexto.
Participación y producción comunitaria
Este criterio, es uno de los pilares fundamentales de todo el MESCP, es el que genera el
sentido de construcción colectiva y no la imposición o adopción de estructuras preestable-
222 cidas, hecho que resultaría más cómodo y menos problemático. Si lo meditamos, estamos
hablando de una transformación de nuestras estructuras mentales y nuestro actuar cotidia-
no, lo cual significa el asumir que establecemos relaciones con otros sujetos, de los cuales
aprendemos a encarar de manera diversa la realidad.
Sin duda, el desarrollar lo mencionado, requiere el desarrollo de otras cualidades y acciones

preliminares; es el caso de una lectura constante de la realidad (análisis de coyuntura), no
como pre-requisito sino como práctica consciente. Claro está, que este hecho se construye
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de manera participativa, he aquí donde el criterio toma un sentido trascendental, se trata

de generar la participación de la comunidad, su involucramiento consciente, para ello, el
partir de las problemáticas de la comunidad es el punto de inicio.
Establezcamos que el consolidar la participación de la comunidad pasa por ser conscientes

que mi persona no tiene la verdad absoluta y que nuestro actuar depende del reconocer
que nos enfrentamos a una gama de posibilidades las cuales están orientadas hacia un ho-
rizonte común (a esto lo denominamos proyecto, desde su sentido más amplio).
Es necesario aclarar que; cuando se hace referencia a la participación no implica el con- cen-
trar a una gran cantidad de personas, es posible contar con la presencia de todos los padres
de familia, pero que en realidad, sea sólo una persona quien tome las decisiones, en otras pa-
labras: la presencia de un apreciado contingente de personas no significa de hecho que exista
participación, participar no quiere decir estar presente sino deliberar, dialogar, escuchar y ser
escuchado, asumir decisiones y acciones a desarrollar, en otras palabas involucrarse.
Por otro lado, la participación se expresa la organización (acción que fácilmente podría ser
tomado como criterio central o, como en este caso, como un derivado de la participación y
la transformación).
El criterio de participación y producción comunitaria nos deriva inmediatamente al ser

conscientes de nuestras relaciones como sujetos, por lo tanto, es preciso construir esas
relaciones desde lo cotidiano. Al interior de los procesos de aprendizaje e, criterio nos ayu-
dará a enfocar nuestros esfuerzos en la construcción, fortalecimiento y consolidación de
relaciones donde no se niegue al sujeto ni las posibilidades de transformación que confi-
gure desde su contexto. El proceso mencionado se da en todo momento, por lo mismo, es
imprescindible tomarlo en cuenta en las relaciones cotidianas que establece la o el maestro
con los estudiantes y viceversa, entre los padres de familia y la/el maestro, de forma auto-
crítica entre la/el director y las/los maestros y estudiantes, así sucesivamente.
Llegado a este punto nos surgirá la tentación de confundir o establecer como semejantes
las ideas de relacionamiento e institución y ambiente institucional o relaciones humanas,
de ninguna manera nos referimos a lo mismo; tanto la idea de ambiente institucional y re-
laciones humanas, en última instancia nos remite a la aceptación y tolerancia de las inequi-
dades; por lo tanto, a la reproducción del statu-quo, o prácticas coloniales.
En el caso de ingresar a la clase de determinada/o maestra/o, lo relevante a tomar en cuen- 223

ta para el criterio estará en las características del proceso de relacionamiento que va cons-
truyendo la o el maestro cotidianamente, en ese sentido la confianza de los estudiantes
hacia la o el maestro, el grado de participación para la toma de decisiones, el tomar en
cuenta las sugerencias de las y los estudiantes, el borrar de nuestras prácticas educativas
las lógicas de desprestigio y competencia (como ser: la estratificación de los estudiantes a
partir de las notas u otras características que connoten discriminación) se constituyen en
aspectos a ser valorados.
Una de las observaciones a este criterio podría concentrarse en la falta de tiempo o la

priorización de contenidos; el encarar el desafío no significa afincarse en la utopía o en lo
ideal, en ningún momento se pretende aquello, al contrario se parte de una realidad donde
el proceso de aprendizaje fue vaciado de sentido transformador, ni siquiera logra generar
conciencia de la realidad que se vive, en todo caso lo que tenemos es: la educación redu-
cida a un simple acto de repetición de temas los cuales parten y se quedan en el plano de
lo abstracto conceptual, por lo cual no son pertinentes a nuestra realidad o por lo menos
no parten de una realidad concreta. El sólo hecho que la maestra o el maestro se acerque
al estudiante para conocer sus necesidades, problemáticas y sus ámbitos de cualidades y
posibilidades, ya de hecho, es un punto de partida diferente a la simple acción mecánica de
dictar el tema desde la comodidad del libro.
La problematización
Como criterio significa generar reflexión; lo cual va más allá del análisis, la reflexión implica
poder desarrollar el proceso de análisis sin alejarme ni mucho menos excluirme de hecho a
ser estudiado. Reflexionar es ser consciente de mi implicancia y participación al interior de
la realidad que intento comprender y transformar en comunidad.
Desde la investigación clásica, se entiende al proceso de conocimiento como la relación

ente objeto y sujeto, donde el sujeto es quien descubre las cualidades del objeto. Si bien
se establece una relación entre objeto y sujeto, este hecho supone en si misma una visión
aislada del sujeto acerca del objeto, este principio es puesto en cuestión desde la visión del
MESCP, en el entendido que el conocimiento deviene de la mediación de la subjetividad;
por lo tanto, podemos señalar que la objetividad como tal es una construcción ideal de los
sujetos, en realidad no existe, lo único objetivo es la realidad en sí misma y a la cual acce-
demos a partir de nuestro contacto directo, es en base a ello que la vamos transformando
y comprendiendo, puesto que el nivel de afectación que tiene la realidad sobre nosotros
nos permite generar la práctica y esta a su vez nos genera una experiencia la cual es única
en cada sujeto.
La visión de conocimiento clásica también nos obliga a darle el rango de objeto de estudio
a todo fenómeno, sea éste de la naturaleza, social, cultural, psicológico u otro; entonces si
estudiásemos el hecho educativo, lo primero que deberíamos hacer, para ser objetivos, es
ver como objetos de estudio a los estudiantes, maestros y los otros actores que hacen a
la educación, en otras palabras: negaríamos su capacidad de ser sujetos, de relacionarse y
224 transformar su realidad. Fueron estas ideas las que generaron nuestra condición colonial,
patriarcal, cognitivista, cientificista y dependiente a lo largo de la historia.
Después de haber configurado el sentido con el cual trabajamos, volvemos al criterio pro-
blematización; es saber preguntarnos para poder reflexionar sobre la complejidad de la
realidad y el papel que nos toca cumplir para su transformación y la nuestra. Únicamente
de esta manera podremos generar y ser consecuentes a los sentidos construidos comuni-
tariamente. Por ejemplo, no será lo mismo para la/el maestro y para las/los estudiantes
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el poder desarrollar el contenido de: “El género narrativo” de forma conceptual, desde
el título este contenido se lo estudiará de forma alejada del sujeto, de su contexto y sus
posibilidades de transformación. En cambio, si problematizamos de entrada el contenido
podremos generar determinados sentidos que nos apertura a un ámbito de posibilidades
para la transformación. Problematicemos el contenido del ejemplo: ¿qué características
desarrolló la narrativa de nuestros pueblos originarios?, ¿qué tipo de problemáticas abor-
da la narrativa de la cultura aimara y cómo configura a la comunidad?, ¿de qué manera se
configuran las relaciones de los sujetos y la naturaleza dentro la narrativa aimara y cual su
sentido?
Como nos dimos cuenta es la o el maestro quien problematiza determinado contenido

otorgándole determinado sentido transformador, no se trata de la repetición memorística
de conceptos o definiciones sino de la incorporación de sentidos pertinentes, no sólo, para
el estudiante sino para toda la comunidad.
Desde la mirada de la gestión curricular, resulta más pertinente el contenido con carga de
sentido puesto que a raíz de este se podrá responder a determinada problemática de la
comunidad, expresada en el PSP, pero además nos posibilita visualizar de entrada las cua-
lidades a trabajar con los estudiantes y que serán expresadas en el objetivo holístico, vista
como proceso nos configura las estrategias metodológicas a encarar de manera dialéctica y
articulada en las orientaciones metodológicas.
Lo integral y la articulación. – Bajo el peligro se ser redundantes, es preciso volver trabajar

estos dos criterios: lo integral no sólo como la obligatoriedad de integrar contenidos de las
áreas y campos de saberes y conocimientos, sino como la posibilidad de establecer relacio-
nes con los otros sujetos y la propia realidad. Varios maestros y maestras expresan su mo-
lestia (en especial en el nivel Secundario Comunitario Productivo) por el trabajo burocrático
que significaría el integrar las áreas para el desarrollo de contenidos, nuevamente la mirada
está puesta en el cumplimiento del requisito sin terminar de comprender que se trata de
trabajar la generación de sentidos, es decir el ¿para qué y por qué? Es pertinente trabajar
determinados contenidos.
Por otro lado, lo que se muestra como acto burocrático (ponerse de acuerdo entre las/los
maestros de las diversas áreas), vista como posibilidad, nos facilitaría en última instancia el
desarrollo del contenido, como maestras y maestros nuestros contenidos se complementa-
rían, para ello es necesario comprender que el orden expuesto de los contenidos dentro el
currículo base puede ser reorganizado a partir de las necesidades de los maestros. 225
Así mismo, la integración de áreas y campos de saberes y conocimientos nos permitiría

trabajar los momentos metodológicos de manera simplificada. En el caso que hubiéramos
trazado, en el momento de la práctica, la posibilidad de realizar una visita a determinado
centro productivo, esta acción tendría su incidencia no únicamente para mi área sino tam-
bién podría ser el punto de partida para las diferentes áreas, lo cual significaría un “ahorro
de tiempo” a la hora de desarrollar los contenidos de las áreas involucradas.
Posibilidades para la profundización del MESCP

y su acompañamiento
Hasta este momento logramos establecer algunos criterios, los cuales desde nuestros es-
pacios de trabajo y/o funciones es necesario potenciar, puesto que son éstos los que, de
forma preliminar, generarán los sentidos a nuestras prácticas educativas, En ese sentido es
importante que desde nuestras funciones como gestores educativos podamos visibilizar
nuestras prácticas hacia la comunidad, para así poder generar espacios de construcción
comunitaria, pero sobre todo, dejar de lado la lógica auto-referencial, por lo mencionado
a continuación configuraremos un grupo de posibilidades para lograr este trabajo, aclarar
que el aspecto central es el sentido transformador de la realidad, mediado por la reflexión
constante de nuestros accionares, además de partir siempre desde las problemáticas de
nuestro contexto. Advertir nuevamente que únicamente se trata de posibilidades, por lo
tanto, no son espacios cerrados ni mucho menos los únicos.
Equipos de trabajo comunitario.- Esta forma de trabajo, posibilita el trabajo en comunidad

a partir de la diversidad, su campo de acción no está restringido únicamente a los estudian-
tes , quiere decir que, puede ser aplicado con los diferentes actores educativos, veamos
e proceso: Una primera precisión será la diferenciación entre grupo y equipo, lo cual no
requiere una disquisición erudita, entenderemos que el grupo podría estar constituido por
sujetos los cuales pueden o no tener una organización dada por la filiación o amistad, es
más en su conformación la relación entre sujetos diversos no termina siendo un criterio
indispensable, por lo tanto valores como la complementariedad, el respeto a la diversidad,
podrían no ser del todo pertinentemente trabajados.
Su sentido general es poder generar prácticas de complementariedad a partir del trabajo

organizado en base a la diversidad comunitaria, de esta manera es posible compartir expe-
riencias diversas, como también desarrollar cualidades también diversas.
Un ejemplo, aplicado a la concreción del MESCP y la generación de experiencias a ser socia-

lizadas y reflexionadas, se dio al interior del PROFOCOM, nos referimos a la organización de
las CPTEs, esto como parte de la estrategia formativa y de concreción.
Aula Abierta. - Quizá se constituya en una de las posibilidades menos trabajadas en las Uni-
dades Educativas, será importante no confundirla con el desarrollo del momento metodo-
lógico de la práctica y mucho menos reducirla al simple acto administrativo, puesto que en
226 varias Unidades Educativas se denominó “aula abierta”, a la jornada de trabajo, donde las/
los maestros informan a las madres y padres de familia acerca del rendimiento curricular de
los estudiantes. En todo caso esta es una visión reducida al aspecto meramente administra-
tivo, es más, tampoco podría ser considerada como evaluación comunitaria, lo rescatable
de esta actividad radica en el hecho que la información curricular es anterior a las últimas
actividades evaluativas. Pero, no se trata de negar o castigar los esfuerzos sino de otorgarles
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sentidos transformadores, una posibilidad pasaría por el hecho de aprovechar estos espa-
cios para generar experiencias educativas por medio de las cuales se potencie la producción
de conocimientos o visibilizar posibilidades para la articulación de saberes y conocimientos
de la comunidad a los conocimientos universales.
Pero ahora ocupémonos, de configurar el sentido del aula abierta, se trata de posibilitar
la producción de conocimientos a partir de la integración de áreas y/o campos de conoci-
miento, con la condicionante que todo el proceso se lo desarrolla fuera del espacio áulico o
desde los intereses y necesidades de los estudiantes.
Sin duda, esta posibilidad de trabajo requiere generar el espacio comunitario pertinente,
nuevamente la complementariedad es el elemento organizador de todo el proceso. A su
vez el encarar esta posibilidad permite tomar conciencia de una realidad articulada, en
esencia esta posibilidad de trabajo curricular nos interpela a reflexionar el sentido de la
super especialización del conocimiento y su alejamiento de la realidad.
Feria a la Inversa. - Su sentido apunta a romper con la lógica auto-referencial de la escuela

por medio del involucramiento de la comunidad, se relaciona con la escuela por medio de
la socialización de sus saberes y conocimientos, los cuales son problematizados, sistemati-
zados y contrastados, complementados con los conocimientos universales.
Habrá que establecer la pertinencia de algunas experiencias en torno a la feria a la inversa

en las cuales son los padres de familia quienes preparan una serie de investigaciones de
tipo temático, donde la experiencia es negada y se sobrevalora la competitividad y son los
estudiantes los que terminan como jurados calificadores.
Sin una intencionalidad consciente, nuevamente se impone lo cuantitativo a lo cualitativo y

en los hechos este trabajo no deja de ser simple activismo.
Nuevamente, se trata de generar sentidos transformadores, esta tarea depende de los di-
versos actores educativos y los sentidos pertinentes que les otorgan a estas posibilidades.
Círculos de Reflexión. - Uno de los retos fundamentales que se propuso el PROFOCOM des-
de un principio es la valoración de la experiencia del maestro, cuando hacemos alusión a
la experiencia nos referimos a aquello que nos pasa, es decir a nuestras vivencias producto
de los relacionamientos que establecemos no sólo con los otros sujetos sino con la realidad
en general, pues somos afectados por ella y a su vez la transformamos. Lo fundamental es 227
entender que la experiencia es inédita, por lo mismo es importante reflexionarla para que
no se quede en la individualidad sino pueda generar posibilidades de transformación de la
realidad, realidad que no sólo me afecta a mí, sino a toda la comunidad.
Entonces convendremos que el punto de partida para la producción de conocimientos es la

experiencia, lo cual me hace consciente de mis relaciones con los otros sujetos.
Lo planteado se constituye en el sentido de los círculos de reflexión, a este proceso se su-

marán aspectos como el diálogo y la escucha, como también la problematización, puesto
que se trata de no partir de ideas preestablecidas o de prejuicios, sino asumir el principio
de la duda y desde ese espacio poder construir el problema como lo desconocido y por
entender y transformar a partir de posibilidades diversas.
Imaginemos, al interior de la Unidad Educativa, a un equipo de maestras y maestros los

cuales comparten sus experiencias más relevantes, generadas desde su quehacer cotidia-
no, los cuales articulan los diversos aspectos que hacen a la realidad y desde ahí visualizan
aspectos o criterios que ordenan la realidad compleja y como consecuencia de ese proceso
identifican por medio del diálogo y la escucha diversas posibilidades para transformar la
realidad que les preocupa. A este proceso llamaremos círculos de reflexión.
228
Quinta Parte
El acompañamiento en el MESCP
Capítulo No. 13
Del acompañamiento como control de “producción”

al acompañarnos como involucramiento en un proyecto
común
La convivencia como aprendizaje para la colaboración
Estar dentro un ambiente en el que no nos encontramos bien, en el que “me siento incómo-
do” porque asumo que los otros nos van “juzgando”, etc. refleja situaciones en las que no
es posible pensar en posibilidades de apoyo ni trabajo en comunidad porque, simplemente,
esa comunidad se encuentra desestructurada.
De ahí que no nos debería extrañar que nuestra experiencia de acompañamiento sea siem-
pre vista como experiencia de control pues, en los hechos, no estamos logrando vivir situa-
ciones que nos hagan sentir confianza en el otro. En otras palabras, no vivimos la situación
en la que el otro pueda ser visto como nuestro apoyo pues, en los hechos pareciera que
es nuestra competencia. Decimos esto con conciencia de que el espacio escolar en el cual
nos desenvolvemos no es una empresa ni nuestros estudiantes son nuestros clientes, es
decir, no podríamos argüir que el otro maestro nos podría estar “quitando” estudiantes,
ni nada por el estilo, sin embargo; ¿qué hace que no nos sintamos bien dentro el espacio
escolar?, ¿qué nos incomoda de nuestro laboral?, ¿qué es lo primero que cambiaríamos
dentro nuestro espacio laboral?
Podría ser muy benéfico que las preguntas las trabajemos de manera comunitaria pues algo
que nos ayudaría mucho es saber encarar estos aspectos de manera comunitaria, es decir,
que lo comentemos entre quienes –realmente- estamos involucrados. Se dice normalmen- 231
te que el grueso de los problemas de la vida cotidiana se genera por malos entendidos, es
decir, que gran parte de los problemas en los que nos encontramos los vivimos porque no
hablamos, en otras palabras, no nos escuchamos y como consecuencia suponemos cosas y
desde ahí juzgamos, etc.
Si esto es así, lograr escucharnos y encarar preguntas desde la cuales yo mismo pueda decir
qué es lo que me afecta de mi entorno laboral será de mucha colaboración.
Un elemento que se hace central al momento de escucharnos y hacer el ejercicio de proble-

matizarnos tiene que ver con el hecho de aprender a no juzgar, es decir, muchas de nuestras
afectaciones tienen que ver con malos entendidos, pero esas mismas afectaciones nos lle-
van a mirar a los otros como los “culpables” de tal o cual cuestión lo cual hace que antes de
buscar comprender la situación vayamos calificando a la otra persona.
Esta es la otra cuestión que se hace central para nosotros, pues aprender a leer lo que vi-
vimos cotidianamente sin juzgar, calificar al otro se hace vital pues así como hacemos eso
con los demás asumimos que es lo mismo que van haciendo con nosotros mismos y obvia-
mente ello nos va a generar temores e inseguridades, en otras palabras, nos va a generar un
encierro en el cual nos vamos a refugiar y desde donde veremos, con desconfianza, al otro
(mi colega, las/os padres de familia, etc.).
Este es un buen momento en el cual podemos afinar el ejercicio para pensar y reflexionar
respecto de cómo podemos repensar nuestras relaciones más allá de mirar al otro para
comenzar a mirar –en esas relaciones- nuestra propia manera de proceder. Asumimos que
el ejercicio no es sencillo, sin embargo, se hace muy oportuno para repensar lo que enten-
demos por acompañar y apoyar pues, en síntesis, el acompañamiento alude a un problema
relacional y nadie se sentirá cómodo en el acompañamiento si uno no quiere ser acompa-
ñado y/o se siente incómodo con quien lo acompaña.
En este sentido, se hace sumamente importante que logremos leer cómo es que se encuen-
tran nuestros espacios laborales y se hace central ver cómo es que nosotros mismos nos
encontramos en ellos. Logrando tomar conciencia de estos elementos es que nosotros mis-
mos podemos identificar las maneras y modos en que podemos ir superando las diferentes
situaciones que se van viviendo al interior de nuestros espacios laborales.
Esto se hace central al momento de preparar el terreno para ver el problema del acompaña-
miento pues, en los hechos, lo que vamos viendo al pensar en él (el acompañamiento) son
situaciones de relaciones que tejemos de manera cotidiana, por eso es que decimos que el
acompañamiento es un problema relacional, un problema de vínculos donde –diariamente-
nos ponemos en relación con el otro, ahora bien, ¿cómo nos ponemos en relación? En el
fondo ese es el problema.
El acompañar sin imponer el acompañamiento
Una necesidad que nos aqueja es la de aprender a asumir que el acompañamiento, como
232 aprendizaje de apoyo, no significa mandato; es decir, si la consigna está asumida entonces
lo que se necesita es asumir que ésta termine siendo aprendida como experiencia real y no
como el encargo formal que viene desde PROFOCOM o desde el Ministerio de Educación.
Es decir, nos encontramos en un momento en el que nos damos cuenta que la transfor-
mación de la gestión educativa pasa no tanto por el cumplimiento de un ejercicio formal,
sino que éste exige colocarse como práctica real que debe ser asumida como experiencia
vivenciada o como aprendizaje que se vive y que se naturaliza.
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Lograr esto significa desarrollar un proceso el cual el acompañar (en el sentido de apoyar)
no puede ser algo forzado, sino una necesidad concreta de los actores de la comunidad.
Esto es algo central pues, en los hechos, podemos reflexionar respecto de cómo es que mu-
cho de nuestra experiencia dentro el Modelo Educativo tiene que ver con hacer –el grueso
de nuestras actividades- de manera formal, es decir, por cumplir.
Este es un vacío que tenemos que ver cómo es que lo vamos encarando pues, lo que no
podemos generar, es una situación de mero cumplimiento de las tareas pues ello le quita,
desde cualquier punto de vista, sentido al proyecto que se va construyendo dentro de una
sociedad.
Para graficar la idea podemos hacer mención –de manera resumida- a un ejemplo planta-
do por Habermas respecto de cómo es que existen diferentes maneras de relacionarse y
cumplir una norma, es decir, podemos comparar diferentes sociedades donde se cumple la
norma, pero donde el sentido de ese cumplimiento es absolutamente diferente.
En este sentido podemos decir que:
• Existe un modo de cumplir la norma donde ésta es cumplida por tradición, es decir,
por costumbre.
• Existe un modo de cumplir la norma donde ésta es cumplida por temor a la sanción,
es decir, por el castigo.
• Existe un modo de cumplir la norma donde ésta es cumplida por conciencia, es decir,
por convicción.
A la primera manera de cumplir la norma se la denomina convencional y la última es deno-

minada pos-convencional, es decir, es la que va más allá de la formalidad. En el momento
es que vemos que las cosas se las hace por cumplir y no porque nos interesa en realidad el
proyecto, sino que lo hacemos porque vendrá un descuento de tres o de cinco días de ha-
ber nos encontramos realmente en una situación en la que, en los hechos, el cumplimiento
a perdido por completo sentido.
Esta última situación se coloca casi en la misma situación de un no cumplimiento de la

norma pues las consecuencias de tal modo de relacionamiento pueden, incluso, llegar a ser
contraproducentes con lo que se pretende, pues la norma más revolucionaria o el proyecto
más noble pueden terminar siendo imposiciones que desde el temor terminen generando
animadversión en los mismos “beneficiarios” del mismo.
233
De ahí que nos demos cuenta de que, por ejemplo, la descolonización no puede ser una im-
posición ni un resultado de carácter formal, sino un proceso vivido de manera muy personal
desde el darse cuenta de las relaciones que se van tejiendo. De ahí que, por ejemplo, vivir
la concreción del Modelo Educativo haciendo participar a la comunidad, “escuchando”, o
haciendo apoyo y seguimiento de manera policiaca, etc. de manera sólo impositiva termina
generando, sin duda, sentimientos adversos al mismo Modelo Educa- tivo, lo cual termina
siendo algo absolutamente contraproducente a lo que se pretende desde su concreción.
Tomar conciencia de este detalle nos debe llamar la atención respecto de cómo vamos
construyendo nuestro propio Modelo Educativo y las contradicciones en las que vamos
cayendo. Antes de continuar podemos dialogar entre nosotros para reflexionar respecto de
las tareas que hacemos de manera cotidiana.
Podemos ahora, darnos cuanta de que no se trata de “hacer” lo que se dice desde el Mode-
lo Educativo sino de sostener sentido en eso que se hace pues, de lo contrario, generamos
aquello que no queremos producir, es decir, generamos animadversión, resistencia, mal
estar, etc. Cuestiones todas que terminan por hacer de obstáculos reales a la concreción de
Modelo Educativo.
De ahí que nuestra tarea se encuentre en el hecho de buscar maneras de sostener concre-
ción con sentido, es decir, participación con sentido, diálogo con sentido, acompañamien-
to y apoyo con sentido, etc. En realidad, éste es el problema que vamos trabajando pues
el punto es que no puede haber procesos de apoyo ni acompañamiento sino existe real
sentido de ello en los actores involucrados, es decir, en los que acompañan y los que son
acompañados.
Ahora bien, establezcamos que las tareas como; reunirse con la comunidad, dialogar con
los maestros, consensuar tareas, etc. son prácticas donde todavía en muchos de nuestros
espacios laborales se las asume como la tarea más pesada y que, incluso, termina “per-
judicando” el trabajo pues lo hace “más lento”, “más difícil”, etc. Cosas que terminan por
hacer de nuestra labor algo más pesado. Podríamos preguntarnos; ¿qué está detrás de una
mirada de este tipo? puesto que, en los hechos, podríamos asumir que desde el escenario
educativo éstas son prácticas (el diálogo, la escucha, etc.) que son vistas como aprendizaje
básico y parte esencial del proceso formativo de las y los estudiantes lo cual puede ser asu-
mido, al mismo tiempo, como eje central de la práctica profesional de un educador.
En otras palabras, podemos decir que –en los hechos- nos cuesta aún mucho asumir el sen-
tido de varias de las prácticas que nosotros mismos desde nuestro Modelo Educativo vamos
insistiendo. Ahora bien, esto no quiere decir que no podamos practicar para ejercitar y vivir
la experiencia de desarrollar escenarios dialógicos y democráticos donde acompañar y apo-
yarse sean elementos cotidianos de nuestra práctica profesional.
Sin embargo, lo que nos sucede es que desde nuestra experiencia podemos darnos cuenta
de que ésta no es la práctica cotidiana dentro nuestra misma sociedad en general ni dentro
234 nuestros escenarios formativos en concreto. De ahí que cueste mucho pensar en escena-
rios de diálogo y consenso dentro una sociedad en la que la jerarquización social, la discri-
minación, etc. fueron nuestra cotidianeidad.
Del “acompañar” al acompañarnos
Siguiendo con la reflexión ahora nos podemos dar cuenta de que el problema del
acompañamiento ha ido siendo visto –hasta ahora- como el encargo que sirve de vigilancia
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respecto del otro. Independientemente de variantes en la terminología, es decir, al margen

de lo que significa decir, por ejemplo, seguimiento o apoyo podemos darnos cuenta que la
experiencia que tenemos marcada apunta a una vivencia en la cual vivimos una situación
de control respecto de algo que, formalmente hablando, fue planificado. Esta es una
apreciación importante para nosotros pues así podemos asumir que el problema no se
encuentra en el protocolo de uno u otro tipo de trabajo, sino que éste se encuentra en el
tipo de relación que se establece entre los sujetos. En este sentido, el problema tiene que
ver con el modo en que nos ponemos en relación pues el problema del acompañamiento
es un problema de relaciones.
De ahí que asumiendo que el problema es de tipo relacional la otra cuestión se encuentra
en el modo cómo me coloco –yo mismo- en relación con el otro. En este sentido, lo que se
hace central es saber asumir cómo es que vivimos la experiencia de relacionamiento dentro
nuestros espacios laborales, pues pensar nuestras relaciones implica cuestionar nuestras
propias maneras de vincularnos que desarrollamos nosotros mismos, es decir, no el otro,
no mi colega, etc. sino yo mismo.
Colocar el problema en uno mismo (en mi relación con el otro) nos sirve de clave al mo-
mento de pensar las bases y fundamentos de lo que vamos haciendo como transformación
de la realidad, pues asumimos que la realidad no se transforma si es que no se transforma
el sujeto pues éste es quien da direccionalidad de esa transformación. Es por ello que asu-
mimos la necesidad de reflexionar la transformación de uno mismo dentro el escenario de
la experiencia de la gestión educativa, pues sino no nos transformamos nosotros mismos
entonces la realidad educativa se va quedando tal cual se encontraba, es decir, podríamos
cambiar la forma de trabajo, pero el sentido termina siendo el mismo.
De ahí que exista esa necesidad de pensar el problema de la transformación de la realidad

como un problema de relaciones en lo que orienta la relación es la concreción de proyecto.
Mirar el problema de esta manera significa ir más allá de lo que es el control o el seguimien-
to como la responsabilidad del otro, pues lo que vamos diciendo es que se hace central
asumir al problema como el problema del proyecto que nos incumbe a toda la comunidad
educativa.
Esto le da al problema del acompañamiento un tono particularmente especial pues, hasta

el momento, podemos darnos cuenta de que éste a sido visto como el problema del resul-
tado encargado, únicamente, al maestro/a, lo cual tiene sentido pues, en los hechos, este
problema tiene un sentido particularmente empresarial. Se trata del control de los resulta- 235
dos a la manera de un producto.
Es sólo la lógica empresarial llevada al campo educativo donde se hace importante el con-
trol como el control de calidad, es decir, como la mirada de un producto que debe ser
“verificado”. Ahí es la autoridad inmediata la que está encargada de aquel encargo que la
empresa le pide. Se podría decir que ese es, en el fondo, el sentido de su trabajo. Ahora
bien, si éste es el sentido del trabajo educativo entonces no tiene sentido reflexionar acerca
del proyecto común, ni de la participación, etc. pues ninguno de estos elementos se hace
significativos porque el proyecto está ya dado y ese proyecto es el proyecto de característi-
cas empresariales.
Esta idea tiene implicancias de fondo y, en los hechos, se hace central poder reflexionar
acerca de lo que conlleva consigo. Lo empresarial como lógica nos lleva a ver la realidad
desde quien se asume como dueño de esa empresa y quienes se asumen, en los hechos,
como quienes son sólo empleados del mismo. Ahora bien, el tipo de educación que vamos
viviendo no nos hará ver –desde ninguna circunstancia- como quienes dirigen esa empresa
sino –obviamente- como los empleados del mismo, lo cual trae una consecuencia más;
aprender a trabajar desde el proyecto del otro.
Es decir, aprendemos a velar el proyecto del otro, aprendemos a ser del otro. Esto desde
varias esferas, quien hace seguimiento hace seguimiento al otro respeto de algo que tam-
bién es de otro, es decir, no es eso en lo que también como gestor me comprometo. Como
maestros parecería que eso es algo que no nos concierne pues aparentemente es algo
únicamente del gestor (como director) de ahí que uno se limita sólo a hacer la “parte” que
le corresponde.
¿Tiene todo esto que ver con un discurso de carácter empresarial?
Claro que sí, pues es la empresa en su lógica de competencia y especialización que nos
termina atomizando y nos termina fragmentando, esto con la intención de no lograr ver el
panorama completo, es decir, sin ver el proyecto común en el cual estamos todos y todas
inmersos o sin permitir que lo vayamos construyendo o viéndolo como algo ya dado y obvio
dentro el orden social.
Resumamos lo que vamos mencionando desde el siguiente cuadro:
PROYECTO COMÚN PROYECTO EMPRESARIAL

Visión compartida de las cosas. Énfasis en el éxito personal
Concentración de una mirada relacional Necesidad de triunfar derrotando al otro.

del mismo proyecto.
Proyecto siempre individual y nunca
El proyecto se orienta en necesidades compartido.
236 compartidas de la comunidad.
Éxito personal visco como triunfo en
El sentido del proyecto es compartido. comparación de lo conseguido por otros.
Relación directa entre éxito y triunfo.

Generación de un mundo de “ganadores”
respecto de otro de “perdedores”.
Ministerio
Educación
La generación de discursos de este tipo hace que; aunque se pretenda construir escena-
rios de compartimiento, en realidad, nuestra práctica termina por generar escenarios de
competencia donde el compartir se hace algo nada práctico pues la convivencia social se la
diseña para no ayudar al otro, sino para anularlo, para “sentirme bien” en el triunfo sobre
el otro.
Esto es lo que vamos viviendo al momento de pensar en un tipo de relacionamiento en el

cual vamos –discursivamente- promoviendo el diálogo pero que, en los hechos, nos hace
ver en el otro a la “competencia”.
En otras palabras, se hace central saber construir los puentes que nos permitan articular lo
que es nuestra práctica –aparentemente desideologizada- y la reproducción del orden do-
minante, es decir, se hace central tomar conciencia respecto de cómo es que vamos siendo
parte de un todo en el cual también hay intereses que se colocan al interior de un tipo de
práctica aprendida a diario.
Para ahondar en este punto vale la pena leer el siguiente artículo que nos va a permitir to-
mar conciencia respecto del modo en cómo es que vamos viviendo nuestra experiencia al
interior de nuestros espacios laborales.
LA PEDAGOGÍA DEL OPRESOR: EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

Olmedo Beluche
A los docentes que aún no comprenden la lógica subyacente a la “educación por com-
petencias”, les recomiendo el artículo “Educando para el fracaso” (Opinión, La Prensa),
del ingeniero Juan Planells, quien lleva muchos años trabajando el tema educativo desde
las perspectivas del sector empresarial. Planells va directo al grano: “¡Que se sepa: sacar
buenas calificaciones no garantiza que al terminar sus estudios el graduado tenga un
trabajo asegurado!“.
Todos sabemos que un título no garantiza automáticamente el empleo, pero lo novedoso

del planteamiento de Planells, y lo que es el centro de las competencias, es que lo im-
portante para las empresas no son los conocimientos adquiridos, sino las actitudes del
trabajador.
Veamos: “Hoy, lo primero que hace la empresa cuando evalúa un candidato, incluso an-
tes de considerar sus competencias laborales, es revisar cuáles son sus valores. Los de- 237
partamentos de personal someten a los aspirantes a las vacantes a una serie de pruebas
que muestren su comportamientos frente a diferentes situaciones emocionales críticas,
para ver si las aptitudes que presentan en su historial estudiantil fueron adquiridas sobre
la base de actitudes frente a la vida que le den un claro objetivo de desarrollo personal
y social sano“.
¿Qué evalúan lo departamentos de recursos humanos de las empresas en esas pruebas?

“Estos exámenes evalúan aspectos como el autocontrol, independencia, agresividad,
dinamismo, liderazgo, así como prioridades y motivaciones, entre otras llamadas
competencias no cognitivas o emocionales“, dice Planells.
Mucho más claro todavía: “La escuela parece no haber entendido ese mensaje y sigue
apostando a evaluar seriamente solo las competencias cognitivas, asignando calificacio-
nes y otorgando créditos y honores a los que mejor puntaje obtienen en una larga serie
de asignaturas… La calificación de las actitudes o valores no aparece en las páginas ama-
rillas de la escuela…”.
De eso se trata, la educación por competencias nace desde el seno del sector empresa-
rial y es impulsada por los organismos que regentan el sistema capitalista internacional,
entre ellos el Banco Mundial, en función de aumentar la “eficiencia” y “productividad”
de los trabajadores en tiempos de crisis del sistema, o sea, aumentar la explotación del
trabajo.
En busca de esos objetivos, los conocimientos técnicos o especializados ya no son tan

importantes, por un lado, porque pasan a ser controlados por una élite mundial cada vez
más estrecha; por otro, porque los procesos de trabajo son tan genéricos que no requie-
ren más que una base elemental y capacidad para aprender trabajando. Lo que Carlos
Marx llamaba “trabajo abstracto” que remplaza al “trabajo concreto”. El “arte” o capa-
cidad personal del trabajador cada vez importa menos, porque los procesos de trabajo
permiten que cualquiera pueda ser reemplazado.
La idea es que hay que iniciar desde la formación temprana de los trabajadores cuando
aún son niños o jóvenes. Para ello, los énfasis de la educación deben cambiar, ya no
interesa tanto el aprendizaje en sí, es decir, los conocimientos técnicos o profesionales,
sino las actitudes. Porque la empresa privada lo que pide a la escuela es que le entregue
personal dócil y maleable, capaz de afrontar situaciones críticas sin rebelarse.
Según la teoría de las competencias, el énfasis de la educación y la evaluación debe pasar

del conocimiento a las actitudes. A eso responden los cuatro postulados básicos de la
educación por competencias: a. Saber ser (actitudes); b. Saber hacer (no tanto como téc-
nica, sino también actitudinal, trabajar en equipo, etc.); c. Saber comunicar (relación con
los demás); d. Saber-saber (aquí tampoco interesa el conocimiento técnico o especialista,
238 sino la actitud para la autoformación permanente).
Esos cuatro postulados son divididos en tres niveles al momento del diseño del currículo,
ya sea por materias o para toda una carrera o nivel educativo(Programas Analíticos por
Competencias): a. Competencias básicas(énfasis en las comunicativas); b. Competencias
genéricas (con énfasis en los valores y actitudes); c. Competencias específicas (que tam-
poco son los conocimiento técnicos tradicionales, o “saberes muertos” como le llaman,
sino que están referidas a un modelo general impuesto desde la Unión Europea llamado
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“Competencias Tunning”, que se refieren a capacidad análisis y síntesis, de resolver pro-

blemas, adaptación, etc.).
Planells tiene razón, los educadores “viejos”, que fuimos formados en el modelo cons-
tructivista, ponemos el énfasis de la evaluación en la capacidad del estudiante por apren-
der las bases de la ciencia o la técnica que estemos enseñando. De manera que una
ínfima parte de la evaluación, tratando de ser objetivos, pero también de estimular al
estudiante, es la apreciación, con la que evaluamos las actitudes.
Los empresarios no quieren eso, y tampoco es el objetivo de las “competencias”, para

ellos es al revés: el centro de la evaluación son las actitudes, si el estudiante aprende el
fondo, no interesa. Por ejemplo, sobre la estructura de la célula, importa más si el estu-
diante usó “data-show”, si trabajó en grupo, si tiene una personalidad comunicativa, a si
en verdad comprendió la esencia del asunto.
La pedagogía constructivista, basada en los descubrimientos de Piaget, se trataba de bus-

car técnicas participativas para que los estudiantes construyeran un conocimiento real
sobre el mundo y comprendieran a cabalidad los proceso implicados en su profesión.
Pero conocer implica comprender, no memorizar o repetir. Conocer y comprender impli-
can la capacidad de realizar juicios críticos.
Paulo Freire desarrolló su “pedagogía del oprimido” sobre la base del constructivismo,
para alfabetizar adultos de sectores marginales de Brasil, relacionando las palabras con
el mundo que vivían, haciendo del alfabeto un instrumento para reflexionar sobre su
realidad concreta y proclamarla a la sociedad. A decir de Ernani María Fiori, el método
de Freire “no enseña a repetir palabras”, sino a decodificarlas críticamente, para “decir y
escribir su mundo, su pensamiento, para contar su historia”.
Tanto los intereses empresariales, como la educación por competencias, no les interesa
que el estudiante “sepa”, que conozca, y menos aún que “comprenda críticamente”. Al-
guien puede alegar: ¿Acaso es malo evaluar los valores y las actitudes? ¿Acaso no debe-
mos fomentar la colaboración, el trabajo en grupo, las capacidades comunicativas? No es
malo. Siempre han sido parte del proceso educativo.
El problema es que, para Planells, para las empresas y para las “competencias”, los valores
y actitudes que desean promover están en función del sometimiento dócil a la voluntad
del empresariado. En ese esquema la capacidad “crítica”, es decir, reflexiva y comprensiva, 239
no interesa. Y, aunque se habla de promover el “diálogo” se condena la lucha cívica por los
derechos, de la cual el estudiantado de todas las generaciones ha aportado a la sociedad.
Planells dice: “Los encargados de recursos humanos deben explicarles a los educadores
que por encima de tener puntuación de cinco en matemáticas y lengua, un joven que
no pueda sustentar sus ideas en un diálogo y escoge la vía violenta en las calles está
condenado al fracaso social...”. ¿Son “fracasados sociales” los jóvenes que el 9 de enero
de 1964 se lanzaron a la calle para plantar una bandera? Gracias a ellos, todos podemos
pasear por el canal, recibir sus beneficios económicos y, algunos empresarios aumentar
su pecunio con las “áreas revertidas”.
El objetivo de esta “pedagogía de los opresores”, es un estudiante dócil y manipulable,

por ello las primeras víctimas son las materias que ayudan a reflexionar sobre la realidad
social, que el empresariado no quiere que se sigan impartiendo: filosofía, historia, so-
ciología. Según la lógica de las competencias los contenidos de esos cursos son “saberes
muertos”, sin utilidad para la vida práctica. Para la “vida práctica”, según esa pedagogía
de los opresores, interesa más que el estudiante sepa inglés y manejar una computadora
que rudimentos de lógica o la historia de su país.
A la larga, también serán devaluados los títulos académicos o tendrán validez temporal,
en un mundo capitalista que impone la precariedad laboral a los trabajadores. Desde la
lógica de “las competencias”, a mediano plazo, será irrelevante si el título dice profesor,
sociólogo o economista, después que el titulado tanga buena actitud para adaptarse a la
voluntad de la empresa.
Al final, la educación también es un campo de batalla de la lucha de clases. Es un campo

de batalla ideológico. Los educadores debemos ser conscientes de que el ataque que se
sufre en los derechos laborales, en las campañas de desprestigio contra nuestros gremios
y dirigentes, en la inestabilidad laboral, son parte de un nuevo modelo educativo que
responde a la “pedagogía que conviene a los opresores”, la de “las competencias”.
Como dice Ernani M. Fiori: “En un régimen de dominación de conciencias, en que los que
más trabajan menos pueden decir su palabra, y en que inmensas multitudes ni siquiera
tienen condiciones para trabajar, los dominadores mantienen el monopolio de la pala-
bra, con que mistifican, masifican y dominan. En esa situación, los dominados, para decir
su palabra, tienen que luchar para tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen
y niegan a los demás, es un difícil pero imprescindible aprendizaje: es ‘la pedagogía del
oprimido’“.
Una vez revisado el documento podemos reflexionar acerca de nuestra práctica educativa y
nuestra manera de construir relaciones que podrían estar reflejando una situación absolu-
tamente contraria a la que nosotros mismo buscamos. Ahora bien, este aspecto nos debe-
240 ría permitir pensar en otro aspecto que se nos hace básico y central al momento de pensar
nuestras propias instituciones que –al menos en este momento- no son precisamente las
más dialógicas pues así logremos hacer esa transformación no podríamos olvidar que como
sujetos estamos a cada momento con la posibilidad de traicionarnos en eso que vamos
avanzando.
Esto quiere decir que eso que vamos construyendo como proyecto en nuestro Modelo Edu-
cativo debe ser asumido y pensado como eso que vamos sosteniendo a diario, es decir, si
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hemos logrado hoy construir hoy algo interesante nada nos garantiza que mañana eso se-
guirá de la misma manera ni mucho menos que eso seguirá de la misma manera dentro uno
o dos años. De ahí que el acompañamiento y apoyo se hace, en consecuencia, esa lectura
del presente de manera permanente.
Dussel en su “Tesis 17 Transformación de las Instituciones Políticas. Reforma, Transforma-

ción, Revolución los Postulados Políticos”).nos hace ver esto de manera muy pertinente
pues en realidad de lo que se trata es de la reflexión sostenida de nuestra institucionalidad
que no puede ser monolítica y menos estática pues al pensar a ese diálogo como lo soste-
nido significa pensar la cuestión en movimiento, es decir, pensamos desde el presente pero
ese presente es esa condición permanente que fluye y se transforma.
Ahora bien, nuestra institucionalidad que debe ser deliberada de manera sostenida y per-
manente lo cual no siempre se lo consigue puesto que, en los hechos, terminamos asu-
miendo que nuestras instituciones son fijas y no merecen ser pensadas sino sólo sostenidas.
Esto es lo que nos pasa al momento de pensar en las Unidades Educativas como escenarios
de cumplimiento formativo de manera rutinaria y no como un escenario de trabajo y pro-
ducción de conocimiento. Dussel nos dejó en claro cómo es que de modo natural es posible
entrar en un ciclo entrópico, es decir, de cierre de nuestras instituciones lo cual desde el
escenario educacional es sumamente peligroso pues es lo que vamos dejando como men-
saje a los estudiantes.
En otras palabras, lo que hacemos en las Unidades Educativas tiene que ver con hacer notar
a las y los estudiantes que no es posible transformar la realidad, es decir, les vamos diciendo
que no es posible que la realidad sea de otra manera o sea les vamos mencionando que el
presente es lo dado y que sólo eso es lo que se debe mantener.
Para cerrar esta idea leamos el siguiente artículo
Educación y Pedagogía en el marco del neoliberalismo y la globalización

1
Raquel Rivero
...díganme dónde está el trabajo en un tipo de sociedad
y les diré dónde está la educación.
(Mészáros, 2008)
Introducción 241
El presente trabajo pretende aportar al análisis de la convicción social de que no existe

relación entre neoliberalismo y globalización por un lado, y la tarea cotidiana de edu-
1 Magister en Educación. Investigadora y docente efectiva por concurso en el Centro Regional de Profesores del Centro (CERP), sede Flo-
rida, República Oriental del Uruguay. Líneas de investigación: educación, Pedagogía, enseñanza, aprendizaje, instituciones educativas,
políticas educativas, diseño curricular y formación docente. Publicaciones recientes: (2012), “La educación, derecho inalcanzable para
muchos”, en Derechos Humanos en el Uruguay, Informe 2012, Montevideo, Servicio Paz y Justicia en América Latina (SERPAJ); (2011),
“Lenguaje, política y Pedagogía”, Perfiles Educativos, vol. XXXIII, núm. 134, pp. 155-170. CE: rrivero98@gmail.com
car por otro, ya que en el interior de la misma conviven convicciones que remiten a las
concepciones mismas de neoliberalismo, globalización, educación y Pedagogía. Éstas
2
tienen un fondo de verdad parcial, gracias al trabajo que la ideología dominante rea-
liza día a día, con la invalorable ayuda de los medios masivos de comunicación. Que
sean verdades parciales ayuda a transformarlas en grandes desaciertos y obstáculos
para comprender y transformar el mundo depredador en el que mal viven millones de
personas en el mundo.
La tesis de la cual se parte es que el neoliberalismo, la globalización y la educación, son

prácticas sociales que conforman una totalidad socio-político-económica y cultural no
exenta de contradicciones. Estas últimas alientan y promueven tanto su legitimación
como su superación. En otro orden, se considera probable que dicha superación cumpla
su proceso en prácticas educativas en sentido amplio, y no tanto en el sentido restringido
de educación al interior de las instituciones educativas. Esto parece obvio por ser las ins-
tituciones educativas la concreción de proyectos político-pedagógicos más direccionados
que las prácticas educativas no formales que atraviesan la vida cotidiana. Lo planteado
no es obstáculo para realizar el análisis hacia el interior de las instituciones educativas.
Por el contrario, este ámbito exige ser estudiado, en el entendido de que siempre existe
algún nivel de prácticas contra-hegemónicas de las que es necesario tomar conciencia
para fortalecerlas en aras de la transformación, perspectiva pedagógica que convive con
otras, más o menos conflictivamente. Puede entenderse a la Pedagogía como una plura-
lidad discursiva que da cuenta de estos fenómenos de diferentes maneras: al tiempo que
se instala como discurso legitimador de lo existente y lo investiga descriptiva e incluso
interpretativamente, construye una presencia crítica con prácticas de investigación tam-
bién interpretativas pero con un propósito transformador, aunque éstas sean, a nuestro
criterio, más escasas.
Interesa trabajar el tema particularmente con respecto a la formación docente tradicio-

nalmente organizada para pensar el aula, la institución, y, últimamente, más proclive a
incluir la concepción de redes institucionales (centro educativo, familia, organizaciones
de la salud, sociales, deportivas, y culturales en general), pero no mucho más. Es difícil
encontrar, más allá de los discursos, propuestas prácticas que levanten la mirada al tipo
estructural de sociedad en el que se inscribe la práctica educativa y las relaciones pe-
dagógicas que la atraviesan, para conformar proyectos políticos, económicos y sociales
nacionales; y menos aún, pensar la tarea de educar con relación a los vínculos internacio-
nales, regionales cercanos, o más o menos lejanos. Estos aspectos quedan restringidos a
242 3
pocos espacios académicos, raramente interdisciplinarios e inter-áreas , paradójicamen-
te mayoritarios en el inicio de la formación docente, los cuales van entrando en retroceso
a medida que se acerca el momento de la titulación. En términos generales, pareciera
2 Se entiende por ideología dominante a la imposición arbitraria de formas de entender el mundo, a través de los sistemas educativos,
los medios masivos de comunicación y las prácticas cotidianas de trabajo y retribución salarial, entre otras prácticas humanas. Supone
una naturalización del mundo tal y como es, en sus aspectos culturales, laborales, políticos, económicos, de participación, etc.., de
manera que no es posible cambiarlo o no vale la pena intentarlo.
3 Ciencias sociales y Ciencias de la naturaleza, aun cuando nos preguntemos si alguna ciencia no es social, tema álgido si los hay y que
excede los propósitos del presente trabajo.
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que se fuera perdiendo interés en todo aquello que se aleje de unos contenidos estrecha-
mente ligados a las prácticas de aula y la asignatura correspondiente al profesorado en
curso. Esto tiene explicaciones muy variadas que exceden los propósitos de este trabajo,
4
pero que puede abordarse en numerosa bibliografía .
Se entiende que la fuerza ideológica (en el sentido de “falsa conciencia” de Marx) de esta
modalidad de comprensión y trabajo durante la formación docente, y luego en el proceso
de inserción laboral en las escuelas (primarias, medias y superiores), es una aliada po-
derosa de un sistema que cobra más fuerza en la medida en que devienen invisibles los
vínculos entre el proyecto político-productivo y el proyecto pedagógico.
Lo que se cree y sus posibles dimensiones de análisis
Se explicitarán algunas concepciones que son parte del sentido común (Gramsci, 1986:
7-17) y que han cobrado fuerza en distintas épocas a las que se hará referencia en forma
sucinta. Las concepciones son educación, Pedagogía, neoliberalismo y globalización.
Una precisión es necesaria: en la misma línea de pensamiento gramsciano, el sentido

común no es considerado peyorativamente, o como algo desechable y/o indeseable; por
el contrario, en este trabajo se considera que concentra la cultura de los pueblos, las
ideas dominantes y las hegemónicas en un entramando contradictorio que exige análi-
sis. A éste sólo tienen acceso algunos sectores de la sociedad, y en eso reside la fuerza
de su persistencia acrítica. Realizar un análisis crítico de lo que comúnmente se piensa
“por costumbre”, no significa indefectiblemente un rechazo posterior, pero sí significa,
siempre, tomar conciencia del origen social y político de esos pensamientos, de su rela-
ción con la construcción social del conocimiento, y también, en la mayoría de los casos,
de la diversidad de concepciones, muchas veces contradictorias entre sí, de las cuales
provienen y que coexisten en nosotros. La forma en que habitualmente se piensan la
educación, la economía y la política, guarda en su seno verdades parciales que no son,
salvo para quienes se dedican a ello, objeto de análisis en aras de síntesis superadoras
de las contradicciones. La propuesta no apunta a un ejercicio bizantino o a un devaneo
intelectual, sino a contribuir en el trabajo de transformar nuestras conciencias en las
praxis para no renunciar a teorizar y a pensar más allá del “horizonte de significación” ya
logrado (Zemelman, 1992: 32-52). Es propósito también de este trabajo, contribuir a la
reflexión acerca de la necesidad de humanizar la vida en sus múltiples expresiones ma-
teriales y culturales, en medio de la deshumanización arrolladora que trae en su seno el
polifacético sistema capitalista en el que vivimos. 243
Se expondrán entonces, en este apartado, las convicciones triunfantes respecto a los

conceptos mencionados y algunas interpretaciones que intentan dar cuenta de las razo-
nes de su hegemonía (Gramsci, 1986: 16-17).
4 Contreras, 1994; Cullen, 2000; Mészáros, 2008; Sanjurjo, 2002; Rivero, 2007, entre otros.
Educación
Respecto a la educación, es común considerarla desvinculada de los fenómenos políticos,

económicos y sociales más amplios, exceptuando una relación educación-trabajo en sen-
tido restringido y para algunos sectores de la sociedad: los más pobres.
Esta perspectiva del des-vínculo entre política y educación se originó —para la escuela
moderna— durante el proceso de normalización (Davini, 1997: 21-41) que en Uruguay
inicia con la reforma vareliana (Bralich, 1989; Rodríguez et al., 1985; Rama, 1957; en-
tre otros), cuando en 1877 se implementó un sistema de escuelas primarias públicas,
gratuitas y laicas, al tiempo que se abrían centros de formación para maestros. Como
emergente de una época, y con la dirección cultural de sectores de clase5 media y alta
que proponían el olvido de las guerras civiles que caracterizaron el surgimiento de la
nación, se instaura un imaginario colectivo que separa en forma tajante la educación de
la política, entendiendo a esta última en el sentido restringido de pertenencia y accionar
dentro de un partido político.
Como consecuencia, y en términos generales, la vida cotidiana en las instituciones edu-

cativas parece definirse y configurarse durante el siglo XX en forma ajena a lo que sucedía
en el país y en el mundo, y más si tenía que ver con política y/o con economía6.
Esto explica, entonces, que desde el sentido común se siguiera sosteniendo que la edu-
cación no tenía nada que ver con la política o la economía, ya que era parte de la ideo-
logía triunfante desde la consolidación de las repúblicas burguesas en el siglo XIX con
su aliada natural: la escuela. También era parte de esta ideología entender la educación
para el trabajo en un sentido estrictamente instrumental, ya que para formar la mano de
obra necesaria luego de la revolución industrial, y para civilizar a los bárbaros, fue que se
abrieron las escuelas públicas. Algunos filósofos son muy explícitos en términos de qué
contenidos enseñar a los trabajadores, como H. Spencer, quien sostenía su inmediata uti-
lidad en bien de una sociedad, considerada como un organismo vivo en la que sobreviven
los más capaces (Dussel, 2003: 63). Hoy son muchos los que siguen sosteniendo posturas
similares, con el argumento de promover el desarrollo de los países, fundamentalmente
los más pobres.
Ensayar una hermenéutica de estos fenómenos permite comenzar, por lo menos, el in-
tento de trascenderlos. Parece sencillo comprender que —como se precisara en párra-
244 fos anteriores— desde el proyecto de las burguesías triunfantes la escuela, cerrada para
disciplinar e instruir (que no educar) a los ciudadanos, fuera coherente en sus funciones.
Ahora bien, el solo hecho de instalar la pregunta de las causas que formatearon de tal
manera los conceptos de educación, escuela y contenido escolar, ofrecen por lo menos
5 Se utiliza en el sentido marxista de niveles de participación respecto de los medios de producción, en la misma estructura productiva,
y en la distribución de la riqueza en una determinada sociedad y época.
6 Excepciones a esto constituyen algunas escuelas pertenecientes al movimiento escolanovista mundial, cuyos enfoques no se universa-
lizaron ni pudieron continuar por falta de financiamiento (Castro, 1966; Del Pozo, 2002.
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la posibilidad de iniciar una construcción inacabada de prácticas que ofrezcan nuevas

dimensiones a esos mismos conceptos y dinamicen dialécticamente, al mismo tiempo,
las prácticas educativas.
Muchos fueron los educadores que en el siglo XX y en todo el mundo comenzaron

la tarea de “sacudir” la escuela emergente del proyecto burgués, para explorar sus
potencialidades ilimitadas en articulación con procesos educativos sociales amplios. Para
el caso de Uruguay, una generación de maestros buscó sin descanso, a lo largo de dos
décadas (Demarchi y Richero, 1999), más y mejor escuela, más y mejor educación, más y
mejor participación socio-política-económica de toda la comunidad de pertenencia de la
escuela. No reniegan de la escuela, la recrean, así como también la formación docente.
El maestro Julio Castro fue protagonista indiscutido de ese movimiento pedagógico
nacional, además de su extensa labor educadora en gran parte de Latinoamérica.
Fue uno de los “desaparecidos” durante la última dictadura militar uruguaya, y sus restos
fueron recientemente hallados con evidencias de tortura y posterior ejecución. Este la-
mentable suceso, la espera de su hallazgo y al mismo tiempo el sufrimiento que generó
en el país, ayuda a entender una vez más que la educación siempre es un lugar de lucha
y resistencia, que no resuelve todo pero realiza la tarea no menor de forjar conciencias,
momento insoslayable en todo proceso que se considere educativo, y en toda sociedad
que luche por la humanización. Eso tiene costos, en gobiernos autoritarios al límite de la
conservación de la vida; en los otros no tanto, pero existen.
Pedagogía
Respecto a la Pedagogía, se le considera, en el mejor de los casos, una disciplina que

contribuyó a pensar la formación docente, pero con la cual la tarea docente en la escuela
primaria y media no tiene ya relación, y menos todavía con la educación superior. Mu-
chas veces, incluso, se le recuerda como un conjunto de teorías utópicas (en especial las
correspondientes a la pedagogía nueva, o a la pedagogía crítica) que no tienen relación
alguna con “la realidad” de la enseñanza. Es frecuente escuchar a los estudiantes que
comienzan sus prácticas relatar año tras año, cómo algunos de los docentes adscriptores
comentan que en los centros de enseñanza encontrarán “la realidad”, y que las teorías
se quedan en los centros de formación docente. Un supuesto es que no hay teoría detrás
de lo que se hace o se deja de hacer en una escuela primaria o media, o en cualquier
nivel. Otro, que hay una sola teoría, y que “no sirve” para la práctica. Entendemos que
es innecesario explicar el impacto que esto genera en muchos estudiantes, pero también 245
cabe trabajar a fondo las razones de estos enfoques en los docentes; se trata de produc-
tos de la misma ideología que se manifiesta a toda voz a través de los medios masivos de
comunicación, que insisten en la idea de que el desarrollo de un país depende de la edu-
cación, y que para garantizar que cumpla esa función es necesario realizar evaluaciones
masivas y medirnos en un ranking mundial que permita “ver” cuán lejos o cerca estamos
del desarrollo. Se apunta a la inmediatez de los impactos: a tal pregunta tal respuesta en
el salón de clases; a tales contenidos, tales brazos trabajadores en la sociedad. Pensar no
es necesario, excepto en términos de lo que hay que saber hacer. Pero esto no es para to-
dos. La histórica división entre trabajo intelectual y manual recupera espacios incluyendo
dimensiones diversas de acuerdo a las modificaciones de lo que se necesita para trabajar
hoy en un país dependiente como Uruguay. El núcleo ideológico es el mismo, cambian
las formas.
La Pedagogía así entendida es heredera de tradiciones de pensamiento y acción (Davini,

1997: 19- 41), que legitiman el statu quo en aras de ese mismo proyecto pedagógico que
da coherencia al político-social que está en su base. Otra vez, interrogar este fenómeno
ofrece posibilidades de recrear el campo de la pedagogía, tarea que se viene realizando
trabajosamente desde las primeras décadas del siglo XX hasta hoy con suerte diversa. En
una reflexión reciente, Pérez de Lara (2009: 45-77) se pregunta:
Pero ¿quién es el Otro de la Pedagogía? El Otro de la Pedagogía para mí es aquel o

aquella... que con sus modos de ser, de moverse, de mirar, de sentir, de oír, de escu-
char, de expresarse, la enfrentan a su metodología, su didáctica y su concepción de
la relación educativa en forma de problema. Antes al contrario, la Pedagogía ha res-
pondido ante esas presencias diferentes haciendo de ellas el problema y actuando
de tal modo que su diferencia fuera reducida, eliminada, negada...
En otro orden, De Alba (1996: 19-52) propone pensar la significativa variedad res-
pecto a las denominaciones de este campo de estudio, además del tradicional de peda-
gogía: teorías educativas, ciencia de la educación, ciencias de la educación, entre otros.
Plantea que las mismas responden a diferentes perspectivas, en primer lugar, respecto a
las relaciones teoría-práctica, y en segundo lugar, a las concepciones de conocimiento y
ciencia que están en su base. Se considera que la aproximación a estos debates durante
la formación docente es imprescindible para la comprensión de las formas en que se han
dado, tanto la educación como las teorías que pretenden dar cuenta de ella.
Neoliberalismo
Por su parte, el neoliberalismo es considerado un tema de los economistas, y en el mejor

de los casos, de los políticos que se desempeñan como tales en cargos de gobierno o en
partidos políticos. Tanto los docentes en particular como los ciudadanos en general, con-
sideran que no tienen una idea clara de lo que es, ni de lo que aportaría lo que tuvieran
para decir acerca de ello. En otro orden, se considera en términos generales como un
246 fe- nómeno reciente e infranqueable, es decir, algo así como el destino final del mundo:
funcionar dentro de un sistema capitalista en el que se siguen los avatares del mercado
de las grandes potencias, sin otras posibilidades, sobre todo económicas, pero también
políticas.
Existen razones similares a las ensayadas respecto a la educación, que llevan a pensar
que hay especialistas que entienden de esos temas al tiempo que rebasan la capacidad
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de análisis del ciudadano común. Sin participar de la idea de que todo el mundo sabe
todo, y sin menospreciar por otro lado el avance que supone la dedicación al estudio de
un área de la vida humana, a través de una o más disciplinas, se considera que el cono-
cimiento es un proceso social que llega de diversas formas, a todos, y no exclusivamente
desde el sistema educativo. Es más, el aprendizaje más poderoso ocurre en las prácticas
económicas, políticas, cívicas y culturales en general, de nuestra vida cotidiana:
Vivimos en un orden social en el cual los mínimos requisitos para la satisfacción

humana le son negados insensiblemente a la amplia mayoría de la humanidad,
mientras que los índices de desperdicio asumieron proporciones escandalosas,
en sintonía con la transformación de la reivindicada destrucción productiva del
capitalismo en el pasado, en la realidad hoy predominante de la producción des-
tructiva... Lo que está en juego aquí no es simplemente la deficiencia contingente
de los recursos económicos disponibles, que tarde o temprano será superada...
sino la inevitable deficiencia estructural de un sistema que opera a través de sus
círculos viciosos de desperdicio y escasez. Es imposible romper ese círculo vicioso
sin una intervención efectiva de la educación, que sea capaz, simultáneamente,
de establecer prioridades y de definir las necesidades reales mediante la plena y
libre deliberación de los individuos involucrados (Mészáros, 2008: 68-69).
Lo que interesa plantear respecto a este tema es, en primer lugar, que lo vivido tiene la
fuerza de la experiencia en el sentido que lo plantea Larrosa (2009: 13-44). Se trata de
lo que “nos pasa”, de nuestras condiciones materiales de existencia. ¿No podemos dar
cuenta de ellas? ¿O estamos acostumbrados a que no se espere que el ciudadano común
dé cuenta de ello? En segundo lugar, interesa sostener que las instituciones educativas
no pueden estar ajenas a estos fenómenos si se consideran educativas.
Gentili (2011: 103-111) plantea con claridad que la educación de los trabajadores nunca
fue una meta de los gobiernos latinoamericanos. También destaca que los pobres se
hicieron lugar a empujones en instituciones que no tenían previsto su acceso. En otro
orden sostiene el autor que las “falsas promesas” de movilidad social para los más pobres
a través de la educación han caído en descrédito, el cual se manifiesta, en parte, a través
del alarmante alejamiento de los adolescentes y jóvenes de las instituciones educativas,
en casi todos los países de Latinoamérica. Para el caso de Uruguay, un escaso 30 por
ciento culmina la educación media. En general, las investigaciones remiten a la pérdida
de esperanza, por parte de los jóvenes, en el poder de la educación para acceder a una
vida mejor. Coexiste esta desesperanza con intentos reiterados de volver a estudiar luego 247
de haber abandonado la escolaridad media, “para ser alguien en la vida” (Rivero et al,
2012). Sin duda estos jóvenes intuyen, si es que no lo conceptualizan, las contradicciones
de un sistema capitalista neoliberal que, al tiempo que pregona la importancia del co-
nocimiento, no tiene prevista una estructura laboral y productiva para aquellos que con
enorme esfuerzo hacen todo lo posible por continuar estudiando hasta que la necesidad
de trabajar los llama a puestos mal pagados y jornadas agotadoras. También los hay, que
sencillamente se desilusionan por lo que ven en su entorno familiar, de amigos, de sus

comunidades barriales de origen. Esto es experiencia viva del sistema que “viven”. La po-
sibilidad de conceptualizar la ofrece la educación a lo largo y ancho de toda la sociedad,
pero existe una responsabilidad ineludible de las instituciones educativas en este senti-
do, a la que ya se hizo referencia.
Globalización
La globalización es entendida de dos formas opuestas: desde un enfoque optimista se la

percibe como un fenómeno que permite “estar todos en comunicación”, puesto que brin-
da infinitas oportunidades de estar informados e incluso de acceder “al conocimiento”
en cualquier momento y en cualquier lugar. Esto supone una concepción de conocimien-
to que se asimila a “estar informado”, cuestiones ambas que ofrecen interesantes dimen-
siones de análisis desmitificadoras. En un análisis sobre los conceptos y la relación entre
experiencia y alteridad, Larrosa (2009) plantea el problema de la tradicional separación
del sujeto cognoscente respecto de lo que escucha o lee y, por lo mismo, a la imposibi-
lidad, en ese caso, de la experiencia de transformación de la subjetividad, por “lo otro”,
lo que viene y “me alcanza”. Estar informado no es conocer. El proceso de conocimiento
requiere, en primer lugar, de mediaciones pedagógicas que ayuden a pensar; en segundo
lugar, son sostenidas en el tiempo, no se caracterizan por el” bombardeo” sino por el
tiempo para la reflexión y la producción personal y grupal:
Los libros y las obras de arte están a nuestra disposición como nunca antes lo habían
estado. Nuestra propia vida está llena de acontecimientos. Pero, al mismo tiempo, casi
nada nos pasa. Los sucesos de actualidad, convertidos en noticias fragmentarias y ace-
leradamente caducas, no nos afectan en lo propio... Consumimos libros y obras de arte,
pero siempre como espectadores... Sabemos muchas cosas, pero nosotros mismos no
cambiamos con lo que sabemos (Larrosa, 2009: 13-44).
El fenómeno de la globalización también suele percibirse por algunos como una amenaza
a la identidad que se escapa de las manos, junto con el rumbo de la vida, de la economía
del país y del mundo, para decirlo en grandes líneas. En estrecha relación también con la
comunicación de masas, es considerado como un fenómeno invasivo. Se caracteriza por
la imposición de modelos culturales: de consumo, de participación política, de desarro-
248 llo, etc. Desde esta perspectiva que se podría caracterizar como pesimista respecto de
la anterior, también se sostiene que el fenómeno de la globalización es parte de, o tiene
estrecha relación, con el neoliberalismo.
Este trabajo propone un punto de vista que supera la dicotomía y asume las contradic-
ciones. Si bien es real que la comunicación se ha visto multiplicada sideralmente a través
de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) y que las posibilidades de
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estar en contacto con lugares geográficamente muy lejanos en términos afectivos y con-
ceptuales es real, también lo es la brecha cultural que promueve auténticos procesos de
aprendizaje en unos, al tiempo que alienación en otros. Esa es, a nuestro parecer, la ló-
gica de un sistema que entretiene a unos mientras forma a otros para direccionar mejor
el proyecto dominante.
Interesa ofrecer herramientas conceptuales para ensayar una construcción conceptual de

la educación que no la retraiga a su mínima expresión, o mejor, a no ser y transformarse
en disciplinamiento e instrucción mínima para los más pobres. También es propósito de
este trabajo ofrecer dimensiones de análisis que permitan comprender las razones por
las cuales de alguna manera el ciudadano común, por un lado, desestima sus propias
concepciones por ser esencialmente intuitivas y nutrirse de la vida cotidiana y la
cotidianidad (Pichon Rivière, 1985: 9-17), y por otro se abstrae de participar de procesos
de acción y reflexión respecto de la política y la economía que afectan las mismas vidas
cotidianas:
En la medida en que la realidad social e histórica se muestra y oculta a la vez en lo co-

tidiano, que un sistema social de representaciones “da cuenta” de la vida cotidiana jus-
tificándola, mostrándola a la vez como lo banal, lo autoevidente, lo natural, lo real por
excelencia, la vida cotidiana reclama una crítica, es decir, una indagación que arribe al
conocimiento objetivo de las leyes que rigen su desarrollo (Pichon Rivière, 1985: 14).
En suma, se pretende contribuir e invitar a la participación, para lo cual se profundizará

en algunas relaciones, a nuestro criterio no evidentes, entre los conceptos mencionados.
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la revolución educativa AVANZA

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Diplomado en Formación para la

Transformación de la Gestión Educativa

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

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