República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria

Despacho del Viceministro de Desarrollo Académico
Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación

LOS PROYECTOS
EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR
DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN

Autores:
Iliana M. Lo Priore I.
María Magdalena Sarraute
Jorge E. Díaz P.
Jesús Puerta

Caracas, octubre 2011

 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

ÍNDICE ANALÍTICO

p.p

Preámbulo………………………………………………………………..…... 3

Caracterización de los Proyectos…………………..……………………… 3

La formación por proyectos como analizadora y reorganizadora de las

instituciones universitarias………………………. 6

El Proyecto y el imperativo de atender las Necesidades 8

Sociales….……

El Proyecto y la Rearticulación de lo Arbitrariamente 10

Separado...………

Los Proyectos y los Niveles de Racionalización del Currículum………. 12

Los Proyectos y su Aplicación…………………………………..………… 14

Orientaciones metodológicas y operacionales relevantes para el

desarrollo de los proyectos …….…………………………. 16

Referencias…….…………………………………………………………… 19
….

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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN

“…un proyecto es una forma de organización social”.

Díaz (2007)

Preámbulo

El presente documento tiene como propósitos, en el marco del

redimensionamiento curricular que adelanta el Ministerio del Poder Popular
para la Educación Universitaria, considerar la naturaleza de la formación por
proyectos y dar orientaciones para reorientarla en función de superar las
debilidades, errores y desviaciones detectados en su concepción y ejecución
en la práctica académico-social que desarrollan las instituciones universitarias.
Para comprender cabalmente el redimensionamiento curricular de los
programas de formación en la educación universitaria a través de la formación
por proyectos y de las articulaciones de niveles y planos que demanda, hay
que considerarlos primordialmente como un proceso que propicia un
reposicionamiento de los sujetos ante su realidad-mundo que implica su
resubjetivación por medio de experiencias de formación densas. Este
reposicionamiento demanda el desarrollo de la conciencia como dimensión
sociocultural y política liberadora de tipo ético-cognitiva por vía del
conocimiento problematizador que exige la crítica de la realidad-mundo y la
autocrítica de la conciencia alienada del sujeto individual y colectivo que
conoce y valora esa realidad para que actúe transformadoramente sobre ella
junto con otros y sobre sí mismo.

Caracterización de los Proyectos

El proyecto se concibe como el direccionamiento de la manifestación y

voluntad colectiva a partir de lo diagnosticado y pensado con previsión en
función de atender las necesidades y problemas sociales, así como viable en

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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

perspectiva y prospectiva revolucionaria, para la formación universitaria y la

transformación sociocomunitaria, con la finalidad de que se haga histórico en
su concreción territorial a través de las acciones sistemáticas y concatenadas
de quienes están comprometidos con su realización: sujetos e instituciones
(Zemelman, 2005).

El proyecto posee esencialmente una naturaleza implicadora. Esa

naturaleza implicadora proviene en primer lugar, de su expreso propósito de
involucrar comprometidamente a quienes participen de él en un proceso de
cambio radical de la sociedad en la cual vivimos, y en segundo lugar, de los
niveles, contextos y escalas que envuelve (individual, grupal, comunitario, local,
municipal, regional, nacional, grannacional, continental y planetario) y de los
aspectos que abarca (social, económico, político, cultural, ambiental,
socioproductivo, territorial, transdisciplinario, etcétera).

Su pertinencia formativa deviene de ser una forma educativa integral y

estratégica no reproductora implicada en el diagnostico y atención de una
necesidad o un problema social en conjunto con la(s) comunidad(es)
afectada(s) y las instituciones estatales involucradas según los planes y
programas establecidos y resolver mancomunadamente las situaciones de
modo socialista, dentro del ámbito territorial de la institución universitaria en
función de afianzar el proceso de transformación estructural de la sociedad que
se está desarrollando. De este modo, es posible sintetizar respecto a la
definición de lo que es un proyecto con las palabras que lo hace Díaz (2007, p.
220) “un proyecto es una forma de organización social”. Lo expresado en torno
al proyecto define su coherencia y valida su relevancia sociopolítica.

Esa concepción de proyecto rebasa e integra a la vez, redefiniéndolo, el

“método de proyecto” que ha sido reducido a una estrategia didáctica entre
otras en el campo educativo al redefinirlo como un dispositivo de activación de
potencialidades y realización sociohistórica de todos los sujetos involucrados.
También trasciende el enfoque tecnocrático que lo considera un medio o
instrumento neutro de la lógica de planificación burocrático-administrativa para
el diagnóstico y solución de problemas puntuales elaborado por expertócratas
cuando lo estima como un dispositivo articulador de la participación de los

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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

actores sociales e institucionales transformadores. Igualmente, trasciende el

enfoque acrítico y neoliberal segregador y subordinante de los proyectos de
considerar a las necesidades y problemas sociales como focalización de la
acción asistencialista y paternalista, ya que los visualiza como acciones de
fortalecimiento del protagonismo y poder comunal al concebir las necesidades
sociales como derechos sociales constitucionales.

El proyecto, considerado curricularmente, es el eje articulador y

transversal de los ejes de formación de los programas de formación
(epistémico-metodológico, estético-lúdico, ético-político, ambiental-ecológico,
científico-tecnológico, socio-cultural e histórico y socioproductivo) y de la
formación integral, de la creación e innovación intelectual y la vinculación
sociocomunitaria de cada institución universitaria. A través de él se concretan y
desarrollan los perfiles curriculares de cada programa de formación.

El proyecto al ser concebido como un modo de apropiación/producción

de conocimiento crítico y de intervención sobre la realidad, actúa por vía de la
praxis experiencial de forma recursiva o retroactiva sobre los saberes
culturales o ideológicos previos que portan los sujetos haciéndolos tomar
conciencia de ideas y valoraciones falsificadoras o mistificadoras de esa misma
realidad.

Gráfico 1. Planos de Implicación de los Proyectos

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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

La Formación por Proyectos como Analizadora y

Reorganizadora de las Instituciones Universitarias
Lo institucional es la dimensión de significación que expresa la
regulación social que efectúan las instituciones o sus dispositivos externos e
internos de control sobre los individuos, los grupos, los establecimientos y las
comunidades, articulando lo individual y lo colectivo a través de concepciones
normativas (leyes, reglamentos, normas, proyectos, etcétera) y
representaciones ideológicas (valoraciones, racionalizaciones, etcétera), que
se manifiestan dialécticamente respecto al poder, la autoridad, la reproducción
y el cambio entre lo instituido (lo que se ha consolidado y resiste al cambio) y lo
instituyente (lo que emerge como reemplazo de los instituido).

En relación o interacción con el ámbito de la cultura de lo institucional,

los establecimientos (por ejemplo, un instituto universitario) generan
históricamente organizadores institucionales de subculturas y contraculturas,
determinando, manifiesta o latentemente, la dinámica prevaleciente de una
institución concreta (su “modo de ser”) y definiéndole un funcionamiento
organizacional idiosincrático, su estilo, (su “modo de hacer” particular) que
entra a formar parte de lo que suele definirse como identidad institucional, lo
que la hace única dentro de las de su tipo (una universidad en comparación
con las demás universidades, por ejemplo). Los organizadores son
“mecanismos” (ideas, acciones, hechos, etcétera) que producen un
ordenamiento de las relaciones y las acciones en un marco que les confiere
sentido.

La dinámica institucional se concibe como un movimiento o modo de

desenvolvimiento instituido que evidencia las capacidades y las potencialidades
de una institución específica para actuar sobre sí misma. Se puede tipificar en
dos modalidades de dinámica institucional: la modalidad regresiva o entrópica,
determinada por la incapacidad para captar, evaluar y superar situaciones
problemáticas, desprejuiciadamente, sin impulsividad, sin descontextualizarlas,
etcétera, y la modalidad progresiva o neguentrópica, que se afirma en la
autonomía institucional para percibir, considerar y ensayar la superación de

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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

obstáculos o problemas de manera racional, reflexiva, contextualizada y

comprometida.

Lo instituido y lo instituyente cuando responden a contraculturas

regresivas o entropizantes, actúan con sus organizadores (imágenes y
significaciones) para imponer la dinámica institucional regresiva, impidiendo la
preponderancia de la dinámica institucional progresiva que se manifiesta en lo
instituyente de las subculturas y la cultura institucionales, reproduciendo así,
inercialmente, a la institución bajo un aparente o superficial apego a las normas
culturales de funcionamiento instituidas formalmente. Conduciendo a la
institución en numerosas ocasiones, a situaciones de crisis institucional en
las cuales los problemas se expresan en su máxima dificultad, con muy baja o
inexistente capacidad resolutiva, acompañados de luchas internas entre grupos
contraculturales regresivos y, con frecuencia, bajo un ejercicio arbitrario u
oligárquico del poder y de la autoridad.

A la supervisión institucional del Ministerio del Poder Popular para la

Educación Universitaria (MPPEU) le corresponde, junto a las propias
instituciones universitarias, develar y relativizar los organizadores
contraculturales regresivos de las distintas instituciones universitarias bajo su
responsabilidad directa y, a la vez, potenciar la capacidad colectiva de sus
integrantes para cohesionarlos como comunidades interpretativas y actuantes
competentes para desplazarlos y reemplazarlos por otros de naturaleza cultural
o subcultural que, en un marco de redefinición de las significaciones y de las
relaciones de poder y autoridad en la gestión, dinamicen las instituciones en
una dirección progresiva o neguentrópica. La intensidad de la experiencia que
se induzca para habilitar a los grupos o comunidades para favorecer una
dinámica y estilo institucionales progresivos puede producir una marca
idiosincrática en el colectivo de las instituciones que pasaría a formar parte de
la memoria institucional como un hito histórico, actuando a modo de barrera de
contención de la vuelta de las dinámicas regresivas. Esta función analizadora y
reorganizadora de las instituciones universitarias puede desempeñarla, entre
otras opciones posibles con las que debe converger, la activación de un
movimiento político-institucional en las instituciones universitarias de trans-
formación curricular por vía de un proceso participativo en la revisión, la
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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

rectificación y el reimpulso de los Programas de Formación centrado en el

redimensionamiento de los proyectos de formación implicantes bajo la
concepción que se ha planteado.

El Proyecto y el imperativo de atender las Necesidades

Sociales

Las necesidades sociales pueden ser concebidas como las carencias

que demandan el conjunto de condiciones, medios, bienes materiales o
simbólicos, etcétera, reconocidos como imprescindibles para satisfacerlas
según los contextos comunitarios. Al ser asumida la satisfacción de las
necesidades sociales como fin o finalidad del proyecto se le está implicando en
una consideración ética ya que todo lo referido a fines concierne al campo
ético. En consecuencia, y en primer lugar, el proyecto es reflexión ético-política
sobre lo imperioso de atender las necesidades sociales con justicia y equidad.
De aquí que ese imperativo ético-político se haya concretado en la creación de
un sistema de garantías sociales como derechos sociales en la Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela. Por tanto, la formulación de un proyecto
se basa primordialmente en la demanda de la vigencia de los derechos
sociales constitucionales, en la atención de las necesidades como derechos
sociales y de las problematizaciones que se derivan para superarlas.

En segundo lugar, en cuanto el proyecto es una actividad consciente,

supone una reflexión política liberadora porque la superación de las
necesidades sociales envuelve la posibilidad histórica de que la sociedad
alcance la auténtica libertad o emancipación respecto de la alienación de sus
necesidades. La libertad es también ruptura con la dependencia de las
necesidades como alienación, esto es, cuando la necesidad se impone sobre la
autonomía porque la sociedad no controla la regulación de su satisfacción. Se
deriva de ello, que es estratégicamente muy importante que el proyecto
contemple la problematización que produce la reflexión crítica colectiva sobre el
mejor modo de satisfacer las necesidades sociales: el modo capitalista o el
modo socialista. El que brinda mayor autonomía o poder para regularlas,
desalienarlas y reestrucurarlas social e históricamente para el beneficio y
bienestar de todos por igual.

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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

La formulación y ejecución del proyecto debe ser una vía democrática

concientizadora del necesario cambio del modo de reproducir la vida en
cualquier contexto alienado o alienante por cuanto es la participación de todos
o de la mayoría involucrada en el proceso reflexivo y crítico de su confección y
realización lo que le da sustentabilidad y pertinencia. Además, de esta forma se
forja una nueva ciudadanía y una sociedad emancipadas de la alienación de
sus necesidades.

Los proyectos deben también contemplar, a efectos de prever su

viabilidad, el estudio de tres obstáculos relevantes, entre otros, para la
emancipación de la alienación:

a) La apropiación y el beneficio de unos pocos de los bienes y medios de

producción y reproducción de la vida que son imprescindibles para la
satisfacción de las necesidades de todos;
b) El control privado de los medios que inducen y manipulan la creación y
satisfacción de necesidades alienadas a través de la incitación y
motivación del consumismo mercantilista, y
c) El poder decisional que ostenta una oligarquía burocrática por encima
de la participación democrática del pueblo y sus comunidades, su
autogobierno o poder popular para decidir en su nombre o tutelándolo
en torno a la satisfacción de sus necesidades y resolución de sus
problemas.

Toda intervención social transformadora por medio del proyecto supone

una voluntad que media entre un diagnóstico del contexto sobre el se desea
incidir y un plan de acciones correspondiente. Tanto el diagnóstico como el plan
de acciones que orienta la voluntad interviniente, presuponen racionalidades,
concepciones y paradigmas teórico-metodológicos de investigación y de
actuación social que deben ser explicitados para establecer su pertinencia por
las implicaciones ideológicas que poseen intrínsecamente por cuanto no son
entidades neutrales. Asimismo, el proyecto envuelve un diseño técnico sobre la
operacionalización de la voluntad de cambio que siempre deberá estar
fundamentado o basado ética y políticamente para lograr el mejor modo de
satisfacción de las necesidades sociales de las comunidades afectadas.

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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

El Proyecto y la Rearticulación de lo Arbitrariamente Separado

El proyecto en tanto estrategia sociocognitiva dialéctica integradora de

niveles, contextos , escalas, aspectos y dimensiones de la realidad-mundo que
aparecen como separados o disjuntos por los condicionamientos ideológico-
culturales que ha generado como determinación en última instancia la división
social y jerárquica de trabajo capitalista (Lanz, 2009), busca superar la
arbitrariedad histórico-cultural de esta fragmentación y simplificación e instituir
los procesos de totalización y complejización histórico-concretas en la
interpretación y conocimiento de la realidad-mundo en la formación
universitaria. Así, se generan nuevas formas de organización curricular que
flexibilizan y recomponen interactivamente los límites entre sus diferentes
componentes.

Entre las separaciones a superar destacan:

- La desvinculación cientificista entre lo epistémico, lo ontológico y lo

axiológico en la investigación. Lo epistémico refiere al plano de fundamentación
y legitimación del proceso de construcción de conocimiento o saber como
producto de la relación “sujeto-objeto” para unos, y para otros como
“intersubjetividad” (a través del “diálogo de saberes” y las comunidades
interpretativas”, entre otros); lo ontológico refiere a las características del “ser o
ente” que ha sido definido como objeto o problema de estudio, para unos “dado
de antemano en la realidad” y para otros “construido con base en la interacción
con la realidad”, y lo axiológico está referido a los valores o valoraciones que
guían en su pensamiento y acción a los investigadores, para unos sin
implicaciones en la praxis o “neutrales”, y para otros con implicaciones para su
praxis social “comprometidos”. Las opciones segundas en las tres áreas son
las que asume el proyecto, asumiéndolas de manera integrada: el conocimiento
se produce o se objetiva intersubjetivamente, con base en su implicación con la
realidad y comprometido con su transformación social.

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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

- La desarticulación entre el ser, el saber y el hacer. Aunque parezca otra

manera de expresar lo mismo que el aspecto anterior, y en cierto modo lo es
(por ejemplo, la desvinculación entre el investigador y la investigación con la
acción), aquí se quiere resaltar la separación que impone la concepción
neoconductista en torno a la alienante presentación inconexa de saberes y
saberes hacedores en tanto competencias concebidas instrumentalmente,
desvinculados de la potencialidad subjetiva re-creadora del ser, de su
dignidad, sujetada predeterminadamente por un listado de ese tipo de
competencias. Mientras que la dinámica que propicia el proyecto por medio del
desarrollo de las competencias modales (“lo que hace ser dignamente a través
de modalidades que asume el ser”) busca afirmarse en las disposiciones y
condiciones previas que constituyen competentemente al ser (“querer/desear,
deber y poder ser”) para hacer posible el despliegue y re-creación autónoma
de su saber y su hacer bajo el reconocimiento e interacción de/con los otros.
De aquí que proyectar sea manifestación dignificadota del ser individual y
colectivo éticamente concebido que busca su realización sociocultural por
medio de saberes y saberes hacedores en la praxis transformadora de su
realidad-mundo.

- La fragmentación de los saberes y conocimientos. El paradigma

cientificista positivista impuso la disyunción que separa las partes del todo y las
partes entre sí, así como al observador de lo observado. Impuso además, la
creación de diferentes ciencias o disciplinas para estudiar cada parte del todo.
Partes y todo, que junto a sus procesos y relaciones, y quienes los observan o
estudian, corresponden una unidad múltiple compleja. Tal paradigma impuso la
observación de la unidad y la multiplicidad por separado, descartando su
consideración como una unidad múltiple compleja. Tal paradigma no estimó la
unidad en la multiplicidad, ni la multiplicidad en la unidad. Por tanto, la unidad
en la diversidad, no puede ser abordada desde los fundamentos teórico-
metodológicos de la ciencia positivista, requiere, como lo reclama el proyecto,
del concurso del pensamiento complejo (Morin, 1997) y de estrategias
transdisciplinarias (Lanz, 2000).

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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

- La separación universidad-entorno popular. Como cualquier sistema, la

universidad tiende a diferenciarse del entorno con el que interactúa a través de
su clausura organizacional o cierre operacional y su apertura informacional.
Diferenciación dialéctica que provoca la especificidad del sistema en cuanto
tal, por esa razón, es la unidad de una diferencia: sistema/entorno. Pero esto
ha llevado, por un lado, equívocamente a favorecer la confusión de una
operación de necesaria autorreferencialidad, de referirse a sí mismos en los
sistemas universitarios, con una operación reductora o simplificadora de la
complejidad de sí de los sistemas, de la otredad (la sociedad) con la que
interactúan y de la interacción misma: Por otro lado, como expresa
oblicuamente intereses que se confrontan en la sociedad, se le sobreponen en
algunas de ellas cierres y clausuras de interacción con el entorno que
confrontan, como es el caso de las instituciones universitarias que pretextando
autonomía, se oponen a la interacción dialéctica con el entorno popular en
función de su transformación radical. El proyecto, dinamiza la reorganización
de las relaciones y las interacciones estructurales establecidas como
demarcaciones y límites fuertemente acentuados con el entorno popular, para
favorecer la fusión de la “cultura del sentido común popular” y la “cultura del
sentido crítico universitario” en una “nueva cultura del sentido común crítico”
(De Sousa, 1996).

- La desarticulación de la universidad con el desarrollo endógeno

sustentable. Esta otra separación puede ser revisada a la luz de la ya referida
entre saber y hacer expresada en la disyunción educación-trabajo, trabajo
intelectual-trabajo manual, teoría-práctica, ciencia-conciencia y tecnología-
ecología. La renuencia y oposición de algunas instituciones universitarias a
articularse con los planes de desarrollo económico-laboral endógeno, dentro
del marco de impulsar el trabajo desalienado o liberador, se inscribe en la
defensa de la reproducción de una concepción de la producción capitalista
explotadora del trabajo. En consecuencia, los proyectos, promueven la
imbricación de la formación universitaria con el desarrollo endógeno socialista
sustentable por medio de su compromiso con el diseño y construcción de
formas de organización productiva populares pertinentes de claro signo
socialista que además de generar trabajo productivo y reproductivo liberadores,

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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

involucren conscientemente a todos los implicados en la edificación de un

orden alternativo o emancipador del modo económico de explotación
capitalista.

Los Proyectos y los Niveles de Racionalización del Currículum

Los proyectos constituyen también el camino para romper con la

concepción bancaria del conocimiento en la formación profesional, al definir,
mediante el debate y el diálogo, nuevos criterios de la pertinencia de los
saberes y conocimientos, de acuerdo fundamentalmente a su contribución a la
problematización, reflexión y acción frente a los problemas de la realidad. Estos
son los tres pasos generales del proceso de producción del conocimiento. Los
conocimientos y saberes adquieren su sentido en la problematización, reflexión
y propuestas de acción, y no fuera de esos procesos que son a la vez
intelectuales y de acción.

Ello supone una nueva forma de entender la relación entre los distintos
niveles abstracción y de las modalidades de conceptualización y
sistematización del conocimiento. Es en el uso mismo de los conceptos y su
discusión, que se pueden distinguir las nociones de las categorías, por su
complejidad y nivel de abstracción, a la hora de abordar las realidades para su
interpretación. Así mismo, las explicaciones encadenantes que corresponden a
diversas maneras de entender los fenómenos en la realidad observada.

Estos aspectos del proceso de producción del conocimiento atienden a:

a) Necesidades de comunicación y entendimiento entre los agentes de

producción del conocimiento (estudiantes, docentes, comunidad,
instituciónes); conseguir consensos acerca de las definiciones, del
sentido de las explicaciones y los modelos, de sus implicaciones lógicas
y prácticas;
b) Necesidades de identificar, utilizar e interpretar fuentes, conceptos,
datos y explicaciones; reconocer tradiciones de pensamiento y
paradigmas que sirvan para los tres pasos del proceso (reflexión,
problematización y respuesta práctica)

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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

Todo ello también supone acciones específicas de disponibilidad de

fuentes, plataformas tecnológicas y bibliotecas incluidas. Igualmente, se asume
la necesidad impostergable de un mejoramiento de la formación de los
docentes como facilitadores del proceso.

Los cambios planteados en los proyectos no son sólo intelectuales, sino

ideológicos, actitudinales, internos y externos. Y esos cambios no son sólo
buscados en los estudiantes, sino también en los docentes y los sujetos
enmarcados en instituciones, el Poder Popular y demás colectivos. Es por ello
que entre los elementos éticos y psicológicos a cultivar a través de esta
formación están: la responsabilidad, liderazgo obediente, el trabajo en equipo,
la construcción de horizontes, autodisciplina, aptitudes para la organización y
para la planificación.

Los Proyectos y su Aplicación

El proceso de elaboración de un proyecto en comunidades

interpretativas (mediador docente, participantes y comunidad implicada), pasa
por tres momentos:

a) Diagnóstico: En donde se recoge información (indicios, indicadores,

pistas, datos) de la realidad delimitada por el interés transformador y por
la problematización de la satisfacción de las necesidades (básicas,
socioafectivas, de reconocimiento y de realización) en el entorno social
dado.
b) Procesamiento: En la cual se sistematiza, se interpreta y se analiza, a la
luz de teorías y conceptos que sean pertinentes, tanto al conocimiento
como a la formación de los estudiantes y la comunidad en general, los
datos e información recogida. El procesamiento debe producir un
conocimiento de la situación que dé pie a las acciones transformadoras
c) Acción: El conocimiento adquirido en las fases anteriores, concluye
provisionalmente en unas líneas de acción en cuya realización participan
tanto los estudiantes y docentes, como el resto de las comunidades en
sus formas organizativas instituidas (que incluyen los órganos del Poder
Popular).

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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

Estos tres momentos ya constituyen una metodología que es, a la vez,

de investigación y de formación. No entendemos aquí por metodología ni un
conjuntos de reglas e instrucciones, ni un compendio de instrumentos o
técnicas; sino más bien un camino que conduce, desde un punto de partida,
donde es fundamental el reconocimiento de los saberes acumulados y la
formulación de incógnitas a dilucidar, problematizando la realidad, a través de
un recorrido que llega a unos fines, donde cada estrategia, procedimiento,
técnica o instrumento debe justificarse únicamente por su pertinencia en la
consecución de esos fines.

En ese camino (método), la comunidad interpretativa ha de desarrollar las

siguientes actividades y habilidades:

a) La exploración: es decir, la recolección de información, de datos,

conceptos y explicaciones, incluidas los antecedentes;
b) La interpretación para darle significación a esa información: relevancia,
implicaciones, sentidos, códigos;
c) La sistematización: que es el ordenamiento lógico, mediante
razonamientos, para transformar en conocimiento lo que se está
procesando;
d) La comunicación que pasa por la presentación de los resultados
cognitivos, del conocimiento elaborado en el proceso, pero también debe
dirigirse a la discusión y el aporte de los grupos y sus articulaciones
sociales.

La determinación de la relevancia, la proporción y la secuencia de las

unidades curriculares de contenido teórico y práctico, debe ser objeto de
discusión permanente tomando en cuenta las realidades y sus
transformaciones con la práctica de los mismos proyectos; aunque se
mantenga, en principio, un esqueleto que sirva de condiciones mínimas
cognitivas para la formación.

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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

Gráfico 2. Momentos Generales del Proceso de Desarrollo de los Proyectos

Orientaciones Metodológicas y Operacionales relevantes para

el Desarrollo de los Proyectos

Con base en lo anteriormente expuesto, la revisión de documentos

evaluadores y las observaciones recogidas en entrevistas realizadas
directamente con coordinadores de distintos programas de formación de
diferentes instituciones universitarias, pasamos a presentar un conjunto de
orientaciones metodológicas y operacionales a tener en cuenta, además de las
ya esbozadas a lo largo de toda la exposición hecha, para la superación de
debilidades, errores y desviaciones institucionales en la elaboración y ejecución
de los proyectos, sin que con ello se pretenda prescribir pasos o secuencias
metodológicas a modo de manual de elaboración de proyectos por cuanto no
es esa la finalidad de este documento. Se han seleccionado las orientaciones
que se ponderan como las más relevantes a fin de prevenir y corregir las
desviaciones que entrabarían su correcta implementación.

1°) El proyecto desde el punto de vista de su ubicación en el proceso de

transformación sociopolítica, hay que localizarlo entre su concordancia con los

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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

planes nacionales, regionales, municipales y comunales, y el diagnóstico

sociocomunitario de las necesidades y problemas comunales sobre los cuales
debe incidir. Esta articulación es la que le otorga su pertinencia. A tal efecto, es
necesario que sea formulado, desarrollado y evaluado de conformidad con
esos parámetros conjuntamente tanto por los programas de formación
universitaria y las instituciones gubernamentales involucradas como por los
órganos del Poder Popular correspondientes y las organizaciones
sociocomunitarias acompañantes como órganos de contraloría social.

2°) Las líneas de investigación de cada programa de formación a las

que se debe adscribir cada proyecto y subproyectos (sin que esto conlleve a
exagerar el número de proyectos que deben elaborar y ejecutar los grupos de
estudiantes durante su formación, ello lo determinará el alcance de los
proyectos), han de ser igualmente consideradas como bisagras o puentes
vinculantes entre los planes oficiales ya mencionados, la institución
universitaria de que se trate y las necesidades e instituciones comunales. La
unidad coordinadora u observatorio de los proyectos de la respectiva institución
universitaria deberá acompañar todo el proceso de su elaboración, desarrollo y
evaluación, y al culminarse producir su sistematización como acervo o memoria
histórico-cultural de la universidad y de la comunidad.

3°) Con la finalidad de lograr el reconocimiento y la conjunción pueblo-

universidad en la resolución estructural de las necesidades y problemas
sociales de las comunidades, en la formulación, desarrollo y evaluación de los
proyectos se deberán propiciar las formas o estrategias más participativas
posibles a fin de propiciar el diálogo o intercambio de saberes guiándose por la
búsqueda de establecer la pertinencia de los distintos saberes respecto del
abordaje y solución de las situaciones sociales a superar. Al respecto se
deberán constituir comunidades interpretativas en las que el “sentido común
popular” y el “sentido crítico universitario” se conjuguen y produzcan un “nuevo
sentido común crítico” como saldo ideológico-cultural positivo en las
comunidades y la universidad.

4°)Deberán ser condiciones teórico-metodológicas problematizadoras

imprescindibles de los proyectos, junto a otras, considerar bajo la combinación

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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

o dinámica de las escalas geopolíticas las causas estructurales de las

necesidades y problemas sociales que se padecen, así como producto de las
determinaciones económicas, sociales, culturales, políticas , ambientales,
geohistóricas, etc., del modo capitalista insustentable de reproducir
depredadoramente la vida sin desmedro de las complementaciones que
particularizan la situación de que se trate y que demandarán otras
elaboraciones pero dentro de la misma perspectiva o enfoque crítico
desmistificador.

5°) De igual modo, la consideración teórico-práctica de las soluciones o

vías de resolución de las necesidades y problemas sociales contempladas en
los proyectos debe atender a la lógica o racionalidad de resolución del modo
socialista de reproducción sustentable de la vida.

6°) Las diversas unidades de formación de cada programa (cursos,

seminarios, talleres, etc.) deberán revisar y adaptar sus contenidos y
estrategias periódicamente en función de servir de sustentación académico-
administrativa a los proyectos implicadores acordados; asimismo, deberán
coordinarse para actuar transdisciplinaria y sinérgicamente en beneficio de la
misma función según sean los trayectos y tramos académicos, y el tipo y
cantidad de proyectos pautados.

7°) Se ha de evitar que debido a la alta cantidad de estudiantes

cursantes de los distintos programas de formación, ello presione al formar
grupos por proyecto o subproyecto para fragmentar la visión de conjunto en
aspectos parcelantes ya que esto distorsiona la perspectiva globalizadora e
integradora que debe prevalecer en la comprensión crítica de las causas o
determinaciones de las necesidades y problemas sociales afectando también la
reflexión dialéctica en la búsqueda estructural de su superación.

8°) Por último, la evaluación de los proyectos debe realizarse con base
en el impacto social, socioproductivo, cultural, político, etc., que se registre en
la comunidad del caso. Hay que vencer la tendencia a que los proyectos sean
estimados tan solo por el cumplimiento estudiantil de requisitos formales o
superficiales fijados para su evaluación académico-administrativa. Los

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 LOS PROYECTOS EN LA TRANS-FORMACIÓN CURRICULAR

proyectos han de ser evaluados principalmente por el saldo o acumulado

positivo que dejan en las comunidades en los distintos planos (fortalecimiento
del poder popular, desarrollo de la conciencia ideológica, organizaciones
socioproductivas, etc.) y por el nivel de identificación e integración de los
estudiantes con ella en la solución de sus necesidades y problemas.

REFERENCIAS

De Sousa, B. (1996). Introducción a una ciencia posmoderna. Caracas:

CIPOST-UCV

De Sousa, B. (2005). La Universidad del Siglo XXI. México: UNAM.

Díaz, M. (2007). La lectura crítica de la flexibilidad. La educación superior

frente al reto de la flexibilidad. Bogotá: Magisterio.

Heller, A. (1996). Una revisión de la teoría de las necesidades. Barcelona:

Paidós.

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