MÓDULO 1: LECTURA Y PENSAMIENTO CRÍTICO

¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO CRÍTICO?

Leer los siguientes textos y resolver:

1) ¿Qué entiende el pedagogo brasileño Paulo Freire por “pensamiento crítico”?.

2) ¿En qué tipo de comportamientos del alumno aparece implícitamente el

“pensamiento crítico” en la descripción que hace del acto de estudiar el profesor
argentino Adrián Paenza?

a) El acto de estudiar

Años atrás el pedagogo brasileño Paulo Freire decía: “Toda bibliografía debe reflejar una
intención fundamental de quien la elabora: la de atender o despertar el deseo de
profundizar conocimientos en aquel o aquellos a quienes se propone. Si falta en quienes
la reciben el ánimo de usarla, o si la bibliografía en sí misma no es capaz de desafiarlos,
se frustra entonces esa intención fundamental.”

La lectura es un proceso de comunicación entre el texto y el lector. Pero en esta

comunicación un texto no dice todo de sí mismo, deja muchas cosas sin explicitar y por
ello exige al lector asumir un papel activo. Esto es algo que tiene que tener presente todo
estudiante universitario cuando se le propone determinada bibliografía, porque “quien la
sugiere debe saber lo que está sugiriendo y porqué lo hace. Quien la recibe, a su vez, debe
encontrar en ella, no una prescripción dogmática de lecturas, sino un desafío. Desafío que
se hará más concreto en la medida en que empiece a estudiar los libros citados y no a
leerlos por encima, como si apenas los hojease.”

“En una visión crítica- sostiene- las cosas ocurren de otro modo. Quien estudia se siente
desafiado por el texto en su totalidad y su objetivo es apropiarse de su significación
profunda. Esta postura crítica, fundamental, indispensable al acto de estudiar requiere de
quien a eso se dedica que asuma el papel de sujeto de ese acto. Esto significa que es
imposible un estudio serio si quien estudia se coloca frente al texto como si estuviera
magnetizado por la palabra del autor, a la cual atribuiría una fuerza mágica; si se comporta
pasivamente, ‘domesticadamente’, procurando solamente memorizar las afirmaciones del
autor; si se transforma en una ‘vasija’ que debe ser llenada por los contenidos que toma
del texto para colocarlos dentro de sí misma”.

En Pedagogía del oprimido (1970), Freire acusa a aquella educación que mata en los
estudiantes la curiosidad, el espíritu investigador, la creatividad, con métodos que
propician la ingenuidad frente al texto y no producen la posición crítica indispensable.
Pero, dice el autor, “estudiar, es realmente un trabajo difícil. Exige de quien lo hace una
postura crítica, sistemática. Exige una disciplina intelectual que no se adquiere sino
practicándola.”
“Estudiar implica comprender el texto, no pasar las páginas ligeramente; no siempre el
texto es accesible y, en ese caso, hay que reconocer la necesidad de instrumentarse mejor
para poder entenderlo. La comprensión de un texto no es algo que se recibe de regalo:
exige trabajo paciente de quien se siente problematizado por él.” Abordar un texto implica
para Freire valerse de alguna metodología para ello: Una primera visión global a la que
es necesario volver, luego de delimitar sus dimensiones parciales, para aclarar la
significación de su globalidad.

Delimitar los núcleos centrales del texto que, en interacción, constituyen su unidad y
permiten descubrir el conjunto temático, no siempre explícito en el título o índice de la
obra.

Buscar en cada párrafo el nexo entre su contenido y el objeto de estudio en que se

encuentra trabajando. Analizar también el contenido del párrafo en relación con los
precedentes y con los que lo siguen, evitando traicionar el pensamiento del autor en su
totalidad. Anotar el sentido del párrafo en estudio en una ficha con un título que lo
identifique con el objeto específico de su estudio.

Pero, más allá de la técnica, Freire argumenta que “el estudio serio de un libro implica no
sólo una penetración crítica en su contenido básico sino también una sensibilidad aguda,
una permanente inquietud intelectual, un estado de predisposición a la búsqueda.” El que
estudia debe reconocer también “que el acto de estudiar, en el fondo, es una actitud
frente al mundo. Estudiar es también y sobre todo pensar la práctica, y pensar la
práctica es la mejor manera de pensar correctamente. De esta manera, quien estudia
no debe perder ninguna oportunidad, en sus relaciones con los demás, con la realidad, de
asumir una postura de curiosidad. La de quien pregunta, la de quien indaga, la de quien
busca”.

El estudio de un tema específico exige también ponerse al tanto de la bibliografía

referente al objeto de estudio así como también asumir una relación de diálogo con el
autor del texto. “Esa relación dialógica da como resultado la percepción del
condicionamiento histórico-sociológico e ideológico del autor, que no siempre es el
mismo del lector”.

El acto de estudiar también exige humildad. Dice Freire: “Si quien estudia asume
realmente una posición humilde, coherente con la actitud crítica, no se siente
disminuido si encuentra dificultades, a veces grandes, para penetrar en la significación
más profunda del texto. Humilde y crítico, sabe que el texto, en la medida misma en que
es un desafío, puede estar más allá de su capacidad de respuesta. No siempre el texto se
entrega fácilmente al lector.”

“El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche ni por la cantidad
de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas sino de crearlas
y recrearlas”. Pero, además, estudiar debe poner en juego la pasión por conocer,
particularmente para aquellos que pretendan hacer del conocimiento su herramienta de
trabajo.
Además, estudiar “es una forma de reinventar, de recrear, de rescribir, tarea de
sujeto y no de objeto. La actitud crítica en el estudio es la misma que es preciso adoptar
frente al mundo, la realidad, la existencia. Una actitud de adentramiento con la cual se va
alcanzando la razón de ser de los hechos cada vez más lúcidamente”.

AA.VV. (s.f.e). “Consideraciones en torno al acto de estudiar.”

http://www.unlz.edu.ar/catedras/s-pedagogia/practi1.htm, [Obtenido marzo 10, 2009]

b) Las reglas del juego

Luego de muchos años de ser docente, de estar en la facultad, de conversar con alumnos
y profesores... o sea, luego de muchos años de dudar y convencerme de que cada día
tengo menos cosas seguras, me parece que nada que pueda proponer para pensar tiene el
carácter de final, de cosa juzgada.
Por eso es que se me ocurre poner una cantidad de pautas para ser consideradas como
bases para poner en una clase (de matemática en principio, pero son fácilmente
adaptables a otras situaciones similares) en el momento de empezar un curso. Y como
yo las he adoptado desde hace tiempo, quiero compartirlas.
Estas son las reglas del juego:
–Es nuestra responsabilidad (la de los docentes) transmitir ideas en forma clara y
gradual. Lo que necesitamos de ustedes es que estudien y piensen.
–Ustedes nos importan. Estamos acá específicamente para ayudarlos a aprender.
–Pregunten. No todos tenemos los mismos tiempos para entender. Ni siquiera somos
iguales a nosotros mismos todos los días.
–La tarea del docente consiste –prioritariamente– en generar preguntas. Es
insatisfactorio su desempeño si sólo colabora para mostrar respuestas.
–No nos interesan las competencias estériles: nadie es mejor persona porque entienda
algo, ni porque haya entendido más rápido. Valoramos el esfuerzo que cada uno pone
para comprender.
–(Esta vale sólo para el ámbito universitario.) En esta materia no hay trabas
burocráticas. En principio, toda pregunta que empiece con:
“Como yo no rendí todavía Matemática 2 en el CBC....”, o
“Como yo todavía no aprobé Historia de la Ciencia...”, o
“Como yo todavía no hice el secundario...” , o
“Como yo todavía no me inscribí...”, etc.,
y que concluya: “¿Puedo cursar esta materia?”... tiene por respuesta:
“¡¡¡SI!!!”
–Pongamos entusiasmo.
–La teoría está al servicio de la práctica. Este curso consiste en que uno aprenda a
pensar cómo plantear y resolver cierto tipo de problemas.
–No se sometan a la autoridad académica supuesta del docente. Si no entienden,
pregunten, porfíen, discutan... hasta entender... (o hasta hacernos notar que los que no
entendemos somos nosotros)
¿Cómo estudiar?
a) La primera recomendación es: tome la práctica y trate de resolver los ejercicios. Si se
da por vencido con uno o simplemente no sabe una definición, lea la teoría y vuelva a
intentar tratando de razonar por analogía. Evite estudiar primero y enfrentarse después
con la práctica.
b) Trate de entender qué significa cada enunciado propuesto, ya sea de un ejercicio o un
resultado teórico.
c) Trate de fabricar ejemplos usted... ¡muchos ejemplos!... Es una buena manera de
verificar que se ha comprendido un tema.
d) Dedique una buena dosis de tiempo a pensar... Ayuda... y es muy saludable.
Adrián Paenza, Página 12, Miércoles, 01 de Febrero de 2006
Pensamiento crítico- Habilidades del pensador crítico.
El pensamiento crítico como sugiere Freire requiere de un compromiso del lector con la
obra que lee para no tomar como verdad absoluta todo lo que dice. Pensar críticamente
requiere de una serie de habilidades como:

-analizar y evaluar los razonamientos (argumentos), evitando dar por verdaderas aquellas
afirmaciones que se repiten en la vida cotidiana sin haber sido probadas;

-evitar que las impresiones particulares se vuelvan verdades para todos, confrontándolas con otras
impresiones;

- reconocer y evitar los prejuicios cognitivos;

- evaluar las fuentes de información;

- ubicar el pensamiento del autor en su contexto de producción, comprender sus intenciones,

relacionar ese pensamiento con la ideología del autor y de su tiempo;

- relacionar esa visión del mundo con la propia realidad;

- evitar las presiones sociales que llevan a la naturalización de los acontecimientos y

al conformismo;

- deconstruir las manipulaciones sociales y en particular la de los medios (masivos-académicos-

científicos) que se encargan de comunicar el conocimiento; y

- reconocer los aspectos positivos y negativos de la obra.

A lo largo de este curso de ingreso y de la vida universitaria, el alumno universitario se

verá obligado a leer distintas teorías, a confrontarlas y evaluarlas críticamente para
desarrollar un pensamiento personal. Hacerlo con eficacia requiere de un entrenamiento
constante y de un estar atento a lo que sucede en el mundo. Ya hemos propuesto un breve
acercamiento al pensamiento crítico al comparar los artículos de Freire y Paenza. La
propuesta ahora es llevar a la práctica las habilidades que acabamos de precisar.

DISCURSO
Se entiende por “discurso” la puesta en funcionamiento de un sistema de significación
que, orientado de un “yo” a un “vos”, persigue una finalidad “comunicativa” y constituye
una representación tanto del mundo como de los sujetos que lo habitan.
Como expresión, surge en un momento dado y se inscribe dentro de una problemática
social, la quaestio, según Aristóteles. Por ejemplo, en los últimos tiempos, los argentinos,
como comunidad, hemos debatido en torno de los siguientes interrogantes: “¿Quién tiene
razón Clarín o el gobierno en cuanto a la situación del país?”, “¿Es lícito hablar de
‘justicia por mano propia’ en caso de linchamientos?”, “¿Debemos pagar a los fondos
buitre?”, “¿Se debe permitir el ingreso de la hinchada visitante en las canchas de fútbol?”
y hemos escuchado o leído al respecto, respuestas de todo tipo, especializadas y no
especializadas, y hemos tomado partido a favor de unos, y en contra de otros formulando
nuestra posición. Es de este modo, a través de la interacción social, que la maquinaria
discursiva entra en funcionamiento.

Todos, por vivir en esta sociedad, nos sentimos interpelados, al menos por uno de los
problemas que socialmente nos habitan e intentamos responder esas preguntas que se
instalan en la esfera pública con los conocimientos que tenemos. Los expertos y los
medios lo hacen a partir de la información que la ciencia pone a su disposición. Los
demás, incluso los especialistas cuando no hablan del tema que les compete, lo hacen
desde el sentido común: un conjunto de presupuestos y saberes que conforma una parte
de nuestra experiencia de mundo. De este modo, frente a preguntas del tipo “¿Cómo llegó
Colón a América?” o “¿Cómo se calcula la superficie de un cuadrado?”, que tienen
respuestas ya consensuadas, cuando respondemos con la información que figura en los
manuales y en las enciclopedias, exponemos y explicamos un saber momentáneamente
compartido, legitimado. En cambio, cuando las preguntas no reenvían a respuestas ya
aceptadas (“¿Se debe permitir el aborto?”, “¿Cuál es la causa de la falta de lectura en los
adolescentes?”), sino que todavía generan debate social, nuestras respuestas son de otro
tenor y tienen otra finalidad, buscan ganar consenso, orientar el debate social y, en
consecuencia, argumentamos.

En este sentido, y aún en el caso de la ciencia y de los saberes legitimados, los discursos
pueden tener múltiples propósitos, mediatos e inmediatos. Hablaremos de tres, a nuestro
entender, los más importantes.

Entre los mediatos, el propósito que vinculamos a la finalidad responde a un interés

grupal, ideológico, vinculable con el problema /quaestio que lo generó; el propósito
profesional, busca desarrollar conocimiento en alguno de los campos de la experiencia
humana: la psicología, la sociología, la historia, la geografía, la medicina etc.

¿Cómo puede precisarse este propósito siendo los campos tan complejos y diversos? Un
consejo es observar el tratamiento que los autores dan a los temas. Veamos un ejemplo,
en un pasado no muy lejano, alguien se preguntó por qué algunos hombres ocultaban o
protegían sobremanera sus genitales. Surgieron numerosas respuestas, entre ellas, la que
sigue:

”Cuando el niño (varón) ha volcado su interés a los genitales, lo deja traslucir por su vasta ocupación
manual en ellos y después tiene que hacer la experiencia de que los adultos no están de acuerdo con
este obrar. Más o menos clara, más o menos brutal, sobreviene la amenaza de que se le arrebatará esta
parte tan estimada por él. La mayoría de las veces, la amenaza de castración proviene de mujeres” (El
sepultamiento del complejo de Edipo, 1924)

En este fragmento, Sigmund Freud habla de la genitalidad masculina y, aunque no lo haga

en forma explícita, ensaya una respuesta a ese interrogante: algunos hombres se cubren o
protegen en exceso por ese temor a la castración que sobrevino en el despertar de su
sexualidad. Responde no como lo haría el mismo niño o un médico, analizando las
posibles enfermedades que justificarían la sobreprotección, tampoco lo hace como un
anatomista, hablando de las características biológicas que obligan a su cuidado. Para tratar
el problema utiliza conceptos como “estima”, “castración” que corresponden a su
especialidad, el psicoanálisis (el marco teórico o contexto disciplinar que le da sentido
a sus interpretaciones). Su finalidad es contribuir al campo de la psicología. Como en el
caso que acabamos de analizar, la mayoría de las veces el marco utilizado en la resolución
de los problemas permiten inferir el campo de aplicación, pero es necesario saber que
marco y campo no siempre coinciden. (Al final de este apartado, se incluye un ejercicio
para practicar la distinción de marco teórico y campo al que contribuye cada texto)

El propósito inmediato, de este y de todo discurso, es comunicar “algo” con una

intención, la de convencer a los destinatarios del punto de vista (hipótesis/ respuesta) que
el discurso promueve. Con ese objetivo, entra, directamente o no, en discusión con otros
discursos; todo depende de cómo se presente y de los efectos que busque provocar: a)
efecto de objetividad y saber legitimado; o b) efecto de saber que quiere legitimarse.
Ahora bien, aun cuando se trate de un saber legitimado y se desarrolle una explicación,
los discursos presentan una dimensión argumentativa, deben convencer de la veracidad
de la información que aportan y eso lo hacen a través de datos, de explicaciones solventes,
de la mención de fuentes y de referencias bibliográficas. Todos estos aspectos del discurso
los iremos viendo a través de cada uno de los módulos de este manual.

EJERCITACIÓN SOBRE MARCO TEÓRICO Y CAMPO

(Los textos que siguen han sido adaptados para esta actividad)

CONSIGNA: Determinar a qué marco teórico responde cada texto, y a qué campo
intenta contribuir.

a- (…) En los últimos tiempos se ha abierto la necesidad de utilizar técnicas de

comunicación basadas en el conocimiento de los mecanismos psíquicos de quienes
hacen uso de los medios.

La cuestión que se plantea es hasta qué punto la puesta en práctica de las técnicas
psicológicas en la comunicación supone una utilización de lo más primitivo de las
personas, en aras de unos beneficios comerciales, sin tener en cuenta otros aspectos más
positivos.

En buena medida la publicidad nos invade con modelos culturales foráneos que
empobrecen nuestra idiosincrasia, afectando a la identidad de las personas y de los
pueblos. En algunos casos está dirigida a determinados grupos sociales, recalcando
ciertos tópicos, como método para propiciar identificaciones, ignorando otras
particularidades más creativas y definitorias de cada individuo.

Los equipos publicitarios cuentan con asesoramiento, que orientado a una eficacia
comercial y de marketing, tiene en cuenta las peculiaridades de los distintos sectores de
la población, atendiendo a los criterios de edad y sexo; y es una tarea que realizan con
éxito. Sería deseable que además hubiera un asesoramiento que tuviera en cuenta la
salud mental y su prevención (de todos es conocida la influencia que ha ejercido el
hecho de potenciar un determinado modelo de cuerpo en el aumento de trastornos como
la anorexia).

Otro tema a destacar son los excesos en la información, que referidos a acontecimientos
dramáticos puntuales animan a los niños, adolescentes y a las personas con
desequilibrios psíquicos a repetir sus actuaciones o a imitar los gestos de otros, que se
han visto agrandados por la insistencia desmesurada de los medios de comunicación.

(Obtenido de http://tephros5340.wordpress.com/2013/04/17/- )

MARCO
TEÓRICO……………………………………CAMPO…………………………………
…

b- (…) Sólo mediante la comprensión del papel individual que desempeñan las
empresas de medios como entidades de negocios se puede apreciar plenamente su forma
de operar en el seno de la sociedad. En este sentido, nuestro conocimiento de la
economía de los medios refuerza nuestra comprensión del papel y funciones que los
medios de comunicación de masas desempeñan en la sociedad.

En segundo lugar, el estudio de este aspecto de los medios ayuda a comprender la

constante globalización de las empresas de comunicación. Podemos diferenciar los
mercados local, nacional y mundial, y conocer su concentración en cada uno de esos
niveles. La saturación de los mercados nacionales en Estados Unidos ha impulsado a las
empresas a una expansión mundial, muchas veces mediante asociaciones y alianzas
estratégicas con socios de otros países. La difusión de contenidos de los medios a través
de las diferentes culturas ha sido el catalizador de una expansión que sobrepasa las
fronteras nacionales y que ha acarreado increíbles ganancias a las empresas de medios.

(Obtenido y adaptado de
http://www.unav.es/fcom/comunicacionysociedad/es/articulo.php?art_id=136)

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c- (…) En la Argentina, los primeros periódicos surgen en forma incipiente a fines del
siglo XVIII. En cambio, las revistas –como publicaciones que se diferencian de los
diarios de la época– aparecerán posteriormente, casi a mediados del siglo XIX, y poco a
poco lograrán imponerse en el mercado lector en función de la novedad de sus formatos,
de su temática y de la apelación a distintos tipos de públicos. En sus inicios, estas
publicaciones asumieron distintos formatos –hojas libertarias, órganos de opinión
política, libelos, pasquines, etc. (2)–, con un contenido político que reflejaba los sucesos
de la sociedad de la época. Con la instalación de las primeras imprentas, este tipo de
publicaciones comenzó a ser más frecuente. Algunos autores que han abordado el
estudio de la cronología de la historia del periodismo en la Argentina (Fernández, 1943;
Cavalaro, 1996; Ulanovsky, 1997; Rivera, 2004) señalan la importancia que fueron
desarrollando estos escritos como símbolo de los cambios que ocurrían en el país.

En líneas generales, eran principalmente periódicos que informaban sobre hechos de

actualidad. Según datos de Ulanovsky (1997:14), su importancia se refleja en el
surgimiento y posterior desaparición “de más de cien diarios” entre los años 1810 y
1820 en coincidencia con los sucesos por los que estaba atravesando el país. El avance
de los medios de transporte y de comunicación contribuyó a proyectar las distintas
publicaciones más allá del límite local. La extensión del ferrocarril, de los caminos y el
telégrafo fueron elementos que permitieron la difusión de la prensa.

(María Soledad Pessi, obtenido en

http://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/view/912/813.)

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TEÓRICO…………………………………..CAMPO……………………………………

d- (…). El nuevo espacio público, sin lugar a dudas, está dominado por la información.
“La mediocracia, o democracia centrada en los medios de comunicación, está
revolucionando el mundo de la información y la política". (Monzón, 2001; pág. 13)

La influencia que los medios de comunicación ejercen sobre la opinión pública en la

esfera de la comunicación política es un tema que plantea diversos interrogantes y
desafíos. La calidad de los medios de comunicación, el tipo de mensajes transmitidos y
la frecuencia de los mismos son determinantes para la formación de las actitudes de la
opinión pública. Lo importante no es el contenido del mensaje sino la manera en que
éste es transmitido. En un sentido más amplio, significa que el modo de transmisión de
una cultura influye sobre la política y la caracteriza. En otras palabras, implica que los
medios de comunicación lejos de ser perfectamente neutrales, determinan las formas de
pensar, actuar y sentir de la sociedad. Según Meg Greenfield “ los medios de
comunicación poseen, en estos momentos, las herramientas para incidir en la política y
estructura social con igual o más fuerza que los gobiernos". (Greenfield, 2001; pág.
142)
Obtenido de http://www.infosol.com.mx/espacio/cont/aula/comunicacion_politica.html

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TEÓRICO…………………………………..CAMPO……………………………………

e- La nueva Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual (ley 26522) viene a

reemplazar a la vieja ley de la dictadura 22285. ¿Por qué el servicio es de Comunicación
Audiovisual y no de Radiodifusión? Porque la radiodifusión trabaja sobre la regulación
del soporte y el criterio de que aquello era regulado tenía que ver con el uso del espectro
radioeléctrico y no con el tipo de actividad que se realizaba. La ley plantea el modelo de
la directiva europea -que salta de ser directiva europea de medición a ser directiva
europea de servicio de comunicación audiovisual- con el objeto de fomentar un estándar
una plataforma jurídica destinada a la promoción de la diversidad y el pluralismo -, y
también por razones de multiplicación de tipos de soporte y de modos de expresión por
vías electrónicas.

La ley cuenta con el texto normativo en sí mismo, es decir, el articulado, y dos tipos de
notas. Unas se refieren al derecho comparado, y tienen que ver con la interpretación del
texto, donde se exponen estándares de derecho humanos o declaraciones de los relatores
de libertad de expresión o de la Cumbre Mundial de la sociedad de la Información.
Estas notas explican de donde salió el texto, cuales son las fuentes, en cuáles se inspiran
y en qué modo debe ser interpretado. Después del Código Civil, es la primera ley en la
legislación argentina con notas en el texto del propio texto de la ley.

Damian Loreti

(Obtenido en
http://www.catedras.fsoc.uba.ar/loreti/publicaciones_recomendadas/lsca_19p.pdf)

MARCO
TEÓRICO…………………………………..CAMPO……………………………………

¿Qué se entiende por “comunicar”?

“Comunicar” quiere decir “poner en común”. Su práctica consiste en “intercambiar palabras”
con el fin de lograr la comprensión, el conocimiento mutuo y la construcción de saberes y
valores entre los miembros de una comunidad.

Esta actividad, origen de vínculos sociales de distinto orden, supone un locutor o emisor que
moviliza y elabora una información de acuerdo a las competencias (culturales, comunicativas)
y creencias que suponga en el alocutario o receptor, y según la imagen que construya de la
situación comunicativa y de su propio rol.

Elementos que hacen posible la comunicación

La comunicación toma lugar toda vez que un emisor, que dispone de una serie de
competencias lingüísticas y paralingüísticas, orienta sus enunciados hacia un receptor con
el que intenta interactuar a través de un medio. Para hacer efectiva la comunicación, el emisor
considera las competencias del receptor y trata de compensar las posibles asimetrías que
pueden existir entre ambos. El proceso de producción e interpretación requiere además que
emisor y receptor pongan en juego sus competencias ideológico-culturales, psicológicas y
discursivas no solo para comprender qué pueden decir y cómo hacerlo sino también para
reconstruir el contexto de referencia en el que el enunciado adquiere sentido.

CONTEXTO

Emisor Receptor

(Competencias lingüísticas y DISCURSO (Competencias lingüísticas y

paralingüísticas, culturales, ideológicas, paralingüísticas, culturales,
psicológicas y discursivas) ideológicas, psicológicas y
discursivas)

CANAL

medio

¿Nos comunicamos siempre de la misma manera?

Cada vez que hablamos o escribimos utilizamos la lengua: para hablar con nuestros amigos,
para redactar una solicitud, para llenar un formulario en una oficina pública, para exponer en
clase un tema que hemos estudiado, para escribir una carta familiar, etc. Sin embargo, no la
utilizamos siempre de la misma forma. Cuando lo hacemos, siempre seleccionamos las
opciones o variantes que creemos más adecuadas a la situación comunicativa, es decir, a la
naturaleza del receptor, al tema o propósito de la comunicación, a los valores e imágenes
puestas en juego.

Variedades I: los registros

Según lo expuesto, la lengua, entonces, propone variantes o registros que aprendemos a utilizar
o callar de acuerdo con la situación comunicativa y con nuestro interlocutor.

Por ejemplo, no usamos la misma variedad de lengua cuando hablamos con amigos que cuando
escribimos una monografía para la universidad.
Consigna

1. Clasificar los siguientes textos según las variantes o registros:

Nº Texto Escrito/ Formal/ Objetivo/ Especializado/ Referencial/

oral informal subjetivo no especilizado Menos
referencial

1 - Me gustaría ir al cine- aclaró- Quiero una que me

haga llorar.
- ¿Llorás mucho?- preguntó Tony
- Nada más en el cine.
- Yo leí que lloramos sesenta litros…
- ¿En toda la vida?- murmuró ella.
- Creo que sí.
- Yo vivo en el cine, así que debo andar por cien litros.
- Entonces vamos al cine.

2 El uruguayo Horacio Quiroga (1876-1939) despliega su

trayectoria profesional en Argentina. Inicia su actividad
literaria en Salto (Uruguay), su ciudad natal, dirigiendo
la Revista de Salto (1897-1899), que adhirió al
modernismo, y colaborando en algunas otras
publicaciones intelectuales antes de viajar a París.

3 Tenía yo diecisiete años cuando nació Verania. La

había cargado nueve meses como una pesadilla. Le
había visto crecer a mi cuerpo una joroba por delante y
no lograba ser una madre enternecida. Odiaba
quejarme, pero odiaba la sensación de estar
continuamente poseída por algo extraño. Cuando
empezó a moverse como un pescado nadando en el
fondo de mi vientre creí que se saldría de repente y tras
ella toda la sangre hasta matarme.

4 Distinguidos señores y señoras:

Les damos la bienvenida y agradecemos su presencia
en nuestra institución. Los invitamos ahora a recorrer
las instalaciones de este nuevo estadio. Pasen por aquí,
por favor...

5 Las comunidades agrícolas de Europa, antes del siglo

XVII al menos, padecían un déficit crónico de forraje
de invierno para el ganado. Gran cantidad de bestias
tenían que ser sacrificadas cada otoño, y su carne
conservada para el consumo invernal, salándola y
adobándola. De ahí la constante demanda de especias
para el condimento y la conservación.

6 (Mensaje de texto)
Toy llegando muerto esperame con una birrita bien fría
 (WhatsApp)
Que lindooooo!!!!! Quiero uno igual!!!!!!!! jajajajajaj

Como vemos, entonces, los hablantes usamos ciertos registros o variantes según:

● el canal (registro oral o registro escrito)

● el grado de familiaridad (registro informal o registro formal)
● el estilo verbal requerido por el género discursivo (registro personal o impersonal,
subjetivo u objetivo)

Variedades II: lectos.

Por otra parte, cuando hablamos vamos dejando involuntariamente ciertas “marcas” que
indican nuestra procedencia geográfica, la edad o la generación a la que pertenecemos o
nuestra procedencia social (clase social, profesión, sexo). Por eso, una de las características de
la lengua oral es marcar la procedencia dialectal (geográfica, social o generacional).

Llamamos escolarizada o estándar a la variedad de lengua que se enseña y utiliza en:

● las escuelas y universidades,

● los ámbitos administrativos y públicos,
● las situaciones que requieren un registro formal
● los textos escritos
que no presenta ni cronolectos ni regionalismos.

El lenguaje en la Universidad
En la comunicación científica entre docentes y alumnos y en las evaluaciones prevalece el
lenguaje especializado (no son apropiados ni vulgarismos ni indeterminaciones como por
ejemplo: “La célula está rodeada por una cosa que la protege”). La densidad conceptual en los
textos académicos es alta y hay gran nivel de abstracción. La lengua es estándar, fiel a las
normas sintáctico-gramaticales y a las reglas de ortografía y de puntuación; el registro es
formal, generalmente impersonal y objetivo, salvo en la comunicación entre pares.

Consigna 1

1.1 Determinar qué registros se utilizan en el texto “Las reglas del juego” de Adrián Paenza y
en el texto que habla de Paulo Freire, “El acto de estudiar”.

1.2 ¿Con qué ámbitos sociales (esferas de actividad social) se pueden vincular esos textos?
Justificar la respuesta.

Consigna 2

Escribir en grupo la mayor cantidad de ejemplos de:

 Ejemplos

Palabras particulares de alguna región

Términos propios de una edad (adolescentes,

ancianos, niños, etc.)

Léxico que manifieste ocupación (profesión, oficio)

Expresiones que muestren el grado de escolarización

EL PROCESO DE LECTURA

Leer no es fácil; tampoco escribir. La dificultad se debe a que en la lectura la

comunicación es diferida y el lector debe reconstruir las intenciones comunicativas del
escritor y asignarle un sentido al texto.

La lectura depende tanto de las características del texto como de la participación activa
del destinatario. Frente al texto, el lector se guía por sus conocimientos previos del tema
y de los tipos de textos que conoce, anticipando el contenido y la organización que va a
presentar ese texto, desde antes de iniciar la lectura y durante la misma. Por eso la lectura
es definida como una actividad de formulación de hipótesis.

Según U. Eco, un texto representa “una cadena de artificios expresivos que el destinatario
debe actualizar”. En el proceso de lectura, el lector apela a sus conocimientos previos
para comprender el uso de las expresiones lingüísticas. Pero, además, realiza un trabajo
de inferencia porque un texto está plagado de elementos no dichos, espacios en blanco,
elementos no manifiestos en la superficie textual que deben actualizarse en ese proceso.
Por ello todo texto requiere ciertos movimientos cooperativos, activos y conscientes por
parte del lector, es decir, requiere que alguien lo ayude a funcionar, se emite para que
alguien lo actualice.

La competencia comunicativa le proporciona al lector, entre otros conocimientos,

esquemas o modelos de organización de la información según tipos de textos, lo que
facilita la comprensión porque ayuda a integrar el sentido según un esquema o modelo
conocido. De allí que cuanto más se lea y mayor sea la diversidad de los materiales de
lectura, más se facilitará la tarea de leer, es decir, la competencia o habilidad lectora se
desarrolla con la práctica.

La lectura, por otra parte, es una actividad controlada ya que el lector es quien gradúa el
ritmo y decide cuándo detenerse y volver atrás para releer ante las dificultades que va
encontrando en la comprensión. Por ello, la lectura es un proceso de producción de
sentido que depende tanto de las características del texto como de la participación activa
del destinatario. Frente al texto, como ya se dijo, el lector se guía por sus conocimientos
previos del tema y del género en que aquél se inscribe, anticipando el contenido y la
organización que va a presentar ese texto, desde antes de iniciar la lectura y durante la
misma.

Un aspecto fundamental de la tarea interpretativa consiste en la inferencia de las

circunstancias de enunciación del texto (lugar, tiempo, objetivos, género discursivo) y el
mundo de referencia del mismo (real o imaginario, concreto o abstracto). Estas
inferencias, a medida que el texto evoluciona, son clasificadas por el lector como
necesarias u optativas para la interpretación. Desde este punto de vista, la lectura
ha sido definida como una actividad de formulación y verificación de hipótesis.

1. En una revista sobre espectáculos, ¿qué se puede encontrar?

Enumerar qué tipo de informaciones, fotos y personajes pueden aparecer.

Las inferencias: preguntas al texto

Ante un texto nos preguntamos:

¿Qué tipo de texto es éste o a que ámbito discursivo pertenece (periodístico, literario,
científico, publicitario, etc.)?
¿Cuál es el mundo al que se refiere (real o imaginario)?
¿Cuál es su finalidad (informar, convencer, entretener)?

Leer con atención los siguientes comienzos de texto y luego contestar las preguntas:

● “Había una vez un rey ...”

● “La metáfora es un tema que ha despertado gran interés, por lo menos desde Aristóteles,
y del que existe una bibliografía vastísima. Si ha parecido oportuno presentar ahora este
libro de Lakoff y Johnson es en el convencimiento de que aporta un enfoque nuevo de la
cuestión...”
● “En un lejano país, había un niño muy, muy pobre...”
● “En Roma, tendrá lugar mañana la reunión anual de los países industrializados”
● “Para ser cada día más bella, más joven, más admirada, nosotros tenemos la solución para
su piel...”
● “Benito Juárez nace el 21 de marzo de 1806 en el pueblo de San Guelatao, estado de
Oaxaca, hijo de Marcelino Juárez y Brígida García, indios de la raza zapoteca. Ambos
mueren cuando Benito tiene tres años.”
● “Para comprender el significado que se dará a la expresión ciencias sociales en los
capítulos que integran este manual, será conveniente analizar una serie de ideas previas...”
● “El presente compendio de problemas está destinado a los estudiantes de las facultades
de físico-matemáticas y de ingeniería de los centros de educación superior...”
● “Al despertar Gregorio Samsa una mañana, tras un sueño intranquilo, encontróse en su
cama convertido en un monstruoso insecto....”
● “El presente libro tiene por objeto estudiar momentos del desarrollo pedagógico
argentino, sus etapas históricas, contenidos ideológicos, la didáctica aplicada y,
 principalmente, el imaginario que rodeó los modelos curriculares.”
● “En mitad justo del mar, el agua es muy azul y tan transparente como el más puro cristal.
Pero no penséis que allí no hay más que un desnudo fondo de arena. No, allí crecen
árboles y plantas prodigiosas. En lo más hondo está el castillo del rey del mar.”

2.1. ¿Qué hipótesis se puede hacer sobre el género discursivo al que pertenece cada
fragmento?

2.2. ¿Y sobre el mundo al que se refiere cada uno de ellos?

2.3. ¿Y sobre su finalidad?

Cómo y para qué leemos

Es importante saber la finalidad que perseguimos con la lectura (para qué leemos) y la
manera de lograr ese objetivo (cómo debemos leer). Ambos aspectos están íntimamente
relacionados.

Estrategias de lectura

● El lector hábil es capaz de identificar señaladores que le indican ante qué tipo de texto
está; por ejemplo, ante un texto narrativo el lector espera una introducción al tema y la
presentación de los personajes, un clímax y un desenlace.
● No leemos un texto de la misma forma para pasar el tiempo, para entretenernos, que para
exponer el contenido en una clase.
● Si leemos una revista de espectáculos no tomamos apuntes, pero si leemos un manual
escolar seguramente tomaremos notas, haremos cuadros sinópticos o resúmenes.
● No hacemos el mismo ejercicio mental si leemos para identificar las ideas principales,
para buscar el mejor título de un texto, o para deducir conclusiones y hacer un juicio
crítico del contenido del texto.

Algunos consejos para la comprensión de textos que resultan complejos

1. Recrear el contexto de producción. Como sostiene Freire, es esencial para

entender un texto y comprender su propuesta. Muchas veces los autores no
explicitan las circunstancias que los llevan a escribir porque, como viven en el
mismo espacio y en la misma época que el lector, dan por sobreentendida mucha
información que, los lectores que no pertenecen a ese contexto, deben reponer
investigando. Otras veces los autores implicitan esa información a lo largo del
texto.
2. Delimitar los problemas que el texto produce para resolverlos después. Los
textos pueden no ser comprendidos en su totalidad, “parecen” oscuros o confusos
pero en realidad es que no estamos suficientemente entrenados para el trabajo de
la lectura. Con frecuencia, la dificultad obedece a que no conocemos el
 significado de una palabra o uno de los significados; por ejemplo, entendemos
un término con un significado que tomamos del uso común, pero el autor lo utiliza
con otro de sus significados; o el autor utiliza un término con un significado que
ha definido antes, pero nosotros no lo registramos o lo olvidamos.

En otras oportunidades, el problema surge porque no podemos ver la estructura

composicional del texto, no nos damos cuenta de que el texto tiene un esquema:

1. presenta un punto de vista (las nuevas tecnologías perjudican al hombre,

p. ej.) y argumentos que lo sostienen (le quitan sensibilidad, etc.)
2. presenta un interrogante (¿qué es la vaca?) y lo responde
3. presenta un objeto (la célula, el informe de lectura, p. ej.) y enumera sus
características
4. presenta un hecho (el invento del telégrafo, p. ej.) o fenómeno (las nuevas
tecnologías de la comunicación, p. ej.) y analiza

a. sus causas
b. sus consecuencias
c. las ventajas y desventajas que produce

5. presenta un problema (el cambio climático) y propone soluciones

6. presenta un problema y contrapone puntos de vista sobre él
7. presenta un problema y su evolución a través del tiempo.

8. presenta combinaciones varias de las estructuras mencionadas de a) a i).

PARATEXTOS

Etimológicamente, "paratexto" es todo aquello que rodea o acompaña al texto (para =

“junto a”, “al lado de”). Estos elementos son las rutas de acceso al contenido del texto,
que guían al lector para que pueda anticipar de qué tratará lo que va a leer y a construir
las primeras hipótesis de lectura. Desde otro punto de vista, “el paratexto” es lo que hace
que el texto, de determinadas producciones, se transforme en libro y se proponga como
tal a sus lectores y al público en general. Además de los elementos verbales (portada con
título, nombre de autor y datos editoriales; índices, prefacios, epígrafes, notas, etc.), y las
manifestaciones icónicas (fotos, ilustraciones), existen también indicadores materiales
(tipografía, diseño) y puramente factuales, como los hechos que pesan sobre la recepción,
por ejemplo, la información que circula por distintos medios acerca de un autor,
(biografía, bibliografía, etc.).

Aunque para algunas concepciones el texto puede ser pensado como objeto que preexiste
a la lectura, la lectura es su razón de ser y el paratexto contribuye a concretarla como
dispositivo pragmático, es decir como “marco” que, por una parte, predispone -o
condiciona- la lectura, y por otra, acompaña el trayecto, cooperando con el lector en su
trabajo de construcción -o reconstrucción- del sentido.
Los diarios, las revistas y otro tipo de publicaciones como las páginas web tienen
elementos paratextuales que permiten determinar el tipo de público al que está dirigido,
de qué tipo de información se trata y el ámbito de producción. Algunos de los utilizados
frecuentemente son: la portada con los datos de la publicación; el cintillo, que reitera en
cada hoja el nombre de la entidad responsable, el nombre de la sección, la fecha y el
número de página (datos importantes para la construcción de una referencia
bibliográfica); el título del artículo, que señala lo más significativo del texto
(generalmente está en negrita, en un tamaño más grande); el nombre del autor y, en
algunos casos, los datos biográficos.

1) Observar los siguientes paratextos y realizar las actividades que se proponen a su

continuación.
A) Medios y juventud. Cuadernos de Inadi N°6. Mayo de 2012

Por Florencia Saintout

www.inadi.gob.ar
Instituto Nacional contra la Discriminación,
la Xenofobia y el Racismo.

B) Policiales Clarín, jueves 12 de marzo de 2009

OTROS TRES ESTAN PROFUGOS

Apresaron a dos jóvenes por el crimen del profesor

C)DEMOCRACIA Y PRENSA: MITO Y REALIDAD

Por Peter Schenkel
Chasqui – Revista latinoamericana de comunicación Nº89, 2005
Obtenido desde: http://chasqui.comunica.org/89/schenkel89.htm. Marzo, 2010.

D) LAS DOS CARAS DE LA LIBERTAD DE EXPRESIÓN

El País
Por Víctor Abramovich
13/05/2008 Página 12
http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-104063-2008-05-13.html
E) La libertad de expresión en la era digital

Requiere la adaptación de los valores sobre los que se construyen sociedades

progresistas

Por Bob Boorstin | Para LA NACION

F) XVI Congreso internacional de la ALFAL (Asociación de Lingüística y Filología de la América

Latina).

CASSANY, Daniel y VARGAS FRANCO, Alfonso

Junio de 2011

Alcalá de Henares.

(2011) Revisión entre iguales y escritura académica: lo que dicen los sujetos y las prácticas.

Consignas

1. Clasificar los paratextos anteriores

2. A partir de la información paratextual determinar ámbito profesional de
producción y circulación de los distintos textos
3. Escribir la referencia bibliográfica

ACTIVIDAD DE INTEGRACIÓN

Leer el texto y los paratextos, y luego resolver las consignas.

El control de los medios de comunicación. Por Noam Chomsky.

El papel de los medios de comunicación en la política contemporánea nos obliga a preguntar por el tipo
de mundo y de sociedad en los que queremos vivir, y qué modelo de democracia queremos para esta
sociedad. Permítaseme empezar contraponiendo dos conceptos distintos de democracia. Uno es el que
nos lleva a afirmar que en una sociedad democrática, por un lado, la gente tiene a su alcance los
recursos para participar de manera significativa en la gestión de sus asuntos particulares, y, por otro,
los medios de información son libres e imparciales. Si se busca la palabra democracia en el diccionario
se encuentra una definición bastante parecida a lo que acabo de formular.

Una idea alternativa de democracia es la de que no debe permitirse que la gente se haga cargo de sus
propios asuntos, a la vez que los medios de información deben estar fuerte y rígidamente controlados.
Quizás esto suene como una concepción anticuada de democracia, pero es importante entender que,
en todo caso, es la idea predominante. De hecho lo ha sido durante mucho tiempo, no sólo en la práctica
sino incluso en el plano teórico. No olvidemos además que tenemos una larga historia, que se remonta
a las revoluciones democráticas modernas de la Inglaterra del siglo XVII, que en su mayor parte expresa
este punto de vista. En cualquier caso voy a ceñirme simplemente al período moderno y acerca de la
forma en que se desarrolla la noción de democracia, y sobre el modo y el porqué del problema de los
medios de comunicación y la desinformación se ubican en este contexto.

Primeros apuntes históricos de la propaganda

Empecemos con la primera operación moderna de propaganda llevada a cabo por un gobierno. Ocurrió
bajo el mandato de Woodrow Wilson. Este fue elegido presidente en 1916 como líder de la plataforma
electoral Paz sin victoria, cuando se cruzaba el ecuador de la Primera Guerra Mundial. La población era
muy pacifista y no veía ninguna razón para involucrarse en una guerra europea; sin embargo, la
administración Wilson había decidido que el país tomaría parte en el conflicto. Había por tanto que
hacer algo para inducir en la sociedad la idea de la obligación de participar en la guerra. Y se creó una
comisión de propaganda gubernamental, conocida con el nombre de Comisión Creel, que, en seis
meses, logró convertir una población pacífica en otra histérica y belicista que quería ir a la guerra y
destruir todo lo que oliera a alemán, despedazar a todos los alemanes, y salvar así al mundo. Se alcanzó
un éxito extraordinario que conduciría a otro mayor todavía: precisamente en aquella época y después
de la guerra se utilizaron las mismas técnicas para avivar lo que se conocía como Miedo rojo. Ello
permitió la destrucción de sindicatos y la eliminación de problemas tan peligrosos como la libertad de
prensa o de pensamiento político. El poder financiero y empresarial y los medios de comunicación
fomentaron y prestaron un gran apoyo a esta operación, de la que, a su vez, obtuvieron todo tipo de
provechos.

Entre los que participaron activa y entusiásticamente en la guerra de Wilson estaban los intelectuales
progresistas, gente del círculo de John Dewey. Estos se mostraban muy orgullosos, como se deduce al
leer sus escritos de la época, por haber demostrado que lo que ellos llamaban los miembros más
inteligentes de la comunidad, es decir, ellos mismos, eran capaces de convencer a una población
reticente de que había que ir a una guerra mediante el sistema de aterrorizarla y suscitar en ella un
fanatismo patriotero. Los medios utilizados fueron muy amplios. Por ejemplo, se fabricaron montones
de atrocidades supuestamente cometidas por los alemanes, en las que se incluían niños belgas con los
miembros arrancados y todo tipo de cosas horribles que todavía se pueden leer en los libros de historia,
buena parte de lo cual fue inventado por el Ministerio británico de propaganda, cuyo auténtico
propósito en aquel momento —tal como queda reflejado en sus deliberaciones secretas— era el de
dirigir el pensamiento de la mayor parte del mundo. Pero la cuestión clave era la de controlar el
pensamiento de los miembros más inteligentes de la sociedad americana, quienes, a su vez,
diseminarían la propaganda que estaba siendo elaborada y llevarían al pacífico país a la histeria propia
de los tiempos de guerra. Y funcionó muy bien, al tiempo que nos enseñaba algo importante: cuando
la propaganda que dimana del estado recibe el apoyo de las clases de un nivel cultural elevado y no se
permite ninguna desviación en su contenido, el efecto puede ser enorme. Fue una lección que ya había
aprendido Hitler y muchos otros, y cuya influencia ha llegado a nuestros días.

Creo que la cuestión central, volviendo a mi comentario original, no es simplemente la manipulación

informativa, sino algo de dimensiones mucho mayores. Se trata de si queremos vivir en una sociedad
libre o bajo lo que viene a ser una forma de totalitarismo autoimpuesto, en el que el rebaño
desconcertado se encuentra, además, marginado, dirigido, amedrentado, sometido a la repetición
inconsciente de eslóganes patrióticos, e imbuido de un temor reverencial hacia el líder que le salva de
la destrucción, mientras que las masas que han alcanzado un nivel cultural superior marchan a toque
de corneta repitiendo aquellos mismos eslóganes que, dentro del propio país, acaban degradados.

Tomado de la videoconferencia “Fabricando Consenso” (1992), de Noam Chomsky, [disponible en línea] en

www.upv.eshttp://www.upv.es/

http://www.upv.es/

Noam Chomsky (1928 - ), lingüista estadounidense, profesor y activista político, licenciado por la universidad de
Pensilvania. Además de por ser un eminente lingüista, Noam Chomsky debería ser conocido por todos debido a sus
incisivos análisis sobre la sociedad, la economía y la política mundial. Sobre la base de sus extensos conocimientos,
el profesor Chomsky ha escrito toda una serie de libros de obligada lectura para todos aquellos que quieran estar
informados sobre el mundo que los rodea. Algunos de estos libros están traducidos al español. Estos son solo
algunos: Los guardianes de la libertad (con Edward S. Herman) (1990), El miedo a la democracia (1992), La
conquista continua (1992) Ilusiones necesarias. Control de pensamiento en las sociedades democráticas (1992),
Repensando Camelot (1994), El Nuevo orden mundial (y el viejo) (1996), América Latina: de la colonización a la
globalización (2003), Hegemonía (2004).

1. Delimitemos en el texto de Chomsky

Tema:

Contexto:

Quaestio:

Respuesta o hipótesis:

Campo:

Marco:

Argumentos:

2. El texto que acaba de leer corresponde a una videoconferencia realizada por Chomsky.
Reproduzca dos fragmentos que demuestren que se trata de un discurso oral.

3. Como artículo, este texto tiene una secuencia argumentativa dominante. Para
fundamentar este análisis:

1. Señale con una cruz el punto de vista que sostiene el texto (marcar solo
una opción).
1. A más información más democracia
2. La manipulación informativa atenta contra la democracia.
3. La propaganda produce desinformación.
a. Reconozca en contra de qué creencias está escrito.
1. Mayor información es sinónimo de democracia.
2. Mayor información no es sinónimo de democracia
4. Reformule la idea subrayada en el último párrafo.

5. ¿Por qué razón el autor introduce el conector “pero” en el siguiente enunciado: “Pero
la cuestión clave era la de controlar el pensamiento de los miembros más inteligentes de
la sociedad americana, quienes, a su vez, diseminarían la propaganda que estaba siendo
elaborada y llevarían al pacífico país a la histeria propia de los tiempos de guerra.” ?

6. ¿Cómo utiliza el orador los conectores “por un lado” y “por el otro” en el primer
párrafo? ¿A qué remiten ambos conectores discursivos?

B. Escribir un informe de lectura crítico teniendo en cuenta los requerimientos del

género