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Andréia Custódio
Capa e diagramação: Telma Custódio
Revisão: Karina Mota
Imagem da capa: Zubada / 123RF Imagens

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE


SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

T253
Tecnologias para aprender / organização Carla Viana Coscarelli. - 1. ed. - São
Paulo : Parábola Editorial, 2016.
192 p. ; 23 cm. (Linguagens e tecnologias ; 3)

Inclui bibliografia e índice


ISBN 978-85-7934-112-0

1. Tecnologia educacional. 2. Educação - Inovações tecnológicas.


3. Tecnologia da informação - Aspectos sociais. 4. Sociedade da informação.
5. Comunicação e tecnologia. 6. Inclusão digital. I. Coscarelli, Carla Viana.
II. Título. III. Série.

15-29259 CDD: 371.3078


CDU: 37.016:316.774

Direitos reservados à
Parábola Editorial
Rua Dr. Mário Vicente, 394 - Ipiranga
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zida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico ou
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ISBN: 978-85-7934-112-0
© da edição: Parábola Editorial, São Paulo, abril de 2016
Para minha querida
Clarice,
que tinha olhos atentos,
ouvidos pacientes
e palavras sábias
sempre na ponta da língua.
Sumário

Apresentação: Abrindo a conversa.........................................................................11

» CAPÍTULO 1 – Letramento digital:


desafios e possibilidades para o ensino..........................................................15
Valéria Ribeiro de Castro Zacharias
Introdução............................................................................................................................ 16
Ensinar a leitura: abordagens pedagógicas................................................................. 17
Letramento digital e hipertextualidade......................................................................... 20
As aulas de leitura............................................................................................................24
Desafios e possibilidades para o ensino......................................................................26

» CAPÍTULO 2 – Leitura, escrita e tecnologia:


questões, relações e provocações......................................................................31
Ana Elisa Ribeiro
Considerações iniciais: “Numa progressão pasmosa”...............................................32
Leitura: este espanto!........................................................................................................33
O texto..................................................................................................................................35
Linguagens e espaços....................................................................................................... 37
Para ficar só nisso.............................................................................................................42

» CAPÍTULO 3 – Leitura de imagens em infográficos.....................................43


Francis Arthuso Paiva
Habilidades complexas de leitura..................................................................................46
Proposta de atividade de ensino....................................................................................49
Dificuldades e desafios da leitura de texto visual informativo...............................56
Considerações finais..........................................................................................................58

» CAPÍTULO 4 – Navegar e ler na rota do aprender........................................61


Carla Viana Coscarelli
Introdução............................................................................................................................62

Sumário 7
Navegação............................................................................................................................65
Leitura...................................................................................................................................68
Quando ler é semelhante a navegar.............................................................................. 71
Quando a leitura deveria ser separada da navegação.............................................. 76
Como diferenciar leitura de navegação?.......................................................................77
Ler e navegar...................................................................................................................... 79
Considerações finais.......................................................................................................... 80

» CAPÍTULO 5 – Lugar das interfaces digitais no ensino de leitura.............81


Ana Elisa Novais
Introdução............................................................................................................................82
Gramática das interfaces digitais...................................................................................85
Habilidades de leitura X habilidades de navegação.................................................87
Propostas para a sala de aula........................................................................................88
Quando a tela invade o texto.......................................................................................... 91
Considerações finais..........................................................................................................94

» CAPÍTULO 6 – Interação.gov.br: exercício de leitura e cidadania..............95


Ranielli Azevedo
Introdução............................................................................................................................96
Reflexões sobre leitura.................................................................................................... 100
A metodologia do teste de interação...........................................................................103
Análise das tarefas..........................................................................................................105
Considerações finais........................................................................................................ 112
Apêndices........................................................................................................................... 113

» CAPÍTULO 7 – Formação de consumidores críticos:


letramento em marketing..................................................................................115
Jônio Machado Bethônico e Isabel Cristina Alves da Silva Frade
Motivadores e caracterização geral.............................................................................. 116
Condições de desenvolvimento do letramento em marketing
nas salas de aula.............................................................................................................122
Considerações finais........................................................................................................130

» CAPÍTULO 8 – Processos editoriais na Wikipédia:


desafios e possibilidades da edição colaborativa........................................135
Carlos d’Andréa
O que é e como funciona a Wikipédia?......................................................................137
Problematizando a Wikipédia........................................................................................139
Wikipédia e educação.....................................................................................................142

8 Tecnolog ias pa ra aprender


» CAPÍTULO 9 – Infância e tecnologias...........................................................145
Suzana dos Santos Gomes
Introdução..........................................................................................................................146
Modos de brincar ontem e hoje: a virtualização do lúdico....................................150
Mídias digitais e o brincar em sala de aula.............................................................152
Os aplicativos viram brinquedo nas mãos das crianças.........................................155
Outras sugestões..............................................................................................................156
Considerações finais........................................................................................................157

» CAPÍTULO 10 – Jogos online no ensino-aprendizagem


da leitura e da escrita........................................................................................159
Andréa Lourdes Ribeiro
Introdução..........................................................................................................................160
O ensino e as tecnologias digitais.............................................................................. 161
Por que os jogos digitais online?.................................................................................163
A leitura e a escrita com os jogos digitais online...................................................165
“Chefville”.........................................................................................................................167
“Brincando com as vogais”........................................................................................... 171
Considerações finais........................................................................................................ 174

Referências bibliográficas.....................................................................................175

Autoras e autores....................................................................................................189

Sumário 9
INTRODUÇÃO
O objetivo deste capítulo é discutir os conceitos de
navegação e leitura. Esta nossa preocupação teve ori-
gem nas pesquisas realizadas por Ribeiro (2003, 2008,
2009). Esperamos, ao clarear esses conceitos, ajudar os professores
a detectar aspectos que fazem com que a leitura em ambientes digi-
tais seja difícil para alguns alunos, assim como estabelecer objetivos
a serem alcançados por suas práticas pedagógicas.
Pensar essas diferenças vai nos ajudar a compreender as pesquisas
sobre a leitura na internet e em outros ambientes digitais (a que chama-
remos de leit ura online), assim como compreender as partes que com-
põem esse processo, permitindo que pesquisadores focalizem algum
aspecto específico da leitura nos ambientes digitais, se for o caso.
O principal questionamento que apresentamos é: faz sentido
pensar em leitura e navegação como duas compet ências, dois conjun-
tos de habilidades distintos?
A leitura online, mais especificamente, a leitura na internet para
fin s de aprendizagem, envolve muitas habilidades diferentes, que in-
cluem navegação. No entanto, precisamos pensar quais são as dife -
renças entre ler e navegar. Poucas pesquisas sobre a leitura online

62 Car la Vi an a Cosc a relli


distinguem explicitamente a leitura da navegação (ex. Lawless &
Schrader, 2008), embora a maioria delas use essas duas palavras
para descrever esse processo.
A leitura é normalmente descrita como sendo a construção de sen-
tido a partir de um texto e como sendo um processo que envolve habi-
lidades, estratégias, e que deve levar em conta aspectos socioculturais,
como a situação de leitura, o objetivo, o leitor, o texto e a autoria, entre
outros. Por outro lado, a navegação raramente é tratada como um pro -
cesso em si e, embora constantemente mencionada em estudos, rara-
mente é definida. Lawless & Schrader (2008) afirmam: "A navegação não
é um fenômeno psicológico tão bem estudado quanto a leitura" (p. 269).
Algumas pesquisas sobre a leitura em ambientes digitais, como
a internet, chegam a conclusões diferentes dos resultados de pesqui-
sas sobre a leitura de textos impressos ou do que já se acreditava
saber sobre leitura. Como exemplo, podemos mencionar a conclusão
a que chegaram Coiro & Dobler (2007), de que a leitura na internet é
mais complexa porque envolve lidar com diferentes tipos de conhe-
cimentos prévios: conhecimento sobre a estrutura informacional dos
sites e dos mecanismos de busca na web (p. 229). Elas também en-
contraram "alta incidência de inferências preditivas" 7 e verificaram
que "compreender textos da internet parece fazer com que alguns
leitores se orientem em um espaço tridimensional novo e dinâmico,
que se estende além das fronteiras concebidas trad icionalmente nos
livros estáticos, para descobrir como voltar para onde eles 'estavam'"
(p. 234). Esses resultados parecem estar mais relacionados ao pro -
cesso de navegação do que à leitu ra stricto sensu.
Coiro e Dobler (2007) também descobriram que a leitura online
envolve "estratégias cognitivas de leitura entrelaçadas com ações fí-
sicas de leitura" (p. 237):

7
Para Coiro e Dobler (2007), inferências preditivas são previsões que os alunos fazem do
que podem enco ntrar ao clica r em um hiperlink e que vão guiar suas decisões durante a lei-
tura (navegação) on-line.

Nav e ga r e ler na ro t a do aprender 63


Essas conclusões apontam para a necessidade de observarmos
a navegação e a leitura como duas ações diferentes, que envolvem
habilidades e estratégias particulares.
Quando discutem a compreensão de textos de múltiplas fontes,
Goldman, Lawleess & Manning (2013) mencionam que "as demandas
de letramento das sociedades do século XXI requerem que nos mova-
mos além das visões simplistas da leitura em nossas teorias, pesqui-
sas e avaliações" (p. 180) e cons ideremos as necessidades do público
em geral para lidar com múltiplas fontes de informação.
Goldman et ai. (2013) desenvolveram um modelo da compreen-
são de textos de múltiplas fontes - quando as leituras eram feitas
com a função de responder a perguntas investigativas usando mais
do que um único texto como fonte de pesquisa - que "inclui seis com-
ponentes: interpretar a tarefa; reunir recursos; encontrar e selecio-
nar as fontes ou recursos; analisar, sintetizar e integrar informações
com e entre fontes; aplicar informações para realizar a tarefa e ava-
liar os processos e produtos" realizados e gerados (p. 183).
Alguns desses componentes estão mais diretamente relaciona-
dos à navegação e à busca de informação (como, por exemplo, reunir
recursos; encontrar e selecionar as fontes ou recursos), enquanto ou-
tros estão mais relacionados à leitura stricto sensu.

Embora a leitura online possa ser vista como um todo, a leitura


na internet re quer duas principais competências que se entrelaçam:
a navegação e a leitura. É sobre isso que vamos discutir nas próximas

64 Ca r la Via n a Coscarelli
seções deste texto. Vamos começar com uma tentativa de definir,
breve e não exaustivamente, navegação e leitura.

NAVEGAÇÃO
Perguntas que podem nos ajudar a pensar em uma defi-
nição de navegação: onde você está indo? Onde você está?
Para onde você vai? Por que você vai lá? O que você acha
que vai encontrar lá? Vale a pena visitar essa página? Por quê? Quando/
Onde você vai parar? Que caminho quer percorrer? Conhece o trajeto?
Lawless & Schrader (2008) trazem a definição de orientação,
citando Whitaker (1998: 63), para quem a navegação, num sentido
estrito, significa se mover pelo espaço; e, em um sentido amplo, nave-
gar também inclui movimentos virtuais em um espaço cognitivo feito
de dados e do conhecimento que emerge desses dados.
Assim como no movimento no espaço físico, eles consideram que

Para Azevedo (2013), "a navegação está mais relacionada à busca


de informação e às estratégias que o leitor/usuário desenvolve para
explorar e manter-se localizado no conteúdo (o que não deixa de ser
uma camada, embora mais superficial, da leitura)" (p. 101). Com base
em Dias & Novais (2009), Azevedo (p. 58) considera que a navegação
inclui habilidades como as seguintes:
C reconhecer e saber usar os mecanismos de busca e de busca
avançada;
[] selecionar palavras-chave adequadas;
C avaliar se a informação é pertinente ao objetivo da pesquisa
(se o link é relevante);
C reconhecer elementos (gráficos e linguísticos) que sinalizam
a presença de um link;

Navegar e ler na rota do aprender 65


D localizar-se nas várias camadas de que se compõe um hipertexto;
D inferir o conteúdo do línk a partir de seu nó;
D selecionar conteúdos pertinentes aos objetivos de leitura;
D relacionar o link ao conteúdo ou endereço ao qual leva.
Wiley et al. (2009) observaram padrões para a navegação feita
por alunos de graduação em uma tarefa de encontrar informações
para escrever um ensaio, explicando por que o vulcão Monte Santa
Helena entrou em erupção. "Os tempos de leitura de todas as visitas
a cada uma das páginas foram coletados. Comportamentos de nave-
gação também foram gravados pelos registros (logs) da navegação"
(Wiley et al. 2009: 1074). Eles também cons ideraram se os alunos
voltaram a páginas relevantes ou irrelevantes e encontraram quatro
categorias de padrões de navegação, listados a seguir, numa ordena-
ção do menos ao mais efetivo:
(1) Releitura seletiva de informação não confiável: isso envolve
voltar para os sites não confiáveis mais de uma vez e, mesmo
se sites confiáveis também forem relidos, a volta aos sites não
confiáveis é frequente .
(2) Leit ura única: cada site é lido apenas uma vez, com no máxi-
mo um retorno a qualquer outro site.
(3) Releitura não seletiva: isso envolve fazer mais de um retorno
a um site, com visitas tanto a sites confiáveis quanto a não
confiáveis.
(4) Releitura seletiva de informação confiável: isso envolve re-
torno a sites confiáveis mais de uma vez e, se sites não confiá-
veis também forem relidos, o retorno aos sítes confiáveis é
mais frequente do que a sítes não confiáveis.
Há leitores que não conseguem distinguir sites confiáveis de
não confiáveis (itens 1 e 3) e há outros que visitam os sites, mas
não costumam voltar a eles para uma segunda leitura (item 2). No
entanto, há também os leitores que voltam aos sites confiáveis, o que
indica a capacidade deles de dis tinguir esses sítes dos não confiáveis
e voltam a eles para uma segunda leitura, seja para confirmar sua
avaliação ou para rever as informações encontradas, visando à rea-
lização da tarefa.
Neste estudo, a navegação foi medida em termos de logs ou visi-
tas a uma página. Wiley et al. (2009) também consideraram aspectos

66 Car l a Viana Coscarelli


relacionados à avaliação da navegação como a confiabilidade das fon-
tes visitadas.
Ainda em relação ao leitor, Lawless & Schrader (2008) afirmam
que "as diferenças nas características do aprendiz (ex.: conhecimento
prévio, eficiência e interesse) e diferenças externas a ele (ex.: contro-
le do aprendiz, design instrucional e nível de controle) influenciam o
processo de navegação" (p. 269). Eles mencionam três perfis de na-
vegadores: aqueles que buscam conhecimento, os exploradores e os
usuários apáticos de hipertexto.

Santaella (2004: 19) elenca três tipos principais de leitores vir-


tuais, de acordo com seu estilo de navegação: o leitor er rante, o leitor
detetive e o leitor previdente. O leitor errante seria aquele que explo-
ra aleatoriamente o ambiente virtual, constrói gradativamente sua
compreensão do ambiente e não teme errar. Ele deriva sem rumo.
"Suas rotas são idiossincráticas, turbulentas e, no mais das vezes,
dispersivas e desorientadas" (Santaella, 2004: 178). O leitor deteti-
ve é disciplinado, fareja indícios, orienta-se racional e logicamente
pelos índices dos ambientes hipermidiáticos, aprende com sua expe-
riência (seus acertos, erros) e adapta-se diante das dificuldades. O
leitor previdente seria o leitor que, já familiarizado com o ambiente,
movimenta-se seguindo a lógica da previsibilidade, antecipando as
consequências de suas escolhas. É o leitor que se orienta "por uma

Navegar e ler na rota do ap r ender 67


memória de longo prazo que o livra dos riscos do inesperado" (San-
taella, 2004: 179).
Devemos lembrar que essas são categorizações feitas com base
em estereótipos. A mesma pessoa pod~ adaptar seu estilo de navega-
ção para responder melhor à demanda da situação em que se encontra .
Navegar não é um processo trivial. Navegar requer dos leitores al-
gumas habilidades diferentes daquelas exigidas na leitura do impresso
para encontrai~ eficientemente, as informações adequadas. Essa compe-
tência complexa a que chamamos navegação é provavelmente respon-
sável por grande parte das diferenças que encontramos na pesquisa de
leitura "tradicional" (do impresso) em comparação com a leitura online.
Não queremos dizer, no entanto, que não se navegue no impresso.
já estamos t ão acostumados a ver e ler textos impressos que não nos
damos conta de que eles também requerem navegação. Leitores ex-
perientes numa livraria, por exemplo, costumam pegar o livro, olhar
a capa e virá-lo para ler a quarta capa. Esse é um gesto, entre outros,
que indica que ele sabe navegar nesse material. Os índices e a d ivisão
do livro em capítulos, seções e subseções são formas de ajudar o lei-
tor a se orientar. O mesmo acontece com o jornal com sua primeira
página cheia de chamadas (links) para seus cadernos e páginas 8 .

LEITURA
A leitura é um conceito amplamente estudado. Há mui-
t as perspectivas a partir das qua is podemos olhar para
esse processo de compreensão de textos. A perspectiva
que estamos usando aqui é mais cognitiva, mas isso não significa que
não consideremos a relevância dos aspectos sociais relacionados a
ela. Como diz Paulo Freire (1975), a leitura da palavra envolve a lei-
tura do mundo.
A leitura normalmente acontece em uma situação comunicat iva.
É por isso que não podemos desconsiderar o contexto social no qual a
leitura acont ece, assim como também não podemos deixar de conside-
rar a identidade, a história e as experiências do leitor. Esses aspectos
são essenciais para a leitura porque direcionarão o processo de cons-
trução de significado, que é, sobr et udo, um processo infe rencial.

8
Para um maior detalhamento sobre isso ver Ribeiro (2008, 20 09).

68 Carla Viana Coscarelli


Ler envolve uma situação comunicativa na qua l há um autor, um
leitor, um texto (ou múltiplos textos), um contexto e um ou mais ob-
jetivos para o ato da leitura. Cada ato de leitura é diferente e requer
que o texto seja abordado de formas diferentes. Além di sso, cada lei-
tor traz para a leitura seus próprios objetivos, sua motivação, seus
interesses, ideias e ex periências. Tudo isso vai levar a d iferentes "re-
sultados" de leitura, isto é, a diferentes representações semânticas do
texto (Kintsch & van Dijk, 1978; Fauconnier & Turner, 2002, van den
Broek & Kremer, 2000).
Ler é um "processo ativo, construtivo de produção de sentido"
(Cairo & Dobler, 2007: 217), que envolve um conjunto complexo de
atividades cognitivas. A construção de significado é uma atividade
que requer muitas habilidades cognitivas diferentes, que "vão do pro-
cessamento individu al das palavras à geração de significados para
textos complexos" (Guthrie, Wigfied & You, 2012: 602).
Entre as habilidades demandadas na leitura, podemos mencio-
nar várias que são envolvidas em domínios já clássicos da leitura 9 .
Esses domínios podem ser desdobrados em um grande número de
habilidades relacionadas aos processamentos ortográfico, fo nológi-
co, morfológico, ao processamento de várias construções sintát icas,
à geração de proposições, ao estabelecimento de relações lógicas e à
integração de elementos intrassentenciais, entre sentenças e envolvi-
das no processamento discursivo.
Muitas dessas habilidades já foram discriminadas e têm sido
largamente usadas em avaliações de larga escala como o PISN° e o
SAEB 1 \ por exemplo.

Quando a leitura é bem-sucedida, o resultado é uma represen-


tação coerente do texto. Essa representação se assemelha a
uma rede, com nós que representam os elementos do texto

9 Para mais detalhamento, ver: Gernsbacher, 1994, Posner, 1993, Kintsch & van Dijk, 1978,
Coscarelli, 1995, 2003.
10
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes é uma avaliação aplicada em es-
tudantes na fa ixa dos 15 anos, de muitos países do mu ndo (par a mais informações ver:
h ttp ://portal. i nep.gov. br/pisa-progra ma -in ternacional-de -a v a Iiacao-de -a Iunos; ace sso:
0 2/02/2016).
11
Sistema de Avaliação do Ensi no Básico é uma avaliação desenvolvida pelo MEC/INEP e
a pl icada a cada dois anos e m alunos da 4ª e 8! séries.

Na ve gar e le r na r o t a d o apr e nder 69


Segundo van den Broek & Kremer (2000), dois tipos de relações
têm se mostrado essenciais para o estabelecimento da coerência: a
referencial e a causal/lógica. As relações referenciais seriam aquelas
que "permitem ao leitor acompanhar os elementos tais como objetos,
pessoas e eventos mencionados em vários lugares dentro do texto" e
"as relações causais/lógicas possibilitam aos leitores identificar como
diferentes eventos ou fatos são interdependentes" (van den Broek &
Kremer, 2000: 10).
Fauconnier & Turner (2002) chamam essas r elações de "rela-
ções vitais". A teoria dos espaços mentais e da integração conceitual
proposta por eles explica a compreensão como um processo de cons-
trução, conexão e mesclagem de espaços mentais. Espaços mentais
são "numerosos pacotes de memória de trabalho que construímos à
medida que pensamos e falamos. Nós os conectamos e também os
relacionamos a uma base de conhecimentos mais estáveis e a mui-
tos elementos da linguagem" (Fauconnier, 2005: 291). Fauconnier &
Turner (2002) argumentam que estabelecemos espaços mentais, co-
nectamos e mesclamos esses espaços "porque isso nos dá um insight
global, uma compreensão em escala humana e um novo significado"
(p. 92). Algumas das relações vitais mais recorrentes que eles apre-
sentam são: mudança, identidade, tempo, espaço, causa-efeito, parte-
-todo, analogia, desanalogia. Essas são algumas das conexões que os
leitores precisam fazer quando estão lendo, a fim de construir uma
representação mental dos textos.
Em um processo tão complexo, não é surpresa que muitos
aspectos diferentes possam interferir para melhorar ou piorar a
compreensão de um texto. Podemos dizer que há três principais
fontes de problema s para a compreensão: características do leitor,
propriedades do texto e o contexto de leitura (van den Broek &
Kremer, 2000: 11).
A atenção, a motivação e o envolvimento são cruciais para a lei-
tura. Leitores engajados são "motivados a ler, estratégicos nas suas

70 Carla Viana Coscarelli


tentativas de compreender o que estão lendo e experientes para cons-
truir sentidos a partir do texto" (Guthrie, Wigfied & You, 2012: 602).
O leitor também precisa ter co nhecimento sobre o conteúdo.
Fazer inferências e estabelecer conexões entre partes do texto e,
para isso, o conhecimento prévio é crucial (van den Broek, Helder &
Leijenhorst, 2013). Com mais informação sobre o tópico, os leitores
podem construir uma representação mais rica do texto.
A familiaridade do leitor com o gênero textual, sua organização,
suas estruturas sintáticas, assim como o vocabulário, também são
importantes. Aspectos textuais muito complexos ou pouco famil iares
podem fazer com que o leitor tenha dificuldade para construir uma
representação coerente do texto.
Além disso, os objetivos do leitor ou objetivos de leitura normal-
mente exercem uma forte influência na quantidade de esforço devo-
tado ao processo de compreensão, assim como sobre a atenção que
será prestada a diferentes partes ou aspectos dos textos. Tudo isso,
consequentemente, vai impactar o significado final construído para o
texto (Pea rson, 2009).

QUANDO LER É SEMELHANTE A NAVEGAR


Ler na internet envolve leitura e navegação. No entan-
to, até que ponto a leitu r a e a navegação são dois pro-
cessos diferentes? É possível separá-las em duas com-
pet ências distintas?
Por um lado, devemos considerar a navegação e a leitura como
partes de uma mesma competência, uma vez que navegar envolve
muitas habilidades semelhantes à leitura. Algun s argumentos a favor
de considerar a navegação como leitura são:
C Precisamos ler - decodificar e produzir sentidos com - pa-
lavras, sentenças, títulos, subtítulos, pequenas descrições,
URLs, ícones etc.
C Pensarjlerjconstruir sentido relevante para cumprir os obje-
tivos é parte do processo de leitura online como um todo
C Navegar requer o uso de habilidades semelhantes às neces-
sárias na leitura, tais como:
• Acesso lexical - consiste no reconhecimento de palavras
ejou expressões e na ativação de informações fonológicas,

Navegar e ler n a rota do ap render 71


fonéticas, sintáticas e semânticas sobre elas (Perfetti,
1985, Foss, 1988, Batota, 1990). Durante a navegação, a
fim de encontrar informação, o leitor precisa ler títulos,
subtítulos, algumas palavras do texto e também precisa
reconhecer links (que frequentemente são palavras ou ex-
pressões) e construir significados a partir deles, precisa
compreender URLs, assim como outros elementos semióti-
cos como ícones, barras de rolagem e menus, por exemplo
(Kress & va n Leeuween, 1996, 2002; Kress, 1989).
• Processamento sintático - na leitura de qualquer texto,
durante uma busca na internet, o leitor precisa constru ir
as estruturas sintáticas com as informações linguísticas
que encontra. Além disso, durante a navegação, ele pre-
cisa compreender a sequência de links que permitirá a
realização de uma ação ou que vai levá-lo a determina-
do conteúdo (Novais, 2008). Lawless & Schrader (2008:
270) afirmam que "se queremos compreender a navegação
como habilidade/estratégia, isso tem de ser ligado tanto a
informações sintáticas de comportamentos de navegação
usadas pelo usuário (ex.: seleção de línk e da sequência)
quanto a informações semânticas usadas durante a cons-
trução de significado (ex. avaliação de informação, o que e
como está sendo processado)".
• Processamento semântico - o processamento de informa-
ção verbal e não verbal vai levar à construção de signifi-
cado. O leitor normalmente constrói significados locais e
globais constantemente integrados (Kintsch, 1988, Faucon-
nier & Turner, 2002) sem seguir uma ordem cronológica.
~ Significado local - o leitor precisa compreender e cons-
truir significado de partes do texto, como expressões,
frases, parágrafos, fragmentos, boxes, colunas, títulos
e subtítulos.
~ Significado global - um signi ficado mais amplo de todo
o texto ou seção do texto precisa ser construído para
que o leitor possa compreender o propósito do texto
ou depreender as ideias principais dele. É importante
que os leitores reconheçam as ideias mais relevantes

72 Carla Via na Coscarelli


do texto e julguem a relevância delas para seus propó-
sitos de leitura. Quando estão lidando com múltiplos
textos, como costuma acontecer quando estamos lendo
na internet, ter uma compreensão global rica dos tex-
tos vai permitir ao leitor que ele faça melhores cone-
xões e integrações entre os textos encontrados e seja
capaz de melhor avaliá-los.
~ Integração das informações - ideias locais e globais são
(ou deveriam ser) constantemente articuladas, usando
muitos processamentos inferenciais que vão possibili-
tar a compreensão.
• Análise do discurso - a fim de fazer uma leitura profun-
da e ter uma visão crítica sobre os textos, o leitor precisa
encontrar quem está falando naquele texto, quem aque-
le autor representa, para quem ele está falando, qual é o
propósito dele, quem está patrocinando aquela publicação,
que escolhas linguísticas foram feitas, que significado, in-
tenção ejou ideologia ele carrega, que recursos não ver-
bais são usados, por que foram usados, o que eles sugerem,
entre outros aspectos do discurso que podem revelar po-
sicionamentos ideológicos (Ducrot, 1984, Halliday, 1985,
van Dijk, 1997, Hobbs, 2011). Já que "o uso da internet
para pesquisa aumenta a necessidade de os alunos ava-
liarem criticamente as fontes de informação para verifi-
car sua confiabilidade, credibilidade e veracidade" (Wiley
et a/. 2009: 1061), essas são perguntas e reflexões que os
leitores precisam fazer durante a leitura online, enquanto
usam a internet. Também se espera de leitores online que
investiguem as credenciais do autor, detectem suas ten-
dências ideológicas, questionem suas afirmações e verifi-
quem aquelas que considerem questionáveis (Cairo, 2011,
Cairo & Coscarelli, 2014).
• Produzir diferentes tipos de inferências - inferências são
operações muito importantes para a leitura. Uma vez que
o significado é uma construção, o leitor tem de contar com
seus conhecimentos prévios para dar vida ao texto. O leitor
precisa usar ativamente seus conhecimentos e habilidades

Navegar e ler na rota do aprender 73


para criar e integrar significados (Garnham, 1989, Faucon-
nier & Turner, 2002). Inferências são processos cognitivos
que permitem aos leitores conectar partes do texto e, por-
tanto, perceber que ele consiste de informações conecta-
das, e não de declarações isoladas (Kintsch, 1988, Kintsch
& van Dijk, 1978, van den Broek, 1994).
• Inferências também dependem dos objetivos dos leitores.
Um estudo desenvolvido por van den Broek et. ai. (2001)
mostra que "os objetivos de leitura influenciam os padrões
de coerência deles, o que, por sua vez, influencia os tipos
de inferências que os leitores fazem e a memória das re -
presentações que eles constroem" (p. 1085).
• Usar (diferentes tipos de) conhecimento prévio - o co -
nhecimento prévio tem há muito se mostrado como uma
base importante para a compreensão de textos (McNama-
ra & Kintsch, 1996, Rumelhart, 1978). Há diferentes tipos
de conhecimento prévio, como conhecimento do assunto,
conhecimento linguístico, conhecimento procedimental,
entre outros. Coiro & Dobler (2007) identificaram quatro
fontes de conhecimento prévio:
~ conhecimento prévio do assunto;
~ conhecimento prévio da estrutura informacional do
texto impresso;
~ conhecimento prévio da estrutura informacional de sites;

~ conhecimento prévio de mecanismos de busca na web.


• Conectar informação verbal e não verbal - o design do
texto afeta seu significado. Um texto bem formatado, com
um bom leiaute, pode ajudar o leitor a ler com mais fluên-
cia e construir uma representação melhor dele, ao passo
que textos com design sofrível podem ter sua compreensão
dificultada (Kress & van Leeuwen, 2006, Ribeiro, 2008,
2009, 2010) . Kress & van Leeuwen (2006) alertam para
o fato de que, "assim como as estruturas linguísticas, as
estruturas visuais indicam interpretações particulares de
experiências e formas de interação social" (p. 2).
Ambientes digitais permitem o uso não apenas de ima-
gens estáticas, mas também de animações , filmes e sons.

74 Car l a Viana Co scarelli


Isso pode ajudar o leitor a enriquecer a representação
que constrói para o texto, mas também pode distraí-
-lo dessa tarefa ou sufocá-lo com tantas informações
(Mayer, 2008).
Lidar com interfaces requer constantemente a compreen-
são e a integração de informação verbal e não verbal (No-
vais, 2008, Ribeiro, 2012). Faz parte da navegação o usuá-
rio reconhecer o que é um menu, os itens disponíveis nele,
os ícones, links, títulos, assim como distinguir o conteúdo
do site de banners e de propagandas apresentados na pági-
na, por exemplo.
C Navegar requer o uso de estratégias similares à leitura:
• Monitorar: estar atento para os erros e aplicar estratégias
para consertar ou rev isar as interpretações.
• Estabelecer conexões: entre o texto e o leitor, o texto e ou-
tras partes do texto ou com outros textos e do texto com o
mundo.
• Identificar as ideias mais relevantes do texto (e para aque-
le determinado objetivo de leitura): perceber os elementos
do texto que evidenciam isso.
• Fazer perguntas: levantar perguntas, antes, durante e de-
pois da leitura e ler e pensar para buscar respostas.
• Analisar/criticar: usar os traços do texto para refletir
sobre os elementos que se destacam no texto (ideia cen-
tral) e por que isso acontece.
• Visualizar (criar imagens): usar a imaginação e os sentidos
para ver, sentir o cheiro, o gosto ou sentir alguma emoção
pelo texto.
• Inferir: usar elementos do texto e o conhecimento prévio
para produzir informaçõ es não explicitadas nele, mas que
precisam ser inferidas pelo leitor para se poder construir
uma compreensão coerente.
• Resumir: integrar e articular as ideias principais e os de-
talhes que complementam essa ideia, formando uma re-
presentação sucinta do texto.
• Sintetizar: reconhecer a ideia principal do texto e ad icio-
nar a ela reflexões e interpretações próprias.

Nav e g a r e l er na ro ta d o a p re n d er 75
Algumas dessas estratégias vão, provavelmente, acontecer de
um modo mais superficial durante a navegação, como, por exemplo,
analisar, resumir e sintetizar. Quando estiver buscando informações,
o leitor vai gastar menos tempo nos textos e vai construir uma ideia
geral do tópico e dos conteúdos, que serão avaliados e selecionados
para uma leitura mais profunda que envolverá mais reflexão, mais
atenção aos detalhes que sustentam as ideias, às evidências que leva-
rão a outras inferências e conexões.
Navegar seria a parte do processo de leitura que envolve a busca,
a localização, a avaliação e a seleção de informações, a fim de encon-
trar ou coletar informações que ajudarão na realização de uma tare-
fa. já ler stricto sensu seria envolver-se em ações que levariam a uma
compreensão mais profunda das informações encontradas.

QUANDO A LEITURA DEVERIA SER


SEPARADA DA NAVEGAÇÃO
Se, por um lado, a leitura e a navegação são atividades
que acionam estratégias muito semelhantes, por outro,
há outras circunstâncias nas quais separar a leitura da navegação
parece ser uma ideia frutífera.
Mesmo sabendo que elas compartilham as mesmas habilidades
cognitivas e estratégias, parece produtivo separar a leitura da navega-
ção em alguns casos, porque podemos compreender melhor essas duas
"partes" da leitura online. Vamos pensar em dois conceitos, em vez de
um, não para dizer que navegar não é parte da leitura, mas para com-
preender melhor as idiossincrasias das ações, pensamentos, estraté-
gias e habilidades que cada uma delas requer. Compreender esses dois
conceitos como sendo diferentes (embora ainda sendo parte do mesmo
processo) vai permitir aos pesquisadores medir a influência de cada
um deles na compreensão dos textos e tornar mais claros, para os pro-
fessores, os aspectos que eles precisam trabalhar com os alunos, a fim
de ajudá-los a ser melhores leitores em ambientes digitais.
Para fins educativos, é importante ajudar os leitores a pensar
sobre os procedimentos envolvidos na navegação (por exemplo, cli-
car, usar as barras de rolagem, compreender e usar os menus, passar
os olhos estrategicamente pelas páginas, buscar, localizar, avaliar,

76 Carla Viana Cosca r e l li


selecionar, entre outros) e aqueles que envolvem a leitura stricto sensu
(por exemplo, inferir, avaliar, construir sentido, sintetizar). Conscientes
dessa diferença, os alunos podem entender que uma navegação bem-
-sucedida não garante a compreensão dos textos encontrados. Além de
buscar in formação, eles precisam investir energia na compreensão e
na integração das informações selecionadas, criando uma representa-
ção coerente dos textos para cumprir seus objetivos de leitura.

Isso envolve ser capaz de representar múltiplas perspectivas

I
e interpretações, trabalhar para resolver (ou permitir coexistir
coerentemente) informações conflitantes e compreender como
as informações funcionam como parte dos argumentos de um
autor (Britt & Rouet, 2012: 281).

Na leitura online, há uma parte do processo que requer a localiza-


ção de informações (buscar+ avaliar para selecionar) e outra que requer
compreender essa informação mais profundamente (analisar, criticar,
sintetizar). Uma focaliza a busca por informação, enquanto a outra tem
como foco construir um significado mais profundo. Esses são diferen-
tes propósitos de leitura, que vão, inevitavelmente, requerer diferentes
abordagens para os textos. Elas não vão acontecer seguindo uma ordem
cronológica, uma começando quando a outra termina. Ao contrário
disso, elas vão trabalhar conj untamente, de forma entrelaçada.
Pensar a leitura e a navegação como complementares, como ativi-
dades que se retroalimentam (Ribeiro, 2012), explica muitos dos resul-
tados discrepantes encontrados entre as pesquisas sobre a leitura onli-
ne e as pesquisas sobre leitura "trad icional" ou leitura do impresso, uma
vez que diferentes propósitos para a leitura normalmente resultam em
tempos de leitura, estratégias, inferências e compreensão diferentes.

COMO DIFERENCIAR LEITURA


DE NAVEGAÇÃO?
Embora muitas vezes habilidades e estratégias usadas
para navegação e leitura sejam semelhantes, precisa-
mos verificar primeiramente o propósito dessa ação ou desses con-
juntos de ações: se é buscar informações ou se é analisar e sintetizar
essas informações.

Navegar e ler na rota do aprender 77


A navegação normalmente envolve muitas habilidades como:
C Reconhecer as ferramentas de busca e de busca avançada.
C Gerar palavras-chave adequadas para fazer uma busca
eficiente.
C Avaliar palavras-chave usadas baseadas nos resultados da busca.
[J Usar me ca nismos de busca avançada se for necessário.
[J Ler e compreender os resultados que os mecanismos de
busca produzem.
C Ler a URL/Compreender o significado da URL em termos dos
propósitos da informação em um site: ex.: .com, .org, .edu,
entre outros.
[J Inferir quais links indicados nos resultados da busca ou no
site serão mais úteis/Inferir o conteúdo de um link a partir
do seu rótulo (inferência preditiva).
[J Reconhecer elementos (gráficos e linguísticos) que indicam a
presença de um link.
[J Visualizar e visitar eficientemente os sites.
[J Avaliar a informação de um link que será relevante para a tarefa.
C Localizar eficientemente a informação que melhor se enqua-
dra às necessidades/Selecionar informação relevante para
aquele propósito de leitura/D istinguir, entre as informações
encontradas, as informações relevantes das irrelevantes (ig-
norar o que é irrelevante e manter o foco no propósito da-
quela busca determinada).
[J Saber prestar atenção em informações específicas relevantes
e saber analisar o ambiente em busca de dados significativos.
[J Autolocalização (saber se localizar em diferentes camadas de
um hipertexto).
Navegar requer habilidades de leitura para olhar a informação
e construir sentido a partir daquela busca. Ler inclui usar a com-
preensão construída na navegação, assim como usar os textos se-
lecionados para conseguir mais informação, construir um sentido
mais profundo do tópico, reunir mais evidências para os sentidos
construídos e cumprir a tarefa da melhor maneira possível. Isso vai
requerer o uso de muitas das habilidades e estratégias de leitura an-
teriormente listadas.

78 Carla Vi ana Cosca relli


LER E NAVEGAR
Para cumprir a tarefa de ler para aprender usando a in-
ternet, o usuário precisa desenvolver um conjunt o de
habilidades de leitura e navegação que lhe permitirá ler
navegando e navegar lendo (Ribeiro, 2008), isto é, entrelaçando habili-
dades e estratégias de leitura e navegação para ler onlíne eficientemen-
te. Muita leitura acontece durante a navegação e navegação também
acontece enquanto estamos lendo. Embora possamos distinguir o que
seja navegar do que seja ler, esses dois processos vão, frequentemente,
acontecer simultaneamente. Uma leitura mais profunda pode, inclu-
sive, acontecer enquanto estamos buscando informação ejou a busca
acontecer durante a leitura mais profunda . Isso vai ocorrer porque, al-
gumas vezes, os usuários precisam obter mais detalhes do texto para
fazer uma busca eficiente e bem-sucedida, ou precisam correr os olhos
mais rapidamente pelo texto ou pular partes dele para encontrar, com
mais rapidez e eficiência, as informações de que precisam. É isso que
faz com que seja difícil separar claramente leitura de navegação.
Em um estudo desenvolvido para examinar a complexidade das
estratégias de leitura na internet usadas por alunos de ensino médio,
os resultados encontrados por Cho (2013) reforçam a ligação entre
as estratégias de leitura e de navegação:

Nav e gar e ler na rota do apr en d e r 79


Cho (2013) também mostra como o foco na navegação ou na lei-
tura profunda revela diferentes perfis de usuários:

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Discutimos aqui os conceitos de navegação e de leitura.
Esperamos que explicitar as diferenças e semelhanças
entre esses dois conceitos ajude os professores a de-
tectar aspectos que estão dificultando a leitura online para alguns
alunos. Pode ajudar também a estabelecer metas de leitura online a
serem alcançadas e orientar o planejamento de situações de ensino-
-aprend izagem que levem os alunos a serem mais eficientes na leitura
online. Pensar essas diferenças pode nos ajudar a compreender melhor
as pesquisas sobre leitura online, assim como a compreender as partes
desse processo, permitindo aos pesquisadores se concentrar em um
ou outro aspecto da leitura em ambientes digitais, se for o caso.
Precisamos compreender, no entanto, que não há uma linha
clara separando leitura de navegação. Apresentamos um conjunto de
crit érios que pode nos permitir tratar a leitura e a navegação como
diferentes conceitos, mas precisamos ter sempre em mente que eles
são parte de uma concepção mais ampla e mais atual de leit ura.

80 Carla V i ana Coscarel l i

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