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ALDA JUNQUEIRA MARIN JUNQUEIRA

JOSÉ GERALDO SILVEIRA BUENO &MARIN


organizadores EDITORES

A Escola Fundamental
E A DIDÁTICA:
A PRODUÇÃO ACADÊMICA
E SUA CONTRIBUIÇÃO
PARA O ENSINO
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Coordenação: Prof. Dr. Dinael Marin
Produção: ZEROCRIATIVA
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Conselho Editorial da Junqueira&Marin Editores:
Profa. Dra. Alda Junqueira Marin (coord.)
Profa. Dra. Adriane Knoblauch
Prof. Dr. Antonio Flavio Barbosa Moreira
Profa. Dra. Dirce Charara Monteiro
Profa. Dra. Fabiany de Cássia Tavares Silva
Profa. Dra. Geovana Mendonça Lunardi Mendes
Profa. Dra. Graça Aparecida Cicillini
Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno
Profa. Dra. Luciana de Souza Gracioso
Profa. Dra. Luciana Maria Giovanni
Profa. Dra. Maria das Mercês Ferreira Sampaio
Profa. Dra. Maria Isabel da Cunha
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Profa. Dra. Paula Perin Vicentini
Profa. Dra. Suely Amaral Mello
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

E73

A escola fundamental e a didática: a produção acadêmica e sua contribuição para o


ensino [recurso eletrônico] / organização Alda Junqueira Marin , José Geraldo Silveira
Bueno. - 1. ed. - Araraquara, SP : Junqueira&Marin, 2017.
recurso digital

Formato: ebook
Modo de acesso: world wide web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-8203-098-1 (recurso eletrônico)

1. Educação - Brasil. 2. Professores - Formação. 3. Prática de ensino. 4. Livros


eletrônicos. I. Marin, Alda Junqueira. II. Bueno, José Geraldo Silveira.

17-44855 CDD: 370.71


CDU: 37.02

20/09/2017 22/09/2017
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Os textos desta edição no formato digital/eletrônico/eBook estão idênticos aos textos originais
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portuguesa ou qualquer outro idioma, sem a devida menção acerca desta edição (créditos
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
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Sumário
6......... PREFÁCIO
Pura Lúcia Oliver Martins

14 ...... APRESENTAÇÃO
Alda Junqueira Marin e
José Geraldo Silveira Bueno

A escola fundamental e a

18 ...... didática: a produção acadêmica


e sua contribuição para o ensino
Alda Junqueira Marin e
José Geraldo Silveira Bueno

Pesquisas sobre formação de

75 .....
professores para a escola
básica na primeira década
dos anos 2000
Luciana Maria Giovanni e
Helenice Ciampi
Produção da pesquisa em
Didática nas universidades

98 .... estaduais paulistas: com


destaque a UNESP/USP/
UNICAMP
Maria Regina Guarnieri e
Maria José da Silva Fernandes

Didática, investigações sobre

115 ... a prática pedagógica e


contribuições para o ensino
Marieta Gouvêa de Oliveira Penna,
Ana Carolina Colacioppo Rodrigues e
Isabel Melero Bello

Relação professor-aluno,

153 .. disciplina/indisciplina
e processos de ensino e
aprendizagem
Ana Maria Falsarella

O que mostram os estudos

180 .. de pós-graduação sobre a


temática da alfabetização
no Brasil
Maria Helena Bertolini Bezerra

217.. Sobre os autores


PREFÁCIO

H istoricamente, desde as últimas décadas do


século XX a Didática tem sido questionada,
quanto à sua função na formação de educadores e sua
especificidade enquanto área de conhecimento, num
movimento de busca de identidade. Ao longo desse
período, constituíram-se marcos fundamentais desse
processo como o I Encontro Nacional de Professores
de Didática, realizado em 1972 na Universidade
de Brasília, e o I Seminário A Didática em Questão
realizado na PUC do Rio de Janeiro, dez anos depois.
Este último se ampliando desde então como um dos
mais importantes espaços da área - ENDIPEs - já
preparando sua XVIII edição para 2018.
Com efeito, as questões fundamentais colocadas
no momento histórico em que se realizam esses
seminários/ congressos, são captadas pelos intelectuais
que, em consonância com o contexto político-econômico
e educacional do período sistematizam as concepções
que estão na base da constituição da área. Nessa
perspectiva registra-se no primeiro Encontro (1972) a
valorização de um professor tecnicamente competente,
comprometido com o programa político-econômico
do país. E, no segundo (1982) a preocupação com a
formação de um professor politicamente comprometido
com a transformação social.
A partir de então, os desafios da década de oitenta
do século passado foram marcados por um intenso
movimento de revisão crítica e reconstrução da
Didática no Brasil. Nas palavras de Candau (1991,
p.10), foi uma etapa de ruptura de paradigmas, de
negação, de buscas, de reconstrução. (...) foi a década

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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de mais fecunda produção intelectual brasileira
sobre a prática pedagógica e seus determinantes. Em
decorrência, comprometidos numa mesma unidade de
perspectiva (visão crítica da educação), os intelectuais
da área apresentaram uma multiplicidade de enfoques
para a questão da didática e seu papel na formação do
educador. E, em oposição à abordagem instrumental
assistiu-se a um movimento de revisão e ampliação da
Didática enquanto área do conhecimento.
Já neste início de século XXI, a Didática enquanto
campo epistemológico tendo, no ensino como mediação
sócio-histórica a sua especificidade, tem sido um desafio
permanente para os estudiosos da área. E a interlocução
da Didática na formação pedagógica de professores e o
chão da escola é colocada como necessária e urgente.
Nessa perspectiva, na 30ª. Reunião da ANPEd
em 2007, o GT de Didática iniciou um balanço da
produção da área, procurando avançar na delimitação
do seu campo do estudo, ampliando sua capacidade
de compreender os problemas da educação e de
indicar caminhos para os problemas do atual contexto
educacional brasileiro. Com efeito, o mapeamento
indicou que as pesquisas sobre a Didática vêm
intensificando e valorizando a busca de interlocução
dos cursos de formação inicial e continuada de
professores com a prática pedagógica desenvolvida
nas escolas de educação básica. E nessa direção, tendo
como objeto de estudo o ensino, os estudiosos da área
procuram colocar a Didática no centro das discussões
sobre a formação pedagógica de professores.
O crescente número de pesquisas que trazem para
debate questões referentes a essa formação nos
grandes fóruns da área como a Associação Nacional de
Pesquisa e Pós-graduação em Educação - ANPEd e suas
reuniões regionais, especialmente nos GT (Grupos de

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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Trabalho) de Didática e de Formação de Professores;
os Encontros Nacionais de Didática e Práticas de Ensino
– ENDIPEs, expressam a importância e urgência de
produzir conhecimentos que contribuam para explicar e
compreender os limites e contribuições dessa produção
expressos no pouco impacto dos resultados dos estudos,
na prática dos professores de educação básica. Para
tanto, estudos que realizam o balanço das produções e as
contribuições para o ensino, objeto de estudo da Didática,
são de fundamental importância para ter uma visão de
conjunto do conhecimento que vem sendo produzido,
seus avanços, limites e novas problematizações que
abram caminhos para novas pesquisas. Tais estudos
possibilitam uma visão ampla das produções acadêmicas
quanto aos objetos de estudo e tendências de abordagens
teórico-metodológica das pesquisas, os silenciamentos
e lacunas carentes de estudos para possibilitar o
avanço na produção de conhecimento nesta área do
conhecimento de fundamental importância para a
formação pedagógica dos profissionais da educação.
Pois bem, o livro A Escola Fundamental e a Didática:
a produção acadêmica e sua contribuição para o
ensino, organizada por Alda Marin e José Bueno, que
em boa hora vem a público, é a expressão da prática
de um grupo de pesquisadores que têm como objeto
de estudo o ensino e seus determinantes e o trabalho
voltado para essa difícil, mas fascinante e desafiadora
tarefa de educar o educador.
É com imensa alegria que apresento o trabalho desse
grupo de educadores lembrando as palavras do Professor
Neidson Rodrigues (1997, p.3)1, saudoso mestre,
para quem “o conhecimento científico não pode

1 Anais/IV Encontro de Pesquisa da FAE/UFMG, Belo Horizonte, 1977

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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ser definido apenas como a produção de novidades
teóricas ou práticas. O conhecimento, como nos ensina
Gramsci, tanto resulta da produção de novo saber
quanto da organização de um saber já sabido, mas
que através do ato de organizá-lo, faz com que tanto o
investigador quanto o leitor se apossem da consciência
de saberem o que sabem de modo estrutural, e
de poderem estabelecer os limites do seu saber”.
A obra traz um balanço da produção de conhecimento
sobre a Didática enquanto área do conhecimento
que estuda o ensino e seus determinantes, tendo
em vista as contribuições desses estudos para
o ensino desenvolvido em escolas da educação
básica. Trata-se de uma pesquisa coletiva que cobre
todas as regiões do país e faz um levantamento das
principais tendências teórico-metodológicas de
pesquisa e compreensão da Didática, expressas pelas
dissertações e teses defendidas no Brasil no período
de 2000 a 2011 e as contribuições dessa produção
acadêmica para a educação básica.
Organizado em seis capítulos, o livro traz, para
além das especificidades próprias do objeto
de estudo e da forma de comunicação de seus
autores, três aspectos fundamentais e intimamente
relacionados que perpassam a obra e lhe conferem
unicidade. O primeiro é a concepção de Didática
que orienta a pesquisa e está expressa na coletânea,
entendida como expressão de uma prática social
historicamente datada e situada. O segundo refere-
se ao fato de que os textos se originam a partir dos
resultados de uma pesquisa coletiva realizada pelo
grupo de pesquisadores que assume as revisões de
pesquisas, nas diversas áreas do conhecimento, como
possibilidade de apresentar uma visão ampla tanto
dos temas quanto das formas de abordagem teórica

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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
e metodológica do objeto de estudo. E, o terceiro
refere-se ao fato de que a diversidade dos temas
preserva a unidade do eixo norteador dos trabalhos:
as contribuições da produção acadêmica para o
ensino na escola fundamental.
No capítulo inicial Marin e Bueno apresentam o
objeto de estudo, sua problematização, historicidade,
objetivos e opções teórico metodológicas para a
realização do mapeamento da produção acadêmica
na área da Didática e suas relações com o ensino
na escola fundamental. Trazem o percurso
metodológicos com os procedimentos utilizados
na pesquisa e a sistematização dos dados, dando
a dimensão do trabalho empreendido pelo grupo.
Chamam a atenção para o grande número de teses e
dissertações que estudam a Didática e seu objeto de
estudo, sem, contudo, terem clareza ou se declararem
inseridos nesta área do conhecimento. E confirmam
que a etapa de escolarização mais investigada é a do
ensino fundamental que se constitui no campo de
investigação em quase 40% do total de trabalhos.
A análise das tendências e cenários sobre a
formação de professores para a escola básica na
primeira década dos anos 2000, é tratado por Luciana
Giovanni e Helenice Ciampi com a propriedade
de quem assume o compromisso com o avanço na
produção do conhecimento para o ensino na escola
básica. No conjunto das produções analisadas, as
autoras destacam a ausência de pesquisas que
tomam como objeto de estudo a articulação da
didática nos processos formativos de professores
com as práticas desenvolvidas pelos professores
em sala de aula, nas escolas de educação básica. E
indicam a necessária interlocução entre esses dois
polos da formação.

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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
No capítulo terceiro, Maria José Fernandes e Maria
Regina Guarnieri analisam a produção acadêmica
sobre a didática, em três universidades estaduais
do estado de São Paulo onde se concentra o maior
número de trabalhos levantados na pesquisa. As
autoras destacam a relevância da produção de estudos
relacionados à Didática nessas três universidades os
quais focalizam, prioritariamente as modalidades de
ensino regular e a escola fundamental e são resultado
do mestrado acadêmico. Apontam, também, as
lacunas na produção e a dispersão de focos de
pesquisa considerando o campo da Didática.
As tendências da produção acadêmica sobre
a prática pedagógica escolar tendo em vista o
questionamento do papel da pesquisa em educação
sobre o ensino, suas principais contribuições e lacunas
são apresentadas por Marieta Penna, Ana Rodrigues
e Isabel Bello no terceiro capítulo. Inicialmente as
autoras discutem sobre a centralidade das pesquisas
que focalizam a prática pedagógica no campo da
Didática para, em seguida, destacar as tendências
expressas na produção acadêmica da primeira década
dos anos 2000. Segundo as autoras, muitos trabalhos
anunciam pesquisas sobre a prática pedagógica,
porém são poucos os estudos mais aprofundados e
densos que pesquisam a prática no contexto em que
se insere para além da sala de aula.
A relação professor-aluno-conhecimento e
decorrente disciplina/indisciplina enquanto parte
fundamental da área da didática na formação do
professor é tratada por Ana Falsarella no capítulo
quatro ampliando a concepção de didática enquanto
disciplina específica para além da visão restrita de
técnica de ensino. A autora parte da caracterização e
contextualização dos dados da pesquisa, sistematiza

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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
as tendências dessa relação apreendidas nos
estudos destacando as áreas de conhecimento e os
componentes curriculares investigados e finaliza com
as orientações teórico-metodológicas das pesquisas.
Aponta a pouca incidência de pesquisas que busquem
elucidar os fatores inter-relacionais que interferem
nos processos de ensino e aprendizagem, ainda que
os problemas com disciplina/indisciplina nas escolas
de educação básica sejam uma realidade.
A alfabetização no Brasil nos estudos de pós-
graduação sobre essa problemática encerra o livro
com as reflexões de Maria Helena Bezerra. Segundo
a autora, ainda que registre um crescimento de
estudos cujo foco é a alfabetização, verifica-se uma
fragilidade em relação à produção do conhecimento
na área no que se refere aos cuidados metodológicos e
sua coerência teórico-metodológica. Isso sugere uma
especial atenção para as pesquisas empreendidas
nos programas de pós-graduação em educação.
Considero os estudos sobre o estado do
conhecimento fundamentais para as pesquisas em
todas as áreas. Isso porque, a análise das produções
da área num período determinado oferece a todos os
envolvidos em pesquisas acadêmicas uma visão de
conjunto da produção da área, as tendências desse
conhecimento produzido e fornece indicadores
importantes para novas pesquisas. E nesse sentido,
o livro A Escola Fundamental e a Didática: a produção
acadêmica e sua contribuição para o ensino expressa
o compromisso de seus autores enquanto um grupo
consolidado de pesquisa que se dedica ao estudo da
Didática como área do conhecimento que tem no
ensino sua centralidade e na formação pedagógica
do professor para o ensino fundamental seu
compromisso maior.

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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Além de oferecer um mapeamento denso do
estado do conhecimento na produção acadêmica
da área da Didática e a indicação de pontos
importantes para o avanço do conhecimento, o
livro organizado por Alda Marin e José Bueno,
traz também um bom exemplo de pesquisa
na modalidade estado da arte. Com o rigor
científico necessário e a coerência interna, os
autores possibilitam ao leitor a apropriação do
processo de produção na modalidade da pesquisa
desenvolvida. Demonstram como procederam o
levantamento dos dados, o cuidado com o campo de
investigação e com as fontes e a sistematização das
produções acadêmicas deixando claro que esses
expressam a produção deste momento histórico
e em decorrência poderão ser considerados como
indicadores para a organização de novas pesquisas.
Assim sendo, considero este livro de fundamental
importância para todos aqueles que cotidianamente
enfrentam os desafios da formação pedagógica
de professores, especialmente professores para
a educação básica. Da mesma forma, sua leitura é
essencial para os que pretendem desenvolver um
trabalho de pesquisa na modalidade estado da arte.
Trata-se, sem dúvida, de um dos bons exemplos
dessa modalidade e abordagem de pesquisa.
Espero, assim, que, estimulados pela leitura deste
livro, outros estudiosos do assunto se integrem
nessa tarefa de produzir conhecimentos que
expressem as práticas dos sujeitos no seu tempo
histórico. ●

Curitiba, Primavera de 2017.


Pura Lúcia Oliver Martins

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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
APRESENTAÇÃO

E ste texto é resultado de um projeto coletivo que


nomina este livro. Foi realizado por professores
e alunos (no momento inicial) depois já doutorados,
durante alguns anos até chegar a este ponto.
A área de Didática, no espectro que compõe a
Pedagogia, tem sido bastante analisada em pesquisas
durante a existência da Associação Nacional de
Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd)
e durante as várias oportunidades dos Encontros
Nacionais de Didática e Práticas de Ensino
(ENDIPEs), além de outros eventos no Brasil e no
exterior, incluindo os balanços de pesquisas. No
entanto, nenhum estudo havia sido feito, ainda, com
a abrangência dessa produção,envolvendo milhares
de teses e dissertações com espectro variado de
indicadores analíticos, que mapeou e analisou
uma das expressões mais qualificadas da pesquisa
educacional com foco na didática.
Resultante de financiamento do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico –
CNPq, os textos desta coletânea compõem conjunto
abrangente em seu início que vai se desdobrando em
temas específicos da área mapeada.
No capítulo inicial, que tem o mesmo título do livro “A
escola fundamental e a didática: a produção acadêmica
e sua contribuição para o ensino”,apresentamos o
referencial teórico norteador do estudo, qual seja, o
conceito de cultura proposto por Raymond Williams,
dentre um conjunto de considerações. Dentre elas está
o conceito de palavras-chave, orientador central do
estudo e de aspectos a serem identificados em todos

14
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
os temas focalizados. Este capítulo inicial apresenta e
analisa o conjunto total de dados, a partir do material
obtido pelos integrantes da equipe do estudo. Nesse
capítulo, estão todos os temas identificados como
estudos da área nas universidades brasileiras em
cursos de pós-graduação, lócus relevante de produção
de conhecimento em nossas instituições. O texto, com
o caráter de apresentação da pesquisa, relata todo o
procedimento desde a sua proposição culminando
com a identificação e análise das principais
tendências investigativas, envolvendo desde os temas
mais pesquisados até os menos focalizados e, assim,
verificar focos a serem vivificados.
A partir do segundo capítulo temos os temas
específicos escolhidos pelos demais autores que
participaram da pesquisa.
Nesse esquema, pelo qual decidimos estruturar
a apresentação dos resultados, está, na sequência,
o estudo realizado por Luciana Maria Giovanni e
Helenice Ciampi denominado “Pesquisas sobre
formação de professores para a escola básica na
primeira década dos anos 2000”. As autoras, ao
analisarem as relações entre a Didática e a formação
dos professores nas pesquisas, detectam avanços,
porém ainda poucos relativos à relevância que
devem ter os estudos nas relações com as atividades
de ensinar, no preparo dos docentes para o exercício
da profissão. Apontam a ausência de abordagens
globais, multidimensionais e interdisciplinares, que
relacionem as questões relativas ao processo de
formação docente, aos aspectos referentes à atuação
dos professores, ao ato de ensinar e aprender em sala
de aula e seu contexto, assim como trazem os focos
didáticos mais e os menos estudados durante as
investigações sobre a formação docente.

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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
“Produção da pesquisa em Didática nas
universidades Estaduais Paulistas: com destaque
a UNESP/USP/UNICAMP” é o título do estudo
realizado por Maria José da Silva Fernandes e Maria
Regina Guarnieri. As autoras optaram por mapear a
produção no estado de São Paulo por meio dessas
universidades. Detectam relevância nos estudos nas
três instituições com as análises relativas a diversos
indicadores. Apontam temas mais frequentes e outros
que praticamente desapareceram do rol de estudos,
tal como o planejamento, avaliação ou técnicas de
ensino.
Marieta Gouvêa de Oliveira Penna, Ana Carolina
Colacioppo Rodrigues e Isabel Melero Bello
apresentam e discutem dados relativos ao tema
“Didática, investigações sobre a prática pedagógica e
contribuições para o ensino”. Após ampla análise sobre
o foco, as autoras apresentam algumas considerações
apontando a dispersão dos estudos e a baixa
produção em muitas unidades universitárias, bem
como a presença de estudos sem aprofundamento
relacionando, ainda, que a maioria dos estudos
advém de mestrados, sempre menores em relação
aos doutorados que são mais amplos e profundos em
suas análises.
Em seguida, Ana Maria Falsarella apresenta os
dados obtidos com as análises feitas sobre questões
da “Relação professor- aluno, disciplina/indisciplina
e processos de ensino e aprendizagem”. Tema tão
central da área aqui focalizada, e que parece ter
desaparecido dos estudos na área da Didática,
a relação entre professores e alunos tem sido,
sobretudo, focalizada em função exatamente do
aspecto complementar abordado pela autora, qual
seja, o das questões de disciplina e indisciplina. Nesse

16
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
sentido, traz dados positivos relativos a interessantes
resultados de interações, mas, também apresenta
considerações que as pesquisas apontam sobre a
violência e a indisciplina que acometem as salas de
aula, exigindo acentuado esforço de pesquisa para
ampliar a compreensão desses fenômenos.
O tema sempre candente da alfabetização na atuação
dos professores está presente, também, a partir das
análises feitas por Maria Helena Bertolini Bezerra, no
capítulo que e encerra a coletânea: “O que mostram
os estudos de pós-graduação sobre a temática da
alfabetização no Brasil”. A autora indica, após várias
análises, a necessidade de que mais estudos como este
sejam realizados, de modo a subsidiar uma possível
reestruturação dos estudos sobre alfabetização,
tanto nos cursos de pós-graduação quanto em áreas
afins. Considera, ainda, que há falta de sofisticação
na área de estudos, ainda que se constate a grande
potencialidade em termos de elaboração de
conhecimento, não só porque a temática se relaciona
diretamente ao cotidiano escolar, mas porque se
refere especificamente a situações de ensino.
Em síntese, a nossa expectativa é de que este largo
balanço tendencial, que envolveu desde aspectos mais
gerais até bastante específicos da relação ensino/
aprendizagem, constitua obra de referência que
contribua para o aprimoramento das investigações
no campo da didática, um dos aspectos centrais para
a elevação da qualidade da escola básica em nosso
País.

Alda e José Geraldo

17
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
A ESCOLA FUNDAMENTAL E A DIDÁTICA
a produção acadêmica e sua contribuição para o ensino

Alda Junqueira Marin


José Geraldo Silveira Bueno

Introdução

E spera-se que revisões de pesquisas, nas diversas


áreas do conhecimento, apresentem visão ampla
tanto dos temas quanto das formas de abordagem
teórica e metodológica atribuindo, portanto,
relevância a tal tipo de estudo. No campo educacional,
os estudos dessa natureza podem fornecer conjuntos
integrados e interpretações amplas das pesquisas em
diferentes focos, incluindo o aqui abordado.
No decorrer do percurso de pesquisas na área aqui
focalizada, diversas possibilidades de estudo como
a desta modalidade, já se voltaram para âmbitos de
análise relativa à produção de conhecimento sobre a
Didática, sobre o trabalho docente e sobre o ensino
de aspectos didáticos e metodológicos de diferentes
áreas curriculares das escolas e no interior dos cursos
de formação de professores.
Desde o início de revisão da Didática, nas décadas
de 1970 e 1980, promoveu-se farta produção em
relação a pesquisas e publicações sobre a área que,
gradativamente, apontou vieses quer sobre os temas do
ensino nas salas de aula, quer sobre temas e publicações
utilizadas nos cursos de formação dos professores
(CANDAU, 1984, 2003; FAZENDA, 1988; WARDE, 1991;
OLIVEIRA, 1993; MARTINS, 1998; MARIN, 1995).

18
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
A ênfase, nesses anos iniciais, ocorreu para
denunciar o tecnicismo sob a influência da crítica ao
eficientismo e à dependência da Didática no que tange
a teorias de outras áreas, principalmente a Psicologia
(SOARES, 1976). Tais abordagens críticas trouxeram
facetas diferençadas com ênfases sobre a necessidade
da busca de sua especificidade e a necessidade de
novas bases para seu redimensionamento.
Ao longo dos anos de 1980 e 1990, em diversos
eventos e publicações, pesquisadores trouxeram
contribuições marcadas também por todo o clima
social e político vivenciado no Brasil, pós-ditadura
militar, e a busca de caminhos, na educação, para
redemocratização do país.
Essa necessidade de teorização e politização
dos estudos didáticos, acusados de tecnicistas e
meramente prescritivos e fragmentados, pautou a
proposta da construção de uma Didática Fundamental,
por um lado, e, de outro, a busca da construção de uma
Didática, mediante a fundamentação do materialismo
dialético, conforme os instigantes estudos de Oliveira
(1996), Martins (1985, 1993), Freitas (1995) e a
retomada feita por Faria (2011) sobre esse período
junto a pesquisadores da época.
Assim é que, durante esse período, inúmeros
eventos tiveram programação abordando esse foco
que passou a ganhar centralidade. De diferentes
formas, esse foco passou a ser apresentado nos
Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino
(ENDIPEs) com reflexos sobre as

[...] relações com currículo; princípios educativos


variados; definição de seu objeto e metodologia
para caracterizar sua identidade; semelhanças e
diferenças do que se usa e se ensina em Didática;

19
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
singularidades e regularidades da Didática em face
das Didáticas para ensino de diversos componentes
curriculares; estudos sobre pensamento e saberes
docentes. (MARIN, 2008, p. 8).

Essas relações são buscadas em outros países,
também, diante da conjuntura da segunda metade do
século XX, sobretudo a expansão da escola de massas
(SALINAS FERNÁNDES, 1985; BECCHI et al, 1978).
Paralelamente buscou-se a difusão das
possibilidades de investigações individuais e
coletivas, teses e dissertações. Desde então, muito
do que vem sendo produzido voltou-se às práticas
pedagógicas – termo que passou a substituir “ação
didática” pela tentativa de escapar às críticas – ao
trabalho dos professores na realidade do dia a dia
como consequência da divulgação, no país, da vertente
investigativa de estudos do cotidiano desde a década
de 1970, que propunha, de modo generalizado, pauta
metodológica de pesquisas sobre o interior da escola,
mais especificamente da sala de aula, de modo a
expor e analisar a vida das escolas e das salas de aula
(JACKSON, 1968; ROCKWELL, 1995; LÜDKE e ANDRÉ,
1986; FREITAS, 1995; CUNHA, 1992; FAZENDA, 1988;
VEIGA, 1988; MARTINS, 2003).
Gradativamente a referência explícita a tal meta – a da
busca de uma “nova didática” – diminuiu de intensidade.
Ao mesmo tempo, outras consequências ocorreram:

[...] essa análise do tecnicismo acabou incidindo
na área da Didática com outras consequências
permitindo a pesquisadores enfrentarem outros
temas de investigação ou atuação não pertinentes à
Didática ocasionando: deslocamentos de pesquisa
e esvaziamento, por exemplo, do GT Didática;

20
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
proposição da eliminação da Didática dos currículos
de formação de professores; substituição de nomes
de departamentos ou disciplinas por outros nomes
considerados menos pejorativos... (MARIN, 2008, p.9).

Os fundamentos e as tendências para tais providências


variaram impedindo a consistência de dados,
também devido à pluralidade de focos de interesse.
Tais aspectos forneceram argumento para retomada
dos estudos acoplados aos dados de realidade que
vêm sendo apresentados em eventos, com ampla
disseminação pela mídia, sob as constantes investidas
das ideias neoliberais que imputam aos professores e aos
alunos toda a culpa dos fracassos nos resultados escolares.
Nos últimos anos, houve a retomada dos focos
iniciais e aproximações à sistematização de dados
orientada pelo interesse de busca de tendências,
por meio de balanços sobre os estudos na área
apresentando resultados relevantes, de um lado,
e inquietantes de outro. Dessas análises importa
destacar alguns dados.
Em estudo realizado sobre o período de 1987 a
2006, foram encontradas 417 pesquisas sobre o
descritor “trabalho docente (TD)” no banco de teses
e dissertações da Capes. Esse foco– considerado
por alguns como substitutivo para o “não” uso da
palavra didática– na verdade é mais abrangente,
pois considera outros aspectos da função e muitas
vezes nem o próprio ato do ensino, embora não
tenha sido essa a intenção de muitos dos estudos que
focalizaram a didática no interior de um contexto
mais politizado.Esse conjunto foi investigado pelos
pesquisadores em programas de pós-graduação da
área de Educação (74%), mas também pelas áreas
de Ciências da Saúde, Psicologia, Letras entre outros,

21
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
com distribuição pelo país todo, mas apenas 30%
se referiam ao ensino fundamental e 47% voltados
ao ensino regular (MARIN e BUENO, 2010). Ou
seja, embora o foco tenha se disseminado como
relevante, pois outras esferas passaram a verificar
sua importância no processo educativo, o ensino
fundamental deixou de ser prioridade. Esse baixo
índice focalizou aspectos muito variados, o que
trouxe acúmulos para compreensão mais ampla
do trabalho dos professores e sua profissão, porém
atendeu a gama de interesses pouco diretos sobre a
Didática, tais como:

[...] calidad de enseñanza y e calificación en el trabajo


docente; pensamiento y sentimiento de profesores
sobre TD; TD y evaluación, políticas, investigación,
prejuicio, organización y gestión escolar, [...], salud
y condiciones de trabajo, autonomía, visión de
alumnos sobre sus profesores, nuevas exigencias[...]
(MARIN e BUENO, 2010, p. 229)

As consequências, nessas décadas, não ocorreram


apenas na esfera investigativa. Elas afetaram
profundamente a dimensão educativa no ensino
da Didática, ou seja, a feição formativa dessa
disciplina nos cursos de formação de professores.
Uma comprovação de tal decorrência advém do
estudo realizado por Franco e Guarnieri (2008), ao
retomarem o tema do início dos estudos da década
de 1980. É pesquisa realizada junto a instituições
que concordaram em participar da pesquisa ou
com obtenção de dados disponíveis na internet,
totalizando 76 planos de disciplinas de Didática, além
de entrevistas com professores e alunos. Dentre os
inúmeros dados obtidos verificaram o esfacelamento

22
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de possíveis articulações; fragilidade conceitual,
sobretudo com equívocos conceituais; insatisfação do
alunado com relação aos estudos que fazem em seus
cursos; os planos de disciplina “mostram mais por
aquilo que não são do que por aquilo que expressam”
(p.20); “aridez e falta de sentido e organicidade
dos planos” (p.21); “condicionantes estruturais,
socioculturais, epistemológicos, pedagógicos, da
prática de formação.” (p.22-26).
O GT de Didática da ANPEd e os ENDIPEs têm sido
oportunidades para divulgação de algumas análises
com períodos de pesquisa sobre a área. Assim é
que Oliveira (1996) apresentou resultados de um
levantamento sobre as tendências investigativas em
Didática; Pimenta (2008) apresentou, analisando,
perspectiva sobre a epistemologia da prática como
modo de ressignificar a Didática, além de trazer as
tendências investigativas em Didática ao lado de
reflexões sobre a escola e as condições atuais para a
área (2010); também Martins (2008); André (2008) e
Libâneo (2008) contribuíram com suas análises.Souza,
Leite e Leite (2009) analisaram trabalhos apresentados
no GT abordando o período de 2005 a 2008,
verificando contribuições para a prática pedagógica;
Leite e Fernandes (2009) analisaram as recorrências,
mudanças, riquezas e problemas nas atividades do GT
no ano de comemoração focalizando os 30 anos da
associação, oportunidade em que detectam a enorme
dependência de referenciais de outras áreas tais como
construtivismo, sócio-histórico, sociológico, histórico
,assim como Wachowicz (2010) analisou aspectos
epistemológicos das pesquisas de grupos no país.Tais
estudos apontam, respectivamente, a Didática como
expressão das contradições da prática, os ganhos e
as lacunas da pesquisa nos anos iniciais da década

23
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de 2000, os dilemas da Didática em relação ao seu
objeto e seus conteúdos apontando fatores, sobretudo
de abordagens teóricas que têm levado a Didática a
distanciar-se de seu objeto, embora mantenham o
interesse no seu estudo e revisões que têm levado ao
aumento de interessados na área, embora não sobre a
realidade efetiva da formação como apontado a seguir.
Em outras análises sobre vários aspectos da
vida interna da sala de aula e a investigação sobre
formação de novos concluintes de cursos superiores
têm demonstrado a precariedade das condições dos
professores para o desempenho de suas funções e o
enfrentamento das realidades das escolas tanto no
primeiro quanto no segundo segmento do ensino
fundamental conforme já divulgado (MARIN, 2010;
MARIN e GIOVANNI, 2006, 2007, 2015; VEIGA, 2010;
GATTI e BARRETO, 2009; LIBÂNEO, 2010), dados que
expressam a inocuidade dos estudos já realizados e a
manutenção da perspectiva meramente prescritiva, o
abandono dos temas próprios da área, a displicência com
a área e a ausência de auxílio aos professores em algo
nuclear de sua formação para o exercício da docência.
Diante desses dados é possível extrair uma síntese
que aponta para o fato de que – mais do que termos um
sincretismo na área, o que parece acontecer à primeira
vista, pelos dados que esses autores trazem em seus
trabalhos, pelas concepções heterogêneas e reuniões
de teses e ou ideias de origens diversas – ao que tudo
indica, mantém-se a mesma dependência anterior
com o uso de referenciais de outras áreas alheias, sem
esforço mais global ou condição de construir um objeto
advindo do real, mas o uso das abordagens, sobretudo
as da moda. Isso não significa que não tenham trazido
contribuições. Pelo contrário: são resultados a serem
levados em conta, nesse esforço, ao se considerar que

24
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
estamos mantendo o principal conceito, como outros
colegas e em outros momentos, que o ensino – foco
central da Didática – é uma prática social, portanto
sujeita a interferências dos contextos sociais, políticos,
culturais e econômicos, deste país tão diverso, que
fornecem as condições materiais de sua existência nas
escolas e de seus professores. Só com um esforço como
esse é possível verificar de que modo, de fato, se explicita
a tão comentada complexidade do ato de ensinar.
Tal síntese, embora reduzida, permite até aqui,
estabelecer alguns pontos que orientem a urgente
necessidade de retomar o ensino como foco central
da Didática, foco que alguns pesquisadores vêm
recomendando e outros já vêm fazendo. Para tanto,
a proposta de desenvolver estudos organizadores
da produção identificando, em outras fontes que
não as do GT Didática da ANPEd e dos ENDIPEs, a
produção do conhecimento como contribuição para
a construção do objeto, ou seja, a sua metodização
investigativa, considerando que a maior parte das
revisões é pautada nos estudos desses grupos.
Este estudo, portanto, problematizou aspectos com
relação à produção da pesquisa no país, nos últimos
anos na área buscando identificar possíveis avanços
do conhecimento nas suas especificidades.
A questão central que se apresenta, então, é a de
saber, na esfera da pesquisa em teses e dissertações,
quais as bases que vêm construindo o conhecimento
na área? Quais são os focos visados nesses estudos?
Para orientação geral do estudo a decisão passou pela
escolha de um referencial, apresentado a seguir, que
pudesse ser abrangente e apresentasse, ao mesmo
tempo, uma forma diferente de análise. Apresenta-se,
a seguir, essa base teórico-metodológica do estudo e
os resultados globais obtidos.

25
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Alguns pontos teórico-metodológicos

Ao considerar a necessidade de um referencial para


tal esforço, a decisão passou pela opção do uso dos
estudos e proposições de Raymond Williams.
No conjunto de sua obra destacamos o núcleo central
de seu projeto acadêmico constituído pela elaboração
de uma teoria denominada materialismo cultural, ou
seja, uma teorização que parte das especificidades da
produção material e literária sendo analisada a partir de
seus contextos de produção e divulgação a qual permite
o trabalho com várias esferas da produção cultural.
Ponto central de seus estudos, o autor considera
a cultura como o conjunto da produção social de
significações. Inclui, nesse conjunto como objetos
de estudo, as situações e práticas sociais e dentre as
quais a produção intelectual como parte dos modos de
vida. As práticas culturais produzem significados que
interferem na vida social e, assim, também entendemos
que, nas sociedades modernas, a produção nas
diferentes áreas do conhecimento contribui, ou podem
contribuir, para tais interferências.
São muitos os conceitos criados por Williams ao
longo de sua própria produção. Um desses conceitos,
de caráter teórico-metodológico, é o de palavra-
chave. Atento, desde muito cedo em suas reflexões,
a historicidade relacional das palavras ocupou papel
central no desenvolvimento de seus estudos. Sua
concepção, tão simples e tão profunda, nos permite
entender o que ele afirma quando conceitua a
palavra como nada mais do que a possibilidade de
atribuir significado à experiência e opera com esse
conceito para seus estudos sobre a vida social e suas

26
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
mudanças, pois a linguagem é elemento constitutivo
da prática social material (WILLIAMS, 1979, p. 165).
A sua preocupação com a alteração do conceito de
cultura vigente antes de seus estudos até meados
do século passado, está estreitamente vinculada
à ideia de que a produção cultural, assim como a
parte material da vida é partilhada por todos, os
bens culturais devem, então, ser distribuídos a todos
(WILLIAMS, 1958) 1. Defende vários aspectos relativos
à educação longa e profunda na área cultural para
que os valores e significados da sociedade capitalista
possam ser alterados, sobretudo pela atuação para a
compreensão constante das conexões que precisam
ser aprendidas e ensinadas. Para isso defende a crítica
cultural como um dos recursos (CEVASCO, 2007, p. 14-
15) necessários para a mudança cultural pelo debate
sobre todos os aspectos que são hegemônicos, na vida
de todos, todos os dias, em todas as circunstâncias
diante das formas de dominação.
Desde o início de suas pesquisas, as “palavras-
chave” tiveram dois“[...]sentidos conexos: são
palavras significativas e vinculantes em certas
atividades e em sua interpretação; são palavras
significativas e indicativas de algumas formas de
pensamento” (WILLIAMS, 2007, p. 32). Segundo
o autor, nem sempre as palavras permitem, por si,
fazer as análises. Há questões sociais e intelectuais
envolvidas, controvérsias, conflitos e significados
que devem ser analisados. Nessa introdução ao
livro que tem esse mesmo título, o autor relata
todo o seu esforço para a conceituação. Aponta que

1 1958 é a data da edição original – “Culture is ordinary” – mas esta-


mos utilizando uma tradução divulgada pelo Centro de Pesquisa e For-
mação, do SESC,São Paulo.

27
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
a importância de analisá-las nesses dois sentidos
precisa ser acompanhada não apenas nas discussões,
mas também nos modos de ver experiências centrais.
As palavras, então, constituem um modo de registrar,
investigar e apresentar significados dos mais
variados aspectos da vida social, incluindo, aqui, a
área da educação sob estudo num aspecto particular.
A metodologia pela qual o autor construiu boa parte
de seu legado intelectual nos orienta: palavras-chave
são nucleares para nosso estudo. E foi por elas que
os termos selecionados compuseram o corpus do
trabalho: palavras-chave que constituíram a história
do conteúdo da área aqui focalizada.

A didática e o ensino - panorama geral da investigação:


procedimentos utilizados e resultado geral.

Decorrente das considerações iniciais feitas sobre


a pesquisa já realizada na área e dos conceitos
adotados verifica-se que há enorme abrangência de
termos ao longo de sua história e presentes no ensino
e pesquisa didáticos. Diante dessa abrangência
foi necessária a realização de encontros iniciais
de todos os pesquisadores, a fim de que fossem
definidos os termos – considerados pela equipe
como representativos da área e para padronização
no levantamento e, portanto, palavras-chave
específicas –por meio das quais seria efetuada a
busca que redundou nos seguintes descritores:
metodologia de ensino, método de ensino, ensino
escolar, aprendizagem escolar, trabalho docente,
prática docente, material escolar, material didático,
planejamento de ensino, plano de aula, avaliação

28
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de ensino, avaliação de aprendizagem, avaliação de
rendimento, relação professor-aluno, indisciplina
escolar, conteúdo didático, conhecimento didático,
saberes docentes, intervenção didática. Tendo sido
realizado um mapeamento teste dos primeiros cem
títulos, verificou-se que estes descritores eram ainda
insuficientes, razão pela qual foram acrescentados a
eles os seguintes: prática pedagógica, livro didático
e ensino dos componentes curriculares, quais sejam,
matemática, ciências, história, geografia, português,
artes, educação física, inglês, alfabetização,
Definidos os descritores, foi realizado um
levantamento para delimitação de títulos de cada
pesquisador redundando em 23.744 produções
registradas, cuja relação completa se encontra no
Anexo 1.
O próximo passo foi a retirada de duplicatas, pois
como foram utilizadas 23 palavras como descritores,
muitas produções se repetiram entre eles o que nos
obrigou a suprimir as duplicatas, redundando em
18.017 títulos. De posse desses títulos sem duplicatas,
os pesquisadores realizaram leitura flutuante
(títulos e resumos) para retirada de produções não
relacionadas ao tema da pesquisa, que culminou em
um corpus de 12.688 títulos distribuídos entre os
pesquisadores segundo a escolha de temas por eles.
A próxima etapa foi a elaboração de protocolo de
pesquisa com os seguintes campos de informação:
instituição de defesa, instância administrativa,
unidade da federação, região geográfica, programa
de pós-graduação, ano de defesa, grau de titulação,
orientador, modalidade de ensino, tipo de frequência,
etapa de ensino, série de ensino médio, série de
ensino fundamental, componente curricular, foco de
investigação, orientação metodológica, abordagem

29
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de pesquisa, tipo de pesquisa, procedimentos de
coleta de informação, fonte das informações, fonte
teórica, base teórica.
Acertados os detalhes da base para operar
com os protocolos passamos ao preenchimento
dos mesmos. Conforme a familiaridade
com o uso das informações, dois foram os
procedimentos utilizados pelos pesquisadores:

a)com familiaridade- preenchimento do


protocolo por meio da ficha on line
disponibilizada pela CAPES;

b)sem familiaridade – preenchimento do


protocolo por meio de ficha impressa.

Durante a realização da pesquisa a CAPES


impediu o acesso ao Banco de dados, sob a
justificativa de seu aprimoramento, reabrindo-o
posteriormente somente com dados de 2005 a 2010,
fechando-o novamente após 15 dias, situação que
permanece oscilante até hoje, impedindo amplos
levantamentos.Na data de 23/08/2016, quando
acessado, o Banco de Teses oferecia a seguinte
informação: “Disponíveis apenas documentos de
origem da Plataforma Sucupira de 2013 a 2016”
Por esta razão, alguns pesquisadores que
trabalhavam online, se viram impedidos de realizar
o levantamento completo, cuja consequência foi a
redução do corpus para 8.388 títulos, cujos dados
gerais, apesar dessa dificuldade, estão apresentados
neste capítulo para um panorama geral, que será
desdobrado analiticamente nos próximos capítulos.
A distribuição da produção por focos
caracterizados pela equipe de pesquisa

30
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
como integrantes da área da “didática” está
disposta na tabela 1, para que o leitor possa
tomar ciência do universo abrangido, mas cuja
análise, tal como afirmado acima, será efetuada
em seguida.
Tabela 1-

Foco da área após a eliminação das produções não relacionadas

com a didática e as repetidas em mais de uma palavra chave

Foco N %
Prática pedagógica 2696 20,7
Formação docente 1883 14,5
Aprendizagem 1252 9,6
Conteúdo didático 1130 8,7
Livro didático 705 5,4
Alfabetização 667 5,1
Método de ensino 557 4,3
Saberes docentes 541 4,2
Material didático 504 3,9
Intervenção didática 367 2,8
Avaliação da aprendizagem 358 2,7
Relação professor-aluno 283 2,2
Técnica de ensino 228 1,8
Disciplina escolar 219 1,7
Planejamento de ensino 132 1,0
Outro 1 1500 11,5
TOTAL 13022(*) 100

Fonte: Tabela organizada pelos autores a partir dos dados da


equipe.

(*) O total é superior à quantidade de dissertações e teses que


compuseram o corpus da pesquisa (8.388) porque muitas delas
foram enquadradas em mais de um foco.

1
Aqui foram reunidos os focos com menor significado para a área da didática, cuja expressão nos
pareceu mais evidente nos focos acima designados.

Assim, são analisados globalmente os dados


colhidos por toda a equipe de pesquisadores

JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
31
envolvidos no projeto, procurando verificar
as principais tendências expressas pelas
dissertações e teses defendidas no Brasil, no
período de 2000 a 2011 selecionadas pelos
critérios já mencionados.

Resultados

Após o término da coleta das informações


foram tabulados os dados e organizados em
tabelas que permitem a visualização dos
resultados de vários aspectos fornecedores
dos perfis das pesquisas e, consequentemente,
da área.

Quem pesquisou?

E m p r i m e i r o l u g a r, c a b e l e v a n t a r e
analisar quem produziu investigações
nessa área, não no sentido pessoal
já que, em princípio, as dissertações
e teses não podem ser consideradas
produções de ponta, originais sim,
mas como expressão de instituições,
programas e grupos de pesquisa tal
como os programas de pós-graduação se
estruturam há muitos anos.
Decorrente dessa informação, em primeiro
lugar cabe verificar a distribuição dessas
produções pelas IES em que foram defendidas,
objeto da Tabela 2.

32
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 2-

Distribuição das produções pela quantidade defendidas nos programas no período -


2000- 2011

IES/Produções Média
Quantidade N
Defesas no % anual por
de IES
Período IES
Mais de 100 28 5.379 64,1 16,0
Entre 50 e 99 24 1.531 18,3 5,3
Entre 20 e 49 28 949 11,3 2,8
Entre 10 e 19 20 269 3.2 1,1
Menos de 19 77 260 3,1 0,3
Total 177 8388 100 3,9

Fonte: Tabela organizada pelos autores a partir dos dados da equipe

Constata-se grande concentração em programas


de pós-graduação de 28 instituições do ensino
superior, cuja média de defesas por IES foi de
dezesseis por ano (ou uma a cada 23 dias) e cujo
percentual chega perto de 2/3 da produção total ,
o que parece evidenciar a existência de grupos que
possuem a didática como uma de suas áreas de
interesse.Esse dado também pode ser analisado
como IES que lideram a pesquisa na área.
A distribuição anual dessa produção é apresentada
na Tabela 3.
Tabela 3-

Frequência da produção por ano de defesa


Ano Nº % Índice
2000 292 3,50 1,0
2001 367 4,40 1,3
2002
2003
422
538
5,00
6,40
1,4
1,8
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
33
2004 535 6,40 1,8
2005 692 8,20 2,4

Ano Nº % Índice
2000 292 3,50 1,0
2001 367 4,40 1,3
2002 422 5,00 1,4
2003 538 6,40 1,8
2004 535 6,40 1,8
2005 692 8,20 2,4
2006 767 9,10 2,6
2007 765 9,10 2,6
2008 916 10,90 3,1
2009 984 11,70 3,4
2010 1.056 12,60 3,6
2011 1.054 12,60 3,6
TOTAL 8388 100 -

Fonte: Tabela organizada pelos autores a partir dos dados da equipe

Mediante os dados da Tabela 2 verifica-


se que a distribuição anual do conjunto das
dissertações e teses evidencia curva tendencial
de crescimento contínuo.Embora em três
momentos tenha ocorrido uma estagnação de
ano para ano (2003 para 2004; 2006 para 2007
e2010 para 2011), pode-se, no geral, constatar
a tendência de alta, sendo que, no último ano, a
produção foi pouco menos do que quatro vezes
a do ano base.
Esse crescimento, sem dúvida, se relaciona
com a criação de muitos cursos novos ampliando
o número de pesquisadores, mas também um
público oriundo das redes escolares trazendo
suas inquietações sobre as realidades do
cotidiano escolar.

34
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Pelos números das Tabelas 2 e 3é possível
certa clareza do volume de trabalho da equipe
nas diferentes etapas, mesmo sem que alguns
tenham terminado pelas razões apontadas.
Sabíamos da existência de muitos trabalhos de
dissertação e tese, mas não tínhamos ideia de
que seriam tantos. Essa foi uma grande surpresa
e já permite adiantar uma das conclusões da
pesquisa até aqui: os temas da área de didática
inquietam muita gente que talvez nem saiba de
sua inserção nessa área pedagógica em razão
dos vários dados apontados a seguir, o que
significa que é uma área que suscita muitas
inquietações.
A tabela 4 apresenta a distribuição da produção
por região geográfica.

Tabela 4 -

Distribuição da produção pelas regiões geográficas do país

Região N %
Sudeste 4.154 49,5
Sul 1.983 23,6
Nordeste 1.238 14,8
Centro-Oeste 736 8,8
Norte 277 3,3
TOTAL 8.388 100

Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe

Como esperado, as instituições da região


sudeste congregam praticamente metade de

35
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
toda a produção anual com mais do dobro da
quantidade de dissertações e teses da segunda
(sul), em razão do número de programas de
pós-graduação, do porte e longevidade de
vários desses programas (como os da USP,
UNICAMP, UFRGS, entre outros). Embora menor,
a produção dos programas do nordeste também
é significativa, o que contradiz a tese de que,
fora do eixo sul/sudeste, a pesquisa acadêmica
é incipiente.
A distribuição anual nessas regiões evidencia
aspectos interessantes na Tabela 5:

Tabela 5-

Distribuição anual das produções por região geográfica

Região Centro
Norte Nordeste Sudeste Sul TOTAL
Oeste
Nº Nº Nº Nº Nº Nº
Quant Quant Quant Quant Quant Quant
Ano índice índice índice índice índice Índice
2000 3 1,0 44 1,0 22 1,0 146 1,0 77 1,0 292 1,0
2001 5 1,7 34 0,8 19 0,9 220 1,5 89 1,1 367 1,2
2002 6 2,0 59 1,3 36 1,6 226 1,5 95 1,2 422 1,4
2003 4 1,3 66 1,5 39 1,8 305 2,1 124 1,6 538 1,8
2004 18 6,0 70 1,6 47 2,1 272 1,9 128 1,7 535 1,8
2005 25 8,3 92 2,1 56 2,5 361 2,5 158 2,0 692 2,4
2006 26 8,7 102 2,3 70 3,2 378 2,6 191 2,5 767 2,6
2007 19 6,3 111 2,5 79 3,6 375 2,6 181 2,3 765 2,6
2008 40 13,3 146 3,3 89 4,0 433 3,0 208 2,7 916 3,1
2009 47 15,7 152 3,4 95 4,3 466 3,2 224 2,9 984 3,4
2010 36 12,0 186 4,2 87 3,9 499 3,4 248 3,2 1056 3,6
2011 48 16,0 176 4,0 97 4,4 473 3,2 260 3,4 1054 3,6
TOTAL 277 - 1238 - 736 4154 1983 - 8388 -

Fonte: Tabela elaborada pelos autores a partir dos dados da equipe


A distribuição anual nessas regiões também
evidencia aspectos interessantes na Tabela 6.

- tendência de crescimento em todas as regiões, todas


girando em torno de uma ampliação, de quatro

36
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
vezes a produção do ano base, ao final do período,
com exceção da região norte;

- apesar de pequena incidência relativa de produção


dos programas da região norte, o crescimento de
pesquisas envolvendo a didática é significativo: no
último ano totaliza 16 vezes mais do que a incidência
no ano base;

- relacionar esse crescimento com a iniciativa dos


pesquisadores da região para realizar, em 2016, a
1ª Reunião Científica da Região Norte, depois de
vinte e duas reuniões conjuntas com os programas
da região nordeste

As teses e dissertações das IES mais produtivas

Neste item, vamos nos restringir aos dados das


vinte e oito IES em que a produção de dissertações
e teses tematizando a didática foi mais incidente,
não só pelo aspecto quantitativo, já que totalizam
64,1% da produção total, mas especialmente
pela representatividade que essas instituições
de ensino superior têm no campo da pesquisa
educacional.
Na medida em que a distribuição das produções
entre as demais IES vai se pulverizando, fica
claro que as tendências da produção são melhor
expressas por aquelas cuja representatividade e
incidência são mais marcantes. Assim, fixamos
como limite inferior as IES com produção acima de
100 no período (média anual de 8,3), totalizando
5.379 produções.

37
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Quem e quando se pesquisou

A fundamentação teórico-metodológica de
Williams, apresentada anteriormente, permite
inicialmente que constatemos quem são os
principais narradores na área, ou seja, quais
as instituições e pesquisadores que mais
investigaram e relataram dados sobre os temas
selecionados.
As Tabelas 6 e 7apresentam os dados contextuais
da maioria das produções referentes a essas IES,
pela região geográfica e instância administrativa.

Tabela 6 –

Distribuição de frequência de teses e dissertações

em programas com maior incidência de produção

Nº Instituição Unidade Instância N %


1. PUC/SP SP Privada 532 9,9
2. UNESP SP Estadual 504 9,4
3. USP SP Estadual 454 8,4
4. UFSC SC Federal 255 4,7
5. UFMG MG Federal 252 4,7
6. UNICAMP SP Estadual 250 4,6
7. UFPE PE Federal 229 4,3
8. UNB DF Federal 226 4,2
9. UFRGS RS Federal 221 4,1
10. UFRN RN Federal 201 3,7
11. UFSCAR SP Federal 185 3,4

38 12. UFPR
13. PUC/RS
14. UFC
JUNQUEIRA&MARIN
PR
RS
CE
EDITORES
Federal
Privada
Federal
150
147
137
2,8
2,7
2,5
15. UFBA BA Federal 131 2,4
16. UEM PR Estadual 128 2,4
7. UFPE PE Federal 229 4,3
8. UNB DF Federal 226 4,2
9. UFRGS RS Federal 221 4,1
10. UFRN RN Federal 201 3,7
11. UFSCAR SP Federal 185 3,4
12. UFPR PR Federal 150 2,8
13. PUC/RS RS Privada 147 2,7
14. UFC CE Federal 137 2,5
15. UFBA BA Federal 131 2,4
16. UEM PR Estadual 128 2,4
17. UEL PR Estadual 126 2,3
18. UFPA PA Federal 123 2,3
19. UFPB PB Federal 123 2,3
20. UFRJ RJ Federal 122 2,3
21. UFF RJ Federal 121 2,3
22. UFU MG Federal 117 2,2
23. UFMT MT Federal 114 2,1
24. UFES ES Federal 109 2,0
25. PUC/PR PR Privada 109 2,0
26. UFSM RS Federal 108 2,1
27. UFMS MS Federal 105 2,0
28. UFG GO Federal 100 1,9
Total - - 5379 100

Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe

Do total de 28 instituições representadas


nessas duas tabelas apenas três são privadas
e todas as demais são públicas das redes de
universidades federais (20) ou estaduais (05) com
representatividade de todas as regiões.
Pode-se classificar essa produção em termos de
incidência em três blocos.
O primeiro, com elevadíssima incidência, é
composto por três programas de universidades
paulistas, duas estaduais e uma comunitária,

39
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
criados há longo tempo e que apresentam
características muito distintas:

- na verdade, a produção da PUC/SP envolve três


programas de pós-graduação –Educação e Currículo;
Educação: História, Política, Sociedade; e Psicologia
da Educação – todos eles funcionando num mesmo
campus;

- situação distinta refere-se à UNESP, que criou


cursos de pós-graduação no período devido à sua
distribuição no interior do estado de São Paulo.
Ela é computada como unidade, mas são várias as
localidades de atuação, inclusive com cursos que
não são da área da educação, mas com produção
sobre ensino;

- assim, somente a USP reúne todas as produções


num só programa, ou seja, ele é o programa que
apresenta maior incidência de dissertações e teses
sobre o tema.

Com relação ao segundo bloco, com programas


cuja incidência situam-se na casa das duas dezenas,
verifica-se, em primeiro lugar, uma queda vertiginosa
em relação ao primeiro bloco, pois a primeira delas
(UFSC, com 255 produções) é menos da metade
da primeira do bloco anterior (PUCSP, com 532
produções). Outro dado significativo refere-se ao fato
de que os programas pertencem a uma universidade
estadual sediada em São Paulo (UNICAMP) e seis
universidades federais todas situadas em outros
estados, situação muito distinta das do primeiro
bloco, que evidencia a disseminação da pesquisa
sobre didática para além desse estado, e que evidencia

40
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
a importância relativa das universidades federais
para a disseminação da pesquisa educacional no país.
O terceiro bloco, com incidência na casa de uma
centena, congrega dezoito universidades, coma
seguinte distribuição: quatorze federais, duas
estaduais e duas privadas, sendo dois programas
de universidades estaduais do Paraná; além
disso, assim como a PUCSP, as duas universidades
privadas são PUCs; com exceção da UFSCar, todas as
demais situam-se fora do estado de São Paulo, com
duas universidades do Rio de Janeiro e as demais
distribuídas pelos estados da Bahia, Ceará, Espírito
Santo, Goiás, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Mato
Grosso, Pará, Paraíba, Paraná e Rio Grande do Sul.
A distribuição da produção dessas vinte e oito
universidades pelos estados brasileiros é apresentada
na Tabela 7.
Tabela 7-

Distribuição da produção por unidade da federação

Unidade N %
São Paulo 1925 35,8
Paraná 513 9,5
Rio Grande do Sul 477 8,9
Minas Gerais 369 6,9
Santa Catarina 254 4,7
Rio de Janeiro 243 4,5
Pernambuco 229 4,3
Distrito Federal 226 4,2
Rio Grande do Norte 201 3,7
Ceará
Bahia
137
131
2,5
2,4
JUNQUEIRA&MARIN
41
Pará 123 2,3 EDITORES
Paraíba 123 2,3
Santa Catarina 254 4,7
Rio de Janeiro 243 4,5
Pernambuco 229 4,3
Distrito Federal 226 4,2
Rio Grande do Norte 201 3,7
Ceará 137 2,5
Bahia 131 2,4
Pará 123 2,3
Paraíba 123 2,3
Mato Grosso 114 2,1
Espírito Santo 109 2,0
Mato Grosso do Sul 105 2,0
Goiás 100 1,9
TOTAL 5379 100

Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe

Pode-se constatar, inicialmente, a pujança da


produção das IES do estado de São Paulo, quase
quatro vezes maior do que a do Paraná, o que seria
de se esperar na medida em que os três programas
com maior incidência de dissertações e teses ali estão
sediados, além de ser o estado com maior número de
programas de pós-graduação em praticamente todas
as áreas.
Cabe destacar a elevada produção dos programas de
universidades do Paraná, especialmente se levarmos
em conta que ela é resultado de dois programas de
universidades estaduais, de uma universidade federal
e de uma instituição comunitária, revelando uma
distribuição por todas as instâncias administrativas.
Por outro lado, os seis primeiros estados em
termos de incidência da produção situam-se no
eixo sul/sudeste, mas o sétimo estado, Pernambuco,
apresenta uma peculiaridade interessante: embora

42
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
nenhum de seus programas esteja incluído entre
os mais produtivos, a totalidade do estado supera,
por exemplo, a do Distrito Federal, cuja soma total
restringe-se a uma única universidade, a UnB. Muito
próxima deste último, com um total de 200 produções
aparece o Rio Grande do Norte, com 200 produções
da UFRN e apenas 8 da UERN.
A produção dos programas dos demais estados é
bem inferior à dos programas acima.
Outra informação obtida, ainda para identificar
quem pesquisou na área, encontra-se a organização
da Tabela 8 em que foi possível detectar, com mais
detalhe, várias áreas de conhecimento que, a priori,
não constam como área da didática ou da metodologia
de ensino, mas sim com seus nomes específicos,
confirmando o que foi dito antes.

Tabela 8 –

Distribuição da produção por área de conhecimento

AREA N %
Educação 3637 67,6
Estudos da Linguagem/Comunicação 627 11,7
Ensino 364 6,8
Geografia/Geociências 153 2,8
Psicologia 140 2,6
Movimento Humano/Educação Física 81 1,5
Artes/Música 54 1,0
Ciências da Saúde 54 1,0
História 48 0,9
Ciência da Computação/Informação 35 0,7
Engenharia 28 0,5
Ciências Sociais
Outro
Matemática
25
24
23
43
JUNQUEIRA&MARIN
0,5
0,4
0,4
EDITORES
Química 20 0,4
Ciências Ambientais 15 0,3
Artes/Música 54 1,0
Ciências da Saúde 54 1,0
História 48 0,9
Ciência da Computação/Informação 35 0,7
Engenharia 28 0,5
Ciências Sociais 25 0,5
Outro 24 0,4
Matemática 23 0,4
Química 20 0,4
Ciências Ambientais 15 0,3
Ciências Biológicas 11 0,2
Serviço Social 10 0,2
Administração 8 0,1
Economia 7 0,1
Física 7 0,1
Antropologia 4 0,1
Arquitetura 1 0,0
Ciências Agrárias 1 0,0
Direito 1 0,0
Filosofia/Teologia/Ciências da Religião 1 0,0
TOTAL 5379 100

Fonte: Tabela elaborada pelos autores a partir dos dados da equipe

Verifica-se, na Tabela 8, que 25 das 27 áreas


citadas nominalmente nos resumos, como elas foram
registradas na pesquisa e se encontram na tabela,
não se referem especificamente à área de didática
ou metodologia de ensino. Ou seja, há apenas duas
áreas referidas,ensino e educação, que representam,
juntas, 74,40% do total, sendo que a mais específica
(ensino) tem menos produções (6,80%) que a área
de educação genericamente citada (67,60%).
Causou surpresa, também, o fato da incidência
elevada de dissertações e teses defendidas na
área de Geografia/Geociências, pois não havíamos
encontrado quaisquer indícios em pesquisas

44
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
anteriores sobre o interesse da área sobre temas
didáticos, superando áreas que pareciam muito mais
preocupadas com o tema, como as de Matemática,
História e Ciências Biológicas.
Por fim,deve-se destacar algumas áreas que, embora
não sejam representativas quantitativamente,
merecem registro pelo seu interesse em aspectos da
área da didática aqui focalizada, como é o caso de
ciências ambientais, economia e direito.Certamente
tais interesses advêm de focos da área sobre o ensino
superior, âmbito que se desenvolveu muito nos
últimos anos. Além disso, destaque-se, também, o
fato de, em 24 trabalhos, não haver registro da área
e, em muitas outras produções, a entrada, no registro
oficial, ser pelas áreas específicas (artes, geografia,
história, química,física,matemática,ciências sociais)
que constituem disciplinas curriculares da educação
básica.
Ainda outro tipo de dado merece ser registrado
quando se pensa em quem produz esses trabalhos
referindo-se ao grau da titulação alcançado.
Tabela 9 –

Distribuição da produção por grau de titulação

Titulação N %
Doutorado 1069 19,9
Mestrado Acadêmico 4143 77,0
Mestrado Profissional 167 3,1
TOTAL 5379 100

Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe.

45
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
A incidência de quatro vezes o número de dissertações
em relação à quantidade das teses de doutorado era de
se esperar, pois o número de cursos do primeiro é muito
mais elevado do que os de doutorado, além do fato de
que o tempo médio para realização do mestrado é de 24
a 30 meses, quando o de doutorado é de 48 meses.
Da mesma forma, tendo em vista a resistência
que a área da educação teve para a implementação
de Mestrados Profissionais, regulamentados pela
Portaria da CAPES n. 47, de 17 de outubros de 1995, a
incorporação dessa nova modalidade de pós-graduação
stricto sensu pela área foi sendo efetivada de forma lenta
e gradativa, conforme se pode constatar pela Tabela 10.
Tabela 10 -

Distribuição anual da produção por grau de titulação

Titulação Mestrado Mestrado


Doutorado TOTAL
Acadêmico Profissional
o o
N N No No
N % N % N % N %
Ano índice índice índice índice
2000 39 17,0 1,0 190 82,6 1,0 1 0,4 1,0 230 100 1,0
2001 52 18,7 1,3 226 81,3 1,2 0 0,0 0,0 278 100 1,3
2002 69 21,0 1,8 258 78,4 1,4 2 0,6 2,0 329 100 1,4
2003 61 16,1 1,6 314 83,1 1,7 3 0,8 3,0 378 100 1,6
2004 50 14,5 1,3 293 84,9 1,5 2 0,6 2,0 345 100 1,5
2005 83 18,3 2,1 363 80,1 1,9 7 1,5 7,0 453 100 2,0
2006 89 18,1 2,3 387 78,8 2,0 15 3,1 15,0 491 100 2,1
2007 97 20,6 2,5 355 75,2 1,9 20 4,2 20,0 472 100 2,0
2008 111 19,8 2,8 424 75,4 2,2 27 4,8 27,0 562 100 2,4
2009 122 20,5 3,1 451 75,8 2,4 22 3,7 22,0 595 100 2,6
2010 154 24,1 3,9 447 70,0 2,3 38 5,9 38,0 639 100 2,8
2011 142 23,4 3,6 435 71,7 2,3 30 4,9 30,0 607 100 2,6
TOTAL 1.069 19,9 - 4143 77,0 - 167 3,1 - 5379 100 -

Fonte: Organização dos autores a partir dos dados da equipe

Os dados dessa tabela permitem apontar que,


embora as três modalidades de pós-graduação
stricto sensu tenham crescido durante o período, há
distinções que merecem destaque:

46
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
- embora todas elas tenham apresentado crescimento, o
menor foi o dos mestrados acadêmicos cuja incidência
no último ano (2011) foi 2,3 vezes maior do que a do
ano base;

- o peso relativo anual de cada uma delas (indicado


pelos percentuais em linha) mostra crescimento
do doutorado (de 17,0% em 2000 para 23,4% em
2011), assim como do mestrado profissional (de
0,4% em 2000 para 4,9% em 2011). O mesmo não
ocorreu com os mestrados acadêmicos que de 82,6%
de toda a produção em 2000, teve sua participação
reduzida em mais de 10,0% em 2011 (71,7%).

Todos os trabalhos da Tabela 11 foram orientados por


pesquisadores que participam deste item que identifica
quem fala sobre os focos sob investigação. Certamente
são narradores parceiros dos mestrandos e doutorandos
pelos trabalhos de orientação que acompanharam nesses
percursos, ou seja, compõem parte deste segmento
em análise, são coordenadores ou participantes
de grupos de pesquisa ou,ainda, profissionais
que estão há longo tempo trabalhando na área.
Todos os que estavam citados nos resumos estão na
Tabela 11.
Tabela 11-

Distribuição das orientações por professor responsável

Consolidado
Quantidade de Número de Total da
Número de Total da
Orientações orientadores produção
orientadores produção
Onze orientações 2 22
Dez orientações 5 50
Nove orientações 6 54
72 511
Oito orientações 6 48
Sete orientações 19 133

47
Seis orientações 34 204
Cinco orientações 50 250
Quatro orientações 102 408 354 1264
Três orientações 202 606
Duas orientações 597
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
1194
2523 3120
Uma orientação 1926 1926
1
Não discriminado 484 484 - -
Número de Total da
Orientações orientadores produção
orientadores produção
Onze orientações 2 22
Dez orientações 5 50
Nove orientações 6 54
72 511
Oito orientações 6 48
Sete orientações 19 133
Seis orientações 34 204
Cinco orientações 50 250
Quatro orientações 102 408 354 1264
Três orientações 202 606
Duas orientações 597 1194
2523 3120
Uma orientação 1926 1926
Não discriminado 484 484 1 - -
Total 2970 5379 2486 4895

Fonte: Tabela elaborada pelos autores a partir dos dados da equipe

1
Tendo em vista a suspensão efetuada pelas CAPES dos resumos das dissertações e teses do Banco de
Teses anteriores a 2011, não foi possível aos pesquisadores que trabalharam online acessarem o nome
de 484 orientadores.

Verifica-se, nessa Tabela 11, o resultado das


orientações podendo-se distribuí- lo em três segmentos:

- alta concentração; 72 orientadores responsáveis


por 511 orientações (de praticamente uma por ano
até uma a cada dois anos)

- média concentração: 354 orientadores responsáveis


por 1264 orientações (de pouco mais de 2 anos cada
uma até uma a cada 4 anos

- dispersão: 2523 orientadores responsáveis por


3120 orientações ( uma a cada seis anos até somente
uma orientação durante todo o período)

Lembrando que essa produção envolve apenas as 28


IES com maior produção na área da didática, esses dados
além de evidenciarem que, ao lado de pesquisadores
com foco constante de interesse em temas da didática,
ocorre uma grande dispersão e que pode estar refletindo
um certo ecletismo de orientadores com focos pouco

48
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
precisos no que se refere à educação escolar. A dispersão
envolvendo os programas com baixa concentração
evidencia ainda mais essa dispersão: entre as 8.388
produções totais,4.904 professores (%, conforme nota
4, a 5%) se responsabilizaram por apenas uma ou duas
produções nos doze anos cobertos pela pesquisa.
Muitos dos colegas não são regularmente referidos
como participantes dessa área, todavia têm orientado
estudos que abrangem temas historicamente
pertinentes à área aqui focalizada.Esse é um fato
interessante, pois está relacionado com o que já foi
apontado anteriormente: trabalhos que focalizam temas
ou problemas da área de didática e são registrados de
outro modo, sem que o mestrando, muitas vezes,tenha
consciência do fato.Evidentemente não se está, aqui,
reivindicando domínio exclusivo de cada tema, até
porque alguns de nós defendem a multirreferencialidade
de estudos na educação, qualquer que seja o foco. É o
caso, por exemplo, de estudos sobre livro didático que
têm sido analisados pela área de didática, das áreas de
conhecimento específico, da área de currículo ou mesmo
da abordagem da história. Comparando-se os totais
gerais das linhas finais dessa tabela com as demais,
verifica-se grande defasagem quantitativa. Isso se deve
ao fato de que, nos demais trabalhos, não havia registro de
orientação e trabalhamos com o que estava estritamente
constando nos resumos sem fazer inferência.

O que se pesquisou?

Quanto aos temas sobre os quais foram efetivadas


as investigações, os dados sobre nível/etapa/
modalidade de ensino, bem como os componentes

49
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
curriculares pesquisados podem revelar facetas
interessantes, exatamente em decorrência da
análise realizada nas tabelas anteriores.
Tabela 12 –

Modalidades de ensino

Modalidade N %
Ensino Regular 3847 71,5
Educação Especial 205 3,8
Ensino Supletivo 210 3,9
Ensino Profissional 93 1,7
Não discriminada 384 7,1
Não se aplica 640 11,9
TOTAL 5379 100

Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe

Em primeiro lugar, na Tabela 12, chama a


atenção, também, o número de trabalhos que não
relatam as modalidades de estudos realizados,
ou seja, quase 20% do total da produção das
28 universidades. Na outra ponta destaque-
se o número de trabalhos que focalizaram o
ensino regular, de fato o mais frequente pela
abrangência do maior número de escolas,
docentes e alunos no país. Entretanto, não é
desprezível o número de estudos realizados
quanto ao ensino supletivo e educação especial,
áreas sensíveis da nossa realidade, sobretudo
desde as últimas determinações políticas

50
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de inserção e necessidade de atendimento
diferençado.
Outro dado que permite verificar o que se
estuda nessas pesquisas é o relativo ao tipo
de frequência exigida dos alunos. Foram
encontradas citações sobre esse fato e os dados
estão na Tabela 13.

Tabela 13 –

Tipos de frequência exigida aos alunos

Frequência N %
Presencial 4284 79,6
A distância 112 2,1
Ambas 19 0,4
Não discriminada 554 10,3
Não se aplica 410 7,6
TOTAL 5379 100

Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe

Nessa Tabela 13 estão apenas os dados


encontrados, pois muitos não se referiram a
esse tipo de informação (cerca de 18,00% das
pesquisas).Mas é intrigante verificar que cerca
de 2,0% dos estudos se referem à frequência
a distância em cursos que são do ensino
fundamental, sendo que o mais provável é que
se refiram ao ensino profissional.
Foram detectadas, também, referências à etapa
de escolarização cujos dados estão na Tabela 14.

51
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 14 –
Etapas pesquisadas da escolarização

Etapa N %
Educação infantil 317 5,6
Ensino Fundamental 2260 39,6
Ensino Médio 958 16,8
Ensino Superior 598 10,5
Não discriminado 1186 20,8
Não se aplica 387 6,8
TOTAL 5706 100

Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe


Verificando os dados da Tabela 14 pode-se
ver, mais uma vez, o volume de trabalhos que
não apresentaram identificação sobre as etapas
pesquisadas totalizando quase 28,0% do total. Em
outro prisma também é possível verificar que alguns
trabalhos focalizaram mais de uma etapa, pois os
resultados finais se alteram quando comparados
com as demais tabelas. A etapa de escolarização
que mais interessava a esta pesquisa é a de
ensino fundamental, exatamente a mais frequente
quanto aos direcionamentos de estudos atingindo
quase 40,0% do total. Consideramos totalmente
pertinente esse resultado diante das características
problemáticas que o ensino fundamental apresenta
e o volume de estudantes atendidos.
Quando se focaliza as séries sobre as quais se
desenvolveram os estudos, verifica-se ainda maior

52
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ausência de informações, dado mais evidente nas
pesquisas sobre o ensino médio,conforme Tabela
15: quase 96,0% dos estudos sem essa referência.

Tabela 15-

Frequência de séries em que se desenvolveram os estudos

Série-EM N %
1ª série 84 1,6
2ª série 62 1,1
3ª série 83 1,5
Não discriminado 1925 35,6
Não se aplica 3260 60,2
TOTAL 5414 100

Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe


De fato, a percepção é a de pouco interesse
específico sobre as séries do ensino médio,
quase que se pode concluir que esse é um dado
pouco relevante para os estudos, expresso pelos
insignificantes 4,2% que designaram as séries
envolvidas em suas pesquisas.
Quando a etapa investigada é a do ensino
fundamental a situação se altera um pouco, embora
continue com baixa discriminação dos anos
investigados, com 68,2% das produções que não
designaram os anos escolares envolvidos, conforme
Tabela 16.

53
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 16 –

Frequência de estudos segundo os anos do ensino fundamental

Ano – EF N %
1º ano 156 2,8
2º ano 101 1,8
3º ano 79 1,4
4º ano 112 2,0
5º ano 127 2,2
6º ano 108 1,9
7º ano 101 1,8
8º ano 101 1,8
9º ano 73 1,3
EF-1 569 10,1
EF-2 273 4,8
Não discriminado 1831 32,4
Não se aplica 2022 35,8
TOTAL 5653 (*) 100

Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe

(*) Este número é superior ao do total de produções porque


muitas delas envolveram mais de um ano escolar.

Quando a análise focaliza os anos separadamente


pode-se ver a pequena variação de frequência entre
eles a não ser a grande diferença quando se olha
para os dados do terceiro e nono anos: são os menos
focalizados de todos, com boas diferenças. Além disso,
embora as investigações que se voltaram para o 1º e
5º anos sejam as mais incidentes, a diferença entre
essas incidências e as dos demais anos escolares é
relativamente pequena, se consideramos as suas
especificidades: ingresso em uma etapa de ensino no

54
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
1º ano e ingresso em um ciclo de ensino diferenciado
dos anteriores em termos de organização do tempo
no 5º ano.
Os estudos trouxeram, também, informações sobre
as áreas curriculares de interesse dos pesquisadores.
A Tabela 17apresenta os resultados de frequência
com que esses componentes curriculares foram
focalizados.
Tabela 17-

Frequência de estudos segundo o componente curricular

Componente N %
Português 880 15,6
Matemática 692 12,3
Ciências 373 6,6
História 235 4,2
Inglês 194 3,4
Geografia 188 3,3
Educação Física 174 3,1
Física 158 2,8
Química 127 2,3
Biologia 102 1,8
Artes 96 1,7
Música 37 0,7
Espanhol 29 0,5
Filosofia 21 0,4
Francês 7 0,1
Sociologia 7 0,1
Teatro 4 0,1
Outro 506 9,0
Não se aplica 1808 32,1
TOTAL 5638 100

Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe

JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
55
Nessa Tabela 17 é possível verificar o que foi mais,
ou menos, estudado. As pesquisas, ao focalizarem os
componentes curriculares, nos dão a conhecer o que
se estudou nesses doze anos: Português e Matemática
são os campeões, certamente em decorrência das
políticas de avaliação externa que buscam expor o
rendimento das redes escolares principalmente a
partir desses dois componentes.
Na outra ponta estão o teatro, a sociologia e o francês
como os menos estudados pelos pesquisadores.
Além desses dados é possível estabelecer uma
escala dos estudos sobre o ensino fundamental
permitindo identificar o simbolismo da relevância de
cada uma delas: ciências, história, inglês, geografia,
educação física. Esses são os componentes que
mais se destacam na sequência, os que mais foram
estudados após o português e a matemática. Também
nessa tabela o número de ausências na explicitação
é grande acompanhado de “outro” que não aparece
identificado.
O fato de que os estudos sejam definidos também
pelos conteúdos a que se referem faz todo o sentido
considerando a necessidade de que sejam realizados
estudos específicos das “didáticas”, ou seja, das
formas de trabalhar de cada componente curricular
com suas especificidades como é muito defendido
por Libâneo (2008,2010).

Tabela 18-

Frequência de focos privilegiados pelas pesquisas

Foco Nº %
Prática pedagógica 1657 19,9
Formação docente 1203 14,4
Aprendizagem 815 9,8

56 Conteúdo didático
Livro didático
Alfabetização
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
731
485
438
8,8
5,8
5,3
Saberes docentes 366 4,4
Método de ensino 350 4,2
Material didático 329 3,9
Foco Nº %
Prática pedagógica 1657 19,9
Formação docente 1203 14,4
Aprendizagem 815 9,8
Conteúdo didático 731 8,8
Livro didático 485 5,8
Alfabetização 438 5,3
Saberes docentes 366 4,4
Método de ensino 350 4,2
Material didático 329 3,9
Intervenção didática 249 3,0
Avaliação da aprendizagem 230 2,8
Relação professor-aluno 163 2,0
Técnica de ensino 144 1,7
Disciplina escolar 143 1,7
Planejamento de ensino 79 0,9
Outro 956 11,5
TOTAL 8338* 100

Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da


equipe

*O número total é superior ao de produções porque


muitas delas foram enquadradas em mais de um foco

Cabe comentar algumas frequências nessa Tabela


18. Em primeiro lugar a mais alta frequência relativa
à palavra-chave formação docente. Sem dúvida a área
de didática tem seu direcionamento fundamental
para a formação docente, portanto existe pertinência
nessa frequência, pois muitos estudos se referem à
contribuição, ou não, à formação diante dos dados
obtidos nas pesquisas.
Do mesmo modo chama a atenção o uso da
palavra-chave “prática pedagógica” (segunda maior
frequência da Tabela 18), porém nem toda prática
pedagógica é atividade didática propriamente dita.
Neste caso, percebe-se a decisão evasiva de não usar
o termo “didática” pelas razões já apontadas em
tantos estudos, devido à conotação negativa que foi

JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
57
sendo atribuída à área, descaracterizando-a, ao longo
do tempo, pelas mais diversas razões. Esse dado fica
ainda mais realçado quando se adiciona os dados
do termo “intervenção didática”. Na outra ponta
destaca-se a baixa frequência de “planejamento de
ensino” um dos temas mais centrais e importantes da
área por permitir a articulação de todos os demais.
Também tem baixa frequência o tema da relação
professor-aluno que passou a ser quase que somente
trabalhado pela Psicologia sem a percepção de
seus aspectos quando às faces didáticas desse foco.
Até mesmo o tema avaliação tem baixa incidência
apesar da centralidade que vem ganhando nas
políticas educacionais e nas ações dentro das escolas,
mas também ausente dos cursos de formação de
professores.

Como se estudou

Neste item estão informações relativas aos


procedimentos e alguns dados de fundamentos dos
estudos que nos permitem uma visão de como se
estudou nesse conjunto de pesquisas. A Tabela 19
inicia essa explicitação.

Tabela 19-

Frequência de opção quanto à orientação metodológica

Orientação metodológica N %
Qualitativa 5183 96,4
Quantitativa 39 0,7

58
Quantitativo-qualitativa 157 2,9
TOTAL 5379 100

JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe
Orientação metodológica N %
Qualitativa 5183 96,4
Quantitativa 39 0,7
Quantitativo-qualitativa 157 2,9
TOTAL 5379 100

Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe

Verifica-se quase total predomínio de


orientação de natureza qualitativa na descrição
feita nos relatos dos autores das pesquisas.
De fato são temas revelados pelas palavras-
chave em que é muito adequada a realização de
pesquisas com orientação qualitativa, porém
não apenas, como se verifica na presença
de cerca de 3% delas em que são mescladas
características qualitativas com quantitativas.
Como seria de se esperar, diante dos dados da Tabela
19, a Tabela 20 traz os dados relativos às opções
teóricas para abordagem dos estudos.

Tabela 20-

Frequência de abordagens declaradas

Abordagem N %
Teórica 385 7,2
Histórica 299 5,6
De campo 3837 71,3
Não especificada 858 16,0

Fonte:Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe

59
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Verifica-se que 71% das pesquisas são declaradas
como pesquisas de campo e muito abaixo, em termos
percentuais, a pesquisa histórica e teórica. Pode-
se indicar, nestes casos, esfera com necessidades
de avanço, pois deixa a impressão de que estudos
com coleta de informações em campo prescindem
de teoria. Nos últimos anos temos tido algumas
produções em outras circunstâncias para tal foco.

Tabela 21 –

Frequência por tipos de pesquisas

Tipos de pesquisa N %
Estudo de caso 726 13,5
Documental 431 8,0
Etnográfica 270 5,0
Participante 237 4,4
Análise de conteúdo 223 4,1
Análise do discurso 173 3,2
Colaborativa 114 2,1
Descritiva 101 1,9
Exploratória 94 1,7
Bibliográfica 94 1,7
História de vida 67 1,2
Diagnóstica 37 0,7
Pesquisa de formação 24 0,4
Explicativa 10 0,2
De opinião 5 0,1
Não discriminado 2537 47,2
Outro 236 4,4
TOTAL 5379 100

Fonte:Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe

60
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Verifica-se, nesta tabela, variedade de tipos de
pesquisa, alguns deles pouco citados com tais
caracterizações em outros mapeamentos de
produção, tais como: explicativa ou de opinião.
Chama, de novo, a atenção a frequência alta de
ausência de informações: cerca de 50% dos estudos
quando somados os resultados das duas últimas
linhas de dados. Também é interessante o número
de citações sobre estudo de caso, o tipo mais citado
na tabela, com 13,5% de incidência (muito superior
aos estudos documentais (8,0%), principalmente
sabendo-se das dificuldades de se desenvolver um
estudo de caso que exige diversas instâncias de
coleta de informações para a sua completude, apesar
de muitas vezes ser considerado mais fácil do que
outras modalidades (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
A tabela 22 apresenta os dados referentes aos
procedimentos de coleta de dados.
Tabela 22-

Procedimentos de coleta de informações

Coleta de informações N %
Entrevista 1890 22,3
Levantamento de informações documentais 1288 15,2
Observação 1076 12,7
Questionário 913 10,8
Intervenção pedagógica 621 7,3
Levantamento bibliográfico 282 3,3
Testes/Provas 232 2,7
Gravação em vídeo 178 2,1
Relato de experiência 154 1,8
Grupo focal 124 1,5
Gravação em áudio 117 1,4
Levantamento de legislação 59 0,7
Não discriminado
Outro
TOTAL
941
595
8470*
61
11,1
7,0
100
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe
Testes/Provas 232 2,7
Gravação em vídeo 178 2,1
Relato de experiência 154 1,8
Grupo focal 124 1,5
Gravação em áudio 117 1,4
Levantamento de legislação 59 0,7
Não discriminado 941 11,1
Outro 595 7,0
TOTAL 8470* 100

Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe

* O número total é superior ao de produções porque muitas delas


foram enquadradas em mais de um foco

Entrevistas, observação e informações


documentais foram os procedimentos mais
frequentes de coleta das informações conforme
a Tabela 23, compondo cerca de 50,00% dos
procedimentos. Nos demais 50,00% encontramos
cerca de 18,00% de frequência de estudos sem
informação ou outro procedimento apontado, mas
não identificado.
Os dados sobre as fontes por meio das quais os
dados foram coletados estão dispostos na tabela 23.

Tabela 23-

Fontes de coleta de informações

Fonte das informações N %


Professor 2722 38,8
Aluno 1820 26,0
Documento 1413 20,1
Coordenação pedagógica 121 1,7
Direção 81 1,2
Família 63 0,9
Outro agente educacional da escola 27 0,4
Outros profissionais da escola 24 0,3

62
Equipe da secretaria
Entorno
Outro
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
17
12
184
0,2
0,2
2,6
Não discriminado 529 7,5
TOTAL 7013* 100
Direção 81 1,2
Família 63 0,9
Outro agente educacional da escola 27 0,4
Outros profissionais da escola 24 0,3
Equipe da secretaria 17 0,2
Entorno 12 0,2
Outro 184 2,6
Não discriminado 529 7,5
TOTAL 7013* 100

Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe

*O número total é superior ao de produções porque muitas delas foram

classificadas em mais de um foco

Pela Tabela 23 é possível ver as formas mais


frequentes de coleta de informações para compor
os dados das pesquisas. Os professores são os
mais privilegiados no momento de fornecimento
de informações sobre os vários tipos de estudos.
Em seguida os pesquisadores optaram pelos
alunos e documentação completando cerca de
84,90% das informações sobre como obter as
informações necessárias.Este parece ser um
aspecto significativo para o aprofundamento
de novas pesquisas sobre o que se colhe de
informação sobre essas fontes, quais os estudos
que envolvem mais de uma fonte e aqueles que
se fixaram em apenas uma delas, o que permite
refinamentos futuros com maior densidade de
análise.
Novamente, neste quesito, se verifica, embora
de forma menos expressiva do que as anteriores,
a ausência significativa de informações sobre tal
aspecto importante da realização das pesquisas:
10,1% do total, somando-se os dois últimos
registros da tabela.

63
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Algumas considerações

Algumas considerações finais podem ajudar a


retomar aspectos do material apresentado neste
capítulo inicial.
Em primeiro lugar destaca-se a relação desse
material de pesquisa inicial geral quanto à
representatividade de seus contextos de produção
institucional universitário e programas de pós-
graduação bem como na perspectiva geográfica do
país.
Na sequência, cabe apontar a quantidade de estudos
produzidos em análise, sem dúvida uma contribuição
à cultura acadêmica como parte de produção cultural
social geral do país. Certamente, com os destaques
temáticos aprofundados nos demais capítulos, as
significações ficarão mais evidenciadas para que se
tenha a perspectiva mais detalhada da área em geral.
É possível dizer, também, que a área acadêmica da
didática voltada para o ensino fundamental constitui
prática social como objeto, pois a produção, nas
diferentes temáticas, contribui intelectualmente
como parte de um modo de vida – fazer pesquisa
sobre ensino –aliado ao conjunto das informações
sobre a educação do país, pois há um conjunto
enorme de novos pesquisadores dedicados aos focos.
Paralelamente, é possível destacar, também, o papel
da crítica cultural deste texto – e também dos demais
– sobre alguns aspectos fundamentais da cultura
acadêmica ausentes em vários estudos causando
preocupação. Este recurso, da crítica, é fundamental
nesses estudos de revisão na direção de contribuir
para a constante mudança e qualificação da área.

64
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Ressalta-se, por fim, a adequação do uso do recurso
selecionado na teoria inicialmente apresentada.
Trata-se da relevância das palavras-chave, tanto
para as pesquisas selecionadas quanto para esta,
pelos significados atribuídos a partir do estudo,
mas, também, pelos significados que portam como
elementos constitutivos da prática social material
analisada, o ensino no nosso caso. Tais palavras são
todas significativas da atividade didática seja na sala
de aula, seja como disciplina de formação do professor
do ensino fundamental, seja como área acadêmica
de investigação, pois são representativas de como
os novos pesquisadores focalizam e interpretam
diferentes focos que compõem a didática.
Diante dessas considerações, pode-se dizer que
a problematização inicialmente apresentada levou,
de fato, a encontrar especificidades de informação
na área, sobretudo quando se estabelecem relações
entre indicadores. Foi possível identificar, nessa
esfera de atividade, as bases de conhecimento na
área, pois foram respondidas perguntas sobre:
quem, quando, quanto, onde, como, em que nível de
especialização, qual o tipo, em que focos de atenção,
em que faixa de atendimento do ensino fundamental
se produziu conhecimento nesta primeira década
do século XXI.
Assim, o presente estudo, efetivado por análise
de universo de corpus envolvendo milhares de
produções realizadas em nosso país, oferece ao
campo acadêmico elementos importantes que devem
servir de pistas para pesquisas mais localizadas e
específicas sobre os temas que envolvem aspecto
fundamental da educação escolar, qual seja o das
formas pelas quais a educação escolar é concretizada
em nosso país. ●

65
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
REFERÊNCIAS

BECCHI, E. et al. Teoria da Didática. São Paulo: Cortez/Autores


Associados, 1986.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação –


uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação.Coordenadoria de


Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES). Banco
de teses. Acessos: www.capes.gov.br

BRASIL. Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em


Educação (ANPEd).

CANDAU, V. M. F. (Org.) A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1984.

------------- Cotidianos escolares, saberes e didática. In: 28ª


Reunião Anual da ANPEd, 2005.

CEVASC0, M. E. Prefácio. In: WILLIAMS, R. Palavras-chave ( um


vocabulário de cultura e sociedade). São Paulo: Boitempo, 2007, p. 9-20.

CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus,


1992.

FARIA, L. R. A. As orientações educativas contra-hegemônicas


das décadas de 1980 e 1990 e os rebatimentos pós-modernos
na didática a partir da visão de estudiosos Tese (Doutorado)
Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo, 2011.

FAZENDA, I. C. A.; ANDRÉ, M. E. D. (Coord.) Um desafio para a didática


- experiências, vivências, pesquisas. São Paulo: Loyola, 1988.

66
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
FAZENDA, I. C. A. Uma nova abordagem do estágio nos cursos
de pedagogia. In:FAZENDA, I. C. A.; ANDRÉ, M. E. D. (Coord.) Um
desafio para a didática - experiências, vivências, pesquisas. São
Paulo: Loyola, 1988.

FREITAS, L. C. Crítica da organização do trabalho pedagógico e


da didática. Campinas: Papirus, 1995.

JACKSON, Ph. W. La vida en las aulas. Madrid: Morata, 1996.

LIBÂNEO, J. C. Didática e epistemologia: para além do embate


entre a didática e as didáticas específicas. In: D’AVILA M. C. e
VEIGA, I. P. A. (Orgs.) Profissão docente: novos sentidos, novas
perspectivas. Campinas: Papirus, 2008.

------------- A integração entre didática e epistemologia das


disciplinas: uma via para renovação dos conteúdos da didática.
In: DALBEN, A. et al.(Orgs.) Convergências e tensões no campo
da formação e do trabalho docente: didática, formação de
professores, trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica,
2010.

MARIN, A. J. (Coord) Didática e trabalho docente. 1ª ed.


Araraquara: J. M. Editores, 1995.

--------------- Didática e currículo: conceitos, pesquisa e


necessidades de avanço. In: IV Colóquio Luso Brasileiro sobre
questões curriculares e VII Colóquio sobre questões curriculares,
Florianópolis, 2008.

-------------- O trabalho docente: uma “caixa-preta para os


professores. In: DALBEN, A. et al..(Orgs.) Convergências e tensões
no campo da formação e do trabalho docente: didática, formação
de professores, trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica,
2010.

67
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
MARIN, A. J. ; BUENO, J. G. S. La investigación sobre trabajo
docente en Brasil: balance sobre disertaciones y tesis
1987/2006.In: OLIVEIRA,D. A.; FELDFEBER,M.(comp.) Nuevas
regulaciones educativas en América Latina - políticas y procesos
Del trabajo docente. Lima: Fondo Editorial UCH, 2010,p.215-
238.

MARTINS, P. L. O. A didática na atual organização do trabalho.


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Papirus, 1998.

OLIVEIRA, M. R. N. S. (Org.) Didática: ruptura , compromisso e


pesquisa. Campinas: Papirus, 1993.

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cotidiana de la escuela. In: ROCKWELL, E. ; MERCADO, R.
La escuela, lugar del trabajo docente. Mexico: Centro de
Investigación y de Estudos Avanzados Del IPN, 1986.

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In: Volver a pensar la educación (vol. II). Prácticas y discursos
educativos. Congreso Internacional de Didáctica. Madrid:
Morata/Coruña: Fundación Paideia, 1995, p. 45-60.

SOARES, M. B. A linguagem didática. In: NAGLE, J. (Org.)


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SOUZA, M. I. M.; LEITE, M. S.; LEITE, V. F. A. Uma análise


dos trabalhos do GT Didática (2005-2008): contribuições
para a prática pedagógica. In: 22ª Reunião Anual da ANPEd,
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68
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
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pesquisas. In: DALBEN, A. et al..(Orgs.) Convergências e tensões
no campo da formação e do trabalho docente: didática, formação
de professores, trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica,
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WARDE, M. J. O estatuto epistemológico da didática. Ideias, São


Paulo, 1991.

WILLIAMS, R. Marxismo e literatura. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

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ordinary)pelo Centro de Pesquisa e Formação do SESC, São
Paulo.

--------------- . Palavras-chave (um vocabulário de cultura e


sociedade). São Paulo: Boitempo, 2007.

ANEXO1

LISTA DAS UNIVERSIDADES SELECIONADAS

Nº Instituição Sigla Nº
1. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC/SP 532
2. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho UNESP 504
3. Universidade de São Paulo USP 454
4. Universidade Federal de Santa Catarina UFSC 255
5. Universidade Federal de Minas Gerais UFMG 252
6. Universidade Estadual de Campinas UNICAMP 250
7. Universidade Federal de Pernambuco UFPE 229
8. Universidade de Brasília UNB 226
9. Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS 221
10. Universidade Federaldo Rio Grande do Norte UFRN 201
11. Universidade Federal de São Carlos UFSCAR 185
12. Universidade Federal do Paraná UFPR 150
13. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul PUC/RS 147
14. Universidade Federal do Ceará UFC 137
15. Universidade Federal da Bahia UFBA 131
16. Universidade Estadual de Maringá UEM 128
17. Universidade Estadual de Londrina UEL 126
18. Universidade Federal do Pará UFPA 123
19. Universidade Federal da Paraíba UFPB 123
20. Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ 122
21. Universidade Federal Fluminense UFF 121

69
22. Universidade Federal de Uberlândia UFU 117
23. Universidade Federal do Mato Grosso UFMT 114
24. Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUC/PR 109
25. Universidade Federal do Espírito Santo UFES 109
26.
27.
Universidade Federal de Santa Maria
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
UFSM
UFMS
108
105
28. Universidade Federal de Goiás UFG 100
29. Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP 95
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ 91
14. Universidade Federal do Ceará UFC 137
15. Universidade Federal da Bahia UFBA 131
16. Universidade Estadual de Maringá UEM 128
17. Universidade Estadual de Londrina UEL 126
18. Universidade Federal do Pará UFPA 123
19. Universidade Federal da Paraíba UFPB 123
20. Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ 122
21. Universidade Federal Fluminense UFF 121
22. Universidade Federal de Uberlândia UFU 117
23. Universidade Federal do Mato Grosso UFMT 114
24. Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUC/PR 109
25. Universidade Federal do Espírito Santo UFES 109
26. Universidade Federal de Santa Maria UFSM 108
27. Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMS 105
28. Universidade Federal de Goiás UFG 100
29. Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP 95
30. Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ 91
31. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais PUC/MG 90
32. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro PUC-RIO 79
33. Pontifícia Universidade Católica de Campinas PUCCAMP 78
34. Universidade Regional do Noroeste do Estado do R. G. do Sul UNIJUÍ 78
35. Universidade Federal do Piauí UFPI 71
36. Universidade de Passo Fundo UPF 70
37. Universidade Presbiteriana Mackenzie UPM 68
38. Universidade Federal de Alagoas UFAL 67
39. Universidade Estácio de Sá UNESA 67
40. Universidade Federal de Pelotas UFPEL 64
41. Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS 64
42. Pontifícia Universidade Católica de Goiás PUC-GOIÁS 61
43. Universidade Católica de Brasília UCB 61
44. Universidade Luterana do Brasil ULBRA 61
45. Fundação Universidade Regional de Blumenau FURB 59
46. Universidade Tuiuti do Paraná UTP 59
47. Universidade Federal do Amazonas UFAM 56
48. Universidade Federal Rural de Pernambuco UFRPE 54
49. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFRRJ 53
50. Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNOESTE 52
51. Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF 50
52. Universidade Católica Dom Bosco UCDB 49
53. Universidade do Vale do Itajaí UNIVALI 45
54. Universidade Federal de Sergipe UFS 42
55. Universidade Metodista de São Paulo UMESP 42
56. Universidade Cruzeiro do Sul UNICSUL 42
57. Universidade Estadual do Ceará UECE 41
58. Universidade Católica de Petrópolis UCP/RJ 40
59. Universidade do Estado do Amazonas UEA 40
60. Universidade de Sorocaba UNISO 37
61. Centro Universitário Moura Lacerda CUML 36
62. Universidade São Francisco USF 36
63. Universidade Nove de Julho UNINOVE 35
64. Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG 34
65. Universidade Católica de Santos UNISANTOS 34
66. Universidade de Uberaba UNIUBE 34
67. Universidade Federal do Maranhão UFMA 31
68. Universidade Bandeirantes UNIBAN 31
69. Universidade de Taubaté UNITAU 31
70. Universidade São Marcos USM 31
71. Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET/MG 30
72. Universidade do Estado da Bahia UNEB 30

70
73. Fundação Oswaldo Cruz FIOCRUZ 29
74. Universidade Brás Cubas UBC 29
75. Universidade de Caxias do Sul UCS 26
76. Universidade do Estado do Pará UEPA 26
77. Universidade Federal de Campina Grande UFCG 25
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
78. Universidade Tecnológica Federal do Paraná UTFPR 23
79. Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL 22
80. Universidade da Cidade de S. Paulo UNICID 19
65. Universidade Católica de Santos UNISANTOS 34
66. Universidade de Uberaba UNIUBE 34
67. Universidade Federal do Maranhão UFMA 31
68. Universidade Bandeirantes UNIBAN 31
69. Universidade de Taubaté UNITAU 31
70. Universidade São Marcos USM 31
71. Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET/MG 30
72. Universidade do Estado da Bahia UNEB 30
73. Fundação Oswaldo Cruz FIOCRUZ 29
74. Universidade Brás Cubas UBC 29
75. Universidade de Caxias do Sul UCS 26
76. Universidade do Estado do Pará UEPA 26
77. Universidade Federal de Campina Grande UFCG 25
78. Universidade Tecnológica Federal do Paraná UTFPR 23
79. Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL 22
80. Universidade da Cidade de S. Paulo UNICID 19
81. Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro CEFET/RJ 18
82. Universidade Estadual de Santa Cruz UESC 15
83. Centro Universitário Franciscano UNIFRA 14
84. Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE 14
85. Centro Universitário Plínio Leite UNIPLI 14
86. Universidade Federal da Cidade do Rio de Janeiro UNIRIO 14
87. Centro Universitário Salesiano de São Paulo UNISAL 14
88. Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC 14
89. Universidade Gama Filho UGF 13
90. Universidade Católica de Pernambuco UNICAP 13
91. Universidade Federal de Rondônia UNIR 13
92. Instituto Federal de IFRJ 12
93. Centro Universitário Univates UNIVATES 12
94. Fundação Universidade do Rio Grande FURG 11
95. Universidade Federal de Ouro Preto UFOP 11
96. Universidade do ale do Rio Doce UNIVALE 11
97. Universidade Federal de São João Del Rei UFSJ 10
98. Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC 10
99. Universidade Estadual da Paraíba UEPB 9
100. Universidade Federal de Viçosa UFV 9
101. Universidade Unigranrio UNIGRANRIO 9
102. Universidade do Oeste de Santa Catarina UNOESC 9
103. Fundação Cesgranrio CESGRANRIO 8
104. Universidade Católica de Petrópolis UCPEL 8
105. Universidade Estadual do Maranhão UEMA 8
106. Universidade Federal de São Paulo UNIFESP 8
107. Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC 7
108. Universidade Estadual do Norte Fluminense UENF 7
109. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN 7
110. Universidade de Fortaleza UNIFOR 7
111. Centro Universitário Ritter dos Reis UNIRITTER 7
112. Universidade São Judas Tadeu USJT 7
113. Centro Universitário Fieo FIEO 6
114. Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG 6
115. Universidade Federal de Lavras UFLA 6
116. Universidade de Mogi das Cruzes UMC 6
117. Centro Universitário La Salle UNILASALLE 6
118. Universidade Salgado de Oliveira UNIVERSO 6
119. Universidade Santa Úrsula USU 6
120. Universidade Severino Sombra USS 5
121. Universidade Veiga de Almeida UVA 5
122. Faculdade Vale do Cricaré FVC 4
123. Universidade Federal do Acre UFAC 4

JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
71
124. Universidade Federal do Tocantins UFT 4
125. Centro Universitário de Caratinga UNEC 4
126. Centro Universitário de Volta Redonda UNIFOA 4
127. Universidade Vale do Rio Verde UNINCOR 4
128. Universidade Católica de Salvador UCSAL 3
129. Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS 3
130. Universidade Federal da Grande Dourados UFGD 3
131. Universidade Federal do Triângulo Mineiro UFTM 3
132. Centro Universitário Uma UMA 3
133. Universidade de Araraquara UNIARA 3
134. Centro Universitário Euroamericano UNIEURO 3
135. Universidade de Franca UNIFRAN 3
136. Universidade de Marília UNIMAR 3
137. Universidade Santo Amaro UNISA 3
138. Universidade de Pernambuco UPE 3
139. Centro de Estudos Latino-Americano CEBELA 2
140. Faculdade de Tecnologia de São Paulo FATEC-SP 2
141. Fundação João Pinheiro FJP 2
142. Universidade Anhanguera – UNIDERP UA 2
143. Universidade Cândido Mendes UCAM 2
144. Universidade da Amazônia UNAMA 2
145. Universidade Presidente Antônio Carlos UNIPAC 2
146. Centro de Estudos e Sistemas Avançados do Recife CESAR 1
147. Escola Nacional de Ciências Estatísticas ENCE 1
148. Universidade Feevale FEEVALE 1
149. Fundação Getúlio Vargas de São Paulo FGV/SP 1
150. Instituto Federal do Pará IFPA 1
151. Instituto Militar de Engenharia IME 1
152. Instituto Rio Branco IRBr 1
153. Serviço Nacional de Aprendizagem da Bahia SENAI-BA 1
154. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB 1
155. Universidade Federal do ABC UFABC 1
156. Universidade Federalda Fronteira Sul UFFS 1
157. Universidade de Ribeirão Preto UNAERP 1
158. Centro Universitário Adventista de São Paulo UNASP 1
159. Universidade do Estado de mato Grasso UNEMAT 1
160. Centro Universitário de Brasília UNICEUB 1
161. Centro Universitário de Franca UNIFACEF 1
162. Universidade Salvador UNIFACS 1
163. Faculdade Novos Horizontes UNIHORIZONTES 1
164. Universidade Metropolitana de Santos UNIMES 1
165. Universidade Nilton Lins UNINILTON 1
166. Universidade Paulista UNIP 1
167. Universidade do Planalto Catarinense UNIPLAC/SC 1
168. Universidade Tiradentes UNIT 1
169. Universidade do Vale do Sapucaí UNIVAS 1
170. Universidade Sagrado Coração USC 1
TOTAL 8388

72
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ANEXO 2

Distribuição anual das produções por palavras-chave da área para distribuição aos pesquisadores

ANO
Palavras-chave TOTAL
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
1 Prática pedagógica 205 246 305 404 370 469 510 539 566 613 634 643 5504
2 Prática docente 68 81 107 156 166 202 229 220 261 299 297 289 2375
3 Alfabetização 103 119 130 155 171 192 195 199 251 251 256 274 2296
4 Livro didático 57 96 106 132 150 164 189 215 257 257 268 260 2151
5 Trabalho docente 37 38 46 57 64 84 96 131 165 172 186 200 1276
6 Ensino de ciências 35 32 44 69 59 60 76 89 144 148 148 171 1075
7 Ensino de matemática 40 35 40 50 64 73 82 86 96 110 128 148 952
8 Material didático 27 46 47 64 59 57 63 99 111 115 125 120 933
9 Metodologia de ensino 33 34 47 57 52 48 51 66 76 76 76 95 711
10 Saberes docentes 14 18 30 33 43 56 64 83 87 92 99 71 690
11 Recurso didático 14 27 33 34 37 40 50 49 59 62 77 71 553
12 Ensino de história 22 33 32 33 29 37 47 40 51 79 71 77 551
13 Avaliação de aprendizagem 10 23 33 39 40 45 54 61 37 39 46 66 493
14 Método de ensino 15 39 28 27 32 40 39 47 40 50 51 59 467
15 Relação professor-aluno 21 25 34 49 37 54 32 39 44 57 35 40 467
16 Ensino escolar 19 22 26 33 39 40 32 44 55 52 50 54 466
17 Avaliaçãode rendimento 11 24 22 20 26 35 38 28 44 41 50 44 383
18 Aprendizagem escolar 14 17 21 31 25 22 26 30 25 54 36 43 344
19 Ensino de geografia 8 19 15 29 23 29 28 18 24 36 41 30 300
20 Ensino de inglês 16 18 14 29 23 24 37 24 33 22 25 32 297
21 Plano de ensino 13 6 19 15 20 26 30 25 26 41 30 42 293
22 Avaliação de ensino 8 19 21 17 24 18 10 16 22 23 26 20 224
23 Ensino de português 9 11 11 8 16 15 11 12 22 27 19 15 176
24 Plano de aula 2 5 4 9 9 7 13 9 18 20 21 20 137
25 Planejamento de ensino 2 9 7 5 8 12 11 11 9 15 15 15 119
26 Ensino de artes 2 2 6 13 7 7 11 10 24 10 14 12 118

JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
73
27 Ensino de educação física 7 4 6 5 2 8 4 7 11 11 10 8 83
28 Indisciplina escolar 6 5 5 3 7 7 4 12 5 10 4 9 77
29 Conteúdo didático 2 0 3 4 5 2 7 5 9 7 11 8 63
30 Material escolar 4 3 5 3 3 4 3 8 10 7 5 7 62

74
31 Intervenção didática 3 2 5 2 4 7 6 6 4 5 7 9 60
32 Conhecimento didático 0 2 3 1 4 4 8 2 8 6 2 8 48
Total 827 1060 1255 1586 1618 1888 2056 2230 2594 2807 2863 2960 23744

JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PARA A ESCOLA BÁSICA NA PRIMEIRA DÉCADA DOS ANOS 2000

Luciana Maria Giovanni


Helenice Ciampi

Introdução

N o texto que abre esta coletânea, intitulado “A


Escola Fundamental e a Didática: a produção
acadêmica e sua contribuição para o ensino”, os
autores Alda Junqueira e José Geraldo Silveira
Bueno, afirmam esperar “(...) que revisões de
pesquisas, nas diversas áreas do conhecimento,
apresentem visão ampla tanto dos temas quanto
das formas de abordagem teórica e metodológica
atribuindo, portanto, relevância a tal tipo de
estudo”. Os autores explicitam ainda a concepção
de Didática que orienta a coletânea – “(...) uma
prática social, portanto sujeita a interferências dos
contextos sociais, políticos, culturais e econômicos”
e que fornecem “(...) as condições materiais de sua
existência nas escolas e de seus professores”.
Ainda nesse texto de abertura da coletânea os
autores descrevem a pesquisa coletiva realizada,
que resultou num corpus de 8388 títulos oriundos
de instituições públicas (federais, estaduais e
municipais) e particulares, com representatividade
de todas as regiões do país.
A Tabela 1, a seguir, traz a distribuição da
produção localizada, oriunda dessas diferentes
instituições e regiões, no período de 2000 a 2010,

75
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
todas integrando o campo da Didática, ainda que
voltadas para focos distintos.
Vejamos.
Tabela 1-
A produção no campo da Didática – 2000 a 2010

Foco Nº %
Prática pedagógica 2696 20,7
Formação docente 1883 14,5
Aprendizagem 1252 9,6
Conteúdo didático 1130 8,7
Livro didático 705 5,4
Alfabetização 667 5,1
Método de ensino 557 4,3
Saberes docentes 541 4,2
Material didático 504 3,9
Intervenção didática 367 2,8
Avaliação da aprendizagem 358 2,7
Relação professor-aluno 283 2,2
Técnica de ensino 228 1,8
Disciplina escolar 219 1,7
Planejamento de ensino 132 1,0
Outro* 1500 11,5
TOTAL 13022** 100

Fonte: Tabela organizada por Marin e Bueno, a partir dos levantamentos da equipe.

* O total não corresponde à quantidade de dissertações e teses que compuseram o


corpus da pesquisa (8.388), porque muitas delas foram enquadradas em mais de um
foco.

** Aqui foram reunidos os focos com menor significado para o campo da didática,
cuja expressão nos pareceu mais evidente nos focos acima designados.

Para os objetivos específicos deste capítulo


destaca-se, da produção descrita na Tabela 1, as

76
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
pesquisas com foco na Formação de Professores
(1883 títulos), representando 14,5% da produção
analisada pela equipe. Trata-se, portanto, de uma
produção substantiva sobre esse objeto de estudo,
ocupando o 2º lugar na produção total dos trabalhos
localizados – tema que constitui um dos focos de
nossos estudos como docentes e pesquisadoras do
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação:
História, Política, Sociedade da PUC/SP. É sobre ele
que se volta agora nossa atenção.
Cumpre assinalar que este texto tem por objetivo
analisar algumas tendências e cenários sobre
formação de professores para a escola básica,
descortinados pelas pesquisas, no campo da Didática,
voltadas para essa temática, no período de 2000 a
2010.
A análise que empreendemos dessa produção toma
as pesquisas como integrantes de um contexto social
mais amplo, segundo perspectiva de análise proposta
por Mey (2001), que implica a presença de diferentes
“vozes” ou “personagens”, num tempo e espaço
específicos que lhes conferem sentido:

- quando foram realizadas as pesquisas?

- quem são e de onde falam os pesquisadores?

- sobre qual ou quais aspectos da temática central se


voltam suas análises?

- a quem se dirigem ou sobre quem interrogam?


Essa metáfora da voz, proposta por Mey (2001),


para análise de qualquer atividade social que faça

77
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
uso da linguagem ou de qualquer tipo de interação
– a pesquisa inclusive – é rica e pode pôr em
destaque aspectos vitais das atividades sob análise,
ou seja: vozes, visões, concepções, interações,
indivíduos, grupos, sociedade, os falantes, os
ouvintes, os próximos ou distantes (no tempo e no
espaço), os expectadores, os que ficam à margem,
os protagonistas, os discursos/diálogos, as ações/
reações ou omissões/silêncios de cada um... Quem
são os protagonistas nas pesquisas sobre formação de
professores? Que “histórias contam” os dados dessas
pesquisas? Que diálogos revelam? Com qual ou quais
referências ao pano de fundo da sociedade atual?
Este conjunto de reflexões é compatível com os
referenciais sobre cultura propostos pelo materialismo
cultural de Raymond Williams, explicitados no
capítulo inicial desta coletânea, por Marin e Bueno.
Ou seja, nesse capítulo inicial os autores propõem
que tal análise seja feita levando-se em conta as
especificidades da produção acadêmica como
“material cultural”, cuja existência está concretizada em
formas e meios, que permitem considerar a produção
cultural, não como objeto, mas como prática social.
No caso das pesquisas selecionadas com a palavra-
chave formação de professores, aqui analisadas, o
recorte apresentado já permite percebê-las como
textos científicos que fazem parte, tanto da cultura
acadêmica do local em que foram produzidas, quanto
do contexto mais amplo em que se insere a prática
social das pesquisas em educação, voltadas para as
questões relativas ao ensino, professores e formação
de professores, hoje, no Brasil.
Esse contexto tem a ver com a situação atual
da formação de profissionais para o ensino na
universidade e com a forma como o binômio

78
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
– formação de professores na universidade X
melhoria da escola básica – vem sendo concebido
pelas diferentes instâncias, desde as instituições
e profissionais que realizam a pesquisa, passando
pelos profissionais formadores e alunos dos cursos
de licenciatura e pelos profissionais do ensino
em exercício na escola básica, até as instâncias de
tomada de decisões políticas relativas à formação
e ação profissional docente em seus diferentes
níveis.
Segundo Lessard (2006) o preço do aumento da
importância atribuída ao ensino superior é uma
maior intervenção do Estado, em especial sob a
forma de intensificação das medidas de controle
e rendimento dessas instituições. Ou seja, nas
palavras desse autor, a qualificação profissional
do professor é, cada vez mais, “um assunto de
Estado”. Como decorrência, essa política passa a
vincular, ou melhor, a “(...) alinhar os universos de
formação inicial e de desenvolvimento profissional
dos professores com as orientações de políticas
educativas para a escola básica, por um lado, e as
do ensino superior, pelo outro” (p. 203).
Para esse autor, a equação central para entender
esse contexto passa a ser: “profissionalização
da mão de obra docente” + “profissionalização
do contexto de trabalho” – consubstanciada em
legislações, regulamentações e ações que, em
nome de uma suposta eficácia, passam a envolver:

• Universitarização da formação de professores;

• Credenciamento de novos cursos e instituições;

• Explicitação de referencial de competências

79
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
(legitimado por uma base de conhecimento
calcada em resultados de pesquisas);

• Sistema de regulação do recrutamento,


ingresso, qualificação e titulação de formadores
e alunos no ensino superior e de professores
e especialistas de ensino nos demais graus de
ensino;

• Sistema de formação continuada e à distância,


para todos os níveis de atuação profissional no
ensino;

• Formas de avaliação e controle de competências.

Assim, os seguintes aspectos merecem destaque


quando se analisam as pesquisas voltadas para a
temática da formação docente:

• De onde falam os pesquisadores? Quando foram


produzidas? De quais universidades e regiões
do país? De que nível de titulação?De quais
áreas de conhecimento?

• A que tipo de formação se referem? Sobre quais


níveis e modalidades de ensino?

• Sobre quais aspectos se voltam suas análises


dentro da temática formação de professores?

• Como são realizadas as pesquisas?

Tais questões permitirão, ainda, apontar a relação


entre a palavra-chave aqui focalizada – formação
de professores – e os estudos na área da didática.

80
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
De onde falam os pesquisadores que investigam
formação de professores

As Tabelas 2 e 3, apresentadas a seguir, reúnem as


informações que caracterizam o “lugar” de onde falam
tais pesquisadores: período e instituições em que foram
produzidas, regiões do país em que se localizam, nível
de titulação e área de conhecimento a que se vinculam.

Tabela 2-

De onde falam os pesquisadores:

instituições, regiões, nível de titulação

Quantidade Instituições Regiões Freq. % Nível de Freq. %


Titulação
de pesquisas

70 ou PUC/SP UNESP USP Sudeste 908 48,2 Doutorado 355 18,9


mais UNICAMP UFRN UNB
PUC/PR UFSC UFRGS
UFSCar PUCCAMP UEL

UFC UFMT UFPA UFSM


UFPR Sul 431 22,9 Mestrado 1447 76,8

Acadêmico

UFRN UNB PUC/PR


UFSC UFRGS UFSCAR
Nordes- 290 15,4
PUCCAMP UFMG
te
PUC/RS UEL UFC UFMT Mestrado 81 4,3
UFPA UFSM UFPR
30 a 69
Profissio-

nalizante
UFPB UFPI UEM UFES
Centro-
UFG UFU UFMS UFMS 183 9,7
oeste
UFPE UFBA UFF UFRJ
UNIMEP PUC/MG UERJ
UMESP UNESA UCDB
UPF UECE UFAL UPM
11 a 29 PUC-RIO UEA UNEB
UNISINOS UNIUBE PUC- Norte
GOIÁS UNIBAN
71 3,8
UNIJUÍ UCB UFPEL UTP
UFAM UFCG UFJF
UNISANTOS UNOESTE

PUC/RJ UFMA UFRPE


UEPA UFS UNICID
UNIVALI CUML ULBRA
UNITAU CEFET/MG
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
81
FURB USM FIOCRUZ

FURG UFRRJ UNICAP


UNISINOS UNIUBE PUC- Norte
GOIÁS UNIBAN
71 3,8
UNIJUÍ UCB UFPEL UTP
UFAM UFCG UFJF
UNISANTOS UNOESTE

PUC/RJ UFMA UFRPE


UEPA UFS UNICID
UNIVALI CUML ULBRA
UNITAU CEFET/MG
FURB USM FIOCRUZ

FURG UFRRJ UNICAP


UNIFESP UNISUL
UNOESC UBC UEMA
UEPB UFOP UFV
UNIARA UNIR UNISC
UGF FVC UNIGRANRIO
UNIVERSO CEFET/RJ
04 a 10 FEEVALE UCSAL
UDESC UENF UFAC
UFFS UFFS UFGD UFLA
UNIFRAN UNEMAT
UNILASALLE UNIMES
UNIP UNIRIO UNIPLI
UNIFOA UNISA UNEC
UNIFOR USU USU
UNINCOR UCAM

- de 03

Total 1883 100 Total 1883 100

Fonte: Tabela elaborada pelas autoras a partir dos levantamentos de dados realizados pela equipe de pesquisa.

Tabela 3-
De onde falam os pesquisadores:
áreas de conhecimento e ano de produção

Área de conhecimento Quant. % Ano Quant. %


Educação 1445 76,7 2000 67 3,6
Ensino 157 8,3 2001 67 3,6
Estudos da Linguagem/Comunicação 126 6,7 2002 76 4,0
Movimento Humano/Educação Física 26 1,4 2003 107 5,7
Psicologia 23 1,2 2004 116 6,2
Geografia/Geociências 16 0,8 2005 165 8,8
Ciências da Saúde 15 0,8 2006 173 9,2
Artes/Música 13 0,7 2007 180 9,6
Ciências Sociais 11 0,6 2008 224 11,9
Ciência da Computação/Informação 10 0,5 2009 203 10,8
Outro 8 0,4 2010 250 13,3
Ciências Ambientais 6 0,3 2011 255 13,5
História 6 0,3
Matemática 4 0,2
Ciências Biológicas 3 0,2

82
Filosofia/Teologia/Ciências da Religião 3 0,2
Ciências Agrárias 2 0,1
Economia 2 0,1
Engenharia 2 0,1
JUNQUEIRA&MARIN
Administração
EDITORES 1 0,1
Antropologia 1 0,1
Física 1 0,1
Ciências Sociais 11 0,6 2008 224 11,9
Ciência da Computação/Informação 10 0,5 2009 203 10,8
Outro 8 0,4 2010 250 13,3
Ciências Ambientais 6 0,3 2011 255 13,5
História 6 0,3
Matemática 4 0,2
Ciências Biológicas 3 0,2
Filosofia/Teologia/Ciências da Religião 3 0,2
Ciências Agrárias 2 0,1
Economia 2 0,1
Engenharia 2 0,1
Administração 1 0,1
Antropologia 1 0,1
Física 1 0,1
Química 1 0,1
Serviço Social 1 0,1
TOTAL 1883 100 TOTAL 1883 100

Fonte: Tabela elaborada pelas autoras a partir dos levantamentos de dados realizados pela equipe de pesquisa.

O exame dos dados das Tabelas 2 e 3 suscitam


considerações relativas ao lugar de onde falam os
pesquisadores e em que foram produzidas as pesquisas:

- A maior parte das instituições em que foram produzidas


as pesquisas encontra-se na região sudeste (48,2%),
onde se concentra o maior número de programas
de pós-graduação em educação no país, conforme
apontado inicialmente por Marin e Bueno, no Capitulo
1 desta coletânea;

- São pesquisas oriundas em sua maior parte de


mestrados e doutorados acadêmicos (95,7%), uma vez
que mestrados profissionais são mais recentes e em
menor número no país, e concentram-se especialmente
no Programas da área da Educação (76,7%), ainda que
em Programas como Ensino e Estudos da Linguagem e
Comunicação também apresentem pesquisas voltadas
para a formação de professores (com 8,3 e 6,7%,
respectivamente, do total da produção encontrada);

- A variedade de áreas de conhecimento expressa


na Tabela 3 sinaliza o interesse e contribuição
de diferentes áreas para a produção da pesquisa

JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
83
sobre formação de professores no Brasil, revelando
preocupações decorrentes dessa palavra-chave quando
se passa à especificação das áreas de conhecimento e
permitindo levantar questões, por exemplo, sobre o
fato de existirem mais problemas nas áreas iniciais
(linguagem/comunicação; educação física), ou ainda,
sobre a possibilidade de as áreas menos frequentes não
terem esses mesmos tipos de problemas na didática de
seus cursos;

- No período investigado (2000 a 2011), tais pesquisas


avançam numericamente, ano a ano, concentrando-
se especialmente na segunda metade desse período.

Constata-se, portanto, crescente avanço do interesse


dos pesquisadores por esse foco de investigação.
No entanto, tal avanço é recente no Brasil e em outros
países. Em artigo sobre tendências da pesquisa sobre
formação de professores nos Estados Unidos (temas,
questões, metodologias), Zeichner (1998) afirma que
somente a partir da segunda metade dos anos 1980 a
temática “formação de professores e ensino” foi elevada
ao status de área ou divisão de pesquisa nesse país, mas
sem elevar o status da prática de formação de professores
nas universidades, cujas pesquisas, mesmo nos anos
1990, continuavam subfinanciadas. Também Marcelo
Garcia (1998), em artigo em que analisa as tendências
de pesquisa sobre formação de professores na Europa,
constata aumento do interesse dos pesquisadores
europeus pelo tema “aprender a ensinar” e analisa
o movimento evolutivo dos enfoques, abordagens e
modelos de análise das pesquisas sobre formação de
professores como tendências que, ao final dos anos
1990, equivaleriam a planos diferentes de investigação
com características e complexidade próprias, a

84
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
variáveis que interagem entre si e à necessidade de
um modelo conceitual/ teórico para leitura do real,
dada a impossibilidade de investigar todos os fatores
envolvidos, ao mesmo tempo.
No Brasil, essa tendência também é constatada por
André (2010 e 2000). No artigo de 2010, a autora
analisa o processo de constituição do campo de
estudos sobre formação de professores, a partir de 05
critérios propostos por Marcelo Garcia1: a existência
de objeto próprio, metodologia específica, uma
comunidade de cientistas com códigos e interesses
comuns, incorporação dos sujeitos de estudo (os
professores) nas pesquisas e reconhecimento político
da importância da formação de professores para a
melhoria da educação. Em 2000, André realiza balanço
das pesquisas sobre formação de professores, com bases
em dissertações e teses defendidas no país de 1990 a
1998 (em continuidade a outros balanços já realizados
sobre as décadas anteriores), detectando tipos de
estudos realizados, temas e conteúdos privilegiados,
emergentes e silenciados nas pesquisas analisadas.

De que falam as pesquisas sobre formação de professores

As Tabelas 4 e 5 apresentadas a seguir, sintetizam


as informações que caracterizam os aspectos para os
quais se voltam tais pesquisas: tipos de formação, níveis
e modalidades de ensino, focos específicos de análise.

1 A autora se refere a: MARCELO GARCIA, Carlos. Formação de



professores. Para uma mudança educativa. Porto-Pt: Porto, 1999.

85
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 4
De que falam as pesquisas sobre formação de professores:
tipos de formação, modalidades e níveis de ensino

Tipos de Quant. % Modalidades Quant. % Níveis de Quant. %


formação
de ensino ensino

Presencial 1303 69,2 Ensino Ensino


Regular 1164 61,8 Superior 612 30,1

A distância 96 5,1 Ensino Ensino


Supletivo 51 2,7 Fundamental 524 25,8

Ambas 14 0,7 Educação


Especial 44 2,3 Ensino Médio 195 9,6

Não 266 14,1 Ensino Educação


discriminada Profissional 41 2,2 infantil 107 5,3

Não Não
Não se aplica 204 10,8 discriminada 120 6,4 discriminado 355 17,5

Não se aplica 463 24,6 Não se aplica 241 11,8


TOTAL 1883 100
TOTAL 1883 100 TOTAL 2034* 100

Fonte: Tabela elaborada pelas autoras a partir dos levantamentos de dados realizados pela equipe de pesquisa.

* Este total não corresponde à quantidade de dissertações e teses que compuseram o corpus da pesquisa (1883),
porque muitas delas foram enquadradas em mais de um foco.

Tabela 5-
De que falam as pesquisas sobre formação de professores:
componentes curriculares e focos específicos sob análise

Componentes Quant. % Focos Quant. %

Matemática 208 10,5 Prática pedagógica 463 14,5

Português 180 9,1 Saberes docentes 183 5,7

Ciências 117 5,9 Conteúdo didático 121 3,8

Educação Física 51 2,6 Alfabetização 92 2,9

Inglês 48 2,4 Aprendizagem 57 1,8

Física 38 1,9 Material didático 55 1,7

Química 34 1,7 Método de ensino 41 1,3

História 31 1,6 Intervenção didática 24 0,8

Artes 31 1,6 Relação professor-aluno 18 0,6

Biologia 30 1,5 Técnica de ensino 18 0,6

Geografia 23 1,2 Avaliação da aprendizagem 17 0,5

86
Espanhol 12 0,6 Disciplina escolar 17 0,5

Música 7 0,4 Planejamento de ensino 17 0,5

Filosofia 6 0,3 Livro didático 16 0,5

JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Teatro 1 0,1 Outros 172 5,4

Outro 248 12,6

Não se aplica 910 46,1 TOTAL 1311** 100


Química 34 1,7 Método de ensino 41 1,3

História 31 1,6 Intervenção didática 24 0,8

Artes 31 1,6 Relação professor-aluno 18 0,6

Biologia 30 1,5 Técnica de ensino 18 0,6

Geografia 23 1,2 Avaliação da aprendizagem 17 0,5

Espanhol 12 0,6 Disciplina escolar 17 0,5

Música 7 0,4 Planejamento de ensino 17 0,5

Filosofia 6 0,3 Livro didático 16 0,5

Teatro 1 0,1 Outros 172 5,4

Outro 248 12,6

Não se aplica 910 46,1 TOTAL 1311** 100

TOTAL 1975* 100

Fonte: Tabela elaborada pelas autoras a partir dos levantamentos de dados realizados pela equipe de pesquisa.

* Este total não corresponde à quantidade de dissertações e teses que compuseram o corpus da pesquisa (1883),
porque muitas delas foram enquadradas em mais de um foco.

** Este total não corresponde à quantidade de dissertações e teses que compuseram o corpus da pesquisa (1883),
porque em muitos resumos não foi possível identificar, com clareza, o foco específico sob análise.

A análise dos dados reunidos nas Tabelas


4 e 5 permite perceber certa dispersão nos
aspectos específicos sobre os quais se voltam
os interesses dos pesquisadores brasileiros ao
investigarem a formação de professores, ainda
que se apresentem com clareza os focos mais
recorrentes – na Tabela 4: o tipo de formação
presencial (69,2%), a modalidade de ensino
regular (61,8%), os níveis de ensino superior
(30,1%) e fundamental (25,8%) – e na Tabela
5: os componentes curriculares Matemática
(10,5%), Português (9,1%) e Ciências (5,9%)
e, finalmente, as discussões relativas à prática
pedagógica (14,5%), saberes docentes (5,7%) e
conteúdo didático (3,8%).
Essa dispersão, no entanto, parece estar
relacionada às diferentes formas como o tema
formação de professores vem sendo descrito e
analisado por diferentes estudiosos, ora como
processos de aprendizagem da docência, ora
como processo de desenvolvimento e identidade
profissional docente, ora como formação inicial e

JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
87
continuada, ora como profissionalização docente
como bem lembram André (2010), Zeichner
(2009) e Marcelo Garcia (2009). Tais autores
reafirmam a necessidade de que as pesquisas
articulem concepções de professor, de formação e
de aprendizagem e prática da docência.
Vale lembrar também, que as variadas concepções
de formação atingem de forma diferente e com
diferentes intensidades as distintas áreas de
conhecimento de conhecimento, das quais se
originam os pesquisadores e suas investigações. E,
provavelmente em decorrência dessas diferenças,
chama a atenção nas Tabelas 4 e 5, a ausência de
sinais que evidenciem tentativas de análise mais
amplas pelos pesquisadores, articulando formação,
condições de inserção profissional, prática
pedagógica e dimensão social, histórica, cultural. Ou
seja, chama a atenção, a ausência de pesquisas que
investiguem como as questões relativas à formação
de professores se articulam às questões didáticas
relativas ao trabalho de professores e alunos em
sala de aula.
O que nos leva a indagações sobre como foram
realizadas as pesquisas.

Como foram realizadas as pesquisas sobre formação de professores

Nas Tabelas 6 e 7, a seguir, estão reunidas as


informações que caracterizam tais pesquisas no que
tange aos procedimentos e decisões metodológicas:
orientação, abordagem, tipo de pesquisa, fontes e
instrumentos para coleta dos dados.

88
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 6-
Como foram realizadas as pesquisas sobre formação de professores:
orientação metodológica e fontes de dados

Fontes dos
Orientação
metodológica Quant. % dados Quant. %

Qualitativa 1817 96,5 Professor 1262 50,9

Quant-qualit. 57 3,0 Aluno 488 19,7

Quantitativa 9 0,5 Documento 436 17,6

TOTAL 1883 100 Coordenação pedagógica 61 2,5

Direção 17 0,7

Abordagem Quant. % Outros profissionais da escola 8 0,3

De campo 1481 78,7 Outros agentes escolares 7 0,3

Teórica 84 4,5 Equipe da secretaria 6 0,2

Histórica 54 2,9 Família 2 0,1

Não especificada 264 14,0 Entorno 2 0,1

Outros 65 2,6

TOTAL 1883 100 Não discriminado 124 5,0

TOTAL 2478* 100

Fonte: Tabela elaborada pelas autoras a partir dos levantamentos de dados realizados pela equipe de pesquisa.

* Este total não corresponde à quantidade de dissertações e teses que compuseram o corpus da pesquisa (1883), mas
ao número de vezes que cada foco foi mencionado pelos pesquisadores nos resumos analisados.

Tabela 7-
Como foram realizadas as pesquisas sobre formação de professores:
tipo de pesquisa e forma de coleta de dados

Tipo de pesquisa Quant. % Coleta de dados Quant. %

Estudo de caso 355 18,9 Entrevista 811 25,8

Documental 92 4,9 Questionário 474 15,1

Participante 91 4,8 Análise documentos 472 15,0

Análise de conteúdo 76 4,0 Observação 340 10,8

Etnográfica 66 3,5 Intervenção pedagógica 143 4,5

Análise do discurso 64 3,4 Grupo focal 82 2,6

Colaborativa 59 3,1 Relato de experiência 78 2,5

Exploratória 49 2,6 Levantamento bibliográfico 73 2,3

89
História de vida 41 2,2 Gravação em vídeo 44 1,4

Descritiva 38 2,0 Gravação em áudio 31 1,0

Pesquisa de formação 27 1,4 Levantamento de legislação 25 0,8

Bibliográfica 14 0,7 JUNQUEIRA&MARIN EDITORES


Testes/Provas 0,7 22

Explicativa 8 0,4 Não discriminado 308 9,8

Diagnóstica 8 0,4 Outro 244 7,8


Etnográfica 66 3,5 Intervenção pedagógica 143 4,5

Análise do discurso 64 3,4 Grupo focal 82 2,6

Colaborativa 59 3,1 Relato de experiência 78 2,5

Exploratória 49 2,6 Levantamento bibliográfico 73 2,3

História de vida 41 2,2 Gravação em vídeo 44 1,4

Descritiva 38 2,0 Gravação em áudio 31 1,0

Pesquisa de formação 27 1,4 Levantamento de legislação 25 0,8

Bibliográfica 14 0,7 Testes/Provas 22 0,7

Explicativa 8 0,4 Não discriminado 308 9,8

Diagnóstica 8 0,4 Outro 244 7,8

De opinião 4 0,2

Não discriminado 806 42,8


TOTAL 3147* 100
Outro 85 4,5

TOTAL 1883 100

Fonte: Tabela elaborada pelas autoras a partir dos levantamentos de dados realizados pela equipe de pesquisa.

* Este total não corresponde à quantidade de dissertações e teses que compuseram o corpus da pesquisa (1883), mas
ao número de vezes que cada foco foi mencionado pelos pesquisadores nos resumos analisados.

Aqui a questão central passa a ser a forma


de aproximação dos pesquisadores ao campo
investigado. Para tanto, a análise dos dados das
Tabela 6 e 7 permite pôr em destaque algumas
constatações:

- As pesquisas têm orientação metodológica


essencialmente qualitativa (96,5%) e realizam
trabalho de investigação empírica / em campo
(78,7%);

- Grande parte dos resumos não menciona o tipo


de pesquisa realizado (42,8%) e, quando o fazem,
o estudo de caso constitui a referência mais
freqüente (18,9%);

- Professores (50,9%), alunos (19,7%) e documentos


(17,6%) constituem as principais fontes de dados
para as pesquisas analisadas;

90
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
- Em relação à forma de coleta dos dados a Tabela
7 ressalta a incidência de entrevistas (25,8%),
questionários (15,1%), análise de documentos
(15%) e observação (10,8);

- Também aqui, vale ressaltar a incidência de


resumos que não discriminam os procedimentos
de pesquisa (9,8%).

Tais constatações confirmam outras análises já


realizadas sobre pesquisas acerca da formação
de professores (como as de ANDRÉ, 2000 e 2010;
MIZUKAMI et al, 2008; WARDE, 1993 e FELDENS,
1989), de que a produção de pesquisas sobre essa
temática tem priorizado análises de realidades
locais, por meio de procedimentos que valorizam
relatos orais e escritos sobre percepções, crenças,
sentimentos, motivações, planos, razões dos
informantes, muitas vezes combinando duas ou mais
formas de coleta dos dados.
A variedade de fontes dos dados mencionadas pelos
pesquisadores, bem como a variedade e combinação
das formas de coleta de dados evidenciam, claramente,
avanços nas práticas de pesquisa sobre formação de
professores nos anos 2000. Assim mesmo, a esse
respeito André (2010) alerta para o fato de que “(...)
ainda há muito que aperfeiçoar na pesquisa para que
haja uma contribuição efetiva na configuração do
campo” (p.180).
Esse alerta da autora está ligado ao fato da forma
de aproximação dos pesquisadores ao objeto
de pesquisa e suas análises ficarem restritas
basicamente a microestudos e a depoimentos dos
sujeitos investigados, o que pode gerar, nas palavras
da autora, “um conhecimento muito pontual”.

91
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Assim, parece-nos que, analisando as pesquisas
voltadas para a formação de professores, o que
fica evidente é seu caráter pouco abrangente, a
ausência de abordagens globais, multidimensionais e
interdisciplinares, que relacionem as questões relativas
ao processo de formação docente, aos aspectos
referentes à atuação dos professores, ao ato de ensinar
e aprender em sala de aula e seu contexto. Trata-se
da ausência, no campo da pesquisa, das condições já
apontadas por Zeichner (1993), acerca do exercício de
reflexão sobre professores, sua atuação e sua formação:
voltar-se para dentro (a formação e a prática docente)
e para fora (as condições sociais em que se situam a
prática de formação e a atuação docente); reconhecer o
caráter político de tudo o que o que se refere à formação
e à atuação dos professores, em especial, as situações
de desigualdade que se manifestam nas salas de aula
em que se formam e em que atuam os professores
(etnia, classe social, gênero, acesso ao conhecimento).

Considerações Finais

Este texto teve por objetivo discutir, dentro do


levantamento mais amplo de pesquisas no campo
da Didática, algumas tendências investigativas em
torno da palavra-chave formação de professores. Por
isso mesmo pensamos que vale trazer para estas
considerações finais três advertências ou suspeitas
apontadas por Gimeno Sacristán (2002) em texto
específico sobre tendências investigativas acerca da
formação de professores apresentado na 19ª Reunião
Anual da ANPEd, Caxambu (MG), em setembro de 1996.
Ainda que longa, a citação merece ser reproduzida:

92
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Inicialmente desejo fazer três advertências ou
expressar três suspeitas. A primeira é a de que
os professores trabalham, enquanto nós fazemos
discursos sobre eles. Não falamos sobre a nossa própria
prática, mas sobre a prática de outros que não podem
falar, que não têm capacidade de fazer discursos. Esta
situação sociológica, política e epistemológica pode
ser uma explicação do que tem sido a investigação
sobre professores. A segunda advertência é de que
não é possível falar sobre professores, porque entre
minha pessoa e um professor do ensino fundamental
há muito poucas semelhanças. Diz-se que fazemos o
mesmo tipo de trabalho, mas, na realidade, fazemos
coisas muito diferentes, a preços muito diferentes,
com status muito distintos, com poderes muito
diferentes. Isso quer dizer que o fato de o professor
da universidade falar sobre o professor em geral, que
geralmente é o professor do ensino fundamental, é algo
suspeito. Terceira advertência: quando consultamos
os repertórios bibliográficos da produção científica
em revistas e catálogos que editam livros sobre nossa
especialidade, encontramos o professorado como
um dos temas de investigação preferidos. Isso é algo
que não costuma ocorrer com os militares, que não
investigam sobre os coronéis, nem com o corpo
médico, que não costuma investigar sobre os médicos.
É algo que não ocorre, também, com os sacerdotes,
que investigam sobre Deus e não sobre os sacerdotes.
Isto implica um juízo muito crítico de minha parte a
respeito da investigação sobre o professorado. Suspeito
que a maior parte da investigação sobre a formação
dos professores é uma investigação enviesada, parcial,
desestruturada e descontextualizada, que não entra
na essência dos problemas. (GIMENO SACRISTÁN,
2002, p. 21-22).

93
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tais advertências parecem trazer novos pontos
de reflexão sobre as investigações a respeito do
trabalho e da formação de professores. Parece-
nos que tais investigações têm esquecido que
formação e atuação dos professores são formas
de comportamento cultural, não necessariamente
adquiridas nos cursos de formação, como também
alerta Gimeno Sacristán (2002) – e isso traz para as
investigações a exigência do conhecimento de tais
raízes culturais sobre as quais se assentam formação
e atuação docente. Ou seja, há que se considerar,
nas investigações, os ambientes de aprendizagem
profissional dos professores, os contextos
(profissionais ou não) em que tais aprendizagens
ocorrem e as condições de trabalho em que atuam
os formadores de professores nas universidades e
os próprios professores na educação básica.
Essa parece ser a lacuna essencial já identificada
nos estudos sobre formação de professores aqui
analisados: a ausência de análises mais amplas, que
articulem as dimensões social, histórica e cultural
à formação, relacionando-a ainda às condições de
trabalho e prática pedagógica analisadas.
Em outras palavras, parece-nos essencial que as
pesquisas sobre formação de professores passem a
considerar e a compreender, no que se refere às suas
próprias práticas da pesquisa, a colaboração entre
as escolas e as universidades como uma poderosa
estratégia para a pesquisa e para a melhoria no
cenário educacional. Na Tabela 7 é possível observar
que vem crescendo, no Brasil, o número de trabalhos
que se voltam para essa colaboração (3,1%).
Ainda que conflitos e tensões sejam previsíveis em
tais parcerias, não se pode negar que novas teorias e
práticas de ensino, de formação e de pesquisa podem

94
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ser geradas a partir de parcerias dessa natureza. E
isso, por si só, já as torna importantes e valiosas.
A esse respeito, em trabalho específico acerca das
possibilidades e entraves presentes nas parcerias
entre universidades e escolas de ensino básico para a
formação de professores, Giovanni (2008) retoma a
idéia de que os relacionamentos colaborativos entre
universidade e escolas de ensino fundamental e
médio podem representar alternativa metodológica
privilegiada, tanto para investigação, quanto para
atuação sobre o desenvolvimento profissional
de professores, sua atuação e suas condições de
trabalho, gerando oportunidades de exercício de
práticas didáticas inovadoras, seja no interior
das escolas, seja no âmbito das universidades. No
entanto, alerta a autora que não se trata de uma
proximidade “empiricista” que se limita a descrever,
pura e simplesmente, as questões em estudo.
Em suas palavras: “(...) mais do que conhecer
rotinas, essa proximidade implica em “pensar
relacionalmente”, estabelecendo as conexões entre
as questões pedagógicas e as esferas econômica,
cultural e política, nas quais tais questões estão
inseridas” (p.6).
Da mesma forma, no que tange ao foco específico
de investigação, também é essencial que as
pesquisas sobre formação de professores passem a
considerar e compreender, a ligação entre os sujeitos
professores, sua formação e a sociedade, entre as
escolas, a universidade e a sociedade. Nas palavras
de Gimeno Sacristán (2002), “(...) a formação do
professor deve considerar o significado daquilo
que Pierre Bourdieu discutiu há muito tempo, o
habitus, como forma de integração entre o mundo
das instituições e o mundo das pessoas” (p. 27). ●

95
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Referências

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FELDENS, M. das Graças F. A pesquisa em educação na formação


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LESSARD, Claude. A universidade e a formação profissional


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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
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ZEICHNER, Kenneth M. Uma agenda de pesquisa para a


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Docente. Rio de Janeiro: Autêntica/ANPEd – GT “Formação de
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http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br

WARDE, Mirian. A produção discente dos Programas de Pós-


graduação em Educação no Brasil (1982-1991). In: ANPEd/
CNPq. Avaliação e perspectivas na área da Educação: 1982-91.
Porto Alegre-RS: ANPEd, 1993, 51-81.

97
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
PRODUÇÃO DA PESQUISA EM DIDÁTICA NAS
UNIVERSIDADES ESTADUAIS PAULISTAS:
COM DESTAQUE A UNESP/USP/UNICAMP

Maria José da Silva Fernandes


Maria Regina Guarnieri

Introdução

N o conjunto dos estudos relatados neste livro,


este capítulo volta-se especificamente à
produção acadêmica das três universidades públicas
estaduais do estado de São Paulo – Universidade
Estadual Paulista (UNESP), Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP) e Universidade de São
Paulo (USP) – tendo, também, como foco específico
os estudos relacionados à área da Didática. O
recorte nas universidades estaduais paulistas deu-
se em função do destaque que estas apresentam no
ensino superior brasileiro, quer seja no número de
estudantes matriculados ou na revisão da produção
científica.
A Didática, ao longo dos anos, ocupou-se dos
estudos sobre os fundamentos, condições e modos
de realização do processo de ensino. Trata-se, de
acordo com Libâneo (2013), de um campo vinculado
diretamente a outros campos do conhecimento,
dado que o ato educativo relaciona-se a uma série de
condicionantes internos e externos.

98
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Procedimentos e resultados

A seleção das teses e dissertações, consideradas no


estudo, deu-se a partir do uso de alguns descritores
representativos da área da Didática conforme já
explicitado no primeiro capítulo e retomados aqui
para percepção do encaixe da seleção feita e abaixo
explicitada: práticas pedagógicas, alfabetização,
aprendizagem, avaliação da aprendizagem, conteúdo
didático, disciplina escolar, formação docente,
livro didático, método de ensino, material didático,
planejamento de ensino, técnica de ensino, intervenção
didática. Após a seleção dos resumos, procedeu-se
a leitura dos mesmos e a provável identificação de
pesquisas vinculadas ao campo da Didática.
Desta forma, ao fazer a relação entre Didática
e a produção acadêmica vinculada às áreas do
conhecimento indicadas nos resumos, localizamos
1208 estudos os quais estão concentrados em Educação
(63.2%), seguidos dos Estudos da Linguagem/
Comunicação (9.3%) e do Ensino (7.7%). Na sequência
encontramos outras áreas menos representativas como
Geografia e Geociências (5.0%), Psicologia (4.2%),
Movimento Humano/Educação Física (3.0%), Artes/
Música (1,7%). Vê-se, portanto, que a grande produção
vinculada à Didática está nas áreas de conhecimento
cujo objeto de estudo relaciona-se de forma mais direta
com os processos de ensino e aprendizagem. Tomando-
se como referência as três principais áreas – Educação,
Estudos da Linguagem/Comunicação e Ensino – temos
pouco mais de 80% da produção acadêmica do campo.
Outras áreas, porém, que não têm cursos de
licenciaturas e que num primeiro momento pareciam

99
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
não se relacionar à Didática, apresentaram algumas
produções no período, tais como: Ciências da Saúde,
Engenharia, Ciência da Computação/Informação, Serviço
Social, Economia, Antropologia e Ciências Ambientais.
Juntas, corresponderam a 2,7% da produção do período.
Tabela 1-

Distribuição dos estudos em relação às áreas do conhecimento e as universidades

Instituição UNESP UNICAMP USP TOTAL


Área de conhecimento
Educação 68,8% (347) 62,4% (156) 57,5% (261) 63,2% (764)
Estudos da 8,7% (44) 19,2% (48) 4,4% (20) 9,3% (112)
Linguagem/Comunicação
Ensino 5,2% (26) 4,4% (11) 12,3% (56) 7,7% (93)
Geografia/Geociências 4,8% (24) 2,0% (5) 6,8% (31) 5,0% (60)
Psicologia 3,0% (15) 0,0% (0) 7,9% (36) 4,2% (51)
Movimento 2,4% (12) 7,2% (18) 1,3% (6) 3,0% (36)
Humano/Educação Física
Artes/Música 3,0% (15) 0,4% (1) 0,9% (4) 1,7% (20)
Ciências da Saúde 0,2% (1) 2,0% (5) 2,4% (11) 1,4% (17)
História 0,8% (4) 0,0% (0) 2,0% (9) 1,1% (13)
Ciências Biológicas 0,4% (2) 0,4% (1) 1,1% (5) 0,7% (8)
Ciência da 0,2% (1) 0,0% (0) 0,9% (4) 0,4% (5)
Computação/Informação
Engenharia 0,8% (4) 0,0% (0) 0,2% (1) 0,4% (5)
Química 0,0% (0) 1,2% (3) 0,4% (2) 0,4% (5)
Economia 0,2% (1) 0,0% (0) 0,7% (3) 0,3% (4)
Serviço Social 0,8% (4) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,3% (4)
Matemática 0,4% (2) 0,4% (1) 0,0% (0) 0,2% (3)
Ciências Sociais 0,2% (1) 0,0% (0) 0,2% (1) 0,2% (2)
Física 0,0% (0) 0,0% (0) 0,4% (2) 0,2% (2)
Outro 0,2% (1) 0,4% (1) 0,0% (0) 0,2% (2)
Antropologia 0,0% (0) 0,0% (0) 0,2% (1) 0,1% (1)
Ciências Ambientais 0,0% (0) 0,0% (0) 0,2% (1) 0,1% (1)
TOTAL 100% (504) 100% (250) 100% (454) 100% (1208)

Fonte: elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

A análise por instituição também nos ofereceu dados


interessantes. Tratando-se da produção relacionada à
Didática na área de conhecimento da Educação, num total

100
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de 764 pesquisas encontradas, há uma concentração dos
estudos realizados na UNESP (347), o que corresponde
a mais de 1/3. Tal dado deve-se ao fato da instituição
ser multicampi com seis Programas de Pós-Graduação
em Educação em diferentes unidades universitárias. Por
outro lado, a UNICAMP, onde há um importante instituto
de Estudos da Linguagem, destaca-se a produção de
estudos relacionados à Comunicação e Linguagem, com
vários pesquisadores interessados e produtivos na área
de ensino da Língua Portuguesa. Outras áreas específicas,
como Psicologia e Geografia, concentram-se na USP.
Quanto às áreas de conhecimento, observou-se
que o Estado de São Paulo, ainda ocupa posição de
destaque em relação à produção científica brasileira.
A produção total selecionada – 1208 – também foi
analisada quanto ao ano de defesa do mestrado e/ou
doutorado, conforme tabela 2. Neste sentido, identificamos
um sensível crescimento das investigações a partir do
ano de 2003, quando o número de trabalhos passou a ser
superior a 100, com exceção do ano de 2004 que apresentou
uma queda (76). Os dados acompanham a tendência
nacional da pós-graduação no país, já que nos últimos anos
houve expansão de programas. A ampliação da produção
acadêmica se deu, também, nas três instituições paulistas:
Tabela 2-
Distribuição das pesquisas segundo os anos de sua divulgação e as universidades

Instituição UNESP UNICAMP USP TOTAL


Ano
2000 5,6% (28) 4,8% (12) 3,1% (14) 4,5% (54)
2001 6,5% (33) 8,8% (22) 5,5% (25) 6,6% (80)
2002 6,7% (34) 6,8% (17) 9,3% (42) 7,7% (93)
2003 9,7% (49) 9,6% (24) 7,9% (36) 9,0% (109)
2004 5,2% (26) 8,0% (20) 6,6% (30) 6,3% (76)
2005 8,3% (42) 4,8% (12) 10,1% (46) 8,3% (100)
2006 8,7% (44) 8,0% (20) 9,7% (44) 8,9% (108)
2007 8,3% (42) 7,2% (18) 9,5% (43) 8,5% (103)

101
2008 8,9% (45) 10,8% (27) 6,4% (29) 8,4% (101)
2009 8,9% (45) 10,4%(26) 9,9% (45) 9,6% (116)
2010 11,7%(59) 10,8% (27) 10,8% (49) 11,2%(135))
2011 11,3% (57) 10,0%(25) 11,2% (51) 11,0% (133)
TOTAL 100% (504) 100% ( 250) JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
100% (454) 100% (1208

Fonte: elaboração das autoras a partir dos dados da equipe


2001 6,5% (33) 8,8% (22) 5,5% (25) 6,6% (80)
2002 6,7% (34) 6,8% (17) 9,3% (42) 7,7% (93)
2003 9,7% (49) 9,6% (24) 7,9% (36) 9,0% (109)
2004 5,2% (26) 8,0% (20) 6,6% (30) 6,3% (76)
2005 8,3% (42) 4,8% (12) 10,1% (46) 8,3% (100)
2006 8,7% (44) 8,0% (20) 9,7% (44) 8,9% (108)
2007 8,3% (42) 7,2% (18) 9,5% (43) 8,5% (103)
2008 8,9% (45) 10,8% (27) 6,4% (29) 8,4% (101)
2009 8,9% (45) 10,4%(26) 9,9% (45) 9,6% (116)
2010 11,7%(59) 10,8% (27) 10,8% (49) 11,2%(135))
2011 11,3% (57) 10,0%(25) 11,2% (51) 11,0% (133)
TOTAL 100% (504) 100% ( 250) 100% (454) 100% (1208

Fonte: elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

Os dados indicam que a produção acadêmica na


década analisada concentrou-se, principalmente, nos
estudos nos cursos de mestrado acadêmico (69,4%),
corroborando com outras análises realizadas nos demais
capítulos. A produção derivada dos estudos de doutorado
corresponde a pouco mais de 30%, o que também está
dentro da média nacional, uma vez que nem todos os
Programas de Pós-Graduação têm doutorado e nem todos
os egressos de mestrado ingressam na fase subsequente.
Também é interessante notar que uma tendência recente
da Pós-Graduação no país também já começava a ser
definida no período de 2000 a 2011, muito provavelmente
nos anos finais deste período. Trata-se dos mestrados
profissionais que, dos 0,5% apresentados, correspondem
atualmente a doze estudos localizados. Após sofrer grande
resistência no meio acadêmico, o mestrado profissional tem
se apresentado como forte tendência na pós-graduação.
Tabela 3-
Distribuição das pesquisas segundo os níveis dos cursos/titulação e as universidades

Instituição UNESP UNICAMP USP TOTAL


Titulação
Doutorado 24,4% (123) 36,8% (92) 32,8% (149) 30,1% (364)
Mestrado Acadêmico 75,2% (379) 62,0% (155) 67,0% (304) 69,4% (838)
Mestrado Profissional 0,4% (2) 1,2% (3) 0,2% (1) 0,5% (6)
TOTAL 100% (504) 100% (250) 100% (454) 100% (1208)

Fonte: elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

102
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Também nos interessou identificar, nos estudos,
as modalidades de ensino que concentraram maior
número de trabalhos, conforme sintetizado na Tabela 4.
O ensino regular ainda é o mais focalizado nas pesquisas,
correspondendo a mais de 70% dos resultados. Tal fato
indica uma preocupação dos estudos sobre Didática
com os processos que ocorrem nosespaços escolares,
sejam eles de educação infantil, ensino fundamental
ou médio. A Educação Especial, que despertou grande
atenção nos últimos anos face aos processos inclusivos,
representou apenas 3,8% dos estudos.Entretanto,
é importante registrar que, de 2011 para cá, esta
modalidade de pesquisa pode ter ganho espaço e
destaque na produção acadêmica. O estudo realizado
por Botarelli (2014), também apoiado em balanço
da produção acadêmica, identificou um crescimento
dos estudos sobre Educação Especial, possivelmente
ocasionado pela aprovação de leis voltadas às questões
da inclusão escolar, pós LDBEN. Em relação à Educação
Especial também chamou atenção o número de
produções da UNESP, possivelmente relacionado à
existência de grupos de pesquisas já consolidados nos
seus diferentes Programas de Pós-Graduação, grupos
estes que derivaram das antigas habilitações do curso
de Pedagogia.
O Ensino Supletivo e o Ensino Profissional também
representam um baixo percentual das pesquisas
realizadas e, apesar de serem modalidades com
grandes desafios a serem enfrentados, ainda não se
constituem objetos de pesquisa em larga escala.
Faz-se necessário registrar, ainda, que os resumos
selecionados apresentam uma grande dificuldade
para a identificação do nível e modalidade de ensino.
A frágil elaboração dos resumos, também identificada
por Botarelli (2014) e pelos demais estudos relatados

103
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
nesta coletânea, não permitiu a identificação da
modalidade de ensino em 8% da produção, conforme
registrado na Tabela 4. Para outros 12,5% não se
aplicou o protocolo.
Tabela 4-
Distribuição de frequência das pesquisas sobre as
modalidades de ensino as universidades

Instituição UNESP UNICAMP USP TOTAL


Modalidade
Ensino Regular 74,2% (374) 72,8% (182) 68,9% (313) 71,9% (869)
Educação Especial 5,0% (25) 2,8% (7) 3,1% (14) 3,8% (46)
Ensino Supletivo 1,8% (9) 2,0% (5) 2,6% (12) 2,2% (26)
Ensino Profissional 1,2% (6) 1,2% (3) 2,2% (10) 1,6% (19)
Não discriminada 6,7% (34) 5,6% (14) 10,8%(49) 8,0% (97)
Não se aplica 11,1%(56) 15,6% (39) 12,3% (56) 12,5% (151)
TOTAL 100% (504) 100% (250) 100% (454) 100% (1208)

Fonte: elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

Os processos de ensino que ocorrem em diferentes


espaços, mas presencialmente, foram os que mais
despertaram a atenção dos pesquisadores, como
expresso na Tabela 5. Mais de 80% das pesquisas
tiveram como interesse o ensino presencial, ao passo
que o ensino a distância correspondeu, no período,
a apenas 1,1%. Muito provavelmente os dados pós-
2011 sejam diferentes, já que houve uma expansão
considerável dos cursos à distância a partir do ano
de 2003, conforme dados do Ministério da Educação
(BRASIL, 2014). A concentração de estudos na
frequência presencial também pode ser explicada
pela correlação com as etapas de escolaridade mais
pesquisadas, havendo concentração no Ensino
Fundamental e Ensino Médio, etapas em que há
predominância das instituições presenciais.

104
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Os resumos que não discriminaram a frequência
corresponderam a quase 10%.
Tabela 5-
Distribuição das pesquisas sobre os tipos de frequência aos estudos e as universidades

Instituição UNESP UNICAMP USP TOTAL


Frequência
Presencial 82,7% (417) 80,0% (200) 77,3% (351) 80,1% (968)
A distância 0,6% (3) 0,8% (2) 1,8% (8) 1,1% (13)
Ambas 0,2% (1) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,1% (1)
Não discriminada 8,5% (43) 10,0% (25) 11,5% (52) 9,9% (120)
Não se aplica 7,9% (40) 9,2% (23) 9,5% (43) 8,8% (106)
TOTAL 100% (504) 100% (250) 100% (454) 100% (1208)

Fonte: elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

Quanto à distribuição da produção da Didática


nas várias etapas de escolaridade – Tabela 6 -
encontramos um número total maior que o número
de produção acadêmica (1306), já que o protocolo
adotado admitia mais de uma resposta sempre
que houvesse mais de uma etapa envolvida no
estudo. Assim, uma mesma pesquisa, realizada nas
universidades públicas estaduais paulistas, poderia
ter estabelecido como foco de análise o processo de
ensino na escola fundamental e média, admitindo-se,
portanto, a inclusão da mesma em dois campos.
Quanto a esse aspecto, observamos um destaque
para as pesquisas sobre o Ensino Fundamental que
corresponderam a mais de 40% do total. Tal distribuição
é coerente com a própria concentração do número
de alunos e de estabelecimentos escolares. Também
foi esta etapa de escolaridade que se aproximou
da universalização do acesso no final do século XX,
despertando maior interesse sobre os processos de
ensino e aprendizagem que são, ainda, desafiadores.

105
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
O Ensino Fundamental foi seguido pelas investigações
realizadas sobre e/ou no Ensino Médio (18,1%). É
provável que os estudos nestas etapas de escolaridade
estejam relacionados às investigações específicas
sobre as diferentes disciplinas que compõem o
currículo escolar e que apresentam metodologias
específicas. A instituição que se destacou na produção
das pesquisas tendo como foco o Ensino Médio foi a
USP – 115 trabalhos de um total de 237.
A Educação Infantil correspondeu a apenas 6%
da produção acadêmica, indicando ser esta uma
etapa de escolaridade da qual a Didática tem ainda
pouco se ocupado. Já a Didática no e/ou do Ensino
Superior correspondeu a pouco mais de 10% dos
estudos. Cunha (2006) já apontava que as pesquisas
sobre esta etapa de escolaridade têm pautado suas
preocupações sobre a constituição da docência dos
professores, investigando saberes e competências,
indicando que o processo de ensinar ainda é pouco
explorado pelos estudos.
Tabela 6 -
Distribuição de frequência das pesquisas sobre as
etapas de escolaridade e as universidades

Instituição UNESP UNICAMP USP TOTAL


Etapa
Educação Infantil 5,8% (32) 4,9% (13) 6,7% (33) 6,0% (78)
Ensino 46,4% (255) 38,6% (102) 34,8% (171) 40,4% (528)
Fundamental
Ensino Médio 15,3% (84) 14,4% (38) 23,4% (115) 18,1% (237)
Ensino Superior 11,3% (62) 12,9% (34) 7,3% (36) 10,1% (132)
Não discriminado 15,5% (85) 22,7% (60) 20,9% (103) 19,0% (248)
Não se aplica 5,8% (32) 6,4% (17) 6,9% (34) 6,4% (83)
TOTAL 100% (550) 100% (264) 100% (492) 100% (1306)

Fonte: elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

106
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
No levantamento dos dados procuramos identificar
os componentes curriculares sobre os quais as
pesquisas têm se debruçado, uma vez que os
conteúdos ocupam lugar relevante na vida da escola
e, portanto, no trabalho do professor em sala de aula.
A tabela 7 mostra a distribuição da produção por
componente curricular. Neste caso, também havia
a possibilidade de uma mesma pesquisa ter como
interesse de estudo dois ou mais componentes, o que
acarretou em um número total superior ao número
de produções localizadas.
Tabela 7 -
Distribuição de frequência das pesquisas
sobre os componentes curriculares e as universidades

Instituição UNESP UNICAMP USP TOTAL


Componente
Português 16,0% (84) 15,0% (40) 10,7% (51) 13,8% (175)
Matemática 12,7% (67) 10,2% (27) 6,1% (29) 9,7% (123)
História 1,9% (10) 5,6% (15) 6,1% (29) 4,3% (54)
Geografia 4,8% (25) 2,6% (7) 6,5% (31) 5,0% (63)
Ciências 9,9% (52) 8,3% (22) 7,4% (35) 8,6% (109)
Educação Física 3,0% (16) 7,9% (21) 2,3% (11) 3,8% (48)
Artes 3,2% (17) 0,8% (2) 1,5% (7) 2,1% (26)
Música 0,2% (1) 0,0% (0) 0,8% (4) 0,4% (5)
Teatro 0,2% (1) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,1% (1)
Inglês 3,4% (18) 4,1% (11) 2,5% (12) 3,2% (41)
Francês 0,0% (0) 0,4% (1) 0,4% (2) 0,2% (3)
Espanhol 0,4% (2) 0,8% (2) 0,4% (2) 0,5% (6)
Química 1,0% (5) 1,5% (4) 6,3% (30) 3,1% (39)
Física 3,8% (20) 0,8% (2) 7,2% (34) 4,4% (56)
Biologia 2,7% (14) 1,5% (4) 1,5% (7) 2,0% (25)
Sociologia 0,2% (1) 0,4% (1) 0,2% (1) 0,2% (3)
Filosofia 0,0% (0) 0,4% (1) 0,8% (4) 0,4% (5)
Outro 9,3% (49) 10,2% (27) 8,6% (41) 9,2% ( 17)
Não se aplica 27,4% (144) 29,7% (79) 30,5% (145) 29,0% (368)
TOTAL 100% (526) 100% (266) 100% (475) 100% (1267)

Fonte: elaboração das autoras a partir de dados da equipe

107
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
A análise dos dados da Tabela 7 permite indicar
que os componentes curriculares mais tradicionais
do currículo são os que atraem mais a atenção dos
pesquisadores: Português, Matemática, História,
Geografia, Ciências, Educação Física e Artes. Estes
componentes estão presentes em todos os anos/
séries do Ensino Fundamental e Médio, ocupando
parte significativa da carga horária destinada ao
ensino das disciplinas. Os componentes curriculares,
juntamente com o professor e o aluno, são elementos
de grande importância para a Didática, uma vez que
se relacionam diretamente com o processo de ensinar
e aprender nas escolas.
Também é notório que o ensino de Português e
Matemática, disciplinas que são alvos das avaliações
externas e que concentram percentual significativo
das horas destinadas ao ensino nas escolas,
correspondem a aproximadamente ¼ das produções
acadêmicas no tocante ao item componente
curricular, sendo que ao primeiro destinam-se 13,8%
das pesquisas e à segunda 9,7% da produção.
Quanto à instituição onde as pesquisas foram
realizadas, identificamos que a produção sobre o
componente curricular Português está concentrada na
UNESP, instituição que conta com tradicionais cursos
e programas na área de Letras, e na UNICAMP, cujo
Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) é reconhecido
nacionalmente. É provável que a trajetória das áreas nas
referidas instituições explique a maior concentração
das pesquisas. O mesmo se dá em relação à Matemática,
cujos estudos estão concentrados na UNESP (67%
da produção no componente curricular), instituição
que tem, além dos Programas de Pós-Graduação em
Educação, programas específicos voltados à Educação
Matemática e à Educação para a Ciência, o que se soma

108
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ao número de cursos destinados a esta licenciatura
específica (6).
Os componentes curriculares de História e Geografia têm
maior destaque nos estudos realizados na USP. Nas três
instituições públicas paulistas, estes conteúdos apareceram
em 9,3% dos estudos. Educação Física e Artes vieram
logo na sequência com 5,9% da produção acadêmica.
Os componentes curriculares específicos do Ensino
Médio – Física, Biologia e Química – somam 9,5% das
produções acadêmicas, nos remetendo a refletir sobre
a importância das pesquisas sobre os processos de
ensino nesta etapa de escolaridade que, de acordo
com dados oficiais (BRASIL, 2017) apresentam as
maiores taxas de repetência e evasão. Obviamente que
tais fatos não se explicam apenas pelos componentes
curriculares supracitados, mas não podemos deixar de
pensar que o ensino e, consequentemente a Didática,
nos anos finais de escolaridade são ainda grandes
desafios para as pesquisas e para as políticas públicas.
Outros componentes menos marcantes nas
investigações foram as línguas estrangeiras
(inglês, espanhol e francês), músicae teatro.
Juntos corresponderam a 4,4% da produção. Os
componentes curriculares de Filosofia e Sociologia
somaram 0,6%. Tais componentes passaram a fazer
parte, como disciplinas obrigatórias, há pouco tempo
na organização curricular das escolas, especialmente
de Ensino Médio, constituindo-se como campos cujas
trajetórias são marcadas pela descontinuidade, uma
vez que entraram e saíram das escolas por diversas
ocasiões em distintas reformas curriculares, o que
novamente irá se repetir na atualidade.
Ao buscar os dados relacionados ao que as
pesquisas investigavam acerca daprática pedagógica
encontramos uma concentração maior da produção

109
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
acadêmica nos estudos relativos à prática pedagógica
(18,42%), conforme indicado na Tabela 8. Na sequência
encontramos as pesquisas envolvendo a formação
docente (14,4%) e os conteúdos didáticos (10,2%).
Outros elementos da Didática, tais como método,
planejamento, relação professor-aluno, avaliação,
material didático etc. também foram encontrados,
porém, em menor número de ocorrências.
Também é importante registrar que o total geral do
foco de pesquisa,deste estudo, é maior que o total de
produção acadêmica localizada – 1860 – uma vez que as
investigações poderiam ter dois ou mais focos de análise.
Tabela 8-
Distribuição de frequência das pesquisas segundo os focos de análise e as universidades

Instituição UNESP UNICAMP USP TOTAL


Foco
Alfabetização 5,4% (44) 5,1% (19) 3,2% (22) 4,6% (85)
Aprendizagem 10,6% (86) 5,9% (22) 9,9% (67) 9,4% (175)
Avaliação da 2,5% (20) 2,7% (10) 3,5% (24) 2,9% (54)
aprendizagem
Conteúdo didático 9,1% (74) 11,1% (41) 11,1% (75) 10,2% (190)
Disciplina escolar 1,7% (14) 1,6% (6) 2,1% (14) 1,8% (34)
Formação docente 13,5% (110) 18,6% (69) 13,0% (88) 14,4% (267)
Intervenção didática 4,9% (40) 2,7% (10) 3,8% (26) 4,1% (76)
Livro didático 4,8% (39) 6,7% (25) 6,4% (43) 5,8% (107)
Material didático 5,2% (42) 3,8% (14) 3,2% (22) 4,2% (78)
Método de ensino 5,4% (44) 4,6% (17) 5,2% (35) 5,2% (96)
Planejamento de 1,0% (8) 1,1% (4) 0,4% (3) 0,8% (15)
ensino
Prática pedagógica 21,6% (175) 19,1% (71) 14,2% (96) 18,4% (342)
Relação professor- 1,6% (13) 1,9% (7) 2,5% (17) 2,0% (37)
aluno
Saberes docentes 2,7% (22) 4,6% (17) 3,2% (22) 3,3% (61)
Técnica de ensino 1,6% (13) 1,1% (4) 2,2% (15) 1,7% (32)
Outro 8,4% (68) 9,4% (35) 16,0% (108) 11,3% (211)
TOTAL 100% (812) 100% (371) 100% (677) 100% (1860)

Fonte: elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

110
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Como as pesquisas selecionadas foram realizadas?
Qual a abordagem adotada pelas 1208 pesquisas
produzidas no período nas instituições públicas
estaduais paulistas? Os dados da tabela 9 apontaram
para uma grande concentração dos estudos de campo
(aproximadamente 70%). As pesquisas de base
teórica e histórica correspondem, respectivamente, a
6,7% e 6%.
Faz-se importante registrar que 18,3% dos resumos,
um percentual elevado, não indicaram a abordagem
adotada no estudo. Tal fato constitui um problema a
ser enfrentado quando do mapeamento bibliográfico,
etapa fundamental nos estudos de pós-graduação,
além de constituir uma negligência importante do
ponto de vista acadêmico.
Tabela 9- Distribuição de frequência das pesquisas
quanto à abordagem em relação às universidades

Instituição UNESP UNICAMP USP TOTAL


Abordagem
Teórica 6,2% (31) 8,0% (20) 6,6% (30) 6,7% (81)
Histórica 4,6% (23) 5,6% (14) 7,9% (36) 6,0% (73)
De campo 74,4% (375) 64,8% (162) 65,2% (296) 69,0% (833)
Não especificada 14,9% (75) 21,6% (54) 20,36 (92) 18,3% (221)
TOTAL 100% (504) 100% (250) 100% (454) 100% (1208)

Fonte: elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

Quanto ao tipo de pesquisa realizada, em


correspondência com a abordagem, tivemos os dados
expressos na tabela 10. Novamente se apresentou a
dificuldade de identificação da forma de realização
do estudo devido à ausência de informação no
resumo: mais de 50% dos resumos localizados não
identificavam o tipo de pesquisa realizada.

JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
111
Entre os tipos principais de pesquisa destacaram-
se na sequência: estudo de caso, documental,
participante e etnográfica, que juntos somaram
28,3%.
Tabela 10 –
Distribuição de frequência quanto aos tipos
de pesquisa em relação às universidades

Instituição UNESP UNICAMP USP TOTAL


Tipo de pesquisa
Estudo de caso 9,3% (47) 7,2% (18) 8,6% (39) 8,6% (104)
Participante 5,0% (25) 4,8% (12) 8,1% (37) 6,1% (74)
Etnográfica 3,6% (18) 6,8% (17) 6,2% (28) 5,2% (63)
Análise de conteúdo 2,2% (11) 2,0% (5) 2,4% (11) 2,2% (27)
Análise do discurso 3,4% (17) 4,8% (12) 3,1% (14) 3,6% (43)
Descritiva 2,6% (13) 0,8% (2) 1,5% (7) 1,8% (22)
Exploratória 2,0% (10) 0,8% (2) 1,1% (5) 1,4% (17)
Bibliográfica 2,0% (10) 3,2% (8) 2,9% (13) 2,6% (31)
Documental 7,7% (39) 7,2% (18) 9,7% (44) 8,4% (101)
Explicativa 0,2% (1) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,1% (1)
De opinião 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
Colaborativa 2,8% (14) 1,6% (4) 1,8% (8) 2,2% (26)
Diagnóstica 0,2% (1) 1,2% (3) 0,7% (3) 0,6% (7)
Pesquisa de 0,4% (2) 0,4% (1) 0,2% (1) 0,3% (4)
formação
História de vida 1,2% (6) 2,8% (7) 0,9% (4) 1,4% (17)
Não discriminado 53,0% (267) 52,4% (131) 48,9% (222) 51,3% (620)
Outro 4,6% (23) 4,0% (10) 4,0% (18) 4,2% (51)
TOTAL 100% (504) 100% (250) 100% (454) 100% (1208)

Fonte: elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

Considerações Finais

O mapeamento da produção acadêmica relacionada


ao campo da Didática nas três universidades
públicas estaduais paulistas, no período de 2000

112
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
a 2011, nos permitiu, a partir dos dados obtidos,
estabelecer alguns apontamentos que poderão vir a
ser aprofundados por outros estudos. Desta forma,
não tivemos neste artigo a intenção de apresentar
discussões conclusivas sobre a situação da produção
da Didática, mas analisá-la no âmbito de um grupo de
instituições e num dado recorte temporal.
A partir do conjunto dos dados podemos afirmar
que as três universidades se dedicaram às várias áreas
da cultura presentes na composição dos currículos
escolares. Obviamente que algumas áreas apresentam-
se mais consolidadas do que outras, como é o caso
de Língua Portuguesa e Matemática, indicativo do
movimento histórico presente na organização das
escolas, que se reflete também nas pesquisas.
As três universidades demonstram, pelas pesquisas
produzidas, a relevância ao que Williams diz de
atribuir significado às experiências, pois, como ele, os
pesquisadores envolvidos no mapeamento, operaram
com conceitos presentes nas palavras-chave para
seus estudos sobre a vida social (da escola) e suas
mudanças, pois, como para o teórico, a linguagem
esteve presente de diferentes maneiras como
elemento constitutivo da prática social material da
pesquisa e da vida escolar.(WILLIAMS, 1979, p. 165).
Assim, a vida social da escola, com seus diversos
elementos, torna-se objeto de estudos da Didática.
Neste sentido, podemos afirmar pelo conjunto das
pesquisas analisadas que as três universidades têm
relevância na produção de estudos relacionados à
Didática. Tais estudos se concentraram na área de
Educação focalizando, principalmente, a modalidade
de ensino regular e a escola fundamental, sendo
essa produção proveniente dos estudos de campo e
derivada do mestrado acadêmico.

113
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Numa análise mais geral nota-se que há lacunas na
produção quanto a certos temas e dispersão de focos
de pesquisa em relação ao que seria mais próprio
ao campo da Didática. Isso talvez se deva ao fato de
que, no período investigado, as mudanças sociais
que afetaram a escola, ampliando sua complexidade,
tenham gerado inquietações que se traduziram
em novos e variados temas de interesse que foram
absorvidos pela Didática, trazendo contribuições
para o avanço do campo e para o fomento de outros
focos de pesquisa. ●

Referências Bibliográficas

BOTARELLI. G. I. B. O ensino-aprendizagem do português escrito


para surdos em pesquisas: análise de resumos acadêmicos
(1987-2010). 2014. 103 f. Dissertação (Mestrado em Educação:
História, Política, Sociedade) – Pontifícia Universidade Católica,
São Paulo, 2014.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacional


Anísio Teixeira. Censo Escolar da Educação Básica: Notas
Estatísticas, p. 1-28, 2017.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacional


Anísio Teixeira. Censo da Educação Superior: Notas Estatísticas,
p. 1-14, 2014.

CUNHA, M. I. Docência na universidade, cultura e avaliação


institucional: saberes silenciados em questão. Revista Brasileira de
Educação, Rio de Janeiro, v. 11, nº 32, maio/ago.p. 258-271, 2006.

LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.

114
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
DIDÁTICA, INVESTIGAÇÕES SOBRE
A PRÁTICA PEDAGÓGICA
E CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO

Marieta Gouvêa de Oliveira Penna


Ana Carolina Colacioppo Rodrigues
Isabel Melero Bello

Introdução

O recorte aqui apresentado como parte dessa


pesquisa coletiva analisa os resumos de teses e
dissertações que tiveram por foco de investigação a
prática pedagógica escolar, consistindo um conjunto
de 2.696 trabalhos sobre a temática. O artigo
pretende discutir aspectos tendenciais da produção
acadêmica sobre prática pedagógica a partir de
informações disponibilizadas conforme capítulos
iniciais informando sobre o conjunto dos estudos.
Entende-se que a investigação sobre tal produção é
fundamental para nos questionarmos sobre o papel da
pesquisa em educação, no que se refere ao ensino. Tal
debate é apresentado por Elliott (2007), que discute
a possibilidade de a pesquisa educacional estar a
serviço da prática educativa. Entende o ensino como
“atividade intencional dirigida a gerar resultados de
aprendizagens para os alunos” (ELLIOTT, 2007, p.
180), mas discorda da possibilidade de as práticas dos
professores serem pautadas por evidências obtidas
a partir da pesquisa, uma vez que tal prática refere-

115
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
se ao contexto de sua execução e, nesse sentido não
é passível de ser guiada por objetivos e parâmetros
que lhe sejam extrínsecos. A pesquisa deve informar
a prática educativa, investigando “as condições
para realizar um processo educativo coerente em
determinados contextos práticos” (ELLIOTT, 2007, p.
189).
Não se trata aqui de analisar as pesquisas que
tiveram por foco as práticas pedagógicas em
profundidade, mas sim de mapear a produção
acadêmica no âmbito de Programas de Pós-Graduação
no Brasil entre os anos de 2000 a 2011, enfatizando
possíveis tendências, a partir do Banco de Dados
gerado tendo por base os resumos. Questiona-se
de onde os trabalhos são oriundos e quando foram
realizados, a que se dedicaram e como produziram
seus resultados para cumprir o objetivo central, qual
seja, identificar as principais contribuições e lacunas.
O texto está organizado em duas partes. Num
primeiro momento, apresenta-se discussão sobre a
centralidade das pesquisas sobre a prática pedagógica
no campo da Didática, a partir de compreensão sobre
a necessidade de se atentar, em sua investigação, aos
diferentes âmbitos inter-relacionados ao trabalho
docente na escola, que vão desde a instituição
escolar e seus modos de funcionamento, até as
políticas educacionais e o contexto social mais amplo
(MARIN, 1996a). Também, são debatidas possíveis
contribuições de tais estudos para a condução de
processos educativos.
Num segundo momento, são apresentadas
tendências expressas na produção acadêmica
analisada, verificadas a partir das tabelas produzidas
sobre instituição; instância administrativa; região;
unidade da federação, área de conhecimento,

116
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ano de defesa, componente curricular, orientação
metodológica, abordagem de pesquisa,
procedimentos de coleta de dados e fonte dos dados.

A centralidade da prática pedagógica nos


estudos no campo da Didática

Marin (1996b, p. 45) se refere à centralidade da


prática pedagógica como foco de investigação no campo
da Didática, “invertendo posições tradicionalmente
estabelecidas nos estudos pedagógicos”, contribuindo
para se enfrentar o tecnicismo detectado na
área, decorrente, em parte, da crença apenas na
possibilidade de se extrair aplicações práticas dos
estudos didáticos. De ponto de chegada dos estudos,
a prática pedagógica converte-se em ponto de partida
quando a preocupação é a pesquisa. Tal centralidade
evidenciada por Marin (1996b) marca, por um lado,
a necessidade de teorizações nos estudos didáticos e,
por outro, contribui com o debate sobre o papel de tal
produção na condução dos processos educacionais.
Marcondes, Leite e Leite (2011), ao analisarem
a produção acadêmica no campo da Didática,
apresentam reflexão sobre sua relação com a prática
pedagógica. Para as autoras, “o compromisso com
a prática é explicitamente assumido pelo campo da
Didática” (p. 307), ao ter por objeto os processos de
ensino. No entanto, não se trata de uma aplicação do
conhecimento produzido, ou seja, uma aplicabilidade
imediata e universal, mas da produção de estudos
que possam adquirir significado para a prática e para
o enfrentamento das dificuldades vividas nas escolas.
Nesse sentido, investigações sobre o cotidiano das

117
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
escolas são relevantes, atentando-se para a dimensão
social das práticas e interações, investigando-se a
escola e suas estruturas.
Pimenta et al. (2013), ao tratarem dos estudos
sobre a prática pedagógica afirmam que:

(...) nas práticas docentes estão contidos


elementos extremamente importantes, tais como a
problematização, a intencionalidade para encontrar
soluções, o alargamento de visão, a experimentação
metodológica, o enfrentamento de situações de
ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais
ricas e mais sugestivas de uma didática inovadora,
que ainda não está configurada teoricamente
(PIMENTA et al., 2013, p. 147)

A partir dos anos de 1980, observa-se nas pesquisas


em educação, em especial nas que têm por foco o
ensino, maior centralidade a aspectos cotidianos das
atividades escolares e às interações sociais ocorridas
na escola, ao se tomar a sala de aula por objeto de
estudo (PAIXÃO, 2003).
No entanto, ao debater a forte presença de estudos
microssociais em pesquisas educacionais, Alves-
Mazzotti (2001) enfatiza problemas detectados,
dentre estes a preocupação com a aplicabilidade
imediata dos resultados obtidos, além do foco dos
pesquisadores em problemas por eles vividos em seu
cotidiano de trabalho. Para a autora, é absolutamente
relevante que a pesquisa em educação parta de
problemas práticos advindos da realidade escolar.
Mas, se faz necessário a indagação dos fenômenos
observados com rigor científico, buscando-se
regularidades e o estabelecimento de relações. O
contexto social e seus condicionantes devem ser

118
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
considerados, a fim de que o conhecimento produzido
possa, de fato, orientar a prática.
Para a autora, a pobreza teórico-metodológica
identificada nas pesquisas na área compromete a
produção de conhecimento científico confiável e
passível de generalizações. A análise de fenômenos
microssociais, importante para se compreender o
fenômeno educacional em profundidade, necessita
possibilitar a identificação de padrões e modelos
explicativos. Estudos sobre situações muito
específicas e sem teorizações ou mesmo sem o
necessário debate com o conhecimento já acumulado
na área, resulta na pulverização e na irrelevância
(ALVES-MAZZOTTI, 2001).
Para Gatti (2002), a produção acadêmica na área
da educação muitas vezes apresenta pobreza teórica
e inconsistência metodológica, não atendendo a
critérios de cientificidade.
Para que se possa abarcar o ensino em sua
complexidade, Marin (1996a) destaca necessidade
de se pesquisar as práticas docentes a partir de
perspectiva abrangente, estabelecendo-se relações
entre o ensino e dimensões externas à sala de aula,
tais como a escola, o sistema de ensino, a sociedade
mais ampla. A autora enfatiza que “Os estudos
sobre o ensino devem ser orientados por busca
de fatos, princípios e relações fundamentais para
a compreensão e explicitação do que ocorre na
atividade didática (MARIN, 1996b, p. 41)
Nesse sentido, são estimulantes as reflexões
formuladas por Tardif e Lessard (2005, p. 23), ao
firmarem que as práticas de ensino necessitam ser
compreendidas inseridas no contexto escolar, de
acordo com pautas de funcionamento. Segundo os
autores, o processo de escolarização se efetiva a

119
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
partir de interações estabelecidas entre professores
e alunos, estruturadas no âmbito do trabalho escolar,
segundo regras e normas específicas e estáveis. A
compreensão das atividades de ensino pode ser
potencializada ao se focar as regularidades presentes
nas práticas docentes. O núcleo central das práticas
educativas dos professores se dá no espaço da sala
de aula, unidade básica do ensino, espaço que supõe
a existência de um docente, que estabelece contatos
regulares com seus alunos, a fim de lhes ensinar
determinados conteúdos, socialmente estabelecidos
(TARDIF; LESSARD, 2005). Os diferentes aspectos
envolvidos nas relações de ensino são marcados por
dinâmicas sociais.
Ao problematizar as práticas pedagógicas, Gimeno
Sacristán (1999) as entende expressando sabedorias
compartilhadas entre os professores, valores,
condutas. Existem esquemas de comportamento
que estruturam o conjunto da prática docente,
que se reproduzem e dão continuidade a modelos
pedagógicos nela estabelecidos, ao mesmo tempo em
que revelam condicionantes institucionais.
Como já argumentado, as práticas pedagógicas
ocorrem em contexto que necessita ser considerado,
estabelecendo-se conexões com a totalidade social.
A utilização de aportes teóricos na análise de
fenômenos sociais é condição para a condução da
pesquisa científica rigorosa que, de acordo com
Laville e Dione (1999), se caracteriza pela construção
de conhecimento novo, por meio de método, ou
seja, por meio de procedimentos que conduzam sua
realização e asseguram a confiabilidade do resultado
obtido. Segundo Alves-Mazzotti (2001), a utilização
de referenciais teóricos na investigação científica é
fundamental para a transferibilidade dos resultados.

120
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
A confiabilidade e transferibilidade impactam nas
possiblidades de difusão social do conhecimento, tal
como afirmado por Gatti (2001). Para que possam ter
efeitos na condução dos processos educacionais, as
pesquisas sobre as práticas pedagógicas necessitam
ser divulgadas.
Além de questões de método, ao se analisar
determinada produção teórica, cabe investigá-la em
termos de temáticas e enfoques privilegiados. Candau
e Koff (2015), ao se referirem ao campo da Didática,
asseguram que:

No que diz respeito a nosso país, a produção da área,


especialmente a partir dos últimos trinta anos, tem
sido ampla, plural e criativa. Certamente a década de
80 significou um marco muito importante para este
campo de conhecimento e criou uma convergência
em torno da perspectiva crítica, sem que este fato
significasse uma homogeneização de enfoques e
preocupações (CANDAU; KOFF, 2015, p. 330)

Como afirmado neste artigo, analisam-se


aqui, especificamente, pesquisas sobre a prática
pedagógica, faceta da Didática. Entende-se que a
análise de tal produção está envolta em importante
debate sobre o papel social da pesquisa em educação.
Sobre esse aspecto, concorda-se com Brandão (2002,
p. 117), para quem o papel da pesquisa em educação
é contribuir para a “produção, crítica e difusão de
conhecimento sistematizado e rigoroso”, além de
fomentar e aprimorar a formação dos profissionais
do magistério. Os nexos entre a pesquisa no campo da
didática e a formação de professores são destacados
por Oliveira (2003, p. 40), para quem “conhecer a
dinâmica interna da escola e da ‘caixa preta sala de

121
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
aula’ passa a ser fundamental à implementação de
propostas pedagógicas” (Grifo da autora).
Ao se questionar sobre o papel da pesquisa em
educação, Campos (2009, p.281) afirma que, de fato,
“a pesquisa não pode fornecer respostas prontas aos
sistemas de ensino”. Ao considerar as relações entre
o campo acadêmico e o campo político, a autora
defende “a possibilidade de um diálogo aberto, que
nem sempre vai produzir consensos, mas que teria o
potencial de contribuir para avanços, tanto na prática
pedagógica, como na própria pesquisa” (CAMPOS,
2009, p. 282).
O estudo aqui apresentado, ao ter por objetivo
mapear e discutir a produção acadêmica sobre
as práticas de ensino, evidenciando tendências,
lacunas e possíveis acúmulos, pode lançar luz aos
debates no campo da Didática, ao explicitar facetas
do conhecimento sobre a temática, produzido
em teses e dissertações no período investigado.
Nessas circunstâncias, o próximo item discutirá
as informações coletadas a respeito da produção
acadêmica sobre a Didática disponível no banco de
teses no que tange especificamente ao foco prática
pedagógica.

O que os resumos revelam sobre a produção acadêmica


referente a práticas pedagógicas

De um total de 8.388 títulos analisados e fichados


pelos componentes do grupo conforme relatado no
capítulo inicial, 2.696 trabalhos (32%) tiveram como
foco a prática pedagógica, sendo a principal temática do
conjunto de pesquisas selecionadas no banco da Capes.

122
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
São múltiplos os desdobramentos que a prática
pedagógica estabeleceu com outros temas, uma vez
que foi o foco que despertou maior interesse dos
pesquisadores no período em tela. De acordo com
os resumos analisados, podem ser citados alguns
temas que se relacionaram nos trabalhos com a
prática pedagógica: reformas governamentais,
perfil e saberes de professores das diversas áreas
do conhecimento, saberes disciplinares, formação
de professores (inicial e continuada), relação teoria-
prática, representação social do professor, ensino,
avaliação escolar, inclusão, currículo escolar, cultura
escolar, projeto pedagógico, identidade profissional,
arquitetura escolar, entre outros. A produção da área
tem sido ampla e plural (CANDAU;KOFF, 2015).
No que se refere à instituição de origem das pesquisas,
observa-se na tabela 1 que a UNESP apresentou a
maior produção, com 175 trabalhos (6,5% do total)
defendidos no período, seguida da PUC/SP (142
trabalhos - 5,4%) e da USP (96 trabalhos – 3,5%).
Para a organização da tabela 1 optou-se por
elencar as instituições que no período produziram
50 ou mais trabalhos. Assim, 40,5% dos trabalhos
tiveram origem em 13 universidades e 59,5% das
teses e dissertações foram produzidas por 127
instituições. Isso revela, por um lado, a dispersão
da produção na área, indicando que o tema não vem
sendo trabalhado sistematicamente pela maioria
dos programas de pós-graduação, o que dificulta o
acúmulo e aprofundamento do conhecimento. Por
outro lado, o tema prática pedagógica é estudado
em praticamente todo o país. Essa situação também
foi identicada em outras pesquisas que analisaram
a produção dos programas de pós-graduação em
educação no Brasil, em períodos semelhantes,

123
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ainda que com foco em outras temáticas (MARIN;
BUENO, 2010; BELLO; JACOMINI; MINHOTO, 2014).

Tabela 1- Instituição de origem

Instituição N. Porcentagem
cit.
UNESP 175 6,5%
PUC/SP 142 5,4%
USP 96 3,5%
UFPE 85 3%
UFRGS 76 2,8%
UFRN 75 2,78%
UFMG 74 2,74%
UFSC 73 2,7%
UNICAMP 71 2,6%
UNB 64 2,4%
UFSCAR 57 2,1%
PUC/RS 52 2%
PUC/PR 51 1,98%
Outras 1605 59,5%
(127 IES)
TOTAL 2696 100%

Fonte:Elaboração das autoras a partir dos dados da equipe.

Em relação à instância administrativa à qual pertencem


as instituições de origem da produção acadêmica
na área, as ligadas ao âmbito federal predominam,
conforme mostra a tabela 2: dos 2.696 trabalhos
produzidos, 1.278 (47%) foram defendidos em
instituições federais, seguido das privadas (32%), das
estaduais (20%) e das municipais (1%). De forma geral,
as instituições públicas brasileiras majoritariamente
são as responsáveis pela produção na área (68%).

124
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 2- Instância Administrativa

Instância N. Porcentagem
Administrativa
Federal 1278 47%
Privada 864 32%
Estadual 529 20%
Municipal 25 1%
TOTAL 2696 100%

Fonte: Elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

Ao se analisar as regiões em que se concentra


a produção acadêmica analisada, percebe-se,
conforme a tabela 3, que a região sudeste predomina
com 47% da produção total. Já a região com menor
produção é a norte, com apenas 4% do total.
Essa situação também já foi apontada em outros
trabalhos (MARIN; BUENO, 2010) sobretudo pela
frequência de instituições que operam com cursos
de pós-graduação.
Tabela 3 - Região do país

Região N. Porcentagem
Sudeste 1267 47%
Sul 647 24%
Nordeste 451 16,7%
Centro-Oeste 226 8,3%
Norte 105 4%
TOTAL 2696 100%

Fonte:. Elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

125
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Relacionada à tabela 3, apresenta-se a tabela 4,
que trata das unidades da federação em que foram
defendidas as teses e dissertações selecionadas. Como
era de se esperar, os estados das regiões sudeste e sul
dominam a produção na área.
Destaca-se São Paulo como o estado de origem de
grande parte da produção: 30% do total no período
2000-2011, seguido do Rio Grande do Sul (11,5%) e
do estado do Rio de Janeiro (8%). Como demonstrou
a tabela 1, a Unesp, a PUC/SP, a USP, a Unicamp e a
UFSCar, todas sediadas no estado de São Paulo, são
responsáveis por 20,1% da produção total do país.
Por outro lado, temos estados que apresentaram baixa
produção na área ou não produziram trabalhos. São
eles: Tocantins, Rondônia, Acre, Roraima e Amapá. Essa
situação ocorre porque há diferenças significativas
entre as unidades da federação: enquanto em São
Paulo há programas consolidados, como da PUC/SP,
com mais de 30 anos de existência, há outros estados
que não possuem programas de pós-graduação em
nível de doutorado ou seus programas são novos,
frutos da expansão universitária pública recente.
Tabela 4 - Unidade da Federação

Estado N. Porcentagem
São Paulo 808 30%
Rio Grande do Sul 311 11,5%
Rio de Janeiro 211 8%
Minas Gerais 203 7,5%
Paraná 201 7,4%
Santa Catarina 136 5%
Pernambuco 102 3,8%
Distrito Federal 81 3%
Rio Grande do Norte 77 2,9%
Ceará 65 2,4%
Mato Grosso do Sul 62 2,3%
Bahia 57 2,1%

126
Pará 57 2,1%
Paraíba 56 2%
Goiás 47 1,7%
Espírito Santo 43 1,6%
JUNQUEIRA&MARIN
Piauí EDITORES 40 1,5%
Amazonas 38 1,4%
Mato Grosso 33 1,2%
Paraná 201 7,4%
Santa Catarina 136 5%
Pernambuco 102 3,8%
Distrito Federal 81 3%
Rio Grande do Norte 77 2,9%
Ceará 65 2,4%
Mato Grosso do Sul 62 2,3%
Bahia 57 2,1%
Pará 57 2,1%
Paraíba 56 2%
Goiás 47 1,7%
Espírito Santo 43 1,6%
Piauí 40 1,5%
Amazonas 38 1,4%
Mato Grosso 33 1,2%
Alagoas 23 1%
Sergipe 19 0,7%
Maranhão 17 0,6%
Tocantins 4 0,1%
Rondônia 3 0,1%
Acre 2 0,1%
Roraima 0 0%
Amapá 0 0%
TOTAL 2696 100%

Fonte:. Elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

Como era esperado, a área de Educação é aquela que


mais produziu trabalhos sobre práticas pedagógicas,
responsável por 73% das pesquisas defendidas. É
interessante observar, no entanto, que outras áreas
vêm se interessando pelo tema, como é o caso da
Ciência da Computação. Um dos temas recorrentes
investigados nessa área referente à prática pedagógica
é, por exemplo, a formação docente para o uso do
computador conforme se verifica na tabela 5.
Tabela 5 - Área de conhecimento

Área de conhecimento N. Porcentagem


Educação 1965 73%
Estudos da 237 9%
Linguagem/Comunicação
Ensino 165 6%
Movimento 57 2%
Humano/Educação Física

127
Psicologia 57 2%
Geografia/Geociências 42 1,5%
Ciências da Saúde 25 0,9%
Artes/Música 24 0,8%
Ciência da JUNQUEIRA&MARIN
20 0,7% EDITORES
Computação/Informação
Ciências Ambientais 15 0,52%
Ciências Sociais 14 0,5%
Área de conhecimento N. Porcentagem
Educação 1965 73%
Estudos da 237 9%
Linguagem/Comunicação
Ensino 165 6%
Movimento 57 2%
Humano/Educação Física
Psicologia 57 2%
Geografia/Geociências 42 1,5%
Ciências da Saúde 25 0,9%
Artes/Música 24 0,8%
Ciência da 20 0,7%
Computação/Informação
Ciências Ambientais 15 0,52%
Ciências Sociais 14 0,5%
Outras áreas 75 3%
TOTAL 2696 100%

Ao se Fonte:
observar o número
:. Elaboração de trabalhos
das autoras defendidos
a partir dos dados da equipe por
ano na tabela 6, nota-se um crescimento significativo
no período: comparando-se o ano de 2000 com 2011,
a produção acadêmica triplicou em 10 anos. Pode-se
considerar que o aumento significativo do número
de programas de pós-graduação no país1 contribuiu
para essa elevação.

Tabela 6 - Ano de defesa

Ano de N. Porcentagem
produção
2011 327 13%
2010 323 12%
2009 309 11%
2008 274 10%
2006 260 9%
2005 232 8,5%
2007 232 8,5%
2003 192 7%
2004 178 6,7%
2002 144 5,3%
2001 125 5%
2000 100 4%
TOTAL 2696 100%

1 Para maiores informações, consultar http://geocapes.capes.gov.br/


geocapes2/.
Fonte: Elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

128
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
2005 232 8,5%
2007 232 8,5%
2003 192 7%
2004 178 6,7%
2002 144 5,3%
2001 125 5%
2000 100 4%
TOTAL 2696 100%

Fonte: Elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

De acordo com a tabela 7, os trabalhos foram


defendidos, em sua maioria, no âmbito do mestrado
acadêmico (83%), seguido de pesquisas de doutorado
(13%). Isso se deve, sobretudo, porque o país possuía
mais programas de mestrado do que doutorado
no período. Chama a atenção na tabela 7, contudo,
o número significativo de trabalhos defendidos
em programas de mestrado profissional, já que,
de acordo com dados da Capes2, esses programas
surgem em 2002. Assim, os dados parecem sinalizar
que haverá um crescimento significativo da produção
de trabalhos na área nesses programas que se
expandem pelo país nos próximos anos.

Tabela 7 – Titulação

Nível N. Porcentagem
Mestrado 2245 83%
Acadêmico
Doutorado 350 13%
Mestrado 101 4%
Profissional
TOTAL 2696 100%

Fonte: Elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

2 Para maiores informações, consultar consultar http://geocapes.capes.


gov.br/geocapes2/.

129
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
No que se refere à modalidade de ensino
pesquisada a tabela 8 demonstra que o ensino
regular se destaca, com 76% da produção
acadêmica. Esse desequilíbrio na produção do
conhecimento evidencia a necessidade de os
programas de pós-graduação incentivarem seus
estudantes e pesquisadores a se dedicarem também
às demais modalidades.

Tabela 8 – Modalidade de ensino

Modalidade N. Porcentagem
Ensino 2031 76%
Regular
Não 182 7%
discriminada
Não se 170 6%
aplica
Educação 137 5%
Especial
Ensino 113 4%
Supletivo
Ensino 63 2%
Profissional
TOTAL 2696 100%

Fonte:. Elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

Na sequência, as informações expostas nas três


próximas tabelas dizem respeito à frequência dos
cursos pesquisados, às etapas da educação básica
e nível superior contemplados e às áreas abarcadas
pelos corpus que compõe este artigo.

130
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 9 –

Frequência de cursos pesquisados

Frequência N. Porcentagem
Presencial 2324 86,2%
Não 239 8,9%
discriminada
Não se 89 3,3%
aplica
A distância 35 1,3%
Ambas 9 0,3%
TOTAL 2696 100%

Fonte: Elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

Em relação à frequência, verifica-se na tabela 9, que


a escolarização na modalidade presencial conta com
a maior porcentagem de estudos produzidos pelos
cursos de pós-graduação stricto-sensu do país, as
pesquisas representam no mínimo 86% dos estudos
que discutiram a prática pedagógica. Usa-se o termo
no mínimo em decorrência de apesar de quase 9%
dos trabalhos não esclarecerem em seus resumos o
tipo de frequência pesquisada, é possível e provável
que parte significativa dessa porcentagem tenha sido
dedicada ao estudo de cursos presenciais.
3,3% dos trabalhos não abordaram a prática
pedagógica na relação com algum tipo de frequência
de escolarização. Esses estudos são compostos por
trabalhos que discutiram conceitos a fim de gerar
contribuições a práticas escolares, ou seja, são
pesquisas bibliográficas. Nessa categoria, também,
há pesquisas sobre o entendimento de práticas
pedagógicas na perspectiva de futuros professores,
pautados na reflexão retrospectiva e prospectiva
sobre prática pedagógica.

131
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Quanto ao ensino a distância, ressalta-se a escassez
de estudos pautados em práticas pedagógicas
nessa modalidade. Essa baixa porcentagem chama
a atenção especialmente se considerarmos o
substancial aumento de credenciamento de cursos
e número de matrículas evidenciados na última
década, conforme verifica-se no censo da educação
superior de 2010 (BRASIL, 2012). No referido ano
as matrículas na modalidade à distância chegaram
a 14,6% da totalidade, o que significa 930.179
matrículas, sendo 80,5% oferecidas pelo setor
privado, instância administrativa pouquíssimo
discutida pelos pesquisadores, conforme apontado
por Bello e Colacioppo (2012). Em relação aos
números da educação básica, os censos da última
década não incluíram a educação a distância em
seus levantamentos; dessa forma, seus números não
puderam ser apontados conforme se fez em relação ao
ensino superior no cotejo com a baixa porcentagem de
estudos produzidos nos programas de pós-graduação,
no que tange ao foco prática pedagógica.
Nessas circunstâncias, no levantamento sobre
a Didática e a escola fundamental, os trabalhos
que dizem respeito a práticas pedagógicas e que
pesquisaram cursos com frequência a distância
dizem respeito especialmente a práticas de formação
continuada e em serviço para professores, prática
pedagógica de professor tutor em curso de formação
docente e efeitos da formação docente a distância às
práticas pedagógicas na educação básica.
Outra questão fundamental dos estudos se refere
às etapas de ensino a que os investigadores se
dedicaram. A partir da tabela 10 serão discutidas
as etapas analisadas nos estudos sobre as práticas
pedagógicas.

132
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 10 – Etapas de Ensino

Etapa N. Porcentagem
Ensino 1227 43%
Fundamental
Não 661 23%
discriminado
Ensino Médio 462 16%
Educação 240 8%
infantil
Ensino 194 7%
Superior
Não se aplica 98 3%
TOTAL 2882 100%

Fonte: Elaboração das autoras a partir dos dados da equipe

O total da soma de citações de etapas encontradas


nos resumos é maior que o número de produções
porque a questão permitia mais de uma resposta. Ou
seja, há trabalhos que se dedicaram a mais de uma
etapa e ou nível de ensino.
Nas etapas de ensino contempladas pelas
dissertações e teses sobre prática pedagógica, no
caso da educação básica, verifica-se que a maioria das
produções foram dedicadas ao ensino fundamental,
o que decorre de ser a etapa composta por mais
anos, abrigando a maioria das matrículas e ainda, a
única com a obrigatoriedade em vigor na década de
abrangência das teses e dissertações que compõem o
corpus deste artigo.
51% dos trabalhos tiveram como foco o ensino
fundamental. Dessa totalidade, 48% dedicaram-se aos
primeiros anos dessa etapa da escolarização, e 25%
aos anos finais. Ou seja, a maioria dos estudos sobre a
prática pedagógica concentra-se nos cinco primeiros

133
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
anos do ensino fundamental, o que certamente
se relaciona com sua relevância social quanto ao
trabalho efetuado nas práticas pedagógicas com a
alfabetização e o letramento infantil. Os anos finais
foram menos estudados que os primeiros. Além disso,
revela-se que 24% dos trabalhos não se dedicaram a
uma etapa específica do ensino fundamental ou não a
especificaram devidamente em seus resumos.
Deve-se mencionar inicialmente que, dessas
pesquisas que investigaram os anos iniciais da
escolaridade, dentre a distribuição dos temas, os
assuntos mais estudados referem-se a questões
tangentes à relação entre prática pedagógica
e formação continuada, e à alfabetização e ao
letramento. São focos de destaque de interesse dos
pesquisadores o impacto da formação continuada
para a prática pedagógica do professor alfabetizador,
a formação voltada a práticas pedagógicas que
atuem na minimização do fracasso escolar, as
práticas pedagógicas no trabalho de inclusão de
crianças com deficiência, as contribuições de cursos
de formação docente a práticas pedagógicas sem
especificação das áreas, as ações formativas por
parte da coordenação pedagógica visando a melhoria
das práticas pedagógicas, os saberes de conteúdos
das áreas que compõem o ensino fundamental I e
as concepções docentes que balizam as práticas
pedagógicas, as práticas pedagógicas no que se
refere à avaliação formativa, o uso de tecnologias nas
práticas pedagógicas, a caracterização de práticas
pedagógicas no trabalho com os componentes
curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental,
análise dos direitos infantis evidenciados nas
práticas pedagógicas, a disciplinarização dos corpos,
a implementação de projetos, participação do aluno

134
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
nas práticas pedagógicas, os saberes determinantes
de práticas bem-sucedidas, as concepções e teorias
subjacentes a práticas pedagógicas bilíngues, o
lúdico nas práticas pedagógicas, o uso de jogos, as
dificuldades do professor iniciante, as implicações
de avaliação externa às práticas pedagógicas e, por
fim, a análise de teses e dissertações sobre práticas
de professora alfabetizadora.
Já anos finais da escolarização, ressaltam-se
estudos que se dedicaram a práticas pedagógicas
no trabalho com conteúdos específicos das áreas de
conhecimento no ensino fundamental, conforme se
verifica na tabela 11 que diz respeito a componentes
curriculares, exposta a seguir. A maioria dos estudos
foi voltada a práticas pedagógicas no ensino da língua
portuguesa; foram discutidas as práticas de trabalho
com a produção e interpretação de textos, incentivo à
leitura e formação de leitores, o trabalho com a língua
portuguesa no contexto das classes de aceleração, as
concepções que norteiam as práticas pedagógicas
de análise linguística; a língua portuguesa também
foi estudada em relação ao seu papel nas disciplinas
que compõem o currículo dos anos finais do
ensino fundamental. As concepções de ensino das
áreas e saberes docentes que fundamentam as
práticas pedagógicas e a caracterização de práticas
pedagógicas desenvolvidas nas disciplinas escolares
que compõem o currículo dos anos finais do ensino
fundamental foram focalizadas por pesquisadores.
Foram debatidos os saberes que embasam
práticas pedagógicas bem-sucedidas. As práticas
de avaliação, de inclusão em sala de recursos, de
interdisciplinaridade, de disciplinarização dos
alunos, de implementação de projetos e do trabalho
com jogos constituíram o interesse de estudantes

135
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de pós-graduação. Por fim, as práticas pedagógicas
efetivadas no âmbito das salas de aula também foram
discutidas na relação com o currículo prescrito.
Na sequência da tabela evidencia-se que 23%
dos trabalhos não especificaram a etapa de ensino
investigada, o que mostra a fragilidade de resumos
de trabalhos diversos.
Quanto ao ensino médio, 16% dos estudos se
dedicam a essa etapa da escolarização, e, desses
estudos, 10% voltaram-se especificamente à primeira
série, 7% focalizaram a segunda série e 7% a terceira
série. 76% dos estudos voltados ao ensino médio
não evidenciaram devidamente a série estudada
ou se voltaram de alguma forma a todas as suas
séries3. As práticas pedagógicas na educação infantil
foram pouco estudadas em relação à etapa seguinte
da educação básica, representando apenas 8% da
totalidade de trabalhos.
Em relação às práticas pedagógicas voltadas ao
ensino superior, pode-se afirmar que foram pouco
pesquisadas, representando apenas 7% dos estudos
sobre o foco em questão.
O item seguinte e último exposto na tabela 10,
intitulado não se aplica, representando 3% das
produções sem etapa de ensino, se refere a estudos
que discutiram a prática pedagógica na perspectiva de
autores, implicações de conceitos para as práticas, sem a
relação específica com alguma etapa de ensino. Também
abrange trabalho de levantamento de dissertações
e teses que lidaram com questões de práticas
pedagógicas, sem a focalização de uma etapa de ensino.

3 Como o foco da presente pesquisa é o ensino fundamental, as


contribuições dos estudos sobre as outras etapas não serão aqui
debatidas.

136
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Outra questão discutida na análise dos resumos
constantes no levantamento sobre a didática diz
respeito à área a qual os pesquisadores se dedicaram
em seus trabalhos sobre prática pedagógica. A tabela
11 diz respeito ao mapeamento da quantidade
de estudos que se dedicaram aos componentes
curriculares das escolas de educação básica.

Tabela 11 –

Componentes curriculares focalizados

Componente N. Porcentagem
curricular
Não se aplica 1090 38,5%
Português 391 14%
Matemática 265 9%
Outro 244 9%
Ciências 185 6,5%
Educação 144 5%
Física
Inglês 101 4%
História 91 3%
Artes 64 2%
Geografia 61 2%
Física 56 2%
Química 45 2%
Biologia 39 1%
Música 25 1%
Filosofia 11 0,4%
Sociologia 7 0,2%
Espanhol 6 0,2%
Teatro 2 0,1%
Francês 2 0,1%
TOTAL 2829 100%

Fonte: Elaboração das autoras a partir dos dados da equipe.

O total é diferente do número de trabalhos porque


há pesquisas que se dedicaram a mais de uma área.

137
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Em relação à categoria “não se aplica”, nessa tabela,
11, 38,5% dos estudos sobre prática pedagógica
não se debruçaram especificamente a alguma
disciplina do currículo da educação básica e/ou do
ensino superior. Esses estudos dizem respeito, por
exemplo, a pesquisas que se dedicaram à análise de
documentos escolares, tais como regimento e livro
de ocorrências na relação com práticas pedagógicas;
o trabalho com a disciplinarização do alunado;
as práticas de avaliação formativa; a repercussão
dos ciclos de formação às práticas pedagógicas;
a formação para práticas pedagógicas com o uso
das novas tecnologias; as práticas pedagógicas de
inclusão de alunos com deficiência; as repercussões
das ações formativas da coordenação pedagógica às
práticas pedagógicas, dentre outros focos.
Conforme se verifica nessa tabela 11, que representa
o interesse dos pesquisadores sobre os componentes
curriculares, as disciplinas de português e
matemática, que contam com carga horária maior
nas escolas de educação básica, apresentam a maior
porcentagem de estudos, totalizando a soma de
23%, sendo que a maioria dos estudos sobre prática
pedagógica e que se dedicaram especificamente
a alguma área é representada pelos trabalhos
voltados à língua portuguesa, totalizando 14% da
produção acadêmica, certamente em decorrência da
emergência do papel que deveria ser desempenhado
pelas aulas desse componente curricular em todas
as instâncias de educação básica. Isso se confirma
também na análise da tabela anterior, na qual fica
esclarecida a predominância de estudos dedicados à
Língua Portuguesa.
As disciplinas a que se voltaram os estudos
que se dedicaram a cursos de licenciatura, tais

138
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
como, por exemplo, estágio curricular, práticas de
ensino, metodologia de ensino, mencionadas aqui
por representarem a maioria mencionada pelos
pesquisadores, ficaram registradas no item outro,
compondo 2% da produção analisada, pois o foco
deste estudo é o ensino fundamental.
Na sequência, verifica-se que ciências, educação
física, inglês e história formam um conjunto de
componentes curriculares constantes nos currículos,
das escolas de educação básica, menos focalizados
que os primeiramente mencionados, representando,
na totalidade da soma deles, 18,5% dos estudos.
Artes, geografia, física e química também são
disciplinas pouco estudadas pelos pesquisadores
interessados nas práticas pedagógicas, representando
apenas 2% dos estudos cada uma delas. Biologia
e música compõem um conjunto ainda menor
de trabalhos, com 1% da produção cada um; e
sociologia, espanhol, teatro e francês foram tão pouco
privilegiadas que não somam nem 1% da produção
acadêmica cada um deles. São áreas que demandam
estudos à compreensão das facetas que regulam as
suas práticas pedagógicas na formação do alunado da
educação básica.
Os resultados desses trabalhos em sua maioria
foram obtidos por meio de análises qualitativas
(96,4%), sendo que as análises mistas e quantitativas
apareceram em pouquíssimos trabalhos (3,6%) em
relação à totalidade produzida. Ou seja, é bastante
escassa a produção da pesquisa sobre a prática
pedagógica efetuada na educação básica e no ensino
superior obtida por orientações metodológicas
para além das qualitativas, consistindo as demais
possibilidades interessantes a balizarem estudos à
produção de novos dados a respeito do foco em pauta.

139
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Os mestrandos e doutorandos abordaram seus
trabalhos de modo a buscar as informações desejadas
principalmente em campo empírico, conforme
verificado em 77,3% dos resumos analisados.
As pesquisas históricas e teóricas são escassas
quando comparadas na relação com a porcentagem
apresentada pelos estudos de campo. Vale ressaltar
ainda a precariedade dos resumos de 17% dos
estudos, ao não esclarecerem a informação aqui
abarcada. A ida à empiria pode ser bastante relevante
para se investigar as práticas pedagógicas, a fim de
se compreender como ocorre em determinados
contextos. Uma leitura detalhada dos trabalhos que
investigaram os diferentes componentes curriculares
poderia evidenciar se nesses estudos, busca-
se apenas “[...] conexões contingentes entre um
conjunto de atividades de sala de aula e resultados de
aprendizagem padronizados de antemão” (ELLIOT,
2007, p. 189), o que, para o autor, seria inócuo, dada
a “[...] natureza contextualizada dos julgamentos
sobre quais métodos e procedimentos concretos
são coerentes” (ELLIOT, 2007, p. 189). Ainda, cabe
lembrar o alerta de Alves-Mazzotti (2001) sobre o
risco de se investigar situações muito específicas, sem
o necessário debate com a área, gerando pulverização.
Nas tabelas 12 e 13 são apresentados dados
relacionados às principais fontes de informação
escolhidas pelos pesquisadores para o
desenvolvimento de seus trabalhos. O número total
de citações indicadas na tabela 12 é maior que o total
de trabalhos, pois em muitos casos os pesquisadores
se apoiaram em mais de uma fonte (exemplo:
documentos e entrevista com professores). A tabela
12 apresenta os tipos de fontes utlizadas pelos
pesquisadores.

140
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 12 –

Fonte dos dados

Fonte de N. Porcentagem
dados
Professor 1957 52%
Aluno 775 21%
Documento 450 12%
Não 250 7%
discriminado
Coordenação 85 2%
pedagógica
Outro 84 2%
Direção 58 2%
Família 21 1%
Outros 18 0%
profissionais
da escola
Outro agente 16 0%
educacional
da escola
Equipe da 12 0%
secretaria
Entorno 6 0%
TOTAL 3732 100%

Fonte:. Elaboração das autoras a partir dos dados da equipe.

Nota-se maior centralidade no professor,


confirmando que as práticas de sala de aula são mais
focalizadas nos estudos, conforme discutido nas
tabelas anteriores a partir dos assuntos tratados pelos
mestrandos e doutorandos. Os professores foram os
sujeitos mais requisitados para gerar informações
às pesquisas para a análise de práticas pedagógicas,
aparecem em mais da metade da totalidade das fontes
mencionadas pelos discentes dos cursos de pós-
graduação stricto-sensu. Na sequência, aparecem
os alunos, representado 21% das fontes, e os

141
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
documentos, com 12%, enquanto fontes privilegiadas
nas investigações sobre prática pedagógica. Há o
predomínio de agentes e documentos diretamente
envolvidos na situação de ensino enquanto fontes
privilegiadas pelos pesquisadores. Embora em
número mais reduzido, a coordenação pedagógica, a
família, a direção da escola também são investigados.
Muitos resumos não especificaram as suas fontes
de pesquisa, representando 7% da totalidade das
fontes mencionadas nos resumos, e mais uma vez
evidenciando a fragilidade da elaboração de resumos
de muitas dissertações e teses.
A coordenação e a direção da escola, que muito tendem
a influenciar e orientar as práticas pedagógicas, foram
pouco privilegiadas, representando apenas 4% das
fontes citadas nos trabalhos. A família foi muito pouco
abordada, representando 1% das fontes incluídas nos
resumos, e outros profissionais da escola e entorno
escolar foram ainda menos contemplados, sendo que
poderiam contribuir às análises com a revelação de suas
expectativas e considerações das ocorrências cotidianas
e que relacionam-se a práticas pedagógicas, não
representando nem 1% cada um deles dentre as fontes
mencionadas nos resumos. Mas de fato têm importância
essas outras fontes para que se possa estabelecer
outras relações com ambientes de contatos escolares.
Os sujeitos de pesquisa e documentos apontados na
tabela discutida forneceram informações por meio de
procedimentos variados, sintetizados na tabela 13.
Como se pode verificar na tabela 13, a maioria
dos procedimentos é representada por meios tais
como a entrevista, a observação, o questionário e o
levantamento documental, apresentando as seguintes
porcentagens respectivamente, 27%,18%,13% e
10%, totalizando 68% dos procedimentos adotados.

142
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 13 –

Procedimentos de coleta de dados

Procedimentos N. Porcentagem
Entrevista 1249 27%
Observação 840 18%
Questionário 597 13%
Não 506 11%
discriminado
Levantamento 481 10%
de informações
documentais
Outro 301 7%
Intervenção 191 4%
pedagógica
Gravação em 126 3%
vídeo
Levantamento 84 2%
bibliográfico
Relato de 73 2%
experiência
Gravação em 68 1%
áudio
Grupo focal 61 1%
Testes/Provas 51 1%
Levantamento 24 0%
de legislação
TOTAL 4652 100%

Fonte: Elaboração das autoras a partir dos dados da equipe.

Sobre essas questões, por fim, ressalta-se que muito


se analisa sobre as práticas por meio de depoimentos,
interpretações das ocorrências realizadas por sujeitos
diretamente envolvidos nas ações, como professores
e ou alunos, conforme evidenciado, em detrimento da
observação que aparece em apenas 18% da totalidade

143
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
mencionada, procedimento que potencialmente
apresenta maiores chances de revelar mecanismos
intrínsecos às práticas pedagógicas, estabelecidos nos
contextos de instrução no âmbito da relação professor-
aluno no processo de ensinar e aprender na sala de aula.
Também fica evidenciada a baixa incidência de outros
procedimentos de coleta de dados tais como a intervenção
pedagógica, a gravação em vídeo, o levantamento
bibliográfico, o relato de experiência, a gravação em áudio,
o grupo focal, o uso de testes ou provas e o levantamento
de legislação, que em sua soma representam apenas 14%
dos procedimentos mencionados nos resumos pelos
discentes dos cursos de pós-graduação.
Como afirmado, Gatti (2002) aponta em seus estudos
inconsistência metodológica nas pesquisas em
educação, que muitas vezes não atendem a critérios
de cientificidade. Aqui, foi possível a identificação
de tendências metodológicas, que necessitam ser
melhor investigadas, a fim de verificar se caracterizam
monismos metodológicos, como afirma Brandão
(2002). Ainda, se os aspectos metodológicos
relacionam-se a aportes teóricos que evidenciem
rigor científico que permita a busca de regularidades
e o estabelecimento de relações, fundamentais para a
compreensão e explicitação do que ocorre na atividade
pedagógica nas escolas (MARIN, 1996b).

Para finalizar

A partir da análise da vasta quantidade de


estudos acadêmicos produzidos sobre o foco
prática pedagógica, inicialmente ressalta-se

144
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
que, apesar de 40,5% da produção analisada ser
oriunda de 13 universidades, 59,5% da produção
é de responsabilidade de 127 instituições, ou seja,
há universidades com pouquíssimo acúmulo de
produção sobre a temática, a maioria delas com
uma até no máximo dez produções no período
analisado, fazendo-nos inferir que muitos falam
sobre o foco em pauta, porém poucos efetivamente
produzem estudos mais aprofundados e densos
sobre a prática pedagógica, o que indica a dispersão
da produção acadêmica relacionada a essa
temática. O aspecto evidenciado pode decorrer da
falta da tradição de muitos programas de estudos
pós-graduados para tratarem do assunto, bem
como da falta de acúmulo de orientações sobre a
temática de muitos profissionais que conduzem
especialmente as dissertações nessas instituições
que, apesar de numericamente relevantes,
apresentam pouca concentração de estudos em
seu interior. Como exemplo da referida afirmação,
menciona-se o fato de que vinte e duas dessas
instâncias universitárias contam com apenas
uma produção sobre o foco em questão em todo o
período analisado.
Essa dispersão pode resultar em dificuldades para
adensamento dos estudos, o que ainda se agrava
pelo fato de quase 90% dos trabalhos resultarem
de pesquisas de mestrado, estudos elaborados
em menor tempo e, na maioria das vezes, por
professores pesquisadores menos experientes que os
doutorandos, que já vivenciaram o processo formativo
da elaboração de uma dissertação. Tal aspecto, para
ser confirmado, necessita de investigação que se
proponha à leitura, na íntegra, de uma amostra dos
trabalhos cujos resumos foram aqui analisados.

145
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
No que tange à instância administrativa à qual
pertencem as instituições de origem dos trabalhos,
as federais são as responsáveis pela maior parte da
produção acadêmica, seguidas pelas privadas que,
justamente, compõem majoritariamente a soma das
instituições que contam com apenas uma produção sobre
o tema. Esse parece um aspecto bastante preocupante
para a produção acadêmica sobre o foco em pauta.
O estudo também confirmou a tradicional
disparidade da produção entre as regiões sul e
sudeste, que contam com a maior parte da produção
acadêmica, e as demais regiões; e a predominância
de estudos da área da educação. Evidenciou-se o
crescimento dos estudos no período, a triplicação da
produção sobre o foco como decorrente da ampliação
da pós-graduação brasileira no período estudado.
Nesse conjunto de informações levantadas, destaca-
se o fato de que os pesquisadores se interessaram
muito pouco pelas práticas pedagógicas voltadas às
modalidades que dizem respeito à educação especial,
ao ensino profissional e supletivo. Certamente há
questões para se discutir sobre as práticas pedagógicas
nessas modalidades, e que foram pouquíssimo, ou
nada, exploradas nos trabalhos encontrados. Ainda,
aponta-se a escassa preocupação dos mestrandos
e doutorandos com as práticas pedagógicas que
vêm formando principalmente os licenciandos, mas
também os bacharéis, nos cursos de ensino superior
a distância; e em cursos a distância na educação
básica. Isso se agrava quando se verifica a vasta
oferta de matrículas pelo setor universitário privado
e a falta de conhecimento sistematizado a respeito
das práticas pedagógicas veiculadas nesse contexto.
Em relação às etapas de ensino a que se dedicaram
os pesquisadores, menciona-se a predominância

146
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de estudos efetuados no ensino fundamental,
especialmente nos anos iniciais da escolarização,
recebendo maior atenção as práticas no trabalho
com a alfabetização e o letramento e a formação
do profissional docente responsável pela referida
etapa. Destaca-se a pouca produção sobre a prática
pedagógica na etapa da educação infantil e no nível
do ensino superior, sobretudo as relacionadas
às práticas pedagógicas específicas a áreas que
compõem os currículos relacionados ao contexto mais
amplo que lhes confere sentido e aos quais servem.
As áreas mais estudadas pelos pesquisadores foram
português e matemática. Na sequência, ciências, educação
física, inglês. Os outros componentes foram menos
privilegiados, sendo escassos os estudos das outras
áreas que compõem o currículo da educação básica.
O corpus analisado confirma a incidência majoritária
de pesquisas de orientação qualitativa, em detrimento
de abordagens quantitativas ou mistas; e de abordagens
de campo, sendo escassas as produções teóricas e
históricas a respeito da prática pedagógica docente
nas diferentes etapas da escolarização. Se por um lado
as pesquisas qualitativas fazem uma flexão aos sujeitos
(BOGDAN; BIKLEN, 1994) e as abordagens de campo
podem trazer dados empíricos sobre o contexto escolar,
o que por certo é bastante relevante por se tratar de
investigações sobre a prática pedagógica, por outro,
tais escolhas dizem respeito ao método e necessitam
ser referidas ao objeto a ser investigado. Como afirma
Brandão (2002, p. 109), trata-se do pesquisador ter
“[...] capacidade de escolher o instrumento de análise
mais adequado ao problema de pesquisa”, superando
o que ela denomina monismo metodológico.
O estudo evidenciou a predominância de trabalho
com os sujeitos diretamente envolvidos nas situações

147
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de ensino, tais como professor e aluno, e a pouca
contemplação de outros sujeitos que interferem nas
dinâmicas e influenciam as práticas pedagógicas; e
também a preferência dos pesquisadores por trabalhar
com informações obtidas por meio de depoimentos
desses sujeitos, sendo a observação um procedimento
bastante relevante à análise dos mecanismos que
compõem as práticas pedagógicas nos contextos
instrucionais, porém mencionado em apenas 18% dos
procedimentos citados pelos interessados nos estudos
sobre o foco prática pedagógica.
Por fim, além dessas questões apontadas, a partir
da análise da produção acadêmica a respeito do
foco prática pedagógica, aponta-se uma situação
paradoxal, enquanto há um acúmulo numérico
consideravelmente denso de estudos sobre o foco
discutido, conforme evidenciado no levantamento
do grupo de pesquisa de que este artigo é oriundo,
a produção acadêmica a respeito das práticas
pedagógicas ainda requer muitos esforços para que
se possa efetivamente iluminá-las. Isso se relaciona
à demanda por compreendê-las efetivamente no que
tange aos mecanismos intrínsecos a elas, evidenciados
nas relações estabelecidas entre professores e alunos
nos âmbitos de instrução nos níveis da educação
básica e ensino superior, na articulação com o
contexto mais amplo que lhes dá origem e ao qual
servem, do micro ao macro contexto, pois, conforme
evidenciado por Marin (1996a), para que o ensino
possa ser compreendido em sua complexidade, é
preciso pesquisar as práticas de forma abrangente,
estabelecendo-se as devidas relações entre o ensino
e as dimensões externas à sala de aula.
Infelizmente, a maior parte da produção acadêmica
não abarca as referidas dimensões do trabalho

148
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
pedagógico, fragilizando as potencialidades de impacto
dos estudos acadêmicos sobre o foco à compreensão
dos temas estudados e, consequentemente, ao avanço
almejado às práticas pedagógicas em diferentes
instâncias formativas. Entretanto, mesmo diante do
referido cenário, não se pode desconsiderar que há
contribuições diversas propiciadas pelos trabalhos
que focalizaram a Didática no ensino fundamental,
conforme discutido a partir das informações coletadas
e expostas neste estudo, sobretudo no que se refere
às percepções dos professores sobre suas próprias
práticas, o que é fundamental para o reconhecimento
da especificidade da profissão docente perante o
próprio grupo profissional e perante a sociedade. ●

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152
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO,
DISCIPLINA/INDISCIPLINA
E PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Ana Maria Falsarella

Introdução

D entre os múltiplos focos investigados na pesquisa


geral relatada neste livro,este capítulo apresenta
um estudo mais detalhado sobre dois deles: relação
professor-aluno e disciplina-indisciplina de alunos.
Embora tenham sido tomados como dois focos
separados para fins de levantamento de dados na
pesquisa-mãe, na verdade, há uma intersecção entre
ambos, quer dizer, eles se entrelaçam na prática
escolar cotidiana em função de sua proximidade e
intersecção. Entendo que à questão da (in)disciplina
subjaz a relação interpessoal estabelecida entre
um professor e uma equipe escolar, no geral, e seus
alunos, o que repercute nas intervenções didáticas
dos professores.
Ambos os focos foram relacionados à didática e
às práticas de ensino porque, em última instância,
o que está em jogo “é a didática como disciplina
específica de formação docente, multifacetada e
aglutinadora de um conjunto de dimensões, mas
que tem sido negligenciada ou tratada apenas como
técnica de ensino” (Marin, 1996, p.13). Uma visão
mais abrangente, para além de mera técnica, entende
que relação professor-aluno e disciplina-indisciplina

153
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
são aspectos ligados aos estudos sobre a didática,
“uma vez que consideram a vida do aluno em suas
particularidades, características e necessidades e
analisam os papéis da escola e do professor”. (ib)
Como justificativa para a eleição desse foco
para discorrer, aponto a observação e a vivência,
na trajetória profissional no ensino público e na
universidade privada, da estreita conexão – positiva
ou negativa – entre o relacionamento que se dá
entre professores e alunos e os processos de ensino
e de aprendizagem. Ouvi e vi casos e mais casos de
agressões de alunos contra professores e funcionários
e de arbitrariedades e discriminações explícitas ou
implícitas perpetradas pela equipe escolar contra
alunos; da mesma forma observei situações em que
relações de confiança estabelecidas entre professores
e alunos abriram caminho para a aprendizagem.
O objetivo estabelecido para este trabalho foi o de
identificar, no quadro de pesquisas acadêmicas, o
quanto e como a problemática da relação professor-
aluno, que envolve e repercute na disciplina/
indisciplina dos estudantes, se insere no conjunto
dos estudos da área da didática e práticas de ensino.
A organização deste texto segue a seguinte ordem.
Nas reflexões preliminares são apresentadas as
ideias e concepções sobre relação professor-aluno
e disciplina-indisciplina escolar e suas repercussões
nos modos de ensinar e de aprender, as quais serviram
como pano de fundo para o desenvolvimento do texto.
Uma vez mapeados e organizados em tabelas, os
dados foram analisados à procura de indicadores
de tendências presentes em tais estudos. A análise
permitiu distinguir instituições de origem, tipos de
estudos realizados, opções de abordagens teórico-
metodológicas, dentre outros aspectos.

154
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
A apresentação e discussão dos dados está dividida
em três partes. Na primeira são caracterizadas as
informações de contexto, que apresentam o cenário
das pesquisas: instituições onde se desenvolveram,
instâncias administrativas, regiões e unidades da
federação onde se localizam, períodos de maior ou
menor incidência e titulação dos elaboradores. Na
segunda, tendências apreendidas,são apresentadas
as áreas de conhecimento e componentes curriculares
investigados, a incidência quanto a modalidades,
etapas e séries/anos de ensino abarcados e focos das
pesquisas. Na terceira, orientações metodológicas,
aparecem as metodologias adotadas, os tipos de
pesquisas, abordagens, formas de coleta e fonte dos
dados, após o que são tecidas considerações finais.

Reflexões preliminares

Escola é lugar de aprendizagem e interação. Todo


dia, milhões de crianças, adolescentes, jovens e
adultos convivem, interagem e estabelecem relações
na escola sob os marcos do ensino e da aprendizagem.
Uma convivência que carrega as marcas da sociedade
e marca os sujeitos.
Quando professor e aluno se encontram frente
a frente na sala de aula, um intrincado sistema
de relações se desencadeia. Cada qual traz, a
nível consciente e a nível inconsciente, uma carga
de valores, ideias e expectativas com relação ao
outro. E cada qual olhará a sala de aula, a si mesmo
e ao outro sob essa ótica. Oriundos de subgrupos
sociais diversos, com universos e matrizes
referenciais diferentes, professores e alunos

155
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
apresentam modos diferentes de compreender a
escola e de estar no mundo.
Entre aluno e professor jamais se formará uma
relação neutra, de indiferença, porque a escola é
lugar de troca e de convivência humana. Além disso,
a escolarização, sendo um direito, é também uma
imposição às crianças e adolescentes, da qual não
podem furtar-se. Trata-se de uma relação em que
professores e alunos não podem escolher-se por
afinidades e dificilmente podem retirar-se frente a
dificuldades relacionais.
Ademais, há um objetivo principal nessa convivência
“forçada”. A escola, local de estudo, de trabalho e de
convívio, distingue-se de outras instituições por seu
propósito: o de operar com o conhecimento. Porém,
nem os conhecimentos que o professor possui em
sua área, nem as técnicas que utiliza para disseminá-
los, são suficientes para que os alunos aprendam.
A aprendizagem, além de fatores individuais dos
alunos e de fatores externos à escola, depende em
especial da habilidade do docente em aceitar e fazer-
se aceito pelos alunos e de intermediar as interações
que ocorrem entre todos no grupo-classe. Espera-
se, do adulto, a sensibilidade para conduzi-las de
modo equilibrado. Face ao exposto, pode-se deduzir
como a relação pedagógica criada em torno do tripé
professor-aluno-conhecimento não raro é permeada
de conflitos.
Universo de relações interpessoais, a escola se
mostra um misto de conquistas e angústias para
quem vive seu cotidiano. Dentro desse universo tão
diversificado e complexo, como falar em regras iguais,
estabelecidas para todos, frente às peculiaridades
de cada sujeito e de cada situação? Como exigir
pontualidade de uma criança cuja mãe sai às cinco da

156
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
manhã para trabalhar? Como lidar com um professor
que se sente agredido porque o aluno fala “palavras
de baixo calão” durante a aula? Isso sem contar as
desavenças que, iniciadas fora da escola, adentram
seus portões, como brigas de rua, disputas pela
guarda dos filhos, negligências, agressões e abusos
contra crianças e adolescentes.
Não é possível entender a relação professor-aluno
de modo polarizado: ou é boa ou é má. Ela se apresenta
em nuances. Pode ser mais positiva, quanto mais
favorece a aprendizagem, ou mais negativa, em função
de conflitos que predominam no ambiente e para os
quais não são encontradas soluções adequadas. E
aqui entramos no campo da disciplina-indisciplina.
O significado inicial do vocábulo disciplina(do latim
disciplina/ae)era relacionado ao ensino e à educação
que um mestre dispensava a um discípulo. É cognato
de discipulus (que significava, em latim, aluno ou
aquele que aprende) e deriva do verbo discere
(aprender). Gradualmente, foram-lhe agregados
novos significados: o de manutenção da ordem e o
de obediência às regras e aos superiores1.
Tanto é que, em dicionários da língua portuguesa,
encontram-se, como sinônimos de  disciplina, palavras
como restrição, submissão, subordinação, obediência,
respeito e outras semelhantes2.Por extensão de
sentido, um sujeito disciplinado seria aquele que
apresenta perseverança, firmeza, constância, método,
autocontrole, boa conduta. Portanto, ao indivíduo que

1 Sítio consultado: www.origemdapalavra.com.br/site/palavras/


disciplina/. Acesso: 20 mar.2017.

2 Sítio consultado: www.origemdapalavra.com.br/site/palavras/


disciplina/. Acesso: 20 mar.2017.

157
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
não agrega esses predicados faltaria disciplina, uma
vez que apresenta comportamentos inadequados de
desobediência, insubordinação, rebeldia, desrespeito
às regras e às autoridades.
A relação professor-aluno e a (in)disciplina
aparecem relacionadas ao controle de corpos e
mentes que a escola pretende exercer sobre os alunos,
por meio dos professores. São “indisciplinados” os
alunos que não se adaptam às regras impostas; por
isso são discriminados e deixados de lado, excluídos
do direito à escolarização, mesmo permanecendo no
ambiente escolar.
No senso comum escolar, a indisciplina tem sido
entendida pela negativa: o não cumprimento e o não
respeito, por parte do alunos, das regras e normas da
instituição e a não adesão aos valores que direcionam
a execução das tarefas em sala de aula e o convívio no
ambiente escolar no geral. Sendo assim, aqueles que
apresentam tal comportamento negativo têm que ser
controlados, reprimidos, corrigidos, o que se dá por
meio de sansões, repreensões e castigos. Deste modo,
quando falamos em disciplina-indisciplina, estamos
nos referindo a um fenômeno relacional e interativo,
que carrega forte conotação valorativa.
Ainda no senso comum escolar vigora um
entendimento de que a indisciplina dos alunos é
a principal geradora de conflitos. Dificilmente, a
instituição admite a si própria como provocadora
de conflitos. Isso porque a reflexão sobre conflito e
violência na educação implica, de certo modo, admitir
uma incoerência: a existência de algo destrutivo no
interior de uma instituição cuja missão é favorecer o
crescimento harmonioso.
Além do mais, a (in)disciplina está relacionada ao
exercício do poder e, na escola, tradicionalmente, o

158
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
poder não é repartido, mas exercido de modo vertical,
o que reflete o tipo de sociedade na qual vivemos.
Desse modo, definir o que seja disciplina implica
discutir quais são os limites do exercício do poder
por parte da equipe escolar.
Na escola há uma cadeia hierárquica dentro da qual
o poder, aparentemente impessoal, é exercido, apoiado
em normas externas (leis, decretos, orientações
do sistema) e internas (regimento escolar e regras
implícitas que conformam a cultura escolar). Acordos
são estabelecidos, de forma consciente e inconsciente,
para que as regras não sejam abaladas e o processo
educativo ocorra sob aparente normalidade e não
sofra abalos. Só que um agrupamento humano não
funciona tão harmoniosamente. Incompatibilidades,
divergências e conflitos não apenas são inevitáveis
como fazem parte do processo social. Aí se desvenda
a luta pelo poder, manifesta e explícita. Relações
conflituosas entre professores e alunos, marcadas pela
indisciplina, são exemplos de embates que subvertem
as relações de poder, tornando-as antagônicas e
tumultuadas. (GUIRAUD; CORRÊA, 2009).
Assim sendo, definir o que seja disciplina implica
discutir quais são os limites do exercício do poder
por parte da equipe escolar.
Conflitos são inevitáveis em qualquer ambiente
social e até saudáveis em situações que promovem
reflexões e debates sobre determinado problema.
Entende-se, assim, que o conflito não é negativo em
si, pelo contrário, faz parte das relações sociais, e
nem sempre envolve violência, embora essa seja sua
representação mais frequente no cotidiano escolar.
Segundo Leme (2009), o conflito é uma situação de
oposição entre pessoas envolvidas em uma interação
social, resultante da divergência de objetivos. Um

159
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
dos envolvidos, por exemplo, nega-se a atender ao
pedido do outro. O conflito pode ser iniciado por
uma crítica, com ameaça à autoimagem, ou até
mesmo por um esbarrão acidental, interpretado
como provocação. Já a violência ocorre quando um
dos protagonistas opta pelo uso da força para impor
sua vontade, coagindo o outro. Face à diversidade de
sujeitos que circulam no ambiente escolar, é muito
fácil que surjam conflitos. O uso da força em lugar do
diálogo e da negociação por parte dos profissionais
da escola, pode levar os alunos a uma contestação
legítima, de sua própria perspectiva, e à indisciplina
da perspectiva da escola.
Como se pode perceber, o consenso em torno
de significados é difícil. O que é caracterizado
como indisciplina escolar “varia em função do
estabelecimento, de quem fala (professores,
diretores, alunos etc.), da idade e provavelmente
do sexo” (Abramovay; Avancini; Oliveira; s/d,
p. 30). De acordo com as autoras, o que se pode
afirmar é que, dentre outras consequências, a
violência que acontece no âmbito da escola, seja por
causas externas, seja por causas internas, provoca
insatisfação profissional por parte dos professores,
desprazer na aprendizagem por parte dos alunos e
frustração por parte dos dois grupos.
Além do mais, educar pelo controle suplanta a
possibilidade de uma escola inclusiva, pois impede
compreender as diferenças e fracassos daqueles
que escapam à padronização escolar. Entendo que,
quando a preocupação com a ordem suplanta a
preocupação com a aprendizagem, uma relação
saudável entre professor e aluno, que possibilite
o aprender, é impedida. Isso não significa que o
professor deva abdicar de sua liderança e de sua

160
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
autoridade em classe. O problema está no modo
como elas são exercidas, arbitrariamente ou de
modo mais democrático. Por outro lado, deve-
se considerar que nessa relação não apenas “o
professor com seus alunos” estão envolvidos,
porque eles representam grupos sociais e culturas
distintas que têm a instituição escolar como ponto
de encontro.
Desse modo, haja vista a estreita conexão entre
a relação professor-aluno, disciplina-indisciplina
escolar e ensino-aprendizagem, a construção de
conhecimentos mais sólidos e consistentes sobre
a temática se mostram grandemente relevantes.
Espero que este texto seja um passo no sentido
dessa construção.

Apresentação e discussão dos dados

Na pesquisa A escola fundamental e a didática: a


produção acadêmica e sua contribuição para o ensino,
foram encontrados 283 resumos de trabalhos quanto
à relação professor-aluno e 219 sobre disciplina-
indisciplina escolar, totalizando 502 produções
acadêmicas nos âmbitos do mestrado e doutorado,
ou seja, 6% do total, que somou 8.388 conforme
apontado no capítulo inicial.
Para ilustração do contexto das informações
e análises a serem desenvolvidas, apresento
aqui o mapa do Brasil (Figura 1) por divisão
regional e por unidades da federação. Em verde,
a região norte; em azul, a região nordeste; em
vermelho, a região centro-oeste; em amarelo, a
região sudeste e em amarelo escuro, a região sul.

161
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Figura 1. Brasil por divisão regional e por unidades da federação.

Fonte: https://portaldohaitiano.wordpress.com/2015/08/06/mapa-do-brasil-estados-e-regioes/.

Acesso em 20 mar.2017.

A densidade demográfica do Brasil é de 23,8


habitantes por quilômetro quadrado3. No entanto, se
considerarmos os dados por região, veremos que a
população se encontra diferentemente distribuída.
Há regiões com grande concentração populacional e
outras com verdadeiros desertos humanos. O índice
de desenvolvimento das regiões também é bastante
desigual. Onde há maior concentração populacional
também há maior desenvolvimento. A região sudeste
com 67.77 hab/km² (habitantes por quilômetro
quadrado), seguida da região sul com 38.38 hab/km²,
são as mais populosas e desenvolvidas, apesar da
permanente crise econômica e social que contamina
o país.

3 Informações disponíveis em http://mundoeducacao.bol.uol.


com.br/geografia/densidade-demografica-brasil.htm). Acesso
em 20 mar.2017.

162
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Informações de contexto

Após a apresentação do Quadro 1, com a síntese


das informações contextuais do levantamento posto
a efeito, seguem comentários sobre cada um dos
itens investigados: instituição de origem, instância
administrativa, região de origem, unidade da federação,
período de incidência e titulação dos elaboradores.
Quadro 1. Síntese das informações de contexto

Produção por... Relação professor-aluno (In)disciplina escolar

Instituição de Das 76 instituições com Das 69 instituições com


origem trabalhos apresentados, 25,1% se trabalhos apresentados, 32,4% se
concentra em cinco, na seguinte concentra em cinco, na seguinte
ordem: PUC-SP, USP, UNESP, ordem: PUC-SP, UNESP, USP,
UNB, UFSC. UFSC, UF, MG.

Instância Maior parte dos trabalhos (42%) Maior parte dos trabalhos
administrativa é oriunda da rede privada, (44,7%) é originaria da rede
seguida da rede federal federal, seguida por produções
(36,5%). da rede privada (34,7%).

Região de A maior quantidade de trabalhos A maior quantidade de trabalhos


origem foi localizada na região sudeste foi localizada na região sudeste
(51,2%), seguida da região sul (50,7%), seguida da região sul
(26,9%); juntas totalizam 78,1% (25,1%); juntas, totalizam 75,8%
das produções. das produções.

Unidade da São Paulo é o estado onde mais São Paulo é o estado onde mais
federação foram encontradas produções foram encontradas produções
(36,7% do total). A seguir vêm (34,2% do total). A seguir vêm
os estados do Rio Grande do Sul, os estados do Rio Grande do Sul,
Paraná, Santa Catarina, Rio de Paraná, Santa Catarina, Rio de
Janeiro, Minas Gerais e mais o Janeiro, Minas Gerais e o
Distrito Federal. Juntos totalizam Distrito Federal. Juntos totalizam
84,2% das produções. 78,4% das produções.

Período de Há oscilações quanto ao período Há oscilações quanto ao período


incidência de incidência; o pico das de incidência; o pico das
pesquisas se dá em 2008. pesquisas se dá em 2009.

163
Titulação dos Maior número de trabalhos é Maior número de trabalhos é
elaboradores proveniente do mestrado proveniente do mestrado
acadêmico (89,8%). acadêmico (78,5%)

JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Fonte: Elaboração da autora a partir de dados coletados pela equipe da pesquisa.
Distrito Federal. Juntos totalizam Distrito Federal. Juntos totalizam
84,2% das produções. 78,4% das produções.

Período de Há oscilações quanto ao período Há oscilações quanto ao período


incidência de incidência; o pico das de incidência; o pico das
pesquisas se dá em 2008. pesquisas se dá em 2009.

Titulação dos Maior número de trabalhos é Maior número de trabalhos é


elaboradores proveniente do mestrado proveniente do mestrado
acadêmico (89,8%). acadêmico (78,5%)

Fonte: Elaboração da autora a partir de dados coletados pela equipe da pesquisa.

Instituição de origem

Quanto à relação professor-aluno, há trabalhos de 76


instituições, sendo que 25% deles se concentram em
apenas cinco: três localizadas no estado de São Paulo
(região sudeste), uma no estado Santa Catarina (região
sul) e um no Distrito Federal (região centro-oeste).
No que tange à disciplina/indisciplina, foram
encontrados trabalhos provenientes de 69
instituições, com 32,4% também concentrados em
três instituições do estado de São Paulo, uma do
estado de Minas Gerais (os dois estados situados na
região sudeste) e uma do estado de Santa Catarina
(região sul).
Considerando os dois descritores, no cômputo
geral, a maior incidência das produções se dá nas
seguintes instituições: Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP), Universidade de São
Paulo (USP), Universidade Estadual Paulista (UNESP)
e Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Instância administrativa

A predominância das instâncias administrativas


federais e privada é indiscutível. Dos trabalhos

164
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
voltados à relação professor-aluno, 42% são
oriundos da rede privada e 36,5% da rede federal.
Quanto à disciplina/indisciplina escolar, há uma
ligeira inversão. A maior parte – 44,7% - é originária
da rede federal e 34,7% vêm da rede privada.

Região de origem

Acompanhando a diversidade de desenvolvimento


do país, a região sudeste, seguida da sul, é onde foi
localizada a maior quantidade de trabalhos. Quanto
à relação professor-aluno, juntando-se estas duas
regiões, observa-se que elas contemplam 78,1%. Na
questão da (in)disciplina escolar, juntas, totalizam
75,8%.

Unidade da federação

Disparadamente, São Paulo é o estado onde mais


foram encontradas produções quanto aos dois temas.
Seguem, com ligeiras diferenças de porcentagem
entre os temas, os estados do Rio Grande do Sul,
Paraná, Santa Catarina, Rio de Janeiro, Minas Gerais
(todos localizados nas regiões sul ou sudeste) e mais
o Distrito Federal (região centro-oeste). No que tange
à relação professor-aluno, esses seis estados e mais
o Distrito Federal abarcam 84,2% dos trabalhos. No
que tange à (in)disciplina, abarcam 78,4%.
Nos estados da região norte, a maior do país em
extensão, aparecem raríssimos trabalhos. No estado
do Pará foram encontrados três produções (1,1%)

165
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
sobre relação professor-aluno e uma (0,5%) sobre
(in)disciplina. No estado do Amazonas, foi encontrada
apenas uma (0,5%) sobre (in)disciplina. Chama a
atenção a inexistência de pesquisas nos estados do
Acre, Amapá, Rondônia, Roraima e Tocantins.

Período de incidência

Observando as Figuras 1 e 2 pode-se notar algumas


oscilações na produção acadêmica quanto ao período
de incidência, tanto no que diz respeito à relação
professor-aluno quanto no que se refere à (in)
disciplina escolar, cujas causas, não identificadas, nos
parecem aleatórias. O que está claro é que o pico das
pesquisas se dá entre 2008, no primeiro caso, e 2009
no segundo caso.

Figura 1. Relação professor-aluno: pico de incidência Figura 2. (In)disciplina escolar: pico de incidência

Fonte: Elaboração da autora a partir de dados coletados pela equipe da pesquisa.

Titulação dos elaboradores

O resultado foi o esperado: o maior número de


trabalhos é proveniente do mestrado acadêmico.

166
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Há maior oferta de cursos e vagas nesta modalidade
do que no doutorado, além de que o mestrado
profissional ainda não estava sedimentado no
universo acadêmico.

Tendências apreendidas

O Quadro 2 apresenta a síntese das


tendências de pesquisa apreendidas no
mapeamento levado a efeito, após o que são
tecidos comentários sobre cada item: área de
conhecimento, modalidades, componentes
curriculares, etapas, anos do ensino
fundamental, séries do ensino médio e focos
de pesquisa.
Quadro 2. Síntese das tendências apreendidas

Produção por... Relação professor-aluno (In)disciplina escolar

Área de Liderança da área da Educação Liderança da área da Educação


conhecimento (74,2%). (64,8%).

Modalidades Ensino regular é a modalidade Ensino regular é a modalidade


mais investigada: 75,3% 72,6%. mais investigada: 72,6%.

Componentes Grande porcentagem de “não Embora em menor escala, o


curriculares se aplica” (63,2%); infere-se “não se aplica” também é o
que a maior parte das item com maior porcentagem
produções não trataram de (22,9%), após o que, os
um componente específico. componentes curriculares
Afora isso, as disciplinas mais investigados foram
mais investigadas foram Matemática (14,4%) e
Português (8,4%) e História (12,3%).
Matemática (7,1%).

Etapas O ensino fundamental Ensino Fundamental (36,3%)


(36,9%) seguido do ensino e Ensino Médio (22,2%)
médio (18,4%), são as etapas também são as etapas mais
de ensino mais investigadas. investigadas. Juntando-se

167
Chama a atenção também o “não discriminado” e “não se
total de “não discriminado” e aplica”, dá um total de 31,2%
“não se aplica”. Somados, das produções.
totalizam 31,7%.
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Anos do Ensino A primeira etapa do ensino A primeira etapa do ensino
Fundamental fundamental como um todo, fundamental como um todo,
seguida da segunda etapa, seguida da segunda etapa,
mais investigadas foram Matemática (14,4%) e
Português (8,4%) e História (12,3%).
Matemática (7,1%).

Etapas O ensino fundamental Ensino Fundamental (36,3%)


(36,9%) seguido do ensino e Ensino Médio (22,2%)
médio (18,4%), são as etapas também são as etapas mais
de ensino mais investigadas. investigadas. Juntando-se
Chama a atenção também o “não discriminado” e “não se
total de “não discriminado” e aplica”, dá um total de 31,2%
“não se aplica”. Somados, das produções.
totalizam 31,7%.

Anos do Ensino A primeira etapa do ensino A primeira etapa do ensino


Fundamental fundamental como um todo, fundamental como um todo,
seguida da segunda etapa, seguida da segunda etapa,
também como um todo, também como um todo,
apresentam os maiores apresentam os maiores
expoentes. Destaca-se mais expoentes. Destaca-se mais uma
uma vez o total de “não vez o total de “não
discriminado” e “não se discriminado” e “não se
aplica”; somados, totalizam aplica”; somados, totalizam
68,8%. 68,7%.

Séries do Ensino A discriminação por ano de Pequena discriminação por ano


Médio curso é muito pequena;“não de curso;“não discriminado” e
discriminado” e “não se “não se aplica”, somados,
aplica”, somados, totalizam
91,3% . totalizam 95,5%.

Focos das Prática pedagógica (36,8%) e Destacam-se os focos conteúdo


pesquisas aprendizagem (7,8%) são os didático (29,6%) e prática
focos mais indicados; juntos pedagógica (19,4%); somados,
são indicados em 53,2% das são indicados em 49% das
produções. produções.

Fonte: Elaboração da autora a partir de dados coletados pela equipe da pesquisa.

Área do conhecimento

Educação é a área que lidera com folga a


produção de trabalhos nos dois descritores. Na
relação professor-aluno perfazem 74,2%; na
disciplina/indisciplina perfazem 64,8%. Somadas,
as áreas de Educação, Estudos da Linguagem/
Comunicação, Psicologia e Ensino abarcam 96,6%

168
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
das produções no item relação professor-aluno e
79,4% no item (in)disciplina escolar.

Modalidades

O ensino regular, disparadamente, é a modalidade


mais investigada: 75,3% no tema relação professor-
aluno e 72,6% no tema (in)disciplina.

Componentes curriculares

Neste quesito destaca-se a grande porcentagem


do item “não se aplica” nos dois descritores, mas
principalmente no que diz respeito à relação professor-
aluno. Infere-se que a maioria das produções não se
deteve em componentes curriculares específicos.
Quanto à relação professor-aluno esse item totaliza
63,2%, quanto à (in)disciplina totaliza 22,9%. Quanto aos
demais itens, na relação professor-aluno, as disciplinas
mais investigadas foram Português (8,4%), Matemática
(7,1%) e “outro” componente não identificado (7,1%).
Na questão da (in)disciplina, os componentes mais
investigados foram Matemática (14,4%), História
(12,3%) e “outro” componente não identificado (7,6%).

Etapas de ensino

Conforme se pode observar, em ambos os descritores,


o ensino fundamental, seguido do ensino médio, são

169
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
as etapas de ensino mais investigadas. Na questão
da relação professor-aluno, são 36,9% e 18,4%,
respectivamente. Na questão da (in)disciplina, são
36,3% e 22,2% respectivamente. Chama a atenção
também o total de “não discriminado” e “não se aplica”.
Somados, totalizam 31,7% quanto à relação professor-
aluno e 31,2% quanto à (in)disciplina escolar.

Anos do Ensino Fundamental

A primeira etapa do ensino fundamental como um


todo, seguida da segunda etapa, também como um todo,
apresentam os maiores expoentes. Destaca-se mais
uma vez o total de “não discriminado” e “não se aplica”;
somados, totalizam 68,8% quanto à relação professor-
aluno e 68,7% quanto à (in)disciplina escolar.

Séries do Ensino Médio

Também no Ensino Médio a discriminação por ano


de curso é muito pequena. O que mais aparece é “não
discriminado” e “não se aplica”. Somados, quanto à
relação professor-aluno totalizam 91,3% e quanto à
(in)disciplina totalizam 95,5%.

Focos das pesquisas

Prática pedagógica (36,8%) e aprendizagem


(7,8%) são os focos mais indicados no que tange

170
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ao foco relação professor-aluno, totalizando 53,2%
das produções. Quanto à disciplina/indisciplina,
destacam-se os focos conteúdo didático (29,6%) e
prática pedagógica (19,4%), num total de 49%.

Orientações metodológicas

No Quadro 3é apresentada a síntese das orientações


referentes às metodologias de pesquisa adotadas nos
trabalhos investigados, seguida de comentários sobre
cada item: tipos de pesquisas, abordagens, formas de
coleta e fonte dos dados.
Quadro 3. Síntese das orientações metodológicas

Produção por... Relação professor-aluno (In)disciplina escolar

Metodologia Predomínio da pesquisa Predomínio da pesquisa


adotada qualitativa (98,2%). qualitativa (97,3%).

Tipos de O que mais aparece é “não O que mais aparece é “não


pesquisas discriminado”. Seguem: estudo discriminado”. Seguem:
de caso (15,9%), pesquisa pesquisa documental (21,5%),
etnográfica (10,2%) e análise do estudo de caso (9,6%), análise
discurso (5,7%). de conteúdo e análise do
discurso (5,9% cada uma).

Abordagens A abordagem de campo A abordagem de campo


prevalece (71%). A não prevalece (57,5%). Segue-se a
especificação é relevante abordagem histórica (21%). A
(23,7%). Segue-se a abordagem não especificação é relevante
teórica (4,9%). (13,7%).

Formas de Formas de coleta mais Formas de coleta mais


coleta utilizadas: entrevista (27,8%), indicadas: levantamento de
observação (19,3%) e informações documentais
questionário (11,3%); embora (24,5%), entrevista (21,6%) e
não haja discriminação em 59 questionário (12,5%); não há
trabalhos (12,8%), maior que o discriminação em 34 trabalhos
questionário. (10,7%)

Fonte dos dados Professores(46,1%), alunos


(34,8%) e documentos(7,6%)
são as fontes mais citados.
Baixa indicação da coordenação
Professores (32,8%),
171
documentos (29,1%) e alunos
(24,1%) são as fontes mais
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
citadas. Chama a atenção que
pedagógica e da direção como “documento” tenha percentual
fontes. maior do que “alunos” como
fontes. Baixa indicação da
Formas de Formas de coleta mais Formas de coleta mais
coleta utilizadas: entrevista (27,8%), indicadas: levantamento de
observação (19,3%) e informações documentais
questionário (11,3%); embora (24,5%), entrevista (21,6%) e
não haja discriminação em 59 questionário (12,5%); não há
trabalhos (12,8%), maior que o discriminação em 34 trabalhos
questionário. (10,7%)

Fonte dos dados Professores(46,1%), alunos Professores (32,8%),


(34,8%) e documentos(7,6%) documentos (29,1%) e alunos
são as fontes mais citados. (24,1%) são as fontes mais
Baixa indicação da coordenação citadas. Chama a atenção que
pedagógica e da direção como “documento” tenha percentual
fontes. maior do que “alunos” como
fontes. Baixa indicação da
coordenação pedagógica e da
direção como fontes.
Fonte: Elaboração da autora a partir de dados coletados pela equipe da pesquisa

Metodologia adotada

A predominância da metodologia de cunho


qualitativo é notória: 98,2% nos estudos sobre
relação professor-aluno e 97,3% nos estudos sobre
disciplina-indisciplina.

Tipos de pesquisas

Em ambos os focos observamos o predomínio do


item “não discriminado”, apesar de a informação
quanto ao tipo de pesquisa ser fundamental em
qualquer produção de mestrado ou doutorado:
relação professor-aluno (47,3%), (in)disciplina
(30,6%). Quando há essa informação, na relação
professor-aluno predomina o estudo de caso (15,9%),
seguido da pesquisa etnográfica (10,2%) e da análise
do discurso (5,7%).
Quando há essa informação, na questão da (in)
disciplina, predomina a pesquisa documental

172
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
(21,5%), seguida do estudo de caso (9,6%), da
análise de conteúdo e da análise do discurso (com
5,9% cada uma). Chama a atenção a porcentagem
relativamente significativa do tipo de pesquisa
documental na questão da (in)disciplina. Valeria um
aprofundamento sobre que tipo de documentos são
utilizados, pois nos parece que pesquisas sobre este
tema, para que contribuam com algum conhecimento
novo, teriam maior afinidade com o estudo de caso.

Abordagens

A abordagem de campo prevalece tanto no que diz


respeito à relação professor-aluno (71%) quanto no
que se refere à disciplina-indisciplina (57,5%). No
primeiro descritor, segue-se a abordagem teórica
(4,9%). No segundo descritor, segue-se a abordagem
histórica (21%). A não especificação da abordagem
também é relevante: 23,7% no primeiro descritor e
13,7% no segundo.

Formas de coleta

No que tange ao foco relação professor-aluno, as


formas de coleta mais utilizadas foram: entrevista
(27,8%), observação (19,3%) e questionário (11,3%),
embora não haja discriminação quanto à forma de
coleta em 59 trabalhos (12,8%), número alto a nosso
ver haja vista a importância da informação.
Quanto ao foco (in)disciplina escolar, as formas
de coleta mais indicadas foram: levantamento de

173
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
informações documentais (24,5%), entrevista
(21,6%) e questionário (12,5%); não há discriminação
quanto à forma de coleta em 34 trabalhos (10,7%).

Fonte dos dados

As fontes de dados mais utilizadas são professores,


alunos e documentos. Na questão da relação
professor-aluno, os professores compõem 46,1% das
fontes, os alunos compõem 34,8% e os documentos
correspondem a 7,6%. Na questão da (in)disciplina,
os professores são as principais fontes em 32,8%
dos casos, os documentos em 29,1% e os alunos
em 24,1%. Mais uma vez nos chama a atenção o
fato de, no indicador (in)disciplina escolar, a fonte
documental aparecer em maior percentual do que
os próprios alunos que, a princípio, são os principais
protagonistas nas questões disciplinares.
Outro ponto que se julga interessante (e
preocupante) apontar foi o pequeno apelo às
fontes “coordenação pedagógica” e “direção”. Na
relação professor-aluno, a coordenação pedagógica
é indicada como fonte em apenas 1% dos casos e a
direção em 0,7%, percentagens menores que o item
“não discriminado” (6,4%). Na questão da disciplina,
a coordenação pedagógica é indicada em 1,7% dos
casos e a direção em 1%, igualmente menor que o
“não discriminado” (5%).
A priori, entende-se que coordenadores pedagógicos
e diretores são responsáveis por buscar estabelecer
um clima propício ao ensino e aprendizagem, o que
implica em mediar as relações entre professores
e alunos e participar ativamente na superação de

174
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
conflitos e desentendimentos entre eles. Por que,
então, são pouco consultados?

Considerações finais

Os dados apresentados fornecem alguns


indicadores que nos permitem tecer considerações e
ponderações, as quais apresentamos a seguir.
Uma primeira constatação foi possível a partir do
seguinte fato: foram encontrados apenas 502 trabalhos
(6%) relacionados a esses dois descritores, do total
de 8388 resumos analisados, sendo 283 trabalhos
sobre relação professor-aluno e 219 trabalhos sobre
disciplina/indisciplina. Esse fato causou-nos estranheza
haja vista a intensa discussão sobre problemas
relacionais, principalmente sobre a indisciplina
supostamente reinante na escola básica, que tenho
observado, em meu próprio cotidiano docente,
junto a alunos da graduação ou da pós-graduação.
Cabe aqui lembrar as influências cruzadas que
atravessam a pesquisa acadêmica e a prática escolar.
A pesquisa é marcada pelas concepções, valores e
crenças que se originam na dinâmica social mais ampla,
investigando a escola em função destas. Os profissionais
da escola, por sua vez, incorporam resultados de
pesquisas dentro de suas próprias concepções, valores
e crenças. Daí a relevância de aproximar e integrar os
dois modos de pensamento e atuação, ambos legítimos
e igualmente importantes, sobre o mesmo objeto: a
educação escolar. (MARIN, 2015, p. 33)
Interessante notar ainda que, embora nós,
responsáveis pela pesquisa A escola fundamental e
a didática: a produção acadêmica e sua contribuição

175
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
para o ensino, julgarmos tão imbricados estes
dois descritores, no cômputo geral dos resumos
investigados, não há tanta consonância. A disciplina
escolar aparece interligada à relação professor-aluno
em apenas 5,1% dos casos. Por sua vez, a relação
professor-aluno aparece interligada à (in)disciplina
escolar em apenas 6,3% dos trabalhos.
Também ficou evidente que, em decorrência das
disparidades regionais no Brasil, as regiões mais
populosas e desenvolvidas (em especial a região
sudeste e, dentro desta, o estado de São Paulo) são
também as que concentram o maior número de
cursos de pós-graduação e, consequentemente, de
produções acadêmicas sobre o tema explorado.
No entanto, além da diversidade de
desenvolvimento, pode-se aventar uma outra
possibilidade complementar para explicar essa
diferença. Nas regiões sul e sudeste predominam
escolas urbanas, bem maiores e mais complexas
de que as pequenas escolas isoladas da Amazônia
brasileira, que prevalecem na região norte. A maior
parte do Brasil está localizada nessa região, que
corresponde a mais de 40% do território nacional.
Ao mesmo tempo, é a região com menor densidade
demográfica, além de tratar-se de uma população
dispersa e rarefeita. A região abarca a maior floresta
tropical do mundo, a Amazônia, e o maior rio do
mundo, o Amazonas. Pode ser, então, que problemas
nas relações professor-aluno e de (in)disciplina sejam
irrelevantes nas instituições menores localizadas em
localidades remotas.
Dificuldades de acesso a escolas distantes e de
financiamento para pesquisas de campo podem
ser apontados como outros obstáculos na coleta de
dados por parte de pesquisadores.

176
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Outro aspecto a destacar é a formação docente,
fundamental para o estabelecimento de uma boa
relação interpessoal entre professor e aluno, para
a prevenção de problemas de indisciplina, para o
desenvolvimento de formas produtivas de ensino,
enfim, para o crescimento didático do professor. A
formação docente, no entanto, é pouco citada nos dois
focos deste texto. Corresponde a 7,1% das pesquisas
sobre relação professor-aluno e a 8,2% das pesquisas
sobre disciplina/indisciplina escolar.
A esse respeito, Pimenta (2015) aponta a tendência
observada, especialmente em cursos de licenciatura,
de reduzir o espaço da didática nos currículos, fato
preocupante porque a atividade própria do professor,
o ensino, é desconsiderada, “o que contribui para a
desqualificação dos resultados da escolaridade,
em especial da escola pública, uma vez que esse
fenômeno, em suas múltiplas determinações, é o
objeto de estudo da didática”. (PIMENTA, 2015, p.
81). Nesse sentido, a formação acadêmica inicial
dos professores não os prepara para lidar com
as complexas questões das relações pedagógicas
vivenciadas no cotidiano das escolas; os docentes
tentam enfrentar os problemas de indisciplina que
surgem, não com base no diálogo e na reformulação
dos procedimentos didáticos, mas tomando por base
sua própria experiência como aluno e contribuindo
para a propagação da violência, simbólica no mais
das vezes.
Por fim, há uma consideração a fazer sobre a
ausência de muitas informações relevantes nos
resumos de pesquisa elaborados. Tipos de pesquisa,
formas de abordagem e de coleta de dados são
exemplos de itens não informados em grande número
de trabalhos.

177
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Para concluir destaco que, em minha trajetória
profissional, pude observar e vivenciar inúmeras e
variadas situações e relatos de indisciplina e agressões
de alunos contra professores, funcionários e outros
alunos, bem como de arbitrariedades e discriminações,
explícitas e implícitas, perpetradas pela escola. Situações
em que laços relacionais positivos abriam caminho para a
aprendizagem eram igualmente presentes. Desenvolver
este trabalho me possibilitou inferir que os estudos
acadêmicos encontrados evidenciam uma demanda
por pesquisas que contribuam para a elucidação dos
fatores inter-relacionais que interferem no ensino e na
aprendizagem, como é o caso da indisciplina. ●

Referências

ABRAMOVAY, M.; AVANCINI, M.; OLIVEIRA, H. Violência nas Escolas


– O bê-á-bá da intolerância e da discriminação. Unicef Brasil, s/d.
Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/Cap_02.pdf>.
Acesso em 19 out.2016.

GUIRAUD, L.; CORRÊA, R.L.T. Leitura sobre a escolar: relações de


poder, cultura e saberes. Anais do IX Congresso Nacional de Educação
(Educere) e III Encontro Sul-Brasileiro de Psicopedagogia. Curitiba,
PUCPR, 26-29 out.2009, p. 6531-6544. Disponível em:www.pucpr.
br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/ 2200_1295.pdf.
Acesso em 21 abr. 2017.

LEME, M.I.S. Violência e educação: a percepção de pré-adolescentes


sobre a autoridade da escola e da família no conflito interpessoal.
Temas em Psicologia, v. 17, no 2,  Ribeirão Preto,   2009, p. 359-
370. Disponível em: pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1413-389X2009000200008. Acesso em 21 abr.2017.

178
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
MARIN, A.J. Os estudos didáticos no Brasil – algumas ideias. In:
MARIN, A.J. (coord.). Didática e trabalho docente. Araraquara-
SP: Junqueira&Marin, 1996, p. 11-21.

__________. (Coord.) A escola fundamental e a didática: a produção


acadêmica e sua contribuição para o ensino (2000-2011).
Relatório de Pesquisa. PUC-SP: EHPS (Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação: História, Política, Sociedade, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo). São Paulo, 2017.

__________. A didática, as práticas de ensino e alguns princípios


para a pesquisa e a docência. In: MARIN, A.J.; PIMENTA, S.G.
Didática – teoria e pesquisa. Araraquara-SP: Junqueira&Marin,
2015, p. 17-37.

PIMENTA, S.G. O protagonismo da didática nos cursos de


licenciatura: a didática como campo disciplinar. In: MARIN,
A.J.; PIMENTA, S.G. Didática – teoria e pesquisa. Araraquara-SP:
Junqueira&Marin, 2015, p. 81-97.

Outros sítios consultados

www.origemdapalavra.com.br/site/palavras/disciplina/.
Acesso: 20 mar.2017.

https://portaldohaitiano.wordpress.com/2015/08/06/
mapa-do-brasil-estados-e-regioes/. Acesso em 20
mar.2017.

http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia
densidade-demografica-brasil.htm). Acesso em 20 mar.2017.

179
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
O QUE MOSTRAM OS
ESTUDOS DE PÓS-GRADUAÇÃO
SOBRE A TEMÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL.

Maria Helena Bertolini Bezerra

N o Brasil, cada vez mais, é necessária a realização


de debates em torno da alfabetização das
crianças, jovens e adultos, principalmente porque
saber ler e escrever são condições essenciais para
a participação dos sujeitos na vida pública.
No que tange ao campo acadêmico, são realizadas
pesquisas com os mais diversos objetivos: sobre
quais os melhores métodos para se alfabetizar;
sobre a história da alfabetização; sobre o fracasso
da instituição escolar em alfabetizar a todos nas
mais variadas etapas da vida entre outros temas.
Ressalta-se, entre as preocupações acadêmicas,
a necessidade histórica de alterar os dados
referentes ao grande número de analfabetos ou os
analfabetos funcionais ou alfabéticos funcionais. 1
No bojo das discussões sobre alfabetização,
surgiu o conceito de alfabetização e letramento.
Esta perspectiva teórica tem se firmado
nas mais variadas instâncias educacionais,
dentre elas a escola, principalmente pela

1 Segundo Masagão (1997), o uso dos termos alfabetismo, alfabetismo


funcional ou analfabetismo funcional são decorrentes tanto de estu-
dos referentes à condição dos sujeitos em relação à capacidade de lei-
tura e de escrita quanto ao uso de tais termos articulados a mudanças
e necessidades históricas, muitas das vezes resultantes de políticas
educacionais voltadas para atender a demandas econômicas

180
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
via das políticas educacionais. Para Soares
(2004),tanto a alfabetização quanto o letramento
são interdependentes e indissociáveis, pois é
esperado que no processo de aprendizagem as
crianças consigam decodificar a base alfabética,
estabelecendo relações entre seus aprendizados
em leitura e escrita e a vida; espera-se a produção
de significados em contextos de interação.
Tornou-se cada vez mais importante entender
a alfabetização como um processo amplo, não
apenas como a aquisição da capacidade de
decifração do código alfabético. Portanto, detecta-
se uma mudança paradigmática sobre a aquisição
e compreensão do funcionamento do sistema
de escrita alfabética por parte das crianças e a
utilização dessa capacidade nas mais variadas
esferas da vida.
Após apresentar, muito brevemente, alguns
elementos sobre o tema da alfabetização e em voga
atualmente, pretende-se, neste texto, estabelecer
um recorte sob a perspectiva de dados quantitativos
quanto aos estudos acadêmicos sobre alfabetização,
apresentando algumas tendências presentes nas
pesquisas que poderão contribuir para a ampliação
das discussões sobre esta temática.
A principal fonte com a qual se está trabalhando
são os dados obtidos pela equipe e já apresentados
no capítulo inicial.

1. Distribuição temporal, espacial e institucional.

Os dados coletados por meio do referido estudo


apresentam um aumento das pesquisas em educação

181
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
voltadas para o tema da alfabetização conformeTabela
1. Note-se que, a partir do ano de 2004, o número de
estudos praticamente dobrou. Tal acontecimento se
explica pela presença, a partir da segunda metade
dos anos de 1980, de novas discussões realizadas
no campo da psicologia do desenvolvimento infantil,
especialmente com a introdução, no Brasil, do
constructo teórico da Psicogênese da Língua Escrita,
desenvolvido pelas pesquisadoras argentinas Emília
Ferreiro e Ana Teberosky.
Ressalta-se que, depois de 2004, embora com
pequenas variações de um ano para o outro, o
número de estudos se manteve tendencialmente em
crescimento, com exceção de 2009 para 2010, em
que o número de trabalhos caiu de um ano para o
outro.

Tabela 1: Frequência de estudos sobre alfabetização


segundo o ano de publicação.

Ano n %
2000 32 4,8
2001 35 5,2
2002 36 5,4
2003 38 5,7
2004 60 9,0
2005 61 9,1
2006 60 9,0
2007 60 9,0
2008 69 10,3
2009 78 11,7

182
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
2010 67 10,0
2011 71 10,6
TOTAL 667 100

Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados da equipe.

Se considerada a tendência de crescimento dos


estudos sobre alfabetização a partir de 2004, é de se
supor que não só cresceu o número de instituições
com cursos de pós-graduação que passaram a
desenvolver estudos com esta temática, como no
campo da pesquisa educacional de modo geral.
Como se observa na referida Tabela 1, entre os anos
2000 e 2003, a média foi de aproximadamente 34
trabalhos. Entretanto, a partir de 2004 até 2011, a
média subiu para aproximadamente 65 trabalhos.
Outro dado importante sobre a produção acadêmica
das pesquisas de pós-graduação quanto à temática, está
relacionado à unidade da federação, segundo as tabelas
dois e três, com maior número de pesquisas, podendo
indicar também a maior concentração não só quanto
ao número de instituições que se dedicam ao tema,
como também a relação com o número de estudantes
matriculados na etapa de ensino correspondente à
alfabetização. Das dissertações e teses sobre o tema,
228 concentram o estudo nos primeiros anos do ensino
fundamental, embora 156 não tenham discriminado
qual é a etapa de ensino cotejada. Entretanto, se
considerada a etapa de ensino independentemente do
ano em curso, 495 estudos se concentram no ensino
fundamental, o que mostra haver maior interesse pela
alfabetização de crianças ou adolescentes – no segundo
caso, os estudos podem se relacionar à dificuldade dos
estudantes em relação à aquisição da leitura e da escrita.

183
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 2: Frequência de dissertações e teses por
unidade da federação

Unidade Federativa n %
Acre 0 0,0
Alagoas 11 1,6
Amapá 0 0,0
Amazonas 5 0,7
Bahia 9 1,3
Ceará 20 3,0
Distrito Federal 22 3,3
Espírito Santo 10 1,5
Goiás 12 1,8
Maranhão 2 0,3
Mato Grosso 12 1,8
Mato Grosso do Sul 10 1,5
Pará 6 0,9
Paraíba 10 1,5
Paraná 29 4,3
Piauí 4 0,6
Pernambuco 31 4,6
Rio de Janeiro 66 9,9
Rio Grande do Norte 21 3,1
Rio Grande do Sul 64 9,6
Rondônia 2 0,3
Roraima 0 0,0
Santa Catarina 53 7,9
São Paulo 205 30,7

184
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Sergipe 2 0,3
Tocantins 0 0,0
Minas Gerais 61 9,1
TOTAL 667 100

Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados da equipe.

Tabela 3: Frequência de estudos com a temática da


alfabetização por região brasileira

Região n. %
Norte 13 1,9
Nordeste 110 16,5
Centro-Oeste 58 8,7
Sudeste 340 51,0
Sul 146 21,9
TOTAL 667 100

Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados da equipe.

A título de ilustração, considerou-se importante


apresentar o mapa de densidade populacional do Brasil
na tentativa de estabelecer algum tipo de relação entre
as regiões mais povoadas do país e a possível existência
de um maior número de universidades. Como se
pode verificar na Figura 1, a região sudeste, segundo
dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) (BRASIL, 2007)é a que apresenta maior número
de habitantes por quilometro quadrado (12.906 nos
municípios de maior concentração populacional, como

185
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
é o caso de São Paulo), permitindo a inferência de que
a região apresenta maiores condições de possibilidades
para a instalação de instituições acadêmicas que possuam
cursos de pós graduação, principalmente pelo alto seu
grau de desenvolvimento do ponto de vista econômico,
embora também acumule em determinados territórios
muitos problemas sociais decorrentes de várias
situações, dentre elas os causados pelos deslocamentos
populacionais em busca de melhores condições de vida.
Assim como existe maior tendência para estudos sobre a
alfabetizaçãonoensinofundamentalnosudestebrasileiro,
como atestam os dados do estudo, presumidamente há
maior concentração de matrículas de estudantes nesta
etapa de ensino, portanto, maior número de instituições
de ensino fundamental, mostrando haver grandes
chances de que estudos sobre a temática da alfabetização
fiquem latentes academicamente em locais com maior
densidade populacional.

Fonte: IBGE, 2007 ( BRASIL, 2007)


Figura 1- Mapa de densidade populacional do Brasil por região geográfica

186
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
É importante informar que do ano 2000 ao ano de
2011, segundo o foco alfabetização, os 667 estudos
foram realizados por pesquisadores vinculados
a diferentes instituições e de várias instâncias
administrativas, como pode ser verificado na tabela 42.

Tabela 4: Frequência em relação às instâncias


federativas de produção dos estudos em Alfabetização.
Instân- n %
cias
Federal 340 51,0
Estadual 120 18,0
Municipal 10 1,5
Privada 197 29,5
TOTAL 667 100

Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados da equipe


Considera-se pequeno o número de teses e


dissertações com a temática da alfabetização se levado
em conta o número total de trabalhos cotejados pelo
estudo em tela, entretanto, isso não significa afirmar
a tendência decrescente de trabalhos, o que será
apresentado na tabela cinco.
As pesquisas em educação realizadas em cursos
de pós graduação ganharam impulso a partir da
década de 1970. No período anterior, estudos em
educação eram realizados pelo Instituto Nacional
de Estudos Pedagógicos (INEP). Segundo Campos e

2 O referente estudo integral com as dissertações e teses contemplou,


para análise,8.388 estudos de diversas áreas da educação, conforme
informado no capítulo inicial.

187
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Fávero (1994), o número decursos de pós graduação
em educação era bastante reduzido. Após a Reforma
Universitária de 1968, tais estudos ganharam maior
espaço neste cenário, provocando um deslocamento
de origem: das instituições governamentais para as
universidades.
No caso das pesquisas sobre a temática da
alfabetização, percebe-se um aumento mais
significativo do número a partir da década de 1980,
durante o processo de redemocratização do país.
Campos e Fávero (1994) contextualizam a entrada da
temática da alfabetização nas pesquisas acadêmicas
da seguinte maneira:

A redemocratização do processo político na


década de 80, levou muitos intelectuais a postos de
decisão nas estruturas governamentais. A fase das
denúncias e das explicações globalizantes sucedeu-
se um ressurgimento dos estudos de caráter
psicopedagógico3, principalmente em temas como
formação do professor, alfabetização e ensino
de disciplinas específicas na escola elementar.
(CAMPOS e FÁVERO, 1994, p. 13)

Em relação às instituições às quais as pesquisas


em alfabetização estão vinculadas no período de
abrangência do estudo, foram selecionadas as dez
primeiras4 para que se tenha uma ideia da posição

3 “Mirian Warde no mesmo levantamento verificou que os assun-


tos principais mais frequentes eram de caráter pedagógico: 19%.”
(WARDE, 1993. P. 54). Nota reproduzida dos autores do texto fonte.

4 A opção pela seleção das primeiras dez instituições depós graduação


com estudos envolvendo a temática da alfabetização se deve em
primeiro lugar ao maior número de estudos nesta faixa, embora a partir

188
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ocupada por cada uma delas, possibilitando a
identificação das instituições com maior interesse
pelo tema5.

Tabela 5: Frequência de estudos em


alfabetização por instituição por ordem decrescente

Instituição n %
UNESP 44 6,6
UFMG 39 5,8
PUC/SP 34 5,1
UFPE 27 4,0
UFSC 22 3,3
USP 22 3,3
UFRN 20 3,0
UNB 19 2,8
UNICAMP 19 2,8
UFC 18 2,7

do 11º até o 20º existam pelo menos até 10 trabalhos por instituição
(anexo 1). Considerou-se, portanto, a alternativa de se trabalhar com
as dez primeiras para mostrar a tendência crescente do interesse pela
temática no período em destaque. Em segundo lugar, porque se buscou
averiguar nos sites institucionais, se constava a presença de núcleos,
centros ou grupos de estudos etc., o que possivelmente mostraria uma
tendência crescente quanto ao adensamento do número de estudos
na área.

5 No anexo I são apresentadas todas as instituições cotejadas pelo estu-


do em tela e respectivamente o número de estudos com a temática da
alfabetização.

189
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Total 264 39,4
Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados da equipe.

De posse dos dados sobre as pesquisas em


alfabetização realizadas em instituições com
programas de pós graduação, pode-se afirmar que
no caso da Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” (UNESP), a primeira colocada da
lista, os estudos são provenientes de vários campi
espalhados pelo estado de São Paulo, dificultando
que se diga em qual deles existe maior interesse
para com o tema, como é o caso de algumas das
instituições a partir do segundo lugar6. Vale ressaltar
que se procurou buscar junto aos sites da instituição
entre os diversos campi da UNESP centros, núcleos ou
grupos de estudos com a temática da alfabetização.
Vários foram os indícios da existência desse tipo de
agremiação, porém, considerou-se a necessidade
de se realizar, em outro momento, levantamentos
mais detalhados com o objetivo de se saber sobre
a maior concentração de pesquisas acadêmicas em
alfabetização nas diferentes unidades da referida
universidade.
No caso da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), em segundo lugar segundo a tabela cinco,

6 Os indicadores segundo o qual foram coletados os dados do estudo so-


bre as dissertações e teses da Capes são os seguintes: Instância admin-
istrativa, Região, Unidade da Federação, Área do PPG, Ano, Titulação,
Modalidade, Frequência, Etapa, Série do Ensino Fundamental, Série
do Ensino Médio, Componente curricular, Orientação metodológica,
Abordagem, Tipo de pesquisa, Procedimentos de coleta de dados, Fon-
te dos dados. No caso da UNESP, independente do município em que
está localizada, o apontamento foi genérico.

190
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
julgou-se necessário dizer sobre a existência de
um centro especializado em pesquisas sobre
alfabetização, o Centro de Alfabetização, Leitura
e Letramento (CEALE)7, o que pode justificar a
diferença de apenas cinco trabalhos a menos que a
UNESP.
A colocação da UFMG, em segundo lugar quanto ao
número de estudos em alfabetização e a existência
do CEALE, levou a que se buscasse verificar junto
aos sites das instituições seguintes, a existência ou
não de centros especializados em alfabetização,
pois tais organizações podem significar um
adensamento e especialização importantes quanto
ao desenvolvimento da área de estudo.
Na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
não foi constatada a existência de um centro de
estudos especializado em Alfabetização como o da
UFMG, entretanto, a colocação da universidade em
terceiro lugar quanto ao volume de estudos com a
temática pode ser atribuído, além dos programas
depós graduação em educação, ao Programa de
Estudos em Pós Graduação Linguística Aplicada
e Estudos da Linguagem (LAEL), cuja proposta se
relaciona a estudos de pós-doutorado.8

7 No endereço eletrônico do CEALE, consta que a instituição é um centro


complementar à Faculdade de Educação da UFMG criado em 1990. O
objetivo do centro, segundo informações do mesmo site, é o de integrar
grupos interinstitucionais no campo de estudos da alfabetização e do
ensino de Português.

8 Pode ser que em um futuro próximo ou mesmo em estudos que


cubram um período mais recente das produções acadêmicas
sobre alfabetização, a PUC/SP apresente mais estudos na área, já
que se constatou haver, na instituição, um programa de mestrado
profissional, diretamente voltado para profissionais da escola básica

191
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
A Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), em
quarto lugar na classificação de estudos em alfabetização,
também possui um centro voltado para o estudo da
linguagem, trata-se do Centro de Estudos em Educação
e Linguagem (CEEL). Segundo o site da instituição, trata-
se de um núcleo de pesquisa e extensão da universidade
e que desenvolve atividades com foco na melhoria da
Educação Básica em escolas públicas e particulares9.
A Universidade Federal de Santa Catarina,
classificada em 5º lugar quanto ao número de estudos
com a temática, também possui o Núcleo de Estudos
e Pesquisas em Alfabetização e Ensino da Língua
Portuguesa (NEPALP)10.
A Universidade de São Paulo (USP) possui um
Grupo de Estudos de Pesquisa em Alfabetização e

com o objetivo de ampliarem sua atuação na escola. O curso tem como


foco a formação de professores, fato que poderá promover maior
aproximação dos problemas cotidianos das unidades educacionais e
a alfabetização, sem dúvida, está entre as grandes preocupações de
vários agentes escolares.

9 O CEEL/UFPE é composto por uma equipe de professores e alunos


envolvidos com formação e pesquisa na área de Educação, Linguagem
e Ensino de Língua Materna. Fazem parte do Centro de Estudos
formadores e pesquisadores de diferentes instituições brasileiras,
dentre elas a UFPE,UFRPE, UFPB, UFRN e UFRJ. A UFPE representada
pelo CEEL, é uma das instituições responsáveis pela elaboração
do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
evidenciando grande interesse da instituição pela interferência nas
políticas curriculares de alfabetização.

10 O NEPALP foi criado em 2001 e é composto por educadores que


trabalham com diferentes níveis de ensino, desde a educação in-
fantil ao pós graduação. Seu objetivo consiste basicamente realizar
investigações científicas sobre alfabetização, Língua Portuguesa e Lit-
eratura, atribuindo maior ênfase ao ensino superior e formação de
professores.

192
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Letramento (GEAL). Criado em 2003, o grupo tem
por objetivo estudos e debates sobre a língua
escrita e desenvolve suas reflexões por meio de
orientações de trabalhos de mestrado e doutorado.
Na USP de Ribeirão Preto, também há um Grupo
de Estudo e Pesquisa sobre Alfabetização, Leitura
e Letramento, onde são desenvolvidas pesquisas
sobre alfabetização, leitura, práticas pedagógicas
escolares e formação de professores.
Na Universidade de Campinas (UNICAMP)
existe o Instituto de Estudos da Linguagem (IEL),
que desenvolve estudos sobre a escrita desde a
alfabetização de adultos à formação do professor
de língua materna. O IEL se ocupa também
com estudos sobre leitura, incluindo a desde
a formação do professor leitor às discussões
sobre letramento. Na pesquisa desta instituição
são utilizadas metodologias de coleta de dados
qualitativas, com fundamentação na etnografia e na
sociolinguística interacional, também subsidiadas
por metodologias analíticas da sociolinguística
interacional, ancorados em enfoques sócio-
cognitivos da compreensão e pelos estudos do
letramento.  11
Não foram detectados núcleos, centros ou grupos
de estudo nos sites institucionais de algumas
das instituições classificadas entre as dez com
o maior número de trabalhos sobre a temática
da alfabetização, o que não significa excluir tal
possibilidade, tendo em vista que o levantamento

11 Segundo o site do IEL, as pesquisas da instituição são de base


qualitativa, fundamentadas na etnografia e na sociolingüística, fo-
calizando os aspectos sócio-cognitivos relacionados à compreensão e
letramento. 

193
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
foi feito por meio virtual. Talvez um estudo com
objetivo específico possibilitará um mapeamento
com maior fidedignidade sobre tais grupos e suas
instituições, facilitando análises minuciosas sobre
a necessidade da existência de centros de estudos
como é o caso do CEALE, ligado à UFMG e do CEEL,
ligado à UFPE. Não se descarta que a existência
de instituições com o interesse específico em
alfabetização contribua para trazer à baila a relação
entre os estudos acadêmicos e a implementação de
políticas públicas na área.

2. Tendências apreendidas nos estudos acadêmicos


sobre a temática da alfabetização.

Com o estudo sobre as dissertações e teses aqui


focalizadas, foi possível constatar, em relação aos
estudos sobre a alfabetização, algumas tendências
área de conhecimento e depois em relação à
modalidade de ensino; tipo de pesquisa; orientação
metodológica e modo de coleta de informação, o que
evidenciou a presença majoritária das abordagens
do tipo qualitativa, como se pode constatar na
tabela seis.
A preponderância de estudos com a temática
da alfabetização com a utilização da abordagem
qualitativa causa certo incômodo, pois esse
dado pode indicar a necessidade de que também
pesquisas de caráter quantitativo ou de outra
natureza possam colaborar para maiores
entendimentos sobre a alfabetização no Brasil
e, consequentemente, o manejo de conceitos
importantes sobre o assunto.

194
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 6: Frequência das opções de orientação
metodológica das pesquisas acadêmicas sobre
alfabetização
Orientação metodoló- n %
gica
Qualitativa 642 96,3
Quantitativa 6 0,9
Quantitativo-qualitativa 19 2,8
TOTAL 667 100

Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados da equipe.

Da opção por estudos de natureza qualitativa, deriva


a necessidade de coleta de dados que estejam em
consonância com este tipo estudo, por esse motivo, as
entrevistas são preferidas a um tipo de investigação
com documentos históricos, por exemplo, ou mesmo
a utilização de fontes quantitativas fornecidas
por grandes pesquisas realizadas por institutos
especializados, como é o caso do Instituto Brasileiro
de Geografia eEstatística (IBGE). Na Tabela 7,podem-
se verificar quais foram os procedimentos para coleta
de dados dos estudos acadêmicos sobre a temática
e o quanto correspondem com a pesquisa do tipo
qualitativa.
É importante pensar quais motivos teriam
provocado a prevalência da pesquisa qualitativa no
cenário dos estudos de pós-graduação no Brasil.
Tanto para Campos e Fávero (1994) como para
Warde (1990), o surgimento, a partir da década de
1990, de pesquisas em educação com a utilização
de referenciais das ciências sociais, especialmente a
sociologia e antropologia, pode ter contribuído para

195
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
maior e mais substanciosa imersão no campo de
estudos da educação e distanciamento do que Warde
chama de pedagogismo.Entretanto, quando discute
sobre o papel da pós-graduação em Educação, a
mesma autora apresenta vários aspectos apontando
a fragilidade da constituição desse campo de estudos.
O maior crescimento dos cursos de pós-graduação,
como já dito, a partir da reforma universitária de 1968,
não foi acompanhado de condições favoráveis,de
maneira a sustentar a qualidade dos cursos. As
precárias condições das instituições acadêmicas com
pós graduação impossibilitaram o surgimento de
cursos realmente voltados para a pesquisa. Muitos
mestrandos tinham interesses muito particulares,
dentre eles o de compor os quadros de profissionais
das universidades, ainda bastante defasados naquele
momento. Entre outros tantos motivos para a
incipiência das pesquisas educacionais desde o
marco histórico do final da década de 1960, está o
que Warde chama de “subordinação” da pesquisa ao
ensino, fato que não contribui para que as pesquisas
em educação, associadas a aspectos ligados a reais
problemas sociais, possam ajudar na melhoria do
ensino.

Tabela 7: Frequência de procedimentos de coleta de


dados das pesquisas com a temática da alfabetização
Procedimentos de Coleta de dados Quant. %
Questionário 88 8,2
Entrevista 251 23,5
Observação 189 17,7
Grupo focal 9 0,8
Testes/Provas 56 5,2

196
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Intervenção pedagógica 75 7,0
Levantamento de informações documen- 122 11,4
tais
Levantamento bibliográfico 31 2,9
Levantamento de legislação 4 0,4
Relato de experiência 23 2,2
Gravação em áudio 12 1,1
Gravação em vídeo 23 2,2
Não discriminado 116 10,9
Outro 69 6,5
TOTAL* 1068 100

*O total excede o número de estudos anteriores, pois


alguns utilizaram mais de um procedimento

Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados da equipe.

As origens dos cursos de pós-graduação em


educação no Brasil e a homogeneização de estudos
na atualidade, de caráter qualitativo, levam a que
se questione se semelhantes condições ainda
persistentes nos dias de hoje, o que pode explicar
parte do problema. Deste estado de coisas decorrem
alguns questionamentos considerados importantes
para a revisão quanto aos rumos da educação
brasileira de modo geral: os cursos de graduação
estão preparados para formar para a pesquisa e o
para o ensino? Qual o lugar ocupado pelas pesquisas
nas universidades? Os professores universitários têm
clareza quanto ao caráter coletivo da construção do
conhecimento científico? Ou estariam preocupados
apenas com interesses particulares? Como são

197
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
estabelecidos os diálogos entre os departamentos de
educação nas universidades? Estes e outros tantos
questionamentos podem contribuir para se pensar
nas especificidades dos estudos de pós graduação
sobre a temática da alfabetização, pois há o risco da
inversão perigosa e que já se estende há algum tempo
nas universidades: o ensino subjugar a pesquisa,
derivando daí estudos pouco consistentes e que se
prendem apenas ao imediato, ao senso comum.
Ainda em relação às pesquisas com a temática da
alfabetização, a predominância de determinado
tipo de pesquisa pode não apenas indicar para a
especificidade da área, mas para a falta de opção
ocasionada pela restrição quanto à diversidade na
produção científica. Na Tabela 8 é possível verificar
qual tipo de pesquisa sobre a temática da alfabetização
é reiterativo.

Tabela 8: Frequência de tipos de pesquisa com a


temática da alfabetização

Tipos de pesquisa n %
Estudo de caso 111 16,6
Etnográfica 63 9,4
Documental 38 5,7
Análise do discurso 27 4,0
Participante 24 3,6
Análise de conteúdo 19 2,8
História de vida 16 2,4
Bibliográfica 13 1,9
Colaborativa 12 1,8
Exploratória 10 1,5

198
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Diagnóstica 8 1,2
Descritiva 6 0,9
Explicativa 2 0,3
Pesquisa de formação 1 0,1
Não discriminado 292 43,8
Outro 25 3,7
TOTAL 667 100

Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados da equipe.

Chama a atenção o número de casos em que não é


discriminada a abordagem escolhida para realização
do estudo. É importante informar que os pesquisadores
do grupo que realizaram o levantamento das
dissertações e teses, ao preencherem o formulário
com os itens já mencionados na nota cinco, tiveram
como tarefa a leitura de todos os resumos dos
trabalhos do período de 2000 a 2011. Como de praxe,
os resumos deveriam conter, entre tantos dados
convencionalmente requeridos, o tipo de pesquisa
realizada. Os dados obtidos por meio do levantamento
permitem afirmar que das 667 dissertações e teses
cotejadas, mais de um terço seus autores não dão
indicação sobre qualtipo de abordagem foi utilizada
para a obtenção dos dados e futuras análises.
Tal constatação mostra a fragilidade das pesquisas
em educação e, no caso em destaque, sobre a
alfabetização, pois não se tem clareza quanto ao
método empregado para obtenção dos dados. Warde
(1990) alertou para o problema quanto à clareza dos
estudos pertencentes ao campo educacional e que
já vinha acontecendo no período por ela estudado e
parece continuar acontecendo atualmente.

199
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Por enquanto, acho que não é isso que está
ocorrendo. Penso que não alcançamos ainda a vitória
da totalidade dialética ou da descoberta, enfim de
como funciona a tal da interdisciplinaridade. Mas
que se trata da saturação das dependências teóricas
a outros campos do conhecimento, acrescida de
uma busca ansiosa de uma espécie de síntese que,
por enquanto, resulta em: 1) sincretismo teórico;
2) o não encontro da desejada, e, no meu entender,
mal delimitada especificidade em educação; 3)
como fecho dos outros dois pontos, o abandono do
método. (WARDE, 1990, P. 74)

Quanto aos 111 estudos com a abordagem do


tipo estudos de caso, indaga-se sobre o quanto
tais pesquisas podem se enquadrar no que Warde
(1990) chama de “pedagogismo”, especialmente se
levada em consideração a forte presença no Brasil, a
partir da década de 1980, do construtivismo na área
da alfabetização, em que os estudos se prestavam
muito mais a indicações para as práticas de ensino
– sem a devida preocupação com a pesquisa – que
propriamente com a discussão em torno dos conceitos
inerentes à temática da alfabetização.
A preferência por um determinado tipo de
abordagem para a obtenção de dados de pesquisa,
ou seja, a opção que os pós graduandos fazem para
obtenção de seus dados se vincula a um determinado
constructo teórico de modo a fornecer um terreno
seguro segundo o qual, metodologicamente, poderão
atuar.
Verifica-se, na Tabela 9, que a maioria dos pós
graduandos optaram por pesquisa de campo,
indicando novamente escolhas pouco variadas,
provavelmente provocadas pela falta de consolidação

200
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de programas de pós graduação mais maduros em
termos das escolhas dos objetos de pesquisa.

Tabela 9: Frequência de abordagens teóricas das


pesquisas sobre a temática da alfabetização

Abordagens n %
De campo 496 74,4
Teórica 41 6,1
Histórica 31 4,6
Não especificada 99 14,8
TOTAL 667 100

Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados da equipe.

Embora se constate grandes problemas quanto


aos estudos de pós graduação, as contribuições para
o avanço do campo de estudos, ainda que bastante
tímidas, trazem um aspecto importante: as dissertações
e teses sobre a temática da alfabetização são realizadas
majoritariamente nos programas de pós graduação
em educação, seguidos por estudos da linguagem/
comunicação, como se pode verificar na tabela 10.

Tabela 10: Frequência de pesquisas com a temática da


alfabetização alfabetização por área de conhecimento
Áreas de conhecimento n %
Educação 488 73,2
Estudos da Linguagem/Comunicação 102 15,3
Psicologia 37 5,5
Ciências da Saúde 11 1,6
Ciência da Computação/Informação 8 1,2

201
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Ensino 4 0,6
Ciências Sociais 3 0,4
Ciências Biológicas 2 0,3
Antropologia 1 0,1
Artes/Música 1 0,1
Ciências Agrárias 1 0,1
Ciências Ambientais 1 0,1
Economia 1 0,1
Filosofia/Teologia/Ciências da Reli- 1 0,1
gião
Geografia/Geociências 1 0,1
História 1 0,1
Serviço Social 1 0,1
Outro 3 0,4
TOTAL 667 100

Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados da equipe.

Dados muito semelhantes quanto à


predominância dos programas de pós graduação
em educação nos estudos sobre a alfabetização
podem ser encontrados na Tabela 11, em que são
apresentados os percentuais de estudos sobre a
temática em três modalidades de ensino: ensino
fundamental regular, educação especial e educação
de jovens e adultos. Novamente os estudos
realizados pelos programas de pós-graduação
em educação são seguidos pelos programas de
estudos em linguagem e comunicação, mas a
distância ainda é significativa entre as duas áreas
de conhecimento.

202
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
É de se estranhar que os estudos sobre a
alfabetização tenham tão baixa frequência nos
programas em linguagem/comunicação, como se
pode averiguar nas tabelas 10 e 11, pois a aquisição,
pelas crianças, das capacidades de ler e escrever
pressupõe contribuições de áreas especializadas,
especialmente a área dos estudos da linguagem,
cujo objeto central de estudos é a língua. O debate
sobre a contribuição entre as áreas de estudo ainda
é marcado por forte fragmentação, dificultando as
contribuições acadêmicas para o meio social.

Tabela 11: Frequência de pesquisas com a temática da


alfabetização segundo as modalidades de ensino em
relação às áreas de conhecimento
Ensino
Educação
Educação
de Jovens TOTAL
Área de conhecimento/ fundamen- Especial
e Adultos
Modalidade tal Regular
73,6
74,8 (350) 64,9 ( 24) 71,7 ( 76)
Educação (450)
Estudos da Linguagem/ 15,1 (
15,4 ( 72) 13,5 ( 5) 14,2 ( 15)
Comunicação 92)
Psicologia 5,3 ( 25) 2,7 ( 1) 5,7 ( 6) 5,2 ( 32)
Ciências da Saúde 1,5 ( 7) 5,4 ( 2) 1,9 ( 2) 1,8 ( 11)
Ciência da Computação/
0,6 ( 3) 8,1 ( 3) 0,0 ( 0) 1,0 ( 6)
Informação
Ensino 0,4 ( 2) 2,7 ( 1) 0,9 ( 1) 0,7 ( 4)
Ciências Sociais 0,0 ( 0) 0,0 ( 0) 2,8 ( 3) 0,5 ( 3)
Outro 0,6 ( 3) 0,0 ( 0) 0,0 ( 0) 0,5 ( 3)
Ciências Biológicas 0,2 ( 1) 0,0 ( 0) 0,9 ( 1) 0,3 ( 2)
Ciências Agrárias 0,0 ( 0) 0,0 ( 0) 0,9 ( 1) 0,2 ( 1)
Filosofia/Teologia/Ciên-
0,2 ( 1) 0,0 ( 0) 0,0 ( 0) 0,2 ( 1)
cias da Religião

203
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Geografia/Geociências 0,2 ( 1) 0,0 ( 0) 0,0 ( 0) 0,2 ( 1)
História 0,2 ( 1) 0,0 ( 0) 0,0 ( 0) 0,2 ( 1)
Artes/Música 0,2 ( 1) 0,0 ( 0) 0,0 ( 0) 0,2 ( 1)
Antropologia 0,0 ( 0) 2,7 ( 1) 0,0 ( 0) 0,2 ( 1)
Serviço Social 0,2 ( 1) 0,0 ( 0) 0,0 ( 0) 0,2 ( 1)
Economia 0,0 ( 0) 0,0 ( 0) 0,9 ( 1) 0,2 ( 1)
100
TOTAL 100 (468) 100 ( 37) 100 (106)
(611)

Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados da equipe.

Em que pesem os desencontros entre as diferentes


áreas de conhecimento que possuem objetivos que
se interconectam, o campo da pesquisa educacional
tomou para si, como já observado, os estudos com a
temática da alfabetização. Ainda que se concorde com
Warde (1990) sobre grande probabilidade da falta de
consistência de boa parte dos estudos em educação –
a persistência dos problemas de origem dos cursos de
pós-graduação, como se viu ao longo da exposição e
análise dos dados do presente estudo são evidentes –
pode-se afirmar um avanço quantitativo dos estudos
do campo educacional.
Considera-se, finalmente, a urgente necessidade de
se saber o que está faltando para que a pós graduação
possa contribuir para produção de um conhecimento
consistente sobre a temática da alfabetização, a
ponto de referenciar a educação brasileira, não com
indicações de ações para as escolas e secretarias de
educação entre outros destinos, mas para iluminar
os “lugares sombrios”, na direção de compreender a
temática, criando condições de possibilidades para
a transformação esperada quanto á qualidade da
educação.

204
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Algumas considerações

Os dados apresentados e analisados neste texto


mostram um foco de estudos em crescimento na
área da educação, mesmo que o número de trabalhos
acadêmicos dos programas de pós graduação sobre
a temática da alfabetização ainda seja tímido se
comparado ao número de teses e dissertações
envolvendo diversos focos do campo de estudos.
A análise de dados dos mais variados aspectos da
produção do conhecimento acadêmico como tipo de
pesquisa, abordagem, método de pesquisa, coleta
de dados entre outros, quando vistos de maneira
relacional, mostraram haver grande fragilidade em
relação à produção de conhecimentos na área. Aponta-
se, como exemplos, desde a falta de diversidade
para com os procedimentos metodológicos – o que
pode significar certa homogeneidade quanto aos
resultados – à indefinição teórica.
As escolhas feitas pelos pesquisadores atestam a falta
de sofisticação da área de estudos, embora se constate
a grande potencialidade em termos de elaboração de
conhecimento, não só porque a temática se relaciona
diretamente ao cotidiano escolar e seus processos de
ensino e aprendizagem, mas porque pode contribuir
para implementação de políticas públicas mais
condizentes com a realidade enfrentada pelo sistema
educacional brasileiro, pautadas em resultados de
estudos mais sólidos do ponto de vista acadêmico e
relacionados ao meio social.
A apreciação dos dados do estudo da linguagem e
comunicação mostra que a área poderia ter maior
presença quanto à temática da alfabetização. Tal

205
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
constatação pode significar não só um descompasso
entre os campos de estudos com temáticas comuns,
como também desprestígio em relação a temas
relacionados diretamente à educação por parte de
outras áreas. Acaso a alfabetização não é um tema
importante para aqueles que se interessam pelos
estudos da linguagem?
Conclui-se, ainda que provisoriamente, pois é
importante que mais estudos como este sejam
realizados de modo a subsidiar uma possível
reestruturação dos estudos sobre alfabetização, que
os cursos de pós-graduação em educação e de outras
áreas afins se mobilizem para incentivar e acolher
propostas de estudos consistentes e em maior
número, de maneira a produzir os conhecimentos
necessários para a mudança do quadro nacional da
alfabetização. ●

Referências bibliográficas.

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Planejamento Orçamento e Gestão. Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística, 2007.

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MASAGÃO. Vera Ribeiro. Analfabetismo e Alfabetismo


Funcional no Brasil. São Paulo: Ação Educativa.

SOARES, Magda. A reinvenção da Alfabetização. Revista


Presença Pedagógica, vol.9, n.52, jul/ago, 2003.

206
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
WARDE, Mirian Jorge. O papel da pesquisa na pós-
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http://www.pucsp.br/pos-graduacao/mestrado-e-
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http://www.portalceel.com.br/apresentacao/

http://www.portalceel.com.br/principal/

http://www4.fe.usp.br/acesso-rapido4/grupos-de-
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www.ufrn.br/

http://www.unb.br/

www.iel.unicamp.br/

http://www.ufc.br/

http://mapas.ibge.gov.br/tematicos/demografia.html.

207
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ANEXO I
Instituição de Ensino Superior/número de estudos com
a temática da alfabetização
Quantidade e
IES
porcentagem
UNESP 44 6,6
UFMG 39 5,8
PUC/SP 34 5,1
UFPE 27 4,0
UFSC 25 3,7
USP 22 3,3
UFRN 20 3,0
UNB 19 2,8
UNICAMP 19 2,8
UFC 18 2,7
UFRJ 17 2,5
UFSCAR 17 2,5
UFRGS 15 2,2
UFF 14 2,1
UFSM 13 1,9
PUC/RS 12 1,8
UFMT 12 1,8
UPM 12 1,8
UFAL 11 1,6
UFES 10 1,5
UFPB 9 1,3
UFU 9 1,3

208
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
FURB 7 1,0
PUC-GOIÁS 7 1,0
UEM 7 1,0
UFPR 7 1,0
UNIMEP 7 1,0
UNIVALI 7 1,0
UPF 7 1,0
PUCCAMP 6 0,9
PUC-RIO 6 0,9
UCP/RJ 6 0,9
UEL 6 0,9
UERJ 6 0,9
UFMS 6 0,9
UNISAL 6 0,9
UNISUL 6 0,9
UBC 6 0,9
UFAM 5 0,7
UFG 5 0,7
UFJF 5 0,7
UFPEL 5 0,7
UNIRIO 5 0,7
PUC/PR 4 0,6
UCDB 4 0,6
UFBA 4 0,6
UFPA 4 0,6
UMESP 4 0,6
UNINOVE 4 0,6

209
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
UNITAU 4 0,6
UFPI 4 0,6
CESGRANRIO 4 0,6
UCB 3 0,4
UEPA 3 0,4
UNESA 3 0,4
UNICAP 3 0,4
UNIJUÍ 3 0,4
UNISC 3 0,4
UNISINOS 3 0,4
USF 3 0,4
UEMG 2 0,3
UEPG 2 0,3
UFMA 2 0,3
UFSJ 2 0,3
UNEB 2 0,3
UNESC 2 0,3
UNIFESP 2 0,3
UNIR 2 0,3
UNIVALE 2 0,3
UNOESC 2 0,3
USM 2 0,3
UVA 2 0,3
UNIFOR 2 0,3
FIEO 2 0,3
UNIVERSO 2 0,3
UNIRITTER 2 0,3

210
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
CUML 1 0,1
FGV/SP 1 0,1
FURG 1 0,1
UCS 1 0,1
UDESC 1 0,1
UECE 1 0,1
UEMA 1 0,1
UENF 1 0,1
UERN 1 0,1
UFCG 1 0,1
UFRPE 1 0,1
UFRRJ 1 0,1
UFTM 1 0,1
ULBRA 1 0,1
UFV 1 0,1
UFS 1 0,1
UNICSUL 1 0,1
UNIOESTE 1 0,1
UNISANTOS 1 0,1
UNIUBE 1 0,1
UNOESTE 1 0,1
UTP 1 0,1
FVC 1 0,1
UNISA 1 0,1
SENAI-BA 1 0,1
UNIEURO 1 0,1
UNIMAR 1 0,1

211
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
UNIVAS 1 0,1
UNINCOR 1 0,1
UFFS 0 0,0
TOTAL 667 100
Quantidade e
IES
porcentagem
UNESP 44 6,6
UFMG 39 5,8
PUC/SP 34 5,1
UFPE 27 4,0
UFSC 25 3,7
USP 22 3,3
UFRN 20 3,0
UNB 19 2,8
UNICAMP 19 2,8
UFC 18 2,7
UFRJ 17 2,5
UFSCAR 17 2,5
UFRGS 15 2,2
UFF 14 2,1
UFSM 13 1,9
PUC/RS 12 1,8
UFMT 12 1,8
UPM 12 1,8
UFAL 11 1,6
UFES 10 1,5
UFPB 9 1,3
UFU 9 1,3

212
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
FURB 7 1,0
PUC-GOIÁS 7 1,0
UEM 7 1,0
UFPR 7 1,0
UNIMEP 7 1,0
UNIVALI 7 1,0
UPF 7 1,0
PUCCAMP 6 0,9
PUC-RIO 6 0,9
UCP/RJ 6 0,9
UEL 6 0,9
UERJ 6 0,9
UFMS 6 0,9
UNISAL 6 0,9
UNISUL 6 0,9
UBC 6 0,9
UFAM 5 0,7
UFG 5 0,7
UFJF 5 0,7
UFPEL 5 0,7
UNIRIO 5 0,7
PUC/PR 4 0,6
UCDB 4 0,6
UFBA 4 0,6
UFPA 4 0,6
UMESP 4 0,6
UNINOVE 4 0,6

213
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
UNITAU 4 0,6
UFPI 4 0,6
CESGRANRIO 4 0,6
UCB 3 0,4
UEPA 3 0,4
UNESA 3 0,4
UNICAP 3 0,4
UNIJUÍ 3 0,4
UNISC 3 0,4
UNISINOS 3 0,4
USF 3 0,4
UEMG 2 0,3
UEPG 2 0,3
UFMA 2 0,3
UFSJ 2 0,3
UNEB 2 0,3
UNESC 2 0,3
UNIFESP 2 0,3
UNIR 2 0,3
UNIVALE 2 0,3
UNOESC 2 0,3
USM 2 0,3
UVA 2 0,3
UNIFOR 2 0,3
FIEO 2 0,3
UNIVERSO 2 0,3
UNIRITTER 2 0,3

214
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
CUML 1 0,1
FGV/SP 1 0,1
FURG 1 0,1
UCS 1 0,1
UDESC 1 0,1
UECE 1 0,1
UEMA 1 0,1
UENF 1 0,1
UERN 1 0,1
UFCG 1 0,1
UFRPE 1 0,1
UFRRJ 1 0,1
UFTM 1 0,1
ULBRA 1 0,1
UFV 1 0,1
UFS 1 0,1
UNICSUL 1 0,1
UNIOESTE 1 0,1
UNISANTOS 1 0,1
UNIUBE 1 0,1
UNOESTE 1 0,1
UTP 1 0,1
FVC 1 0,1
UNISA 1 0,1
SENAI-BA 1 0,1
UNIEURO 1 0,1
UNIMAR 1 0,1

215
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
UNIVAS 1 0,1
UNINCOR 1 0,1
UFFS 0 0,0
TOTAL 667 100

216
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
SOBRE OS AUTORES

A lda Junqueira Marin é pedagoga, doutora em


Ciências/Educação, livre-docente em Didática,
docente aposentada como adjunto da Faculdade de
Ciências e Letras de Araraquara da Universidade
Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”-
UNESP. Atua como professora e pesquisadora do
Departamento de Fundamentos da Educação, no
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação:
História, Política, Sociedade da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo.. Participa de grupos de
pesquisa e associações científicas. Atualmente é
professora colaboradora, bolsista da Universidade
de Araraquara-UNIARA.Possui várias publicações em
periódicos especializados, livros e capítulos de livros.
Seus estudos e pesquisas são dedicados aos temas da
Didática, trabalho docente, formação de professores
e diversos aspectos relativos ao ensino e à escola.
Coordena atualmente o Grupo de Pesquisa “Docência
em suas múltiplas dimensões”.

A na Carolina Colacioppo Rodrigues é licenciada


em Pedagogia pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, mestre em Educação: História,
Política, Sociedade, pela mesma instituição, e
doutora em Educação pelo mesmo programa de Pós-
Graduação. Tem experiência na área da Educação,
com ênfase no exercício do magistério, no ensino
superior e na educação básica. Atualmente trabalha
com formação docente na Faculdade das Américas.
Atua com pesquisas principalmente nos seguintes
temas: rendimento escolar, avaliação de alunos nos

217
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
anos iniciais do ensino fundamental e formação
didática de professores no ensino superior para o
trabalho com a educação básica.

A na Maria Falsarella é Doutora em Educação pela


Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP), docente e pesquisadora do Programa de
Pós-Graduação em Processos de Ensino, Gestão e
Inovação da Universidade de Araraquara (Uniara).
Áreas de pesquisa: Gestão Educacional, Políticas
Educacionais, Formação de Professores

I sabel Melero Bello é Doutora em Educação pela


Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo (2008). Atualmente é Professora Adjunta do
Departamento de Educação da EFLCH da Universidade
Federal de São Paulo –UNIFESP-, atuando na
graduação e na pós-graduação em Educação. Seus
temas de pesquisa têm se concentrado nas áreas de
formação de professores, currículo escolar e políticas
educacionais.

H elenice Ciampi é historiadora pela Universidade


Federal de Juiz de Fora (UFJF) onde lecionou
várias disciplinas no Departamento de História
e no Colégio de Aplicação João XXIII. Mestre e
Doutora em Historia Social pela Universidade de
São Paulo (USP). É professora Titular da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), docente
na graduação (licenciatura em Historia) e na pós-
graduação. Coordena o Projeto Interinstitucional
(PUCSP/UNIFESP): “Em nome da ordem: as escolas
municipais de ensino de primeiro grau da cidade
de São Paulo no período da ditadura militar (1964-
1985)”. Atualmente é docente pesquisadora do

218
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Programa de Estudos Pós-graduados em Educação:
Historia, Política, Sociedade integrando o Grupo de
Pesquisa “Docência em suas múltiplas dimensões”.

J osé Geraldo Silveira Bueno concluiu o doutorado


em Educação (História e Filosofia da Educação),
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em
1991, instituição em que atua desde 1969. Atualmente
é professor titular da Faculdade de Educação, da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, com
dedicação integral ao PEPG em Educação: História,
Política, Sociedade. Possui vasta produção intelectual
expressa por artigos em periódicos especializados,
livros e capítulos de livros, desenvolvimento de
projetos de pesquisa e orientação de mestrado e
doutorado, envolvendo as seguintes temáticas:
educação especial, política educacional, inclusão
escolar, pesquisa educacional, formação docente,
deficiência auditiva e surdez.

L uciana Maria Giovanni é pedagoga pela atual


Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho – Campus de Rio Claro (1972), Mestre em
Filosofia da Educação e Educação Escolar Brasileira,
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(1988) e doutora em Educação – Didática, pela
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
(1994). É professora aposentada da Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Campus
de Araraquara. Atualmente é docente pesquisadora
do Programa de Estudos Pós-graduados em
Educação: História, Política, Sociedade da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo e professora
colaboradora do Mestrado em Processos de Ensino,
Gestão e Inovação da Universidade de Araraquara

219
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
(UNIARA), investigando principalmente os seguintes
temas: formação e identidade profissional de
professores, trabalho docente, cotidiano escolar e
prática da pesquisa educacional.

M aria Helena Bertolini Bezerra possui


graduação em Sociologia e Política pela
Fundação Escola de Sociologia e Política de
São Paulo, especialização em Sociologia pela
Fundação Escola de Sociologia e Política de São
Paulo,mestrado em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, com
concentração em História da Educação e doutorado
em Educação também pela Pontifícia Universidade
de São Paulo, com concentração na área de
Sociologia da Educação, sub-área Escola e Cultura.
Foi professora do Instituto Mairiporã de Ensino
Superior e atualmente é professora da Uniesp
(Faculdade Metropolitana de Caieiras). Na sua
trajetória docente ministrou disciplinas de Políticas
Educacionais, Sociologia da Educação, Processos
de Avaliação do Ensino Fundamental e Educação
Infantil e, atualmente, ministra as disciplinas de
Fundamentos e Metodologia da Alfabetização e
Metodologia da Escola Básica. Realizou pesquisa
sobre os impactos do PNAIC (Pacto Nacional pela
Alfabetização da Idade Certa) na Rede Municipal
de Ensino de São Paulo, em uma parceria entre
UNESCO/MEC e SMESP. Realizou Ação Formativa no
formato da pesquisa colaborativa com professoras
da Rede Municipal de São Paulo que atuam no
Ciclo de Alfabetização, também por meio de uma
parceria entre UNESCO/MEC e SMESP. Possui pós
doutorado em Educação pela Universidade de São
Paulo com pesquisa no campo do currículo escolar.

220
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
M aria José da Silva Fernandes - Doutora em
Educação Escolar pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho. Atuou na Educação
Básica em escolas públicas estaduais em cargos
docentes e de gestão escolar. Tem experiência nas
seguintes áreas e temas: Didática e Prática de Ensino,
Coordenação Pedagógica e Trabalho Docente. Atua
como Professor Assistente Doutor na Universidade
Estadual Paulista - Faculdade de Ciências - Campus
Bauru - Departamento de Educação. É professora
credenciada no Programa de Pós-Graduação em
Educação Escolar - Faculdade de Ciências e Letras -
UNESP, Araraquara.

M aria Regina Guarnieri– Pedagoga, Mestre e


Doutora em Educação na área de Metodologia
de Ensino pela Universidade Federal de São Carlos/
SP (UFSCAR). Professora aposentada da Faculdade
de Ciências e Letras da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) -Campus
de Araraquara/SP. É docente e pesquisadora do
Programa de Mestrado em Processos de Ensino,
Gestão e Inovação- área de Educação da Universidade
de Araraquara/SP (UNIARA)pesquisando temas
relacionados ao trabalho de professores dos anos
iniciais da escola fundamental com ênfase nas
questões voltadas para aspráticas pedagógicas e
aprendizagem da docência. E-mail:mreginag@fclar
unesp.br

M arieta Gouvêa de Oliveira Penna é Doutora em


Educação pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (2007). Atualmente é Professora
Adjunta do Departamento de Educação da EFLCH da
Unifesp, atuando na graduação (curso de Pedagogia),

221
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
e na Pós-Graduação em Educação (linha de pesquisa
Educação, Estado, Trabalho). Os interesses de
pesquisa dizem respeito a estudos na perspectiva
da Sociologia da Educação, incidindo sobre os
seguintes temas: condições de trabalho do professor,
exercício da docência, formação do professor, prática
pedagógica.

222
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES

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