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A Escola Fundamental
E A DIDÁTICA:
A PRODUÇÃO ACADÊMICA
E SUA CONTRIBUIÇÃO
PARA O ENSINO
............................................................................................................................................................
Coordenação: Prof. Dr. Dinael Marin
Produção: ZEROCRIATIVA
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Conselho Editorial da Junqueira&Marin Editores:
Profa. Dra. Alda Junqueira Marin (coord.)
Profa. Dra. Adriane Knoblauch
Prof. Dr. Antonio Flavio Barbosa Moreira
Profa. Dra. Dirce Charara Monteiro
Profa. Dra. Fabiany de Cássia Tavares Silva
Profa. Dra. Geovana Mendonça Lunardi Mendes
Profa. Dra. Graça Aparecida Cicillini
Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno
Profa. Dra. Luciana de Souza Gracioso
Profa. Dra. Luciana Maria Giovanni
Profa. Dra. Maria das Mercês Ferreira Sampaio
Profa. Dra. Maria Isabel da Cunha
Prof. Dr. Odair Sass
Profa. Dra. Paula Perin Vicentini
Profa. Dra. Suely Amaral Mello
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
E73
Formato: ebook
Modo de acesso: world wide web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-8203-098-1 (recurso eletrônico)
20/09/2017 22/09/2017
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recebidos pela Editora e sob responsabilidade dos Organizadores e dos Autores.
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
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Sumário
6......... PREFÁCIO
Pura Lúcia Oliver Martins
14 ...... APRESENTAÇÃO
Alda Junqueira Marin e
José Geraldo Silveira Bueno
A escola fundamental e a
75 .....
professores para a escola
básica na primeira década
dos anos 2000
Luciana Maria Giovanni e
Helenice Ciampi
Produção da pesquisa em
Didática nas universidades
Relação professor-aluno,
153 .. disciplina/indisciplina
e processos de ensino e
aprendizagem
Ana Maria Falsarella
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de mais fecunda produção intelectual brasileira
sobre a prática pedagógica e seus determinantes. Em
decorrência, comprometidos numa mesma unidade de
perspectiva (visão crítica da educação), os intelectuais
da área apresentaram uma multiplicidade de enfoques
para a questão da didática e seu papel na formação do
educador. E, em oposição à abordagem instrumental
assistiu-se a um movimento de revisão e ampliação da
Didática enquanto área do conhecimento.
Já neste início de século XXI, a Didática enquanto
campo epistemológico tendo, no ensino como mediação
sócio-histórica a sua especificidade, tem sido um desafio
permanente para os estudiosos da área. E a interlocução
da Didática na formação pedagógica de professores e o
chão da escola é colocada como necessária e urgente.
Nessa perspectiva, na 30ª. Reunião da ANPEd
em 2007, o GT de Didática iniciou um balanço da
produção da área, procurando avançar na delimitação
do seu campo do estudo, ampliando sua capacidade
de compreender os problemas da educação e de
indicar caminhos para os problemas do atual contexto
educacional brasileiro. Com efeito, o mapeamento
indicou que as pesquisas sobre a Didática vêm
intensificando e valorizando a busca de interlocução
dos cursos de formação inicial e continuada de
professores com a prática pedagógica desenvolvida
nas escolas de educação básica. E nessa direção, tendo
como objeto de estudo o ensino, os estudiosos da área
procuram colocar a Didática no centro das discussões
sobre a formação pedagógica de professores.
O crescente número de pesquisas que trazem para
debate questões referentes a essa formação nos
grandes fóruns da área como a Associação Nacional de
Pesquisa e Pós-graduação em Educação - ANPEd e suas
reuniões regionais, especialmente nos GT (Grupos de
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Trabalho) de Didática e de Formação de Professores;
os Encontros Nacionais de Didática e Práticas de Ensino
– ENDIPEs, expressam a importância e urgência de
produzir conhecimentos que contribuam para explicar e
compreender os limites e contribuições dessa produção
expressos no pouco impacto dos resultados dos estudos,
na prática dos professores de educação básica. Para
tanto, estudos que realizam o balanço das produções e as
contribuições para o ensino, objeto de estudo da Didática,
são de fundamental importância para ter uma visão de
conjunto do conhecimento que vem sendo produzido,
seus avanços, limites e novas problematizações que
abram caminhos para novas pesquisas. Tais estudos
possibilitam uma visão ampla das produções acadêmicas
quanto aos objetos de estudo e tendências de abordagens
teórico-metodológica das pesquisas, os silenciamentos
e lacunas carentes de estudos para possibilitar o
avanço na produção de conhecimento nesta área do
conhecimento de fundamental importância para a
formação pedagógica dos profissionais da educação.
Pois bem, o livro A Escola Fundamental e a Didática:
a produção acadêmica e sua contribuição para o
ensino, organizada por Alda Marin e José Bueno, que
em boa hora vem a público, é a expressão da prática
de um grupo de pesquisadores que têm como objeto
de estudo o ensino e seus determinantes e o trabalho
voltado para essa difícil, mas fascinante e desafiadora
tarefa de educar o educador.
É com imensa alegria que apresento o trabalho desse
grupo de educadores lembrando as palavras do Professor
Neidson Rodrigues (1997, p.3)1, saudoso mestre,
para quem “o conhecimento científico não pode
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ser definido apenas como a produção de novidades
teóricas ou práticas. O conhecimento, como nos ensina
Gramsci, tanto resulta da produção de novo saber
quanto da organização de um saber já sabido, mas
que através do ato de organizá-lo, faz com que tanto o
investigador quanto o leitor se apossem da consciência
de saberem o que sabem de modo estrutural, e
de poderem estabelecer os limites do seu saber”.
A obra traz um balanço da produção de conhecimento
sobre a Didática enquanto área do conhecimento
que estuda o ensino e seus determinantes, tendo
em vista as contribuições desses estudos para
o ensino desenvolvido em escolas da educação
básica. Trata-se de uma pesquisa coletiva que cobre
todas as regiões do país e faz um levantamento das
principais tendências teórico-metodológicas de
pesquisa e compreensão da Didática, expressas pelas
dissertações e teses defendidas no Brasil no período
de 2000 a 2011 e as contribuições dessa produção
acadêmica para a educação básica.
Organizado em seis capítulos, o livro traz, para
além das especificidades próprias do objeto
de estudo e da forma de comunicação de seus
autores, três aspectos fundamentais e intimamente
relacionados que perpassam a obra e lhe conferem
unicidade. O primeiro é a concepção de Didática
que orienta a pesquisa e está expressa na coletânea,
entendida como expressão de uma prática social
historicamente datada e situada. O segundo refere-
se ao fato de que os textos se originam a partir dos
resultados de uma pesquisa coletiva realizada pelo
grupo de pesquisadores que assume as revisões de
pesquisas, nas diversas áreas do conhecimento, como
possibilidade de apresentar uma visão ampla tanto
dos temas quanto das formas de abordagem teórica
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
e metodológica do objeto de estudo. E, o terceiro
refere-se ao fato de que a diversidade dos temas
preserva a unidade do eixo norteador dos trabalhos:
as contribuições da produção acadêmica para o
ensino na escola fundamental.
No capítulo inicial Marin e Bueno apresentam o
objeto de estudo, sua problematização, historicidade,
objetivos e opções teórico metodológicas para a
realização do mapeamento da produção acadêmica
na área da Didática e suas relações com o ensino
na escola fundamental. Trazem o percurso
metodológicos com os procedimentos utilizados
na pesquisa e a sistematização dos dados, dando
a dimensão do trabalho empreendido pelo grupo.
Chamam a atenção para o grande número de teses e
dissertações que estudam a Didática e seu objeto de
estudo, sem, contudo, terem clareza ou se declararem
inseridos nesta área do conhecimento. E confirmam
que a etapa de escolarização mais investigada é a do
ensino fundamental que se constitui no campo de
investigação em quase 40% do total de trabalhos.
A análise das tendências e cenários sobre a
formação de professores para a escola básica na
primeira década dos anos 2000, é tratado por Luciana
Giovanni e Helenice Ciampi com a propriedade
de quem assume o compromisso com o avanço na
produção do conhecimento para o ensino na escola
básica. No conjunto das produções analisadas, as
autoras destacam a ausência de pesquisas que
tomam como objeto de estudo a articulação da
didática nos processos formativos de professores
com as práticas desenvolvidas pelos professores
em sala de aula, nas escolas de educação básica. E
indicam a necessária interlocução entre esses dois
polos da formação.
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
No capítulo terceiro, Maria José Fernandes e Maria
Regina Guarnieri analisam a produção acadêmica
sobre a didática, em três universidades estaduais
do estado de São Paulo onde se concentra o maior
número de trabalhos levantados na pesquisa. As
autoras destacam a relevância da produção de estudos
relacionados à Didática nessas três universidades os
quais focalizam, prioritariamente as modalidades de
ensino regular e a escola fundamental e são resultado
do mestrado acadêmico. Apontam, também, as
lacunas na produção e a dispersão de focos de
pesquisa considerando o campo da Didática.
As tendências da produção acadêmica sobre
a prática pedagógica escolar tendo em vista o
questionamento do papel da pesquisa em educação
sobre o ensino, suas principais contribuições e lacunas
são apresentadas por Marieta Penna, Ana Rodrigues
e Isabel Bello no terceiro capítulo. Inicialmente as
autoras discutem sobre a centralidade das pesquisas
que focalizam a prática pedagógica no campo da
Didática para, em seguida, destacar as tendências
expressas na produção acadêmica da primeira década
dos anos 2000. Segundo as autoras, muitos trabalhos
anunciam pesquisas sobre a prática pedagógica,
porém são poucos os estudos mais aprofundados e
densos que pesquisam a prática no contexto em que
se insere para além da sala de aula.
A relação professor-aluno-conhecimento e
decorrente disciplina/indisciplina enquanto parte
fundamental da área da didática na formação do
professor é tratada por Ana Falsarella no capítulo
quatro ampliando a concepção de didática enquanto
disciplina específica para além da visão restrita de
técnica de ensino. A autora parte da caracterização e
contextualização dos dados da pesquisa, sistematiza
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
as tendências dessa relação apreendidas nos
estudos destacando as áreas de conhecimento e os
componentes curriculares investigados e finaliza com
as orientações teórico-metodológicas das pesquisas.
Aponta a pouca incidência de pesquisas que busquem
elucidar os fatores inter-relacionais que interferem
nos processos de ensino e aprendizagem, ainda que
os problemas com disciplina/indisciplina nas escolas
de educação básica sejam uma realidade.
A alfabetização no Brasil nos estudos de pós-
graduação sobre essa problemática encerra o livro
com as reflexões de Maria Helena Bezerra. Segundo
a autora, ainda que registre um crescimento de
estudos cujo foco é a alfabetização, verifica-se uma
fragilidade em relação à produção do conhecimento
na área no que se refere aos cuidados metodológicos e
sua coerência teórico-metodológica. Isso sugere uma
especial atenção para as pesquisas empreendidas
nos programas de pós-graduação em educação.
Considero os estudos sobre o estado do
conhecimento fundamentais para as pesquisas em
todas as áreas. Isso porque, a análise das produções
da área num período determinado oferece a todos os
envolvidos em pesquisas acadêmicas uma visão de
conjunto da produção da área, as tendências desse
conhecimento produzido e fornece indicadores
importantes para novas pesquisas. E nesse sentido,
o livro A Escola Fundamental e a Didática: a produção
acadêmica e sua contribuição para o ensino expressa
o compromisso de seus autores enquanto um grupo
consolidado de pesquisa que se dedica ao estudo da
Didática como área do conhecimento que tem no
ensino sua centralidade e na formação pedagógica
do professor para o ensino fundamental seu
compromisso maior.
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Além de oferecer um mapeamento denso do
estado do conhecimento na produção acadêmica
da área da Didática e a indicação de pontos
importantes para o avanço do conhecimento, o
livro organizado por Alda Marin e José Bueno,
traz também um bom exemplo de pesquisa
na modalidade estado da arte. Com o rigor
científico necessário e a coerência interna, os
autores possibilitam ao leitor a apropriação do
processo de produção na modalidade da pesquisa
desenvolvida. Demonstram como procederam o
levantamento dos dados, o cuidado com o campo de
investigação e com as fontes e a sistematização das
produções acadêmicas deixando claro que esses
expressam a produção deste momento histórico
e em decorrência poderão ser considerados como
indicadores para a organização de novas pesquisas.
Assim sendo, considero este livro de fundamental
importância para todos aqueles que cotidianamente
enfrentam os desafios da formação pedagógica
de professores, especialmente professores para
a educação básica. Da mesma forma, sua leitura é
essencial para os que pretendem desenvolver um
trabalho de pesquisa na modalidade estado da arte.
Trata-se, sem dúvida, de um dos bons exemplos
dessa modalidade e abordagem de pesquisa.
Espero, assim, que, estimulados pela leitura deste
livro, outros estudiosos do assunto se integrem
nessa tarefa de produzir conhecimentos que
expressem as práticas dos sujeitos no seu tempo
histórico. ●
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
APRESENTAÇÃO
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
os temas focalizados. Este capítulo inicial apresenta e
analisa o conjunto total de dados, a partir do material
obtido pelos integrantes da equipe do estudo. Nesse
capítulo, estão todos os temas identificados como
estudos da área nas universidades brasileiras em
cursos de pós-graduação, lócus relevante de produção
de conhecimento em nossas instituições. O texto, com
o caráter de apresentação da pesquisa, relata todo o
procedimento desde a sua proposição culminando
com a identificação e análise das principais
tendências investigativas, envolvendo desde os temas
mais pesquisados até os menos focalizados e, assim,
verificar focos a serem vivificados.
A partir do segundo capítulo temos os temas
específicos escolhidos pelos demais autores que
participaram da pesquisa.
Nesse esquema, pelo qual decidimos estruturar
a apresentação dos resultados, está, na sequência,
o estudo realizado por Luciana Maria Giovanni e
Helenice Ciampi denominado “Pesquisas sobre
formação de professores para a escola básica na
primeira década dos anos 2000”. As autoras, ao
analisarem as relações entre a Didática e a formação
dos professores nas pesquisas, detectam avanços,
porém ainda poucos relativos à relevância que
devem ter os estudos nas relações com as atividades
de ensinar, no preparo dos docentes para o exercício
da profissão. Apontam a ausência de abordagens
globais, multidimensionais e interdisciplinares, que
relacionem as questões relativas ao processo de
formação docente, aos aspectos referentes à atuação
dos professores, ao ato de ensinar e aprender em sala
de aula e seu contexto, assim como trazem os focos
didáticos mais e os menos estudados durante as
investigações sobre a formação docente.
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
“Produção da pesquisa em Didática nas
universidades Estaduais Paulistas: com destaque
a UNESP/USP/UNICAMP” é o título do estudo
realizado por Maria José da Silva Fernandes e Maria
Regina Guarnieri. As autoras optaram por mapear a
produção no estado de São Paulo por meio dessas
universidades. Detectam relevância nos estudos nas
três instituições com as análises relativas a diversos
indicadores. Apontam temas mais frequentes e outros
que praticamente desapareceram do rol de estudos,
tal como o planejamento, avaliação ou técnicas de
ensino.
Marieta Gouvêa de Oliveira Penna, Ana Carolina
Colacioppo Rodrigues e Isabel Melero Bello
apresentam e discutem dados relativos ao tema
“Didática, investigações sobre a prática pedagógica e
contribuições para o ensino”. Após ampla análise sobre
o foco, as autoras apresentam algumas considerações
apontando a dispersão dos estudos e a baixa
produção em muitas unidades universitárias, bem
como a presença de estudos sem aprofundamento
relacionando, ainda, que a maioria dos estudos
advém de mestrados, sempre menores em relação
aos doutorados que são mais amplos e profundos em
suas análises.
Em seguida, Ana Maria Falsarella apresenta os
dados obtidos com as análises feitas sobre questões
da “Relação professor- aluno, disciplina/indisciplina
e processos de ensino e aprendizagem”. Tema tão
central da área aqui focalizada, e que parece ter
desaparecido dos estudos na área da Didática,
a relação entre professores e alunos tem sido,
sobretudo, focalizada em função exatamente do
aspecto complementar abordado pela autora, qual
seja, o das questões de disciplina e indisciplina. Nesse
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
sentido, traz dados positivos relativos a interessantes
resultados de interações, mas, também apresenta
considerações que as pesquisas apontam sobre a
violência e a indisciplina que acometem as salas de
aula, exigindo acentuado esforço de pesquisa para
ampliar a compreensão desses fenômenos.
O tema sempre candente da alfabetização na atuação
dos professores está presente, também, a partir das
análises feitas por Maria Helena Bertolini Bezerra, no
capítulo que e encerra a coletânea: “O que mostram
os estudos de pós-graduação sobre a temática da
alfabetização no Brasil”. A autora indica, após várias
análises, a necessidade de que mais estudos como este
sejam realizados, de modo a subsidiar uma possível
reestruturação dos estudos sobre alfabetização,
tanto nos cursos de pós-graduação quanto em áreas
afins. Considera, ainda, que há falta de sofisticação
na área de estudos, ainda que se constate a grande
potencialidade em termos de elaboração de
conhecimento, não só porque a temática se relaciona
diretamente ao cotidiano escolar, mas porque se
refere especificamente a situações de ensino.
Em síntese, a nossa expectativa é de que este largo
balanço tendencial, que envolveu desde aspectos mais
gerais até bastante específicos da relação ensino/
aprendizagem, constitua obra de referência que
contribua para o aprimoramento das investigações
no campo da didática, um dos aspectos centrais para
a elevação da qualidade da escola básica em nosso
País.
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
A ESCOLA FUNDAMENTAL E A DIDÁTICA
a produção acadêmica e sua contribuição para o ensino
Introdução
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
A ênfase, nesses anos iniciais, ocorreu para
denunciar o tecnicismo sob a influência da crítica ao
eficientismo e à dependência da Didática no que tange
a teorias de outras áreas, principalmente a Psicologia
(SOARES, 1976). Tais abordagens críticas trouxeram
facetas diferençadas com ênfases sobre a necessidade
da busca de sua especificidade e a necessidade de
novas bases para seu redimensionamento.
Ao longo dos anos de 1980 e 1990, em diversos
eventos e publicações, pesquisadores trouxeram
contribuições marcadas também por todo o clima
social e político vivenciado no Brasil, pós-ditadura
militar, e a busca de caminhos, na educação, para
redemocratização do país.
Essa necessidade de teorização e politização
dos estudos didáticos, acusados de tecnicistas e
meramente prescritivos e fragmentados, pautou a
proposta da construção de uma Didática Fundamental,
por um lado, e, de outro, a busca da construção de uma
Didática, mediante a fundamentação do materialismo
dialético, conforme os instigantes estudos de Oliveira
(1996), Martins (1985, 1993), Freitas (1995) e a
retomada feita por Faria (2011) sobre esse período
junto a pesquisadores da época.
Assim é que, durante esse período, inúmeros
eventos tiveram programação abordando esse foco
que passou a ganhar centralidade. De diferentes
formas, esse foco passou a ser apresentado nos
Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino
(ENDIPEs) com reflexos sobre as
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
singularidades e regularidades da Didática em face
das Didáticas para ensino de diversos componentes
curriculares; estudos sobre pensamento e saberes
docentes. (MARIN, 2008, p. 8).
Essas relações são buscadas em outros países,
também, diante da conjuntura da segunda metade do
século XX, sobretudo a expansão da escola de massas
(SALINAS FERNÁNDES, 1985; BECCHI et al, 1978).
Paralelamente buscou-se a difusão das
possibilidades de investigações individuais e
coletivas, teses e dissertações. Desde então, muito
do que vem sendo produzido voltou-se às práticas
pedagógicas – termo que passou a substituir “ação
didática” pela tentativa de escapar às críticas – ao
trabalho dos professores na realidade do dia a dia
como consequência da divulgação, no país, da vertente
investigativa de estudos do cotidiano desde a década
de 1970, que propunha, de modo generalizado, pauta
metodológica de pesquisas sobre o interior da escola,
mais especificamente da sala de aula, de modo a
expor e analisar a vida das escolas e das salas de aula
(JACKSON, 1968; ROCKWELL, 1995; LÜDKE e ANDRÉ,
1986; FREITAS, 1995; CUNHA, 1992; FAZENDA, 1988;
VEIGA, 1988; MARTINS, 2003).
Gradativamente a referência explícita a tal meta – a da
busca de uma “nova didática” – diminuiu de intensidade.
Ao mesmo tempo, outras consequências ocorreram:
[...] essa análise do tecnicismo acabou incidindo
na área da Didática com outras consequências
permitindo a pesquisadores enfrentarem outros
temas de investigação ou atuação não pertinentes à
Didática ocasionando: deslocamentos de pesquisa
e esvaziamento, por exemplo, do GT Didática;
20
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
proposição da eliminação da Didática dos currículos
de formação de professores; substituição de nomes
de departamentos ou disciplinas por outros nomes
considerados menos pejorativos... (MARIN, 2008, p.9).
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
com distribuição pelo país todo, mas apenas 30%
se referiam ao ensino fundamental e 47% voltados
ao ensino regular (MARIN e BUENO, 2010). Ou
seja, embora o foco tenha se disseminado como
relevante, pois outras esferas passaram a verificar
sua importância no processo educativo, o ensino
fundamental deixou de ser prioridade. Esse baixo
índice focalizou aspectos muito variados, o que
trouxe acúmulos para compreensão mais ampla
do trabalho dos professores e sua profissão, porém
atendeu a gama de interesses pouco diretos sobre a
Didática, tais como:
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de possíveis articulações; fragilidade conceitual,
sobretudo com equívocos conceituais; insatisfação do
alunado com relação aos estudos que fazem em seus
cursos; os planos de disciplina “mostram mais por
aquilo que não são do que por aquilo que expressam”
(p.20); “aridez e falta de sentido e organicidade
dos planos” (p.21); “condicionantes estruturais,
socioculturais, epistemológicos, pedagógicos, da
prática de formação.” (p.22-26).
O GT de Didática da ANPEd e os ENDIPEs têm sido
oportunidades para divulgação de algumas análises
com períodos de pesquisa sobre a área. Assim é
que Oliveira (1996) apresentou resultados de um
levantamento sobre as tendências investigativas em
Didática; Pimenta (2008) apresentou, analisando,
perspectiva sobre a epistemologia da prática como
modo de ressignificar a Didática, além de trazer as
tendências investigativas em Didática ao lado de
reflexões sobre a escola e as condições atuais para a
área (2010); também Martins (2008); André (2008) e
Libâneo (2008) contribuíram com suas análises.Souza,
Leite e Leite (2009) analisaram trabalhos apresentados
no GT abordando o período de 2005 a 2008,
verificando contribuições para a prática pedagógica;
Leite e Fernandes (2009) analisaram as recorrências,
mudanças, riquezas e problemas nas atividades do GT
no ano de comemoração focalizando os 30 anos da
associação, oportunidade em que detectam a enorme
dependência de referenciais de outras áreas tais como
construtivismo, sócio-histórico, sociológico, histórico
,assim como Wachowicz (2010) analisou aspectos
epistemológicos das pesquisas de grupos no país.Tais
estudos apontam, respectivamente, a Didática como
expressão das contradições da prática, os ganhos e
as lacunas da pesquisa nos anos iniciais da década
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de 2000, os dilemas da Didática em relação ao seu
objeto e seus conteúdos apontando fatores, sobretudo
de abordagens teóricas que têm levado a Didática a
distanciar-se de seu objeto, embora mantenham o
interesse no seu estudo e revisões que têm levado ao
aumento de interessados na área, embora não sobre a
realidade efetiva da formação como apontado a seguir.
Em outras análises sobre vários aspectos da
vida interna da sala de aula e a investigação sobre
formação de novos concluintes de cursos superiores
têm demonstrado a precariedade das condições dos
professores para o desempenho de suas funções e o
enfrentamento das realidades das escolas tanto no
primeiro quanto no segundo segmento do ensino
fundamental conforme já divulgado (MARIN, 2010;
MARIN e GIOVANNI, 2006, 2007, 2015; VEIGA, 2010;
GATTI e BARRETO, 2009; LIBÂNEO, 2010), dados que
expressam a inocuidade dos estudos já realizados e a
manutenção da perspectiva meramente prescritiva, o
abandono dos temas próprios da área, a displicência com
a área e a ausência de auxílio aos professores em algo
nuclear de sua formação para o exercício da docência.
Diante desses dados é possível extrair uma síntese
que aponta para o fato de que – mais do que termos um
sincretismo na área, o que parece acontecer à primeira
vista, pelos dados que esses autores trazem em seus
trabalhos, pelas concepções heterogêneas e reuniões
de teses e ou ideias de origens diversas – ao que tudo
indica, mantém-se a mesma dependência anterior
com o uso de referenciais de outras áreas alheias, sem
esforço mais global ou condição de construir um objeto
advindo do real, mas o uso das abordagens, sobretudo
as da moda. Isso não significa que não tenham trazido
contribuições. Pelo contrário: são resultados a serem
levados em conta, nesse esforço, ao se considerar que
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JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
estamos mantendo o principal conceito, como outros
colegas e em outros momentos, que o ensino – foco
central da Didática – é uma prática social, portanto
sujeita a interferências dos contextos sociais, políticos,
culturais e econômicos, deste país tão diverso, que
fornecem as condições materiais de sua existência nas
escolas e de seus professores. Só com um esforço como
esse é possível verificar de que modo, de fato, se explicita
a tão comentada complexidade do ato de ensinar.
Tal síntese, embora reduzida, permite até aqui,
estabelecer alguns pontos que orientem a urgente
necessidade de retomar o ensino como foco central
da Didática, foco que alguns pesquisadores vêm
recomendando e outros já vêm fazendo. Para tanto,
a proposta de desenvolver estudos organizadores
da produção identificando, em outras fontes que
não as do GT Didática da ANPEd e dos ENDIPEs, a
produção do conhecimento como contribuição para
a construção do objeto, ou seja, a sua metodização
investigativa, considerando que a maior parte das
revisões é pautada nos estudos desses grupos.
Este estudo, portanto, problematizou aspectos com
relação à produção da pesquisa no país, nos últimos
anos na área buscando identificar possíveis avanços
do conhecimento nas suas especificidades.
A questão central que se apresenta, então, é a de
saber, na esfera da pesquisa em teses e dissertações,
quais as bases que vêm construindo o conhecimento
na área? Quais são os focos visados nesses estudos?
Para orientação geral do estudo a decisão passou pela
escolha de um referencial, apresentado a seguir, que
pudesse ser abrangente e apresentasse, ao mesmo
tempo, uma forma diferente de análise. Apresenta-se,
a seguir, essa base teórico-metodológica do estudo e
os resultados globais obtidos.
25
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Alguns pontos teórico-metodológicos
26
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
mudanças, pois a linguagem é elemento constitutivo
da prática social material (WILLIAMS, 1979, p. 165).
A sua preocupação com a alteração do conceito de
cultura vigente antes de seus estudos até meados
do século passado, está estreitamente vinculada
à ideia de que a produção cultural, assim como a
parte material da vida é partilhada por todos, os
bens culturais devem, então, ser distribuídos a todos
(WILLIAMS, 1958) 1. Defende vários aspectos relativos
à educação longa e profunda na área cultural para
que os valores e significados da sociedade capitalista
possam ser alterados, sobretudo pela atuação para a
compreensão constante das conexões que precisam
ser aprendidas e ensinadas. Para isso defende a crítica
cultural como um dos recursos (CEVASCO, 2007, p. 14-
15) necessários para a mudança cultural pelo debate
sobre todos os aspectos que são hegemônicos, na vida
de todos, todos os dias, em todas as circunstâncias
diante das formas de dominação.
Desde o início de suas pesquisas, as “palavras-
chave” tiveram dois“[...]sentidos conexos: são
palavras significativas e vinculantes em certas
atividades e em sua interpretação; são palavras
significativas e indicativas de algumas formas de
pensamento” (WILLIAMS, 2007, p. 32). Segundo
o autor, nem sempre as palavras permitem, por si,
fazer as análises. Há questões sociais e intelectuais
envolvidas, controvérsias, conflitos e significados
que devem ser analisados. Nessa introdução ao
livro que tem esse mesmo título, o autor relata
todo o seu esforço para a conceituação. Aponta que
27
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
a importância de analisá-las nesses dois sentidos
precisa ser acompanhada não apenas nas discussões,
mas também nos modos de ver experiências centrais.
As palavras, então, constituem um modo de registrar,
investigar e apresentar significados dos mais
variados aspectos da vida social, incluindo, aqui, a
área da educação sob estudo num aspecto particular.
A metodologia pela qual o autor construiu boa parte
de seu legado intelectual nos orienta: palavras-chave
são nucleares para nosso estudo. E foi por elas que
os termos selecionados compuseram o corpus do
trabalho: palavras-chave que constituíram a história
do conteúdo da área aqui focalizada.
28
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de ensino, avaliação de aprendizagem, avaliação de
rendimento, relação professor-aluno, indisciplina
escolar, conteúdo didático, conhecimento didático,
saberes docentes, intervenção didática. Tendo sido
realizado um mapeamento teste dos primeiros cem
títulos, verificou-se que estes descritores eram ainda
insuficientes, razão pela qual foram acrescentados a
eles os seguintes: prática pedagógica, livro didático
e ensino dos componentes curriculares, quais sejam,
matemática, ciências, história, geografia, português,
artes, educação física, inglês, alfabetização,
Definidos os descritores, foi realizado um
levantamento para delimitação de títulos de cada
pesquisador redundando em 23.744 produções
registradas, cuja relação completa se encontra no
Anexo 1.
O próximo passo foi a retirada de duplicatas, pois
como foram utilizadas 23 palavras como descritores,
muitas produções se repetiram entre eles o que nos
obrigou a suprimir as duplicatas, redundando em
18.017 títulos. De posse desses títulos sem duplicatas,
os pesquisadores realizaram leitura flutuante
(títulos e resumos) para retirada de produções não
relacionadas ao tema da pesquisa, que culminou em
um corpus de 12.688 títulos distribuídos entre os
pesquisadores segundo a escolha de temas por eles.
A próxima etapa foi a elaboração de protocolo de
pesquisa com os seguintes campos de informação:
instituição de defesa, instância administrativa,
unidade da federação, região geográfica, programa
de pós-graduação, ano de defesa, grau de titulação,
orientador, modalidade de ensino, tipo de frequência,
etapa de ensino, série de ensino médio, série de
ensino fundamental, componente curricular, foco de
investigação, orientação metodológica, abordagem
29
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de pesquisa, tipo de pesquisa, procedimentos de
coleta de informação, fonte das informações, fonte
teórica, base teórica.
Acertados os detalhes da base para operar
com os protocolos passamos ao preenchimento
dos mesmos. Conforme a familiaridade
com o uso das informações, dois foram os
procedimentos utilizados pelos pesquisadores:
30
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
como integrantes da área da “didática” está
disposta na tabela 1, para que o leitor possa
tomar ciência do universo abrangido, mas cuja
análise, tal como afirmado acima, será efetuada
em seguida.
Tabela 1-
Foco N %
Prática pedagógica 2696 20,7
Formação docente 1883 14,5
Aprendizagem 1252 9,6
Conteúdo didático 1130 8,7
Livro didático 705 5,4
Alfabetização 667 5,1
Método de ensino 557 4,3
Saberes docentes 541 4,2
Material didático 504 3,9
Intervenção didática 367 2,8
Avaliação da aprendizagem 358 2,7
Relação professor-aluno 283 2,2
Técnica de ensino 228 1,8
Disciplina escolar 219 1,7
Planejamento de ensino 132 1,0
Outro 1 1500 11,5
TOTAL 13022(*) 100
1
Aqui foram reunidos os focos com menor significado para a área da didática, cuja expressão nos
pareceu mais evidente nos focos acima designados.
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
31
envolvidos no projeto, procurando verificar
as principais tendências expressas pelas
dissertações e teses defendidas no Brasil, no
período de 2000 a 2011 selecionadas pelos
critérios já mencionados.
Resultados
Quem pesquisou?
E m p r i m e i r o l u g a r, c a b e l e v a n t a r e
analisar quem produziu investigações
nessa área, não no sentido pessoal
já que, em princípio, as dissertações
e teses não podem ser consideradas
produções de ponta, originais sim,
mas como expressão de instituições,
programas e grupos de pesquisa tal
como os programas de pós-graduação se
estruturam há muitos anos.
Decorrente dessa informação, em primeiro
lugar cabe verificar a distribuição dessas
produções pelas IES em que foram defendidas,
objeto da Tabela 2.
32
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 2-
IES/Produções Média
Quantidade N
Defesas no % anual por
de IES
Período IES
Mais de 100 28 5.379 64,1 16,0
Entre 50 e 99 24 1.531 18,3 5,3
Entre 20 e 49 28 949 11,3 2,8
Entre 10 e 19 20 269 3.2 1,1
Menos de 19 77 260 3,1 0,3
Total 177 8388 100 3,9
Fonte: Tabela organizada pelos autores a partir dos dados da equipe
Nº
Ano Nº % Índice
2000 292 3,50 1,0
2001 367 4,40 1,3
2002
2003
422
538
5,00
6,40
1,4
1,8
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
33
2004 535 6,40 1,8
2005 692 8,20 2,4
Nº
Ano Nº % Índice
2000 292 3,50 1,0
2001 367 4,40 1,3
2002 422 5,00 1,4
2003 538 6,40 1,8
2004 535 6,40 1,8
2005 692 8,20 2,4
2006 767 9,10 2,6
2007 765 9,10 2,6
2008 916 10,90 3,1
2009 984 11,70 3,4
2010 1.056 12,60 3,6
2011 1.054 12,60 3,6
TOTAL 8388 100 -
34
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Pelos números das Tabelas 2 e 3é possível
certa clareza do volume de trabalho da equipe
nas diferentes etapas, mesmo sem que alguns
tenham terminado pelas razões apontadas.
Sabíamos da existência de muitos trabalhos de
dissertação e tese, mas não tínhamos ideia de
que seriam tantos. Essa foi uma grande surpresa
e já permite adiantar uma das conclusões da
pesquisa até aqui: os temas da área de didática
inquietam muita gente que talvez nem saiba de
sua inserção nessa área pedagógica em razão
dos vários dados apontados a seguir, o que
significa que é uma área que suscita muitas
inquietações.
A tabela 4 apresenta a distribuição da produção
por região geográfica.
Tabela 4 -
Região N %
Sudeste 4.154 49,5
Sul 1.983 23,6
Nordeste 1.238 14,8
Centro-Oeste 736 8,8
Norte 277 3,3
TOTAL 8.388 100
35
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
toda a produção anual com mais do dobro da
quantidade de dissertações e teses da segunda
(sul), em razão do número de programas de
pós-graduação, do porte e longevidade de
vários desses programas (como os da USP,
UNICAMP, UFRGS, entre outros). Embora menor,
a produção dos programas do nordeste também
é significativa, o que contradiz a tese de que,
fora do eixo sul/sudeste, a pesquisa acadêmica
é incipiente.
A distribuição anual nessas regiões evidencia
aspectos interessantes na Tabela 5:
Tabela 5-
Região Centro
Norte Nordeste Sudeste Sul TOTAL
Oeste
Nº Nº Nº Nº Nº Nº
Quant Quant Quant Quant Quant Quant
Ano índice índice índice índice índice Índice
2000 3 1,0 44 1,0 22 1,0 146 1,0 77 1,0 292 1,0
2001 5 1,7 34 0,8 19 0,9 220 1,5 89 1,1 367 1,2
2002 6 2,0 59 1,3 36 1,6 226 1,5 95 1,2 422 1,4
2003 4 1,3 66 1,5 39 1,8 305 2,1 124 1,6 538 1,8
2004 18 6,0 70 1,6 47 2,1 272 1,9 128 1,7 535 1,8
2005 25 8,3 92 2,1 56 2,5 361 2,5 158 2,0 692 2,4
2006 26 8,7 102 2,3 70 3,2 378 2,6 191 2,5 767 2,6
2007 19 6,3 111 2,5 79 3,6 375 2,6 181 2,3 765 2,6
2008 40 13,3 146 3,3 89 4,0 433 3,0 208 2,7 916 3,1
2009 47 15,7 152 3,4 95 4,3 466 3,2 224 2,9 984 3,4
2010 36 12,0 186 4,2 87 3,9 499 3,4 248 3,2 1056 3,6
2011 48 16,0 176 4,0 97 4,4 473 3,2 260 3,4 1054 3,6
TOTAL 277 - 1238 - 736 4154 1983 - 8388 -
A distribuição anual nessas regiões também
evidencia aspectos interessantes na Tabela 6.
36
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
vezes a produção do ano base, ao final do período,
com exceção da região norte;
37
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Quem e quando se pesquisou
A fundamentação teórico-metodológica de
Williams, apresentada anteriormente, permite
inicialmente que constatemos quem são os
principais narradores na área, ou seja, quais
as instituições e pesquisadores que mais
investigaram e relataram dados sobre os temas
selecionados.
As Tabelas 6 e 7apresentam os dados contextuais
da maioria das produções referentes a essas IES,
pela região geográfica e instância administrativa.
Tabela 6 –
38 12. UFPR
13. PUC/RS
14. UFC
JUNQUEIRA&MARIN
PR
RS
CE
EDITORES
Federal
Privada
Federal
150
147
137
2,8
2,7
2,5
15. UFBA BA Federal 131 2,4
16. UEM PR Estadual 128 2,4
7. UFPE PE Federal 229 4,3
8. UNB DF Federal 226 4,2
9. UFRGS RS Federal 221 4,1
10. UFRN RN Federal 201 3,7
11. UFSCAR SP Federal 185 3,4
12. UFPR PR Federal 150 2,8
13. PUC/RS RS Privada 147 2,7
14. UFC CE Federal 137 2,5
15. UFBA BA Federal 131 2,4
16. UEM PR Estadual 128 2,4
17. UEL PR Estadual 126 2,3
18. UFPA PA Federal 123 2,3
19. UFPB PB Federal 123 2,3
20. UFRJ RJ Federal 122 2,3
21. UFF RJ Federal 121 2,3
22. UFU MG Federal 117 2,2
23. UFMT MT Federal 114 2,1
24. UFES ES Federal 109 2,0
25. PUC/PR PR Privada 109 2,0
26. UFSM RS Federal 108 2,1
27. UFMS MS Federal 105 2,0
28. UFG GO Federal 100 1,9
Total - - 5379 100
39
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
criados há longo tempo e que apresentam
características muito distintas:
40
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
a importância relativa das universidades federais
para a disseminação da pesquisa educacional no país.
O terceiro bloco, com incidência na casa de uma
centena, congrega dezoito universidades, coma
seguinte distribuição: quatorze federais, duas
estaduais e duas privadas, sendo dois programas
de universidades estaduais do Paraná; além
disso, assim como a PUCSP, as duas universidades
privadas são PUCs; com exceção da UFSCar, todas as
demais situam-se fora do estado de São Paulo, com
duas universidades do Rio de Janeiro e as demais
distribuídas pelos estados da Bahia, Ceará, Espírito
Santo, Goiás, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Mato
Grosso, Pará, Paraíba, Paraná e Rio Grande do Sul.
A distribuição da produção dessas vinte e oito
universidades pelos estados brasileiros é apresentada
na Tabela 7.
Tabela 7-
Unidade N %
São Paulo 1925 35,8
Paraná 513 9,5
Rio Grande do Sul 477 8,9
Minas Gerais 369 6,9
Santa Catarina 254 4,7
Rio de Janeiro 243 4,5
Pernambuco 229 4,3
Distrito Federal 226 4,2
Rio Grande do Norte 201 3,7
Ceará
Bahia
137
131
2,5
2,4
JUNQUEIRA&MARIN
41
Pará 123 2,3 EDITORES
Paraíba 123 2,3
Santa Catarina 254 4,7
Rio de Janeiro 243 4,5
Pernambuco 229 4,3
Distrito Federal 226 4,2
Rio Grande do Norte 201 3,7
Ceará 137 2,5
Bahia 131 2,4
Pará 123 2,3
Paraíba 123 2,3
Mato Grosso 114 2,1
Espírito Santo 109 2,0
Mato Grosso do Sul 105 2,0
Goiás 100 1,9
TOTAL 5379 100
42
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
nenhum de seus programas esteja incluído entre
os mais produtivos, a totalidade do estado supera,
por exemplo, a do Distrito Federal, cuja soma total
restringe-se a uma única universidade, a UnB. Muito
próxima deste último, com um total de 200 produções
aparece o Rio Grande do Norte, com 200 produções
da UFRN e apenas 8 da UERN.
A produção dos programas dos demais estados é
bem inferior à dos programas acima.
Outra informação obtida, ainda para identificar
quem pesquisou na área, encontra-se a organização
da Tabela 8 em que foi possível detectar, com mais
detalhe, várias áreas de conhecimento que, a priori,
não constam como área da didática ou da metodologia
de ensino, mas sim com seus nomes específicos,
confirmando o que foi dito antes.
Tabela 8 –
AREA N %
Educação 3637 67,6
Estudos da Linguagem/Comunicação 627 11,7
Ensino 364 6,8
Geografia/Geociências 153 2,8
Psicologia 140 2,6
Movimento Humano/Educação Física 81 1,5
Artes/Música 54 1,0
Ciências da Saúde 54 1,0
História 48 0,9
Ciência da Computação/Informação 35 0,7
Engenharia 28 0,5
Ciências Sociais
Outro
Matemática
25
24
23
43
JUNQUEIRA&MARIN
0,5
0,4
0,4
EDITORES
Química 20 0,4
Ciências Ambientais 15 0,3
Artes/Música 54 1,0
Ciências da Saúde 54 1,0
História 48 0,9
Ciência da Computação/Informação 35 0,7
Engenharia 28 0,5
Ciências Sociais 25 0,5
Outro 24 0,4
Matemática 23 0,4
Química 20 0,4
Ciências Ambientais 15 0,3
Ciências Biológicas 11 0,2
Serviço Social 10 0,2
Administração 8 0,1
Economia 7 0,1
Física 7 0,1
Antropologia 4 0,1
Arquitetura 1 0,0
Ciências Agrárias 1 0,0
Direito 1 0,0
Filosofia/Teologia/Ciências da Religião 1 0,0
TOTAL 5379 100
44
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
anteriores sobre o interesse da área sobre temas
didáticos, superando áreas que pareciam muito mais
preocupadas com o tema, como as de Matemática,
História e Ciências Biológicas.
Por fim,deve-se destacar algumas áreas que, embora
não sejam representativas quantitativamente,
merecem registro pelo seu interesse em aspectos da
área da didática aqui focalizada, como é o caso de
ciências ambientais, economia e direito.Certamente
tais interesses advêm de focos da área sobre o ensino
superior, âmbito que se desenvolveu muito nos
últimos anos. Além disso, destaque-se, também, o
fato de, em 24 trabalhos, não haver registro da área
e, em muitas outras produções, a entrada, no registro
oficial, ser pelas áreas específicas (artes, geografia,
história, química,física,matemática,ciências sociais)
que constituem disciplinas curriculares da educação
básica.
Ainda outro tipo de dado merece ser registrado
quando se pensa em quem produz esses trabalhos
referindo-se ao grau da titulação alcançado.
Tabela 9 –
Titulação N %
Doutorado 1069 19,9
Mestrado Acadêmico 4143 77,0
Mestrado Profissional 167 3,1
TOTAL 5379 100
45
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
A incidência de quatro vezes o número de dissertações
em relação à quantidade das teses de doutorado era de
se esperar, pois o número de cursos do primeiro é muito
mais elevado do que os de doutorado, além do fato de
que o tempo médio para realização do mestrado é de 24
a 30 meses, quando o de doutorado é de 48 meses.
Da mesma forma, tendo em vista a resistência
que a área da educação teve para a implementação
de Mestrados Profissionais, regulamentados pela
Portaria da CAPES n. 47, de 17 de outubros de 1995, a
incorporação dessa nova modalidade de pós-graduação
stricto sensu pela área foi sendo efetivada de forma lenta
e gradativa, conforme se pode constatar pela Tabela 10.
Tabela 10 -
46
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
- embora todas elas tenham apresentado crescimento, o
menor foi o dos mestrados acadêmicos cuja incidência
no último ano (2011) foi 2,3 vezes maior do que a do
ano base;
Consolidado
Quantidade de Número de Total da
Número de Total da
Orientações orientadores produção
orientadores produção
Onze orientações 2 22
Dez orientações 5 50
Nove orientações 6 54
72 511
Oito orientações 6 48
Sete orientações 19 133
47
Seis orientações 34 204
Cinco orientações 50 250
Quatro orientações 102 408 354 1264
Três orientações 202 606
Duas orientações 597
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
1194
2523 3120
Uma orientação 1926 1926
1
Não discriminado 484 484 - -
Número de Total da
Orientações orientadores produção
orientadores produção
Onze orientações 2 22
Dez orientações 5 50
Nove orientações 6 54
72 511
Oito orientações 6 48
Sete orientações 19 133
Seis orientações 34 204
Cinco orientações 50 250
Quatro orientações 102 408 354 1264
Três orientações 202 606
Duas orientações 597 1194
2523 3120
Uma orientação 1926 1926
Não discriminado 484 484 1 - -
Total 2970 5379 2486 4895
1
Tendo em vista a suspensão efetuada pelas CAPES dos resumos das dissertações e teses do Banco de
Teses anteriores a 2011, não foi possível aos pesquisadores que trabalharam online acessarem o nome
de 484 orientadores.
48
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
precisos no que se refere à educação escolar. A dispersão
envolvendo os programas com baixa concentração
evidencia ainda mais essa dispersão: entre as 8.388
produções totais,4.904 professores (%, conforme nota
4, a 5%) se responsabilizaram por apenas uma ou duas
produções nos doze anos cobertos pela pesquisa.
Muitos dos colegas não são regularmente referidos
como participantes dessa área, todavia têm orientado
estudos que abrangem temas historicamente
pertinentes à área aqui focalizada.Esse é um fato
interessante, pois está relacionado com o que já foi
apontado anteriormente: trabalhos que focalizam temas
ou problemas da área de didática e são registrados de
outro modo, sem que o mestrando, muitas vezes,tenha
consciência do fato.Evidentemente não se está, aqui,
reivindicando domínio exclusivo de cada tema, até
porque alguns de nós defendem a multirreferencialidade
de estudos na educação, qualquer que seja o foco. É o
caso, por exemplo, de estudos sobre livro didático que
têm sido analisados pela área de didática, das áreas de
conhecimento específico, da área de currículo ou mesmo
da abordagem da história. Comparando-se os totais
gerais das linhas finais dessa tabela com as demais,
verifica-se grande defasagem quantitativa. Isso se deve
ao fato de que, nos demais trabalhos, não havia registro de
orientação e trabalhamos com o que estava estritamente
constando nos resumos sem fazer inferência.
O que se pesquisou?
49
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
curriculares pesquisados podem revelar facetas
interessantes, exatamente em decorrência da
análise realizada nas tabelas anteriores.
Tabela 12 –
Modalidades de ensino
Modalidade N %
Ensino Regular 3847 71,5
Educação Especial 205 3,8
Ensino Supletivo 210 3,9
Ensino Profissional 93 1,7
Não discriminada 384 7,1
Não se aplica 640 11,9
TOTAL 5379 100
50
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de inserção e necessidade de atendimento
diferençado.
Outro dado que permite verificar o que se
estuda nessas pesquisas é o relativo ao tipo
de frequência exigida dos alunos. Foram
encontradas citações sobre esse fato e os dados
estão na Tabela 13.
Tabela 13 –
Frequência N %
Presencial 4284 79,6
A distância 112 2,1
Ambas 19 0,4
Não discriminada 554 10,3
Não se aplica 410 7,6
TOTAL 5379 100
51
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 14 –
Etapas pesquisadas da escolarização
Etapa N %
Educação infantil 317 5,6
Ensino Fundamental 2260 39,6
Ensino Médio 958 16,8
Ensino Superior 598 10,5
Não discriminado 1186 20,8
Não se aplica 387 6,8
TOTAL 5706 100
Verificando os dados da Tabela 14 pode-se
ver, mais uma vez, o volume de trabalhos que
não apresentaram identificação sobre as etapas
pesquisadas totalizando quase 28,0% do total. Em
outro prisma também é possível verificar que alguns
trabalhos focalizaram mais de uma etapa, pois os
resultados finais se alteram quando comparados
com as demais tabelas. A etapa de escolarização
que mais interessava a esta pesquisa é a de
ensino fundamental, exatamente a mais frequente
quanto aos direcionamentos de estudos atingindo
quase 40,0% do total. Consideramos totalmente
pertinente esse resultado diante das características
problemáticas que o ensino fundamental apresenta
e o volume de estudantes atendidos.
Quando se focaliza as séries sobre as quais se
desenvolveram os estudos, verifica-se ainda maior
52
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ausência de informações, dado mais evidente nas
pesquisas sobre o ensino médio,conforme Tabela
15: quase 96,0% dos estudos sem essa referência.
Tabela 15-
Série-EM N %
1ª série 84 1,6
2ª série 62 1,1
3ª série 83 1,5
Não discriminado 1925 35,6
Não se aplica 3260 60,2
TOTAL 5414 100
De fato, a percepção é a de pouco interesse
específico sobre as séries do ensino médio,
quase que se pode concluir que esse é um dado
pouco relevante para os estudos, expresso pelos
insignificantes 4,2% que designaram as séries
envolvidas em suas pesquisas.
Quando a etapa investigada é a do ensino
fundamental a situação se altera um pouco, embora
continue com baixa discriminação dos anos
investigados, com 68,2% das produções que não
designaram os anos escolares envolvidos, conforme
Tabela 16.
53
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 16 –
Ano – EF N %
1º ano 156 2,8
2º ano 101 1,8
3º ano 79 1,4
4º ano 112 2,0
5º ano 127 2,2
6º ano 108 1,9
7º ano 101 1,8
8º ano 101 1,8
9º ano 73 1,3
EF-1 569 10,1
EF-2 273 4,8
Não discriminado 1831 32,4
Não se aplica 2022 35,8
TOTAL 5653 (*) 100
54
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
1º ano e ingresso em um ciclo de ensino diferenciado
dos anteriores em termos de organização do tempo
no 5º ano.
Os estudos trouxeram, também, informações sobre
as áreas curriculares de interesse dos pesquisadores.
A Tabela 17apresenta os resultados de frequência
com que esses componentes curriculares foram
focalizados.
Tabela 17-
Componente N %
Português 880 15,6
Matemática 692 12,3
Ciências 373 6,6
História 235 4,2
Inglês 194 3,4
Geografia 188 3,3
Educação Física 174 3,1
Física 158 2,8
Química 127 2,3
Biologia 102 1,8
Artes 96 1,7
Música 37 0,7
Espanhol 29 0,5
Filosofia 21 0,4
Francês 7 0,1
Sociologia 7 0,1
Teatro 4 0,1
Outro 506 9,0
Não se aplica 1808 32,1
TOTAL 5638 100
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
55
Nessa Tabela 17 é possível verificar o que foi mais,
ou menos, estudado. As pesquisas, ao focalizarem os
componentes curriculares, nos dão a conhecer o que
se estudou nesses doze anos: Português e Matemática
são os campeões, certamente em decorrência das
políticas de avaliação externa que buscam expor o
rendimento das redes escolares principalmente a
partir desses dois componentes.
Na outra ponta estão o teatro, a sociologia e o francês
como os menos estudados pelos pesquisadores.
Além desses dados é possível estabelecer uma
escala dos estudos sobre o ensino fundamental
permitindo identificar o simbolismo da relevância de
cada uma delas: ciências, história, inglês, geografia,
educação física. Esses são os componentes que
mais se destacam na sequência, os que mais foram
estudados após o português e a matemática. Também
nessa tabela o número de ausências na explicitação
é grande acompanhado de “outro” que não aparece
identificado.
O fato de que os estudos sejam definidos também
pelos conteúdos a que se referem faz todo o sentido
considerando a necessidade de que sejam realizados
estudos específicos das “didáticas”, ou seja, das
formas de trabalhar de cada componente curricular
com suas especificidades como é muito defendido
por Libâneo (2008,2010).
Tabela 18-
Foco Nº %
Prática pedagógica 1657 19,9
Formação docente 1203 14,4
Aprendizagem 815 9,8
56 Conteúdo didático
Livro didático
Alfabetização
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
731
485
438
8,8
5,8
5,3
Saberes docentes 366 4,4
Método de ensino 350 4,2
Material didático 329 3,9
Foco Nº %
Prática pedagógica 1657 19,9
Formação docente 1203 14,4
Aprendizagem 815 9,8
Conteúdo didático 731 8,8
Livro didático 485 5,8
Alfabetização 438 5,3
Saberes docentes 366 4,4
Método de ensino 350 4,2
Material didático 329 3,9
Intervenção didática 249 3,0
Avaliação da aprendizagem 230 2,8
Relação professor-aluno 163 2,0
Técnica de ensino 144 1,7
Disciplina escolar 143 1,7
Planejamento de ensino 79 0,9
Outro 956 11,5
TOTAL 8338* 100
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
57
sendo atribuída à área, descaracterizando-a, ao longo
do tempo, pelas mais diversas razões. Esse dado fica
ainda mais realçado quando se adiciona os dados
do termo “intervenção didática”. Na outra ponta
destaca-se a baixa frequência de “planejamento de
ensino” um dos temas mais centrais e importantes da
área por permitir a articulação de todos os demais.
Também tem baixa frequência o tema da relação
professor-aluno que passou a ser quase que somente
trabalhado pela Psicologia sem a percepção de
seus aspectos quando às faces didáticas desse foco.
Até mesmo o tema avaliação tem baixa incidência
apesar da centralidade que vem ganhando nas
políticas educacionais e nas ações dentro das escolas,
mas também ausente dos cursos de formação de
professores.
Como se estudou
Tabela 19-
Orientação metodológica N %
Qualitativa 5183 96,4
Quantitativa 39 0,7
58
Quantitativo-qualitativa 157 2,9
TOTAL 5379 100
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe
Orientação metodológica N %
Qualitativa 5183 96,4
Quantitativa 39 0,7
Quantitativo-qualitativa 157 2,9
TOTAL 5379 100
Tabela 20-
Abordagem N %
Teórica 385 7,2
Histórica 299 5,6
De campo 3837 71,3
Não especificada 858 16,0
59
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Verifica-se que 71% das pesquisas são declaradas
como pesquisas de campo e muito abaixo, em termos
percentuais, a pesquisa histórica e teórica. Pode-
se indicar, nestes casos, esfera com necessidades
de avanço, pois deixa a impressão de que estudos
com coleta de informações em campo prescindem
de teoria. Nos últimos anos temos tido algumas
produções em outras circunstâncias para tal foco.
Tabela 21 –
Tipos de pesquisa N %
Estudo de caso 726 13,5
Documental 431 8,0
Etnográfica 270 5,0
Participante 237 4,4
Análise de conteúdo 223 4,1
Análise do discurso 173 3,2
Colaborativa 114 2,1
Descritiva 101 1,9
Exploratória 94 1,7
Bibliográfica 94 1,7
História de vida 67 1,2
Diagnóstica 37 0,7
Pesquisa de formação 24 0,4
Explicativa 10 0,2
De opinião 5 0,1
Não discriminado 2537 47,2
Outro 236 4,4
TOTAL 5379 100
60
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Verifica-se, nesta tabela, variedade de tipos de
pesquisa, alguns deles pouco citados com tais
caracterizações em outros mapeamentos de
produção, tais como: explicativa ou de opinião.
Chama, de novo, a atenção a frequência alta de
ausência de informações: cerca de 50% dos estudos
quando somados os resultados das duas últimas
linhas de dados. Também é interessante o número
de citações sobre estudo de caso, o tipo mais citado
na tabela, com 13,5% de incidência (muito superior
aos estudos documentais (8,0%), principalmente
sabendo-se das dificuldades de se desenvolver um
estudo de caso que exige diversas instâncias de
coleta de informações para a sua completude, apesar
de muitas vezes ser considerado mais fácil do que
outras modalidades (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
A tabela 22 apresenta os dados referentes aos
procedimentos de coleta de dados.
Tabela 22-
Coleta de informações N %
Entrevista 1890 22,3
Levantamento de informações documentais 1288 15,2
Observação 1076 12,7
Questionário 913 10,8
Intervenção pedagógica 621 7,3
Levantamento bibliográfico 282 3,3
Testes/Provas 232 2,7
Gravação em vídeo 178 2,1
Relato de experiência 154 1,8
Grupo focal 124 1,5
Gravação em áudio 117 1,4
Levantamento de legislação 59 0,7
Não discriminado
Outro
TOTAL
941
595
8470*
61
11,1
7,0
100
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Fonte: Elaboração dos autores a partir dos dados da equipe
Testes/Provas 232 2,7
Gravação em vídeo 178 2,1
Relato de experiência 154 1,8
Grupo focal 124 1,5
Gravação em áudio 117 1,4
Levantamento de legislação 59 0,7
Não discriminado 941 11,1
Outro 595 7,0
TOTAL 8470* 100
Tabela 23-
62
Equipe da secretaria
Entorno
Outro
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
17
12
184
0,2
0,2
2,6
Não discriminado 529 7,5
TOTAL 7013* 100
Direção 81 1,2
Família 63 0,9
Outro agente educacional da escola 27 0,4
Outros profissionais da escola 24 0,3
Equipe da secretaria 17 0,2
Entorno 12 0,2
Outro 184 2,6
Não discriminado 529 7,5
TOTAL 7013* 100
63
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Algumas considerações
64
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Ressalta-se, por fim, a adequação do uso do recurso
selecionado na teoria inicialmente apresentada.
Trata-se da relevância das palavras-chave, tanto
para as pesquisas selecionadas quanto para esta,
pelos significados atribuídos a partir do estudo,
mas, também, pelos significados que portam como
elementos constitutivos da prática social material
analisada, o ensino no nosso caso. Tais palavras são
todas significativas da atividade didática seja na sala
de aula, seja como disciplina de formação do professor
do ensino fundamental, seja como área acadêmica
de investigação, pois são representativas de como
os novos pesquisadores focalizam e interpretam
diferentes focos que compõem a didática.
Diante dessas considerações, pode-se dizer que
a problematização inicialmente apresentada levou,
de fato, a encontrar especificidades de informação
na área, sobretudo quando se estabelecem relações
entre indicadores. Foi possível identificar, nessa
esfera de atividade, as bases de conhecimento na
área, pois foram respondidas perguntas sobre:
quem, quando, quanto, onde, como, em que nível de
especialização, qual o tipo, em que focos de atenção,
em que faixa de atendimento do ensino fundamental
se produziu conhecimento nesta primeira década
do século XXI.
Assim, o presente estudo, efetivado por análise
de universo de corpus envolvendo milhares de
produções realizadas em nosso país, oferece ao
campo acadêmico elementos importantes que devem
servir de pistas para pesquisas mais localizadas e
específicas sobre os temas que envolvem aspecto
fundamental da educação escolar, qual seja o das
formas pelas quais a educação escolar é concretizada
em nosso país. ●
65
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
REFERÊNCIAS
66
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
FAZENDA, I. C. A. Uma nova abordagem do estágio nos cursos
de pedagogia. In:FAZENDA, I. C. A.; ANDRÉ, M. E. D. (Coord.) Um
desafio para a didática - experiências, vivências, pesquisas. São
Paulo: Loyola, 1988.
67
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
MARIN, A. J. ; BUENO, J. G. S. La investigación sobre trabajo
docente en Brasil: balance sobre disertaciones y tesis
1987/2006.In: OLIVEIRA,D. A.; FELDFEBER,M.(comp.) Nuevas
regulaciones educativas en América Latina - políticas y procesos
Del trabajo docente. Lima: Fondo Editorial UCH, 2010,p.215-
238.
68
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
VEIGA, I. P. A. Por dentro da didática: um retrato de três
pesquisas. In: DALBEN, A. et al..(Orgs.) Convergências e tensões
no campo da formação e do trabalho docente: didática, formação
de professores, trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica,
2010.
ANEXO1
Nº Instituição Sigla Nº
1. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC/SP 532
2. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho UNESP 504
3. Universidade de São Paulo USP 454
4. Universidade Federal de Santa Catarina UFSC 255
5. Universidade Federal de Minas Gerais UFMG 252
6. Universidade Estadual de Campinas UNICAMP 250
7. Universidade Federal de Pernambuco UFPE 229
8. Universidade de Brasília UNB 226
9. Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS 221
10. Universidade Federaldo Rio Grande do Norte UFRN 201
11. Universidade Federal de São Carlos UFSCAR 185
12. Universidade Federal do Paraná UFPR 150
13. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul PUC/RS 147
14. Universidade Federal do Ceará UFC 137
15. Universidade Federal da Bahia UFBA 131
16. Universidade Estadual de Maringá UEM 128
17. Universidade Estadual de Londrina UEL 126
18. Universidade Federal do Pará UFPA 123
19. Universidade Federal da Paraíba UFPB 123
20. Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ 122
21. Universidade Federal Fluminense UFF 121
69
22. Universidade Federal de Uberlândia UFU 117
23. Universidade Federal do Mato Grosso UFMT 114
24. Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUC/PR 109
25. Universidade Federal do Espírito Santo UFES 109
26.
27.
Universidade Federal de Santa Maria
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
UFSM
UFMS
108
105
28. Universidade Federal de Goiás UFG 100
29. Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP 95
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ 91
14. Universidade Federal do Ceará UFC 137
15. Universidade Federal da Bahia UFBA 131
16. Universidade Estadual de Maringá UEM 128
17. Universidade Estadual de Londrina UEL 126
18. Universidade Federal do Pará UFPA 123
19. Universidade Federal da Paraíba UFPB 123
20. Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ 122
21. Universidade Federal Fluminense UFF 121
22. Universidade Federal de Uberlândia UFU 117
23. Universidade Federal do Mato Grosso UFMT 114
24. Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUC/PR 109
25. Universidade Federal do Espírito Santo UFES 109
26. Universidade Federal de Santa Maria UFSM 108
27. Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMS 105
28. Universidade Federal de Goiás UFG 100
29. Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP 95
30. Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ 91
31. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais PUC/MG 90
32. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro PUC-RIO 79
33. Pontifícia Universidade Católica de Campinas PUCCAMP 78
34. Universidade Regional do Noroeste do Estado do R. G. do Sul UNIJUÍ 78
35. Universidade Federal do Piauí UFPI 71
36. Universidade de Passo Fundo UPF 70
37. Universidade Presbiteriana Mackenzie UPM 68
38. Universidade Federal de Alagoas UFAL 67
39. Universidade Estácio de Sá UNESA 67
40. Universidade Federal de Pelotas UFPEL 64
41. Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS 64
42. Pontifícia Universidade Católica de Goiás PUC-GOIÁS 61
43. Universidade Católica de Brasília UCB 61
44. Universidade Luterana do Brasil ULBRA 61
45. Fundação Universidade Regional de Blumenau FURB 59
46. Universidade Tuiuti do Paraná UTP 59
47. Universidade Federal do Amazonas UFAM 56
48. Universidade Federal Rural de Pernambuco UFRPE 54
49. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFRRJ 53
50. Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNOESTE 52
51. Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF 50
52. Universidade Católica Dom Bosco UCDB 49
53. Universidade do Vale do Itajaí UNIVALI 45
54. Universidade Federal de Sergipe UFS 42
55. Universidade Metodista de São Paulo UMESP 42
56. Universidade Cruzeiro do Sul UNICSUL 42
57. Universidade Estadual do Ceará UECE 41
58. Universidade Católica de Petrópolis UCP/RJ 40
59. Universidade do Estado do Amazonas UEA 40
60. Universidade de Sorocaba UNISO 37
61. Centro Universitário Moura Lacerda CUML 36
62. Universidade São Francisco USF 36
63. Universidade Nove de Julho UNINOVE 35
64. Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG 34
65. Universidade Católica de Santos UNISANTOS 34
66. Universidade de Uberaba UNIUBE 34
67. Universidade Federal do Maranhão UFMA 31
68. Universidade Bandeirantes UNIBAN 31
69. Universidade de Taubaté UNITAU 31
70. Universidade São Marcos USM 31
71. Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET/MG 30
72. Universidade do Estado da Bahia UNEB 30
70
73. Fundação Oswaldo Cruz FIOCRUZ 29
74. Universidade Brás Cubas UBC 29
75. Universidade de Caxias do Sul UCS 26
76. Universidade do Estado do Pará UEPA 26
77. Universidade Federal de Campina Grande UFCG 25
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
78. Universidade Tecnológica Federal do Paraná UTFPR 23
79. Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL 22
80. Universidade da Cidade de S. Paulo UNICID 19
65. Universidade Católica de Santos UNISANTOS 34
66. Universidade de Uberaba UNIUBE 34
67. Universidade Federal do Maranhão UFMA 31
68. Universidade Bandeirantes UNIBAN 31
69. Universidade de Taubaté UNITAU 31
70. Universidade São Marcos USM 31
71. Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET/MG 30
72. Universidade do Estado da Bahia UNEB 30
73. Fundação Oswaldo Cruz FIOCRUZ 29
74. Universidade Brás Cubas UBC 29
75. Universidade de Caxias do Sul UCS 26
76. Universidade do Estado do Pará UEPA 26
77. Universidade Federal de Campina Grande UFCG 25
78. Universidade Tecnológica Federal do Paraná UTFPR 23
79. Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL 22
80. Universidade da Cidade de S. Paulo UNICID 19
81. Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro CEFET/RJ 18
82. Universidade Estadual de Santa Cruz UESC 15
83. Centro Universitário Franciscano UNIFRA 14
84. Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE 14
85. Centro Universitário Plínio Leite UNIPLI 14
86. Universidade Federal da Cidade do Rio de Janeiro UNIRIO 14
87. Centro Universitário Salesiano de São Paulo UNISAL 14
88. Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC 14
89. Universidade Gama Filho UGF 13
90. Universidade Católica de Pernambuco UNICAP 13
91. Universidade Federal de Rondônia UNIR 13
92. Instituto Federal de IFRJ 12
93. Centro Universitário Univates UNIVATES 12
94. Fundação Universidade do Rio Grande FURG 11
95. Universidade Federal de Ouro Preto UFOP 11
96. Universidade do ale do Rio Doce UNIVALE 11
97. Universidade Federal de São João Del Rei UFSJ 10
98. Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC 10
99. Universidade Estadual da Paraíba UEPB 9
100. Universidade Federal de Viçosa UFV 9
101. Universidade Unigranrio UNIGRANRIO 9
102. Universidade do Oeste de Santa Catarina UNOESC 9
103. Fundação Cesgranrio CESGRANRIO 8
104. Universidade Católica de Petrópolis UCPEL 8
105. Universidade Estadual do Maranhão UEMA 8
106. Universidade Federal de São Paulo UNIFESP 8
107. Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC 7
108. Universidade Estadual do Norte Fluminense UENF 7
109. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN 7
110. Universidade de Fortaleza UNIFOR 7
111. Centro Universitário Ritter dos Reis UNIRITTER 7
112. Universidade São Judas Tadeu USJT 7
113. Centro Universitário Fieo FIEO 6
114. Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG 6
115. Universidade Federal de Lavras UFLA 6
116. Universidade de Mogi das Cruzes UMC 6
117. Centro Universitário La Salle UNILASALLE 6
118. Universidade Salgado de Oliveira UNIVERSO 6
119. Universidade Santa Úrsula USU 6
120. Universidade Severino Sombra USS 5
121. Universidade Veiga de Almeida UVA 5
122. Faculdade Vale do Cricaré FVC 4
123. Universidade Federal do Acre UFAC 4
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
71
124. Universidade Federal do Tocantins UFT 4
125. Centro Universitário de Caratinga UNEC 4
126. Centro Universitário de Volta Redonda UNIFOA 4
127. Universidade Vale do Rio Verde UNINCOR 4
128. Universidade Católica de Salvador UCSAL 3
129. Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS 3
130. Universidade Federal da Grande Dourados UFGD 3
131. Universidade Federal do Triângulo Mineiro UFTM 3
132. Centro Universitário Uma UMA 3
133. Universidade de Araraquara UNIARA 3
134. Centro Universitário Euroamericano UNIEURO 3
135. Universidade de Franca UNIFRAN 3
136. Universidade de Marília UNIMAR 3
137. Universidade Santo Amaro UNISA 3
138. Universidade de Pernambuco UPE 3
139. Centro de Estudos Latino-Americano CEBELA 2
140. Faculdade de Tecnologia de São Paulo FATEC-SP 2
141. Fundação João Pinheiro FJP 2
142. Universidade Anhanguera – UNIDERP UA 2
143. Universidade Cândido Mendes UCAM 2
144. Universidade da Amazônia UNAMA 2
145. Universidade Presidente Antônio Carlos UNIPAC 2
146. Centro de Estudos e Sistemas Avançados do Recife CESAR 1
147. Escola Nacional de Ciências Estatísticas ENCE 1
148. Universidade Feevale FEEVALE 1
149. Fundação Getúlio Vargas de São Paulo FGV/SP 1
150. Instituto Federal do Pará IFPA 1
151. Instituto Militar de Engenharia IME 1
152. Instituto Rio Branco IRBr 1
153. Serviço Nacional de Aprendizagem da Bahia SENAI-BA 1
154. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB 1
155. Universidade Federal do ABC UFABC 1
156. Universidade Federalda Fronteira Sul UFFS 1
157. Universidade de Ribeirão Preto UNAERP 1
158. Centro Universitário Adventista de São Paulo UNASP 1
159. Universidade do Estado de mato Grasso UNEMAT 1
160. Centro Universitário de Brasília UNICEUB 1
161. Centro Universitário de Franca UNIFACEF 1
162. Universidade Salvador UNIFACS 1
163. Faculdade Novos Horizontes UNIHORIZONTES 1
164. Universidade Metropolitana de Santos UNIMES 1
165. Universidade Nilton Lins UNINILTON 1
166. Universidade Paulista UNIP 1
167. Universidade do Planalto Catarinense UNIPLAC/SC 1
168. Universidade Tiradentes UNIT 1
169. Universidade do Vale do Sapucaí UNIVAS 1
170. Universidade Sagrado Coração USC 1
TOTAL 8388
72
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ANEXO 2
Distribuição anual das produções por palavras-chave da área para distribuição aos pesquisadores
ANO
Palavras-chave TOTAL
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
1 Prática pedagógica 205 246 305 404 370 469 510 539 566 613 634 643 5504
2 Prática docente 68 81 107 156 166 202 229 220 261 299 297 289 2375
3 Alfabetização 103 119 130 155 171 192 195 199 251 251 256 274 2296
4 Livro didático 57 96 106 132 150 164 189 215 257 257 268 260 2151
5 Trabalho docente 37 38 46 57 64 84 96 131 165 172 186 200 1276
6 Ensino de ciências 35 32 44 69 59 60 76 89 144 148 148 171 1075
7 Ensino de matemática 40 35 40 50 64 73 82 86 96 110 128 148 952
8 Material didático 27 46 47 64 59 57 63 99 111 115 125 120 933
9 Metodologia de ensino 33 34 47 57 52 48 51 66 76 76 76 95 711
10 Saberes docentes 14 18 30 33 43 56 64 83 87 92 99 71 690
11 Recurso didático 14 27 33 34 37 40 50 49 59 62 77 71 553
12 Ensino de história 22 33 32 33 29 37 47 40 51 79 71 77 551
13 Avaliação de aprendizagem 10 23 33 39 40 45 54 61 37 39 46 66 493
14 Método de ensino 15 39 28 27 32 40 39 47 40 50 51 59 467
15 Relação professor-aluno 21 25 34 49 37 54 32 39 44 57 35 40 467
16 Ensino escolar 19 22 26 33 39 40 32 44 55 52 50 54 466
17 Avaliaçãode rendimento 11 24 22 20 26 35 38 28 44 41 50 44 383
18 Aprendizagem escolar 14 17 21 31 25 22 26 30 25 54 36 43 344
19 Ensino de geografia 8 19 15 29 23 29 28 18 24 36 41 30 300
20 Ensino de inglês 16 18 14 29 23 24 37 24 33 22 25 32 297
21 Plano de ensino 13 6 19 15 20 26 30 25 26 41 30 42 293
22 Avaliação de ensino 8 19 21 17 24 18 10 16 22 23 26 20 224
23 Ensino de português 9 11 11 8 16 15 11 12 22 27 19 15 176
24 Plano de aula 2 5 4 9 9 7 13 9 18 20 21 20 137
25 Planejamento de ensino 2 9 7 5 8 12 11 11 9 15 15 15 119
26 Ensino de artes 2 2 6 13 7 7 11 10 24 10 14 12 118
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
73
27 Ensino de educação física 7 4 6 5 2 8 4 7 11 11 10 8 83
28 Indisciplina escolar 6 5 5 3 7 7 4 12 5 10 4 9 77
29 Conteúdo didático 2 0 3 4 5 2 7 5 9 7 11 8 63
30 Material escolar 4 3 5 3 3 4 3 8 10 7 5 7 62
74
31 Intervenção didática 3 2 5 2 4 7 6 6 4 5 7 9 60
32 Conhecimento didático 0 2 3 1 4 4 8 2 8 6 2 8 48
Total 827 1060 1255 1586 1618 1888 2056 2230 2594 2807 2863 2960 23744
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PARA A ESCOLA BÁSICA NA PRIMEIRA DÉCADA DOS ANOS 2000
Introdução
75
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
todas integrando o campo da Didática, ainda que
voltadas para focos distintos.
Vejamos.
Tabela 1-
A produção no campo da Didática – 2000 a 2010
Foco Nº %
Prática pedagógica 2696 20,7
Formação docente 1883 14,5
Aprendizagem 1252 9,6
Conteúdo didático 1130 8,7
Livro didático 705 5,4
Alfabetização 667 5,1
Método de ensino 557 4,3
Saberes docentes 541 4,2
Material didático 504 3,9
Intervenção didática 367 2,8
Avaliação da aprendizagem 358 2,7
Relação professor-aluno 283 2,2
Técnica de ensino 228 1,8
Disciplina escolar 219 1,7
Planejamento de ensino 132 1,0
Outro* 1500 11,5
TOTAL 13022** 100
Fonte: Tabela organizada por Marin e Bueno, a partir dos levantamentos da equipe.
** Aqui foram reunidos os focos com menor significado para o campo da didática,
cuja expressão nos pareceu mais evidente nos focos acima designados.
76
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
pesquisas com foco na Formação de Professores
(1883 títulos), representando 14,5% da produção
analisada pela equipe. Trata-se, portanto, de uma
produção substantiva sobre esse objeto de estudo,
ocupando o 2º lugar na produção total dos trabalhos
localizados – tema que constitui um dos focos de
nossos estudos como docentes e pesquisadoras do
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação:
História, Política, Sociedade da PUC/SP. É sobre ele
que se volta agora nossa atenção.
Cumpre assinalar que este texto tem por objetivo
analisar algumas tendências e cenários sobre
formação de professores para a escola básica,
descortinados pelas pesquisas, no campo da Didática,
voltadas para essa temática, no período de 2000 a
2010.
A análise que empreendemos dessa produção toma
as pesquisas como integrantes de um contexto social
mais amplo, segundo perspectiva de análise proposta
por Mey (2001), que implica a presença de diferentes
“vozes” ou “personagens”, num tempo e espaço
específicos que lhes conferem sentido:
77
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
uso da linguagem ou de qualquer tipo de interação
– a pesquisa inclusive – é rica e pode pôr em
destaque aspectos vitais das atividades sob análise,
ou seja: vozes, visões, concepções, interações,
indivíduos, grupos, sociedade, os falantes, os
ouvintes, os próximos ou distantes (no tempo e no
espaço), os expectadores, os que ficam à margem,
os protagonistas, os discursos/diálogos, as ações/
reações ou omissões/silêncios de cada um... Quem
são os protagonistas nas pesquisas sobre formação de
professores? Que “histórias contam” os dados dessas
pesquisas? Que diálogos revelam? Com qual ou quais
referências ao pano de fundo da sociedade atual?
Este conjunto de reflexões é compatível com os
referenciais sobre cultura propostos pelo materialismo
cultural de Raymond Williams, explicitados no
capítulo inicial desta coletânea, por Marin e Bueno.
Ou seja, nesse capítulo inicial os autores propõem
que tal análise seja feita levando-se em conta as
especificidades da produção acadêmica como
“material cultural”, cuja existência está concretizada em
formas e meios, que permitem considerar a produção
cultural, não como objeto, mas como prática social.
No caso das pesquisas selecionadas com a palavra-
chave formação de professores, aqui analisadas, o
recorte apresentado já permite percebê-las como
textos científicos que fazem parte, tanto da cultura
acadêmica do local em que foram produzidas, quanto
do contexto mais amplo em que se insere a prática
social das pesquisas em educação, voltadas para as
questões relativas ao ensino, professores e formação
de professores, hoje, no Brasil.
Esse contexto tem a ver com a situação atual
da formação de profissionais para o ensino na
universidade e com a forma como o binômio
78
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
– formação de professores na universidade X
melhoria da escola básica – vem sendo concebido
pelas diferentes instâncias, desde as instituições
e profissionais que realizam a pesquisa, passando
pelos profissionais formadores e alunos dos cursos
de licenciatura e pelos profissionais do ensino
em exercício na escola básica, até as instâncias de
tomada de decisões políticas relativas à formação
e ação profissional docente em seus diferentes
níveis.
Segundo Lessard (2006) o preço do aumento da
importância atribuída ao ensino superior é uma
maior intervenção do Estado, em especial sob a
forma de intensificação das medidas de controle
e rendimento dessas instituições. Ou seja, nas
palavras desse autor, a qualificação profissional
do professor é, cada vez mais, “um assunto de
Estado”. Como decorrência, essa política passa a
vincular, ou melhor, a “(...) alinhar os universos de
formação inicial e de desenvolvimento profissional
dos professores com as orientações de políticas
educativas para a escola básica, por um lado, e as
do ensino superior, pelo outro” (p. 203).
Para esse autor, a equação central para entender
esse contexto passa a ser: “profissionalização
da mão de obra docente” + “profissionalização
do contexto de trabalho” – consubstanciada em
legislações, regulamentações e ações que, em
nome de uma suposta eficácia, passam a envolver:
79
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
(legitimado por uma base de conhecimento
calcada em resultados de pesquisas);
80
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
De onde falam os pesquisadores que investigam
formação de professores
Tabela 2-
Acadêmico
nalizante
UFPB UFPI UEM UFES
Centro-
UFG UFU UFMS UFMS 183 9,7
oeste
UFPE UFBA UFF UFRJ
UNIMEP PUC/MG UERJ
UMESP UNESA UCDB
UPF UECE UFAL UPM
11 a 29 PUC-RIO UEA UNEB
UNISINOS UNIUBE PUC- Norte
GOIÁS UNIBAN
71 3,8
UNIJUÍ UCB UFPEL UTP
UFAM UFCG UFJF
UNISANTOS UNOESTE
- de 03
Fonte: Tabela elaborada pelas autoras a partir dos levantamentos de dados realizados pela equipe de pesquisa.
Tabela 3-
De onde falam os pesquisadores:
áreas de conhecimento e ano de produção
82
Filosofia/Teologia/Ciências da Religião 3 0,2
Ciências Agrárias 2 0,1
Economia 2 0,1
Engenharia 2 0,1
JUNQUEIRA&MARIN
Administração
EDITORES 1 0,1
Antropologia 1 0,1
Física 1 0,1
Ciências Sociais 11 0,6 2008 224 11,9
Ciência da Computação/Informação 10 0,5 2009 203 10,8
Outro 8 0,4 2010 250 13,3
Ciências Ambientais 6 0,3 2011 255 13,5
História 6 0,3
Matemática 4 0,2
Ciências Biológicas 3 0,2
Filosofia/Teologia/Ciências da Religião 3 0,2
Ciências Agrárias 2 0,1
Economia 2 0,1
Engenharia 2 0,1
Administração 1 0,1
Antropologia 1 0,1
Física 1 0,1
Química 1 0,1
Serviço Social 1 0,1
TOTAL 1883 100 TOTAL 1883 100
Fonte: Tabela elaborada pelas autoras a partir dos levantamentos de dados realizados pela equipe de pesquisa.
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
83
sobre formação de professores no Brasil, revelando
preocupações decorrentes dessa palavra-chave quando
se passa à especificação das áreas de conhecimento e
permitindo levantar questões, por exemplo, sobre o
fato de existirem mais problemas nas áreas iniciais
(linguagem/comunicação; educação física), ou ainda,
sobre a possibilidade de as áreas menos frequentes não
terem esses mesmos tipos de problemas na didática de
seus cursos;
84
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
variáveis que interagem entre si e à necessidade de
um modelo conceitual/ teórico para leitura do real,
dada a impossibilidade de investigar todos os fatores
envolvidos, ao mesmo tempo.
No Brasil, essa tendência também é constatada por
André (2010 e 2000). No artigo de 2010, a autora
analisa o processo de constituição do campo de
estudos sobre formação de professores, a partir de 05
critérios propostos por Marcelo Garcia1: a existência
de objeto próprio, metodologia específica, uma
comunidade de cientistas com códigos e interesses
comuns, incorporação dos sujeitos de estudo (os
professores) nas pesquisas e reconhecimento político
da importância da formação de professores para a
melhoria da educação. Em 2000, André realiza balanço
das pesquisas sobre formação de professores, com bases
em dissertações e teses defendidas no país de 1990 a
1998 (em continuidade a outros balanços já realizados
sobre as décadas anteriores), detectando tipos de
estudos realizados, temas e conteúdos privilegiados,
emergentes e silenciados nas pesquisas analisadas.
85
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 4
De que falam as pesquisas sobre formação de professores:
tipos de formação, modalidades e níveis de ensino
Não Não
Não se aplica 204 10,8 discriminada 120 6,4 discriminado 355 17,5
Fonte: Tabela elaborada pelas autoras a partir dos levantamentos de dados realizados pela equipe de pesquisa.
* Este total não corresponde à quantidade de dissertações e teses que compuseram o corpus da pesquisa (1883),
porque muitas delas foram enquadradas em mais de um foco.
Tabela 5-
De que falam as pesquisas sobre formação de professores:
componentes curriculares e focos específicos sob análise
86
Espanhol 12 0,6 Disciplina escolar 17 0,5
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Teatro 1 0,1 Outros 172 5,4
Fonte: Tabela elaborada pelas autoras a partir dos levantamentos de dados realizados pela equipe de pesquisa.
* Este total não corresponde à quantidade de dissertações e teses que compuseram o corpus da pesquisa (1883),
porque muitas delas foram enquadradas em mais de um foco.
** Este total não corresponde à quantidade de dissertações e teses que compuseram o corpus da pesquisa (1883),
porque em muitos resumos não foi possível identificar, com clareza, o foco específico sob análise.
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
87
continuada, ora como profissionalização docente
como bem lembram André (2010), Zeichner
(2009) e Marcelo Garcia (2009). Tais autores
reafirmam a necessidade de que as pesquisas
articulem concepções de professor, de formação e
de aprendizagem e prática da docência.
Vale lembrar também, que as variadas concepções
de formação atingem de forma diferente e com
diferentes intensidades as distintas áreas de
conhecimento de conhecimento, das quais se
originam os pesquisadores e suas investigações. E,
provavelmente em decorrência dessas diferenças,
chama a atenção nas Tabelas 4 e 5, a ausência de
sinais que evidenciem tentativas de análise mais
amplas pelos pesquisadores, articulando formação,
condições de inserção profissional, prática
pedagógica e dimensão social, histórica, cultural. Ou
seja, chama a atenção, a ausência de pesquisas que
investiguem como as questões relativas à formação
de professores se articulam às questões didáticas
relativas ao trabalho de professores e alunos em
sala de aula.
O que nos leva a indagações sobre como foram
realizadas as pesquisas.
88
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 6-
Como foram realizadas as pesquisas sobre formação de professores:
orientação metodológica e fontes de dados
Fontes dos
Orientação
metodológica Quant. % dados Quant. %
Direção 17 0,7
Outros 65 2,6
Fonte: Tabela elaborada pelas autoras a partir dos levantamentos de dados realizados pela equipe de pesquisa.
* Este total não corresponde à quantidade de dissertações e teses que compuseram o corpus da pesquisa (1883), mas
ao número de vezes que cada foco foi mencionado pelos pesquisadores nos resumos analisados.
Tabela 7-
Como foram realizadas as pesquisas sobre formação de professores:
tipo de pesquisa e forma de coleta de dados
89
História de vida 41 2,2 Gravação em vídeo 44 1,4
De opinião 4 0,2
Fonte: Tabela elaborada pelas autoras a partir dos levantamentos de dados realizados pela equipe de pesquisa.
* Este total não corresponde à quantidade de dissertações e teses que compuseram o corpus da pesquisa (1883), mas
ao número de vezes que cada foco foi mencionado pelos pesquisadores nos resumos analisados.
90
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
- Em relação à forma de coleta dos dados a Tabela
7 ressalta a incidência de entrevistas (25,8%),
questionários (15,1%), análise de documentos
(15%) e observação (10,8);
91
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Assim, parece-nos que, analisando as pesquisas
voltadas para a formação de professores, o que
fica evidente é seu caráter pouco abrangente, a
ausência de abordagens globais, multidimensionais e
interdisciplinares, que relacionem as questões relativas
ao processo de formação docente, aos aspectos
referentes à atuação dos professores, ao ato de ensinar
e aprender em sala de aula e seu contexto. Trata-se
da ausência, no campo da pesquisa, das condições já
apontadas por Zeichner (1993), acerca do exercício de
reflexão sobre professores, sua atuação e sua formação:
voltar-se para dentro (a formação e a prática docente)
e para fora (as condições sociais em que se situam a
prática de formação e a atuação docente); reconhecer o
caráter político de tudo o que o que se refere à formação
e à atuação dos professores, em especial, as situações
de desigualdade que se manifestam nas salas de aula
em que se formam e em que atuam os professores
(etnia, classe social, gênero, acesso ao conhecimento).
Considerações Finais
92
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Inicialmente desejo fazer três advertências ou
expressar três suspeitas. A primeira é a de que
os professores trabalham, enquanto nós fazemos
discursos sobre eles. Não falamos sobre a nossa própria
prática, mas sobre a prática de outros que não podem
falar, que não têm capacidade de fazer discursos. Esta
situação sociológica, política e epistemológica pode
ser uma explicação do que tem sido a investigação
sobre professores. A segunda advertência é de que
não é possível falar sobre professores, porque entre
minha pessoa e um professor do ensino fundamental
há muito poucas semelhanças. Diz-se que fazemos o
mesmo tipo de trabalho, mas, na realidade, fazemos
coisas muito diferentes, a preços muito diferentes,
com status muito distintos, com poderes muito
diferentes. Isso quer dizer que o fato de o professor
da universidade falar sobre o professor em geral, que
geralmente é o professor do ensino fundamental, é algo
suspeito. Terceira advertência: quando consultamos
os repertórios bibliográficos da produção científica
em revistas e catálogos que editam livros sobre nossa
especialidade, encontramos o professorado como
um dos temas de investigação preferidos. Isso é algo
que não costuma ocorrer com os militares, que não
investigam sobre os coronéis, nem com o corpo
médico, que não costuma investigar sobre os médicos.
É algo que não ocorre, também, com os sacerdotes,
que investigam sobre Deus e não sobre os sacerdotes.
Isto implica um juízo muito crítico de minha parte a
respeito da investigação sobre o professorado. Suspeito
que a maior parte da investigação sobre a formação
dos professores é uma investigação enviesada, parcial,
desestruturada e descontextualizada, que não entra
na essência dos problemas. (GIMENO SACRISTÁN,
2002, p. 21-22).
93
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tais advertências parecem trazer novos pontos
de reflexão sobre as investigações a respeito do
trabalho e da formação de professores. Parece-
nos que tais investigações têm esquecido que
formação e atuação dos professores são formas
de comportamento cultural, não necessariamente
adquiridas nos cursos de formação, como também
alerta Gimeno Sacristán (2002) – e isso traz para as
investigações a exigência do conhecimento de tais
raízes culturais sobre as quais se assentam formação
e atuação docente. Ou seja, há que se considerar,
nas investigações, os ambientes de aprendizagem
profissional dos professores, os contextos
(profissionais ou não) em que tais aprendizagens
ocorrem e as condições de trabalho em que atuam
os formadores de professores nas universidades e
os próprios professores na educação básica.
Essa parece ser a lacuna essencial já identificada
nos estudos sobre formação de professores aqui
analisados: a ausência de análises mais amplas, que
articulem as dimensões social, histórica e cultural
à formação, relacionando-a ainda às condições de
trabalho e prática pedagógica analisadas.
Em outras palavras, parece-nos essencial que as
pesquisas sobre formação de professores passem a
considerar e a compreender, no que se refere às suas
próprias práticas da pesquisa, a colaboração entre
as escolas e as universidades como uma poderosa
estratégia para a pesquisa e para a melhoria no
cenário educacional. Na Tabela 7 é possível observar
que vem crescendo, no Brasil, o número de trabalhos
que se voltam para essa colaboração (3,1%).
Ainda que conflitos e tensões sejam previsíveis em
tais parcerias, não se pode negar que novas teorias e
práticas de ensino, de formação e de pesquisa podem
94
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ser geradas a partir de parcerias dessa natureza. E
isso, por si só, já as torna importantes e valiosas.
A esse respeito, em trabalho específico acerca das
possibilidades e entraves presentes nas parcerias
entre universidades e escolas de ensino básico para a
formação de professores, Giovanni (2008) retoma a
idéia de que os relacionamentos colaborativos entre
universidade e escolas de ensino fundamental e
médio podem representar alternativa metodológica
privilegiada, tanto para investigação, quanto para
atuação sobre o desenvolvimento profissional
de professores, sua atuação e suas condições de
trabalho, gerando oportunidades de exercício de
práticas didáticas inovadoras, seja no interior
das escolas, seja no âmbito das universidades. No
entanto, alerta a autora que não se trata de uma
proximidade “empiricista” que se limita a descrever,
pura e simplesmente, as questões em estudo.
Em suas palavras: “(...) mais do que conhecer
rotinas, essa proximidade implica em “pensar
relacionalmente”, estabelecendo as conexões entre
as questões pedagógicas e as esferas econômica,
cultural e política, nas quais tais questões estão
inseridas” (p.6).
Da mesma forma, no que tange ao foco específico
de investigação, também é essencial que as
pesquisas sobre formação de professores passem a
considerar e compreender, a ligação entre os sujeitos
professores, sua formação e a sociedade, entre as
escolas, a universidade e a sociedade. Nas palavras
de Gimeno Sacristán (2002), “(...) a formação do
professor deve considerar o significado daquilo
que Pierre Bourdieu discutiu há muito tempo, o
habitus, como forma de integração entre o mundo
das instituições e o mundo das pessoas” (p. 27). ●
95
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Referências
96
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
MARCELO GARCIA, Carlos. Desenvolvimento profissional
docente: passado e futuro. Sísifo. Lisboa-Pt: Revista de Ciências
da Educação/UL, n. 08, 2009, p. 7-22.
97
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
PRODUÇÃO DA PESQUISA EM DIDÁTICA NAS
UNIVERSIDADES ESTADUAIS PAULISTAS:
COM DESTAQUE A UNESP/USP/UNICAMP
Introdução
98
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Procedimentos e resultados
99
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
não se relacionar à Didática, apresentaram algumas
produções no período, tais como: Ciências da Saúde,
Engenharia, Ciência da Computação/Informação, Serviço
Social, Economia, Antropologia e Ciências Ambientais.
Juntas, corresponderam a 2,7% da produção do período.
Tabela 1-
100
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de 764 pesquisas encontradas, há uma concentração dos
estudos realizados na UNESP (347), o que corresponde
a mais de 1/3. Tal dado deve-se ao fato da instituição
ser multicampi com seis Programas de Pós-Graduação
em Educação em diferentes unidades universitárias. Por
outro lado, a UNICAMP, onde há um importante instituto
de Estudos da Linguagem, destaca-se a produção de
estudos relacionados à Comunicação e Linguagem, com
vários pesquisadores interessados e produtivos na área
de ensino da Língua Portuguesa. Outras áreas específicas,
como Psicologia e Geografia, concentram-se na USP.
Quanto às áreas de conhecimento, observou-se
que o Estado de São Paulo, ainda ocupa posição de
destaque em relação à produção científica brasileira.
A produção total selecionada – 1208 – também foi
analisada quanto ao ano de defesa do mestrado e/ou
doutorado, conforme tabela 2. Neste sentido, identificamos
um sensível crescimento das investigações a partir do
ano de 2003, quando o número de trabalhos passou a ser
superior a 100, com exceção do ano de 2004 que apresentou
uma queda (76). Os dados acompanham a tendência
nacional da pós-graduação no país, já que nos últimos anos
houve expansão de programas. A ampliação da produção
acadêmica se deu, também, nas três instituições paulistas:
Tabela 2-
Distribuição das pesquisas segundo os anos de sua divulgação e as universidades
101
2008 8,9% (45) 10,8% (27) 6,4% (29) 8,4% (101)
2009 8,9% (45) 10,4%(26) 9,9% (45) 9,6% (116)
2010 11,7%(59) 10,8% (27) 10,8% (49) 11,2%(135))
2011 11,3% (57) 10,0%(25) 11,2% (51) 11,0% (133)
TOTAL 100% (504) 100% ( 250) JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
100% (454) 100% (1208
102
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Também nos interessou identificar, nos estudos,
as modalidades de ensino que concentraram maior
número de trabalhos, conforme sintetizado na Tabela 4.
O ensino regular ainda é o mais focalizado nas pesquisas,
correspondendo a mais de 70% dos resultados. Tal fato
indica uma preocupação dos estudos sobre Didática
com os processos que ocorrem nosespaços escolares,
sejam eles de educação infantil, ensino fundamental
ou médio. A Educação Especial, que despertou grande
atenção nos últimos anos face aos processos inclusivos,
representou apenas 3,8% dos estudos.Entretanto,
é importante registrar que, de 2011 para cá, esta
modalidade de pesquisa pode ter ganho espaço e
destaque na produção acadêmica. O estudo realizado
por Botarelli (2014), também apoiado em balanço
da produção acadêmica, identificou um crescimento
dos estudos sobre Educação Especial, possivelmente
ocasionado pela aprovação de leis voltadas às questões
da inclusão escolar, pós LDBEN. Em relação à Educação
Especial também chamou atenção o número de
produções da UNESP, possivelmente relacionado à
existência de grupos de pesquisas já consolidados nos
seus diferentes Programas de Pós-Graduação, grupos
estes que derivaram das antigas habilitações do curso
de Pedagogia.
O Ensino Supletivo e o Ensino Profissional também
representam um baixo percentual das pesquisas
realizadas e, apesar de serem modalidades com
grandes desafios a serem enfrentados, ainda não se
constituem objetos de pesquisa em larga escala.
Faz-se necessário registrar, ainda, que os resumos
selecionados apresentam uma grande dificuldade
para a identificação do nível e modalidade de ensino.
A frágil elaboração dos resumos, também identificada
por Botarelli (2014) e pelos demais estudos relatados
103
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
nesta coletânea, não permitiu a identificação da
modalidade de ensino em 8% da produção, conforme
registrado na Tabela 4. Para outros 12,5% não se
aplicou o protocolo.
Tabela 4-
Distribuição de frequência das pesquisas sobre as
modalidades de ensino as universidades
104
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Os resumos que não discriminaram a frequência
corresponderam a quase 10%.
Tabela 5-
Distribuição das pesquisas sobre os tipos de frequência aos estudos e as universidades
105
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
O Ensino Fundamental foi seguido pelas investigações
realizadas sobre e/ou no Ensino Médio (18,1%). É
provável que os estudos nestas etapas de escolaridade
estejam relacionados às investigações específicas
sobre as diferentes disciplinas que compõem o
currículo escolar e que apresentam metodologias
específicas. A instituição que se destacou na produção
das pesquisas tendo como foco o Ensino Médio foi a
USP – 115 trabalhos de um total de 237.
A Educação Infantil correspondeu a apenas 6%
da produção acadêmica, indicando ser esta uma
etapa de escolaridade da qual a Didática tem ainda
pouco se ocupado. Já a Didática no e/ou do Ensino
Superior correspondeu a pouco mais de 10% dos
estudos. Cunha (2006) já apontava que as pesquisas
sobre esta etapa de escolaridade têm pautado suas
preocupações sobre a constituição da docência dos
professores, investigando saberes e competências,
indicando que o processo de ensinar ainda é pouco
explorado pelos estudos.
Tabela 6 -
Distribuição de frequência das pesquisas sobre as
etapas de escolaridade e as universidades
106
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
No levantamento dos dados procuramos identificar
os componentes curriculares sobre os quais as
pesquisas têm se debruçado, uma vez que os
conteúdos ocupam lugar relevante na vida da escola
e, portanto, no trabalho do professor em sala de aula.
A tabela 7 mostra a distribuição da produção por
componente curricular. Neste caso, também havia
a possibilidade de uma mesma pesquisa ter como
interesse de estudo dois ou mais componentes, o que
acarretou em um número total superior ao número
de produções localizadas.
Tabela 7 -
Distribuição de frequência das pesquisas
sobre os componentes curriculares e as universidades
107
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
A análise dos dados da Tabela 7 permite indicar
que os componentes curriculares mais tradicionais
do currículo são os que atraem mais a atenção dos
pesquisadores: Português, Matemática, História,
Geografia, Ciências, Educação Física e Artes. Estes
componentes estão presentes em todos os anos/
séries do Ensino Fundamental e Médio, ocupando
parte significativa da carga horária destinada ao
ensino das disciplinas. Os componentes curriculares,
juntamente com o professor e o aluno, são elementos
de grande importância para a Didática, uma vez que
se relacionam diretamente com o processo de ensinar
e aprender nas escolas.
Também é notório que o ensino de Português e
Matemática, disciplinas que são alvos das avaliações
externas e que concentram percentual significativo
das horas destinadas ao ensino nas escolas,
correspondem a aproximadamente ¼ das produções
acadêmicas no tocante ao item componente
curricular, sendo que ao primeiro destinam-se 13,8%
das pesquisas e à segunda 9,7% da produção.
Quanto à instituição onde as pesquisas foram
realizadas, identificamos que a produção sobre o
componente curricular Português está concentrada na
UNESP, instituição que conta com tradicionais cursos
e programas na área de Letras, e na UNICAMP, cujo
Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) é reconhecido
nacionalmente. É provável que a trajetória das áreas nas
referidas instituições explique a maior concentração
das pesquisas. O mesmo se dá em relação à Matemática,
cujos estudos estão concentrados na UNESP (67%
da produção no componente curricular), instituição
que tem, além dos Programas de Pós-Graduação em
Educação, programas específicos voltados à Educação
Matemática e à Educação para a Ciência, o que se soma
108
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ao número de cursos destinados a esta licenciatura
específica (6).
Os componentes curriculares de História e Geografia têm
maior destaque nos estudos realizados na USP. Nas três
instituições públicas paulistas, estes conteúdos apareceram
em 9,3% dos estudos. Educação Física e Artes vieram
logo na sequência com 5,9% da produção acadêmica.
Os componentes curriculares específicos do Ensino
Médio – Física, Biologia e Química – somam 9,5% das
produções acadêmicas, nos remetendo a refletir sobre
a importância das pesquisas sobre os processos de
ensino nesta etapa de escolaridade que, de acordo
com dados oficiais (BRASIL, 2017) apresentam as
maiores taxas de repetência e evasão. Obviamente que
tais fatos não se explicam apenas pelos componentes
curriculares supracitados, mas não podemos deixar de
pensar que o ensino e, consequentemente a Didática,
nos anos finais de escolaridade são ainda grandes
desafios para as pesquisas e para as políticas públicas.
Outros componentes menos marcantes nas
investigações foram as línguas estrangeiras
(inglês, espanhol e francês), músicae teatro.
Juntos corresponderam a 4,4% da produção. Os
componentes curriculares de Filosofia e Sociologia
somaram 0,6%. Tais componentes passaram a fazer
parte, como disciplinas obrigatórias, há pouco tempo
na organização curricular das escolas, especialmente
de Ensino Médio, constituindo-se como campos cujas
trajetórias são marcadas pela descontinuidade, uma
vez que entraram e saíram das escolas por diversas
ocasiões em distintas reformas curriculares, o que
novamente irá se repetir na atualidade.
Ao buscar os dados relacionados ao que as
pesquisas investigavam acerca daprática pedagógica
encontramos uma concentração maior da produção
109
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
acadêmica nos estudos relativos à prática pedagógica
(18,42%), conforme indicado na Tabela 8. Na sequência
encontramos as pesquisas envolvendo a formação
docente (14,4%) e os conteúdos didáticos (10,2%).
Outros elementos da Didática, tais como método,
planejamento, relação professor-aluno, avaliação,
material didático etc. também foram encontrados,
porém, em menor número de ocorrências.
Também é importante registrar que o total geral do
foco de pesquisa,deste estudo, é maior que o total de
produção acadêmica localizada – 1860 – uma vez que as
investigações poderiam ter dois ou mais focos de análise.
Tabela 8-
Distribuição de frequência das pesquisas segundo os focos de análise e as universidades
110
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Como as pesquisas selecionadas foram realizadas?
Qual a abordagem adotada pelas 1208 pesquisas
produzidas no período nas instituições públicas
estaduais paulistas? Os dados da tabela 9 apontaram
para uma grande concentração dos estudos de campo
(aproximadamente 70%). As pesquisas de base
teórica e histórica correspondem, respectivamente, a
6,7% e 6%.
Faz-se importante registrar que 18,3% dos resumos,
um percentual elevado, não indicaram a abordagem
adotada no estudo. Tal fato constitui um problema a
ser enfrentado quando do mapeamento bibliográfico,
etapa fundamental nos estudos de pós-graduação,
além de constituir uma negligência importante do
ponto de vista acadêmico.
Tabela 9- Distribuição de frequência das pesquisas
quanto à abordagem em relação às universidades
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
111
Entre os tipos principais de pesquisa destacaram-
se na sequência: estudo de caso, documental,
participante e etnográfica, que juntos somaram
28,3%.
Tabela 10 –
Distribuição de frequência quanto aos tipos
de pesquisa em relação às universidades
Considerações Finais
112
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
a 2011, nos permitiu, a partir dos dados obtidos,
estabelecer alguns apontamentos que poderão vir a
ser aprofundados por outros estudos. Desta forma,
não tivemos neste artigo a intenção de apresentar
discussões conclusivas sobre a situação da produção
da Didática, mas analisá-la no âmbito de um grupo de
instituições e num dado recorte temporal.
A partir do conjunto dos dados podemos afirmar
que as três universidades se dedicaram às várias áreas
da cultura presentes na composição dos currículos
escolares. Obviamente que algumas áreas apresentam-
se mais consolidadas do que outras, como é o caso
de Língua Portuguesa e Matemática, indicativo do
movimento histórico presente na organização das
escolas, que se reflete também nas pesquisas.
As três universidades demonstram, pelas pesquisas
produzidas, a relevância ao que Williams diz de
atribuir significado às experiências, pois, como ele, os
pesquisadores envolvidos no mapeamento, operaram
com conceitos presentes nas palavras-chave para
seus estudos sobre a vida social (da escola) e suas
mudanças, pois, como para o teórico, a linguagem
esteve presente de diferentes maneiras como
elemento constitutivo da prática social material da
pesquisa e da vida escolar.(WILLIAMS, 1979, p. 165).
Assim, a vida social da escola, com seus diversos
elementos, torna-se objeto de estudos da Didática.
Neste sentido, podemos afirmar pelo conjunto das
pesquisas analisadas que as três universidades têm
relevância na produção de estudos relacionados à
Didática. Tais estudos se concentraram na área de
Educação focalizando, principalmente, a modalidade
de ensino regular e a escola fundamental, sendo
essa produção proveniente dos estudos de campo e
derivada do mestrado acadêmico.
113
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Numa análise mais geral nota-se que há lacunas na
produção quanto a certos temas e dispersão de focos
de pesquisa em relação ao que seria mais próprio
ao campo da Didática. Isso talvez se deva ao fato de
que, no período investigado, as mudanças sociais
que afetaram a escola, ampliando sua complexidade,
tenham gerado inquietações que se traduziram
em novos e variados temas de interesse que foram
absorvidos pela Didática, trazendo contribuições
para o avanço do campo e para o fomento de outros
focos de pesquisa. ●
Referências Bibliográficas
114
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
DIDÁTICA, INVESTIGAÇÕES SOBRE
A PRÁTICA PEDAGÓGICA
E CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO
Introdução
115
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
se ao contexto de sua execução e, nesse sentido não
é passível de ser guiada por objetivos e parâmetros
que lhe sejam extrínsecos. A pesquisa deve informar
a prática educativa, investigando “as condições
para realizar um processo educativo coerente em
determinados contextos práticos” (ELLIOTT, 2007, p.
189).
Não se trata aqui de analisar as pesquisas que
tiveram por foco as práticas pedagógicas em
profundidade, mas sim de mapear a produção
acadêmica no âmbito de Programas de Pós-Graduação
no Brasil entre os anos de 2000 a 2011, enfatizando
possíveis tendências, a partir do Banco de Dados
gerado tendo por base os resumos. Questiona-se
de onde os trabalhos são oriundos e quando foram
realizados, a que se dedicaram e como produziram
seus resultados para cumprir o objetivo central, qual
seja, identificar as principais contribuições e lacunas.
O texto está organizado em duas partes. Num
primeiro momento, apresenta-se discussão sobre a
centralidade das pesquisas sobre a prática pedagógica
no campo da Didática, a partir de compreensão sobre
a necessidade de se atentar, em sua investigação, aos
diferentes âmbitos inter-relacionados ao trabalho
docente na escola, que vão desde a instituição
escolar e seus modos de funcionamento, até as
políticas educacionais e o contexto social mais amplo
(MARIN, 1996a). Também, são debatidas possíveis
contribuições de tais estudos para a condução de
processos educativos.
Num segundo momento, são apresentadas
tendências expressas na produção acadêmica
analisada, verificadas a partir das tabelas produzidas
sobre instituição; instância administrativa; região;
unidade da federação, área de conhecimento,
116
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ano de defesa, componente curricular, orientação
metodológica, abordagem de pesquisa,
procedimentos de coleta de dados e fonte dos dados.
117
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
escolas são relevantes, atentando-se para a dimensão
social das práticas e interações, investigando-se a
escola e suas estruturas.
Pimenta et al. (2013), ao tratarem dos estudos
sobre a prática pedagógica afirmam que:
118
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
considerados, a fim de que o conhecimento produzido
possa, de fato, orientar a prática.
Para a autora, a pobreza teórico-metodológica
identificada nas pesquisas na área compromete a
produção de conhecimento científico confiável e
passível de generalizações. A análise de fenômenos
microssociais, importante para se compreender o
fenômeno educacional em profundidade, necessita
possibilitar a identificação de padrões e modelos
explicativos. Estudos sobre situações muito
específicas e sem teorizações ou mesmo sem o
necessário debate com o conhecimento já acumulado
na área, resulta na pulverização e na irrelevância
(ALVES-MAZZOTTI, 2001).
Para Gatti (2002), a produção acadêmica na área
da educação muitas vezes apresenta pobreza teórica
e inconsistência metodológica, não atendendo a
critérios de cientificidade.
Para que se possa abarcar o ensino em sua
complexidade, Marin (1996a) destaca necessidade
de se pesquisar as práticas docentes a partir de
perspectiva abrangente, estabelecendo-se relações
entre o ensino e dimensões externas à sala de aula,
tais como a escola, o sistema de ensino, a sociedade
mais ampla. A autora enfatiza que “Os estudos
sobre o ensino devem ser orientados por busca
de fatos, princípios e relações fundamentais para
a compreensão e explicitação do que ocorre na
atividade didática (MARIN, 1996b, p. 41)
Nesse sentido, são estimulantes as reflexões
formuladas por Tardif e Lessard (2005, p. 23), ao
firmarem que as práticas de ensino necessitam ser
compreendidas inseridas no contexto escolar, de
acordo com pautas de funcionamento. Segundo os
autores, o processo de escolarização se efetiva a
119
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
partir de interações estabelecidas entre professores
e alunos, estruturadas no âmbito do trabalho escolar,
segundo regras e normas específicas e estáveis. A
compreensão das atividades de ensino pode ser
potencializada ao se focar as regularidades presentes
nas práticas docentes. O núcleo central das práticas
educativas dos professores se dá no espaço da sala
de aula, unidade básica do ensino, espaço que supõe
a existência de um docente, que estabelece contatos
regulares com seus alunos, a fim de lhes ensinar
determinados conteúdos, socialmente estabelecidos
(TARDIF; LESSARD, 2005). Os diferentes aspectos
envolvidos nas relações de ensino são marcados por
dinâmicas sociais.
Ao problematizar as práticas pedagógicas, Gimeno
Sacristán (1999) as entende expressando sabedorias
compartilhadas entre os professores, valores,
condutas. Existem esquemas de comportamento
que estruturam o conjunto da prática docente,
que se reproduzem e dão continuidade a modelos
pedagógicos nela estabelecidos, ao mesmo tempo em
que revelam condicionantes institucionais.
Como já argumentado, as práticas pedagógicas
ocorrem em contexto que necessita ser considerado,
estabelecendo-se conexões com a totalidade social.
A utilização de aportes teóricos na análise de
fenômenos sociais é condição para a condução da
pesquisa científica rigorosa que, de acordo com
Laville e Dione (1999), se caracteriza pela construção
de conhecimento novo, por meio de método, ou
seja, por meio de procedimentos que conduzam sua
realização e asseguram a confiabilidade do resultado
obtido. Segundo Alves-Mazzotti (2001), a utilização
de referenciais teóricos na investigação científica é
fundamental para a transferibilidade dos resultados.
120
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
A confiabilidade e transferibilidade impactam nas
possiblidades de difusão social do conhecimento, tal
como afirmado por Gatti (2001). Para que possam ter
efeitos na condução dos processos educacionais, as
pesquisas sobre as práticas pedagógicas necessitam
ser divulgadas.
Além de questões de método, ao se analisar
determinada produção teórica, cabe investigá-la em
termos de temáticas e enfoques privilegiados. Candau
e Koff (2015), ao se referirem ao campo da Didática,
asseguram que:
121
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
aula’ passa a ser fundamental à implementação de
propostas pedagógicas” (Grifo da autora).
Ao se questionar sobre o papel da pesquisa em
educação, Campos (2009, p.281) afirma que, de fato,
“a pesquisa não pode fornecer respostas prontas aos
sistemas de ensino”. Ao considerar as relações entre
o campo acadêmico e o campo político, a autora
defende “a possibilidade de um diálogo aberto, que
nem sempre vai produzir consensos, mas que teria o
potencial de contribuir para avanços, tanto na prática
pedagógica, como na própria pesquisa” (CAMPOS,
2009, p. 282).
O estudo aqui apresentado, ao ter por objetivo
mapear e discutir a produção acadêmica sobre
as práticas de ensino, evidenciando tendências,
lacunas e possíveis acúmulos, pode lançar luz aos
debates no campo da Didática, ao explicitar facetas
do conhecimento sobre a temática, produzido
em teses e dissertações no período investigado.
Nessas circunstâncias, o próximo item discutirá
as informações coletadas a respeito da produção
acadêmica sobre a Didática disponível no banco de
teses no que tange especificamente ao foco prática
pedagógica.
122
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
São múltiplos os desdobramentos que a prática
pedagógica estabeleceu com outros temas, uma vez
que foi o foco que despertou maior interesse dos
pesquisadores no período em tela. De acordo com
os resumos analisados, podem ser citados alguns
temas que se relacionaram nos trabalhos com a
prática pedagógica: reformas governamentais,
perfil e saberes de professores das diversas áreas
do conhecimento, saberes disciplinares, formação
de professores (inicial e continuada), relação teoria-
prática, representação social do professor, ensino,
avaliação escolar, inclusão, currículo escolar, cultura
escolar, projeto pedagógico, identidade profissional,
arquitetura escolar, entre outros. A produção da área
tem sido ampla e plural (CANDAU;KOFF, 2015).
No que se refere à instituição de origem das pesquisas,
observa-se na tabela 1 que a UNESP apresentou a
maior produção, com 175 trabalhos (6,5% do total)
defendidos no período, seguida da PUC/SP (142
trabalhos - 5,4%) e da USP (96 trabalhos – 3,5%).
Para a organização da tabela 1 optou-se por
elencar as instituições que no período produziram
50 ou mais trabalhos. Assim, 40,5% dos trabalhos
tiveram origem em 13 universidades e 59,5% das
teses e dissertações foram produzidas por 127
instituições. Isso revela, por um lado, a dispersão
da produção na área, indicando que o tema não vem
sendo trabalhado sistematicamente pela maioria
dos programas de pós-graduação, o que dificulta o
acúmulo e aprofundamento do conhecimento. Por
outro lado, o tema prática pedagógica é estudado
em praticamente todo o país. Essa situação também
foi identicada em outras pesquisas que analisaram
a produção dos programas de pós-graduação em
educação no Brasil, em períodos semelhantes,
123
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ainda que com foco em outras temáticas (MARIN;
BUENO, 2010; BELLO; JACOMINI; MINHOTO, 2014).
Instituição N. Porcentagem
cit.
UNESP 175 6,5%
PUC/SP 142 5,4%
USP 96 3,5%
UFPE 85 3%
UFRGS 76 2,8%
UFRN 75 2,78%
UFMG 74 2,74%
UFSC 73 2,7%
UNICAMP 71 2,6%
UNB 64 2,4%
UFSCAR 57 2,1%
PUC/RS 52 2%
PUC/PR 51 1,98%
Outras 1605 59,5%
(127 IES)
TOTAL 2696 100%
124
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 2- Instância Administrativa
Instância N. Porcentagem
Administrativa
Federal 1278 47%
Privada 864 32%
Estadual 529 20%
Municipal 25 1%
TOTAL 2696 100%
Região N. Porcentagem
Sudeste 1267 47%
Sul 647 24%
Nordeste 451 16,7%
Centro-Oeste 226 8,3%
Norte 105 4%
TOTAL 2696 100%
125
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Relacionada à tabela 3, apresenta-se a tabela 4,
que trata das unidades da federação em que foram
defendidas as teses e dissertações selecionadas. Como
era de se esperar, os estados das regiões sudeste e sul
dominam a produção na área.
Destaca-se São Paulo como o estado de origem de
grande parte da produção: 30% do total no período
2000-2011, seguido do Rio Grande do Sul (11,5%) e
do estado do Rio de Janeiro (8%). Como demonstrou
a tabela 1, a Unesp, a PUC/SP, a USP, a Unicamp e a
UFSCar, todas sediadas no estado de São Paulo, são
responsáveis por 20,1% da produção total do país.
Por outro lado, temos estados que apresentaram baixa
produção na área ou não produziram trabalhos. São
eles: Tocantins, Rondônia, Acre, Roraima e Amapá. Essa
situação ocorre porque há diferenças significativas
entre as unidades da federação: enquanto em São
Paulo há programas consolidados, como da PUC/SP,
com mais de 30 anos de existência, há outros estados
que não possuem programas de pós-graduação em
nível de doutorado ou seus programas são novos,
frutos da expansão universitária pública recente.
Tabela 4 - Unidade da Federação
Estado N. Porcentagem
São Paulo 808 30%
Rio Grande do Sul 311 11,5%
Rio de Janeiro 211 8%
Minas Gerais 203 7,5%
Paraná 201 7,4%
Santa Catarina 136 5%
Pernambuco 102 3,8%
Distrito Federal 81 3%
Rio Grande do Norte 77 2,9%
Ceará 65 2,4%
Mato Grosso do Sul 62 2,3%
Bahia 57 2,1%
126
Pará 57 2,1%
Paraíba 56 2%
Goiás 47 1,7%
Espírito Santo 43 1,6%
JUNQUEIRA&MARIN
Piauí EDITORES 40 1,5%
Amazonas 38 1,4%
Mato Grosso 33 1,2%
Paraná 201 7,4%
Santa Catarina 136 5%
Pernambuco 102 3,8%
Distrito Federal 81 3%
Rio Grande do Norte 77 2,9%
Ceará 65 2,4%
Mato Grosso do Sul 62 2,3%
Bahia 57 2,1%
Pará 57 2,1%
Paraíba 56 2%
Goiás 47 1,7%
Espírito Santo 43 1,6%
Piauí 40 1,5%
Amazonas 38 1,4%
Mato Grosso 33 1,2%
Alagoas 23 1%
Sergipe 19 0,7%
Maranhão 17 0,6%
Tocantins 4 0,1%
Rondônia 3 0,1%
Acre 2 0,1%
Roraima 0 0%
Amapá 0 0%
TOTAL 2696 100%
127
Psicologia 57 2%
Geografia/Geociências 42 1,5%
Ciências da Saúde 25 0,9%
Artes/Música 24 0,8%
Ciência da JUNQUEIRA&MARIN
20 0,7% EDITORES
Computação/Informação
Ciências Ambientais 15 0,52%
Ciências Sociais 14 0,5%
Área de conhecimento N. Porcentagem
Educação 1965 73%
Estudos da 237 9%
Linguagem/Comunicação
Ensino 165 6%
Movimento 57 2%
Humano/Educação Física
Psicologia 57 2%
Geografia/Geociências 42 1,5%
Ciências da Saúde 25 0,9%
Artes/Música 24 0,8%
Ciência da 20 0,7%
Computação/Informação
Ciências Ambientais 15 0,52%
Ciências Sociais 14 0,5%
Outras áreas 75 3%
TOTAL 2696 100%
Ao se Fonte:
observar o número
:. Elaboração de trabalhos
das autoras defendidos
a partir dos dados da equipe por
ano na tabela 6, nota-se um crescimento significativo
no período: comparando-se o ano de 2000 com 2011,
a produção acadêmica triplicou em 10 anos. Pode-se
considerar que o aumento significativo do número
de programas de pós-graduação no país1 contribuiu
para essa elevação.
Ano de N. Porcentagem
produção
2011 327 13%
2010 323 12%
2009 309 11%
2008 274 10%
2006 260 9%
2005 232 8,5%
2007 232 8,5%
2003 192 7%
2004 178 6,7%
2002 144 5,3%
2001 125 5%
2000 100 4%
TOTAL 2696 100%
128
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
2005 232 8,5%
2007 232 8,5%
2003 192 7%
2004 178 6,7%
2002 144 5,3%
2001 125 5%
2000 100 4%
TOTAL 2696 100%
Tabela 7 – Titulação
Nível N. Porcentagem
Mestrado 2245 83%
Acadêmico
Doutorado 350 13%
Mestrado 101 4%
Profissional
TOTAL 2696 100%
129
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
No que se refere à modalidade de ensino
pesquisada a tabela 8 demonstra que o ensino
regular se destaca, com 76% da produção
acadêmica. Esse desequilíbrio na produção do
conhecimento evidencia a necessidade de os
programas de pós-graduação incentivarem seus
estudantes e pesquisadores a se dedicarem também
às demais modalidades.
Modalidade N. Porcentagem
Ensino 2031 76%
Regular
Não 182 7%
discriminada
Não se 170 6%
aplica
Educação 137 5%
Especial
Ensino 113 4%
Supletivo
Ensino 63 2%
Profissional
TOTAL 2696 100%
130
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 9 –
Frequência N. Porcentagem
Presencial 2324 86,2%
Não 239 8,9%
discriminada
Não se 89 3,3%
aplica
A distância 35 1,3%
Ambas 9 0,3%
TOTAL 2696 100%
131
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Quanto ao ensino a distância, ressalta-se a escassez
de estudos pautados em práticas pedagógicas
nessa modalidade. Essa baixa porcentagem chama
a atenção especialmente se considerarmos o
substancial aumento de credenciamento de cursos
e número de matrículas evidenciados na última
década, conforme verifica-se no censo da educação
superior de 2010 (BRASIL, 2012). No referido ano
as matrículas na modalidade à distância chegaram
a 14,6% da totalidade, o que significa 930.179
matrículas, sendo 80,5% oferecidas pelo setor
privado, instância administrativa pouquíssimo
discutida pelos pesquisadores, conforme apontado
por Bello e Colacioppo (2012). Em relação aos
números da educação básica, os censos da última
década não incluíram a educação a distância em
seus levantamentos; dessa forma, seus números não
puderam ser apontados conforme se fez em relação ao
ensino superior no cotejo com a baixa porcentagem de
estudos produzidos nos programas de pós-graduação,
no que tange ao foco prática pedagógica.
Nessas circunstâncias, no levantamento sobre
a Didática e a escola fundamental, os trabalhos
que dizem respeito a práticas pedagógicas e que
pesquisaram cursos com frequência a distância
dizem respeito especialmente a práticas de formação
continuada e em serviço para professores, prática
pedagógica de professor tutor em curso de formação
docente e efeitos da formação docente a distância às
práticas pedagógicas na educação básica.
Outra questão fundamental dos estudos se refere
às etapas de ensino a que os investigadores se
dedicaram. A partir da tabela 10 serão discutidas
as etapas analisadas nos estudos sobre as práticas
pedagógicas.
132
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 10 – Etapas de Ensino
Etapa N. Porcentagem
Ensino 1227 43%
Fundamental
Não 661 23%
discriminado
Ensino Médio 462 16%
Educação 240 8%
infantil
Ensino 194 7%
Superior
Não se aplica 98 3%
TOTAL 2882 100%
133
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
anos do ensino fundamental, o que certamente
se relaciona com sua relevância social quanto ao
trabalho efetuado nas práticas pedagógicas com a
alfabetização e o letramento infantil. Os anos finais
foram menos estudados que os primeiros. Além disso,
revela-se que 24% dos trabalhos não se dedicaram a
uma etapa específica do ensino fundamental ou não a
especificaram devidamente em seus resumos.
Deve-se mencionar inicialmente que, dessas
pesquisas que investigaram os anos iniciais da
escolaridade, dentre a distribuição dos temas, os
assuntos mais estudados referem-se a questões
tangentes à relação entre prática pedagógica
e formação continuada, e à alfabetização e ao
letramento. São focos de destaque de interesse dos
pesquisadores o impacto da formação continuada
para a prática pedagógica do professor alfabetizador,
a formação voltada a práticas pedagógicas que
atuem na minimização do fracasso escolar, as
práticas pedagógicas no trabalho de inclusão de
crianças com deficiência, as contribuições de cursos
de formação docente a práticas pedagógicas sem
especificação das áreas, as ações formativas por
parte da coordenação pedagógica visando a melhoria
das práticas pedagógicas, os saberes de conteúdos
das áreas que compõem o ensino fundamental I e
as concepções docentes que balizam as práticas
pedagógicas, as práticas pedagógicas no que se
refere à avaliação formativa, o uso de tecnologias nas
práticas pedagógicas, a caracterização de práticas
pedagógicas no trabalho com os componentes
curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental,
análise dos direitos infantis evidenciados nas
práticas pedagógicas, a disciplinarização dos corpos,
a implementação de projetos, participação do aluno
134
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
nas práticas pedagógicas, os saberes determinantes
de práticas bem-sucedidas, as concepções e teorias
subjacentes a práticas pedagógicas bilíngues, o
lúdico nas práticas pedagógicas, o uso de jogos, as
dificuldades do professor iniciante, as implicações
de avaliação externa às práticas pedagógicas e, por
fim, a análise de teses e dissertações sobre práticas
de professora alfabetizadora.
Já anos finais da escolarização, ressaltam-se
estudos que se dedicaram a práticas pedagógicas
no trabalho com conteúdos específicos das áreas de
conhecimento no ensino fundamental, conforme se
verifica na tabela 11 que diz respeito a componentes
curriculares, exposta a seguir. A maioria dos estudos
foi voltada a práticas pedagógicas no ensino da língua
portuguesa; foram discutidas as práticas de trabalho
com a produção e interpretação de textos, incentivo à
leitura e formação de leitores, o trabalho com a língua
portuguesa no contexto das classes de aceleração, as
concepções que norteiam as práticas pedagógicas
de análise linguística; a língua portuguesa também
foi estudada em relação ao seu papel nas disciplinas
que compõem o currículo dos anos finais do
ensino fundamental. As concepções de ensino das
áreas e saberes docentes que fundamentam as
práticas pedagógicas e a caracterização de práticas
pedagógicas desenvolvidas nas disciplinas escolares
que compõem o currículo dos anos finais do ensino
fundamental foram focalizadas por pesquisadores.
Foram debatidos os saberes que embasam
práticas pedagógicas bem-sucedidas. As práticas
de avaliação, de inclusão em sala de recursos, de
interdisciplinaridade, de disciplinarização dos
alunos, de implementação de projetos e do trabalho
com jogos constituíram o interesse de estudantes
135
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de pós-graduação. Por fim, as práticas pedagógicas
efetivadas no âmbito das salas de aula também foram
discutidas na relação com o currículo prescrito.
Na sequência da tabela evidencia-se que 23%
dos trabalhos não especificaram a etapa de ensino
investigada, o que mostra a fragilidade de resumos
de trabalhos diversos.
Quanto ao ensino médio, 16% dos estudos se
dedicam a essa etapa da escolarização, e, desses
estudos, 10% voltaram-se especificamente à primeira
série, 7% focalizaram a segunda série e 7% a terceira
série. 76% dos estudos voltados ao ensino médio
não evidenciaram devidamente a série estudada
ou se voltaram de alguma forma a todas as suas
séries3. As práticas pedagógicas na educação infantil
foram pouco estudadas em relação à etapa seguinte
da educação básica, representando apenas 8% da
totalidade de trabalhos.
Em relação às práticas pedagógicas voltadas ao
ensino superior, pode-se afirmar que foram pouco
pesquisadas, representando apenas 7% dos estudos
sobre o foco em questão.
O item seguinte e último exposto na tabela 10,
intitulado não se aplica, representando 3% das
produções sem etapa de ensino, se refere a estudos
que discutiram a prática pedagógica na perspectiva de
autores, implicações de conceitos para as práticas, sem a
relação específica com alguma etapa de ensino. Também
abrange trabalho de levantamento de dissertações
e teses que lidaram com questões de práticas
pedagógicas, sem a focalização de uma etapa de ensino.
136
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Outra questão discutida na análise dos resumos
constantes no levantamento sobre a didática diz
respeito à área a qual os pesquisadores se dedicaram
em seus trabalhos sobre prática pedagógica. A tabela
11 diz respeito ao mapeamento da quantidade
de estudos que se dedicaram aos componentes
curriculares das escolas de educação básica.
Tabela 11 –
Componente N. Porcentagem
curricular
Não se aplica 1090 38,5%
Português 391 14%
Matemática 265 9%
Outro 244 9%
Ciências 185 6,5%
Educação 144 5%
Física
Inglês 101 4%
História 91 3%
Artes 64 2%
Geografia 61 2%
Física 56 2%
Química 45 2%
Biologia 39 1%
Música 25 1%
Filosofia 11 0,4%
Sociologia 7 0,2%
Espanhol 6 0,2%
Teatro 2 0,1%
Francês 2 0,1%
TOTAL 2829 100%
137
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Em relação à categoria “não se aplica”, nessa tabela,
11, 38,5% dos estudos sobre prática pedagógica
não se debruçaram especificamente a alguma
disciplina do currículo da educação básica e/ou do
ensino superior. Esses estudos dizem respeito, por
exemplo, a pesquisas que se dedicaram à análise de
documentos escolares, tais como regimento e livro
de ocorrências na relação com práticas pedagógicas;
o trabalho com a disciplinarização do alunado;
as práticas de avaliação formativa; a repercussão
dos ciclos de formação às práticas pedagógicas;
a formação para práticas pedagógicas com o uso
das novas tecnologias; as práticas pedagógicas de
inclusão de alunos com deficiência; as repercussões
das ações formativas da coordenação pedagógica às
práticas pedagógicas, dentre outros focos.
Conforme se verifica nessa tabela 11, que representa
o interesse dos pesquisadores sobre os componentes
curriculares, as disciplinas de português e
matemática, que contam com carga horária maior
nas escolas de educação básica, apresentam a maior
porcentagem de estudos, totalizando a soma de
23%, sendo que a maioria dos estudos sobre prática
pedagógica e que se dedicaram especificamente
a alguma área é representada pelos trabalhos
voltados à língua portuguesa, totalizando 14% da
produção acadêmica, certamente em decorrência da
emergência do papel que deveria ser desempenhado
pelas aulas desse componente curricular em todas
as instâncias de educação básica. Isso se confirma
também na análise da tabela anterior, na qual fica
esclarecida a predominância de estudos dedicados à
Língua Portuguesa.
As disciplinas a que se voltaram os estudos
que se dedicaram a cursos de licenciatura, tais
138
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
como, por exemplo, estágio curricular, práticas de
ensino, metodologia de ensino, mencionadas aqui
por representarem a maioria mencionada pelos
pesquisadores, ficaram registradas no item outro,
compondo 2% da produção analisada, pois o foco
deste estudo é o ensino fundamental.
Na sequência, verifica-se que ciências, educação
física, inglês e história formam um conjunto de
componentes curriculares constantes nos currículos,
das escolas de educação básica, menos focalizados
que os primeiramente mencionados, representando,
na totalidade da soma deles, 18,5% dos estudos.
Artes, geografia, física e química também são
disciplinas pouco estudadas pelos pesquisadores
interessados nas práticas pedagógicas, representando
apenas 2% dos estudos cada uma delas. Biologia
e música compõem um conjunto ainda menor
de trabalhos, com 1% da produção cada um; e
sociologia, espanhol, teatro e francês foram tão pouco
privilegiadas que não somam nem 1% da produção
acadêmica cada um deles. São áreas que demandam
estudos à compreensão das facetas que regulam as
suas práticas pedagógicas na formação do alunado da
educação básica.
Os resultados desses trabalhos em sua maioria
foram obtidos por meio de análises qualitativas
(96,4%), sendo que as análises mistas e quantitativas
apareceram em pouquíssimos trabalhos (3,6%) em
relação à totalidade produzida. Ou seja, é bastante
escassa a produção da pesquisa sobre a prática
pedagógica efetuada na educação básica e no ensino
superior obtida por orientações metodológicas
para além das qualitativas, consistindo as demais
possibilidades interessantes a balizarem estudos à
produção de novos dados a respeito do foco em pauta.
139
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Os mestrandos e doutorandos abordaram seus
trabalhos de modo a buscar as informações desejadas
principalmente em campo empírico, conforme
verificado em 77,3% dos resumos analisados.
As pesquisas históricas e teóricas são escassas
quando comparadas na relação com a porcentagem
apresentada pelos estudos de campo. Vale ressaltar
ainda a precariedade dos resumos de 17% dos
estudos, ao não esclarecerem a informação aqui
abarcada. A ida à empiria pode ser bastante relevante
para se investigar as práticas pedagógicas, a fim de
se compreender como ocorre em determinados
contextos. Uma leitura detalhada dos trabalhos que
investigaram os diferentes componentes curriculares
poderia evidenciar se nesses estudos, busca-
se apenas “[...] conexões contingentes entre um
conjunto de atividades de sala de aula e resultados de
aprendizagem padronizados de antemão” (ELLIOT,
2007, p. 189), o que, para o autor, seria inócuo, dada
a “[...] natureza contextualizada dos julgamentos
sobre quais métodos e procedimentos concretos
são coerentes” (ELLIOT, 2007, p. 189). Ainda, cabe
lembrar o alerta de Alves-Mazzotti (2001) sobre o
risco de se investigar situações muito específicas, sem
o necessário debate com a área, gerando pulverização.
Nas tabelas 12 e 13 são apresentados dados
relacionados às principais fontes de informação
escolhidas pelos pesquisadores para o
desenvolvimento de seus trabalhos. O número total
de citações indicadas na tabela 12 é maior que o total
de trabalhos, pois em muitos casos os pesquisadores
se apoiaram em mais de uma fonte (exemplo:
documentos e entrevista com professores). A tabela
12 apresenta os tipos de fontes utlizadas pelos
pesquisadores.
140
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 12 –
Fonte de N. Porcentagem
dados
Professor 1957 52%
Aluno 775 21%
Documento 450 12%
Não 250 7%
discriminado
Coordenação 85 2%
pedagógica
Outro 84 2%
Direção 58 2%
Família 21 1%
Outros 18 0%
profissionais
da escola
Outro agente 16 0%
educacional
da escola
Equipe da 12 0%
secretaria
Entorno 6 0%
TOTAL 3732 100%
141
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
documentos, com 12%, enquanto fontes privilegiadas
nas investigações sobre prática pedagógica. Há o
predomínio de agentes e documentos diretamente
envolvidos na situação de ensino enquanto fontes
privilegiadas pelos pesquisadores. Embora em
número mais reduzido, a coordenação pedagógica, a
família, a direção da escola também são investigados.
Muitos resumos não especificaram as suas fontes
de pesquisa, representando 7% da totalidade das
fontes mencionadas nos resumos, e mais uma vez
evidenciando a fragilidade da elaboração de resumos
de muitas dissertações e teses.
A coordenação e a direção da escola, que muito tendem
a influenciar e orientar as práticas pedagógicas, foram
pouco privilegiadas, representando apenas 4% das
fontes citadas nos trabalhos. A família foi muito pouco
abordada, representando 1% das fontes incluídas nos
resumos, e outros profissionais da escola e entorno
escolar foram ainda menos contemplados, sendo que
poderiam contribuir às análises com a revelação de suas
expectativas e considerações das ocorrências cotidianas
e que relacionam-se a práticas pedagógicas, não
representando nem 1% cada um deles dentre as fontes
mencionadas nos resumos. Mas de fato têm importância
essas outras fontes para que se possa estabelecer
outras relações com ambientes de contatos escolares.
Os sujeitos de pesquisa e documentos apontados na
tabela discutida forneceram informações por meio de
procedimentos variados, sintetizados na tabela 13.
Como se pode verificar na tabela 13, a maioria
dos procedimentos é representada por meios tais
como a entrevista, a observação, o questionário e o
levantamento documental, apresentando as seguintes
porcentagens respectivamente, 27%,18%,13% e
10%, totalizando 68% dos procedimentos adotados.
142
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 13 –
Procedimentos N. Porcentagem
Entrevista 1249 27%
Observação 840 18%
Questionário 597 13%
Não 506 11%
discriminado
Levantamento 481 10%
de informações
documentais
Outro 301 7%
Intervenção 191 4%
pedagógica
Gravação em 126 3%
vídeo
Levantamento 84 2%
bibliográfico
Relato de 73 2%
experiência
Gravação em 68 1%
áudio
Grupo focal 61 1%
Testes/Provas 51 1%
Levantamento 24 0%
de legislação
TOTAL 4652 100%
143
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
mencionada, procedimento que potencialmente
apresenta maiores chances de revelar mecanismos
intrínsecos às práticas pedagógicas, estabelecidos nos
contextos de instrução no âmbito da relação professor-
aluno no processo de ensinar e aprender na sala de aula.
Também fica evidenciada a baixa incidência de outros
procedimentos de coleta de dados tais como a intervenção
pedagógica, a gravação em vídeo, o levantamento
bibliográfico, o relato de experiência, a gravação em áudio,
o grupo focal, o uso de testes ou provas e o levantamento
de legislação, que em sua soma representam apenas 14%
dos procedimentos mencionados nos resumos pelos
discentes dos cursos de pós-graduação.
Como afirmado, Gatti (2002) aponta em seus estudos
inconsistência metodológica nas pesquisas em
educação, que muitas vezes não atendem a critérios
de cientificidade. Aqui, foi possível a identificação
de tendências metodológicas, que necessitam ser
melhor investigadas, a fim de verificar se caracterizam
monismos metodológicos, como afirma Brandão
(2002). Ainda, se os aspectos metodológicos
relacionam-se a aportes teóricos que evidenciem
rigor científico que permita a busca de regularidades
e o estabelecimento de relações, fundamentais para a
compreensão e explicitação do que ocorre na atividade
pedagógica nas escolas (MARIN, 1996b).
Para finalizar
144
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
que, apesar de 40,5% da produção analisada ser
oriunda de 13 universidades, 59,5% da produção
é de responsabilidade de 127 instituições, ou seja,
há universidades com pouquíssimo acúmulo de
produção sobre a temática, a maioria delas com
uma até no máximo dez produções no período
analisado, fazendo-nos inferir que muitos falam
sobre o foco em pauta, porém poucos efetivamente
produzem estudos mais aprofundados e densos
sobre a prática pedagógica, o que indica a dispersão
da produção acadêmica relacionada a essa
temática. O aspecto evidenciado pode decorrer da
falta da tradição de muitos programas de estudos
pós-graduados para tratarem do assunto, bem
como da falta de acúmulo de orientações sobre a
temática de muitos profissionais que conduzem
especialmente as dissertações nessas instituições
que, apesar de numericamente relevantes,
apresentam pouca concentração de estudos em
seu interior. Como exemplo da referida afirmação,
menciona-se o fato de que vinte e duas dessas
instâncias universitárias contam com apenas
uma produção sobre o foco em questão em todo o
período analisado.
Essa dispersão pode resultar em dificuldades para
adensamento dos estudos, o que ainda se agrava
pelo fato de quase 90% dos trabalhos resultarem
de pesquisas de mestrado, estudos elaborados
em menor tempo e, na maioria das vezes, por
professores pesquisadores menos experientes que os
doutorandos, que já vivenciaram o processo formativo
da elaboração de uma dissertação. Tal aspecto, para
ser confirmado, necessita de investigação que se
proponha à leitura, na íntegra, de uma amostra dos
trabalhos cujos resumos foram aqui analisados.
145
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
No que tange à instância administrativa à qual
pertencem as instituições de origem dos trabalhos,
as federais são as responsáveis pela maior parte da
produção acadêmica, seguidas pelas privadas que,
justamente, compõem majoritariamente a soma das
instituições que contam com apenas uma produção sobre
o tema. Esse parece um aspecto bastante preocupante
para a produção acadêmica sobre o foco em pauta.
O estudo também confirmou a tradicional
disparidade da produção entre as regiões sul e
sudeste, que contam com a maior parte da produção
acadêmica, e as demais regiões; e a predominância
de estudos da área da educação. Evidenciou-se o
crescimento dos estudos no período, a triplicação da
produção sobre o foco como decorrente da ampliação
da pós-graduação brasileira no período estudado.
Nesse conjunto de informações levantadas, destaca-
se o fato de que os pesquisadores se interessaram
muito pouco pelas práticas pedagógicas voltadas às
modalidades que dizem respeito à educação especial,
ao ensino profissional e supletivo. Certamente há
questões para se discutir sobre as práticas pedagógicas
nessas modalidades, e que foram pouquíssimo, ou
nada, exploradas nos trabalhos encontrados. Ainda,
aponta-se a escassa preocupação dos mestrandos
e doutorandos com as práticas pedagógicas que
vêm formando principalmente os licenciandos, mas
também os bacharéis, nos cursos de ensino superior
a distância; e em cursos a distância na educação
básica. Isso se agrava quando se verifica a vasta
oferta de matrículas pelo setor universitário privado
e a falta de conhecimento sistematizado a respeito
das práticas pedagógicas veiculadas nesse contexto.
Em relação às etapas de ensino a que se dedicaram
os pesquisadores, menciona-se a predominância
146
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de estudos efetuados no ensino fundamental,
especialmente nos anos iniciais da escolarização,
recebendo maior atenção as práticas no trabalho
com a alfabetização e o letramento e a formação
do profissional docente responsável pela referida
etapa. Destaca-se a pouca produção sobre a prática
pedagógica na etapa da educação infantil e no nível
do ensino superior, sobretudo as relacionadas
às práticas pedagógicas específicas a áreas que
compõem os currículos relacionados ao contexto mais
amplo que lhes confere sentido e aos quais servem.
As áreas mais estudadas pelos pesquisadores foram
português e matemática. Na sequência, ciências, educação
física, inglês. Os outros componentes foram menos
privilegiados, sendo escassos os estudos das outras
áreas que compõem o currículo da educação básica.
O corpus analisado confirma a incidência majoritária
de pesquisas de orientação qualitativa, em detrimento
de abordagens quantitativas ou mistas; e de abordagens
de campo, sendo escassas as produções teóricas e
históricas a respeito da prática pedagógica docente
nas diferentes etapas da escolarização. Se por um lado
as pesquisas qualitativas fazem uma flexão aos sujeitos
(BOGDAN; BIKLEN, 1994) e as abordagens de campo
podem trazer dados empíricos sobre o contexto escolar,
o que por certo é bastante relevante por se tratar de
investigações sobre a prática pedagógica, por outro,
tais escolhas dizem respeito ao método e necessitam
ser referidas ao objeto a ser investigado. Como afirma
Brandão (2002, p. 109), trata-se do pesquisador ter
“[...] capacidade de escolher o instrumento de análise
mais adequado ao problema de pesquisa”, superando
o que ela denomina monismo metodológico.
O estudo evidenciou a predominância de trabalho
com os sujeitos diretamente envolvidos nas situações
147
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de ensino, tais como professor e aluno, e a pouca
contemplação de outros sujeitos que interferem nas
dinâmicas e influenciam as práticas pedagógicas; e
também a preferência dos pesquisadores por trabalhar
com informações obtidas por meio de depoimentos
desses sujeitos, sendo a observação um procedimento
bastante relevante à análise dos mecanismos que
compõem as práticas pedagógicas nos contextos
instrucionais, porém mencionado em apenas 18% dos
procedimentos citados pelos interessados nos estudos
sobre o foco prática pedagógica.
Por fim, além dessas questões apontadas, a partir
da análise da produção acadêmica a respeito do
foco prática pedagógica, aponta-se uma situação
paradoxal, enquanto há um acúmulo numérico
consideravelmente denso de estudos sobre o foco
discutido, conforme evidenciado no levantamento
do grupo de pesquisa de que este artigo é oriundo,
a produção acadêmica a respeito das práticas
pedagógicas ainda requer muitos esforços para que
se possa efetivamente iluminá-las. Isso se relaciona
à demanda por compreendê-las efetivamente no que
tange aos mecanismos intrínsecos a elas, evidenciados
nas relações estabelecidas entre professores e alunos
nos âmbitos de instrução nos níveis da educação
básica e ensino superior, na articulação com o
contexto mais amplo que lhes dá origem e ao qual
servem, do micro ao macro contexto, pois, conforme
evidenciado por Marin (1996a), para que o ensino
possa ser compreendido em sua complexidade, é
preciso pesquisar as práticas de forma abrangente,
estabelecendo-se as devidas relações entre o ensino
e as dimensões externas à sala de aula.
Infelizmente, a maior parte da produção acadêmica
não abarca as referidas dimensões do trabalho
148
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
pedagógico, fragilizando as potencialidades de impacto
dos estudos acadêmicos sobre o foco à compreensão
dos temas estudados e, consequentemente, ao avanço
almejado às práticas pedagógicas em diferentes
instâncias formativas. Entretanto, mesmo diante do
referido cenário, não se pode desconsiderar que há
contribuições diversas propiciadas pelos trabalhos
que focalizaram a Didática no ensino fundamental,
conforme discutido a partir das informações coletadas
e expostas neste estudo, sobretudo no que se refere
às percepções dos professores sobre suas próprias
práticas, o que é fundamental para o reconhecimento
da especificidade da profissão docente perante o
próprio grupo profissional e perante a sociedade. ●
Referências
149
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
BRANDÃO, Zaia. Pesquisa em Educação: conversas com pós-
graduandos. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio ; São Paulo: Loyola,
2002.
150
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
MARCONDES, Maria Inês; LEITE, Miriam Soares Leite; LEITE,
Vania Finholdt. A pesquisa contemporânea em Didática:
contribuições para a prática pedagógica. Educação em Revista,
Belo Horizonte, v.27, n.03, p.305-334, dez. 2011.
151
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente:
elementos para uma teoria da docência como profissão de
interações humanas. Trad. João Batista Kreuch. Petrópolis/ RJ:
Vozes, 2005.
152
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO,
DISCIPLINA/INDISCIPLINA
E PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Introdução
153
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
são aspectos ligados aos estudos sobre a didática,
“uma vez que consideram a vida do aluno em suas
particularidades, características e necessidades e
analisam os papéis da escola e do professor”. (ib)
Como justificativa para a eleição desse foco
para discorrer, aponto a observação e a vivência,
na trajetória profissional no ensino público e na
universidade privada, da estreita conexão – positiva
ou negativa – entre o relacionamento que se dá
entre professores e alunos e os processos de ensino
e de aprendizagem. Ouvi e vi casos e mais casos de
agressões de alunos contra professores e funcionários
e de arbitrariedades e discriminações explícitas ou
implícitas perpetradas pela equipe escolar contra
alunos; da mesma forma observei situações em que
relações de confiança estabelecidas entre professores
e alunos abriram caminho para a aprendizagem.
O objetivo estabelecido para este trabalho foi o de
identificar, no quadro de pesquisas acadêmicas, o
quanto e como a problemática da relação professor-
aluno, que envolve e repercute na disciplina/
indisciplina dos estudantes, se insere no conjunto
dos estudos da área da didática e práticas de ensino.
A organização deste texto segue a seguinte ordem.
Nas reflexões preliminares são apresentadas as
ideias e concepções sobre relação professor-aluno
e disciplina-indisciplina escolar e suas repercussões
nos modos de ensinar e de aprender, as quais serviram
como pano de fundo para o desenvolvimento do texto.
Uma vez mapeados e organizados em tabelas, os
dados foram analisados à procura de indicadores
de tendências presentes em tais estudos. A análise
permitiu distinguir instituições de origem, tipos de
estudos realizados, opções de abordagens teórico-
metodológicas, dentre outros aspectos.
154
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
A apresentação e discussão dos dados está dividida
em três partes. Na primeira são caracterizadas as
informações de contexto, que apresentam o cenário
das pesquisas: instituições onde se desenvolveram,
instâncias administrativas, regiões e unidades da
federação onde se localizam, períodos de maior ou
menor incidência e titulação dos elaboradores. Na
segunda, tendências apreendidas,são apresentadas
as áreas de conhecimento e componentes curriculares
investigados, a incidência quanto a modalidades,
etapas e séries/anos de ensino abarcados e focos das
pesquisas. Na terceira, orientações metodológicas,
aparecem as metodologias adotadas, os tipos de
pesquisas, abordagens, formas de coleta e fonte dos
dados, após o que são tecidas considerações finais.
Reflexões preliminares
155
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
apresentam modos diferentes de compreender a
escola e de estar no mundo.
Entre aluno e professor jamais se formará uma
relação neutra, de indiferença, porque a escola é
lugar de troca e de convivência humana. Além disso,
a escolarização, sendo um direito, é também uma
imposição às crianças e adolescentes, da qual não
podem furtar-se. Trata-se de uma relação em que
professores e alunos não podem escolher-se por
afinidades e dificilmente podem retirar-se frente a
dificuldades relacionais.
Ademais, há um objetivo principal nessa convivência
“forçada”. A escola, local de estudo, de trabalho e de
convívio, distingue-se de outras instituições por seu
propósito: o de operar com o conhecimento. Porém,
nem os conhecimentos que o professor possui em
sua área, nem as técnicas que utiliza para disseminá-
los, são suficientes para que os alunos aprendam.
A aprendizagem, além de fatores individuais dos
alunos e de fatores externos à escola, depende em
especial da habilidade do docente em aceitar e fazer-
se aceito pelos alunos e de intermediar as interações
que ocorrem entre todos no grupo-classe. Espera-
se, do adulto, a sensibilidade para conduzi-las de
modo equilibrado. Face ao exposto, pode-se deduzir
como a relação pedagógica criada em torno do tripé
professor-aluno-conhecimento não raro é permeada
de conflitos.
Universo de relações interpessoais, a escola se
mostra um misto de conquistas e angústias para
quem vive seu cotidiano. Dentro desse universo tão
diversificado e complexo, como falar em regras iguais,
estabelecidas para todos, frente às peculiaridades
de cada sujeito e de cada situação? Como exigir
pontualidade de uma criança cuja mãe sai às cinco da
156
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
manhã para trabalhar? Como lidar com um professor
que se sente agredido porque o aluno fala “palavras
de baixo calão” durante a aula? Isso sem contar as
desavenças que, iniciadas fora da escola, adentram
seus portões, como brigas de rua, disputas pela
guarda dos filhos, negligências, agressões e abusos
contra crianças e adolescentes.
Não é possível entender a relação professor-aluno
de modo polarizado: ou é boa ou é má. Ela se apresenta
em nuances. Pode ser mais positiva, quanto mais
favorece a aprendizagem, ou mais negativa, em função
de conflitos que predominam no ambiente e para os
quais não são encontradas soluções adequadas. E
aqui entramos no campo da disciplina-indisciplina.
O significado inicial do vocábulo disciplina(do latim
disciplina/ae)era relacionado ao ensino e à educação
que um mestre dispensava a um discípulo. É cognato
de discipulus (que significava, em latim, aluno ou
aquele que aprende) e deriva do verbo discere
(aprender). Gradualmente, foram-lhe agregados
novos significados: o de manutenção da ordem e o
de obediência às regras e aos superiores1.
Tanto é que, em dicionários da língua portuguesa,
encontram-se, como sinônimos de disciplina, palavras
como restrição, submissão, subordinação, obediência,
respeito e outras semelhantes2.Por extensão de
sentido, um sujeito disciplinado seria aquele que
apresenta perseverança, firmeza, constância, método,
autocontrole, boa conduta. Portanto, ao indivíduo que
157
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
não agrega esses predicados faltaria disciplina, uma
vez que apresenta comportamentos inadequados de
desobediência, insubordinação, rebeldia, desrespeito
às regras e às autoridades.
A relação professor-aluno e a (in)disciplina
aparecem relacionadas ao controle de corpos e
mentes que a escola pretende exercer sobre os alunos,
por meio dos professores. São “indisciplinados” os
alunos que não se adaptam às regras impostas; por
isso são discriminados e deixados de lado, excluídos
do direito à escolarização, mesmo permanecendo no
ambiente escolar.
No senso comum escolar, a indisciplina tem sido
entendida pela negativa: o não cumprimento e o não
respeito, por parte do alunos, das regras e normas da
instituição e a não adesão aos valores que direcionam
a execução das tarefas em sala de aula e o convívio no
ambiente escolar no geral. Sendo assim, aqueles que
apresentam tal comportamento negativo têm que ser
controlados, reprimidos, corrigidos, o que se dá por
meio de sansões, repreensões e castigos. Deste modo,
quando falamos em disciplina-indisciplina, estamos
nos referindo a um fenômeno relacional e interativo,
que carrega forte conotação valorativa.
Ainda no senso comum escolar vigora um
entendimento de que a indisciplina dos alunos é
a principal geradora de conflitos. Dificilmente, a
instituição admite a si própria como provocadora
de conflitos. Isso porque a reflexão sobre conflito e
violência na educação implica, de certo modo, admitir
uma incoerência: a existência de algo destrutivo no
interior de uma instituição cuja missão é favorecer o
crescimento harmonioso.
Além do mais, a (in)disciplina está relacionada ao
exercício do poder e, na escola, tradicionalmente, o
158
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
poder não é repartido, mas exercido de modo vertical,
o que reflete o tipo de sociedade na qual vivemos.
Desse modo, definir o que seja disciplina implica
discutir quais são os limites do exercício do poder
por parte da equipe escolar.
Na escola há uma cadeia hierárquica dentro da qual
o poder, aparentemente impessoal, é exercido, apoiado
em normas externas (leis, decretos, orientações
do sistema) e internas (regimento escolar e regras
implícitas que conformam a cultura escolar). Acordos
são estabelecidos, de forma consciente e inconsciente,
para que as regras não sejam abaladas e o processo
educativo ocorra sob aparente normalidade e não
sofra abalos. Só que um agrupamento humano não
funciona tão harmoniosamente. Incompatibilidades,
divergências e conflitos não apenas são inevitáveis
como fazem parte do processo social. Aí se desvenda
a luta pelo poder, manifesta e explícita. Relações
conflituosas entre professores e alunos, marcadas pela
indisciplina, são exemplos de embates que subvertem
as relações de poder, tornando-as antagônicas e
tumultuadas. (GUIRAUD; CORRÊA, 2009).
Assim sendo, definir o que seja disciplina implica
discutir quais são os limites do exercício do poder
por parte da equipe escolar.
Conflitos são inevitáveis em qualquer ambiente
social e até saudáveis em situações que promovem
reflexões e debates sobre determinado problema.
Entende-se, assim, que o conflito não é negativo em
si, pelo contrário, faz parte das relações sociais, e
nem sempre envolve violência, embora essa seja sua
representação mais frequente no cotidiano escolar.
Segundo Leme (2009), o conflito é uma situação de
oposição entre pessoas envolvidas em uma interação
social, resultante da divergência de objetivos. Um
159
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
dos envolvidos, por exemplo, nega-se a atender ao
pedido do outro. O conflito pode ser iniciado por
uma crítica, com ameaça à autoimagem, ou até
mesmo por um esbarrão acidental, interpretado
como provocação. Já a violência ocorre quando um
dos protagonistas opta pelo uso da força para impor
sua vontade, coagindo o outro. Face à diversidade de
sujeitos que circulam no ambiente escolar, é muito
fácil que surjam conflitos. O uso da força em lugar do
diálogo e da negociação por parte dos profissionais
da escola, pode levar os alunos a uma contestação
legítima, de sua própria perspectiva, e à indisciplina
da perspectiva da escola.
Como se pode perceber, o consenso em torno
de significados é difícil. O que é caracterizado
como indisciplina escolar “varia em função do
estabelecimento, de quem fala (professores,
diretores, alunos etc.), da idade e provavelmente
do sexo” (Abramovay; Avancini; Oliveira; s/d,
p. 30). De acordo com as autoras, o que se pode
afirmar é que, dentre outras consequências, a
violência que acontece no âmbito da escola, seja por
causas externas, seja por causas internas, provoca
insatisfação profissional por parte dos professores,
desprazer na aprendizagem por parte dos alunos e
frustração por parte dos dois grupos.
Além do mais, educar pelo controle suplanta a
possibilidade de uma escola inclusiva, pois impede
compreender as diferenças e fracassos daqueles
que escapam à padronização escolar. Entendo que,
quando a preocupação com a ordem suplanta a
preocupação com a aprendizagem, uma relação
saudável entre professor e aluno, que possibilite
o aprender, é impedida. Isso não significa que o
professor deva abdicar de sua liderança e de sua
160
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
autoridade em classe. O problema está no modo
como elas são exercidas, arbitrariamente ou de
modo mais democrático. Por outro lado, deve-
se considerar que nessa relação não apenas “o
professor com seus alunos” estão envolvidos,
porque eles representam grupos sociais e culturas
distintas que têm a instituição escolar como ponto
de encontro.
Desse modo, haja vista a estreita conexão entre
a relação professor-aluno, disciplina-indisciplina
escolar e ensino-aprendizagem, a construção de
conhecimentos mais sólidos e consistentes sobre
a temática se mostram grandemente relevantes.
Espero que este texto seja um passo no sentido
dessa construção.
161
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Figura 1. Brasil por divisão regional e por unidades da federação.
Fonte: https://portaldohaitiano.wordpress.com/2015/08/06/mapa-do-brasil-estados-e-regioes/.
Acesso em 20 mar.2017.
162
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Informações de contexto
Instância Maior parte dos trabalhos (42%) Maior parte dos trabalhos
administrativa é oriunda da rede privada, (44,7%) é originaria da rede
seguida da rede federal federal, seguida por produções
(36,5%). da rede privada (34,7%).
Unidade da São Paulo é o estado onde mais São Paulo é o estado onde mais
federação foram encontradas produções foram encontradas produções
(36,7% do total). A seguir vêm (34,2% do total). A seguir vêm
os estados do Rio Grande do Sul, os estados do Rio Grande do Sul,
Paraná, Santa Catarina, Rio de Paraná, Santa Catarina, Rio de
Janeiro, Minas Gerais e mais o Janeiro, Minas Gerais e o
Distrito Federal. Juntos totalizam Distrito Federal. Juntos totalizam
84,2% das produções. 78,4% das produções.
163
Titulação dos Maior número de trabalhos é Maior número de trabalhos é
elaboradores proveniente do mestrado proveniente do mestrado
acadêmico (89,8%). acadêmico (78,5%)
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Fonte: Elaboração da autora a partir de dados coletados pela equipe da pesquisa.
Distrito Federal. Juntos totalizam Distrito Federal. Juntos totalizam
84,2% das produções. 78,4% das produções.
Instituição de origem
Instância administrativa
164
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
voltados à relação professor-aluno, 42% são
oriundos da rede privada e 36,5% da rede federal.
Quanto à disciplina/indisciplina escolar, há uma
ligeira inversão. A maior parte – 44,7% - é originária
da rede federal e 34,7% vêm da rede privada.
Região de origem
Unidade da federação
165
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
sobre relação professor-aluno e uma (0,5%) sobre
(in)disciplina. No estado do Amazonas, foi encontrada
apenas uma (0,5%) sobre (in)disciplina. Chama a
atenção a inexistência de pesquisas nos estados do
Acre, Amapá, Rondônia, Roraima e Tocantins.
Período de incidência
Figura 1. Relação professor-aluno: pico de incidência Figura 2. (In)disciplina escolar: pico de incidência
166
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Há maior oferta de cursos e vagas nesta modalidade
do que no doutorado, além de que o mestrado
profissional ainda não estava sedimentado no
universo acadêmico.
Tendências apreendidas
167
Chama a atenção também o “não discriminado” e “não se
total de “não discriminado” e aplica”, dá um total de 31,2%
“não se aplica”. Somados, das produções.
totalizam 31,7%.
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Anos do Ensino A primeira etapa do ensino A primeira etapa do ensino
Fundamental fundamental como um todo, fundamental como um todo,
seguida da segunda etapa, seguida da segunda etapa,
mais investigadas foram Matemática (14,4%) e
Português (8,4%) e História (12,3%).
Matemática (7,1%).
Área do conhecimento
168
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
das produções no item relação professor-aluno e
79,4% no item (in)disciplina escolar.
Modalidades
Componentes curriculares
Etapas de ensino
169
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
as etapas de ensino mais investigadas. Na questão
da relação professor-aluno, são 36,9% e 18,4%,
respectivamente. Na questão da (in)disciplina, são
36,3% e 22,2% respectivamente. Chama a atenção
também o total de “não discriminado” e “não se aplica”.
Somados, totalizam 31,7% quanto à relação professor-
aluno e 31,2% quanto à (in)disciplina escolar.
170
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ao foco relação professor-aluno, totalizando 53,2%
das produções. Quanto à disciplina/indisciplina,
destacam-se os focos conteúdo didático (29,6%) e
prática pedagógica (19,4%), num total de 49%.
Orientações metodológicas
Metodologia adotada
Tipos de pesquisas
172
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
(21,5%), seguida do estudo de caso (9,6%), da
análise de conteúdo e da análise do discurso (com
5,9% cada uma). Chama a atenção a porcentagem
relativamente significativa do tipo de pesquisa
documental na questão da (in)disciplina. Valeria um
aprofundamento sobre que tipo de documentos são
utilizados, pois nos parece que pesquisas sobre este
tema, para que contribuam com algum conhecimento
novo, teriam maior afinidade com o estudo de caso.
Abordagens
Formas de coleta
173
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
informações documentais (24,5%), entrevista
(21,6%) e questionário (12,5%); não há discriminação
quanto à forma de coleta em 34 trabalhos (10,7%).
174
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
conflitos e desentendimentos entre eles. Por que,
então, são pouco consultados?
Considerações finais
175
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
para o ensino, julgarmos tão imbricados estes
dois descritores, no cômputo geral dos resumos
investigados, não há tanta consonância. A disciplina
escolar aparece interligada à relação professor-aluno
em apenas 5,1% dos casos. Por sua vez, a relação
professor-aluno aparece interligada à (in)disciplina
escolar em apenas 6,3% dos trabalhos.
Também ficou evidente que, em decorrência das
disparidades regionais no Brasil, as regiões mais
populosas e desenvolvidas (em especial a região
sudeste e, dentro desta, o estado de São Paulo) são
também as que concentram o maior número de
cursos de pós-graduação e, consequentemente, de
produções acadêmicas sobre o tema explorado.
No entanto, além da diversidade de
desenvolvimento, pode-se aventar uma outra
possibilidade complementar para explicar essa
diferença. Nas regiões sul e sudeste predominam
escolas urbanas, bem maiores e mais complexas
de que as pequenas escolas isoladas da Amazônia
brasileira, que prevalecem na região norte. A maior
parte do Brasil está localizada nessa região, que
corresponde a mais de 40% do território nacional.
Ao mesmo tempo, é a região com menor densidade
demográfica, além de tratar-se de uma população
dispersa e rarefeita. A região abarca a maior floresta
tropical do mundo, a Amazônia, e o maior rio do
mundo, o Amazonas. Pode ser, então, que problemas
nas relações professor-aluno e de (in)disciplina sejam
irrelevantes nas instituições menores localizadas em
localidades remotas.
Dificuldades de acesso a escolas distantes e de
financiamento para pesquisas de campo podem
ser apontados como outros obstáculos na coleta de
dados por parte de pesquisadores.
176
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Outro aspecto a destacar é a formação docente,
fundamental para o estabelecimento de uma boa
relação interpessoal entre professor e aluno, para
a prevenção de problemas de indisciplina, para o
desenvolvimento de formas produtivas de ensino,
enfim, para o crescimento didático do professor. A
formação docente, no entanto, é pouco citada nos dois
focos deste texto. Corresponde a 7,1% das pesquisas
sobre relação professor-aluno e a 8,2% das pesquisas
sobre disciplina/indisciplina escolar.
A esse respeito, Pimenta (2015) aponta a tendência
observada, especialmente em cursos de licenciatura,
de reduzir o espaço da didática nos currículos, fato
preocupante porque a atividade própria do professor,
o ensino, é desconsiderada, “o que contribui para a
desqualificação dos resultados da escolaridade,
em especial da escola pública, uma vez que esse
fenômeno, em suas múltiplas determinações, é o
objeto de estudo da didática”. (PIMENTA, 2015, p.
81). Nesse sentido, a formação acadêmica inicial
dos professores não os prepara para lidar com
as complexas questões das relações pedagógicas
vivenciadas no cotidiano das escolas; os docentes
tentam enfrentar os problemas de indisciplina que
surgem, não com base no diálogo e na reformulação
dos procedimentos didáticos, mas tomando por base
sua própria experiência como aluno e contribuindo
para a propagação da violência, simbólica no mais
das vezes.
Por fim, há uma consideração a fazer sobre a
ausência de muitas informações relevantes nos
resumos de pesquisa elaborados. Tipos de pesquisa,
formas de abordagem e de coleta de dados são
exemplos de itens não informados em grande número
de trabalhos.
177
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Para concluir destaco que, em minha trajetória
profissional, pude observar e vivenciar inúmeras e
variadas situações e relatos de indisciplina e agressões
de alunos contra professores, funcionários e outros
alunos, bem como de arbitrariedades e discriminações,
explícitas e implícitas, perpetradas pela escola. Situações
em que laços relacionais positivos abriam caminho para a
aprendizagem eram igualmente presentes. Desenvolver
este trabalho me possibilitou inferir que os estudos
acadêmicos encontrados evidenciam uma demanda
por pesquisas que contribuam para a elucidação dos
fatores inter-relacionais que interferem no ensino e na
aprendizagem, como é o caso da indisciplina. ●
Referências
178
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
MARIN, A.J. Os estudos didáticos no Brasil – algumas ideias. In:
MARIN, A.J. (coord.). Didática e trabalho docente. Araraquara-
SP: Junqueira&Marin, 1996, p. 11-21.
www.origemdapalavra.com.br/site/palavras/disciplina/.
Acesso: 20 mar.2017.
https://portaldohaitiano.wordpress.com/2015/08/06/
mapa-do-brasil-estados-e-regioes/. Acesso em 20
mar.2017.
http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia
densidade-demografica-brasil.htm). Acesso em 20 mar.2017.
179
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
O QUE MOSTRAM OS
ESTUDOS DE PÓS-GRADUAÇÃO
SOBRE A TEMÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL.
180
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
via das políticas educacionais. Para Soares
(2004),tanto a alfabetização quanto o letramento
são interdependentes e indissociáveis, pois é
esperado que no processo de aprendizagem as
crianças consigam decodificar a base alfabética,
estabelecendo relações entre seus aprendizados
em leitura e escrita e a vida; espera-se a produção
de significados em contextos de interação.
Tornou-se cada vez mais importante entender
a alfabetização como um processo amplo, não
apenas como a aquisição da capacidade de
decifração do código alfabético. Portanto, detecta-
se uma mudança paradigmática sobre a aquisição
e compreensão do funcionamento do sistema
de escrita alfabética por parte das crianças e a
utilização dessa capacidade nas mais variadas
esferas da vida.
Após apresentar, muito brevemente, alguns
elementos sobre o tema da alfabetização e em voga
atualmente, pretende-se, neste texto, estabelecer
um recorte sob a perspectiva de dados quantitativos
quanto aos estudos acadêmicos sobre alfabetização,
apresentando algumas tendências presentes nas
pesquisas que poderão contribuir para a ampliação
das discussões sobre esta temática.
A principal fonte com a qual se está trabalhando
são os dados obtidos pela equipe e já apresentados
no capítulo inicial.
181
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
voltadas para o tema da alfabetização conformeTabela
1. Note-se que, a partir do ano de 2004, o número de
estudos praticamente dobrou. Tal acontecimento se
explica pela presença, a partir da segunda metade
dos anos de 1980, de novas discussões realizadas
no campo da psicologia do desenvolvimento infantil,
especialmente com a introdução, no Brasil, do
constructo teórico da Psicogênese da Língua Escrita,
desenvolvido pelas pesquisadoras argentinas Emília
Ferreiro e Ana Teberosky.
Ressalta-se que, depois de 2004, embora com
pequenas variações de um ano para o outro, o
número de estudos se manteve tendencialmente em
crescimento, com exceção de 2009 para 2010, em
que o número de trabalhos caiu de um ano para o
outro.
Ano n %
2000 32 4,8
2001 35 5,2
2002 36 5,4
2003 38 5,7
2004 60 9,0
2005 61 9,1
2006 60 9,0
2007 60 9,0
2008 69 10,3
2009 78 11,7
182
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
2010 67 10,0
2011 71 10,6
TOTAL 667 100
183
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 2: Frequência de dissertações e teses por
unidade da federação
Unidade Federativa n %
Acre 0 0,0
Alagoas 11 1,6
Amapá 0 0,0
Amazonas 5 0,7
Bahia 9 1,3
Ceará 20 3,0
Distrito Federal 22 3,3
Espírito Santo 10 1,5
Goiás 12 1,8
Maranhão 2 0,3
Mato Grosso 12 1,8
Mato Grosso do Sul 10 1,5
Pará 6 0,9
Paraíba 10 1,5
Paraná 29 4,3
Piauí 4 0,6
Pernambuco 31 4,6
Rio de Janeiro 66 9,9
Rio Grande do Norte 21 3,1
Rio Grande do Sul 64 9,6
Rondônia 2 0,3
Roraima 0 0,0
Santa Catarina 53 7,9
São Paulo 205 30,7
184
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Sergipe 2 0,3
Tocantins 0 0,0
Minas Gerais 61 9,1
TOTAL 667 100
185
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
é o caso de São Paulo), permitindo a inferência de que
a região apresenta maiores condições de possibilidades
para a instalação de instituições acadêmicas que possuam
cursos de pós graduação, principalmente pelo alto seu
grau de desenvolvimento do ponto de vista econômico,
embora também acumule em determinados territórios
muitos problemas sociais decorrentes de várias
situações, dentre elas os causados pelos deslocamentos
populacionais em busca de melhores condições de vida.
Assim como existe maior tendência para estudos sobre a
alfabetizaçãonoensinofundamentalnosudestebrasileiro,
como atestam os dados do estudo, presumidamente há
maior concentração de matrículas de estudantes nesta
etapa de ensino, portanto, maior número de instituições
de ensino fundamental, mostrando haver grandes
chances de que estudos sobre a temática da alfabetização
fiquem latentes academicamente em locais com maior
densidade populacional.
186
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
É importante informar que do ano 2000 ao ano de
2011, segundo o foco alfabetização, os 667 estudos
foram realizados por pesquisadores vinculados
a diferentes instituições e de várias instâncias
administrativas, como pode ser verificado na tabela 42.
187
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Fávero (1994), o número decursos de pós graduação
em educação era bastante reduzido. Após a Reforma
Universitária de 1968, tais estudos ganharam maior
espaço neste cenário, provocando um deslocamento
de origem: das instituições governamentais para as
universidades.
No caso das pesquisas sobre a temática da
alfabetização, percebe-se um aumento mais
significativo do número a partir da década de 1980,
durante o processo de redemocratização do país.
Campos e Fávero (1994) contextualizam a entrada da
temática da alfabetização nas pesquisas acadêmicas
da seguinte maneira:
188
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ocupada por cada uma delas, possibilitando a
identificação das instituições com maior interesse
pelo tema5.
Instituição n %
UNESP 44 6,6
UFMG 39 5,8
PUC/SP 34 5,1
UFPE 27 4,0
UFSC 22 3,3
USP 22 3,3
UFRN 20 3,0
UNB 19 2,8
UNICAMP 19 2,8
UFC 18 2,7
do 11º até o 20º existam pelo menos até 10 trabalhos por instituição
(anexo 1). Considerou-se, portanto, a alternativa de se trabalhar com
as dez primeiras para mostrar a tendência crescente do interesse pela
temática no período em destaque. Em segundo lugar, porque se buscou
averiguar nos sites institucionais, se constava a presença de núcleos,
centros ou grupos de estudos etc., o que possivelmente mostraria uma
tendência crescente quanto ao adensamento do número de estudos
na área.
189
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Total 264 39,4
Fonte: Elaboração da autora a partir dos dados da equipe.
190
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
julgou-se necessário dizer sobre a existência de
um centro especializado em pesquisas sobre
alfabetização, o Centro de Alfabetização, Leitura
e Letramento (CEALE)7, o que pode justificar a
diferença de apenas cinco trabalhos a menos que a
UNESP.
A colocação da UFMG, em segundo lugar quanto ao
número de estudos em alfabetização e a existência
do CEALE, levou a que se buscasse verificar junto
aos sites das instituições seguintes, a existência ou
não de centros especializados em alfabetização,
pois tais organizações podem significar um
adensamento e especialização importantes quanto
ao desenvolvimento da área de estudo.
Na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
não foi constatada a existência de um centro de
estudos especializado em Alfabetização como o da
UFMG, entretanto, a colocação da universidade em
terceiro lugar quanto ao volume de estudos com a
temática pode ser atribuído, além dos programas
depós graduação em educação, ao Programa de
Estudos em Pós Graduação Linguística Aplicada
e Estudos da Linguagem (LAEL), cuja proposta se
relaciona a estudos de pós-doutorado.8
191
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
A Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), em
quarto lugar na classificação de estudos em alfabetização,
também possui um centro voltado para o estudo da
linguagem, trata-se do Centro de Estudos em Educação
e Linguagem (CEEL). Segundo o site da instituição, trata-
se de um núcleo de pesquisa e extensão da universidade
e que desenvolve atividades com foco na melhoria da
Educação Básica em escolas públicas e particulares9.
A Universidade Federal de Santa Catarina,
classificada em 5º lugar quanto ao número de estudos
com a temática, também possui o Núcleo de Estudos
e Pesquisas em Alfabetização e Ensino da Língua
Portuguesa (NEPALP)10.
A Universidade de São Paulo (USP) possui um
Grupo de Estudos de Pesquisa em Alfabetização e
192
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Letramento (GEAL). Criado em 2003, o grupo tem
por objetivo estudos e debates sobre a língua
escrita e desenvolve suas reflexões por meio de
orientações de trabalhos de mestrado e doutorado.
Na USP de Ribeirão Preto, também há um Grupo
de Estudo e Pesquisa sobre Alfabetização, Leitura
e Letramento, onde são desenvolvidas pesquisas
sobre alfabetização, leitura, práticas pedagógicas
escolares e formação de professores.
Na Universidade de Campinas (UNICAMP)
existe o Instituto de Estudos da Linguagem (IEL),
que desenvolve estudos sobre a escrita desde a
alfabetização de adultos à formação do professor
de língua materna. O IEL se ocupa também
com estudos sobre leitura, incluindo a desde
a formação do professor leitor às discussões
sobre letramento. Na pesquisa desta instituição
são utilizadas metodologias de coleta de dados
qualitativas, com fundamentação na etnografia e na
sociolinguística interacional, também subsidiadas
por metodologias analíticas da sociolinguística
interacional, ancorados em enfoques sócio-
cognitivos da compreensão e pelos estudos do
letramento. 11
Não foram detectados núcleos, centros ou grupos
de estudo nos sites institucionais de algumas
das instituições classificadas entre as dez com
o maior número de trabalhos sobre a temática
da alfabetização, o que não significa excluir tal
possibilidade, tendo em vista que o levantamento
193
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
foi feito por meio virtual. Talvez um estudo com
objetivo específico possibilitará um mapeamento
com maior fidedignidade sobre tais grupos e suas
instituições, facilitando análises minuciosas sobre
a necessidade da existência de centros de estudos
como é o caso do CEALE, ligado à UFMG e do CEEL,
ligado à UFPE. Não se descarta que a existência
de instituições com o interesse específico em
alfabetização contribua para trazer à baila a relação
entre os estudos acadêmicos e a implementação de
políticas públicas na área.
194
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Tabela 6: Frequência das opções de orientação
metodológica das pesquisas acadêmicas sobre
alfabetização
Orientação metodoló- n %
gica
Qualitativa 642 96,3
Quantitativa 6 0,9
Quantitativo-qualitativa 19 2,8
TOTAL 667 100
195
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
maior e mais substanciosa imersão no campo de
estudos da educação e distanciamento do que Warde
chama de pedagogismo.Entretanto, quando discute
sobre o papel da pós-graduação em Educação, a
mesma autora apresenta vários aspectos apontando
a fragilidade da constituição desse campo de estudos.
O maior crescimento dos cursos de pós-graduação,
como já dito, a partir da reforma universitária de 1968,
não foi acompanhado de condições favoráveis,de
maneira a sustentar a qualidade dos cursos. As
precárias condições das instituições acadêmicas com
pós graduação impossibilitaram o surgimento de
cursos realmente voltados para a pesquisa. Muitos
mestrandos tinham interesses muito particulares,
dentre eles o de compor os quadros de profissionais
das universidades, ainda bastante defasados naquele
momento. Entre outros tantos motivos para a
incipiência das pesquisas educacionais desde o
marco histórico do final da década de 1960, está o
que Warde chama de “subordinação” da pesquisa ao
ensino, fato que não contribui para que as pesquisas
em educação, associadas a aspectos ligados a reais
problemas sociais, possam ajudar na melhoria do
ensino.
196
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Intervenção pedagógica 75 7,0
Levantamento de informações documen- 122 11,4
tais
Levantamento bibliográfico 31 2,9
Levantamento de legislação 4 0,4
Relato de experiência 23 2,2
Gravação em áudio 12 1,1
Gravação em vídeo 23 2,2
Não discriminado 116 10,9
Outro 69 6,5
TOTAL* 1068 100
197
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
estabelecidos os diálogos entre os departamentos de
educação nas universidades? Estes e outros tantos
questionamentos podem contribuir para se pensar
nas especificidades dos estudos de pós graduação
sobre a temática da alfabetização, pois há o risco da
inversão perigosa e que já se estende há algum tempo
nas universidades: o ensino subjugar a pesquisa,
derivando daí estudos pouco consistentes e que se
prendem apenas ao imediato, ao senso comum.
Ainda em relação às pesquisas com a temática da
alfabetização, a predominância de determinado
tipo de pesquisa pode não apenas indicar para a
especificidade da área, mas para a falta de opção
ocasionada pela restrição quanto à diversidade na
produção científica. Na Tabela 8 é possível verificar
qual tipo de pesquisa sobre a temática da alfabetização
é reiterativo.
Tipos de pesquisa n %
Estudo de caso 111 16,6
Etnográfica 63 9,4
Documental 38 5,7
Análise do discurso 27 4,0
Participante 24 3,6
Análise de conteúdo 19 2,8
História de vida 16 2,4
Bibliográfica 13 1,9
Colaborativa 12 1,8
Exploratória 10 1,5
198
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Diagnóstica 8 1,2
Descritiva 6 0,9
Explicativa 2 0,3
Pesquisa de formação 1 0,1
Não discriminado 292 43,8
Outro 25 3,7
TOTAL 667 100
199
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Por enquanto, acho que não é isso que está
ocorrendo. Penso que não alcançamos ainda a vitória
da totalidade dialética ou da descoberta, enfim de
como funciona a tal da interdisciplinaridade. Mas
que se trata da saturação das dependências teóricas
a outros campos do conhecimento, acrescida de
uma busca ansiosa de uma espécie de síntese que,
por enquanto, resulta em: 1) sincretismo teórico;
2) o não encontro da desejada, e, no meu entender,
mal delimitada especificidade em educação; 3)
como fecho dos outros dois pontos, o abandono do
método. (WARDE, 1990, P. 74)
200
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
de programas de pós graduação mais maduros em
termos das escolhas dos objetos de pesquisa.
Abordagens n %
De campo 496 74,4
Teórica 41 6,1
Histórica 31 4,6
Não especificada 99 14,8
TOTAL 667 100
201
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Ensino 4 0,6
Ciências Sociais 3 0,4
Ciências Biológicas 2 0,3
Antropologia 1 0,1
Artes/Música 1 0,1
Ciências Agrárias 1 0,1
Ciências Ambientais 1 0,1
Economia 1 0,1
Filosofia/Teologia/Ciências da Reli- 1 0,1
gião
Geografia/Geociências 1 0,1
História 1 0,1
Serviço Social 1 0,1
Outro 3 0,4
TOTAL 667 100
202
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
É de se estranhar que os estudos sobre a
alfabetização tenham tão baixa frequência nos
programas em linguagem/comunicação, como se
pode averiguar nas tabelas 10 e 11, pois a aquisição,
pelas crianças, das capacidades de ler e escrever
pressupõe contribuições de áreas especializadas,
especialmente a área dos estudos da linguagem,
cujo objeto central de estudos é a língua. O debate
sobre a contribuição entre as áreas de estudo ainda
é marcado por forte fragmentação, dificultando as
contribuições acadêmicas para o meio social.
203
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Geografia/Geociências 0,2 ( 1) 0,0 ( 0) 0,0 ( 0) 0,2 ( 1)
História 0,2 ( 1) 0,0 ( 0) 0,0 ( 0) 0,2 ( 1)
Artes/Música 0,2 ( 1) 0,0 ( 0) 0,0 ( 0) 0,2 ( 1)
Antropologia 0,0 ( 0) 2,7 ( 1) 0,0 ( 0) 0,2 ( 1)
Serviço Social 0,2 ( 1) 0,0 ( 0) 0,0 ( 0) 0,2 ( 1)
Economia 0,0 ( 0) 0,0 ( 0) 0,9 ( 1) 0,2 ( 1)
100
TOTAL 100 (468) 100 ( 37) 100 (106)
(611)
204
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Algumas considerações
205
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
constatação pode significar não só um descompasso
entre os campos de estudos com temáticas comuns,
como também desprestígio em relação a temas
relacionados diretamente à educação por parte de
outras áreas. Acaso a alfabetização não é um tema
importante para aqueles que se interessam pelos
estudos da linguagem?
Conclui-se, ainda que provisoriamente, pois é
importante que mais estudos como este sejam
realizados de modo a subsidiar uma possível
reestruturação dos estudos sobre alfabetização, que
os cursos de pós-graduação em educação e de outras
áreas afins se mobilizem para incentivar e acolher
propostas de estudos consistentes e em maior
número, de maneira a produzir os conhecimentos
necessários para a mudança do quadro nacional da
alfabetização. ●
Referências bibliográficas.
206
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
WARDE, Mirian Jorge. O papel da pesquisa na pós-
graduação em Educação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo
(73): p. 67-75, maio 1990.
Sites consultados.
https://www.google.com.br/webhp?sourceid=chrome-
instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=unesp
http://www.ceale.fae.ufmg.br/
http://www.pucsp.br/pos-graduacao/mestrado-e-
doutorado/linguistica-aplicada-e-estudos-da-linguagem
http://www.portalceel.com.br/apresentacao/
http://www.portalceel.com.br/principal/
http://www4.fe.usp.br/acesso-rapido4/grupos-de-
pesquisa
www.ufrn.br/
http://www.unb.br/
www.iel.unicamp.br/
http://www.ufc.br/
http://mapas.ibge.gov.br/tematicos/demografia.html.
207
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
ANEXO I
Instituição de Ensino Superior/número de estudos com
a temática da alfabetização
Quantidade e
IES
porcentagem
UNESP 44 6,6
UFMG 39 5,8
PUC/SP 34 5,1
UFPE 27 4,0
UFSC 25 3,7
USP 22 3,3
UFRN 20 3,0
UNB 19 2,8
UNICAMP 19 2,8
UFC 18 2,7
UFRJ 17 2,5
UFSCAR 17 2,5
UFRGS 15 2,2
UFF 14 2,1
UFSM 13 1,9
PUC/RS 12 1,8
UFMT 12 1,8
UPM 12 1,8
UFAL 11 1,6
UFES 10 1,5
UFPB 9 1,3
UFU 9 1,3
208
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
FURB 7 1,0
PUC-GOIÁS 7 1,0
UEM 7 1,0
UFPR 7 1,0
UNIMEP 7 1,0
UNIVALI 7 1,0
UPF 7 1,0
PUCCAMP 6 0,9
PUC-RIO 6 0,9
UCP/RJ 6 0,9
UEL 6 0,9
UERJ 6 0,9
UFMS 6 0,9
UNISAL 6 0,9
UNISUL 6 0,9
UBC 6 0,9
UFAM 5 0,7
UFG 5 0,7
UFJF 5 0,7
UFPEL 5 0,7
UNIRIO 5 0,7
PUC/PR 4 0,6
UCDB 4 0,6
UFBA 4 0,6
UFPA 4 0,6
UMESP 4 0,6
UNINOVE 4 0,6
209
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
UNITAU 4 0,6
UFPI 4 0,6
CESGRANRIO 4 0,6
UCB 3 0,4
UEPA 3 0,4
UNESA 3 0,4
UNICAP 3 0,4
UNIJUÍ 3 0,4
UNISC 3 0,4
UNISINOS 3 0,4
USF 3 0,4
UEMG 2 0,3
UEPG 2 0,3
UFMA 2 0,3
UFSJ 2 0,3
UNEB 2 0,3
UNESC 2 0,3
UNIFESP 2 0,3
UNIR 2 0,3
UNIVALE 2 0,3
UNOESC 2 0,3
USM 2 0,3
UVA 2 0,3
UNIFOR 2 0,3
FIEO 2 0,3
UNIVERSO 2 0,3
UNIRITTER 2 0,3
210
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
CUML 1 0,1
FGV/SP 1 0,1
FURG 1 0,1
UCS 1 0,1
UDESC 1 0,1
UECE 1 0,1
UEMA 1 0,1
UENF 1 0,1
UERN 1 0,1
UFCG 1 0,1
UFRPE 1 0,1
UFRRJ 1 0,1
UFTM 1 0,1
ULBRA 1 0,1
UFV 1 0,1
UFS 1 0,1
UNICSUL 1 0,1
UNIOESTE 1 0,1
UNISANTOS 1 0,1
UNIUBE 1 0,1
UNOESTE 1 0,1
UTP 1 0,1
FVC 1 0,1
UNISA 1 0,1
SENAI-BA 1 0,1
UNIEURO 1 0,1
UNIMAR 1 0,1
211
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
UNIVAS 1 0,1
UNINCOR 1 0,1
UFFS 0 0,0
TOTAL 667 100
Quantidade e
IES
porcentagem
UNESP 44 6,6
UFMG 39 5,8
PUC/SP 34 5,1
UFPE 27 4,0
UFSC 25 3,7
USP 22 3,3
UFRN 20 3,0
UNB 19 2,8
UNICAMP 19 2,8
UFC 18 2,7
UFRJ 17 2,5
UFSCAR 17 2,5
UFRGS 15 2,2
UFF 14 2,1
UFSM 13 1,9
PUC/RS 12 1,8
UFMT 12 1,8
UPM 12 1,8
UFAL 11 1,6
UFES 10 1,5
UFPB 9 1,3
UFU 9 1,3
212
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
FURB 7 1,0
PUC-GOIÁS 7 1,0
UEM 7 1,0
UFPR 7 1,0
UNIMEP 7 1,0
UNIVALI 7 1,0
UPF 7 1,0
PUCCAMP 6 0,9
PUC-RIO 6 0,9
UCP/RJ 6 0,9
UEL 6 0,9
UERJ 6 0,9
UFMS 6 0,9
UNISAL 6 0,9
UNISUL 6 0,9
UBC 6 0,9
UFAM 5 0,7
UFG 5 0,7
UFJF 5 0,7
UFPEL 5 0,7
UNIRIO 5 0,7
PUC/PR 4 0,6
UCDB 4 0,6
UFBA 4 0,6
UFPA 4 0,6
UMESP 4 0,6
UNINOVE 4 0,6
213
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
UNITAU 4 0,6
UFPI 4 0,6
CESGRANRIO 4 0,6
UCB 3 0,4
UEPA 3 0,4
UNESA 3 0,4
UNICAP 3 0,4
UNIJUÍ 3 0,4
UNISC 3 0,4
UNISINOS 3 0,4
USF 3 0,4
UEMG 2 0,3
UEPG 2 0,3
UFMA 2 0,3
UFSJ 2 0,3
UNEB 2 0,3
UNESC 2 0,3
UNIFESP 2 0,3
UNIR 2 0,3
UNIVALE 2 0,3
UNOESC 2 0,3
USM 2 0,3
UVA 2 0,3
UNIFOR 2 0,3
FIEO 2 0,3
UNIVERSO 2 0,3
UNIRITTER 2 0,3
214
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
CUML 1 0,1
FGV/SP 1 0,1
FURG 1 0,1
UCS 1 0,1
UDESC 1 0,1
UECE 1 0,1
UEMA 1 0,1
UENF 1 0,1
UERN 1 0,1
UFCG 1 0,1
UFRPE 1 0,1
UFRRJ 1 0,1
UFTM 1 0,1
ULBRA 1 0,1
UFV 1 0,1
UFS 1 0,1
UNICSUL 1 0,1
UNIOESTE 1 0,1
UNISANTOS 1 0,1
UNIUBE 1 0,1
UNOESTE 1 0,1
UTP 1 0,1
FVC 1 0,1
UNISA 1 0,1
SENAI-BA 1 0,1
UNIEURO 1 0,1
UNIMAR 1 0,1
215
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
UNIVAS 1 0,1
UNINCOR 1 0,1
UFFS 0 0,0
TOTAL 667 100
216
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
SOBRE OS AUTORES
217
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
anos iniciais do ensino fundamental e formação
didática de professores no ensino superior para o
trabalho com a educação básica.
218
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Programa de Estudos Pós-graduados em Educação:
Historia, Política, Sociedade integrando o Grupo de
Pesquisa “Docência em suas múltiplas dimensões”.
219
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
(UNIARA), investigando principalmente os seguintes
temas: formação e identidade profissional de
professores, trabalho docente, cotidiano escolar e
prática da pesquisa educacional.
220
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
M aria José da Silva Fernandes - Doutora em
Educação Escolar pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho. Atuou na Educação
Básica em escolas públicas estaduais em cargos
docentes e de gestão escolar. Tem experiência nas
seguintes áreas e temas: Didática e Prática de Ensino,
Coordenação Pedagógica e Trabalho Docente. Atua
como Professor Assistente Doutor na Universidade
Estadual Paulista - Faculdade de Ciências - Campus
Bauru - Departamento de Educação. É professora
credenciada no Programa de Pós-Graduação em
Educação Escolar - Faculdade de Ciências e Letras -
UNESP, Araraquara.
221
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
e na Pós-Graduação em Educação (linha de pesquisa
Educação, Estado, Trabalho). Os interesses de
pesquisa dizem respeito a estudos na perspectiva
da Sociologia da Educação, incidindo sobre os
seguintes temas: condições de trabalho do professor,
exercício da docência, formação do professor, prática
pedagógica.
222
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES