PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Cátedra: Lic. Erausquin, Cristina

Docente: Lic. Zacariño, Liliana

Comisión: 09

Trabajo de Campo:

“Articulación como acto social ¿aislado?”

Alumnos:

Balza, Zaira - LU. N°944866400

Rielo Florencia - LU. N°34.3591540
Zaghi, Juan Ignacio - LU. N°33.373.4790

2° Cuatrimestre 2016
ÍNDICE

RESUMEN…………………………………………………………………………………………. 3

INTRODUCCIÓN ………...…………………………………………………………………………. 4

Análisis …...…………...………………………………………………………………………....... 5
Teoría socio-cultural como marco teórico………………………………………………… 5
Recorte de la actividad como forma de unidad de análisis……………………………… 6
Movimiento hacia un giro contextualista y situacional……………………………..…… 7
Enfoque sin reduccionismo……………………………………………………………… 10
Sospecha sobre la educabilidad………………………………………………….……. 11
Hablemos de articulación………………………………………………………….…… 12
Acerca de la trayectoria escolar …………………………………………………... 14
Algunos de los factores que dificultan el logro de cohesión entre los niveles……… 15

CONCLUSIÓN……………………………………………………………………………………… 18

DESAFIO………………………………………………………………………………………….… 19

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………………. 20

ANEXOS……………………………………………………………………………………………. 22
Entrevista a Docente de 1° Grado
Entrevista a Director de Escuela Primaria
Entrevista a Inspectora areal
Entrevista a Directoras de Jardín de Infantes
Entrevista a Docente de Nivel Inicial
Entrevista a Psicopedagoga

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RESUMEN

La propuesta es averiguar cómo y en qué condiciones se produce el pasaje del nivel

inicial al primario. Para ello indagamos en el discurso los agentes psicoeducativos acerca de
la articulación entre ambos niveles, si existe realmente articulación, como lo viven tanto los
alumnos como los docentes, que modificaciones se producen en el aprendizaje de un nivel a
otro. Para llevar a cabo esta investigación hicimos 6 entrevistas: a una Inspectora Areal, a una
docente de primaria, a 2 directoras de nivel inicial, a una psicopedagoga, a un director de
primaria y a una docente de nivel inicial. La inspectora Areal sostiene en cuanto al pasaje del
nivel inicial a primaria, que en este último se trabaja de otra forma. La docente de primaria
afirma que es completamente distinto el nivel inicial al primario, ya que el último es más
estructurado en la enseñanza. Una de las directoras de nivel primario sostiene que el pasaje
implica cambios, en lo que refiere a la adaptación de los alumnos a un edificio distinto y a un
sistema de enseñanza distinto. La otra directora del nivel primario sostiene que en este pasaje
es importante tratar con las familias de los alumnos, ya que éstas también se deben adaptar
a los cambios que experimentan sus hijos. La psicopedagoga sostiene en base al pasaje de
nivel inicial a primaria, que en este último cambia el sistema de enseñanza (es más
estructurado), así como también dicho pasaje afecta emocionalmente en los alumnos y en sus
familias. El director de primaria sostiene que en el pasaje debería haber mayor articulación
entre los contenidos. La docente de inicial sostiene que en el pasaje del nivel inicial a primaria
se deja de lado el juego, los niños ingresan como a un mundo de adultos.

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INTRODUCCION

Nuestro trabajo de campo nace con la interrogante acerca de cómo se desarrolla, en

la escuela, el pasaje o la articulación de los niños de un nivel a otro, específicamente nivel
inicial a nivel primario. Qué herramientas propone el sistema educativo en ese pasaje, y qué
tan continúa es la enseñanza en ambos niveles. Nos preguntamos acerca de esos momentos
en los que parece configurarse mundos distintos, donde los niveles son sistemáticamente
distintos pero el niño que los transita es el mismo, y cómo el niño enfrenta esa bisagra del
sistema educativo.

Para su realización, se administraron 6 entrevistas a diferentes actores de la actividad

educativa y psicoeducativa. Las preguntas iban dirigidas con la intención de conocer e
interpretar como se desarrollan las prácticas, actividades y encuentros escolares y qué sentido
tienen en relación a la articulación entre nivel inicial y 1° grado.

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DESARROLLO

 Teoría socio-cultural como marco teórico

Vigotsky, L. (1988), introduce el papel de la acción doblemente mediada, dándole

importancia al rol de la cultura en el desarrollo de los procesos de conciencia. Se trata de la
acción intersubjetiva, constitutiva de los procesos psicológicos superiores, mediada por
herramientas simbólicas y materiales, dice Vigotsky que, en el desarrollo cultural del niño, todo
proceso psicológico superior aparece 2 veces, en el plano interpsicológico o social, y otro en
el plano interpsicológico o individual, proceso al cual denomina Interiorización. Este concepto
va ligado al de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), alude a la diferencia entre el nivel de
desarrollo real o actual (lo que un sujeto es capaz de hacer forma autónoma) y el nivel de
desarrollo proximal o potencial (lo que un sujeto es capaz de hacer en colaboración de un
adulto o un par más capaz.

Baquero plantea 3 tipos de interpretaciones de la categoría ZDP: como un atributo subjetivo,

como un sistema de interacción social, y como lo piensa B. Roggof, variaciones de las formas
de participación de los sujetos en eventos o actividades culturales, supone una implicación
mayor con la identidad o el posicionamiento del agente (ser parte de una situación). El
aprendizaje que “supone la presencia de individuos activos que participan con otros en una
actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propósitos el desarrollo de una
participación madura en la actividad de sus miembros menos experimentados.” (ROGOFF,
1997). La participación guiada, referida a prestar atención a los compromisos
interpersonales implicados en la participación de actividades, es decir promoviendo forma de
implicación y restringiendo otras, organizada en colaboración. Y la apropiación participativa,
un proceso de conversión más que de adquisición, por el cual “…a través del compromiso con
una actividad en un momento dado, los individuos cambian y manejan una situación ulterior
de la forma aprendida en su participación en la situación previa.”

Otro concepto de relevancia para pensar la articulación es hablar del discurso en clase, de los
intercambios discursivos en el aula y las reacciones de los maestros ante ellas. Cazden,
da cuenta de utilizar el discurso como andamiaje (audible, visible, temporal y ajustable).
Fragmento entrevista a la Psicopedagoga:

“…Igual ya te dijo que lo que se hace los primeros quince o veinte días es trabajar con
actividades de las ultimas de inicial, trabajar con actividades recontra básicas para ver

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 que conocen los pibes, hacer un sondeo, que conocen y se empieza con lo de primero.
Y esto de la articulación, bueno antes se hacía de este modo como que este año le
dieron una impronta más fuerte al tema de los contenidos sino era bueno vamos a
conocer el jardín, la escuela del primario y vamos a hacer una actividad compartían la
merienda, leían un cuento, cosas más aisladas.”

Podemos considerar esta actividad de retomar el trabajo que los niños venían practicando,
hacer un sondeo, es aplicable a desarrollar un contexto escolar de producción de
conocimiento “entramado” como discurso colaborativo en el aula que contribuya a la
validación de las ideas e identidades de los estudiantes, de sus culturas familiares y
comunitarias, es decir construir sobre lo familiar. (Cazden,1991). Más allá de eso, estos
conceptos teóricos, de carácter transformador nos pueden ayudar a re-pensar de qué manera
están transcurriendo las prácticas escolares en función de la articulación, cuál o cuáles son
sus sentidos, que objetivo persiguen, que sucede con los diferentes actores, y también nos
sirve para considerar como es la articulación entre nivel inicial (jardín o pre-escolar) y la
escuela Primaria.

 Recorte de la actividad como forma de unidad de análisis

Trabajando el concepto de la articulación en la escuela, armamos una unidad de análisis

en base al paradigma del giro contextualista, desde el enfoque de la teoría socio-cultural,
quiebre de la concepción del individuo “como unidad sustantiva y auto sostenida…”
(EURASQUIN, ´D’ARCANGELO, 2013). Pensando en pos de ubicar alguna intervención,
inherente a la práctica de un psicólogo en la escuela, recortamos como sujeto a los
docentes/maestros y a los niños/alumnos en conjunto; el objeto es el espacio “problemático”
a re-pensar que se juega en la ARTICULACION; la comunidad está conformada por docentes,
alumnos, directivos, familiares, trabajadores psi en las escuelas, etc; a su vez las
comunidades implican cierta división del trabajo que están sujetas a reglas, normas y
convenciones explicitas e implícitas Siguiendo a estos autores, no pesamos la educabilidad
ni la articulación, como un atributo propio del alumno en la escuela o del docente en la escuela,
si no como el resultado de la interacción entre un alumno y las características que provee el
contexto escolar para generar articulación.”

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  Movimiento hacia un giro contextualista y situacional

Para abordar nuestro trabajo es necesario enmarcarnos en el enfoque del giro

contextualista. Con ello nos referimos a que el aprendizaje abarca no solo los procesos
mentales, como proponía el enfoque cognitivo clásico, sino también los corporales, el
aprendizaje se encuentra distribuido entre sujetos, no es un proceso individual, se lo entiende
como los cambios en la forma en que comprenden el aprendizaje y participan los sujetos en
una actividad y no como el hecho de que los sujetos adquieran cuerpos de conocimiento
estable (como lo propone el enfoque cognitivo clásico). Además, el aprendizaje es un proceso
de apropiación cultural, el cual incluye a la experiencia, la afectividad, el pensamiento, la
acción y no es visto como un proceso específicamente de cambio cognitivo. También, el sujeto
pertenece y es inherente al contexto, no es que el contexto es estable y propio de los procesos
individuales.

Cuando preguntamos acerca de las diferencias y similitudes entre ambos niveles podemos
evidenciar a través del discurso cómo el aprendizaje puede y debe abarcar tanto los procesos
mentales como los corporales.

“Creo que los niños tienen más libertades en el nivel inicial, más libertades del cuerpo,
para movilizarse, para hablar, para proponer. Creo que en primaria están un poco más
acotadas esas posibilidades, por supuesto dependiendo del maestro. Puede haber en
primaria o inicial un maestro que deje participar, que sea democrático y otro que sea
menos permisivo o más represivo, pero creo que inicial los niños se mueven con mayor
libertad. Incluso también el uso de los tiempos, de los espacios, de los materiales, creo
que hay más libertades que en primaria”. (Inspectora areal)

Respecto a la inherencia y pertenencia del sujeto al contexto, la inspectora antes citada

explica como por ejemplo la parte edilicia también aparece como causa de posibles
dificultades al transitar el pasaje de nivel.

“[…] el niño tiene que conocer la escuela nueva porque es un edificio nuevo, quizás tiene
escaleras, distintos pisos o los maestros o los horarios que tienen rutinas diferentes […] un
poco la parte de infraestructura a veces te limita”

Otra manera de evidencia como esa inherencia del sujeto al contexto da cuenta de situaciones
de conflicto

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 “El pasaje siempre de un nivel a otro trae un montón de significados, de cuestiones
que afectan a un nivel como al otro y fundamentalmente al niño, muchas veces
perdemos de vista esta situación que puede ser complicada porque acomodarse a otro
nuevo contexto, una nueva forma de enseñar, otros contenidos, otra organización, otro
edificio, es un mundo nuevo” (Directora de Nivel Inical)

El contexto sociodemográfico que caracteriza a una escuela es también un indicador de la

relación estrecha entre el alumno y el medio que lo rodea como determinante de
subjetividades.
“muchos pibes cuando salen de la escuela tienen que salir a trabajar o hacer changas,
a juntar cartones o lo que sea […] Hay muchos pibes que vienen tristes, cansados,
mal alimentados, sucios”. (Director de Escuela Primaria)

Incide también la forma en que los sujetos comprenden el aprendizaje y participan en una
actividad en grupo son unidas y heterogéneas:

“hay chicos que son más sensibles y les cuesta cambiar de ámbito, de lugar. Más que
nada por una cuestión de inmadurez afectiva, o porque realmente sea una escuela
muy rígida con unos formatos muy distintos al jardín y ellos se sientan que no encajan
ahí adentro pero que bueno después también conocen cuales son las reglas de juego
de cada lugar y el niño las va manejando y el oficio de alumno lo va aprendiendo
también, sabe que esto se puede hacer que aquello no se puede, cuando tiene que
pedir permiso, cuando puede ir al baño, eso lo va aprendiendo también hay un poco
de inseguridad y temor en ese momento, ponele que en el jardín los chicos van al baño
cuando quieren ir al baño, por ahí en alguna escuela te dicen no, en el recreo porque
son más grandes, pero igual, van aprendiendo a manejarse en un ámbito nuevo, como
todo lo nuevo hay unos que tienen dificultades y otros que para nada, ni lo sienten.”

Aquí se puede ver que hay cambios en la comprensión del aprendizaje y la participación de
los sujetos en una actividad, en la medida en que los niños se tienen que adecuar a reglas
propias del nivel primario que no estaban en el nivel inicial.

El trayecto escolar incide en la subjetividad del niño, los interpela y los modifica. Agentes
educativos entienden esta situación, nos podemos dar cuenta cuando se refieren a niños que
han pasado por el nivel de educación inicial comparándolos con los que no.

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 “Son pibes que se mueven, caminan por la escuela, cuando llegan no te entienden lo
que les decís, no saben cómo agarrar una hoja, un lápiz, no responden, no escuchan.
Si se nota mucho cuando no hacen jardín. Hace falta una articulación para que el pibe
no quede aislado en la escuela”. (Director de Escuela Primaria)

Otra característica del giro contextualista es la afectividad puesta en el aprendizaje:

“nosotros tenemos que estar muy unidos a las familias, porque la primera infancia de
tres a cinco años que es la edad que corresponde al jardín de infantes, necesita mucho
de la compañía de la familia, y ellos sentir que están acompañados y que los papas
participan verdaderamente, eso les promueve felicidad, les promueve contención, y a
nosotros nos promueve también el acompañamiento de decir ´estamos juntos en la
tarea de educar´” (Directora de Nivel inicial).

Es decir, si los niños son acompañados por sus padres, se sienten contenidos en el cambio
del nivel inicial al primario y por lo tanto, se podría lograr un mejor aprendizaje. La afectividad,
los sentimientos en el pasaje del nivel inicial a primaria se puede ver también aquí, donde la
psicopedagoga afirma lo siguiente:

“es un pasaje bastante importante porque como que dejan de ser bebés o niños
pequeños, ya par a ser niños más grandes, por lo menos en el discurso; y eso carga
un montón de ansiedad en el niño y en la familia […] creo que en el pasaje hay una
carga grande en lo afectivo, en lo emocional por todo lo que le pone la familia en
relación a eso y para el pibe está afectado por toda esta emoción que le pone la familia
[…] el docente siempre va a estar tratando que el pibe esté contenido, si está
angustiado o tiene un problema, siempre va a tratar de colaborar eso siempre”

Al pensar en el sujeto y su contexto como cuestión que lo constituye, debemos poner atención
sobre el foco desde el cual nos posicionamos para abordar el análisis. Es necesario centrar
la mirada con equilibrio entre sujeto y contexto para no caer en reduccionismos donde
pongamos relevancia en uno más que en otro.

 Enfoque sin reduccionismo

Al hablar de reduccionismo es necesario distinguir dos extremos en los que se debe cuidar
no caer: reduccionismo al individuo, y reduccionismo del individuo. El primero refiere a un

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saber descontextualizado sobre el sujeto, donde no se tiene en cuenta la relación del alumno
con el docente, la situación en la que se da el aprendizaje, sino si el alumno aprende o no. Se
atribuye el déficit al individuo por el contexto familiar.

El contexto familiar es una cuestión presente cuando se habla acerca de un alumno, muchas
veces se define al niño por el contexto familiar que lo constituye

“[…] se visibiliza si sos buena o mala madre en relación al aprendizaje del hijo, como
que las familias están obligadas al éxito, si tu hijo va bien en la escuela, hay un
montón”.

Consultamos con los agentes educativos respecto a la tarea para el hogar que muchas veces
pide el docente, aparecen cuestiones acerca del contexto familiar y su relación con el alumno
entorno a la actividad de la tarea.

“en primaria muchas veces los pibes padecen la tarea un montón. Yo es visto chicos
que lloran, madres que gritan, unas situaciones que no favorecen al aprendizaje,
porque el pibe termina odiando a la escuela, a su maestra, a todo el mundo”.

Por otra parte, la reducción del individuo refiere al estudio de los procesos mentales y
cognitivos del sujeto sin tener en cuenta otros procesos. Se separa lo mental de lo corporal.
Se lo considera parte al sujeto.

“Hay una tradición de legajos del alumno con distintos informes evaluativos que
muchas veces en primaria no se repara, no se tiene en cuenta o pasa como un
documento más o solamente importa el legajo del niño que tiene problemas o se porta
mal” “Sería interesante y que el maestro de primero lo pueda tener, no como un
anecdotario o un prontuario como muchas veces se dice de los niños que tienen
dificultades sino al contrario, como una herramienta de información para ver qué
trabajó, no solamente cómo se porta el niño. Ver que trabajó en el jardín, como parte
de la memoria didáctica de lo que trabajaron en el jardín”.

Es decir, que en estos fragmentos se busca salir de la concepción de ver una parte del sujeto
y atender también a otras cuestiones. En este último fragmento estas cuestiones estarían
dadas por lo que trabajó el niño en el jardín y no solo por cómo se haya portado.

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Se trataría entonces de movilizar en el enfoque al cuestionar las problemáticas, teniendo en
cuenta al sujeto en situación con todo lo que ello implica, sin desplazar al sujeto como
elemento principal ni tampoco realizar una determinación del sujeto por el contexto que lo
constituye, deberá surgir una mirada que abarque todos sus vértices.

 Sospecha sobre la educabilidad

No podemos abordar la problemática que surge en el pasaje ente niveles durante la trayectoria
escolar sin pensar en la necesidad y la pertinencia de un giro contextualista al pensar sobre
la educabilidad.

Entendemos educabilidad como la relación que establece el sujeto con el dispositivo de

enseñanza y no como la capacidad que tienen los sujetos de aprender. En todo caso, si no se
logra aprender es porque el método de enseñanza es insuficiente. Entonces, se puede definir
a la educabilidad como la aceptación o resistencia por parte de los alumnos de un método que
busca ser universal, pero que implica una construcción y un oficio por parte del docente. Si
bien hay alumnos que entienden lo que el maestro les quiere transmitir, hay otros que se
resisten y, por lo tanto, no logran aprender. El aprendizaje, se logra a partir de la decisión que
toma un sujeto de querer aprender. Se logra cuando se integra la metodología didáctica y la
competencia profesional del educador junto con las actividades que realice el alumno para
aprender (lectura, ejercicios).

Indagamos en las entrevistas realizadas, ciertos argumentos acerca cómo nuestro

entrevistados entienden a la educabilidad. La inspectora Areal dice lo siguiente: “Quizás no
todos los niños responden a la misma propuesta, a la misma planificación y de la misma
manera”. Esto se refiere a que hay alumnos que aceptan el método que pretende ser universal
y otros que se resisten a éste.

Otro ejemplo relacionado a esto último aparece al preguntar acerca de qué esperan en el nivel
de la escuela primaria de un alumno de nivel inicial, una docente de Nivel inicial responde:” Y
por ejemplo se habla a veces en cuanto a contenido los números, que aprenda a contar, a
escribir el nombre, que si bien son cosas que se trabajan en jardín sabemos que no todos las
adquieren de la misma manera”. En este punto se pueden ver las diferencias entre los sujetos
que aceptan el método que busca ser universal y los que se resisten a éste.

Hay otros ejemplos en los que se puede ver que la educabilidad no concierne a la naturaleza
del individuo, sino a la relación que se establece entre el docente y el alumno. La inspectora

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Areal sostiene: “[…] la centralidad de la institución es la enseñanza, más allá de todas las
otras cosas que suceden y que hay que tener en claro qué quiero enseñar, cómo lo voy a
enseñar, para obtener resultados, para que el niño pueda aprender […] Hay chicos que tienen
dificultades y también hay docentes que tienen distintas maneras de llevar a cabo las
prácticas”.

A partir de la emergencia del giro contextualista, la educabilidad pone su foco en la situación,

en el contexto en donde se lleva a cabo el aprendizaje, por ello toma como unidad de análisis,
es decir la unidad mínima que se debe recortar para investigar el problema que desee, aquella
unidad centrada en el individuo.

 Hablemos de articulación

Encontramos que para diferentes actores educativos y psico-educativos, la concepción sobre

qué significa y representa la articulación es distinta.

“Bueno el pasaje podríamos decir que los niños lo transitan sin dificultades, aunque
algunas veces vemos ciertas diferencias de enfoques didácticos y de enfoques de
enseñanza en un nivel y en otro, a pesar de que los diseños curriculares de la Provincia
de Buenos Aires tienen el mismo enfoque.” (Inspectora Areal)

“…la articulación se está buscando por lo menos a nivel contenido, que se estén
hablando las mismas cosas por lo menos en contenido y no que haya un quiebre así.”
(Psicopedagoga)

Suponemos aquí una Articulación pensada como sinónimo de acuerdo respecto a los
contenidos y/o enfoques de enseñanza y aprendizaje a enseñar en cada nivel o ciclo.

“…Este año todavía no hice proyectos de articulación. Lo que sí hice en años

anteriores fue visitas, no una articulación en sí. Pero vamos a ver al jardín y
compartimos alguna actividad y los nenes del jardín vienen a visitar la escuela y
también compartimos una actividad, pero para conocernos, no como un proyecto de
articulación, sino ver qué podemos hacer para que estas diferencias que se marcan
no sean como tan agresivas para los chicos, agresivas entre comillas.” (Docente de 1°
Grado)

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Articulación como organizar la participación de los alumnos en alguna actividad, como por
ejemplo “visitas”, por un corto periodo de tiempo, suponiendo que esta es la solución. ¿El
encuentro es solo una práctica social o contribuye como parte de las prácticas con sentido
para la articulación entre nivel inicial y primaria?

Y quizás para otros la Articulación es una cuestión no tenida en cuenta:

E: ¿Podría ser que nivel inicial ya estén preparando actividades para este pasaje y que
todavía no intervengan los niños de primaria?
D: Por su puesto, tiene que pasar eso, es parte de las prácticas del jardín y también
en la escuela. Hacemos cosas que hacen en el jardín, por eso dije que una buena
articulación necesita de las reuniones de las docentes y directivos para poder acordar.
E: ¿Estás reuniones a tu criterio suceden?
D: (Se ríe) Yo dije que hay escuelas que no tienen con quien articular y hay muchas
otras que sí, esa es una realidad. No se te decir con exactitud las cantidades, ni un
porcentaje, cuantas, si articulan cuantas no, pero la realidad es esta, muchas sí y
muchas no.

A partir de entrevistas realizadas a los distintos actores que trabajan en la escuela, pudimos
re-elaborar el concepto de Articulación y entenderlo como “…un proceso complejo y
sistémico, en el cual la enseñanza, entendida como un modo particular de transmisión de
saberes, ocupará un lugar central, haciendo foco en un proceso de enseñanza que evitará dar
fractura a la identidad de cada nivel y al mismo tiempo respete las continuidades a lo largo de
todos los niveles…” (Moreno, 2015). Pensamos a los actores educativos con la función de
transitar con los alumnos el recorrido de sus aprendizajes, introducirlos en un modo particular
de hacer y producir conocimientos que han sido elaborados por la cultura. La articulación, es
el espacio donde los nuevos aprendizajes se ensamblarán con los ya obtenidos, considerando
la continuidad y la diferencia.

Es interesante pensar en la categoría de trayectoria escolar como categoría que buscará la

garantía en la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo y como clave para
pensar el pasaje entre niveles del sistema educativo.

 Acerca de la trayectoria escolar ¿se trata de continuidad o contigüidad escolar?

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Flavia Terigi propone definir dos tipos de trayectorias, teóricas y reales, “teóricas” en tanto
recorrido real y continuo de grados de formación según una cronología estándar; “reales”
respecto a la trayectoria que los estudiantes realmente realizan por las ofertas del sistema.
La trayectoria, real o teórica, está determinada por los modos de organización de la escuela,
los vínculos pedagógicos que ellos establecen y las oportunidades que abren. Entonces la
trayectoria que realicen los estudiantes no es independiente de las condiciones
institucionales que cada escuela ofrece.

La trayectoria escolar además de referirse a los recorridos personales de los alumnos,

interpela y moviliza a las escuelas que deberán buscar estrategias de trabajo que garanticen
a los alumnos la permanencia y la calidad educativa. Por ello es indispensable pensar en el
acompañamiento en las trayectorias, que tendrá que ver no solo con la presencia, la ayuda,
el sostén o lo asesoría de maestros, actores psicoeducativos, entre otros, sino con la
necesidad de un encuadre que dé cuenta de las condiciones escolares que la institución
ofrezca. La noción de acompañamiento no será simplemente estar unos o con otros como
garantía de que la trayectoria ocurra.

Al poner atención en los recorridos que hacen los estudiantes por estas trayectorias
concebidas con condiciones institucionales rígidas, surgen dificultades. Se deberá anudar a
este camino las condiciones individuales, familiares y económicas que trae consigo el
estudiante que realiza este recorrido.

En el recorte que realizamos para nuestra investigación de campo, nos preguntamos acerca
de los momentos en los que la trayectoria escolar sufre un cambio, hablamos de estos
pasajes entre niveles que ofrecen una nueva configuración de las condiciones institucionales.

Lo dicho por los distintos agentes educativos que pudimos entrevistar da cuenta de que el
pasaje de un nivel a otro en el sistema educativo puede presenciarse como un conflicto para
algunos estudiantes, no solo por la subjetividad de cada alumno, sus condiciones individuales
y su historia de vida sino también por las condiciones que las distintas instituciones ofrecen.
El nivel inicial, y el nivel de la escuela primaria están planteados con modalidades
organizativas distintas, se entiende que los objetivos que persiguen esencialmente se tratan
de lo mismo, la trasmisión de saberes y acompañamiento en el aprendizaje, pero las
modalidades de enseñanza son potencialmente distintas. Creemos que pensar en la
articulación como categoría que busca unir y enlazar los niveles de aprendizaje para lograr la
continuidad escolar es un reto indispensable y clave de la trayectoria escolar.

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Nos preguntamos, cómo sería posible establecer una continuidad escolar a pesar de existir
entre los niveles, culturas institucionales completamente distintas. Y con ello, cómo lograr un
proyecto de articulación bajo estas condiciones.

 Algunos de los factores que dificultan el logro de cohesión entre los niveles

Beatriz Ressia de Moreno (2015) bajo el marco de Programa de Formación Permanente

comenta algunos factores que dificultan el logro de la cohesión entre los niveles que transitan
los alumnos durante su trayectoria escolar, a continuación, comprobamos la presencia de
estos factores en el discurso de los docentes y directivos que pudimos entrevistar:

1. Las representaciones sociales, que tiene cada Nivel

En tanto las representaciones que se tienen de cada nivel demuestran un quiebre en la

concepción de ambos niveles.

“falta reconocer el valor del nivel inicial para primaria o para la misma familia muchas
veces, u otros docentes de otros niveles, que ya no es solo “bueno el jardincito para ir
a jugar”. Que es un lugar donde se aprende. Se enseña y se aprende…, a veces un
no reconocimiento del nivel inicial influye un montón el hecho de que la maestra
jardinera por ahí parece aniñada, tiene que ser jovencita, habla en diminutivo, eso nos
sigue a veces persiguiendo… en el imaginario de las representaciones sigue actuando
eso. ¿Es la segunda mamá? Sí. Es la segunda mamá. En nivel primario creo que eso
no se da. Y bueno, por ahí estas representaciones a veces operan en la familia
(Inspectora areal)

“…el nivel primario por ahí piensan que es más rígido, más serio, donde los nenes
están todos quietitos, el nivel inicial bueno es el jardincito, van a jugar un ratito y la
maestra los cuida.” (Docente nivel inicial)

2. Los diversos cambios que se producen para el alumno a medida que transita por los
diferentes niveles del sistema que van desde lo estructural hasta lo personal.

El alumno al pasar al Primer grado de la Escuela Primaria se encuentra con un dispositivo con
diferencias notables respecto al nivel anterior, estos cambios también se presentan como
dificultades que podrán afectar la subjetividad de quien lo transita.

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 “… las formas de enseñar y organizar la enseñanza son distintas. La organización del
espacio físico, la distribución de los grupos, la generación de las propuestas. Nosotros
tenemos espacios diferentes tanto en espacios y tiempos, son dos niveles distintos” …
“lo que quizás se pueda convertir en un obstáculo porque para él es conocer un mundo
nuevo, crear nuevos significados, nuevos vínculos, otras formas de trabajar, otra
cultura institucional.” (Directora de Jardín de infantes)

3. La forma de organización en cada nivel.

“…cada nivel tiene su forma y sus modos de pensar la enseñanza, de organizarla. Es muy
diferente en el nivel inicial y el nivel primario, desde lo que se pretende como sistema
educativo, como ya dije el nivel inicial no promociona con contenidos, los chicos no son
evaluados con notas para poder pasar de una sección a otro. Y en nivel primario es
pensado con promociones de un año a otro.” (Directora de Jardín de infantes)

4. Los tiempos de la enseñanza de cada nivel

Los docentes planteaban que una de las mayores dificultades con las que se encuentran en
1° grado de la escuela primaria, es la posibilidad de adaptar a los niños al nuevo formato en
el cual deben pasar muchas más horas sentados en una silla sin la posibilidad de desplazarse,
jugar y caminar como lo hacían en el nivel inicial, la dificultad es aún mayor en escuelas de
jornada simple, donde el tiempo que disponen deberán ser ocupados en trabajos de
enseñanza de contenidos más que en actividades lúdicas, o de dispersión.

“al comienzo del año hacemos actividades que de a poco nos permita meterlos en el
salón más tiempo, pero no se hace durante todo el año eso si no que es una adaptación
para que no sea tan crudo el paso de quedarnos sentados tanto tiempo en el aula.
También tiene que ver con las características de la escuela que es de 8 horas de
jornada completa y eso nos permite ir a la sala de videos, ir a la biblioteca, ir al sum, ir
a almorzar. Nos permite hacer otras cosas que no pasa en una escuela de jornada
simple donde estas solamente 4 horas y estás mucho más tiempo dentro del aula, es
otra realidad también.” (Docente de 1° grado de Escuela primaria)

5. La escasa disponibilidad de espacios institucionales sostenidos destinados a la

producción conjunta de conocimientos por parte de los docentes.

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Se evidencia la dificultad que les trae separar a las maestras del aula para realizar actividades
en conjunto con el equipo, o para el programa de articulación. Docentes comentan que se
trata de un problema de comunicación, otros creen que es un problema de tiempo, de
cualquier manera, es escasa la posibilidad que tienen de compartir espacios en común para
tratar actividades conjuntamente que luego sean trasladad a los alumnos.

“Hay que adecuar la institución porque si los maestros tienen que participar de una
articulación también se pone de relevancia que el niño no pierda su jornada por lo que
la institución tiene que organizarse para que haya otro docente ocupando ese lugar”
(Directora de Jardín de infantes)

“…muchos espacios institucionales no hay, supongo que, si se utilizan, pero nunca

trabaje en un jardín con el grupo de orientación escolar, por lo que se por ahí en una
hora especial alguien se hace cargo del grupo y el maestro puede ir a hablar, se
buscan los espacios, o alguna reunión que haya que hacer, por ejemplo, los maestros
de primaria con el equipo por algún motivo, no hay muchos espacios, pero se tratan
de buscar y de articular entre los distintos actores.” (Inspectora areal)

“Es difícil encontrar los momentos porque cada uno está abocado a su sala y es difícil
encontrar esos espacios, pero lo intentamos hacer. Sabemos en la teoría que
tendríamos que articular con distintos actores y organismos, pero la verdad que se
lleva a cabo poco.” (Docente de nivel inicial)

6. La aceptación y naturalización del mito: “cada maestrito con su librito” signo de la

soledad en la que deja la consideración restringida que se tiene sobre la articulación.

“…el directivo tiene que propiciar esta articulación, tiene que favorecer a. Si no para el
docente es todo remar, y remar solo”. (Inspectora areal)

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CONCLUSIÓN

La psicología educacional surge como una disicplina que entrelaza el ámbito educativo y el
psicológico en una suerte de puente con la construcción de un discurso propio. En ese sentido
nos situamos a abordar la articulación como un puente necesario para el tránsito del individuo
por la trayectoria escolar. El sistema educativo está diseñado con la lógica de ser un sistema
que busca enseñar todos a todo, creemos que pasa sostener una premisa así, son muchas
las consideraciones que deben atender, en primer lugar, las singularidades de los individuos,
“su inexorable desigualdad”, y la producción de subjetividad en el aula. Nos preguntamos por
aquellos momentos en los que se configuran condiciones distintas que parecen
desconectadas en la práctica, y es el alumno el que debe esforzarse para entrelazarlas. ¿Está
realmente garantizada la continuidad escolar? Luego de haber indagado el discurso de los
entrevistados y en relación con los temas abordados en la materia, creemos que en realidad
se trata de una contigüidad, donde los ciclos o niveles están situados uno al lado del otro, sin
llegar a presentar una continuidad.

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DESAFIO

Intervenciones psicoeducativas:
 Realizar reuniones programadas (una vez por semana) entre los directivos y los
docentes para lograr una mejor articulación entre el nivel inicial y el primario.
 Capacitar a todos los docentes en el paradigma posterior a la ley nacional, para lograr
de esta forma una mejor enseñanza, y por lo tanto, una mayor apropiación de
contenidos por parte de los alumnos.
 Realizar reuniones con los padres de nivel inicial para que sepan en qué situación se
encuentran sus hijos respecto a la apropiación de conocimientos y para fomentarles
que impulsen a sus hijos a acceder a la escuela debido a la importancia de ésta para
el futuro de ellos, tanto a la hora de buscar un empleo, como cuando deseen seguir
una carrera universitaria. En dichas reuniones, se les debería dar herramientas a los
padres para lograr que sus hijos se despojen del miedo que pueden tener acerca de
lo que sería para ellos la primaria.

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