UNIVERSIDAD DEL VALLE

GRUPO DE INVESTIGACIÓN DESARROLLO PSICOLÓGICO EN CONTEXTO

PROYECTO PRIMERA INFANCIA Y FORMACIÓN CIUDADANA
COMPRENSION DE EMOCIONES

1. Descripción de la tarea
El propósito de la tarea denominada “El Columpio” es establecer los niveles de
comprensión de las emociones de 31 niños de cinco y seis años que cursan el grado de
kínder en la Institución educativa Cañaverales.
La tarea implica el siguiente procedimiento y las siguientes consignas

 Presentación de la Viñeta 1 (figura 1)

Figura 1. Viñeta 1 de la historia gráfica

Para esta viñeta corresponden las siguientes consignas:

o ¿Qué está pasando aquí? (Se espera respuesta espontánea, si no lo hace se
continúa con el relato).
o María quiere montar en el columpio. Pero sólo hay uno y Camila lo está
usando.

 Presentación de la Viñeta 2 (Figura 2)

 Figura 2. Viñeta 2 de la historia gráfica

Para esta viñeta corresponden las siguientes consignas:

o Mira lo que hace María, ¿Qué está pasando aquí? (Respuesta espontánea, si
no lo hace se continúa con el relato).
o María quita a Camila del columpio a la fuerza.

 Presentación de la Viñeta 3 (Figura 3).

Figura 3. Viñeta 3 de la historia gráfica.

Para esta viñeta corresponden las siguientes consignas:

o Mira lo que hace María, ¿Qué está pasando aquí? (Se espera respuesta
espontánea, si no lo hace se continúa con el relato).
o María se sube en el columpio mientras Camila se queda en el suelo.

 Preguntas al finalizar la historia gráfica

o ¿Cómo crees que Camila se siente?

o ¿Por qué crees que Camila se siente …? Si hay silencio, entonces, la consigna
es:
 - Señálame cómo crees que se siente Camila

-
Figura 4. Imágenes expresando cuatro emociones distintas.

Para el registro de las respuestas de los participantes se utilizó la siguiente rejilla:

Nombre: ______________________
Pregunta
Código video: __________________

1. ¿Cómo crees que Camila se siente?

2. ¿Por qué crees que Camila se siente así?
Si hay silencio, entonces la consigna es:

Señálame cómo crees que se siente Camila

Figura 5. Rejilla de registro tarea “El Columpio”

2. Estructura de la tarea
Los estudios en comprensión de las emociones reportan dos tendencias:
- Reacciones naturales frente a la conducta de familiares, pares y las conversaciones
espontáneas con sus madres y cuidadores (Taylor, et al. 2004; Youngblade & Dunn,
1995)
- Tareas Experimentales que exigen al niño que adopte una perspectiva del otro, que
informen sobre los sentimientos de personajes o identifiquen un estado emocional a
partir de una historia apoyada en una imagen o dibujo (Dunn, 1990, Flavell, 1998,
Pons, 2008).
 Este estudio se adopta la segunda ruta: uso de textos gráficos en el estudio de la
comprensión de las emociones. No obstante, la historia corta en formato de viñeta exige
que el contenido de los textos gráficos sea explícito en función de los siguientes criterios:
- Descripción homogénea de las características de los personajes en las viñetas:
A y B.
- Descripción del elemento o la situación conflictiva: disputa entre A y B por C.
- Descripción de eventos en el eje temporal y espacial.
En un mismo espacio acontecen primero, segundo y tercer momento:

- Primer momento: C pertenece A

- Segundo momento: B disputa con A por C

- Tercer momento: C pertenece B

Descripción de acciones entre los personajes:

Los estudios sobre comprensión de las emociones se han nutrido de los enfoques
teóricos y metodologías de la teoría de la mente permitiendo que se aborde la comprensión
desde una perspectiva mentalista. En este sentido, las preguntas emergen para abordar los
estados emocionales de los personajes.
Este conjunto de tareas interroga al niño sobre la relación entre las situaciones y las
emociones con el uso de dispositivos gráficos.
El experimentador lee la historia que acompaña el dibujo y que corresponde a una de
las expresiones faciales presentes. Después de oír la historia, al niño se le pregunta por la
atribución emocional dada al personaje haciendo que el niño señale la expresión facial
emocional más apropiada de las opciones posibles.
3. Definición de las demandas cognitivas y sociales en la ejecución de la tarea
Tomasello (1999) sostiene que, desde una edad muy temprana, los bebés se
identifican con otros seres humanos y esto está dado por una herencia biológica
exclusivamente humana. En general, los infantes conciben a las personas que los rodean
con las mismas facultades animadas e intencionales que tienen en sí mismos. En resumen,
Tomasello (1999) propone que “los niños hacen el juicio categorial de que los otros son
<<como yo>> y, por tanto, deberían funcionar también como yo” (p. 100.)
 Desde esta perspectiva, los niños tardan hasta los tres años para comprender que los
humanos que los rodean son agentes mentales con creencias sobre el mundo que pueden ser
diferentes a las propias. Tomasello (1999) propone que, a partir del conocimiento
sociopsicológico, cuando los infantes intentan comprender a las otras personas, pueden
hacerlo a partir de la experiencia directa que han tenido de sus estados psicológicos
propios, lo que significa disponer de fuentes singulares de información, como la
experiencia interna de cumplir metas o no, de pensamientos, de creencias, etc., aspectos que
no están disponibles en el momento de observar a otra persona.
La comprensión de emociones permite anticipar la conducta de otros, ocultar
sentimientos, promover relaciones positivas con los demás y conseguir recompensas o
ventajas interpersonales (Flavell y Miller, 1998). Así, comprender que la emoción que
experimenta una persona depende de la respuesta emocional de los otros (Enesco, 2003).
Harris (1989) define la emoción como un estado mental que está determinado por
deseos, creencias e intenciones del sujeto que dirige una acción (agente). El estado
emocional surge al evaluar una situación en función de si esta cumple o no con los
objetivos del agente. Sí el resultado es satisfactorio, provoca un estado emocional positivo,
de lo contrario, provoca un estado negativo.
Harris (1989) propone la siguiente clasificación de las emociones:

- Emociones Primarias, suelen entenderse como el repertorio de expresiones

emocionales que se infieren directamente de las expresiones faciales: alegría,
sorpresa, rabia, tristeza y miedo.
- Emociones secundarias, implica que los niños vean en un principio a los demás
como agentes que persiguen objetivos y que manifiestan sus estados emocionales en
función del logro de dichos objetivos.
Los niños comprenden, de manera gradual, que la vida emocional de los demás está
regulada por las consecuencias de sus acciones y por la conciencia de las emociones que
otras personas expresan sobre estas.
Entre las emociones secundarias se encuentran el orgullo, que se presenta cuando se
cree haber sido responsable de producir un resultado que se ajusta a un patrón normativo o
lo supera; la vergüenza, que se manifiesta cuando se cree que se ha permitido u obtenido un
resultado que no cumple con un patrón normativo y la culpa que se presentan cuando no se
cumple con un patrón moral.
Comprender las emociones propias y de otra persona tiene una estrecha relación con la
teoría de la mente (Harris, 1992). Los niños logran reconocer los estados mentales en ellos
mismos y en los otros, comprenden que los otros operan con una representación mental
diferente de la propia y reconocen que las creencias, los deseos y las intenciones que se
relacionan con las emociones son entidades mentalistas.
Perner (1994) propone que el niño, en los primeros años, representa únicamente el
comportamiento observable y solo comprende las expresiones externas conductuales de la
emoción, pero no su estatus como estado mental interno. Posteriormente comprenden que
los estados mentales se relacionan con situaciones reales o hipotéticas y no solamente con
el comportamiento. Los niños tienen a su disposición múltiples modelos alternativos de la
misma realidad. En este sentido, la comprensión de las emociones exige la representación
simbólica de un objeto subjetivo. Esta representación puede ser verosímil o inverosímil
(Pons, 2008)
La comprensión de las emociones supone un rico funcionamiento cognitivo en la
interacción social que está ligada, en grandes rasgos, a una capacidad de interpretar las
situaciones que la provocan, la cual concierne primero a los actores, segundo a las
relaciones con los autores y tercero, al telón de fondo de las normas sociales (Perinat,
2003).
Tabla 1. Modelo de Harris & Pons. Comprensión de las emociones

MODELO DE HARRIS & PONS

Comprensión de las emociones
Nivel en la comprensión de emociones
Reconocimiento de emociones con base en la
expresión facial
Comprensión de las causas externas de la emoción
Comprensión de la emoción basada en deseos
Descripción
A partir de los 2 años los niños comienzan a
reconocer y nombrar las expresiones faciales de las
emociones básicas (felicidad, tristeza, miedo y
enojo).
Entre los 3 y 4 años los niños atribuyen estados
emocionales a partir de eventos externos, cuando la
expresión facial no evidencia la emoción.
Entre 4 y 6 los niños atribuyen deseos e intenciones a
sí mismos y a los demás que implican la valoración
del cumplimiento o no de los deseos e intenciones -
propios o ajenos
Comprensión de la emoción basada en creencias Entre los 4 y 6 años, los niños comienzan a
comprender que las creencias de las personas -falsas
o verdaderas - determinan su estado emocional ante
una situación.
Comprensión de la influencia de un recuerdo sobre Entre los 4 y 6 años, los niños comienzan a
un estado emocional presente comprender que la evocación de una situación con
carga emocional suscita un cambio en el estado
emocional de quien recuerda
Comprensión de la posibilidad de controlar una Entre los 5 y 6 años, los niños aplican sus
experiencia emocional conocimientos de las emociones al control de su
propio estado mental: Regulan sus emociones a
través de estrategias comportamentales o
psicológicas
Comprensión de la posibilidad de ocultar una Entre los 6 y 7 Los niños aprenden a regular sus
experiencia emocional emociones, a encubrirlas en función de la situación
social, del receptor, etc. Asimismo pueden ocultar la
verdadera emoción que siente una emoción opuesta
Comprensión de emociones contradictorias Entre los 10 y 11 años, son capaces de reconocer que
(mezcladas) una emoción positiva y una emoción negativa
ocurren al mismo tiempo en una misma persona
Comprensión de emociones morales-sociales A los 8 años, los niños comienzan a considerar a los
demás como seres sociales cuyas acciones son
juzgadas por sí mismos y por otros. Las emociones
que pueda atribuir a los demás están influenciadas
por la valoración social de la acción
A partir del modelo de análisis de Harris & Pons, se optó por construir los siguientes
niveles de desempeño de comprensión de las emociones (Sánchez & Cuadros, 2018)

Tabla 2. Niveles de desempeño en la tarea “El Columpio”

Nivel de desempeño Descripción

1 Reconocimiento de Explicita expresiones faciales y/o estados emocionales
emociones incongruentes incongruentes con el estado psicológico previsto a los
personajes de la historia. No justifica su elección o da
argumentos inconsistentes y/o contradictorios.

2 Reconocimiento de Verbalización espontánea

emociones congruentes en Explicita expresiones faciales congruentes con el estado
función de expresiones psicológico previsto a los personajes de la historia. No
faciales argumentan su respuesta o da explicaciones en función de
las acciones de los personajes de la historia

3 Atribución de emociones Verbalización espontánea

congruentes Explicita estados emocionales congruentes y no argumenta
su respuesta. O explicita expresiones faciales congruentes
con el estado psicológico previsto a los personajes de la
historia y argumenta con enunciados que explicitan estados
emocionales congruentes.

4 Atribución de emociones Verbalización espontánea

congruentes con base en Explicita estados emocionales congruentes y argumenta el
causas externas estado emocional en función de acciones externas o
comportamientos de los personajes.
 5 Atribución de emociones Verbalización espontánea
congruentes con base en Explicita estados emocionales congruentes y argumenta el
otros estados mentales estado emocional en función de otros estados mentales,
creencias, deseos, intenciones y emociones.

4. Presentación de resultados
La Tabla 3 presenta descriptores estadísticos: promedios, desviación estándar y varianza
de los resultados de la aplicación. Al respecto destacamos que la mayor parte de los niños
se concentraba cercanos a los 6 años (5,81 media) con diferencia de edad mínima
(desviación 0,402), lo cual se explica a que es un grupo con una distancia temporal de solo
un año. Por otra parte, en cuanto al nivel, se evidencia un mayor número de respuestas entre
el nivel 3 y 4 de desempeño (media de 3,42) y con alta dispersión (1,025), sin embargo, al
menos el 75% se encontraban igual o mayor al nivel 3 de desempeño (percentil 25 igual a
3). En cuanto al sexo, la media y desviación nos indican que el número de sexo femenino y
masculino es similar.

Tabla 3. Datos estadísticos de la aplicación de la tarea “El Columpio”

Estadísticos

Edad Nivel Sexo

Válidos 31 31 31
N
Perdidos 0 0 0

Media 5,81 3,42 1,45

Desv. típ. ,402 1,025 ,506

Varianza ,161 1,052 ,256

Rango 1 4 1

25 6,00 3,00 1,00

Percentiles 50 6,00 4,00 1,00

75 6,00 4,00 2,00

 En este mismo orden se presenta la tabla de frecuencias teniendo en cuenta el sexo
(Tabla 4), la edad (Tabla 5), el nivel (Tabla 6) y contrastando el nivel con la edad (Tabla 7).
Dichos resultados evidencian un número equilibrado entre el sexo masculino y femenino,
con una diferencia de 3, siendo el masculino el que agrupa más participantes. En cuanto a la
edad, el mayor es de la edad de 6 años (80,6% de la muestra), en cuanto a los niveles de
desempeño se ubican en mayor medida en el nivel 4 (64,5%), 2 (16,1%) y 3 (9,7%), aunque
también hay participantes ubicados en los extremos 1 (6,5%) y 5 (3,2%).

Tabla 4. Tabla de frecuencia según el sexo.

Sexo

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Masculino 17 54,8 54,8 54,8

Válidos Femenino 14 45,2 45,2 100,0

Total 31 100,0 100,0

Tabla 5. Tabla de frecuencia según la edad

Edad

Edad en años Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

5 6 19,4 19,4 19,4

Válidos 6 25 80,6 80,6 100,0

Total 31 100,0 100,0

Tabla 6. Tabla de frecuencia según el nivel.

Nivel
 Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado

1 2 6,5 6,5 6,5

2 5 16,1 16,1 22,6

3 3 9,7 9,7 32,3

Válidos
4 20 64,5 64,5 96,8

5 1 3,2 3,2 100,0

Total 31 100,0 100,0

Al hacer el cruce entre estas dos variables (nivel y edad), la tabla 6 muestra que el grupo de
6 años tiene representantes en todos los niveles, con mayor densidad en el nivel 4, por su
parte el grupo de 5 años se ubica en tres los niveles 2 y 4, con datos similares en el nivel de
desempeño 2 (f=2) y 4(f=3).

Tabla 7. Tabla de frecuencia teniendo en cuenta la edad y el nivel.

Nivel
Nivel 5 Años 6 Años Sumatoria
Válidos 1 0 2 2
2 2 3 5
3 1 2 3
4 3 17 20
5 0 1 1
Total 6 25 31

A continuación, se presentan los gráficos de barras a partir de los datos obtenidos en

la aplicación de la tarea “El Columpio”, teniendo en cuenta la edad (Figura 6), el nivel
(Figura 7) y el sexo (Figura 8) de los participantes.
 Figura 6. Gráfico de barras del porcentaje de los participantes según su edad.

Figura 7. Gráfico de barras del porcentaje de los participantes según su nivel de desempeño.
 Figura 8. Gráfico de barras del porcentaje de los participantes según su sexo.

En este orden de ideas, se presentan los histogramas de la aplicación, según el nivel

(Figura 9), el sexo (Figura 10) y la edad (Figura 11) de los participantes.
Figura 9. Histograma de la aplicación según el nivel de desempeño de los participantes.
Figura 10. Histograma de la aplicación según el sexo de los participantes.
 Figura 11. Histograma de la aplicación según la edad de los participantes.

Por último, se presenta el gráfico de barras de la aplicación contrastando la media

del nivel de desempeño con la edad y el sexo de los participantes de la tarea (Figura 12).
Figura 12. Gráfico de barras de la media del nivel contrastada con la edad y el sexo de los participantes.
5. Anexos. Rejilla de respuesta de los niños y niñas participantes en el estudio.
 Nivel de ¿Cómo crees que
Código ¿Por qué Camila se siente así?
comprensión Camila se siente?
1A 2 Triste No sé
2A 3 Triste Porque ella quería estar en el columpio
3A 4 Mal Porque ella [María] le quitó el puesto
4A 4 Ella está triste Porque le quitaron el columpio

5A 4 Está triste Porque María la empujo y se montó en el columpio

6A 2 Triste Porque se golpeó

Porque paro el columpio y le obligo a bajarse y ahí se montó la niña
7B 4 Mal y triste
Figura 13. Rejilla de respuestas de los participantes en el estudio
[María]
Camila se cayó del
8B 4 Porque la empujaron
columpio y se siente mal
9B 4 Triste Porque María le quitó el columpio
La niña se cayó y se
10B 4 Porque la otra niña [María] se lo arrebató
siente mal
11B 3 Triste Por hacerlo, por parar a la niña
Estaba triste porque la
12B 4 niña trato mal [María] a Estaba triste porque la empujo
la otra [Camila]

13B 4 Se puso triste Porque le quitó el columpio y ella se estaba columpiando

14B 4 Eh, triste e ignorada Porque ella [María] la empujó y ella [Camila] se sentó ahí

15B 4 Triste Porque la empujaron

16B 4 Mal porque le quito el columpio y Camila quería estar ahí

17B 4 Triste Porque le quitaron el columpio

18B 2 Mal Porque ella quería montarse en el columpio
19B 2 Mal Triste

Porque ella [señala la imagen de María] se lo arrebató y ella [señala el

20B 4 Se siente mal
rostro de Camila] lo tenía primero

21B 3 Mal Porque la mandaron a empujar a su amiga, y no le dijo por favor, creo

22B 4 Muy triste Porque María le quitó el columpio arrebatándoselo

Porque ella [María] no le dijo por favor me lo prestas y porque se lo quitó

23B 5 Mal
[el columpio] bajándola y quitándola

24B 1 Cansada Porque la empuja [ a María]

25B 2 Triste Porque quiere jugar
26B 2 Esta triste Porque está allí muy solita, en el piso.
27B 3 Triste Porque le quitaron el columpio
28B 1 Está cansada Porque es muy pesado y muy grande
Está triste [Señala la
29B 4 Porque le quitaron su… su coso con el que estaba jugando
imagen de Camila]
30B 4 Ella está triste. Porque ella [María] le quitó el columpio
31B 4 Ella está… triste Porque ella [María] la empujó