Planificación: Unidad de teoría del conocimiento:

1. Fundamentación:

La presente planificación se encuentra enmarcada dentro de las directivas y

contenidos propuestos por el Diseño curricular para sexto año1 de la Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, por lo tanto la selección de contenidos
y la dirección de los mismos, como así también la selección de actividades, pretenderá
orientarse en una doble visión que puede estructurar el campo de la filosofía.
En primer lugar, interpretando el vocablo filosofía como sustantivo, se buscará
introducir los contenidos disciplinares de la filosofía que han sido sustantivos en la
construcción de este campo. Por otro lado, se intentará detectar en dichos contenidos la
posibilidad del ejercicio filosófico: partiendo del rastreo de los modelos estudiados entender
tal ejercicio como un espacio abierto de reflexión crítica.
En lugar de proponer una concepción de la filosofía como acabada y posible de
constituirse como universal, se sostendrá una concepción de la filosofía entendida como
verbo, comprendiendo que una parte fundamental de la enseñanza de la filosofía implica una
actitud frente a la realidad, una actitud crítica y creativa, guiada por el análisis y la sospecha.
Este enfoque de enseñanza de la filosofía que corresponde al filosofar, no puede darse en el
vacío, por lo que su ejercicio debe vincularse con la historia de la filosofía, sus escuelas,
autores y sus conceptos, como así también con los procedimientos y actitudes que dicho
ejercicio implica.
Desde este enfoque, la filosofía puede verse como un estudio de los modos
consolidados del pensamiento y las acciones humanas. El estudio de la historia de filosofía
puede permitir ver cómo se han constituido esas formas de pensar y accionar, entendiendo
esta visualización como un requisito previo para su desnaturalización. Siguiendo a Obiols,
creemos que el aprendizaje de la filosofía es “[…] un proceso activo de construcción y
reconstrucción permanente de ideas en el que se ratifican, rectifican, descartan o se
enriquecen las ideas iniciales […]”2. El término “desnaturalización” debe entenderse,
entonces, como el análisis de la constitución de dichos conceptos y prácticas como resultado

1 Dirección general de cultura y educación de la Provincia de Buenos Aires (2011). Diseño

curricular para la educación secundaria 6º año: filosofía. La Plata: DGCE.
2 Obiols, Guillermo. Una introducción a la enseñanza de la filosofía. Fondo de Cultura
Económica. 2002. P. 113.
de procesos históricos y acumulaciones metafóricas. El proceso de desnaturalización implica
la doble tarea de estudiar por un lado cuáles son los supuestos de dichas modalidades, de qué
problemáticas se ocupan y cuál es la implicación de las respuestas ofrecidas.
Consecuentemente, mediante esta reflexión, indagar qué otro tipo de modalidades pueden
proponerse, cuáles son las prácticas a las que queremos dar lugar a nivel personal y como
miembros de una comunidad. La filosofía se convierte, de este modo, en una forma de
experiencia. La presente propuesta intentará mostrar a las diferentes teorías filosóficas como
formas de comprender el mundo y al filosofar mismo como una desnaturalización de las
visiones presentados, y una elaboración de nuevos sentidos, modalidades de pensamiento y
prácticas.
De lo anterior se desprende que el acercamiento a las cuestiones filosóficas deba
realizarse desde la doble modalidad histórico-problemática3, pero concibiendo la importancia
de que dicho abordaje se encuentre mediado por un trabajo sobre los textos pertinentes. Así,
esta modalidad permite ver la constitución históricamente situada de los problemas
presentados, comprendiendo que hay un marco socio-histórico para las respuestas elaboradas.
A partir del trabajo previo, lograr trabajar con la filosofía como una práctica que intenta ser
cuestionadora de las modalidades y formas instauradas, a la vez que creadora de nuevos
sentidos.
Finalmente, lograr una concepción de la filosofía que pueda constituirse como una
experiencia integral desde la cual poder revisar las modalidades y prácticas arraigadas, y que
comprenda el ejercicio filosófico como la concreción de nuevas formas de experiencia
constituidas en el marco de discusiones, otorgando a los alumnos un papel activo en la
elaboración de estas nuevas experiencias. Por este motivo es necesario que los contenidos
presentados parta de los conocimientos y experiencias que tengas los alumnos de modo que el
aprendizaje se torne significativo. Ésto es imprescindible porque los estudiantes deben
considerarse como agentes activos dentro del proceso de aprendizaje y no sólo como
receptores de un contenido determinado, sino capaces de apropiarse significativamente de
ellos y producir nuevos contenidos.
En vista de lo aclarado previamente, se buscará presentar la unidad de teoría del
conocimiento desde autores de la modernidad como respuesta al problema del resurgimiento
del escepticismo. Todo conocimiento presupone de suyo un sujeto en el mundo que conoce y

3 Obiols, Guillermo y Cerletti, Alejandro, “Modalidades y contenidos en la enseñanza filosófica”

en Pesar en red. Sin referencia de año y número de publicación.
otro objeto del mundo que es conocido. La teoría del conocimiento moderna no es sino un
incidir continuo en esta relación binaria que, aunque ya había sido problematizada en la
antigüedad, va a cobrar una forma totalmente novedosa y va a suponer un punto de inflexión
en la tematización de la cuestión.
La unidad de teoría del conocimiento tiene una relevancia especial, porque creemos
que el problema de cómo conocemos está íntimamente ligado a cómo compartimos ese
conocimiento que adquirimos, por lo que su papel en el proceso de enseñanza y aprendizaje
implica una importancia capital. Por ello, la elección del eje conceptual de la unidad enfocada
en el sujeto que conoce, permite pensarse a sí mismo y al otro como un yo que interactúa con
el mundo y los demás, aprendiendo de ellos. Así mismo, este enfoque de la teoría del
conocimiento posibilita la articulación de la unidad trabajada con las problemáticas éticas y
antropológicas que serán tratadas en la siguiente unidad.
El planteamiento de la unidad, finalmente, intenta que la incorporación de las
diferentes visiones pueda aplicarse (una vez que los contenidos han sido significativamente
asimilados) a problemáticas sociales actuales y a experiencias vitales de los alumnos para
poder pensar situaciones de carácter cotidiano desde el conocimiento de argumentos
consolidados en la historia de la filosofía.

2. Objetivos

De enseñanza:

 Favorecer la reconstrucción de las respuestas que los autores ofrecen a las preguntas
que estructuran la teoría del conocimiento.
 Proporcionar un marco socio-histórico en el que las preguntas y las respuestas fueron
planteadas.
 Proporcionar herramientas de interpretación y análisis que faciliten la comprensión de
los textos.
 Proporcionar una experiencia filosófica que promueva el intercambio de los
estudiantes con los/as docentes y con la historia de la filosofía.
 Propiciar instancias en las que la posibilidad de la teoría del conocimiento pueda ser
problematizada.
  Propiciar la valoración de la propia palabra y de la palabra de los otros, tanto de los
compañeros/as, de los/as docentes y de los autores trabajados.
 Fomentar un espacio en el que los estudiantes puedan incorporar conceptos y
problemas de manera significativa.
 Propiciar hábitos de trabajo pertinente para llevar a cabo un análisis crítico de las
diversas posturas.
 Brindar herramientas para que los estudiantes lleven a cabo dicha tarea, aclarando los
conceptos pertinentes, señalando los puntos débiles de las argumentaciones,
sugiriendo materiales y métodos de indagación ulteriores.
 Ofrecer un ámbito de trabajo en el que puedan ser problematizadas las posiciones
propias, así como las posiciones filosóficas clásicas.

De aprendizaje:

Que los estudiantes puedan:

 Formular posicionamientos correctamente fundamentados.

 Valorar sus posiciones, las posiciones de los/as docentes, de sus compañeros/as y de
los autores.
 Reconstruir argumentalmente sus propias posiciones en relación a situaciones
problemáticas planteadas.
 Comprender las posiciones ajenas.
 Analizar críticamente, mediante el uso de herramientas y procedimientos de la
filosofía, las posiciones propias y ajenas.
 Problematizar ciertos aspectos del sentido común y reflexionar sobre los propios
supuestos.
 Proponer otros casos donde se refuercen los argumentos de las teorías del
conocimiento trabajados.

3. Contenidos
3.1 Conceptuales: ¿Qué y quiénes conocemos? El yo cognoscente en la Modernidad como
respuesta al problema escéptico.
3.1.1 ¿Podemos conocer? El redescubrimiento del escepticismo en el siglo XVI. El
escepticismo Académico y el Pirrónico. El problema del criterio de verdad. (1 clase)
3.1.2.1 Descartes: Yo como autoconciencia. La refutación del escepticismo: el problema del
criterio y el método. La no fiabilidad de los sentidos: los argumentos de la percepción y el
sueño. La duda radical y el Cogito como certeza fundamental y punto de partida del
conocimiento del mundo externo. La teoría de las ideas y la existencia de Dios. (2 clases)
3.1.2.2 Hume: Yo como ficción. El criterio empirista de verdad. La imaginación y los
principios de asociación. Las relaciones de ideas y las cuestiones de hecho. El escepticismo
moderado de Hume: las críticas a las ideas de causalidad, sustancia y yo. Razón, costumbre y
creencia. (2 clases)
3.1.2.3 Kant: El yo como sujeto transcendental. La posibilidad de los juicios sintéticos a
priori. Sensibilidad y Entendimiento. La validez objetiva de los conceptos puros del
entendimiento. El análisis de los límites de la razón: el fenómeno como campo de la
experiencia posible. Las ideas de la razón. (2 clases)
3.1.3 La dualidad sujeto-objeto ¿cómo es posible un conocimiento válido?; ¿cuáles son las
condiciones de objetividad del conocimiento?; ¿qué nos cabe esperar de una realidad más allá
del sujeto cognoscente? Respuestas de los tres autores trabajados.

3.2 Procedimentales:

 Reconocimiento de preguntas.
 Reconocimiento de problemas.
 Detección de definiciones de conceptos.
 Reconocimiento de tesis.
 Reconocimiento de supuestos.
 Derivación de consecuencias.
 Reconstrucción de argumentos.
 Distinción de tipos de discursos.
 Identificación de conexiones y discrepancias entre las distintas posiciones.
3.3 Actitudinales:

 Apreciación de la discusión argumentada.

 Respeto por las posiciones ajenas.
 Respeto por el espacio del aula y de trabajo.
 Actitud crítica frente a las respuestas ofrecidas.
 Hábitos de responsabilidad frente a las actividades acordadas.

4) Metodología de trabajo

El proceso de enseñanza y aprendizaje será guiado por los objetivos establecidos

anteriormente. Se empleará la distinción de tres momentos para el desarrollo de la unidad y
de las clases: un inicio problemático, un desarrollo analítico y un cierre sintético, que según
sostiene Obiols, se corresponden con los momentos concreto-abstracto-concreto. Se buscará
que tanto los autores a trabajar como la presentación de recursos motiven a los/las estudiantes
a vislumbrar una serie de problemas propios de la teoría del conocimiento y, en particular, la
respuesta de los autores escogidos ante el problema escéptico, refiriendo a las capacidades
cognoscitivas del sujeto y a las propiedades del conocimiento.
Respecto a estas cuestiones, en el inicio se sensibilizará a los/las estudiantes respecto
a dichos problemas atendiendo a las preguntas que las mismas obras trabajadas nos plantean
para luego buscar en los textos seleccionados respuestas. Se hará hincapié en la detección de
ideas previas de los/las estudiantes respecto a la temática que se trabajará mediante las
discusión grupal con el fin de tomar nota de sus concepciones y argumentaciones para que
puedan ser revisados al final de la unidad.
El desarrollo comenzará con una breve exposición del profesor sobre el trabajo de los
autores, se proporcionará una orientación previa para el abordaje de los textos y será
propuesta una lectura grupal de los mismos, que será orientada por guías de lectura. En los
textos se trabajará, en primer lugar, detectando los problemas acerca del conocimiento, luego
las tesis elaboradas como respuestas a dichos problemas y finalmente los argumentos que
apoyan dichas tesis. Como cierre se realizará una puesta en común y se buscará debatir con
las posturas expuestas en los textos. De esta manera, en las clases se otorgará un lugar central
al dialogo y a la puesta en común, a fin de incitar en los/las estudiantes una actitud de respeto
y valoración sobre la argumentación propia y de los demás.
5) Actividades

 Lectura de textos.
 Resolución de guías de preguntas.
 Resolución de trabajos prácticos.
 Discusión acerca de las posturas planteadas.
 Puesta en común.

6) Recursos

 Pizarrón, tiza o fibrón.

 Diccionarios de Filosofía.
 Copias de actividades a realizar.
 Fragmentos de textos literarios y guiones cinematográficos.
 Imágenes y fotografías.
 Esquemas conceptuales.

7) Evaluación

La evaluación será entendida como un proceso y no meramente como un resultado. Desde

ésta perspectiva, el proceso de evaluación constituye una herramienta que hace posible la
determinación del progreso y la efectividad del aprendizaje, la enseñanza y la formación de
los/las estudiantes. De este modo, el docente podrá valorar su propia labor y reflexionar sobre
ella para reorientarla, de manera que contribuya a mejorar los procesos de enseñanza en el
aula para promover un mejor aprendizaje. Es por ello que se propone una evaluación
constante respecto del proceso de aprendizaje mediante los trabajos prácticos, la valoración
de la participación activa, el desempeño conceptual, actitudinal y procedimental, la
exposición clara y una evaluación final enfocada en el contenido trabajado, evaluando la
adquisición de lenguaje especifico, la reconstrucción de argumentos y la capacidad del
estudiante de proponer ejemplos de los argumentos trabajados.
8) Bibliografía

Para el estudiante:

 Descartes, René. Meditaciones metafísicas, en Descartes, Obras escogidas, selección,

prólogo y notas de E. de Olaso, Charcas, 1980. (Selección de fragmentos)
 Hume, David. Investigación sobre el conocimiento humano. Traducción Jaime de
Salas Ortueta, (primera edición Alianza 1980), reimpr. Altaya, 1984. (Selección de
fragmentos)
 Kant, Imannuel. Critica de la razón pura. Trad, intro. y notas de Mario Caimi.
Buenos Aires Calihue, 2009.(Selección de fragmentos)
 Popkin, Richard. La historia del escepticismo desde Erasmo hasta Spinoza. Trad.:
Juan José Utrilla. Fondo de Cultura Económica, 1983. (Selección de Fragmentos)

Para el docente:

 Abbagnano, N. y Fornero, G. (2000). B 2: Dall’empirismo al criticismo. Turín:

Paravia Bruno Mondadori Editori.
 Allison, Henry E., El idealismo trascendental de Kant: Una interpretación y defensa,
prólogo y traducción de Dulce María Granja Castro. Barcelona, Anthropos, 1992.
 Antiseri, Darío y Reale, Giovanni, Historia del pensamiento filosófico y científico,
Herder, 1995.
 Assaloni, E. (Comp), El giro subjetivista de la Filosofía moderna. Catedra de filosofía
Moderna, Mar del Plata, 2010.
 Bell, Martin, “La causalidad según Hume” en Norton, D.F. y Taylor, J. (eds.), The
Cambridge Companion to Hume, second edition, Nueva York, Cambridge University
Press, 2009.
 Bilderling, Beatriz Von; "El yo, el hombre y el semejante en el tránsito del Discurso
del método al Tratado de las pasiones o cómo las capas y sombreros recuperan el
alma". Primeras Jornadas de Filosofía Moderna: "Sujeto epistémico y sujeto político
en la Modernidad". Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. 23,
24 y 25 de abril de 2003.
 Cassirer, Ernst. El problema del conocimiento. Tomo I y II. Mexico, Fondo de
Cultura Económica, 1956.
 Cottingham, John, Descartes, traducción coordinada por Laura Benítez Grobet,
México, UNAM, Facultad de Filosofía y Letras. 1995.
 Descartes, René. Discurso del método; estudio preliminar, traducción y notas de Bello
Reguera, E.; ed. Tecnos, Madrid, 2003.
 Descartes, René. Meditaciones metafísicas, en Descartes, Obras escogidas, selección,
prólogo y notas de E. de Olaso, Charcas, 1980.
 Duque, Felix. Historia de la filosofía moderna. La era de la Crítica. Madrid, Akal,
1998.
 Hume, David. Investigación sobre el conocimiento humano. Traducción Jaime de
Salas Ortueta, (primera edición Alianza 1980), reimpr. Altaya, 1984.
 Kant, Imannuel. Critica de la razón pura. Trad, Intro. T notas de Mario Caimi.
Buenos Aires Calihue, 2009.
 Manzo, Silvia. “La filosofía en la Modernidad: interpretaciones historiográficas y
proyecciones contemporáneas”, 2009.
 Mercado, Juan andrés. El sentimiento como racionalidad: La filosofía de la creencia
en David Hume. Navarra, EUNSA (Ediciones de la Universidad de Navarra), 2002.
 Moran, J. (Comp.). Por el camino de la filosofía, De la Campana, La Plata, 2013.
 Norton, David Fate. El mito del empirismo británico, Historia de ideas Europeas, 1, 4
(1981).
 OLASO, E. «El escepticismo antiguo en la génesis y desarrollo de la filosofía
moderna» en Del Renacimiento a la Ilustración I, E. de Olaso (Ed.) Madrid, Trotta,
1994.
 Popkin, Richard. La historia del escepticismo desde Erasmo hasta Spinoza. Trad.:
Juan José Utrilla. Fondo de Cultura Económica, 1983.
 Sexto Empírico: Esbozo del pirronismo. Libro I. En Cuadernos de Filosofía y Letras.
Bogotá.Colombia. Vol.X. Enero - Diciembre de 1989. Traducido del texto griego por
Jorge Páramo Pomareda.
 Toulmin, Sthphen. Cosmópolis. El trasfondo de la modernidad [Cosmopolis. The
Hidden Agenda of Modernity, 1990]. Barcelona, Península, 2001.
 Villoro, Luis; El pensamiento moderno. Filosofía del Renacimiento. Cuadernos de la
Gaceta 82. México, El Colegio Nacional/Fondo de Cultura Económica, 1992.
Anexo (mapa conceptual):