You are on page 1of 135

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA

“GABRIEL RENÉ MORENO”


FACULTAD POLITÉCNICA
UNIDAD DE POSTGRADO

“PROPUESTA DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA


MATERIA DE CONTABILIDAD BÁSICA UTILIZANDO COMO
HERRAMIENTA PRINCIPAL LA PIZARRA DIGITAL
INTERACTIVA EN LA FACULTAD DE CONTADURÍA PÚBLICA -
UAGRM”

POR: JAIME VILLARROEL ARANDIA

Tesis presentada a la Unidad de Postgrado de la Facultad Politécnica de la Universidad


Autónoma “Gabriel René Moreno” para optar el grado académico de Magíster en Educación
Superior Tecnológica

Profesor Guía: M.sc Lic. Alfredo Padilla


Mayo - 2018
Santa Cruz – Bolivia

i
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
“GABRIEL RENÉ MORENO”
FACULTAD POLITÉCNICA
UNIDAD DE POSTGRADO

“PROPUESTA DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA LA


MATERIA DE CONTABILIDAD BÁSICA UTILIZANDO COMO
HERRAMIENTA PRINCIPAL LA PIZARRA DIGITAL
INTERACTIVA EN LA FACULTAD DE CONTADURÍA PÚBLICA -
UAGRM”

POR: JAIME VILLARROEL ARANDIA

Tesis presentada a la Unidad de Postgrado de la Facultad Politécnica de la Universidad


Autónoma “Gabriel René Moreno” para optar el grado académico de Magíster en Educación
Superior Tecnológica

Profesor Guía: M.sc Lic. Alfredo Padilla


Mayo - 2018
Santa Cruz – Bolivia

ii
MIEMBROS DEL TRIBUNAL DE DEFENSA

_________________________________ ________________________________
TRIBUNAL 1 TRIBUNAL 2

________________________________ ________________________________
TRIBUNAL 3 TRIBUNAL 4

Vo. Bo.
______________________________
DIRECTOR
UNIDAD DE POSTGRADO – FACULTAD POLITÉCNICA

iii
AGRADECIMIENTOS

“Agradezco a Dios por darme la vida y

la inteligencia para culminar este proyecto trazado;

Al plantel docente por sus conocimientos impartidos;

A la U.A.G.R.M. por darme la posibilidad de formarme y

subir un peldaño mas en mi preparación académica”

iv
DEDICATORIAS

“A mi Esposa e hijos por su apoyo incondicional y

su paciencia en las horas de ausencia en el transcurso de mi preparación,

a ellos que supieron darme fuerzas para seguir adelante les dedico la presente Tesis”

v
ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS...................................................................................................iv
DEDICATORIAS ............................................................................................................ v
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 10
Formulación del problema de investigación ................................................................ 13
Objetivos ...................................................................................................................... 14
Objetivo general ........................................................................................................... 14
Objetivos específicos .................................................................................................... 14
Formulación de hipótesis .............................................. Error! Bookmark not defined.
VARIABLES .................................................................................................................. 8
Estructura de la investigación....................................................................................... 14
CAPÍTULO I ................................................................................................................ 16
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .............................................................................. 16
1.1. Marco teórico ........................................................................................................ 16
1.1.1. Tecnologías de la información y la comunicación (TICs) ................................. 16
1.1.2. Conceptualización de las TICs ........................................................................... 17
1.1.3. Características de las TICs ................................................................................. 18
1.2. Pizarra digital interactiva (PDI)............................................................................. 18
1.2.1. Definiciones de las PDI ...................................................................................... 18
1.2.2. Tecnologías de las PDI ....................................................................................... 21
1.2.3. ¿Cuáles son los elementos básicos de una PDI? ¿Qué otros elementos las ....... 22
Complementan? ............................................................................................................ 22
1.2.4. Principales beneficios en la enseñanza con PDI ................................................ 24
- Flexibilidad ........................................................................................................... 24
- Multimedia ............................................................................................................ 25
- Eficiencia............................................................................................................... 25
- Planificación y recursos ........................................................................................ 25

vi
- Mejora en el manejo con las TIC .......................................................................... 25
- La motivación de los profesores ........................................................................... 28
- Mejora por parte del profesorado en el manejo de la PDI .................................... 28
1.2.5. El impacto de la PDI en el proceso de enseñanza/aprendizaje ........................... 28
1.2.6. Mejora de los resultados de los alumnos ............................................................ 30
1.3. Necesidad de mejorar la enseñanza de Contabilidad básica ................................. 31
1.3.1. Concepto de contabilidad ................................................................................... 31
1.3.2. Concepto de enseñanza....................................................................................... 33
1.3.3. ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA DISCIPLINA .................. 34
1.3.4. Estrategias educativas......................................................................................... 35
1.3.5 Educación Contable ............................................................................................. 36
1.3.6. Estrategias para la Enseñanza Contable ............................................................. 38
1.3.6.1. Estudio autónomo o Auto-Aprendizaje. .......................................................... 38
1.3.6.2. Lección Magistral. ........................................................................................... 38
1.3.6.3. Trabajo en equipos. ......................................................................................... 39
1.3.7. Fundamentos y metodologías pedagógicas ........................................................ 39
1.3.8. Actores del proceso de enseñanza ...................................................................... 41
1.3.9. Propuesta pedagógica en las ciencias contables ................................................. 41
1.3.10. Paradigma educativo aplicado a enseñanza de la contabilidad ........................ 42
1.3.10.1. Las estrategias didácticas desde una perspectiva constructivista .................. 42
1.3.11. Enseñanza de contabilidad a nivel universitario .............................................. 44
1.3.12. La enseñanza de la disciplina contable ............................................................. 44
1.3.13. Relación docente - alumno ............................................................................... 45
1.3.13.1. Didáctica ........................................................................................................ 46
1.4. MARCO CONCEPTUAL ..................................................................................... 46
1.4.1.- Aprendizaje ....................................................................................................... 46
1.4.2.- Estrategia de aprendizaje .................................................................................. 47

vii
1.4.3. Estrategias de enseñanza .................................................................................... 47
1.4.4. Proceso de Enseñanza-Aprendizaje .................................................................... 47
1.4.5. Aprendizaje significativo.................................................................................... 48
1.4.6. Educación Superior ............................................................................................ 49
1.4.7. Competencia profesional .................................................................................... 50
CAPÍTULO II............................................................................................................... 51
MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................ 3
2.1 Introducción ......................................................................................................... 4
2.2 Tipificación de la investigación .......................................................................... 4
2.3 Población y muestra ............................................................................................ 6
a). Población ................................................................................................................... 6
b). Tipo de muestreo ....................................................................................................... 6
c). Muestra ...................................................................................................................... 7
HIPÓTESIS DE TRABAJO ........................................................................................... 8
VARIABLES ................................................................ Error! Bookmark not defined.
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES .......................................................... 9

CAPÍTULO III ............................................................................................................. 10


DESARROLLAR UN ESTUDIO DESCRIPTIVO ESTADISTICO PAEA
IDENTIFICAR LA NEC ESIDAD DE LAS PIZARRAS INTERACTIVAS EN
ASIGNATURA DE CONTABILIDAD BASICA ....................................................... 10
3.1 Introducción ....................................................................................................... 10
3.2 Análisis de los resultados de la pre prueba ........................................................ 11
CAPÍTULO IV ............................................................................................................. 25
IMPLEMENTAR LA PIZARRA INTERACTIVA Y TECNICAS DIDÁCTICAS
PARA LOGRAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ASIGNATURA DE
CONTABILIDAD BASICA ........................................................................................ 25
4.1. Estrategia académica ............................................................................................. 25
a). Propuesta didáctica de la investigación ................................................................... 25
b). Grupos teóricos y grupos prácticos ......................................................................... 31

viii
c). Grupos de apoyo ...................................................................................................... 36
d). Ejercicios obligatorios............................................................................................ 36
e). E-Mail ...................................................................................................................... 37
f).- Propuesta de juegos contable.................................................................................. 38
Objetivos de aprendizaje .............................................................................................. 38
Las pizarras y su aplicación por parte del docente en la enseñanza de la contabilidad
básica .............................................................................................................................. 1
Consideraciones respecto a los alumnos ...................... Error! Bookmark not defined.
4.2. Estrategia Pedagógica .............................................................................................. 9
Indicadores Deficientes y Estrategias Pedagógicas ...... Error! Bookmark not defined.
CAPÍTULO V .............................................................................................................. 13
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................... 22
5.1. Conclusiones ......................................................................................................... 22
5.2. Recomendaciones .................................................................................................. 23
ANEXOS ...................................................................................................................... 24
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 27

ix
INTRODUCCIÓN

La integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación es un tema de gran


relevancia actual en la Educación Superior, tanto en el ámbito nacional como
internacional, pues estas suponen una contribución para mejorar las actuales condiciones
de la formación en orden de mejorar la interacción entre el docente y el estudiante, la
relación del estudiante con el conocimiento y la posibilidad de enfocar el aprendizaje
desde la perspectiva del estudiante que aprende a aprender. Todo lo anterior en función de
lograr mejores resultados de aprendizaje en el contexto actual del modelo de la Sociedad
de la Información y del Conocimiento que impera.

La enseñanza siempre es un trabajo difícil, por la complejidad e infinidad de situaciones


distintas que el docente enfrenta en las aulas, donde los estudiantes con diferentes
capacidades, intereses y procedencias aprenden a conocer el mundo y a actuar en él
y sobre todo, aprenden a “ser” y a convivir.

Debido que la Universidad está viviendo una revolución pedagógica y en la sociedad del
conocimiento es indispensable la utilización de la tecnología como recurso educativo, ya
que demanda una disposición diferente del espacio y tiempo que no incida en el trabajo
individual de asimilación de un material didáctico homogéneo diferente.

Los docentes necesitan estar preparados para empoderar a los estudiantes con las ventajas
que les aportan las TIC. Las universidades mediante sus sistemas sean presenciales o
virtuales, deben contar con docentes que posean las competencias y los recursos necesarios
en materia de TIC y puedan enseñar de manera eficaz las asignaturas exigidas, integrando
al mismo tiempo en su enseñanza conceptos y habilidades de estas.

Un uso adecuado de las tecnologías puede ayudar a potenciar el desarrollo de aprendizajes


de mayor calidad y formar a los estudiantes para desenvolverse satisfactoriamente en la
sociedad del conocimiento. Esta formación debe comenzar a cimentar en la formación
inicial docente, fortalecerse con el ejercicio de la práctica y apoyarse en la formación

10
continua. Los docentes deben estar en condiciones de aprovechar los diferentes recursos
tecnológicos para incorporarlos en forma efectiva en su práctica y desarrollo profesional.

Se pretende establecer niveles respecto de las competencias TIC de los docentes de


Contabilidad Básica de la carrera de Contaduría Pública de la Universidad Autónoma
Gabriel René Moreno (U.A.G.R.M.), el grado de integración de las mismas expresado en
el nivel de uso de la Pizarra digital interactiva para luego establecer las posibles relaciones
entre las variables.

En este sentido, el presente trabajo tiene como enfoque general la utilización de las
pizarras interactivas de los docentes como herramientas didácticas de los docentes para
los estudiantes.

Antecedentes de la investigación

En la actualidad, la mayoría de los gobiernos y de los educadores admiten que la


utilización de las TIC en la enseñanza mejora la calidad educativa. Se puede afirmar que
ya se haya conseguido superar el importante paso de que no se trata sólo de enseñar sobre
TIC cuestión importante para nuestros alumnos, que deberán de desenvolverse con
naturalidad en la Sociedad de la Información y la Comunicación, sino de entender que
para utilizar las TIC en el aula es necesario saber seleccionar las herramientas, usarlas
desde la perspectiva de la pedagogía que entiende que su uso es una nueva vía para la
innovación, para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje y para conseguir que el
alumno sea capaz de aprender a aprender.

La Universidad de Keele, la cual llevó a cabo durante dos años un estudio sobre las
pizarras interactivas en la enseñanza de matemáticas en secundaria, combinó la
intervención de un plan de estudios, en el cual se involucraban por una parte el desarrollo
del software y guías pedagógicas diseñadas para explotar el potencial interactivo de las
pizarras, así como un estudio de evaluación del uso de estos materiales. La evaluación
básicamente consistía en la respuesta por parte de profesores y alumnos a una serie de

11
preguntas con el objetivo de evaluar el impacto que las pizarras digitales interactivas
tuvieron en su aprendizaje. De estas evaluaciones se obtuvieron unos resultados, de entre
los cuales Miller et al. (2004a) identificaron seis técnicas comunes que se utilizan en el
curso de la experiencia con una pizarra digital interactiva para mejorar la interactividad
entre el profesor, el material y los alumnos. Ellos hicieron una lista de éstas, entre las que
figuran: arrastrar y soltar; ocultar y revelar, el color, el sombreado y relieve; uniendo
términos equivalentes, el movimiento o la animación, y la retroalimentación inmediata.
En definitiva, una buena enseñanza sigue siendo buena con o sin la tecnología, la cual
podría mejorar la enseñanza sólo si profesores y alumnos comprometidos con ella,
entienden su potencial de manera que la tecnología no sea vista como un fin en sí mismo,
sino como un medio pedagógico para alcanzar los objetivos de enseñanza y aprendizaje.
Pero llegar a esta conclusión lleva bastante tiempo.

El hecho que los alumnos utilicen la pizarra digital interactiva durante las clases, hace que
desarrollen muchas de sus capacidades y ello les permite al mismo tiempo una mayor
participación en las decisiones de clase convirtiéndose todo esto en un aliado para el
profesor.

A nivel de estudios sobre la pizarra digital interactiva, se ha pasado de una mera


descripción y exposición de los servicios que presta la PDI, a la consideración de su uso
didáctico. Así por ejemplo, Miller et al. (2004b) describen como esto se refleja en el
proceso de cambio tecnológico en un sentido más amplio. Es decir, cómo los maestros al
mismo tiempo que van adquiriendo fluidez en el uso de la PDI, se dan cuenta del cambio
que está tomando el modo de enseñar, y sigue existiendo ese vínculo que mantiene el fin
pedagógico sin el que sería inútil continuar, el fin de enseñar a los alumnos.

Existen estudios que demuestran el potencial pedagógico que se obtiene con el uso de la
pizarra digital interactiva. Además hay algunos, como es el caso de Cogill (2003) que han
identificado algunas técnicas para mejorar la eficacia de la enseñanza, otros como Clemens
et al. (2001) que han descrito algunos de los beneficios para el aprendizaje que supone el
uso de las pizarras en las clases. Podemos decir, que todos estos informes resumen la

12
relación entre la capacidad que tiene la tecnología para animar a los alumnos, así como
para aumentar su participación y por qué no también para reforzar el aprendizaje. Todos
ellos consideran que la pizarra digital interactiva puede ser un medio utilizado para apoyar
la pedagogía a través de la interactividad. Llegando incluso algunos autores a especificar
cómo esto ocurre en sus trabajos.

Fernández, Hervás y Baena (2012) estudiaron la implantación de la PDI en la formación


inicial del profesorado, y obtuvieron como resultado: una mejora de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, ya que les facilita la comprensión de los contenidos,
mejoras en aspectos organizativos, como la optimización de la estructuración temporal de
las sesiones y el procesamiento de la información, aumento en la atención y motivación
del alumnado, mayor flexibilidad y cantidad de información expuesta, y una vez recibida
la formación necesaria se trata de un recurso de fácil implantación y uso.

Formulación del problema de investigación

Se evidencia la escasa aplicación de estrategias didácticas y falta de competencia en el uso


de la pizarra digital interactiva en la Asignatura de contabilidad básica de la Facultad de
Contaduría Pública de la U.A.G.R.M, generando falencias en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.

La formación deficitaria previa de los estudiantes de Contabilidad Básica de la carrera de


Contaduría Pública al inicio de sus programas de estudio y una insuficiente infraestructura
humana y de redes de informática y comunicaciones para acceder a tecnologías de
información y metodologías orientadas al aprendizaje como son las pizarras digitales
interactivas, son debilidades que se debe vencer con la implementación de esta
herramienta informática.

¿Cuáles son los factores que afectan de forma negativa en la escasa aplicación de pizarra
Digital Interactiva dentro del proceso de enseñanza de la asignatura de Contabilidad
Básica?

13
¿De que manera influyen las TIC para que los docentes no logren una adecuada enseñanza
de la asignatura de Contabilidad Básica?.

En base a lo expuesto se ha identificado como problema de la presente investigación:

¿Cuál es el efecto del nivel de competencias TIC de los docentes de Contabilidad Básica
de la Facultad de Contaduría Pública de la U.A.G.R.M, expresado en el nivel de uso que
ellos hacen de la Pizarra digital interactiva?

Objetivos

Objetivo general

Realizar la propuesta de una estrategia didáctica para la materia de contabilidad básica


utilizando como herramienta principal la pizarra digital interactiva en la facultad de
contaduría pública - uagrm”.

Objetivos específicos

 Realizar el diagnóstico de la materia de contabilidad básica y el uso en la facultad de


economía.
 Identificar las principales dificultades de los docentes que no utilizan la pizarra digital
interactiva en el proceso de enseñanza de la contabilidad básica.
 Proponer la estrategia didáctica que más se adecue a la materia de contabilidad básica.
 Implementar el uso de la pizarra interactiva digital en el aula de contabilidad básica.

Estructura de la investigación

El cuerpo de la presente investigación se estructura en cuatro capítulos, estos son: Capítulo


I.- “fundamentación teórica”, Capítulo II.- “metodología de la investigación”, Capítulo

14
III.- “análisis e interpretación de resultados” y, finalmente, la investigación culmina con
el Capítulo IV.- donde se formulan las “conclusiones y recomendaciones”.

15
CAPÍTULO I
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1.1. Aspectos relacionados con estrategias didácticas


1.1.1. Tecnologías de la información y la comunicación (TICs)

Vivimos en la sociedad de la información y del conocimiento, con cambios vertiginosos


que influyen en nuestras condiciones de vida, en contextos académico y profesionales,
hasta el punto de que el hecho de no saber desarrollar las tareas o herramientas del siglo
XXI puede dar lugar a un analfabetismo digital, influenciado directamente por la brecha
digital. En este contexto el rol del docente se vincula a prácticas activas, como mediador
y facilitador, no tanto como emisor de conocimiento.

La responsabilidad como docentes es formar a los ciudadanos del siglo XXI, para que se
puedan desarrollar como individuos, posibilitando un acceso a la información y
transformar esta gran cantidad de información en conocimiento, lo que no es una tarea
fácil, pues se necesitan unas habilidades de pensamiento y análisis crítico (critical thinking
skills).

No se ha aprovechado la presente inversión en Tecnologías por la lenta asimilación de


éstas al mundo educativo, fenómeno que él llama Slow Revolution, pues las tecnologías se
han integrado fácilmente en diversos contextos, como el mundo de los negocios, sin
embargo se mantiene una integración lenta en las aulas, con grandes dificultades para
aplicar modelos orientados a prácticas (Lugo, 2015) pedagógicas relativas a la tecnología
educativa.

Para facilitar la integración de las tecnologías en el aula, la International Society for


Technology in Education aporta unos estándares NETS para estudiantes (ISTE, 2011) que
reflejan lo que éstos deberían saber y ser capaces de hacer para vivir productivamente en
un mundo cada vez más digital. Se trata, por tanto, de posibilitar la adquisición de estas
prácticas que desarrollen una alfabetización digital e incluso un uso eficiente y efectivo de

16
las tecnologías en el aula, susceptible de facilitar un cambio e innovación orientando el
proceso de enseñanza aprendizaje a enfoques activos, interactivos y colaborativos
próximos al paradigma constructivista.

El contexto actual respecto al uso de las tecnologías es cada día más favorable, pues se
han impulsado una serie de programas desde la administración educativa que han dotado
de medios y recursos a los centros docentes. En este contexto el reto no consiste en
reclamar más medios, sino una práctica innovadora que permita integrar y adaptar los
recursos existentes. El profesorado que argumentaba falta de medios para integrar las
tecnologías tiene menos argumentos cada día para no integrar las tecnologías en el aula
debido a los esfuerzos de la administración educativa al dotar de Pizarras digitales
interactivas y ordenadores “Net Books”.

Se debe tener en cuenta las aportaciones de estudios tan importantes que aseguran, en
relación al citado estudio, que el acceso al ordenador es una condición necesaria pero no
suficiente para el uso de las TIC en el aprendizaje y en la enseñanza, en definitiva, es
necesario un cambio en el modo de plantear la metodología didáctica, utilizando enfoques
activos, participativos y colaborativos que propician una actividad y protagonismo al
alumno por encima de enfoques tradicionales centrados en la instrucción directa y masiva
por parte del docente (SITES, 2006).

1.1.2. Conceptualización de las TICs

Las TICs consiste en un conjunto de avances tecnológicos que nos proporcionan la


informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales, que comprenden los
desarrollo relacionado con los ordenadores, Internet, la telefonía, los “mas media”, las
aplicaciones multimedia y la realidad virtual. Estas tecnologías básicamente nos
proporcionan información, herramientas para su proceso y canales de comunicación (P.,
2000).

17
Se puede decir que las TIC´s, sin duda son herramientas de información que favorecen la
comunicación e interacción, es por ello que han creado nuevos entornos de aprendizaje,
sobre todo en el sector educativo universitario donde el modelo unidireccional de
formación queda a un lado, para dar paso a un modelo más innovador donde el docente y
los estudiantes tiene al alcance herramientas TIC de apoyo durante el proceso enseñanza-
aprendizaje.

1.1.3. Características de las TICs

La incorporación de las TIC´s a las funciones de la enseñanza y el aprendizaje, se genera


en un marco complejo en cuanto a la diversidad de información, en torno a las nuevas
innovaciones tecnológicas que ofrecen cualidades y potencialidades aprovechables para el
mejoramiento del proceso educativo, en los aspectos de accesibilidad de la educación, a
la información como insumo para la creación y aplicación de nuevo conocimiento y la
difusión del mismo. En este sentido, los procesos de generación de conocimiento, las
facilidades de comunicación y las capacidades de procesamiento de información tienen en
las TIC´s una aliada en el ámbito educativo y para el sustento de la formación integral de
individuos capaces de desenvolverse con éxito indistintamente del campo o área en que le
toque hacerlo en su momento (DANIELA, 2011).

Para entender la conveniencia de la incorporación de las TIC´s en la educación, se deben


considerar tres vertientes fundamentales como son: El uso, el acceso y la apropiación de
las TIC´s en la educación.

1.2. Pizarra digital interactiva (PDI)


1.2.1. Definiciones de las PDI

“La Pizarra Digital Interactiva es un sistema tecnológico, generalmente integrado por un


ordenador, un video proyector y un dispositivo de control de puntero, que permite
proyectar (en una superficie interactiva) contenidos digitales en un formato idóneo para

18
visualización en grupo. Se puede interactuar directamente sobre la superficie de
proyección (MARQUEZ, 2008)”.

La pizarra digital es una herramienta aceptada por la generalidad del profesorado por tres
razones: porque es de fácil uso, mejora rápidamente la enseñanza y el aprendizaje y
potencia la creatividad. En el área contable las pizarras facilitan el proceso de enseñanza
– aprendizaje, generando mayor grado de aprendizaje de los estudiantes.

La Pizarra Digital Interactiva es una pantalla interactiva que con sólo tocarla permite a los
usuarios acceder y controlar cualquier aplicación informática o plataforma multimedia,
incluyendo Internet, CD-Roms y DVD’s. Los usuarios pueden escribir sobre los
programas con tinta digital y luego editar, guardar e imprimir cualquier cambio, así como
hacer anotaciones sobre páginas web para futuras referencias. La empresa líder en el
mercado es SMART Tecnologies Inc.

Imágenes de http://www.mundosmart.com/documento.php?id=3

Entre otras características destacables de la Pizarra Digital Interactiva


(PDI) desde el punto de vista pedagógico se señalan:

19
• Flexibilidad en la etapa de instrucción; con las PDI el profesor puede hacer conexiones
con enlaces relacionados con el tema.
• Mediante las PDI la enseñanza se puede adaptar a las posibilidades y necesidades
individuales, permitiendo una enseñanza más personalizada y respetar el ritmo de
aprendizaje de cada alumno.
• El desarrollo de los procesos de aprendizaje puede ser más constructivo y creativo, así
como puede favorecer que aflore la imaginación y creatividad de los alumnos.
• Facilita y apoya el aprendizaje sensorial sobre todo para las edades tempranas. La
información multimedia llega por diversos canales sensoriales y se aprende mejor lo
que se ve, se oye y se hace.
• Aumenta la motivación, cuestión muy clara para los alumnos que se sienten muy
cómodos en un entorno que les permite utilizar este tipo de medios.
• Desarrollo de actividades colaborativas en clase. Aquí se puede incluir sugerencias para
alumnos con altas capacidades y cooperativas entre los alumnos del grupo y también
con otros a través de la red.

Las propuestas didácticas para el uso pedagógico de la Pizarra Digital son variadas según
sostiene Marqués.1

• Apoyo a las explicaciones del profesorado: Los profesores pueden apoyar sus
explicaciones proyectando páginas web y otros materiales digitales que ofrezcan:
imágenes, esquemas, simulaciones virtuales, vídeos, puntos de vista, noticias de la
prensa digital, presentaciones de instituciones y empresas, cuentos, juegos... Y, por
supuesto, también pueden proyectar vídeos, materiales en soporte CD-ROM, DVD o
incluso programas de televisión.
• Presentación de actividades y recursos para el tratamiento de la diversidad: Al
disponer de más recursos para presentar colectivamente en el aula, el profesorado en
sus explicaciones puede dar una mejor respuesta a las diferencias individuales de los
estudiantes (unos más visuales, otros más abstractos, con diversos estilos cognitivos...).

1
http://dewey.uab.es/pmarques/pdigital/es/propuest.htm#planif

20
• Exposiciones públicas de estudiantes: Los estudiantes, informados por el profesor de
los próximos temas a tratar en clase, pueden buscar por su cuenta material (información,
programas, juegos...) en Internet y otros recursos relacionados con estas temáticas
(programas ofimáticos, CD-ROMs, DVDs...) y presentarlos a sus compañeros, cuando
el profesor lo indique.
• Presentación pública de trabajos realizados en grupo: El profesorado puede
encargar a los estudiantes la realización de trabajos colaborativos en formato página
web o presentación multimedia, y posteriormente dedicar una sesión de clase a que
cada grupo presente a los demás el trabajo realizado.
• Apoyos en los debates: uso conjunto por el profesor y los estudiantes: La pizarra
digital puede utilizarse para presentar y comentar información y para llevar a cabo
tareas colectivas y colaborativas; por ejemplo, en el marco de un debate que ha sido
previamente preparado y para el que profesores y estudiantes han buscado datos en
Internet con los que justificar sus argumentaciones.
• Realización de ejercicios y otros trabajos colaborativos en la clase: El profesor
puede proyectar actividades multimedia interactivas desde soportes on-line o de disco
y organizar su realización colectiva. Por ejemplo, puede hacer preguntas sobre el
ejercicio a un estudiante concreto o a un grupo de ellos y promover discusiones sobre
los puntos de vista divergentes de varios alumnos.

1.2.2. Tecnologías de las PDI

“Es una pantalla sensible de diferentes dimensiones que, conectada a un ordenador y a un


proyector, se convierte en una potente herramienta en el ámbito de la enseñanza. En ella
se combinan el uso de la pizarra convencional con todos los recursos de los nuevos
sistemas multimedia y de las TIC. (…) permite controlar, crear y modificar mediante un
puntero, o incluso con el dedo (según tecnología), cualquier recurso educativo digital que
se proyecte sobre ella. Asimismo, cualquier anotación o modificación puede ser salvada,
y posteriormente imprimida y distribuida” (Garabal, 2006).

21
1.2.3. ¿Cuáles son los elementos básicos de una PDI? ¿Qué otros elementos las
Complementan?

Los elementos básicos que constituyen una pizarra digital interactiva son:

- Un ordenador multimedia (no es necesario que sea un ordenador de última


generación), con DVD, altavoces y micrófono. Un teclado y ratón inalámbrico pueden
facilitar la participación de los estudiantes desde su propio pupitre (aunque son más caros,
dan mejores prestaciones los sistemas inalámbricos bluetooth que los sistemas de
infrarrojos).
- Una conexión del ordenador a Internet de alta velocidad (ADSL, cable).
- Un video proyector (cañón electrónico de proyección, mínimo 1.600 lúmenes y
resolución XVGA 1024x786) situado preferentemente en el techo, y accionado con un
mando a distancia "con pocos botones y de uso sencillo":
- Cuando se dispone de una instalación con "interruptor inteligente" en la pared, al
pulsar "encender" se conecta el video proyector detectando la fuente de entrada de
imágenes y al pulsar "apagar" el "interruptor inteligente" se encarga de gestionar

22
automáticamente el "stand by" previo para que se refresque la lámpara y luego desconecta
el aparato. De esta manera se simplifica su uso y el mando a distancia resulta innecesario.

Actualmente, hay unos videos proyectores de "proyección vertical" que se colocan encima
de la PDI, con lo que reducen drásticamente las sombras que generamos al interactuar ante
la pantalla, y además evitan tener que hacer instalaciones en el techo del aula. Su
problema: que son muy caros.

- Una pizarra interactiva (tablero sensible capaz de detectar la posición y presión de


un puntero en su superficie). Se conecta al ordenador mediante una conexión USB o
inalámbrica. Para que funcione debe tener instalado y activado en el ordenador un
software específico que proporciona el fabricante del equipo.

A menudo se integran en las PDI otros elementos que aumentan su funcionalidad, por
ejemplo:
- Un lector de documentos. Es una cámara de vídeo con zoom integrada en un pie
ajustable que permite mover la altura y el ángulo de la cámara. Resulta muy útil,
sustituyendo con ventaja al retroproyector y el opas copió. Multiplica las posibilidades
didácticas de las PDI ya que permite proyectar y digitalizar cómodamente cualquier
documento de papel u objeto tridimensional. También funciona con un software
específico, y además se puede utilizar para realizar videoconferencias.

Con el lector de documentos se pueden proyectar inmediatamente postales, fotos y recortes


de prensa, imágenes y esquemas de los libros de texto, los ejercicios que los estudiantes
han realizado en sus cuadernos... ya no es necesario "reescribirlos" en la pizarra de tiza
para realizar su corrección pública.

En su defecto, una webcam sencilla (de las utilizadas en las videoconferencias) también
puede emplearse como lector de documentos, aunque proporciona menor precisión y
ergonomía.

23
- Un sistema de amplificación de sonido, con altavoces de potencia. Resulta
especialmente necesario en las clases de Música y Lenguas Extranjeras.
- Otros: una impresora de inyección de tinta en color, la conexión del ordenador a
una antena de televisión convencional, cable o satélite. (MARQUES, 2004)

1.2.4. Principales beneficios en la enseñanza con PDI

Los principales aspectos de la PDI que benefician a la educación son: la flexibilidad, las
presentaciones multimedia, la eficiencia, la planificación y recursos, la mejora en el
manejo con las TIC, la motivación de los profesores y la mejora de estos con el manejo de
la PDI. (Varela, 2011).

- Flexibilidad

Descubrieron que querían más flexibilidad a la hora de manejar los distintos recursos que
proporcionan las TIC. La PDI, no obstante, permite el acceso a internet en el aula, y la
posibilidad de dar toda una clase con un solo ordenador, proporcionando esta flexibilidad
requerida. Concluyeron también, que con el uso de una PDI en el aula, permite a los
maestros sobreponerse más eficientemente a las diversas situaciones que puedan surgir,
porque ellos se sitúan al frente de la clase, observando mejor lo que ocurre en ella. Ellos
también proponen la utilización de webcam junto con la PDI para permitir a los alumnos
que no pueden asistir a clase, poder hacerlo a través de ella, y sugirieron que las webcam
podrían ser utilizadas para ver el comportamiento de los alumnos, sirviendo como
justificante ante sus padres (Varela, 2011).

En Gran Bretaña y Estados Unidos Levy y Solvie encontraron profesores que proponían
que una de las ventajas de las PDI es la habilidad para preparar las clases en cualquier
lugar, y ser capaces de cambiar el orden de trabajo según las necesidades de los alumnos
(Varela, 2011).

24
- Multimedia
La cantidad de recursos disponibles hacen a la PDI muy valiosa en muchas asignaturas,
no solo como herramienta para el estudio de las TIC, (D., 2003), sino como soporte para
archivar materiales de historia, rotar figuras, hacer mosaicos, transformaciones, etc.,
señalan, sin embargo, que la mayoría de estos servicios estarían disponibles con un
ordenador y el proyector, ya que no se basan en la pantalla táctil de la PDI (Varela, 2011).

- Eficiencia

Lo que hace útil a la PDI, son las transiciones entre menús de la pantalla, ya que
proporcionan el ritmo perfecto a las clases, dándole una dinámica tranquila. (Latham,
2002). Otro punto positivo es la posibilidad de manejar recursos virtuales que serían más
complicados de utilizar en la vida real (Varela, 2011).

- Planificación y recursos
Aunque al principio se tarde más a la hora de planificar y crear materiales, el hecho de que
puedan ser guardados , archivados y compartidos, es algo que a la larga reduce el tiempo
empleado y permite la mejora de estos materiales (Boyle, 2011). sugieren que algo de
dinero podría ser ahorrado al no tener que comprar ayudas visuales a los alumnos (Varela,
2011).

También, estos beneficios no son solo aplicables a la PDI, sino también a los ordenadores
y a los recursos en la web.

Beneficios para los docentes


 Recurso flexible y adaptable a diferentes estrategias docentes:
o El recurso se acomoda a diferentes modos de enseñanza, reforzándolas estrategias de
enseñanza con la clase completa, pero sirviendo como adecuada combinación con el
trabajo individual y grupal de los estudiantes.
o La pizarra interactiva es un instrumento perfecto para el educador constructivista ya
que es un dispositivo que favorece el pensamiento crítico de los alumnos. El uso

25
creativo de la pizarra sólo está limitado por la imaginación del docente y de los
alumnos.
o La pizarra fomenta la flexibilidad y la espontaneidad de los docentes, ya que estos
pueden realizar anotaciones directamente en los recursos web utilizando marcadores de
diferentes colores.
o La pizarra interactiva es un excelente recurso para su utilización en sistemas de
videoconferencia, favoreciendo el aprendizaje colaborativo a través de herramientas de
comunicación:
o Posibilidad de acceso a una tecnología TIC atractiva y sencillo uso.
o La pizarra interactiva es un recurso que despierta el interés de los profesores a utilizar
nuevas estrategias pedagógicas y a utilizar más intensamente las TIC, animando al
desarrollo profesional.
o El docente se enfrenta a una tecnología sencilla, especialmente si se la compara con el
hecho de utilizar ordenadores para toda la clase.
 Interés por la innovación y el desarrollo profesional:
o La pizarra interactiva favorece del interés de los docentes por la innovación y al
desarrollo profesional y hacia el cambio pedagógico que puede suponer la utilización
de una tecnología que inicialmente encaja con los modelos tradicionales, y que resulta
fácil al uso.
o El profesor se puede concentrar más en observar a sus alumnos y atender sus preguntas
(no está mirando la pantalla del ordenador)
o Aumenta la motivación del profesor: dispone de más recursos, obtiene una respuesta
positiva de los estudiantes...
o El profesor puede preparar clases mucho más atractivas y documentadas. Los
materiales que vaya creando los puede ir adaptando y reutilizar cada año.
 Ahorro de tiempo:
o La pizarra ofrece al docente la posibilidad de grabación, impresión y reutilización de la
clase reduciendo así el esfuerzo invertido y facilitando la revisión de lo impartido.
o Generalmente, el software asociado a la pizarra posibilita el acceso a gráficos,
diagramas y plantillas, lo que permiten preparar las clases de forma más sencilla y
eficiente, guardarlas y reutilizarlas.

26
Beneficios para los alumnos
 Aumento de la motivación y del aprendizaje:
o Incremento de la motivación e interés de los alumnos gracias a la posibilidad de
disfrutar de clases más llamativas llenas de color en las que se favorece el trabajo
colaborativo, los debates y la presentación de trabajos de forma vistosa a sus
compañeros, favoreciendo la auto confianza y el desarrollo de habilidades sociales.
o La utilización de pizarras digitales facilita la comprensión, especialmente en el caso de
conceptos complejos dada la potencia para reforzar las explicaciones utilizando vídeos,
simulaciones e imágenes con las que es posible interaccionar.
o Los alumnos pueden repasar los conceptos dado que la clase o parte de las
explicaciones han podido ser enviadas por correo a los alumnos por parte del docente.
 Acercamiento de las TIC a alumnos con discapacidad:
o Los estudiantes con dificultades visuales se beneficiarán de la posibilidad del aumento
del tamaño de los textos e imágenes, así como de las posibilidades de manipular objetos
y símbolos.
o Los alumnos con problemas de audición se verán favorecidos gracias a la posibilidad
de utilización de presentaciones visuales o del uso del lenguaje de signos de forma
simultánea.
o Los estudiantes con problemas kinestésicos ejercicios que implican el contacto con las
pizarras interactivas.
o Los estudiantes con otros tipos de necesidades educativas especiales, tales como
alumnos con problemas severos de comportamiento y de atención, se verán favorecidos
por disponer de una superficie interactiva de gran tamaño sensible a un lápiz electrónico
o incluso al dedo (en el caso de la pizarra táctil).

Esto concuerda con los hallazgos de (Varela, 2011), quienes encontraron que los alumnos
aprenden mejor el manejo de las TIC a través de la exploración en las otras áreas, que en
una asignatura sobre TIC.

En una pantalla más grande es más fácil observar los movimientos con un ratón.

27
Otra de las ventajas de las pantallas táctiles, con respecto a los ordenadores, es que para
los alumnos con dificultades auditivas tener al profesor al frente en la clase, evita que estos
tengan que buscarle (Varela, 2011).

El tamaño de la pizarra permite a los maestros modelar técnicas de lectura y escritura,


atendiendo a las necesidades de sus alumnos (Varela, 2011).

- La motivación de los profesores


(Boyle, 2011)concluyeron que cuando las pizarras se introdujeron en la escuela
Richardson 3, los profesores se sentían más creativos, disfrutaban más y hacían cambios
más significativos en su práctica docente, consolidando mejor los conocimientos de los
alumnos. En Inglaterra, sin embargo, (D, 2011) concluyeron que, aunque los profesores
estuviesen más motivados para usar las TIC, seguía siendo necesaria la formación a los
docentes en su manejo, para que usen en la PDI de forma más creativa.

Higgins et al., (2005) llegaron a la conclusión de que los profesores estaban más
concienciados del impacto de la PDI en su metodología, y que el 87% de los profesores se
sentían más seguros manejando las TIC y encontraron mejores resultados en sus alumnos,
desde la introducción de ésta (Varela, 2011).

- Mejora por parte del profesorado en el manejo de la PDI


La introducción de cualquier nueva tecnología en el aula requiere formación sobre su uso
y que los profesores estén dispuestos a cambiar su metodología (Harris, 2002). Ofsted,
(2004) comentan que la falta de seguridad por parte del profesorado, contribuye a un
empobrecimiento en la utilización de esta tecnología. Expresan igual, su preocupación
sobre la habilidad en cuanto al manejo y el nivel de formación que han recibido los
maestros (Varela, 2011).

1.2.5. El impacto de la PDI en el proceso de enseñanza/aprendizaje

28
A la luz de los acontecimientos, la literatura muestra algunos hechos significativos en el
proceso de enseñanza/aprendizaje, que han seguido a la introducción de la PDI. Por
ejemplo, (D., 2003) argumenta que la introducción de una PDI en sus clases creó una
comunidad de aprendizaje: después de haber animado a los alumnos a intercambiar
información a través del correo electrónico y las PDI’s, ellos le mandaron sugerencias para
mejorar las clases. También comenta, tras hablar con varios maestros, que eran capaces
de combinar sin problemas elementos de audio, video, PowerPoint, booklet1 e internet.
La PDI puede significar que los profesores y los alumnos, puedan combinar “distintos
elementos” para crear conocimiento. Brown (2004) consideró que esos usos de la PDI
podrían mejorar la interacción y el aprendizaje activo en el aula. Según esto la enseñanza
interactiva puede definirse como cuando un maestro modifica sus procedimientos en
respuesta a las necesidades de sus alumnos. Ferl, (2005), opina que el aprendizaje
interactivo es cuando el alumno interactúa con el conferenciante, a través de webcam,
otros recursos o todo a la vez (Varela, 2011).

McCormick y Scrimshaw, (2001), sin embargo, considera que las TIC, han permitido a
los maestros enseñar más eficientemente, pero su metodología apenas ha cambiado. Del
mismo modo, Kennewell, (2004) dice que la introducción de las TIC durante los últimos
20 años, ha tenido poco efecto en la forma de enseñar de los profesores, comparado con
otras iniciativas. Somekh et al., (2005) dicen que en las clases donde hay instalada una
PDI, ha cambiado su dinámica, y que la claridad de las presentaciones de los profesores
ha sido mejorada. Sin embargo, también han notado que esta tecnología va acorde con los
procedimientos que se desarrollan en las aulas, y que frecuentemente la enseñanza se
mantiene intacta, sin forzar la autonomía personal del alumno. Cox et al., (2004)
argumenta que la utilización de1 Folleto las TIC tiene un efecto más consistente sobre el
nivel de los alumnos cuando se enfrentan al reto de pensar y cuestionar su propia
comprensión. Lewis, (2003) notó que las PDI alteraban el desarrollo habitual de las clases,
cuando se usaban para grandes grupos. Greiffenhagen (2002) expone que los profesores
no cambian sus metodologías, y llegó a la conclusión de que en los proyectos NIMIS los
procedimientos tradicionales en las aulas se han integrado a la perfección con la nueva
tecnología. Los maestros en Gran Bretaña y Estados Unidos (Farrell, 2004, Gatlin, 2004)

29
añaden, que los profesores ven a la PDI como una nueva herramienta, pero no como la
tecnología necesaria para cambiar su práctica educativa. Glover y Miller, (2002b)
propusieron un espectro de prácticas, desde la didáctica hasta la pedagogía interactiva.
Esta interacción no es solo que los alumnos se dediquen a tocar la pizarra, esto incluye
también interacciones alumno/maestro, alumno/alumno, e interacción cognitiva con el
contenido de los temas. Esta metodología también es posible sin la PDI, pero la pregunta
sería si la PDI fomenta este tipo de interacciones o no. Glover y Miller, (2004a) y Pearson
et al., (2004) proponen etapas por las que pasa la utilización de la PDI: La primera etapa,
"soporte didáctico", la PDI es una herramienta para presentar algo. La segunda etapa
“interacción”, los profesores hacen que los alumnos piensen, pero solo usando imágenes.
Y la tercera etapa ”realizar la interactividad”, los profesores usan la PDI como parte
integral de sus clases, se dan cuenta de su potencial y tratan de estimular el desarrollo
cognitivo de los estudiantes (Varela, 2011).

1.2.6. Mejora de los resultados de los alumnos

Karsenti et al., (2005), en su famoso estudio canadiense, señalan que los docentes destacan
la importante contribución de las TICs al proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos
en cuatro ámbitos:
- Hacer investigaciones y acceder a una gran cantidad de información;
- Desarrollar competencias (de las asignaturas y transversales -cooperar, método de
trabajo, espíritu crítico, uso de las TIC, etc.)
- Prepararse para el mercado de trabajo, para su empleo futuro;
- Favorecer el éxito escolar de los alumnos.” (2005: 107, En Ferrer, et al., 2010) (Varela,
2011).

De aquí la importancia que tiene el hecho de que en un programa de implementación de


ordenadores portátiles en la escuela los alumnos se lo puedan llevar a casa y emplearlo
desde el hogar. Ello es aún más importante, si cabe, cuando se trata de alumnado de
entornos familiares económica, social y culturalmente desfavorecidos.

30
Es interesante constatar cómo esta respuesta no se produce de manera unívoca en todos
los contextos. Así, en el amplio estudio llevado a cabo recientemente por la UOC se señala
que mientras que la mayoría del profesorado indica que las TIC mejoran la calidad de los
aprendizajes, no llega una tercera parte los que apuntan la mejora de resultados (Sigalés
et al., 2008: 115) (Varela, 2011).

1.3. Necesidad de mejorar la enseñanza de Contabilidad básica

En la enseñanza de contabilidad en el ámbito de la facultad, coexisten elementos que


producen resultados negativos a la hora de evaluar el aprendizaje de la materia contable,
entre otros: Falta de conocimientos contable previos de parte de los nuevos alumnos,
clases de Contabilidad básica.

La brecha entre la práctica docente del espacio curricular y los conocimientos que el
estudiante exhibe en el próximo semestre de la disciplina, plantean interrogantes a resolver
de forma urgente frente a la efectividad de las estrategias desarrolladas en el aula para
llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje.

Una cuestión de relevancia para el abordaje de éstos desafíos resulta el carácter


eminentemente empírico de la disciplina contable, y la aplicación de conceptos que el
alumno hoy no trae como conocimientos previos, que permitan realizar el anclaje
necesario de las operaciones básicas realizadas en las organizaciones y su posterior
registración contable. Las actividades realizadas hasta el momento, dan cuenta de
resultados poco favorecedores en términos de rendimiento académico y en la dinámica del
aula, a través de la participación del estudiante en las diversas estrategias donde sus aportes
revelan las dificultades de comprensión de los hechos contables en las organizaciones.

1.3.1. Concepto de contabilidad

Al respecto, la contabilidad se puede definir como la ciencia social, que se encarga de


estudiar, medir y analizar el patrimonio de las organizaciones, empresas e individuos, con

31
el fin de servir en la toma de decisiones, presentando la información previamente
registrada, de manera sistemática y útil para las distintas partes interesadas. Asimismo,
posee una técnica que produce de manera estructurada datos cuantitativos, expresados en
unidades monetarias, acerca de las transacciones efectuadas en las entidades económicas
(Cesia, 2008).

La contabilidad es “arte, ciencia, interpretación y métodos utilizados para registrar todas


las transacciones que afectan a la situación financiera de la empresa u organización”. osea,
la contabilidad es una técnica porque presenta de manera sistemática y estructurada datos
a los distintos usuarios interesados y es ciencia porque se rige por conjunto de principio y
postulado y posee razonamiento lógico.

Para los objetivos que persigue la contabilidad son suministrar información para lograr
decisiones importantes referentes al uso de los recursos humanos y materiales de una
organización, logrando un control eficiente sobre los mismos. Para ello, primeramente se
debe contar con un Contador Público que adopte modelos pedagógicos, didácticos, medios
tecnológicos de comunicación para la enseñanza contable; también, que utilice la
conversación narrativa de situaciones que viven las empresas, resolución de problemas del
acontecer diario con el fin de fomentar el interés y entendimiento en los futuros
profesionales.

Cabe destacar que, no es una tarea fácil de ejecutar, porque el proceso de enseñanza forma
parte de un subsistema de la educación donde intervienen varios elementos y uno de ellos
es el currículo, el cual debe estar adaptado a la realidad y ser flexible ante los cambios.

Son manifiestas las dificultades para lograr que quienes deben aprender contabilidad
realmente aprendan los contenidos contables desde la referenciación con su propia
cotidianeidad, es decir, desde la vivencia de los mismos. De encontrarse un camino
eficiente en ese sentido, posibilitaría el reconocimiento de la contabilidad como una
creación tecnológica humana apta para satisfacer necesidades reales y, por ende, su
aprendizaje significativo. Comprender la naturaleza y fines de la información contable

32
referida a la gestión tanto histórica como predictiva de diferentes tipos de organizaciones
y entes y, por tanto, sus normas, reglas y posibilidades como una realidad necesaria que la
han convertido en el lenguaje del mundo de los negocios (como lo opuesto al ocio),
valorizaría a la contabilidad como disciplina creativa y, por consiguiente, posibilitaría un
proceso de su enseñanza - aprendizaje con iguales características (Escobar, 2009).

• Evolución de ideas y acontecimientos a través de la historia, en las diferentes culturas,


en el mundo de hoy y en una perspectiva internacional.
• Conocimientos básicos del comportamiento humano.
• Conocimientos de las ideas y cuestiones generales así como de las diferentes fuerzas
económicas, políticas y sociales en el mundo.
• Capacidad para realizar investigaciones, proceder a conocimientos lógicos-abstractos
y comprender los juicios críticos.
• Experiencia en la formulación de juicios de valor
• Capacidad para apreciar el arte, la literatura y las ciencias.
• Conciencia de los valores personales y sociales y del proceso de investigación y
reflexión

1.3.2. Concepto de enseñanza

El concepto de Enseñanza, no depende del desarrollo que tenga una sociedad. Si se piensa
en las sociedades más simples, la enseñanza aún a nivel infantil, está presente, aunque se
realice de manera ocasional y motivada por situaciones que requieren una corrección de
la conducta. Desde esa atribución a las familias de una responsabilidad educativa
principal, hasta la diferenciación de sistemas externos de enseñanza especializados en
forma de Universidades.

La enseñanza, en el sentido pedagógico de la comunicación que se establece entre un


docente y los alumnos, se apoya sobre contextos sociales distintos, según la realidad que
se esté analizando. Pero la comunicación dirigida intencionalmente hacia fines educativos,

33
debe capacitar al estudiante a encontrar respuestas adecuadas frente a las preguntas
planteadas.

1.3.3. ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA DISCIPLINA

Según Antonio Medina Rivilla, “La acción docente es la práctica creadora que realiza el
profesorado en interacción con los estudiantes, mediante la cual se comunica el saber
elaborado y construido desde una actitud de sensibilidad.”

Desde el punto de vista didáctico, los profesores Universitarios siempre buscamos dar
sentido a nuestra enseñanza, propiciando el aprendizaje formativo de los estudiantes,
desarrollando el conjunto de tareas que más se adecuen para su capacitación profesional.
Según Medina, los docentes universitarios hemos de ampliar el foco de la investigación
en el área de los modos y procesos seguidos para enseñar.

Adoptaremos a los efectos del presente trabajo, la definición brindada por Medina de
Método, como el conjunto integrado de decisiones que toma el profesorado para
comunicar su saber y configurar las situaciones de enseñanza más adecuadas a cada
estudiante y ambiente de clase.”

Debe quedar claro, que de los Métodos que se presentarán a continuación, la visión del
docente debe apoyarse en la coherencia interna de los métodos empleados, bien optando
por uno de ellos justificadamente, o buscando el sentido de complementariedad y mejora
continua entre todos los aplicados.

La actualización en tal sentido, radica en tomar las decisiones que requiere la


comunicación de la materia Contabilidad Básica, presentada en estrecha interrelación con
los estudiantes, haciéndolos sentirse activos colaboradores del desarrollo de la clase,
tratando de hacerlos vivir como los profesionales futuros que han de mejorar el
conocimiento y la práctica profesional en el área Contable.

34
1.3.4. Estrategias educativas

Las estrategias en el campo de la educación se conciben como un “proceso mediante el


cual se logran combinar actividades y recursos que le permitan al docente atraer la atención
del grupo, en el desarrollo de un contenido programático”. De allí que, las estrategias
educativas tienen como objetivo atraer la atención, mediante actividades que el docente
ponga en práctica para lograr la motivación e interés en la enseñanza del educando
(Godoy, 2010).

En el proceso de enseñanza de la contabilidad es necesario que el docente aborde


estrategias que promuevan la participación protagónica del estudiante, se tome en cuenta
sus intereses, necesidades y capacidades y se estimule la autonomía cognitiva y afectiva
del mismo, con el objetivo de alcanzar un aprendizaje significativo en los diversos
métodos, técnicas y procedimientos que hacen vida en las operaciones contables

El docente universitario debe tener la habilidad de investigar a cada uno de sus estudiantes,
para tener una idea clara y concisa de las actitudes que los motivan e impulsan en el
proceso de enseñanza aprendizaje de las ramas contables. Esto condujo a la visualización
de las debilidades y lo qué es y no significativo para el estudiante y permitió diseñar
estrategias, que ayuden y promuevan el desarrollo y profundización de los conocimientos
contables para que sea un factor que desencadene en una serie de otras motivaciones que
seguramente tendrá influencia en otros estudiantes.

En este mundo globalizado, exigen que el contador ejerza su profesión con la suficiente
capacidad, conocimiento y habilidad, es decir, que tenga un nivel de competencia amplio
y así pueda ser reconocido internacionalmente con su trabajo. Lo anterior ha surgido no
solo por el mundo cambiante sino también porque a los contadores muchas veces se les ha
cuestionado en aspectos como su formación profesional, la capacidad intelectual y los
desarrollos que ha tenido frente a la cultura y moral de su profesión.

35
Es por esto que, algunas organizaciones han hecho recomendaciones frente a este tema,
entre las cuales se pueden nombrar la Federación Internacional de Contabilidad (IFAC)
con las Guías Internacionales de Educación, las cuales se refieren a la formación contable,
enfocándose sobre las transacciones complejas, avances tecnológicos y la preocupación
del medio ambiente entre otras; la propuesta de la Conferencia de las Naciones Unidas
Sobre Comercio y Desarrollo (Unctad) y los temas que tienen que ver con el cambio de
currículo en la Educación Contable.

El contador de hoy debe asumir un papel diferente al del contador tradicional de escritorio,
preocupado únicamente por los soportes contables. Por este motivo, la IFAC, tiene la
misión de desarrollar y engrandecer la profesión contable buscando la prestación de
servicios de alta calidad relacionados con el interés público; de manera que, el contador
actual además de tener habilidades y conocimientos contables sea emprendedor, analista
financiero, competidor, negociador, capaz, especialista en relaciones públicas y buen
administrador, para que pueda competir en un mercado que cada vez exige nuevos
conocimientos (Granada, 2004).

Visto desde esta perspectiva pedagógica para la enseñanza de la contabilidad a nivel de


educación superior, es vital que el docente contribuya con el desarrollo del pensamiento
lógico, al considerar los procesos mentales para el razonamiento, la obtención de
información y toma de decisiones. Por consiguiente, la educación contable debe ser
enseñada de acuerdo a la realidad que viven las empresas, de esta manera, se formarán
profesionales capaces de asumir retos, que el ámbito empresarial les demanden.
1.3.5 Educación Contable

La enseñanza contable es la trasmisión de conocimientos relacionados con las cuentas que


manejan los negocios desde la referenciación hasta los estados financieros. Razón por la
cual es considerada a la contaduría pública como una de las profesiones más organizadas
a nivel mundial; pues, en casi todos los continentes existen organizaciones que agrupan a
estos profesionales. Esta organización y presencia continental de la profesión contable ha
contribuido al desarrollo económico de muchos países. Es por ello que, la educación debe

36
ir hacia adelante en especial la contaduría, ya que se vive en un mundo cambiante que
exige mayor preparación, para enfrentar los nuevos retos económicos y ofrecer una mejor
calidad de la información suministrada por la contabilidad (Rodriguez, 2006).

La educación contable es un tema bastante complejo, debido que todos los seres humanos
son diferentes, no tienen la misma capacidad, además la cultura, el medio, la convivencia
familiar, todos estos factores influyen en la capacidad de análisis, concentración e
interpretación; por lo que, se hace difícil aplicar o encontrar un método de educación que
sea asimilado de igual manera por todos (Zambrano, 2011).

Se hace indispensable la búsqueda de nuevas vías que permitan al profesional adaptarse a


los nuevos tiempos. Una de esas vías es el método tecnológico, los programas contables
aseguran la confianza en el modo que se preparan los trabajos, agilizando este su
elaboración. Aunque también presentan, desventajas y carecen de un marco conceptual,
que permita visualizar los mecanismos regulativos y de control que subyacen a los
discursos, las prácticas, los agentes involucrados, en la configuración del discurso
pedagógico y de los modelos curriculares (Pino, 2007).

La educación contable, en medio de la “sociedad de la información” y “sociedad del


conocimiento”, requiere un esfuerzo mancomunado de la institución, el profesorado y los
estudiantes, respecto a lo concerniente a la formación internacional. En este orden de
ideas, expresa que los contadores públicos, dadas las exigencias del nuevo entorno
competitivo, requieren una formación que los ayude a cultivar valores morales,
comunicacionales, de relaciones públicas e intelectuales, que, además, los mantengan en
contacto con las situaciones del entorno que se encuentran, aportaría las habilidades
necesarias y adaptabilidad a los cambiantes escenarios que rodearan su desempeño. Esto,
acompañado de una formación profesional continua, después de egresar de la universidad,
con el fin de mantenerse capacitados para prestar el mejor servicio posible a sus clientes,
contribuir al desarrollo económico y social del país.

37
1.3.6. Estrategias para la Enseñanza Contable

Son los mecanismos de acción utilizados por el docente para transmitir conocimientos
referentes a la rama contable (CAyMM, 2012).

1.3.6.1. Estudio autónomo o Auto-Aprendizaje.

El estudio autónomo es una perspectiva metodológica basada en el auto didactismo y en


la capacidad de los estudiantes universitarios para “aprender a aprender” desde la propia
iniciativa y la motivación intrínseca.

El estudiante, construye el saber profesional partiendo de sus experiencias y vivencias,


asumiendo el reto de aprender a aprender, de manera individual o con sus compañeros,
pero entendiendo su desarrollo personal como un proceso que no es fácil y asumirá las
consecuencias de su accionar, sea este bueno o regular.

Esto requerirá del docente, modos innovadores de “aprender a enseñar”, facilitando la


autonomía de cada estudiante. La tarea del docente, no es presentar una información
cerrada y estructurada, sino ofrecer al estudiante una visión amplia y las fuentes
apropiadas para que comprenda su realidad, se cuestione sus bases y decida por sí mismo
el itinerario de valoración e interpretación de los procesos y concepciones del saber
universitario.
El aprendizaje autónomo comienza con el modo de planificar el trabajo en clase, llevando
a que cada estudiante, al inicio del curso, establezca sus metas y los logros que quiere
alcanzar. Es fundamental que el Docente, ayude en dicha etapa de planificación,
estableciendo “metas alcanzables,

1.3.6.2. Lección Magistral.

Los profesores que utilizan esta modalidad, son conscientes de sus grandes posibilidades
y limitaciones. En esta estrategia, recomienda para la presentación de la Información, un

38
estilo “narrativo-interrogativo”, situando a cada persona en una posición dispuesta al
intercambio creativo (Vaneskahian, 2002).

Es esencial aquí la utilización del lenguaje “verbal” y el “no verbal”, manifestado este
último en los tonos de voz empleados, o los gestos, por mencionar algunos ejemplos.

1.3.6.3. Trabajo en equipos.

Se debe desarrollar la capacidad de relacionamiento y de colaboración entre los


estudiantes. La interacción, se basa en la reciprocidad de tareas y en el compromiso por
encontrar núcleos de estudio y avance compartido, que ayude a los estudiantes a tomar
decisiones en equipo.

El trabajo en equipos, no reduce la responsabilidad personal, sino que puede incrementar,


sabiendo que los logros del equipo, dependen de lo que cada uno haga por él. Con esta
estrategia, cada estudiante tiene tiempo de comprender el problema y de discutirlo
adecuadamente con estudiantes a los que conoce bien. Cuando varios equipos parecen
haber arribado a una solución o cuando ha pasado el tiempo pre - determinado, el docente
puede pedir a uno de los equipos que presente la respuesta como base para la discusión en
toda la clase. Esto permite que otros equipos puedan ampliar, aceptar y criticar la respuesta
a medida que la discusión continúa. En la conclusión de la discusión, el docente puede
aportar algunas ideas, introducir definiciones formales (buscando la "fijación de conceptos
teóricos" elementales de la disciplina).

Las oportunidades para aumentar la capacidad para ver los puntos de vista de otros son
mucho más comunes cuando los aprendices discuten las cosas. Cada persona debe
enfrentar la realidad de las diferentes perspectivas humanas cuando están involucrados en
la discusión de un grupo activo (Vaneskahian, 2002).

1.3.7. Fundamentos y metodologías pedagógicas

39
Siempre, la contabilidad ha demostrado su importancia en las sociedades, siendo necesario
llevar un control de todos los recursos que se poseían y su utilización, para determinar si
esta era optima o no, y las revelaciones o contribuciones de dicha disciplina si eran
consecuentes realidades objeto de estudio e incluso aquellas no tratadas eficazmente.

No obstante, el esparcimiento de este tipo de formación de corte empírico, tuvo sus efectos
sobre lo que hoy se conoce como la educación contable: en primer lugar, la tardía llegada
a las aulas universitarias se ha demostrado en el sesgo existente entre la evolución de las
ciencias exactas y naturales y esta ciencia social; el hombre dejo de pensar desde la
espiritualidad y se enmarcó en lo materialista, el desarrollo social y económico se
determina sólo por factores económicos y financieros, el profesional contable no responde
a las necesidades de todos los usuarios de la información, el rol del contador en la
organización se limita a generar informes y estados financieros con poca información
relevante y que no son lo suficientemente útiles para la toma de decisiones por parte de
los administradores y demás decisores.

El conocimiento se ha traspasado de una generación a otra con cambios efímeros, que no


han demostrado transformación material, ni subjetiva de conocer; ni mucho menos dar
breves indicios de la intención de investigar. El tipo de enseñanza que se implementó
atendía al orden económico y las necesidades organizacionales y deja un lado la teoría,
dando pie para focalizar las acciones de los profesionales contables en aspectos meramente
técnicos u obligatoriedad según lo extraído de la observancia de las normas.

Entre las gestiones más representativas en relación a la participación de las instituciones


en el proceso formativo contable es importante destacar que actualmente se hizo palpable
el compromiso frente a la educación, asignaturas como teoría contable, las humanísticas,
los semilleros de investigación, son muestra de dicha evolución. Un cambio de la rigidez
y la estrechez para una disciplina enmarcada en lo positivo, ha sido la estrategia para llegar
a la transformación; por supuesto este es un proceso lento que requiere de compromiso y
responsabilidad de parte de los docentes y del estudiante.

40
1.3.8. Actores del proceso de enseñanza

Los diferentes actores que inciden en el proceso de enseñanza permiten vislumbrar la


amplia gama de responsabilidades que sobre ellos recae en términos de la perspectiva que
se tiene sobre la educación contable.

El compromiso del docente tiene que ver con las técnicas de enseñanza que utiliza que
como se ha expuesto anteriormente son básicamente de tipo magistral con poca creatividad
y flexibilidad, aquí entran a ser de suma importancia, lectura dirigida, discusión en grupos,
búsqueda de información, uso de TIC’S. El docente debe asumir posiciones críticas en
relación a las demandas vigentes del mercado y de manera específica y algo desvirtuada
la canalización de los intereses propios y los estudiantes, radicándose en planos que
trasciendan el simple actuar desde dimensiones laborales que no implican mayores
contribuciones a la enseñanza y poco motivan a los diversos participantes de todo el
proceso educativo.

1.3.9. Propuesta pedagógica en las ciencias contables

Se propone la disposición de varios métodos y técnicas que enriquezcan la educación


contable en dimensiones globales entre las que se enuncian el método de la discusión, el
debate, enseñanza en grupo, simposio, el panel, la mesa redonda entre muchos otros que
amplían la lista de instrumentos útiles para potenciar los elementos inmersos en la
metodología educativa contable.

El trayecto es bastante extenso y las mejoras pendientes al sistema educativo contable se


prolongan por más tiempo en ser totalmente resueltas, pero la constante lucha de los
diversos actores que demandan de la disciplina contable mucho más que soluciones de
tipo coyuntural, continúan a la espera de profesionales más idóneos e íntegros al interior
del mercado; aunque es claro que no basta con identificar y difundir el entramado de la
problemática afrontada, se requieren soluciones efectivas que vayan mucho más allá de
una reestructuración que poco o nada altera el normal transcurso de los proyectos de aula

41
que son frecuentados por individuos pasivos a la espera de transmisión de conceptos y
teorías, por educadores que agreden la inteligencia de sus asistentes y promulgan clases
magistrales en las que la participación, crítica y contradicción parecen estar prohibidas, y
finalmente instituciones o facultades que sugieren la sola dotación de recursos por parte
de las mismas sin adquirir reales compromisos con la evolución o continuidad del modelo
educativo vigente, dejando múltiples interrogantes y falencias a la deriva y sin respuestas
que reduzcan las dificultades manifiestas.

1.3.10. Paradigma educativo aplicado a enseñanza de la contabilidad

1.3.10.1. Las estrategias didácticas desde una perspectiva constructivista

En sus orígenes, el constructivismo surge como una corriente epistemológica, preocupada


por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano. Estos
autores, así como en los actuales exponentes del constructivismo en sus múltiples
variantes, existe la convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad
para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido
anticipar, explicar y controlar prepositivamente la naturaleza, y construir la cultura.
Destaca la convicción de que el conocimiento se construye activamente por sujetos
cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente.

Los conocimientos dados en el aula de clases, moldean la personalidad de los educandos


donde el maestro tiene una varita mágica que es capaz de transformarlos en personas
pasivas o en personas activas que buscan la verdad. “La concepción constructivista del
aprendizaje, en la intervención educativa que toma al docente en un papel revalorizado,
donde no solo funciona como un transmisor de conocimientos, guía o facilitador del
aprendizaje, sino que debe actuar como un mediador del mismo haciendo regularmente
énfasis en su papel de ayuda pedagógica que presta al alumno para lograr cimentar los
conocimientos dirigidos, preparados y actualizados para el futuro de los educando”. El
docente no debe descuidar la relación alumno- docente y alumno- alumno ya que el
constructivismo le presta importancia al promover estas interacciones, haciendo uso de

42
estrategias de aprendizaje cooperativo que ello envuelve el desarrollo psicológico del
alumno.

Es necesario conocer las Características de las estrategias didácticas:

Las estrategias apuntan casi siempre a una finalidad ya que en la mayoría de los casos son
únicas para determinados contenidos, o sea se construyen en función a ellos con sui
generis.

La concepción constructivista se organiza en torno a las siguientes ideas:

• El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.


• El alumno construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirle en esta
tarea.
• El alumno relaciona la información nueva en los conocimientos previos, lo cual es
esencial
• Los conocimientos adquiridos en un área se ven potenciados cuando se establecen
relaciones con otras áreas.
• El alumno da un significado a las informaciones que recibe.
• El profesor debe ser un orientador que guíe el aprendizaje del alumno, intentando al
mismo tiempo que la construcción del alumno se aproxime a lo que se considera como
conocimiento verdadero.

Bajo este modelo pedagógico se considera que el alumno debe encontrarse a sí mismo, es
decir, desarrollar habilidades y destrezas siendo las condiciones necesarias para potenciar
la enseñanza constructiva.

El enfoque del libro se sustenta en la corriente constructivista, ya que a partir del enfoque
Constructivista el estudiante podrá emitir juicios crítico reflexivos que conduzcan a la
identificación y comparación de los aspectos teóricos con la realidad que está inmerso, lo
que permitirá el uso correcto de los contenidos del libro de Contabilidad I.

43
1.3.11. Enseñanza de contabilidad a nivel universitario

Según la Federación Internacional de Contadores (IFAC) en el proceso de aprendizaje se


deben conseguir los siguientes logros (TUA, 2013):

 Capacidades intelectuales: Capacidad de investigación, pensamiento lógico


abstracto, razonamiento inductivo y deductivo y análisis crítico; habilidad para identificar
y resolver problemas no estructurados ni habituales y para aplicar técnicas de resolución
de problemas; posibilidad de seleccionar y asignar prioridades en un medio de recursos
limitados y de organizar trabajos suministrando instrucciones concretas; capacidad para
adaptarse al cambio.

 Capacidades interpersonales: Capacidad para trabajar con otros con sistemas


participativos, especialmente en grupos, de organizar y delegar tareas, de motivar y
desarrollar personas, de soportar y resolver conflictos y, cuando sea oportuno, de liderar
grupos de trabajo; capacidad para mantener relaciones con personas intelectual y
culturalmente diferentes; capacidad para negociar soluciones aceptables y acuerdos
viables en situaciones profesionales; posibilidad de trabajar con eficacia en un ambiente
intercultural.

 Capacidades de comunicación: Capacidad de presentar, discutir y defender


adecuadamente puntos de vista, de manera formal e informal, oralmente o por escrito;
capacidad de escuchar y leer con eficacia, incluida la sensibilización a diferencias
culturales y lingüísticas; capacidad de localizar, obtener, organizar, comunicar y utilizar
información de fuentes humanas, impresas o electrónicas”.

1.3.12. La enseñanza de la disciplina contable

La contabilidad financiera o patrimonial es la técnica que procesa los datos referidos a los
hechos económicos que modifican el patrimonio de las organizaciones, explicando sus

44
causas y produciendo informes útiles para la toma de decisiones de los usuarios internos
y externos del ente.

Dicho proceso, implica aplicar técnicas de valuación para medir monetariamente los
efectos de tales hechos económicos, para poder registrarlos a través del método de la
partida doble, en libros de contabilidad – mayoritariamente en virtualidad informática -,
que acumulen información de valor, disponible en tiempo cuasi real para la toma de
decisiones de la propia gestión del ente – gerencial – o disponibles en forma diferida para
terceros ajenos a dicha administración – estados contables o financieros.

En este proceso contable, habitualmente se distinguen tres funciones:

 Captación de datos: fuente de información, registración, balance de comprobación.


 Valuación general y especial de patrimonios. Medición de resultados.
 Exposición: presentación de los estados contables para uso de terceros

Según el Plan de Estudios de la facultad, la enseñanza de esta contabilidad, se Integra la


asignatura de Contabilidad I (Primer semestre). Se abordan los conceptos contables
básicos, el proceso contable y el análisis y registración de operaciones.

1.3.13. Relación docente - alumno

En el proceso enseñanza- aprendizaje inciden múltiples factores para el éxito o fracaso del
mismo que determinarán la calidad de los resultados.

El profesor como líder de su clase, que coordina las actividades para lograr el aprendizaje,
propiciará que el alumno pueda adquirir diferentes cualidades como por ejemplo:
superarse, mejorar su autoestima, pero también se corre el riesgo de provocar efectos
contrarios como su frustración o apatía.

45
Estimular la participación y tomar en consideración las características individuales de cada
uno de los alumnos, se torna una tarea casi imposible por parte de los docentes a cargo de
las aulas.

Además, en consideración a los escasos recursos áulicos y de tiempos con que se cuenta,
debemos conocer necesariamente las posibilidades que las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) nos brinda, al abrirnos un abanico de posibilidades que se debe
utilizar aún en la modalidad de enseñanza presencial.

1.3.13.1. Didáctica

Las experiencias de las universidades antes mencionadas, referidas a la enseñanza de la


contabilidad, constituyen un escenario de aprendizaje de gran importancia para el
desarrollo de los espacios de contracción del conocimiento. En el educando promueven la
participación protagónica en el momento que toman en cuenta sus intereses, necesidades
y la oportunidad de estimular la autonomía cognitiva afectiva, para alcanzar un aprendizaje
significativo y, en el docente le permiten insertarse en un proceso de planificación de los
diversos métodos, técnicas y procedimientos en las operaciones contables.

Ahora, para que las estrategias referidas a la enseñanza contable tengan éxito, es necesario
que el docente tenga conocimiento pleno sobre la contabilidad, desde su origen, evolución
y cómo ha sido concebida a lo largo de la historia hasta la actualidad.

1.4. MARCO CONCEPTUAL

1.4.1.- Aprendizaje

Para Jaramillo, el aprendizaje es:

“Término que se refiere a aquellos procesos conscientes e inconscientes que desembocan


en modificaciones mentales, conductuales, emocionales, estéticas y sociales, duraderas en

46
el individuo mediante proceso educativos. No se opone a enseñanza sino al contrario, una
enseñanza de buena calidad propicia el aprendizaje” (Jaramillo, 2002).

1.4.2.- Estrategia de aprendizaje

Aquellas que conducen a la toma de decisiones de manera consciente o inconsciente,


donde el alumno elige, recupera y domina una estrategia determinada de manera
coordinada, logrando aprender los conocimientos que necesita para cumplir una determina
tarea, demanda u objetivo, en función de las características de la situación educativa en
que se produce la acción (Monereo, 1995).

Las Estrategias de Aprendizaje son procedimientos “que un alumno adquiere y emplea


intencionalmente como instrumento flexible, para aprender significativamente y para
solucionar problemas y demandas académicas (Hernández, 1998)”.

1.4.3. Estrategias de enseñanza

Comprende todo el conjunto de procesos acciones y actividades que los educando pueden
desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Están conformadas
por aquellos conocimientos, procedimientos que los estudiantes van dominando a lo largo
de su actividad e historia escolar y que les permitan enfrentar su aprendizaje de manera
eficaz (Monereo, 1995).

Las acciones que se planifiquen dependen del objetivo derivado del objetivo general de la
enseñanza, las características psicológicas de los alumnos y del contenido a enseñar, entre
otras. Son acciones externas, observables.

1.4.4. Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

“Es el componente rector del PEA, constituye "el modelo pedagógico del encargo social,
son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso... se van conformando en el modo

47
de pensar, sentir y actuar del estudiante”. (Alvarez, 2000) Los objetivos constituyen el
componente que mejor refleja el carácter social del proceso pedagógico e instituyen la
imagen del hombre que se intenta formar en correspondencia con las exigencias sociales
que compete cumplir a la universidad.

En el proceso Enseñanza-Aprendizaje (EA) universitaria, la Didáctica del Docente, juega


un papel fundamental para el alcance de nuevos conocimientos por parte del estudiante.
Muchas son las Estrategias que el Docente Universitario puede utilizar, a la hora de aplicar
en la actividad educativa las orientaciones necesarias para el alcance del saber; el
estudiante, a partir de allí, desarrolla ó manifiesta nuevos conocimientos, descubre que ha
alcanzado esos conocimientos por descubrimiento, experimentación, comprobación,
análisis de casos, comprensión de hechos ó de lecturas, experiencias vividas,
visualizaciones, manipulación de objetos en laboratorio, utilizando el tacto,
la observación y análisis de campo, etc.

1.4.5. Cambios de paradigmas en la educación

El cambio o transición a la enseñanza informatizada, necesita un cambio en los paradigmas


sobre los que se ha basado la educación. Este cambio está relacionando con las nuevas
visiones del profesor como facilitador-mediador y no como simple transmisor de
información, así como el replanteamiento de nuevas metodologías de enseñanza-
aprendizaje.

El estudiante puede tener en el profesor un orientador que lo guíe en la toma de decisiones,


en la selección adecuada de datos e información, y lo apoye no sólo en el contenido de la
asignatura sino también en el uso de las TIC.

Ahora bien , se debe aclarar exactamente a qué se refiere cuando hablamos del cambio de
facilitador tradicional al de facilitador informatizado, que condiciones o que habilidades
debe tener un profesor hoy en día para estar a la vanguardia de esta sociedad tecnológica.

48
Según Poole (1999)2 existen una serie de capacidades y características fundamentales que
un profesor debería tener en este nuevo ambiente informatizado.
Estos serían algunos ejemplos:
1. Aplicar los principios educativos actuales, las investigaciones y la evaluación adecuados
al uso informático y las tecnologías asociadas a él.
2. Explorar, evaluar y utilizar la informática/tecnología, incluidas las aplicaciones, el
software educativo y la documentación asociada para apoyar el proceso educativo.
3. Poseer conocimientos del uso del ordenador para la resolución de problemas,
recolección de datos, gestión de la información, comunicaciones, presentaciones de
trabajos y toma de decisiones.
4. Diseñar y desarrollar actividades de aprendizaje que integren la informática y la
tecnología para estrategias de grupo de alumnos y para diversas poblaciones de
estudiantes.
5. Evaluar, seleccionar e integrar la enseñanza mediante la informática/tecnología para en
el currículum de área temática y/o nivel educativo.
6. Conocer del uso de recursos multimedia, hipermedia e interactivos en la enseñanza.
7. Identificar los recursos para mantenerse al día en ampliaciones informáticas y
tecnologías afines en el campo educativo.
8 Utilizar la tecnología informática para acceder a información que incremente la
productividad personal y profesional.

1.4.6. Educación Superior

La educación superior debe ampliar la formación de docentes, tanto inicial como en el


empleo, con planes y programas de estudios que den a los docentes la capacidad de dotar
a sus alumnos de los conocimientos y las competencias que necesitan en el siglo XXI. Este
objetivo exigirá nuevos enfoques, como por ejemplo el uso del aprendizaje abierto y a
distancia y de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (UNESCO, 2009)

2
Poole, B. (1999). Tecnología educativa: educar para la sociocultural de la
comunidad y el conocimiento. Madrid, McGraw-Hill. 309 p.

49
En esta nueva era de la sociedad del conocimiento es necesario adoptar en el proceso de
enseñanza - aprendizaje de las universidades las TICs con todos sus componentes de
manera que se pueda modernizar la enseñanza de los estudiantes y alcanzar así los
objetivos propuestos.

1.4.7. Competencias TIC

Las competencias TIC de los docentes resultan fundamentales en el diseño y desarrollo de


recursos educativos digitales para orientar una nueva práctica docente, donde la mediación
pedagógica permita articular la relación del estudiante con su aprendizaje a través de
dichos recursos digitales.
Complementariamente se incorpora a los recursos, estrategias didácticas que propicien la
participación activa del alumno en la construcción de sus aprendizajes, para que el uso de
la tecnología se transforme en un medio para aprender.

De igual manera, el rol del personal docente también cambia en un ambiente rico en TIC,
Salinas (1998)3 señala que “el profesor deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a
actuar como guía de los alumnos, facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas
que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar
como gestor de la pléyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador
y mediador”.

Como resultado, el mismo autor señala “el profesor acusará implicaciones en su


preparación profesional, pues se le va a requerir, en su proceso de formación –inicial o de
reciclaje- ser usuario aventajado de recursos de formación. Junto a ello, necesitará
servicios de apoyo de guías y ayudas profesionales que le permitan participar enteramente
en el ejercicio de su actividad. Los profesores constituyen un elemento esencial en
cualquier sistema educativo y resultan y resultan imprescindibles a la hora de iniciar
cualquier cambio. Sus conocimientos y destrezas son esenciales para el buen

3
Salinas, Jesús (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria [versión
electrónica] Revista Universitaria y Sociedad del Conocimiento 1(1):1-16 p.

50
funcionamiento de un programa; por lo tanto, deben tener recursos técnicos y didácticos
que les permitan cubrir sus necesidades” (Salinas, 2004).

En la actualidad, los profesores que hoy se forman, desde sus prácticas tempranas se
encuentran con alumnos que pertenecen a una nueva generación. Tapsscot (1998) citado
en Ministerio de Educación (2006) la denomina Net-Generation y dentro de sus
principales características, se mencionan las siguientes como sus principales:
a) Los estudiantes superan a sus profesores en el dominio de estas tecnologías y tienen
más fácil acceso a datos, información y conocimientos que circulan en la red.
b) Viven en una cultura de la interacción y su paradigma comunicacional se basa más en
la interactividad, al usar un medio instantáneo y personalizable como Internet, lo que
implica, por ejemplo, una serie de cambios en el uso y comprensión de los códigos de
comunicación.

Estándares UNESCO de Competencias en TIC para los Docentes.

Objetivo: El proyecto EDC-TIC apunta, en general, a mejorar la práctica de los docentes


en todas las áreas de su desempeño profesional, combinando las competencias TIC con
innovaciones en la pedagogía, el plan de estudios (currículo) y la organización escolar;
aunado al propósito de lograr que los docentes utilicen competencias en TIC y recursos
para mejorar sus estrategias de enseñanza, cooperar con sus colegas y, en última instancia,
convertirse en líderes de la innovación dentro de sus respectivas instituciones.

El objetivo general de este proyecto no es sólo mejorar la práctica de los docentes, sino
también hacerlo de manera que ayude a mejorar la calidad del sistema educativo, a fin de
que éste contribuya al desarrollo económico y social del país. Más concretamente, los
objetivos del proyecto EDC-TIC pretenden:

• Elaborar un conjunto común de directrices que los proveedores de formación


profesional puedan utilizar para identifica, desarrollar o evaluar material de

51
aprendizaje o programas de formación de docentes con miras a la utilización de las
TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
• Suministrar un conjunto básico de cualificaciones que permitan a los docentes integrar
las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a fin de mejorar el aprendizaje
de estudiantes y optimizar la realización de otras tareas profesionales.
• Ampliar la formación profesional de docentes para complementar sus competencias
en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollo innovador, con la
utilización de las TIC.
• Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo al uso de las TIC en la
formación docente4.

1.5. MARCO LEGAL


 LEY Nº 164
LEY DE 8 DE AGOSTO DE 2011

LEY GENERAL DE TELECOMUNICACIONES, TECNOLOGÍAS DE


INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

TÍTULO I DISPOSICIONES GENERALES


Artículo 6. (DEFINICIONES).

38. Tecnologías de Información y Comunicación – TIC. Comprende al conjunto de


recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y
medios, que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión y
recepción de información, voz, datos, texto, video e imágenes. Se consideran como
sus componentes el hardware, el software y los servicios.

TÍTULO II
COMPETENCIAS Y ATRIBUCIONES DEL NIVEL CENTRAL DEL ESTADO Y
LAS ENTIDADES TERRITORIALES AUTÓNOMAS

CAPÍTULO ÚNICO
COMPETENCIAS Y ATRIBUCIONES DEL NIVEL CENTRAL DEL ESTADO Y
LAS ENTIDADES TERRITORIALES AUTÓNOMAS

4
UNESCO - proyecto EDC-TIC

52
Artículo 7. (ALCANCE COMPETENCIAL EN TELECOMUNICACIONES Y
TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN).

I. De acuerdo a lo establecido en la Constitución Política del Estado y el Artículo 85 de


la Ley Nº 031, Marco de Autonomías y Descentralización, de 19 de julio de 2010, le
corresponde al nivel central del Estado, a través del Ministerio a cargo del sector de
telecomunicaciones definido mediante normativa, ejercer a partir de sus competencias
exclusivas las siguientes atribuciones:

1. Formular políticas, planes y programas que garanticen a través del uso de las
telecomunicaciones y tecnologías de información y comunicación, el mejoramiento
de la calidad de vida de las bolivianas y los bolivianos y el acceso equitativo a
oportunidades de educación, salud y cultura, entre otras.

2. Formular, aprobar y ejecutar las políticas rectoras del sector de telecomunicaciones y


tecnologías de información y comunicación, del espectro radioeléctrico y del servicio
postal, así como, la normativa, reglamentación y planes necesarios en todo el país.

3. Formular la política para promover que las redes de información y comunicación,


interconectadas vía internet sean accesibles a todos los habitantes del país
manteniendo la disponibilidad, integridad y confidencialidad en la utilización de las
tecnologías de información y comunicación.

4. Promover y negociar tratados y convenios internacionales en materia de


telecomunicaciones y tecnologías de información y comunicación y de servicio
postal.

5. Conocer y resolver de manera fundada los recursos jerárquicos interpuestos contra las
resoluciones emitidas por la Autoridad de Regulación y Fiscalización de
Telecomunicaciones y Transportes.

6. Promover la convergencia tecnológica y de servicios en coordinación con las


entidades públicas competentes.

7. Fiscalizar, supervisar y vigilar la gestión y el cumplimiento de políticas del sector de


telecomunicaciones y tecnologías de información y comunicación, así como del
servicio postal, a la Autoridad de Regulación y Fiscalización de Telecomunicaciones
y Transportes.

8. Coordinar la construcción de la sociedad de los saberes y la información y el


desarrollo de las telecomunicaciones y tecnologías de información y comunicación

53
con las entidades gubernamentales del Estado en su nivel nacional y las entidades
territoriales autónomas.

9. Diseñar, coordinar, proponer normas en materia de telecomunicaciones y tecnologías


de información y comunicación, radiodifusión y postal, interconexión, tarifas y
precios aplicables en todo el territorio nacional, promoviendo el desarrollo integral y
el acceso universal a los servicios básicos del sector en el marco de la soberanía del
Estado Plurinacional.

10. Promover la provisión de servicios en telecomunicaciones y tecnologías de


información y comunicación y postal en el marco de los principios de acceso
universal, continuidad, calidad y solidaridad.

11. Formular, proponer o modificar el Plan Nacional de Frecuencias, el Plan Nacional de


Telecomunicaciones y Tecnologías de Información y Comunicación, y otros planes
aplicables en todo el territorio del Estado Plurinacional.

12. Promover y coordinar la participación de la sociedad civil organizada para el diseño


de políticas públicas y efectivizar el control social a la calidad de los servicios
públicos de telecomunicaciones y tecnologías de información y comunicación, así
como del servicio postal.

13. Ejercer la representación internacional de Bolivia en el campo de las


telecomunicaciones y tecnologías de información y comunicación ante organismos
internacionales del sector.

14. Coordinar la generación de información técnica especializada del sector para su


consideración en los censos nacionales, encuestas especializadas y otros.

15. Definir para todo el territorio nacional las bandas de frecuencias para uso exclusivo y
directo relacionado con la seguridad y defensa del Estado.

16. Es competencia exclusiva del nivel central del Estado, toda otra competencia que no
esté contemplada en la Constitución Política del Estado ni en esta Ley, la que podrá
ser transferida o delegada por Ley.

54
 DECRETO SUPREMO 1793 13/11/2013

REGLAMENTO PARA EL DESARROLLO


DE TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

TÍTULO I DISPOSICIONES GENERALES

CAPÍTULO I ASPECTOS GENERALES

ARTICULO I.- (OBJETO). Reglamentar el acceso, uso y desarrollo de las


Tecnologías de Información y Comunicación — TIC, en el marco del Título IV de la
Ley N° 164, de 8 de agosto de 2011, General de Telecomunicaciones, Tecnologías de
Información y Comunicación.

ARTÍCULO 2.- (ÁMBITO DE APLICACIÓN). El presente


Reglamento se aplicará a personas naturales o jurídicas, públicas o privadas que realicen
actividades o presten servicios relacionados con la certificación digital, gobierno
electrónico, software libre, correo electrónico y el uso de documentos y firmas digitales
en el Estado Plurinacional de Bolivia.

ARTÍCULO 3.- (DEFINICIONES). Además de las definiciones técnicas establecidas


en la Ley N° 164, para el cumplimiento del presente Reglamento, se adoptan las
siguientes definiciones:

I. Respecto al desarrollo de contenidos y aplicaciones.

a) Contenido digital.- Información digitalizada generada bajo cualquier


modo o forma de expresión que puede ser distribuida por cualquier medio electrónico y
es parte de un mensaje que el sistema de transferencia o soporte no examina ni modifica,
salvo para conversión durante el transporte del mismo;

b) Desarrollo de contenido digital: Es la creatividad, diseño y producción de


contenidos digitales para la obtención de productos y aplicaciones digitales con propósitos
específicos;

c) Aplicaciones digitales: Programas de software modulares, específicos e


interactivos de usuario o multiusuario utilizados sobre plataformas de prestación de
servicios digitales en general o equipos terminales destinados a comunicaciones
personales, fines educativos, productivos o de entretenimiento, entre otros.

55
II. Respecto a software libre.

a) Programa o software: Cualquier secuencia de instrucciones finita usada por un


dispositivo de procesamiento digital de datos para llevar a cabo una tarea específica o
resolver un problema determinado, incluyendo todas las dependencias necesarias para su
pleno funcionamiento;

b) Código fuente o programa fuente: Conjunto completo de instrucciones y


archivos digitales originales, legible para el ser humano, tal y como fue escrito por el
programador, en un lenguaje de programación específico más todos los archivos digitales
de soporte, como tablas de datos, imágenes, especificaciones, documentación y todo otro
elemento que sea necesario para producir el programa ejecutable a partir de ellos;

c) Software libre: Software licenciado por su autor bajo una licencia de código
fuente abierta, de manera tal que permita al usuario el ejercicio de las siguientes libertades:

- Ejecutar el software, para cualquier propósito, sin restricción alguna:

- Estudiar cómo funciona el software y modificarlo para que cumpla un


determinado propósito, a través del acceso al código fuente del mismo y todos los
componentes que hacen posible su funcionamiento. El acceso al código fuente es una
condición necesaria e imprescindible;

- Redistribuir copias del software:

- Distribuir copias de las versiones modificadas a terceros. El acceso al


código fuente es una condición necesaria e imprescindible.

d) Software propietario o software privativo: Todo software que no cumpla parcial


o totalmente con cualquiera de las condiciones mencionadas para el software libre, se
considera para los efectos de presente Reglamento. software propietario;

e) Estándar abierto: Es una especificación técnica o protocolo normalizado;

- Cuyas especificaciones técnicas, completas y coherentes, están sujetas a


una evaluación pública completa se puede usar sin restricciones y está disponible por igual
para todos los usuarios y/o partes sin costo alguno para su uso;

56
- Que no necesita ningún componente o extensión adicional que tenga
dependencias con formatos o protocolos que no cumplan la definición de Estándar
Abierto;

- Que está libre de cláusulas legales o técnicas que limiten o restrinjan su utilización
por cualquier usuario y/o parte o en cualquier modelo de negocio;

- Que es gestionado y puede ser desarrollado independientemente por


cualquier organización en un proceso abierto a la participación equitativa e inclusiva de
competidores, usuarios, especialistas del área de aplicación y terceras partes;

- Que esté disponible en al menos una implementación completa, cuya


documentación y especificación técnica está disponible para todas las partes con grado de
detalles suficientes para un desarrollo correcto y de calidad.

f) Repositorio estatal de software libre: Es el sistema informático que contiene los


sistemas y aplicaciones libres desarrollados por o para el Estado, de manera directa o a
través de terceros.

III. Respecto a firmas y certificados digitales.

a) Autenticación: Proceso técnico de verificación por el cual se garantiza la identidad


del firmante en un mensaje electrónico de datos o documento digital que contengan firma
digital;

b) Clave privada: Conjunto de caracteres alfanuméricos generados mediante un


sistema de cifrado que contiene datos únicos que el signatario emplea en la generación de
una firma electrónica o digital sobre un mensaje electrónico de datos o documento digital;

c) Clave pública: Conjunto de caracteres de conocimiento público, generados


mediante el mismo sistema de cifrado de la clave privada; contiene datos únicos que
permiten verificar la firma digital del signatario en el Certificado Digital;

d) Firma electrónica: Es el conjunto de datos electrónicos integrados, ligados o


asociados de manera lógica a otros datos electrónicos, utilizado por el signatario como su
medio de identificación, que carece de alguno de los requisitos legales para ser
considerada firma digital;

e) Infraestructura nacional de certificación digital: Es el conjunto de normas,


estándares tecnológicos, procedimientos, equipos, redes, bases de datos y programas

57
informáticos y dispositivos de cifrado, preparados para la generación, almacenamiento y
publicación del estado, la vigencia y validez de los certificados digitales reconocidos por
las entidades certificadoras;

f) Mensaje electrónico de datos: Es toda información de texto, imagen, voz, video


y datos codificados digitalmente, creada, generada, procesada, enviada, recibida,
comunicada o archivada por medios electrónicos, que pueden ser intercambiados por
cualquier sistema de comunicación electrónico;

g) Signatario: Es el titular de una firma digital que utiliza la misma bajo su exclusivo
control y el respaldo de un certificado digital proporcionado por entidades certificadoras
autorizadas.

IV. Respecto al tratamiento de los datos personales.

a) Datos personales: A los fines del presente Reglamento, se entiende como datos
personales, a toda información concerniente a una persona natural o jurídica que la
identifica o la hace identificable;
b) Autorización: Consentimiento previo, expreso e informado del titular para llevar
a cabo el tratamiento de datos personales por una Entidad Certificadora Autorizada;

c) Tratamiento de los datos personales: Es cualquier operación o conjunto de


operaciones sobre datos personales tales como la recolección, almacenamiento, uso,
circulación o supresión.

V. Respecto a correo electrónico.

a) Correo electrónico comercial: Todo mensaje, archivo, dato u otra


información electrónica, enviada por cualquier medio electrónico con el fin de difundir,
ofertar y publicitar bienes o servicios;

b) Correo electrónico no deseado: Todo mensaje, archivo, dato u otra


información enviada periódicamente, por cualquier medio electrónico dirigido a un
receptor con quien el emisor no tiene relación alguna y es enviado sin su consentimiento.

VI. Respecto a la seguridad informática.

a) Seguridad informática: Es el conjunto de normas, procedimientos y


herramientas, las cuales se enfocan en la protección de la infraestructura computacional y
todo lo relacionado con ésta y, especialmente, la información contenida o circulante;

58
b) Seguridad de la información: la seguridad de la información es la preservación
de la confidencialidad, integridad y disponibilidad de la información; además, también
pueden estar involucradas otras propiedades como la autenticidad, responsabilidad, no
repudio y confiabilidad;

c) Plan de contingencia: Es un instrumento que comprende métodos y el conjunto


de acciones para el buen gobierno de las Tecnologías de la Información y Comunicación
en el dominio del soporte y el desempeño, contiene las medidas técnicas, humanas y
organizativas necesarias para garantizar la continuidad del servicio y las operaciones de
una entidad, en circunstancias de riesgo, crisis y otras situaciones anómalas.

VII. Respecto a la soberanía.

a) Dependencia tecnológica: Es la condición a que someten a los usuarios, sean estos


personas, naturales o jurídicas, estados o naciones, las compañías, empresas, naciones o
estados que desarrollan, distribuyen o venden tecnología, al negar el acceso al
conocimiento de los contenidos, procedimientos, técnicas y procesos necesarios para el
uso, desarrollo y distribución de las mismas a través de licencias, patentes, restricciones
prácticas, restricciones legales y otros; de modo que los usuarios vean restringida la
posibilidad de controlar, auditar, usar, modificar o desarrollar dicha tecnología:

b) Soberanía tecnológica: Es la posesión del control por parte de una nación y /o


estado sobre la tecnología que utiliza. Se caracteriza por el acceso al conocimiento sobre
el contenido
y los procedimientos, procesos y técnicas necesarios para el desarrollo y uso de dicha
tecnología, el mismo que le permite auditar, mejorar, desarrollar, modificar y ajustar a
sus necesidades específicas la misma, sin la intervención ni autorización específica de
terceros; de modo que se garantice la total independencia en cuanto al control de la
tecnología utilizada por dicha nación o estado con respecto a compañías, empresas,
personas, naciones o estados;

c) Descolonización del conocimiento tecnológico e informacional: Es el proceso


social y científico que permite romper los lazos de dependencia tecnológica e
informacional de una nación y/o estado con respecto a terceras personas, empresas,
naciones o estados y desarrollar conocimiento y tecnología propia, acorde a sus
necesidades, retos y características, partiendo del diálogo entre los conocimientos locales
y universales disponibles. Es un proceso de intercambio cultural, de conocimientos y
tecnologías, con otras sociedades, naciones y/o estados dispuestos a compartir sus propios
desarrollos e interiorizar los externos, respetando el derecho de los otros a conocer los
contenidos y los procedimientos, procesos y técnicas necesarios para el desarrollo y uso

59
de las tecnologías en general y de las tecnologías de la información y la comunicación en
particular. La descolonización del conocimiento tecnológico e informacional está
directamente relacionada con el desarrollo de capacidades científicas e institucionales
para garantizar el manejo y aprovechamiento soberano de los recursos naturales y el
desarrollo económico del Estado Plurinacional de Bolivia en la construcción del vivir bien.

VIII. Respecto a comercio electrónico.

a) Mensaje de datos: La información generada, enviada, recibida o archivada o


comunicada por medios electrónicos, ópticos o similares, como pudieran ser, entre otros,
el intercambio electrónico de datos — EDI, el correo electrónico, el telegrama, el télex o
el telefax;
b) Intercambio electrónico de datos: La transmisión electrónica de información de
una computadora a otra, estando estructurada la información conforme a alguna norma
técnica convenida al efecto;

c) Iniciador de un mensaje de datos: Toda persona que a tenor del mensaje, haya
actuado por su cuenta o en cuyo nombre se haya actuado para enviar o generar ese mensaje
antes de ser archivado, exceptuando aquel que actué a título de intermediario;

d) Destinatario de un mensaje de datos: La persona designada por el iniciador para


recibir el mensaje, exceptuando aquel que actué a título de intermediario;

e) Intermediario: Toda persona que actuando por cuenta de otra, envíe, reciba o
archive un mensaje de datos o preste algún otro servicio con respecto a él;

f) Sistema de información: Todo sistema utilizado para generar, enviar, recibir,


archivar o procesar de alguna otra forma mensajes de datos.

ARTÍCULO 4.- (PRINCIPIOS).

I. Documentos Digitales.- Los documentos y mensajes electrónicos ambos con


firma digital se regirán por los siguientes principios:

60
a) Autenticidad: La información del documento digital y su firma digital si
corresponden con la persona que ha firmado. Esta es una característica intrínseca de la
firma digital, en donde el autor del mensaje queda acreditado, puesto que permite verificar
la identidad del emisor de un documento digital;

b) Integridad: Característica única del mensaje electrónico de datos o documento


digital ambos con firma digital, que indica que los mismos no han sido alterados en el
proceso de transmisión desde su creación por parte del emisor hasta la recepción por el
destinatario;

c) No repudio: Es la garantía de que un mensaje electrónico de datos o un


documento digital ambos firmados digitalmente, no puedan ser negados en su autoría
y contenido.

II. Tratamiento de datos personales: Los servicios de certificación digital en cuanto


al tratamiento de datos personales, se regirán por los siguientes principios:

a) Finalidad: La utilización y tratamiento de los datos personales por parte de las


entidades certificadoras autorizadas, deben obedecer a un propósito legítimo, el cual debe
ser de conocimiento previo del titular;

b) Veracidad: La información sujeta a tratamiento debe ser veraz, completa, precisa,


actualizada, verificable, inteligible, prohibiéndose el tratamiento de datos incompletos o
que induzcan a errores;

c) Transparencia: Se debe garantizar el derecho del titular a obtener de la entidad


certificadora autorizada, en cualquier momento y sin impedimento información
relacionada de la existencia de los datos que le conciernan:

d) Seguridad: Se debe implementar los controles técnicos, administrativos que se


requieran para preservar la confidencialidad, integridad, disponibilidad, autenticidad, no
repudio y confiabilidad de la información, brindando seguridad a los registros, evitando
su falsificación, extravío, utilización y acceso no autorizado o fraudulento;

e) Confidencialidad: Todas las personas involucradas y que intervengan en el


tratamiento de datos personales, están obligadas a garantizar la reserva de la información,
incluso hasta después de finalizado su vínculo con alguna de las actividades que
comprende el tratamiento, pudiendo únicamente realizar el suministro o comunicación de
datos personales cuando ello corresponda al desarrollo de las tareas autorizadas.

61
III. Contenidos digitales: Los contenidos digitales se rigen con los siguientes
principios:

a) Prácticos: Proveer de información práctica y realista;


b) Accesibles: Disponibilidad e intercambio de información en todo momento;
c) Contextualizados: Deben ser acordes a la circunstancia socio-económica, cultural
y lingüística de los usuarios;
d) Legibles: Su escritura debe ser concisa, sin ambigüedades, redundancias ni
imprecisiones;
e) Ejemplificativos: Deben contener situaciones
paradigmáticas, tener ejemplos, casos de estudio y
escenarios auténticos y relevantes.

IV. Software: El software a ser utilizado por las entidades públicas debe regirse por
los siguientes principios:

a) Soberanía tecnológica: Debe permitir al Estado Plurinacional de Bolivia ejercer


pleno control sobre las aplicaciones informáticas o software que utiliza, asegurando la
independencia tecnológica del país y la seguridad informática del Estado:

b) Seguridad informática del código fuente: Debe permitir al Estado Plurinacional


de Bolivia la posibilidad de auditar, conocer y modificar el código fuente del mismo sin
requerir ningún tipo de autorización, para obtener el comportamiento deseado de parte de
ellas y ningún otro no consentido o requerido, precautelando la seguridad, independencia
y soberanía tecnológica de Bolivia;

c) Descolonización del conocimiento tecnológico: Debe permitir al Estado


Plurinacional de Bolivia romper los lazos de dependencia tecnológica e informacional con
respecto a terceros, garantizando la soberanía tecnológica y seguridad informática; y
avanzar en el proceso de desarrollo de capacidades científicas e institucionales que
permitan el desarrollo de la economía nacional en la construcción del vivir bien.

62
CAPÍTULO II
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y APLICACIONES

ARTÍCULO 5.- (DESARROLLO DE CONTENIDOS Y


APLICACIONES TIC).

I. El Estado promoverá de manera prioritaria el desarrollo de contenidos y


aplicaciones y servicios de las TIC en software libre, utilizando estándares abiertos y
velando por la seguridad de la información en las siguientes áreas:

a) En educación, a través de plataformas virtuales de aprendizaje,


capacitación e investigación y servicios en todos los niveles educativos y académicos.
b) En salud, a través de plataformas virtuales de información, atención y servicios a
la población que asiste a los diferentes centros de salud velando por la credibilidad de los
datos que utilice el sector y promoviendo la asistencia médica
a distancia;
c) En la gestión gubernamental, a través de la implementación del gobierno
electrónico promoviendo la transparencia y la capacitación de los recursos humanos para
garantizar la eficiencia de los sistemas implantados;
d) En lo productivo, a través de plataformas virtuales de información,
comercialización y otros servicios, promoviendo entre otros, la construcción de
comunidades virtuales productivas como motores de desarrollo de las TIC para la industria
en el país;
e) En comunicación e información, a través de plataformas virtuales
Promoviendo la creación de espacios de socialización, sensibilización y
evaluación de las TIC en el Estado Plurinacional de Bolivia.

63
II. El desarrollo de contenidos debe considerar los
siguientes aspectos:

a) Desarrollo de contenidos accesibles y de fácil manejo por parte de la población y


el uso de términos de compresión amplia y de uso común;
b) El uso del castellano, y otros idiomas oficiales reconocidos en la Constitución
Política del Estado, a fin de contribuir a la preservación y divulgación de
los diferentes idiomas existentes en el Estado Plurinacional de Bolivia;
c) Contenidos de índole social y culturalmente adecuados en relación a los valores y
principios relacionados con la construcción del Estado Plurinacional de Bolivia. la
descolonización, despatriarcalización y el vivir bien:
d) La generación y uso de contenidos educativos y culturales adecuados a la realidad
local:
e) La articulación de las oportunidades de la convergencia tecnológica en función a
medios tradicionales y nuevos del TIC para la generación y difusión de contenidos.

ARTÍCULO 6.- (OBJETIVOS DEI, DESARROLLO DE


CONTENIDOS DIGITALES). El desarrollo, diseño e
innovación de contenidos digitales tendrán mínimamente los siguientes
objetivos:

a) Dar soporte a las TIC en la atención prioritaria a demandas en las áreas de


educación. Salud, gestión gubernamental, en lo productivo y de comunicación e
información:
b) Aprovechar el conjunto de recursos de las TIC y de la convergencia
tecnológica en la formación de la sociedad de los saberes y la información:
c) Formar y capacitar en contenidos digitales y su utilización en la red internet
o en plataformas de gestión de Tecnologías de Información – TI;

d) Promover la identidad cultural de los pueblos originarios, sus territorios


ancestrales, usos y costumbres; para el bienestar; el desarrollo, la seguridad y la
protección e igual dignidad de las personas, las naciones, los pueblos y las comunidades
y fomentar el respeto mutuo y el diálogo intercultural, intercultural y
plurilingüe:

e) Contribuir a la generación de contenidos accesibles y de fácil manejo por


parte de la población en el uso de términos de comprensión amplia de uso común,
utilizando en lo posible los idiomas oficiales reconocidos en la Constitución Política del
Estado a fin de contribuir a su preservación y divulgación:

1
f) Incluir contenidos social y culturalmente
adecuados en relación a los valores y
principios enmarcados en la construcción del
Estado Plurinacional de Bolivia, la descolonización,
despatriarcalización y el vivir bien,
promoviendo la soberanía nacional en la generación, difusión y replicación de contenidos
nacionales y locales:
g) Promover estudios de investigación, identificación y análisis de oferta y la
demanda sobre contenidos digitales con los agentes de sector;
h) Favorecer la creación de empresas y de modelos de
negocios, que coadyuven al desarrollo económico de Bolivia, enmarcados
en la economía plural definida por la Constitución
Política del Estado;
i) Coadyuvar a un mayor tránsito del tráfico digital, nacional en
comunicaciones de datos, en los servicios de comunicaciones de
voz, internet, utilización de contenidos y aplicaciones y servicios digitales de valor
agregado;
j) Promover el derecho a la privacidad de la información de los usuarios:
k) Profundizar el proceso de descolonización del conocimiento;
l) Avanzar hacia la soberanía tecnológica del
Estado Plurinacional de Bolivia:
m) Fortalecer la seguridad informática del Estado Plurinacional de Bolivia

ARTÍCULO 7.- (DESARROLLO DE APLICACIONES


DIGITALES). El desarrollo de aplicaciones digitales por parte de las entidades públicas
priorizará el uso de herramientas y plataformas de software libre, las cuales deben permitir
a los usuarios y las usuarias: comunicarse entre sí, realizar trámites, entretenerse,
orientarse, aprender, trabajar. informarse, activar servicios en las redes públicas de
comunicaciones y realizar una serie de tareas de manera práctica y desde uno o más tipos
de equipos terminales, proceso para el cual se enmarcarán
en el uso de Estándares Abiertos, de modo que los contenidos sean democratizados y
accesibles para los usuarios.

2
ARTÍCULO 8.- (PLAN DE CONTINGENCIA). Las entidades
públicas promoverán la seguridad informática para la protección de datos en sus sistemas
informáticos, a través de planes de contingencia desarrollados e implementados en cada
entidad.

CAPÍTULO II

MARCO METODOLÓGICO

3
2.1 Introducción

Con la estrategia didáctica se trata de identificar las variables que se dan en situaciones de

enseñanza aprendizaje innovadoras, por lo que se trata de indagar y valorar los contextos

en los que existe una integración y práctica pedagógica exitosa de las TIC, que pueden

servir de ejemplo en la enseñanza de la contabilidad básica.

El trabajo se sustenta en la corriente constructivista, ya que a partir del enfoque

Constructivista el estudiante podrá emitir juicios crítico reflexivos que conduzcan a la

identificación y comparación de los aspectos teóricos con la realidad que está inmerso, lo

que permitirá el uso correcto de los contenidos del área de Política y Gerencia Estratégica.

El enfoque del estudio es mixto; o sea de tipo cuantitativo y cualitativo. Cualitativo,

porque describe los problemas encontradas y los enfocas de forma teórica. Es cuantitativa,

ya que se hizo uso de herramientas estadísticas para la interpretación de resultados finales.

Corresponde a un estudio correlacional y de carácter cuantitativo, se realizará

un cuestionario con preguntas cerradas a través de escalas Likert y

dicotómicas; la elección de este enfoque se basa en que este tipo de estudios

permite abordar objetivamente el fenómeno a estudiar mediante la obtención de


información cuantificable.

Es muy importante definir el tipo de investigación, pues de él depende la estrategia de

investigación. La investigación es de tipo cuasi - experimental.

2.2 Tipificación de la investigación

4
El presente trabajo está enfocado en la investigación del estudio de la aplicación de

pizarras interactivas para lograr un aprendizaje significativo de los estudiantes en la

Facultad de Contaduría Pública en la asignatura de Contabilidad Básica.

Para desarrollar la investigación, se utilizó los métodos inductivo-deductivos de

investigación, ya que se partió de una hipótesis y se obtuvo la solución de la misma,

además, se utilizó técnicas de investigación, como; la documental, que permitió tener una

panorama cabal del tema, mediante la realización del marco teórico con la consulta de

libros, revistas entre otros.

Se tomó en cuenta la técnica de campo que mediante las encuestas y entrevistas permiten

recoger la información de manera más certera del tema objeto de estudio.

Las actividades llevadas a cabo para desarrollar la investigación se resumen


en

lo siguiente:

• Se definieron las variables de la investigación, sus dimensiones e


indicadores y a partir de estos se definieron las preguntas para cada
una de ellas.

• Se construyo el instrumento de medición y se determinó el tipo de


escala para cada reactivo.
• Se testeó y validó el instrumento tanto internamente como por
expertos externos.

• Se definió la muestra y sujetos del estudio, para ello se consideró


tomar la distribución de la muestra por cada Unidad Académica luego
se eligió un número, en este caso 3, para que, a partir de los listados
de profesores por jornada y unidad, se asignaran los casos.
100

5
• Se enviaron las encuesta junto con una carta de presentación de la mima a través de las
secretarias de cada Unidad Académica.

• Se realizó cobranza de encuesta no respondidas.

• Se realizó un seguimiento a los docentes por correo electrónico,telefónico y


personalmente con la finalidad de obtener más respuestas.

2.3 Población y muestra

a). Población

La población se refiere al “conjunto de todos los elementos a los cuales se refiere la

investigación”. Son el conjunto de todas las unidades de muestreo (Fracica, 1998).

También, se denomina población o universo al conjunto de elementos, seres u objetos

que se desea investigar y la cual se estudiará una fracción de esta, que se pretende puedan

reunir las mismas características y en igual proporción.

En la presente investigación el universo estuvo constituido por 370 estudiantes de la

asignatura de Contabilidad Básica de la carrera de Contaduría pública de la U.A.G.R.M

b). Tipo de muestreo

Para la presente investigación se tomó en cuenta el muestreo aleatorio estratificado, donde

todos los individuos de cada asignatura tendrán el peso correspondiente y probabilidad de

ser seleccionados. La selección de la muestra puede realizarse a través de cualquier

mecanismo probabilístico donde todos los elementos tengan las mismas opciones de salir.

Entonces de aplicó el muestreo probabilístico simple.

6
c). Muestra

La muestra es un "subconjunto representativo de un universo o población. (Hernandez,

2012)"

Para calcular el tamaño de la muestra suele utilizarse la siguiente fórmula:

Tamaño de la muestra para la población finita y conocida

Donde:

n = el tamaño de la muestra.

N = tamaño de la población.

Desviación estándar de la población que, generalmente cuando no se tiene su valor,

suele utilizarse un valor constante de 0,5.

Z = Valor obtenido mediante niveles de confianza. Es un valor constante que, si no se

tiene su valor, se lo toma en relación al 95% de confianza equivale a 1,96 (como más

usual).

e = Límite aceptable de error muestra que, generalmente cuando no se tiene su valor, suele

utilizarse un valor que varía entre el 1% (0,01) y 9% (0,09), valor que queda a criterio del

encuestador. En el estudio será de 0,05%

7
La fórmula del tamaño de la muestra se obtiene de la fórmula para calcular la estimación

del intervalo de confianza para la media, la cual es:

La muestra que se tomó para el presente estudio, según el cálculo de la muestra para la

población finita, corresponde 185 estudiantes de asignatura de Contabilidad Básica de la

carrera de Contaduría pública de la U.A.G.R.M

HIPÓTESIS DE TRABAJO

H1 En la medida que el nivel de competencias informáticas de los docentes de la


Universidad Católica del Maule es más alto, mayor es el grado deintegración de las TIC
expresado en el nivel de uso que ellos hacen de laPlataforma de Gestión de Contenidos
Educativos UCM Virtual.
Mediante la estrategia didáctica para el uso de la pizarra Interactiva se podrá lograr un

aprendizaje significativo de los estudiantes de la asignatura de Contabilidad Básica de la

Facultad de Contaduría Pública de la U.A.G.R.M.

La variable dependiente para este estudio es:


Grado de integración de las TIC, expresado en el nivel de uso de la Plataforma
de Gestión de Contenidos Educativos UCM Virtual.
La variable independiente es:
Competencias en TIC de los docentes de la Universidad Católica del Maule.
Otras variables relacionadas con el estudio son:
• Capacitación en la Plataforma UCM Virtual
• Valoración de la Plataforma UCM Virtual
• Edad de los docentes de la Universidad Católica del Maule.
• Jornada laboral de los docentes de la Universidad Católica del Maule.
• Género de los docentes de la Universidad Católica del Maule.
• Área disciplinar a la que pertenecen los docentes de la Universidad
Católica del Maule.

VARIABLES

8
Variable independiente (causa): Uso de la Pizarra Interactiva.

Estrategias didácticas

Variable dependiente (efecto): Habilidades de aprendizaje

Aprendizaje significativo

OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Instrumentos de

Variable Dimensión Indicador recolección de

datos

Uso de la Pizarra

interactiva Aplicación o no Aplicación del


TICs
(Variable Aplicación Software respectivo

Independiente)

Análisis
Aprendizaje
Educación comparativo del
Significativo Optimo, Regular e
Superior rendimiento según
(Variable insuficiente
Pregrado. las evaluaciones
Dependiente)
efectuadas.

9
CAPÍTULO III

DESARROLLAR UN ESTUDIO DESCRIPTIVO ESTADISTICO PAEA

IDENTIFICAR LA NEC ESIDAD DE LAS PIZARRAS INTERACTIVAS EN

ASIGNATURA DE CONTABILIDAD BASICA

3.1 Introducción

Se ha efectuado dos tipos de estudios; la primera referida a las habilidades que poseen los

estudiantes en el uso de las TICs y de manera especial en la pizarra interactiva, durante el

aprendizaje de la asignatura de Contabilidad Básica.

El segundo estudio se realizó, luego, que el docente aplicó la enseñanza de las pizarras

digitales interactivas, para ver cómo estos reaccionaron y si ellos identificaron mejoras en

su aprendizaje de la asignatura.

10
3.2 Análisis de los resultados de la pre prueba

1. Conoces o has escuchado sobre las pizarras digital interactiva

1. Conoces o has escuchado sobre la pizarras digital interactiva

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje


válido acumulado

Si 137 74,1 74,1 74,1

Válidos No 48 25,9 25,9 100,0

Total 185 100,0 100,0


Fuente Elaboración propia, en base a encuestas aplicadas

26%

Si
No
74%

Interpretación

En el gráfico Nº1 se evidencia que un 74% de los alumnos SI conocen o han escuchado

acerca de las pizarras interactivas, solo el 26% no lo conoce, lo que implica que existe un

alto grado de conocimiento acerca de este tipo de pizarras.

11
2. En tus clases actuales de contabilidad básica, el docente explica en las pizarras

digitales interactivas

2. En tus clases actuales de contabilidad básica, el docente explica en las


pizarras digitales interactivas

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje


válido acumulado

Siempre 33 17,8 17,8 17,8

A veces 54 29,2 29,2 47,0


Válidos En pizarras 98 53,0 53,0 100,0
normales

Total 185 100,0 100,0


Fuente Elaboración propia, en base a encuestas aplicadas

18%

Siempre
53%
29% A veces
En pizarras normales

Interpretación

El 53 % de los estudiantes contestaron que los docentes prefieren las pizarras normales,

solo el 17% opinan que los docentes utilizan este tipo de pizarras.

12
3. Cuando el docente utiliza las pizarras digitales, que actividades realiza

3. Cuando el docente utiliza las pizarras digitales, que actividades realiza

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje


válido acumulado

Video 45 24,3 24,3 24,3


conferencia

Dictado 28 15,1 15,1 39,5


Válidos
Internet 2 1,1 1,1 40,5

Otros 110 59,5 59,5 100,0

Total 185 100,0 100,0


Fuente Elaboración propia, en base a encuestas aplicadas

24%

Video conferencia

60% Dictado
15%
Internet
Otros

1%

Interpretación

Solo un 24% de los estudiantes opinan que los docentes muestran videoconferencias, lo

cual demuestra que no se utilizan debidamente las pizarras interactivas.

13
4. Has visto cambios o mejoras en tu aprendizaje con el uso de las pizarras digitales

interactivas

4. Has visto cambios o mejoras en tu aprendizaje con el uso de las


pizarras digitales interactivas

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje


válido acumulado

Mucho 34 18,4 18,4 18,4

Poco 85 45,9 45,9 64,3

Nada 36 19,5 19,5 83,8


Válidos
Indiferent 30 16,2 16,2 100,0
e

Total 185 100,0 100,0


Fuente Elaboración propia, en base a encuestas aplicadas

16% 18%

20% Mucho
Poco
Nada
46% Indiferente

Interpretación

Solo un 18% de los estudiantes consideran que han vito ciertas mejoras en su

aprendizaje mediante el uso de las pizarras interactivas.

14
5. Prefieres aprender en aula con el apoyo de las pizarras digitales

5. Prefieres aprender en aula con el apoyo de las pizarras digitales

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje


válido acumulado

Si 171 92,4 92,4 92,4

Válidos No 14 7,6 7,6 100,0

Total 185 100,0 100,0


Fuente Elaboración propia, en base a encuestas aplicadas

8%

Si
No
92%

Interpretación

Un 92% de los estudiantes consideran que prefiere aprender mejor utilizando en el aula

las pizarras interactivas.

15
6. Que ventaja tiene cuando se utiliza la PDI en clases de Contabilidad básica

Frecue Porcen Porcenta Porcentaje


ncia taje je válido acumulado

Se presenta como una 39 21 21 21


exposición

No he tenido ninguna 48 26 26 47
experiencia

Impacto Visual 33 18 18 65

Facilita la enseñanza 65 35 35 100,0

Total 185 100,0 100,0


Fuente Elaboración propia, en base a encuestas aplicadas

21% Se presenta como una


35%
exposición
No he tenido ninguna
experiencia
26%
Impacto visual
18%
Facilita la enseñanza

Interpretación

El 36% considera que el uso de las pizarras interactivas facilita el proceso de enseñanza,

Siendo el mejor atributo de las TICs.

16
7. Considera que con la PDI has aprendido más o mejor si

Frecue Porcentaj Porcentaj Porcentaj


ncia e e válido e
acumulad
o

Fácil comprender lo 61 33 33 33
avanzado

Mas didáctica la clase 26 14 14 47

No tenemos PDI 46 25 25 72

No viene todo resumido 28 15 15 87

No ponen pocas veces 24 13 13 100,0

Total 185 100,0 100,0


Fuente Elaboración propia, en base a encuestas aplicadas

Fácil comprender lo
13% avanzado
33%
15% Más didáctica la clases

No tenemos PDI

25% 14%
No viene todo resumido

No ponen pocas veces

Interpretación

El 33% de los estudiantes consideran que es fácil comprender lo avanzado, lo cual facilita

la enseñanza.,

17
8. En que asignatura has trabajado más con la ayuda de la PDI

Frecuen Porcent Porcentaje Porcentaje


cia aje válido acumulado

Economía 35 19 19 19

Contabilidad Tributaria 28 15 15 34

Contabilidad Básica 22 12 12 46

Metodología de la 17 9 9 55
Investigación

Informática 11 6 6 61

Administración 35 19 19 80

Ninguna otra 37 20 20 100,0

Total 185 100,0 100,0


Fuente Elaboración propia, en base a encuestas aplicadas

Economía

Contabilidad tributaria
22% 19%
Contabilidad básica

14% 16%
Metodología de la
5% investigación
9% 15%
Informática

Administración

Ninguna otra

Interpretación

Se puede confirmar que solo un 12% utiliza las PDI en la enseñanza de la contabilidad

básica.

18
9. Cuantas horas a las semanas pasas con las pizarras interactivas

Frecue Porcen Porcentaj Porcentaj


ncia taje e válido e
acumulad
o

Una Materia 57 31 31 31

Dos Materias 52 28 28 59

Tres Materias 26 14 14 73

Ninguna 50 27 27 100,0

Total 185 100,0 100,0


Fuente Elaboración propia, en base a encuestas aplicadas

27% 30%

1 materia
2 materias
14%
3 materias
29% Ninguna

Interpretación

Solo un 31% para clases en una materia con las pizarras interactivas.

19
10. Que es lo que menos te gusta cuando se realizan las clases con DPI

Frecuenci Porcentaj Porcentaj Porcentaje


a e e válido acumulado

El avance es mas forzoso 19 10 10 10

Cuando no funciona o no saben 59 32 32 42


utilizar

No responde 74 40 40 82

Cuando no esta bien desarrollado 33 18 18 100,0

Total 185 100,0 100,0


Fuente Elaboración propia, en base a encuestas aplicadas

10% El avance es más forzoso


18%

Cuando no funciona o no
32%
saben utilizar
40% No responde

Cuando no está bien


desarrollado

Interpretación

El 32% contesto que lo que menos le gusta es cuando no saben utilizar las PDI y solo un

40% no responde.

20
11. Podrás dar algún comentario sobre las PDI

Frecuenci Porcentaj Porcentaj Porcentaje


a e e válido acumulado

Sin comentario 61 33 33 33

Son buenas para mostrar 104 56 56 89


información y las enseñanzas

No la utilizan 20 11 11 100,0

Total 185 100,0 100,0


Fuente Elaboración propia, en base a encuestas aplicadas

11%
33%
Sin comentarios

Son buenas para mostrar


información y las enseñanza
56%
No la utilizan

Interpretación

El 56% de los estudiantes opinaron que las PDI son buenas para mostrar información y

las enseñanzas.

21
Género

Género

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje


válido acumulado

Masculin 55 29,7 29,7 29,7


o
Válidos
Femenino 130 70,3 70,3 100,0

Total 185 100,0 100,0


Fuente Elaboración propia, en base a encuestas aplicadas

30%

Masculino

70% Femeni

Interpretación

El 70% de los estudiantes encuestados son del género Femenino.

22
Edad

Edad

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje


válido acumulado
17 4 2,2 2,2 2,2
18 62 33,5 33,5 35,7
19 41 22,2 22,2 57,8
20 33 17,8 17,8 75,7
21 19 10,3 10,3 85,9
22 7 3,8 3,8 89,7
23 1 ,5 ,5 90,3
Válidos
24 5 2,7 2,7 93,0
25 5 2,7 2,7 95,7
26 3 1,6 1,6 97,3
27 1 ,5 ,5 97,8
28 3 1,6 1,6 99,5
29 1 ,5 ,5 100,0
Total 185 100,0 100,0
Fuente Elaboración propia, en base a encuestas aplicadas

2%
3% 3% 2% 0% 0% 2% 17
4% 0% 18
19
10% 34%
20
21
18% 22
23
22% 24
25
26
27

Interpretación

La edad que mayor tiene lo estudiantes encuestados es de 18 años.

23
Semestres que cursa

Semestres que cursa

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje


válido acumulado

1er 111 60,0 60,0 60,0

2do 65 35,1 35,1 95,1

Válidos 3er 8 4,3 4,3 99,5

8vo 1 ,5 ,5 100,0

Total 185 100,0 100,0


Fuente Elaboración propia, en base a encuestas aplicadas

1%

4%

35%
1er

60% 2do
3er
8vo

Interpretación

La mayor parte de los estudiantes cursan el primer semestre

24
CAPÍTULO IV

IMPLEMENTAR LA PIZARRA INTERACTIVA Y TECNICAS DIDÁCTICAS

PARA LOGRAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA

ASIGNATURA DE CONTABILIDAD BASICA

Después de determinar el estado de cada componente en cada una de las variables claves,

se procede a proponer estrategias para revertir su estado en el sistema

4.1. Estrategia académica

a). Propuesta didáctica de la investigación

Estrategias de uso de la pizarra digital

Una particularidad en la mayoría de las estrategias que se desprenden para el uso de la


PDI, es que se centran en principios de colaboración y cooperación (Marquez P. 2006). Y
su explicación, puede resultar obvia, pues se trata de la integración de un único recurso en
la sala de clases que permite presentar a un grupo de estudiantes en forma conjunta una
información determinada.

Esta sola situación determina que las estrategias de trabajo con este recurso requieran ser
diseñadas e intencionadas en forma muy conciente. Considerando que debe ser usada tanto
para enseñar como para aprender.

25
Son variadas las posibilidades de utilización y de uso didáctico que tienen las pizarras. A
continuación se presentan algunas estrategias de uso de la pizarra que se centran tanto en
el docente como en el alumno y que han sido adoptadas en el desarrollo del proyecto.

Usos para el docente

1. Explicaciones a sus estudiantes

A través de la PDI el docente puede apoyar sus explicaciones proyectando páginas Web
y otros recursos digitales como: imágenes, simulaciones, vídeos, noticias de la prensa,
presentaciones, cuentos, juegos, vídeos, materiales en soporte CD-ROM, DVD o incluso
programas de televisión.

2. Motivación de una actividad

El docente puede iniciar el desarrollo de una actividad motivando a sus estudiantes a


ejecutarla. Ya sea producto del planteamiento de un problema, inicio de una investigación,
a partir de la sola exposición de un video, animación u otro recurso que gatille en los
alumnos curiosidad y entusiasmo por desarrollar una actividad específica.

3. Promover la discusión

En el mismo sentido de las estrategias señaladas anteriormente, a través de esta


herramienta el docente puede promover la participación colectiva de los alumnos a través
del análisis de situaciones o problemas que motiven en el alumno la discusión.

26
4. Revisión de las estrategia y desarrollo de actividades

Un uso fundamental de la PDI, es la posibilidad de evaluar el desarrollo de las actividades


que realizan los estudiantes. Es en este sentido, que la situación de colaboración entre
estudiantes que posibilita la pizarra, aportará información al docente para rectificar,
aclarar y/o reforzar las estrategias y actividades que articulan los alumnos en el desarrollo
de una tarea.

Usos para el estudiante

5. Presentaciones individuales y grupales

Por la versatilidad de esta herramienta y los múltiples recursos que pueden desplegarse,
los estudiantes pueden realizar presentaciones de sus trabajos de investigación como de
sus estrategias y/o reflexiones referidas a una actividad en particular desarrollada en forma
individual o grupal.

6. Puesta en Común

Esta estrategia de uso, permite que los alumnos desarrollen en forma conjunta sus propias
hipótesis y procedimientos ante una situación determinada. Por ejemplo, al analizar un
problema cualquiera, las herramientas que dispone la pizarra permiten ir haciendo
consensos y compartiendo significados respecto a un procedimiento, en tal sentido se van
generando acuerdos respecto de análisis, estrategias y conceptos.

27
Esta situación se funda en la revisión colectiva de las actividades realizadas en clases.

7. Como recurso metacognitivo

Una posibilidad interesante de este recurso es la capacidad de grabar las acciones que
realizan los usuarios en la pizarra, en este sentido, se ofrece la oportunidad de revisar y
analizar el proceder de uno o más alumnos ante una determinada situación. Este análisis
reflexivo, permite desarrollar en los estudiantes “estados concientes” de su actuar, lo que
puede traducirse en análisis más profundos de conceptos y estrategas de resolución ante
una situación problemática.

Los recursos del Modelo

Guías del Alumnos

El modelo de integración de la PDI en el Proyecto Pizamat, se basa en la estrategia de


Resolución de problemas, Con esto se diseñaron actividades y materiales para abordar los
contenidos asociados a los ejes Operatoria, Forma y Espacio y Resolución de Problemas
del curriculo de educación matemática consignados en los planes y programas..

Los elementos concretos que operacionalizan el modelo de uso de la PDI son las guías de
trabajo del alumno y las actividades complementarias en pizarra. Las primeras actúan
como el elemento conductor de toda la actividad y la pizarra como un medio para explicar

28
situaciones, explicitar las estrategias, hacer las puestas en común y evaluar y
retroalimentar el desarrollo de las actividades.

Respecto de las guías de trabajo para el alumno, este es un recurso que contiene un
conjunto de actividades que ofrecen al alumno, momentos de motivación, desafío y
desarrollo. Proponen las situaciones problemas que gatillan desafíos por enfrentar el
aprendizaje matemático por parte del estudiante, considerando elementos de contexto de
la situación matemática y señalan el conjunto de actividades y acciones que el alumno
debe articular durante el desarrollo de la actividad.

Las guías conductoras de la situación de trabajo son variadas, a continuación se señalan


los diferentes tipos de guías diseñadas para la implementación del proyecto.

 Guías de exploración

Introducción de temas, generación de conjeturas, trabajo exploratorio de ideas


matemáticas.

 Guías de formalización

Cierre de actividades, formalización matemática, conocimiento institucionalizado.

 Guías de ejercitación (trabajo de la técnica)

Resolución de ejercicios para afianzar técnicas y conocimientos adquiridos

 Guías de proyectos

29
Proyectos de investigación en dónde los estudiantes deben aplicar el conocimiento
adquirido y generar conclusiones acerca de situaciones y preguntas relevantes

 Guías de resolución de problemas

Problemas desafiantes, a veces abiertos, que implican una aplicación del


conocimiento adquirido por los estudiantes. Contará con problemas, cerrados y
abiertos, contextualizados y motivadores para que se involucre y se apropie de
estos el alumno.

Actividades Complementarias en Pizarra

Un segundo elemento que se incorpora al modelo son las actividades que complementan
las guías de trabajo del alumno y que son soportadas en la pizarra. Estas contienen los
elementos fundamentales de las actividades y proporcionan los recursos de apoyo a las
explicaciones, introducción y desarrollo

Guías para Cálculo mental

Adicionalmente a los materiales señalados anteriormente y que actúan como conductores


del proceso, existe una serie de guías de trabajo para intencionar el desarrollo del Cálculo
Mental. Este tipo de guía actúa como una instancia de trabajo que se desarrolla durante 5
minutos con el propósito de motivar esta habilidad y la ejercitación de las operatorias.

Uso de la Pizarra Digital Interactiva en la situación de Aprendizaje

30
El uso de la pizarra interactiva ha sido definido en este proyecto, como un medio que actúa
en distintos momentos durante el desarrollo de las actividades propuestas en las guías del
alumno. Esto es, como medio para introducir, motivar y precisar el desarrollo de las
actividades propuestas en la guía del alumno. Para chequear el desarrollo de las
actividades y para generar los cierres de cada clase, esto es, sistematizar y explicitar los
aprendizajes y estrategias u otras situaciones relativas a la formalización de la matemática.

Pueden ser usadas por el docente para explicitar las estrategias, motivar el trabajo de sus
estudiantes, chequear los aprendizajes de los alumnos entre otras. Como recurso para el
alumno, podrán ser usadas para realizar o resolver una de las situaciones planteadas,
transparentar estrategias y comprobar resultados. Este tipo de actividades pueden
desarrollarse a partir de un software o aplicación compatible con pizarra y que contengan
actividades idénticas a las propuestas en la guía de trabajo del Alumno.

Las situaciones que marca el uso de la pizarra se enmarcan en diferentes momentos del
desarrollo de la situación de aprendizaje como se señala a continuación:

Estrategia de uso de la pizarra interactiva exploradas

La estategia utilizada consistió en entregar diferentes recursos para potenciar y organizar


las sesiones de trabajo. De esta manera se entregaron actividades y guías para los
alumnos, sugerencias metodológicas a las profesoras, en las cuales se les proponía forma
de trabajar determinados contenidos haciendo uso de las tecnologías. Como organizador
de las clases se desarrollaron una presentación en PowerPoint para cada guía, de manera
de apoyar el lanzamiento de cada tema, presentándolo, mostrando imágenes, y los
objetivos a desarrollar. Durante el desarrollo de la clase la presentación apoyaba en los
diferentes momentos que tenía, haciendo interactuar a los alumnos, proponiendo
problemas, vinculando a recursos TIC (planillas electrónicas, graficador, applet,
Internet, etc.), permitiendo un trabajo interactivo, dinámico, colaborartivo y
contextualizado. De igual manera la presentación, disponía de espacios para realizar los
cierres de las sesiones. De esta manera se mantenía la organización, el ritmo, la
interacción de la sesión por medio de esta estrategia.

31
Se exploró, el uso de la pizarras interactiva, desde la perspectiva que permite su uso
colectivo, haciendo explícito el conocimiento a toda la clase, tomando los alumnos un
papel más activo y el profesor trabajara sin perder la visual del grupo completo e
interactuara con todos o en forma individual. Es así, que la pizarra fue un espacio menos
intimidador para el profesor y más familiar, resultó más cómodo, permitió manipular los
diferentes software y al mismo tiempo utilizar plumones, para destacar algunos aspectos
de manera natural e inmediata, esta acción permitió al estudiante facilitar su expresión,
se guardaba lo que se trabajaba en la pizarra, para su posterior uso por los alumnos que
la requirieran.

Se exploró desde el uso instrumental de las TIC (cálculo, organización de datos,


graficación, tabulación, etc.), tendiendo a priorizar el uso como herramienta de
construcción del conocimiento, donde los alumnos actuaron como diseñadores,
analizaban los problemas, generaron modelos, entre otros. Así, los estudiantes, para
representar lo que sabían, necesariamente se involucraron, aumentando su pensamiento
crítico acerca del contenido que están estudiando, sirviendo de andamiajes a diferentes
formas de razonamiento acerca del contenido, donde los estudiantes piensan de forma
diferentes y de manera significativa respecto lo que saben.

Otro factor a observado, fue que la pizarra interactiva, redujo los tiempos necesarios de
una clase, para dominar los algoritmos de papel y lápiz, que en alguna época fueron
considerados necesarios para el desempeño aritmético competente. Las tecnologías,
permitió a los alumnos enfrentar aplicaciones complejas, modelando y trabajar con
problemas sin verse obstaculizados por la incapacidad de realizar cálculos complejos o
demandante tiempo.

Etapa del Descripción Uso de la pizarra Rol del docente


proceso digital interactiva
El docente actúa
(PDI)
como:

Motivación Esta componente Apoya con elementos Motivador


inicial y contiene las visuales, auditivos la
presentación orientaciones para presentación del tema. Expositor
de las motivar el Se hace uso de los Chequea
actividades desarrollo de la recursos propios de la conocimientos
actividad, las pizarra para apoyar
explicaciones y didácticamente el Proveedor de
preguntas que lanzamiento del tema información y
deben realizarse referencias
para orientar el
trabajo de los
alumnos con su guía
de trabajo.

32
Adicionalmente
contiene los objetos
que ayudarán al
docente

Exploración Los alumnos en Docente refuerza ideas, Facilitador


forma individual o aclarar dudas, apoyado
grupal leen, en forma visual y/o Generador de
analizan y exploran auditiva parte o todo el nuevas preguntas
las situaciones, problema al cual se
comprenden lo que hace referencia. Apoyo
se les pide. inicial, que permita
hacer explícitas
estrategias utilizadas en
esta etapa (lectura,
generación de
imágenes, anotación de
datos, subrrayado, uso
de aplicaciones,
realización de tablas,
etc.)

Desarrollo Los alumnos, sea Se plantea la situación Facilitador


individualmente o que ayudará a chequear
en pequeños grupos, que los estudiantes Recurso
aplican lo aprendido estén realizando Experto en
para poner a prueba correctamente las resolución de
sus ideas, aplican actividades propuestas. problemas
estrategias para
resolver los Especialista en
problemas, usan Apoyo en la contenidos
instancias concretas explicación de dudas,
para verificar la por medio de recursos o
veracidad de sus el uso de la pizarra, el
supuestos y/o docene hace una puesta
conjeturas. en común, de las
principales dudas,
resolviéndolas en

33
conjunto con el grupo
curso.

Puesta en Los alumnos Por medio de la pizarra Moderador


común expresan sus y de los recursos
resultados en forma proporcionados por el Especialista en
sintética. proyecto, se hace una contenidos
revisión de las
En conjunto soluciones encontradas
comparan por los alumnos.
resultados, evalúan Representantes de los
las similitudes y las grupos salen a la
diferencias, pizarra y explican, con
discuten acerca de sus propias palabras, a
las bondades y de sus compañeros las
las debilidades de estrategias utilizadas
los diferentes para resolver los
caminos o problemas, se
soluciones comprueban las
desarrollados, sacan soluciones, se hace
algunas explícita la matemática
conclusiones. utilizada, se analizan y
Formulan nuevas verifican otras
preguntas. soluciones. Se hace una
puesta en común de lo
realizado, lo aprendido
y como se usaron los
recursos

Cierre Propone la El docente presenta Profesor de


actividad de la(s) posible(s) matemática
finalización de la solucione(s), se apoya
guía de trabajo, se en recursos de la Evaluador
generaliza la pizarra para explicitar Generador de
estrategia y se la matemática utilizada, síntesis,
formalizan. se apoya con elementos alternativas y
visuales, auditivos y nuevas conexiones
En un momento herramientas propias de
orientado por el la pizarra, para aclarar
docente, se dudas y mostrar las
concluye, se “pasa distintas estrategias

34
en limpio”, se utilizadas, además de
relaciona lo señalar cuando y por
encontrado y las qué se utilizan, en la
preguntas con los búsqueda de la solución
contenidos del problema
matemáticos. Se
generaliza, se
sistematiza y se
prepara la
continuación de los
estudios.

Al respecto lo importante de este metodología, radica en reconocer y describir cómo en


esta estrategia la integración de las PDI transforma la situación de aprendizaje en una serie
de equilibrios para fortalecer el rol del docente en la enseñanza y el rol del alumno en el
aprendizaje, pues podría transformarse en una tecnología que refuerce y potencie el
modelo frontal y convencional que se observa en la mayoría de las salas de clases,
relegando a un segundo plano al alumno.

b). Grupos teóricos y grupos prácticos

Dar Cursos Teóricos (Expositivo-Magistrales) y Cursos Prácticos (Grupos reducidos),

implicando el compromiso del alumno de conocer los conceptos teóricos en forma previa

a la realización de la clase práctica.

En este primer grupo, se busca como objetivo principal, solucionar la problemática de la

masificación de los Grupos de Práctico, manteniendo los Teóricos con la Técnica aplicada

actualmente.

35
c). Grupos de apoyo

De la aplicación de las estrategias metodológicas desarrolladas, se propone a su vez, la

creación de grupos de apoyo.

Apoyo por parte de los auxiliares de cátedra en la resolución de casos prácticos,

atendiendo las dudas o consultas particulares. Además, se trata de nivelar los

conocimientos de aquellos alumnos con ciertas dificultades o de aquellos que no llevan el

“ritmo” del curso global.

La frecuencia de reunión del grupo, dependerá de necesidades de los alumnos, pero se

cree conveniente realizar reuniones semanales. No se busca superponer los cursos

prácticos y/o teóricos con este, sino se busca agregar valor a la actividad, resolviendo

casos (ejercicios) distintos a los utilizados en los cursos prácticos, y que a su vez resultaran

complementarios.

La conexión con el docente, no debe terminar una vez que finalizó la clase, puede

efectuarse a través de otros medios (herramientas), que posibiliten de forma ágil y efectiva,

la evacuación de dudas que el estudiante, al intentar cerrar el círculo del proceso

enseñanza-aprendizaje pudiera tener.

d). Ejercicios obligatorios

36
Se busca desarrollar en los alumnos una actitud positiva sobre sí mismos y la

"Contabilidad básica" como asignatura. Romper los viejos mitos relacionados a la utilidad

práctica de los conceptos vistos en el curso, intentando probar sus ideas y explorar nuevas

y mejores vías de resolver viejos problemas.

Así se considera útil, la instrumentación de ejercicios obligatorios, que contribuyan al

desarrollo de los conocimientos del alumno, pero que también contribuyan a la evaluación

para aprobar el curso. La realización de estos ejercicios obligatorios resulta

complementaria a las planteadas en los puntos anteriores.

e). E-Mail

Se ha visto útil incorporar en el texto de Contabilidad I la aplicación de la herramienta

tecnológica como es el E-mail, donde los alumnos pueden encontrar páginas que sirvan

de referenciar para potenciar el aprendizaje determinados temas que el alumno desee

investigar.

Muchas veces, la relación Docente-Alumno, se da con una frecuencia semanal, y en la

medida que existan externalidades como días festivos, u otros, dicha frecuencia se vuelve

quincenal, y en algunos casos aún mayor. Atendiendo esta problemática, el docente creará

un grupo, donde los alumnos pueden interactuar con el docente, el cual da las siguientes

ventajas:

 Comunicación con los alumnos más allá del salón de clase

37
 Actualización del avance de las clases, esto ayuda para los estudiantes que no

pudieron asistir a una clase, y no quedan desconectados durante varios días de la

asignatura

 Planificación de las Tareas a realizar en la próxima clase, La materia “Contabilidad

I”, requiere mayor tiempo disponible por clase (más de dos horas), por lo tanto, muchas

veces en una clase no se puede plantear al grupo la planificación del tema que se va a

tratar

 Esclarecimiento de dudas, en épocas de exámenes, permite, en la medida que una

duda sea genérica, contestarla y difundir la aclaración a todo el grupo

 Envío de material, ya sean repartidos teóricos o repartidos prácticos, cuando a veces,

se hace difícil obtenerlo en los lugares habituales (fotocopiadoras)

f).- Propuesta de juegos contable

Objetivos de aprendizaje

 Reconocer los conceptos teóricos de la registración contable y su transferencia a casos

reales en la identificación de los diferentes componentes, clasificación y

funcionalidades.

 Describir las operaciones que se llevarán a cabo para el cumplimiento de los objetivos

planteados según el rol que deban desempeñar en la propuesta de simulación.

38
 Relacionar las operaciones a realizar entre las diferentes organizaciones intervinientes

en el juego.

 Interpretar los conceptos descriptos en las situaciones presentadas, con las referencias

a las fuentes empleadas, al consenso logrado, a las dificultades detectadas y a las

principales conclusiones abordadas.

 Incorporar una actitud colaborativa con respecto a su aprendizaje y a la actividad.

La propuesta es que los alumnos trabajen en actividades con que puedan tener afinidades

según sus vivencias previas y su escaso bagaje de conocimientos contable, y que adquieran

otros a través de ella Para ejemplificar la misma, se ha preparado un caso de simulación,

especialmente pensado en los alumnos de Contabilidad I. Esta actividad se desarrollará en

dos etapas:

a) La primera de ellas, simulando un juego con objetivos determinados, deberá realizarse

en una etapa anterior al cursado de la materia, pero a manera de taller obligatorio para

todo el alumnado.

b) La segunda durante el cursado de la asignatura, donde se irán contabilizando las

operaciones realizadas en la etapa anterior por cada grupo en los Libros Diario y Mayor

de las organizaciones, debiendo terminar con el desarrollo de un balance de sumas y saldos

y la presentación de los saldos en los estados de situación patrimonial y resultados de

manera muy sencilla y simplificada para su comprensión a través de la representación

gráfica de la igualdad contable.

39
El estudiante dispone de un conjunto de materiales para el desarrollo de la propuesta

disponibles en el espacio virtual de la plataforma que se encuentra referenciado en el libro

de Contabilidad I.

 Acceso a buscadores específicos para presentar material temático.

 Por estar inscripto en la asignatura, el estudiante tiene acceso al espacio virtual

asignado en el Campus y dispone de los recursos y actividades que allí se consignen.

40
Las pizarras y su aplicación por parte del docente en la enseñanza de la contabilidad básica

Objetivos Formación del Tipo de Actividades Actividades Evaluación


docentes preparación formativas Centrales
Conocer y actualizar el Formación Conocimiento de Crear material con Organizar recursos En el adecuado uso
software de la pizarra. pedagógica recursos herramientas TICs y actividades en de las TICS
curriculares como mapas intranet educativo
conceptuales
Detectar fallos Habilidades Habilidades básicas Crear preguntas y Realizar En el
didácticas en el uso de las TICs respuestas videoconferenciasaprovechamiento en
el aprendizaje
Dedicar tiempo a la Investigador y Imaginativo Investigar temas en Acceder a páginas En participación
investigación y al creativo la WEB de investigaciones activa
aprendizaje. avanzadas
Renovar o adaptar su Manejo de Confianza Crear material con Publicar o Captación de
método de enseñanza y grupos el software de la dinamizar un blog, contenidos
materiales didácticos. PDI web- wiki

Conocer y aprender a Adaptativo a Comunicativo y Grabar y editar Utilizar plataformas Avances


utilizar herramientas cambios en el orientador contenido Moodle o similares informáticos s
complementarias medio

1
MODELO-1: Apoyo a las explicaciones del profesorado. Los profesores pueden
apoyar sus explicaciones proyectando páginas web y otros materiales digitales que
ofrezcan: imágenes, esquemas, simulaciones virtuales, vídeos, puntos de vista, noticias
de la prensa digital, presentaciones de instituciones y empresas, cuentos, juegos... Y por
supuesto también pueden proyectar vídeos, materiales en soporte CD-ROM, DVD o
incluso programas de televisión.

A medida que cada profesor vaya descubriendo nuevas


páginas web de interés para su asignatura, las podrá
utilizar conjuntamente con sus apuntes y recursos
tradicionales al presentar los temas a sus alumnos a
través de la pizarra digital con profusión de ejemplos y
referencias a la actualidad. Esta gran variedad de
recursos multimediales, además de despertar la
motivación de los estudiantes y mantener su atención,
aumentará las posibilidades de conectar con sus
intereses, facilitando el tratamiento de la diversidad.

Un ejemplo de este uso de la pizarra digital lo describe Ferran Ruiz (1999) en la Revista
de Física: "en este escenario, Internet puede convertirse en el instrumento preferido
para las explicaciones a los estudiantes. miniaplicaciones de Java pueden hacer
gráficos con los datos experimentales obtenidos en el laboratorio o ayudar a demostrar
las propiedades dinámicas de los cuerpos en movimiento mediante la introducción
interactiva de los parámetros en las simulaciones. Un clip e vídeo, descargado bajo
demanda desde un banco de medias puede ilustrar el comportamiento de una partícula
en un campo magnético. Páginas web pueden resumir los conceptos que se están
explicando. Se pueden imprimir ejercicios y propuestas para el trabajo de los alumnos.
La red también puede disponer de material complementario y unidades de trabajo para
estudiantes más avanzados... Estamos ante una nueva realidad para el profesor y para
el alumno: el acceso a un universo de recursos ilimitados mediante un canal único
constituido por la combinación del ordenador e Internet. Internet constituirá el archivo
educativo global".

MODELO-2: Presentación actividades y recursos


para el tratamiento de la diversidad. Al disponer de
más recursos para presentar colectivamente en el aula,
el profesorado en sus explicaciones puede dar una
mejor respuesta a las diferencias individuales de los estudiantes (unos más visuales,
otros más abstractos, con diversos estilos cognitivos...)

Por otra parte, los profesores también pueden presentar páginas web y otros materiales
en soporte multimedia (CD/DVD) o audiovisual (vídeos) sobre los cuales orientar a los
estudiantes para la realización de determinadas actividades preceptivas o
voluntarias, individuales o grupales... En algunos casos sugerirán a algún alumno la

1
realización de ejercicios autocorrectivos específicos on-line de refuerzo o ampliación de
conocimientos.

MODELO-3: Exposiciones públicas de


estudiantes. Los estudiantes, informados por el
profesor de los próximos temas a tratar en clase, pueden
buscar por su cuenta material (información, programas,
juegos...) en Internet y otros recursos relacionadas con
estas temáticas (programas ofimáticos, CD-ROMs,
DVDs...), y presentarlos a sus compañeros, cuando el
profesor lo indique.

Con ello, además de realizar un trabajo de búsqueda de información en Internet y de


leer, comprender, valorar y seleccionar estas informaciones, los estudiantes tendrán una
oportunidad de presentar explicar a sus compañeros el contenido de estas páginas web y
demás materiales que han encontrado relacionados con los temas que se tratan
(actividades de búsqueda y selección de información, elaboración de conocimiento,
presentación de resultados, evaluación). El papel del profesor será escuchar, colaborar y
en su caso corregir o completar las explicaciones de los alumnos.

MODELO-4: Presentación pública de trabajos


realizados en grupo. El profesorado puede encargar a
los estudiantes la realización de trabajos colaborativos en
formato página web o presentación multimedia, y
posteriormente dedicar una sesión de clase a que cada
grupo presente a los demás el trabajo realizado.

De esta manera, tras la realización de un trabajo grupal


por parte de los estudiantes (que habrá permitido
investigar, compartir ideas, negociar significados, desarrollar habilidades sociales,
elaborar conocimiento, diseñar una presentación, etc.), desarrollan una actividad
expositiva, que permitirá poner en práctica habilidades expresivas y comunicativas.
Además, lo que presenta cada grupo sirve de repaso para todos los demás y facilita la
participación de los alumnos que quieran corregir o añadir algo. El profesor también
ampliará los aspectos que considere oportunos, y hará una corrección y una valoración
pública de lo que se expone.

MODELO-5: Apoyos en los debates: uso conjunto por el profesor y los


estudiantes. La pizarra digital puede utilizarse para presentar y comentar información y
para llevar a cabo tareas colectivas y colaborativas; .por ejemplo en el marco de un
debate que ha sido previamente preparado y para el que profesores y estudiantes han
buscado datos en Internet con los que justificar sus argumentaciones. De esta manera, el
uso de la pizarra digital facilitará la interacción y la discusión grupal en el aula.

2
Además, las aportaciones de los estudiantes se pueden ir recogiendo con un editor de
textos por un "relator", de manera que la pizarra digital al proyectar estas anotaciones
facilitará la negociación del redactado entre todos.

MODELO-6: El rincón del ordenador. El sistema informático (ordenador,


impresora, escáner...) ubicado en un punto concreto del aula también contribuirá a
atender la diversidad y la multiculturalidad de nuestros alumnos.

Será como una ventana abierta al mundo que los estudiantes y el profesor,
individualmente o en pequeño grupo, podrán utilizar como fuente de información y
canal de comunicación cuando lo precisen. También servirá para elaborar algún
documento, digitalizar imágenes, imprimir, etc.. Y puntualmente grupos de alumnos lo
podrán utilizar para trabajar con programas didácticos.

MODELO-7: El periódico en clase y la diversidad multilingüe. Una buena manera


de empezar la clase cada día (especialmente en enseñanza primaria y ESO) puede ser
revisar con los estudiantes las noticias que ofrece la prensa electrónica y comentar con
ellos los temas de actualidad, contestar preguntas, consultar lo que dicen otros
periódicos y ampliar la información en Internet, buscar los orígenes de los conflictos y
debatir, juzgar y explicitar el sistema de valores de referencia... Además, también
podemos consultar la prensa extranjera, con todo lo que puede aportar a la práctica de
idiomas y al tratamiento de la diversidad multicultural y multilingüe de nuestras aulas.

Pero aún podemos aprovechar más esta tecnología cada vez más presente en todas
partes. Podemos convenir con los estudiantes que cada día presentarán las noticias ellos,
un grupo distinto cada día, a partir de las informaciones de los telediarios vespertinos y
de los titulares de prensa en Internet. El papel del profesor ahora será supervisar,
promover el debate, orientar... y al final completar la revisión de las noticias que crea
que conviene destacar. ¡Qué lejos queda aquella escuela en la que el alumno era un
receptor pasivo de las lecciones magistrales de siempre, sobre los temas de siempre!

MODELO-8: Videoconferencias y comunicaciones colectivas on-line en clase.


Cuando sea oportuno hacerlo, es posible comunicación por correo electrónico, chat o
videoconferencia con estudiantes, profesores o expertos de cualquier lugar del mundo. Y
toda la clase podrá ver y oír lo que nos comuniquemos.

MODELO-9: Realización de ejercicios y otros


trabajos colaborativos en clase. El profesor puede
proyectar actividades multimedia interactivas desde
soportes on-line o disco, y organizar su realización
colectiva. Por ejemplo puede hacer dirigir preguntas
sobre el ejercicio a un estudiante concreto o a un grupo
de ellos y promover discusiones sobre los puntos de
vista divergentes de varios alumnos. También puede
dividir la clase en grupos y pedir a cada uno que busque
una solución, que se verificará luego cuando se introduzcan las respuestas en el
ordenador. Se pueden hacer lecturas colectivas interactivas...

3
Hay que organizar las actividades de manera que no se produzcan tiempos de espera
demasiado largos en los que algunos alumnos tengan que estar inactivos esperando su
turno o que otros terminen su trabajo. Esto les aburriría y perderían la concentración en
el tema.

Los más pequeños también pueden realizar muchos trabajos colaborativos. Disponiendo
de pizarra digital en clase se pueden convertir muchas actividades individuales (por
ejemplo un cuento interactivo o actividades Clic) en un juego colectivo.

MODELO-10: Corrección colectiva de ejercicios


en clase. Con el apoyo de la pizarra digital resulta muy
ágil la corrección colectiva de ejercicios (inglés,
matemáticas...) en clase. El profesor (o los propios
estudiantes por indicación del profesor) pueden ir
comentando los ejercicios, y todos pueden intervenir
con sus dudas, ideas y objeciones.

MODELO-11: Preguntas no previstas. Cuando en


cualquier momento surgen preguntas de cualquier tipo
que interesen a los alumnos, se puede buscar información sobre ellas en Internet (los
propios alumnos con el apoyo del profesor en la pizarra digital) en y comentarla
conjuntamente.

Aunque la utilización de la pizarra digital generalmente estarà programada con


antelación por el profesorado, si se dispone de esta infraestructura en el aula, muchas
veces en el desarrollo de las classes se produciran situaciones que aconsejarán su
utilización improvisada.

MODELO-12: La pizarra "recuperable". Con la


ayuda de un editor de textos y la pizarra digital, el
profesor puede proyectar a toda la clase cualquier
información que escriba con el teclado (definiciones,
esquemas, operaciones...) como si escribiera en una
pizarra convencional.

Además de las ventajas higiénicas que comporta no tener


que utilizar la tiza (el profesor escribe con el teclado del
ordenador), de la posibilidad de utilizar más letras y colores, de las facilidades para
retocar y mover textos... el contenido de esta pizarra (en definitiva un archivo del editor
de textos que se utilice) puede almacenarse en el disco y utilizarse en una sesión
posterior (por ejemplo para recordar lo que se hizo el día anterior, o para utilizarlo en
futuras clases). También puede enviarse por e-mail a algún alumno que no pudo asistir,
o a toda la clase. Por supuesto puede imprimirse y repartirse en papel entre los
estudiantes.

4
MODELO-13: Síntesis conjuntas. Sobre cualquier
temática, puede aprovecharse la pizarra digital para
hacer síntesis conjuntas en el aula. Se invita a los
estudiantes a aportar sus ideas sobre el tema de que se
trate, mientras un "relator" las va anotando con un
editor de textos. Su proyeccción con la pizarra digital
facilita completar entre todos la síntesis y negociar ele
redactado final.

MODELO-14: Multiculturalidad en el aula. Se


puede encargar a los estudiantes extranjeros que
busquen en Internet información, especialmente gráfica,
sobre sus países y preparen una presentación
multimedia que irán exponiendo en días sucesivos al
resto de la clase.

La preparación de la presentación multimedia conviene


que la realicen en grupo; por ejemplo cada alumno
extranjero puede tener un "ayudante" local..

MODELO-15: Aprendizajes sobre el manejo de


programas informáticos. Si se dispone de una pizarra
digital en el aula de informática, se facilitan mucho los
procesos de enseñanza y aprendizaje sobre el manejo de
los programas informáticos. El formador puede ir
mostrando a través de la pizarra digital el resultado se
su interacción con el programa objeto de aprendizaje
mientras invita a los estudiantes a que repitan estas
acciones ante su ordenador y comprueben que obtienen
los mismos resultados. Para los estudiantes resulta más fácil "ver" lo que han de hacer
que "oir" las instrucciones verbales del profesor.

5
MODELO-16: La pizarra digital y la Intranet de
centro (aportación de Ramón Sala). Cuando el centro
dispone de una Intranet (que además estará conectada a
Internet) la pizarra digital se convierte en una ventana
de esta red que actúa a modo de "repositorio" de la
información digital que generan los profesores
(materiales didácticos) y los estudiantes (trabajos), de
los recursos que encuentran en Internet de interés para
la asignatura, de los materiales que provienen de las
editoriales... Además la intranet de centro permite explotar la pizarra digital de forma
asíncrona: mientras un profesor la utiliza con los alumnos en clase, otro puede estar
elaborando materiales en la sala de profesores y algunos alumnos pueden preparar una
presentación en el aula de informática... materiales que en su momento se mostrarán con
la pizarra digital.

En este marco, el uso de la pizarra digital replantea no sólo el acto didáctico en sí, sino
también la forma en la que el profesor "prepara la clase". Ahora muchas veces lo hará
"con el ordenador", y el material que genere lo depositará en la Intranet del centro desde
donde lo mostrará a los alumnos. Además, la existencia de la red propicia el trabajo
cooperativo entre profesores; imaginemos por ejemplo al profesor de física utilizando,
para repasar una cuestión de cálculo, un material que ha elaborado el profesor de
matemáticas... Este hecho, aparte de su significado como fenómeno cooperativo,
comporta un tratamiento unificado de los contenidos que favorecerá el aprendizaje de
los alumnos.

Con esta herramienta los alumnos tienen la posibilidad de mejorar la presentación de sus

trabajos expositivos, las lluvias de ideas, los acuerdos de clase, las síntesis y resúmenes,

etc.

Indicador Problema Estrategia Acciones a realizar

Conocimientos Bajo conocimiento de Docente explicar Dar páginas virtuales

previos los estudiantes de contenido y dar a los alumnos para

contabilidad ejemplos que tengan noción

contable

6
No se cumple el avance Control de la Informe de avance

total de la asignatura Dirección para que por tema explicado

docente cumpla lo

avanzado

Estudiantes logran un Mayor esfuerzo del Docentes y

aprendizaje poco docente y ayudantes apliquen

significativos al ayudantes en técnicas didácticas

finalizar el semestre aprendizaje de los virtuales

académico alumnos

Dificultad en Desconocen aspectos Aplicar estrategias Formular planes

el aprendizaje contables y sus formulas y técnicas didácticos que

de la didácticas de faciliten la

contabilidad contabilidad enseñanza

Dificultad en formación Estrategias para Planes de

de hábito en el fomentar hábitos aprendizaje para los

aprendizaje de la de estudio alumnos en prácticas

contabilidad contables

Acceso a las Poco uso de las TICs Aplicar las pizarras planificar el uso de

TICs por parte de los alumnos virtuales las pizarras digitales

Poco acceso a las TICs Fomentar el uso de Dar charlas sobre

en el aprendizaje del las TICs en el importancia del uso

área contable aprendizaje de la de las TICs

contabilidad

7
Técnicas Poco uso de técnicas Hacer uso Seleccionar las

didácticas didácticas en la intensivo de técnicas didácticas

enseñanza de la técnicas en el aula más adecuadas

contabilidad

Dificultad en el Aplicar técnicas Seleccionar las

aprendizaje de la virtuales técnicas que faciliten

contabilidad el aprendizaje de los

alumnos

Educación Desconocimiento de los Aplicar estrategias Seleccionar las

virtual alumnos sobre aprender virtuales en la mejores alternativas

de manera virtual enseñanza virtuales para que los

alumnos aprendan

Alumnos con enfoque Cambiar la Subrayar la

tradicional de la mentalidad de los necesidad del uso de

educación alumnos la educación virtual

Practicas Alumnos poco Fomentar la Armar grupos de 5

contables habituados a prácticas prácticas contables alumnos y dar

contables mediante ejercicio prácticos

formación de para su resolución.

grupos

colaborativos

8
Pocas horas de Incrementar horas Ayudantes se

ayudantía en la de ayudantía organicen para

enseñanza de enseñar contabilidad

contabilidad básica

4.2. Estrategia Pedagógica

2.1 Aspectos metodológicos y didácticos

Se esperó producir un cambio en los roles habituales de profesor y alumno. Existió una
definición clara y consensuada de estos roles, donde los profesores proponían los temas
de trabajo, hacían una presentación y motivación inicial, apoyados por una presentación
en PowerPoint que les era entregada por el proyecto, que permitió “lanzar los temas” y
posteriormente desarrollarlos y llevar el “ritmo” de la sesión y apoyar y organizar su
desarrollo. A cada alumno, se le entregó materiales con actividades, para desarrollar en
cada sesión. Durante la sesión, las profesoras intervenían respondiendo preguntas
individuales, grupales y/o al curso, haciéndoles preguntas para guiarlos, para luego hacer
un cierre en conjunto con los alumnos, donde se construía y consideraban las dudas
planteadas por éstos, formalizando la matemática.

Por otra parte, los alumnos tomaron un rol activo, desarrollaron las actividades
propuestas, realizaban conjeturas, probaban sus hipótesis, buscaron las soluciones a los
problemas planteados, discutían, analizaban, reflexionaban, preguntaban.

En este marco la pizarra interactiva fue usada en la presentación inicial del tema tratado,
en la realización de cálculos, generación de gráficos, usos de planillas, graficadores y
applet, en la búsqueda y organización de la información, además de ser un instrumento
que permitió apoyar las discusiones, generar reflexiones, construir modelos, analizar
simulaciones presentadas y manipuladas por las profesoras y los mismos alumnos, en la
búsqueda de las respuestas. Tanto alumnos como profesoras la utilizaron,
indistintamente, en diferentes momentos del trabajo en la sala de clases, pasando a ser
un recurso adicional.

Al ser una pizarra, fue un recurso que las profesoras pudieron encontrar más cercano,
permitiéndoles manejar y tener una visual completa del curso, los alumnos se motivaron,
interactuaron y participaron más, pudiendo manejar información en tiempo real.

En este trabajo, al usar la pizarra interactiva y por ende el computador, hicieron explícito
su pensamiento, sus propuestas, sus modelos matemáticos, su conocimiento, además de
hacer explícito el uso de los recursos tecnológicos, observándose y discutiendo las

9
retroalimentaciones obtenidas en la utilización de estos recursos. De esta manera, uno
de los principales problemas que existe en el aprendizaje de la matemática, que se refiere
a su visibilidad, su dificultad en la simbología que se maneja, en lo abstracto, al utilizar
esta estrategia de trabajo y según la opinión de los profesores y alumnos, se vio
disminuida.

2.2 Diseño de la experimentación

El trabajo correspondió a una investigación cuasi experimental, con grupo de control,


con pretest (diagnóstico) y postest (posprueba). Fue un cuasiexperimento, desde la
perspectiva que se trabajó con grupos naturales configurados como curso, previo a la
experiencia.

Se trabajó con dos establecimientos educacionales, con profesoras del área de la


matemática del nivel secundaria –grado 10-, en establecimientos educacionales que
participan del proyecto Enlaces del Ministerio de Educación de Chile
(www.redenlaces.cl) y que durante el año 2004 participaron del proyecto Enlaces
Matemática (www.comenius.usach.cl/enlacesmat).

Se trabajó con 4 grupos experimentales y 4 grupos controles (una profesora y un curso


de aproximadamente 40 alumnos), donde cada profesora trabajó un grupo experimental
y uno control. Los establecimientos fueron de la región metropolitana, de nivel socio
económico medio – bajo, de alta vulnerabilidad social, un establecimientos
municipalizados y otro particular subvencionado.

A cada curso se le aplicó una prueba de diagnóstico que permitió medir los contenidos
en el tema a tratar, luego en el experimental se trabajo con la metodología propuesta y en
el control las profesoras trabajaron como lo hacen habitualmente, en particular en su sala
de clases sin apoyo de TIC. Al término de la unidad propuesta se aplicó el postest, de
manera de comparar los aprendizajes alcanzados por cada grupo. Tanto los grupos
experimentales como control, hicieron uso del modelo interactivo, variando solo la
inclusión de la pizarra interactiva en las salas del grupo experimental.

Adicionalmente, se aplicó a cada grupo un test de actitudes, antes de iniciado el proceso


y al término de la realización de la experiencia. Se aplicó una pauta de observación, para
obtener información respecto al comportamiento del profesor, alumno, uso de los
recursos tecnológicos y estado de la sala de clases. Además se desarrollaron dos pruebas
parciales que midieron los avances en las unidades, realizadas tanto a los grupos
experimental como control, junto con implementar un cuestionario a los alumnos y
profesores de las salas experimentales.

El trabajo en los establecimientos, tuvo una duración aproximada, del tratamiento de los

contenidos y uso de la pizarra interactiva, de dos meses para los cursos experimentales y

similar tiempo para los grupos controles, estos últimos sin uso de tecnología

10
En el estudio descriptivo que se realizó a los estudiantes de la carrera de Contaduría

Pública, con la estrategia Académica se puede subsanar el estado de muchos indicadores

deficientes. Sin embargo es necesario asegurar este cambio a través de una estrategia

pedagógica para establecer un parámetro o estándar para impartir las diferentes

asignaturas dentro del plan de estudios.

Los principales beneficios metodológicos en uso de las pizarras digitales se tienen:

1. Técnicas de estudio. Mediante la pizarra digital el docente trabaja de una forma muy

visual una técnica de estudio tan fundamental como es la técnica del subrayado.

2. Sustitución/implementación del libro de texto tradicional. Tendencia a elaborar

libros y materiales digitales e interactivos que enriquecen enormemente las posibilidades

de enseñar a los alumnos.

3. Unificación de los ritmos de aprendizaje. Mediante la pizarra digital todos los

alumnos, especialmente aquellos que tienen dificultades de aprendizaje, pueden seguir

con mayor facilidad las explicaciones del docente, ya que cuentan con el libro o material,

el soporte digital y la explicación del profesor. De esta manera el mensaje no se da por

duplicado, sino por triplicado -libro, pizarra y profesor- y es más fácil que llegue a todos,

sin excepciones.

11
4. Atractivo. El alumno manifiesta, por lo general, una actitud positiva frente a

las Nuevas Tecnologías. Y la pizarra digital no es una excepción. Al alumno le gusta

interactuar con ella a la vez que va adquiriendo los conocimientos propios de la materia.

5. Implementación con el mundo multimedia. Otro elemento fundamental es el

contenido multimedia al que se puede acceder mediante la pizarra digital. El uso de vídeos,

audios y presentaciones, por poner algunos ejemplos, complementan y enriquecen

nuestras explicaciones y, por ende, facilitan la comprensión a los alumnos.

6. Corrección/autocorrección. A la hora de corregir/autocorregir actividades, pruebas o

exámenes, la pizarra digital nos puede resultar muy útil, ya que todos los alumnos pueden

seguir la corrección/autocorrección con mayor facilidad.

7. Conectividad. A través de la pizarra digital podemos acceder fácilmente a cualquier

página web, al Moodle de nuestro centro, correo electrónico, diccionarios, vídeos de

YouTube, etc. Puede ser muy útil cuando nos sobre algo de tiempo de nuestra sesión

lectiva.

8. Presentación de trabajos por parte de los alumnos. Además de los ejercicios

procedimentales a los que están acostumbrados los alumnos, también puede usarse la

pizarra digital para presentaciones en PowerPoint, vídeos o archivos de audio. Estas

actividades suelen ser del agrado de los alumnos y también favorece el trabajo en grupo.

12
9. Recurso para la tutoría. Aquellos que somos tutores, habremos comprobado que en

muchas ocasiones debemos dar informaciones a los alumnos relacionados con la

matrícula, calendarios, horarios, optatividad, etc. La posibilidad de proyectar esta

información en la pizarra digital será de gran ayuda para este tipo de informaciones ya que

nos ahorrará el hecho de explicarlo de forma individual.

10. Dinámicas de grupo. Algunas dinámicas de grupo pueden realizarse mediante el

uso de la pizarra y les puedo asegurar que son muy divertidas y ayudan a cohesionar al

grupo. En posteriores artículos daré cuenta de ello.

3.1 Análisis cuantitativos

El proyecto desarrolló una prueba de diagnóstico y una prueba final. Los resultados de la
prueba de diagnóstico aplicada a 313 alumnos y la prueba final aplicada a 306 alumnos,
que participaron del proyecto, se encuentran en la siguiente tabla.

Tabla 1: resultados de prueba de diagnóstico y final por tipo de sala

Diagnóstico Final
Tipo
Pr C Nº alumnos Pr C Nº alumnos
Experimental 27,5 160 68,3 157
Control 30,1 153 64,8 149
Diferencia 2,6 3,5

Los resultados del grupo experimental, fueron inferiores a los del grupo control,
teniendo una variación de 10 %, con una diferencia de 2,6 puntos porcentuales, donde la
diferencia no es significativa. Respecto a la prueba final, los resultados del grupo
experimenta fueron superiores a los del grupo control, con una variación porcentual de 5
%, con una diferencia de 3,5 puntos porcentuales, no siendo significativa. Se destaca que
el curso experimental aumentó en 40,8 puntos porcentuales, entre la prueba de
diagnóstico y la final, en comparación con la diferencia alcanzada por el grupo control

13
correspondiendo a 34,7 puntos porcentuales, con 6,1 puntos porcentuales, un 17,6%
superior del grupo experimental al control.

3.1.1 Resultado por distribución de datos

Se agruparon los datos en intervalos de frecuencia (categorizar en 6 intervalos de


amplitud 16 puntos porcentuales cada uno) adecuados al número de datos trabajados, de
tal manera de poder apreciar que cantidad de alumnos se distribuye en cada intervalo.

De esta manera, los intervalos quedaron:

Categorías Porcentaje

1: 0- 16,0000

2: 16,0001- 32,0000

3: 32,0001- 48,0000

4: 48,0001- 64,0000

5: 64,0001- 80,0000

6: 80,0001 y +

Los gráficos 1 y 2 presentan la distribución de los resultados de la prueba de diagnóstico


para los grupos experimental y control

Se puede observar que ambos grupos no tienen alumnos con porcentajes de logros
superiores a 64%. Adsemás el mayor número de alum nos se encuentra con resultados
entreel 16,01 al 48 porciento de logros, siendo mejores los resultados del grupo
experimental al tener 14% más de alumnos en el rango 32,01 – 48.

Los gráficos 3 y 4 muestran la distribución de la Prueba final:

14
Los gráficos anteriores muestran que los alumnos del grupo control tiene 13% más de
alumnos que el grupo experimental en el rango 48,1 al 80 porciento de logros, sin
embargo el grupo experimental tiene un 13% más de alumnos que el grupo control en el
rango mayores a 80,01 porciento de logros.

3.1.2 Prueba parciales Nº 1 y Nº 2

Se desarrollaron dos pruebas de avance de unidad; la evaluación Nº 1 de Variables y


modelos matemáticos, aplicada a 326 alumnos y la evaluación Nº 2 de Funciones
lineales, aplicada a 311 alumnos. Los resultados de ambas pruebas, se encuentran en la
tabla que se presenta a continuación.

Tabla 2: resultados de pruebas parciales por tipo de sala

Prueba parcial Nº 1 Prueba parcial Nº 2


Tipo PR C Nº alumnos PR C Nº alumnos
Experimental 67,4 169 55,2 166
Control 62,6 157 46,6 145
Diferencia 4,8 326 8,7 311

Se puede observar que los resultados de los alumnos que participaron en el proyecto
fueron superiores a los del grupo control en ambas pruebas parciales, teniendo una
variación porcentual de 8% en la prueba Nº 1 y de 19% en la prueba Nº 2; con una
diferencia de 4,8 y 8,7 puntos porcentuales respectivamente.

La tabla 3, presenta los resultados para la prueba final de los grupos control y
experimental.

Tabla 3: resultados de prueba final comparando grupo control y experimental

Prueba final Promedio N Desv. Est. P-valor Resultado test


Control 65 150 18 La diferencia no es
0.09600
Experimental 69 157 21 significativa
*No se asume igualdad de varianza entre los grupos
Test "T" de comparación de medias para muestras independientes

15
Si bien la diferencia en resultados existente entre las pruebas inicial y final es
estadísticamente significativa, la diferencia existente entre el grupo control y
experimental en la prueba final no es estadísticamente significativa.

3.1.3 Test de actitudes

El tes utilizado fue una adaptación del Test de Actitud hacia el estudio de la matemática
de Fennema y Sherman, éste fue desarrollado por Elizabeth Fennema y Julia Sherman,
bajo los auspicios de la “Nacional Science Foundation”.

El test fue aplicado en dos oportunidades a dos grupos de alumnos, uno experimental y
uno control, compuestos por 4 cursos, tres pertenecientes al Colegio Santa María de
Santiago y uno del Colegio Benjamín Franklin, con un total de 158 alumnos en el grupo
control y 161 en el grupo experimental.

La tabla 4 presenta los resultados del pretest y postest de actitud para grupo control y
experimental

En grupo experimental, en el pretest, todas las dimensiones son superiores a los 43 (de
un máximo de 60) puntos en promedio, siendo superior al control. Para el grupo control,
en la aplicación del post test, en cada dimensión, se obtuvo por sobre el 41, obteniendo
el grupo experimental valores muy similares al grupo control.

Se puede observar que el pre test del grupo experimental es superior en 4 puntos, sin
embargo la diferencia en el postest dentro de ambos grupos es 1 a favor del grupo
control. Además se observa una leve disminución, para ambos grupos, entre el pretest y
el postest a favor del primero.

Se puede señalar que tanto en el pretest como en el postest, los alumnos tienen una
opinión entre indiferencia y positiva (pero no fuertemente). Posibles explicaciones de
esta situación, puede ser el escaso tiempo transcurrido entre la aplicación de uno y otro
test o el que ambos grupos tuviesen inicialmmente buena actitud hacia la matemática.

3.2 Análisis cualitativo

3.2.1 Cuestionario Alumnos

16
Al finalizar el proyecto se aplicó un cuestionario a 124 alumnos de las cuatro salas
experimentales de ambos establecimientos. Este instrumento consta de un total de 49
preguntas cerradas y dos preguntas abiertas, que tuvo como objetivo evaluar
aspectos referentes a las sesiones de trabajo con la pizarra interactiva, y de esta manera,
obtener la visión “promedio” que tienen los alumnos de su trabajo y el de la profesora a
cargo.

A continuación se presenta la tabla 5 con una descripción de los cuatro aspectos


evaluados a través de este cuestionario[6].

Tabla 5: Descripción de aspectos evaluados

Ítem Descripción
Cuestionario
Nivel de atención, Evaluar los niveles de motivación, autoestima, actitud,
motivación y asistencia respuesta, participación, etc. de los alumnos.
Aspectos generales Evaluar la conexión existente entre el aprendizaje y la
participación del alumno
Usos de la Pizarra por el Evaluar el uso de la pizarra por el profesor durante la
profesor aplicación del proyecto

La tabla 6 presenta los resultados de los aspectos, que en promedio son más valorados y
menos valorados por los estudiantes.

Tabla 6: Promedios por ítem / aspectos más y menos valorados

Ítem Prom. Descripción Prom.


valoración
Cuestionario ítem pregunta Preg.
Nivel de más Facilita la organización de contenidos matemáticos 3,1
atención, valorados Permitió reforzar los aprendizajes 3,0
2,7
motivación y menos Disminuyó la distracción de los alumnos 2,3
asistencia valorados Mejoró la autoestima de los alumnos 2,3
Aspectos más Permitió a la profesora dedicarse en los avances y
3,2
generales valorados respuestas de los alumnos
Permitió usar recursos de la tecnología de
3,2
2,9 información y comunicación (TIC)
menos Facilitó el logro de habilidades y competencias
2,7
valorados matemáticas
Permitió fomentar el debate 2,5
Uso de las TICs más Facilitó la presentación visual de contenidos
3,2
valorados matemáticos
Facilita trabajar diagramas, tablas, figuras y/o
3,0 3,2
gráficos
menos Ayudaron a enfrentar situaciones complejas, reales
2,6
valorados de la vida

17
Facilita trabajar simulaciones, videos y/o
2,6
animaciones
Usos de la más val. El profesor hace un uso de la pizarra para
3,6
Pizarra por el introducir el tema de la sesión
3,5
profesor menos val. El profesor hace un uso de la pizarra para cerrar la
3,3
sesión

En la tabla se observa que el ítem promedio mejor valorado es “Usos de la pizarra por el
profesor”, en éste los alumnos dan cuenta que el docente a cargo, utiliza la pizarra
interactiva, tanto para introducir el tema de la sesión, como para el cierre de ésta. Así
también podemos apreciar que el aspecto menos valorado es el “Nivel de atención,
motivación y asistencia” que muestran los alumnos durante la aplicación del proyecto.

3.2.2 Resultados generales preguntas abiertas

A continuación se presentan los resultados de la opinión de los estudiantes respecto a


cuáles son los beneficios y dificultades de trabajar con la pizarra electrónica.

Tabla 7: Frecuencia de aspectos más destacados

Aspectos destacados Frecuencia


La clase se hace más interactiva y dinámica 40
Facilita el proceso de Enseñanza- Aprendizaje facilitando el entendimiento y
trabajo de nuevos contenidos 33
La profesora enseña de manera más rápida y fácil 30
Se trabajan los contenidos de manera visual con ejemplos gráficos,
presentaciones en PowerPoint, etc. 18

Tabla 8: Frecuencia de aspectos menos destacados

Aspectos menos destacados Frecuencia


La pizarra se descalibra con facilidad retrasando la clase y provocando
distracción 40
Dificultades en la utilización de la pizarra 27
Lentitud para utilizar los programas debido a la antigüedad de los PC y falta de
asistencia técnica 10
Desorden constante de los alumnos 7

Cabe señalar, que por el escaso tiempo en la implementación del proyecto y por tener
una duración limitada, se instaló una pizarra con pedestal (no fija), el computador y
proyector al frente de la pizrra, lo que tenía diferentes dificultades como son el
movimiento de estos cuando eran pasados a llevar o el que hiciera sombra en la pizarra
cuando una persona trabajando en esta se colocaba entre el proyector y la pizarra.
Claramente estos son temas que son factibles de solucionar, dejando una pizarra fiija en
lo posible, un proyector ubicado en el techo de la sala y el computador ubicarlo en un
costado de la pizarra.

18
3.2.3 Cuestionario Profesores

Al finalizar el proyecto se aplicó un cuestionario a las cuatro docentes a cargo de las


salas experimentales de ambos establecimientos. Este instrumento consta de un total de
16 preguntas, y tuvo como objetivo evaluar aspectos referentes a las sesiones de trabajo
con la pizarra interactiva.

En relación a los cuestionarios aplicados a docentes se puede destacar que el 50% señala
que existió una “mejora significativa” y un 50% señala que existió “cierta mejora”, tanto
en su trabajo como en el progreso, actitud y nivel de expectativas de los alumnos.

En la misma encuesta, las profesoras señalan que en relación al rol interactivo asumido,
un 25% indica que fue “muy superior” y un 75% que fue “superior”. Las docentes
señalaron que esto se atribuía al hecho de no requerir dictar contenidos a los alumnos y a
disponer de software que facilitan la ejemplificación.

Adicionalmente las docentes destacaron:

· El aumento de la participación en clases de aquellos alumnos que no obtenían


buenos resultados antes de la aplicación del proyecto.

· El acceso a nuevas tecnologías de información y comunicación a estudiantes que


no cuentan con esta posibilidad fuera del aula.

· El aumento de alumnos que se interesan y motivan por indagar información que


refuerce los conocimientos entregados en la sala de clases.

· El aumento de alumnos que se interesa por aprender el uso de software y de otros


aspectos relacionados con la pizarra en si.

3.3 Observaciones de sesiones de trabajo

Durante la aplicación del proyecto se programaron observaciones al 50% de las sesiones


de trabajo a dos salas experimentales, correspondiendo a una sala de cada
establecimiento. La finalidad de estas observaciones fue tener un registro de lo que
ocurría en la sala de clases con los alumnos, la profesora, el uso de la pizarra electrónica
y su apoyo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática.

La pauta de observación que se utilizó consta de 119 subítemes y considera las


siguientes categorías: docente, sala de clases, alumnos y uso de TIC[7]. Así también, la
pauta tiene espacios para observaciones abiertas, para cada categoría señalado y dos
descripciones que versan sobre los recursos TIC utilizados por el profesor y por el
alumno.

A continuación se presenta una tabla resumen que tiene como objeto describir y explicar
las cuatro categorías evaluadas a través de la pauta de observación.

19
Tabla 8: descripción de categorías de pauta de observación

Categoría Descripción
Docente Evaluar los distintos aspectos pedagógicos tales como: actuación y acciones
del profesor, estrategias metodológicas, apertura y motivación de la sesión,
desarrollo y cierre de ésta, sugerencias del profesor para resolver
problemas, etc.
Sala de Evaluar las condiciones de la sala de clases, la organización de los grupos
clases de trabajo por parte de los alumnos, el trabajo al interior del grupo y entre
grupos distintos, recursos, clima de la sala de clases y relación profesor-
alumno, etc.
Alumnos Evaluar el conocimiento del contenido específico y aspectos generales tales
como: interés en la clase, disposición positiva con las actividades
propuestas, colaboración con el docente y los demás alumnos, formulación
de preguntas, respeto por la autonomía, etc.
Uso de TIC Evaluar aspectos generales como el uso de la pizarra por parte del profesor
y de los alumnos, distracción de los alumnos, optimización de tiempos, etc.
Evaluar el uso instrumental y cognitivo de las TIC por parte de los alumnos
y el docente, etc.

A continuación se presenta un promedio por cada categoría evaluado por las


observadoras en ambos establecimientos.

Tabla 9: Promedio de resultados de observaciones por categoría

Categoría Sub-ítems Promedio colegio 1 Promedio colegio 2


Docente aspectos pedagógicos 3 3
La sala de La sala de clases 3 3
clases
Alumnos aspectos generales 3 3
conocimiento del 2 4
contenido específico
Uso de las Aspectos generales 3 3
TIC A nivel cognitivo 3 4
A nivel instrumental 3 4
Por parte del profesor 4 4
Promedio general 3 3

4. Conclusiones

La posibilidad de realizar un proyecto de innovación, que hiciera uso de recursos


tecnológicos, en particular de una pizarra interactiva, permitió alcanzar diferentes
conocimientos y logros respecto a su implementación en salas de clases del nivel
secundario, de dos establecimientos educacionales de la región metropolitana. A partir

20
de esta experiencia, a continuación se presentan las principales conclusiones respecto de
las hipótesis planteadas en la presentación del proyecto:

Las hipótesis planteadas, respecto a un mayor logro de aprendizajes por parte del grupo
experimental en relación al grupo control, se puede señalar que en la prueba de
diagnóstico, el grupo control alcanza mejores resultados que el experimental, por 3
puntos porcentuales, mientras que en las pruebas de avance de unidad uno, dos y prueba
final, en promedio, los cursos experimentales alcanzan mejores logros que los de control
en 4.8, 8.7 y 3.5 puntos porcentuales respectivamente.

Respecto a la prueba final, los resultados del grupo experimenta fueron superiores a los
del grupo control, con una variación porcentual de 5 %, con una diferencia de 3,5 puntos
porcentuales, no siendo significativa.

Se destaca además que el grupo experimental superó en 13% los logros del grupo
control, en el rango superior de resultados mayores a 80%. Principalmente, esta
diferencia corresponde a un aumento del logro de aprendizajes de los alumnos del grupo
experimental que se encuentran en los rangos entre 48,01% a 80% de logros, quienes
pasan al rango mayor a 80% de logros.

La segunda hipótesis, referida a un mejor actitud hacia la matemática por parte del grupo
experimental en relación al grupo control, se puede indicar que en el pretest de actitud
ambos grupos, tuvieron una actitud positiva hacia la matemática, con un promedio sobre
el 70%, sin embargo existió en el postest un leve descenso para ambos grupos, llegando
al promedio de 70%, teniendo igualmente, ambos grupos, una actitud positiva hacia la
matemática. Algunas posibles causas de este descenso pueden ser el poco tiempo
existente entre la aplicación del pre y postest y/o en que ambos grupos inicialmente
tenían una positiva actitud hacia la matemática en un porcentaje complejo de superar.

Otras conclusiones:

· El proyecto permitió generar conocimiento, en particular poder desarrollar una


estrategia de uso, junto con detectar condiciones necesarias para una mejor
implementación de estas herramientas.

· La pizarra interactiva, hace más explícita la matemática y el uso de las tecnologías,


para los alumnos. Efectivamente la tecnología “obliga” el ingreso de instrucciones o
elementos precisos, donde se tenían retroalimentaciones inmediatas, esto junto a la
posibilidad de presentar animaciones, modelos visibles, utilización de graficadores, entre
otros recursos, potenció este aspecto en el aprendizaje de los alumnos.

· Que los alumnos y profesoras tuviesen guías y presentaciones previamente


desarrolladas, les permitió concentrarse en los procesos de aprendizaje y en los aspectos
pedagógicos respectivamente, los primeros pudieron tener un rol más interactivo,
participativo, generar ideas y tener juicios críticos. A los docentes les permitió incentivar
las discusiones, observar los avances de sus alumnos, detectar dificultades, responder
dudas individuales, a grupos y al curso, entre otros aspectos.

21
· Respecto a la apropiación por parte de los profesores y alumnos, del uso de la
pizarra, se debe señalar que es fundamental la realización de una formación inicial de
docentes, respecto a su uso, potencialidades y principalmente su uso como apoyo a la
enseñanza de la matemática. El proyecto demuestra que los profesores y alumnos, si
bien al principio la usan con cautela, a los dos meses han logrado una apropiación de
esta herramienta. Lo anterior permite señalar que este tipo de tecnologías, son factibles
de ser insertadas en establecimientos educacionales, como apoyo a los procesos
educativos.

· Referido al uso de las tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje, se pudo


observar que si bien es una tecnología que produce distracciones iniciales, en corto plazo
pasa a ser un recurso adicional, especial y potente, donde la pizarra en si no es el centro
del proceso, sino lo que se hace con ella, pasando a ser una tecnología “invisible”.

· Fue posible incorporar este tipo de tecnologías en establecimientos educacionales


municipalizados y subvencionados, los profesores y alumnos la valoran y son capaces de
apropiarse de ella.

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones

 Se ha podido realizar un diagnóstico de la situación actual de los estudiantes de

Contabilidad Básica de la carrera de Contaduría Pública y el USO de las TICs.

Relevando aspectos negativos y positivos.

 Se ha identificado la adaptación de los estudiantes frente al uso de las TICs y cómo

influye en alcanzar un aprendizaje significativo.

22
 Se pudo analizar comparativamente respecto a la formación de los estudiantes entre los

que acceden al uso de las Pizarra Digital Interactiva y quienes no acceden, haciendo

énfasis en como logran un aprendizaje significativo.

 Se ha establecido técnicas didácticas que permitan facilitar el aprendizaje de la

contabilidad básica, como apoyo a las pizarras interactivas.

 Se ha propuesto la aplicación del uso de la Pizarra Digital Interactiva en los Estudiantes

de Contabilidad Básica de la Carrera de Contaduría Pública, que permita articular los

conocimientos teóricos a la práctica virtual

5.2. Recomendaciones

 Que las autoridades de la Facultad de Contaduría tomen en consideración de la

implementación de las pizarras interactivas como medida para mejorar el proceso de

enseñanza – aprendizaje.

 Orientar a los docentes de la Contabilidad básica, para promover el uso de estrategias

en la enseñanza de contabilidad, que permitan elevar el rendimiento académico de los

estudiantes y motivarlos a conocer innovaciones en el campo educativo y su aplicación

con el fin de contribuir a su desarrollo pleno.

 El docente de Contabilidad básica debe hacer uso pleno de las pizarras interactivas y

así ejercer su rol como mediador del proceso y facilitador del proceso de enseñanza de

23
la contabilidad, su metodología debe basarse en el desarrollo, monitoreo y transferencia

de conocimientos a sus estudiantes.

ANEXOS

ENCUESTA

1. Conoces o has escuchado sobre las pizarras digital interactiva

Si
No

2. En tus clases actuales de contabilidad básica, el docente explica en las pizarras


digitales interactivas

Siempre
A veces
En pizarras normales

24
3. Cuando el docente utiliza las pizarras digitales, que actividades realiza

Video conferencia
Dictado
Internet
Otros

4. Has visto cambios o mejoras en tu aprendizaje con el uso de las pizarras digitales
interactivas

Mucho
Poco
Nada
Indiferente

5. Prefieres aprender en aula con el apoyo de las pizarras digitales

Si
No

6. Que ventaja tiene cuando se utiliza la PDI en clases de Contabilidad básica

Se presenta como una exposición


No he tenido ninguna experiencia
Impacto Visual
Facilita la enseñanza

7. Considera que con la PDI has aprendido más o mejor

25
Fácil comprender lo avanzado
Más didáctica la clase
No tenemos PDI
No viene todo resumido
No ponen pocas veces

8. En que asignatura has trabajado más con la ayuda de la PDI

Economía
Contabilidad Tributaria
Contabilidad Básica
Metodología de la Investigación
Informática
Administración
Ninguna otra

9. Cuantas horas a las semanas pasas con las pizarras interactivas

Una Materia
Dos Materias
Tres Materias
Ninguna
10. que es lo que menos te gusta cuando se realizan las clases con DPI

El avance es más forzoso


Cuando no funciona o no saben utilizar
Tres Materias
Ninguna

11. Podrás dar algún comentario sobre las PDI

26
Sin comentario
Son buenas para mostrar información y las enseñanzas
No la utilizan

Género
Masculino
Femenino

Semestres que cursa


1er
2do
3er
8vo

BIBLIOGRAFÍA

Alvarez, Z. D. (2000). Didáctica. La Habana: Editora Pueblo y Educación.

Boyle, L. M. (7 de Marzo de 2011). http://www.richardsonps.act.edu.au. Recuperado el


23 de Febrero de 2016, de
http://www.richardsonps.act.edu.au/RichardsonReview_Grey.pdf

CAyMM. (2 de Febrero de 2012). ri.biblioteca.udo.edu.ve. Recuperado el 29 de Marzo


de 2016, de
ri.biblioteca.udo.edu.ve/bitstream/123456789/.../1/TESIS_CAyMM.pdf

Cesia, A. (3 de Diciembre de 2008). http://www.monografias.com. Recuperado el 28 de


Febrero de 2016, de http://www.monografias.com/trabajos94/que-es-la-
contabilidad/que-es-la-contabilidad.shtml

27
D, G. D. (7 de Marzo de 2011). http://www.keele.ac.uk. Recuperado el 18 de Febrero de
2016, de http://www.keele.ac.uk/dept/ediaw/

D., M. (1 de Septiembre de 2003). http://www.ngflscotland.gov.uk. Recuperado el 20 de


Febrero de 2016, de http://www.ngflscotland.gov.uk/nq/Chalkface.asp

DANIELA. (3 de Octubre de 2011). https://www.clubensayos.com. Recuperado el 15 de


Febrero de 2016, de https://www.clubensayos.com/Tecnolog%C3%ADa/Tic-Y-
Educacion/77598.html

Diaz, F. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una


interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.

DocFoc. (28 de Abril de 2016). http://www.docfoc.com. Recuperado el 30 de Abril de


2016, de http://www.docfoc.com/educacion-virtual-55bd29a5e823a

Escobar, A. (17 de Noviembre de 2009). http://alejandra-


competenciasdocentes.blogspot.com. Recuperado el 26 de Febrero de 2016, de
http://alejandra-
competenciasdocentes.blogspot.com/2009/11/escobarlaplantillapararegistrarinfor
mac.html

Fracica, G. N. (1998). Método de simulación en muestreo. En F. N, Método de


simulación en muestreo (pág. 36). Bogotá: Editorial Bogotá.

Garabal, C. (6 de Mayo de 2006). https://claudia0227.wordpress.com/. Recuperado el


20 de Febrero de 2016, de https://claudia0227.wordpress.com/tag/diferencia-
similitudes-entre-las-pizarra-digital-y-los-tableros/

Godoy, N. V. (12 de Abril de 2010). http://www.scielo.org.ve. Recuperado el 3 de


Marzo de 2016, de
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-
00872010000100006

28
Granada, P. A. (14 de Mayo de 2004). http://www.gestiopolis.com. Recuperado el 18 de
Marzo de 2016, de http://www.gestiopolis.com/educacion-contable-colombia-
reto-para-exito/

Hernández, F. B. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una


competencia constructivista. México DF: McGraw-Hill Interamericna Editores
S.A.

Hernandez, M. (8 de Diciembre de 2012). http://proyectoplataformaetir.blogspot.com.


Recuperado el 3 de Abril de 2016, de
http://proyectoplataformaetir.blogspot.com/2012/12/capitulo-iii.html

ISTE. (23 de Junio de 2011). http://www.iste.org. Recuperado el 15 de Febrero de 2016,


de http://www.iste.org

Jaramillo, J. (2002). "Didáctica y Educación Superior". En Proyecto pedagogía de paz y


resolución de conflictos - Aportes a una pedagogía para la paz. Bogota -
Colombia: Editorial Bogota.

Latham. (2011 de Marzo de 2002). http://www.beam.co.uk. Recuperado el 25 de Febrero


de 2016, de http://www.beam.co.uk/pdfs/RES03.pdf

Ley general de telecomunicaciones, tecnologías de información y comunicación (Ley de


8 de Agosto de 2011).

Lugo, P. G. (10 de Marzo de 2015). http://interactivedigitalnewspaper.jimdo.com.


Recuperado el 15 de Febrero de 2016, de
http://interactivedigitalnewspaper.jimdo.com/2015/03/10/tecnolog%C3%ADas-
de-la-informaci%C3%B3n-y-la-comunicaci%C3%B3n/

MARQUES, P. (9 de Marzo de 2004). www.peremarques.net. Recuperado el 18 de


Febrero de 2016, de http://www.peremarques.net/pizcentr.htm

MARQUEZ, P. (14 de Julio de 2008). www.peremarques.ne. Recuperado el 19 de


Febrero de 2016, de http://www.peremarques.net/pdigital/es/pizinteractiva.htm

29
Martinez, A. (3 de Marzo de 2013). www.arnaldomartinez.ne. Recuperado el 30 de
Marzo de 2016, de
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:CgsSLh99Wf0J:www.ar
naldomartinez.net/docencia_universitaria/ausubel02.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk
&client=firefox-b

Monereo, C. (1995). Estrategias para aprender a pensar bien. Cuadernos de


Pedagogía. México: Editorial México.

P., M. (6 de Febrero de 2000). https://trayectoiii.wikispaces.com. Recuperado el 18 de


Febrero de 2016, de https://trayectoiii.wikispaces.com:
https://trayectoiii.wikispaces.com/TIC+como+Herramienta+Tecnol%C3%B3gic
a

Pino, G. L. (3 de Agosto de 2007). http://aprendeenlinea.udea.edu.co. Recuperado el 29


de Marzo de 2016, de
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/cont/article/view/2121

Pública, F. d. (2015). Datos. Santa Cruz - Bolivia.

Reglamento para el desarrollo de tecnologías de información y comunicación (Decreto


Supremo 1793 del 13 de Noviembre de 2013).

Rodriguez, E. (2 de Diciembre de 2006). http://www.scielo.org.ve. Recuperado el 21 de


Marzo de 2016, de
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-
22512006000200005

SITES. (15 de Marzo de 2006). http://www.iea.nl. Recuperado el 17 de Febrero de 2016,


de http://www.iea.nl/sites_2006.html

TUA, P. (2013). El la docencia de la contabilidad profesional y empresarial


(DyG)Tomo XIV. Mexico: MacGraw Hill.

30
UNESCO. (2009). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La nueva
dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el
desarrollo. Paris: Unesco.

Vaneskahian, A. (2 de Octubre de 2002). http://webcache.googleusercontent.com.


Recuperado el 3 de Marzo de 2016, de
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:GN8QUu5Kn2IJ:eco.un
ne.edu.ar/contabilidad/costos/XXViapuco/Trabajo16.doc+&cd=1&hl=es&ct=cln
k&client=firefox-b

Varela, R. S. (1 de Junio de 2011). eprints.ucm.es. Recuperado el 20 de Febrero de 2016,


de
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:6maoeDV6qQQJ:eprint
s.ucm.es/16208/1/Caracter%25C3%25ADsticas_de_la_implantaci%25C3%25B3
n_de_la_pizarra_digital_interactiva_en_colegios_de_la_Comunidad_de_Madrid.
pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&client=firefox-b

Zambrano, C. L. (3 de Agosto de 2011). http://www.monografias.com. Recuperado el 23


de Marzo de 2016, de http://www.monografias.com/trabajos16/educacion-
contable/educacion-contable.shtml

31