Canguilhem y Foucault, un diálogo sobre

la norma
IRMA VILLALPANDO

¿Por qué nuestras sociedades se organizan alrededor de la norma? ¿qué formas de poder transitan a través de sus
prescripciones? Toda norma es portadora de una pretensión de poder, decía Foucault y en este sentido es posible
[1]

decir que ella misma es una de sus representaciones, de sus estrategias, de sus instrumentos. La norma asigna juicios
[2]

de valor a la existencia material y a los comportamientos de los sujetos; prescripciones que se vehiculan en los
discursos del maestro de escuela, del padre de familia, del médico y del psiquiatra, entre otros.

Foucault reconoce que Canguilhem es quien ha podido explicar de mejor manera esa forma de poder que son las
ciencias, a través de sus trabajos sobre historia de la biología y la medicina supo exponer cómo el saber científico es
el resultado de procesos de eliminación y selección de enunciados, de teorías y de objetos que guardan un sentido
temporal y por tanto provisorio e histórico. [3]

Para Canguilhem, las ciencias humanas como la medicina, la psiquiatría, el derecho o la biología son efecto de las
relaciones de los hombres entre sí al interior de la trama histórica, “La historia de las ciencias es la historia de esas
formas de la cultura que son las ciencias”. Por ello, sus análisis describen las condiciones de su irrupción en una
[4]

época determinada mostrando los mecanismos de regulación que las sostienen. En este campo de análisis se sitúa el
surgimiento de la biología, la medicina y la psiquiatría. Las condiciones de posibilidad histórica que se articularon en
el siglo XIX permitieron construir alrededor de estas ciencias la formación discursiva que sostiene la concepción de
norma en sus dos posibilidades: lo normal y lo anormal.

Toda norma se propone como forma posible de unificación de una diversidad, de reabsorción de una diferencia. Para
que la norma se transforme en “normal” es necesario atravesarla por una expresión de “preferencia” y como
instrumento de una voluntad que rechaza ciertas cosas y se complace por otras. Lo normal se construye a partir de
valoraciones que expresan ciertas preferencias e inevitablemente ciertas discriminaciones. Para construir lo normal es
preciso anclar su opuesto, polaridad no externa sino imbricada desde el centro de su constitución, lo anormal se
edifica desde la infracción misma como posibilidad de ser regla a corregir. Así, los conceptos de normal y anormal
guardan una relación de interioridad que no permite entenderlas sino desde un vínculo íntimo que las constituye
mutuamente lo que implica asumir que toda preferencia de un orden se acompaña implícitamente por la aversión de
su contrario.[5]

Medicina y pedagogía encuentran a través del funcionamiento del uso de la norma un vínculo y una tarea común:
instaurar exigencias externas a la existencia humana; prescripciones para un estado ideal de ser que no se presentan
en la forma de normas impuestas desde un poder coactivo a dicha existencia, en cambio, se edifican como indicativos
que arraigan al sujeto al interior de su naturaleza. Construir la norma y anclarla a la estructura natural es sin duda,
inveterarla en uno de los lugares de mayor resguardo y aceptabilidad: el de la biología de la especie. Esta asignación
la colocará por encima de componentes contextuales (políticos, históricos, económicos), se buscará una norma
sostenida por la naturaleza humana y en total aislamiento de los conflictos e intereses que plantean las relaciones de
los hombres entre sí.

La fuerza de la norma y la aceptación de su discurso fue el resultado de la irrecusabilidad de su fundamento: la

naturaleza humana. La regla es regla porque es natural al hombre, es su principio de validez. “[…]Las disciplinas
portan un discurso que será el de la regla: no el de la regla jurídica derivada de la soberanía sino el de la regla natural,
vale decir de la norma”. Así, la norma emanada de la naturaleza quedó inscrita en el discurso de las disciplinas, le
[6]

confirió un rango de objetividad y la hizo parecer como saber científico con los efectos de verdad que ello supone.
Saber científico y verdad articularán el marco y sostén desde los cuales se erige la norma de raigambre natural. Todo
saber científico supone que existe una verdad susceptible de descubrirse si se tienen los instrumentos necesarios y las
categorías teóricas adecuadas, la ciencia siempre busca la verdad y sabe legitimar su enunciamiento cumpliendo las
condiciones empíricas de su constatación, por ello Foucault afirma que la tecnología de la verdad del siglo XIX es
una verdad demostrativa que se funde con la práctica científica de ciencias experimentales. [7]

El concepto de normal desde el campo de la biología se edificó a partir de la descripción uniforme y regularmente
constante de las funciones de los organismos vivos en tanto todo organismo es un modo de ser en cuya existencia
ideal o norma no hay diferencia. Desde el momento en que un organismo es posible, desde el momento en que vive,
responde a un ideal de organismo; la norma o regla de su existencia está dada en su existencia misma. Este [8]

conocimiento administrado por la medicina le permitió arrogarse la exclusiva posibilidad para restablecer la correcta
o “normal” función de los órganos del ser humano en tanto organismo vivo. Por ello, Foucault afirmaba “La medicina
en tanto ciencia de lo normal y lo patológico, va a ser la ciencia reina […] En el poder médico está el corazón de la
sociedad de normalización”.[9]

A partir del decimonónico, los organismos vivientes considerados desde su fisiología como desde los marcos de su
educabilidad asumen un modo de existencia pasible de ser contrastada. Por ello, Canguilhem afirma que el término
normal durante el siglo XIX “va a designar el prototipo escolar y el estado de salud orgánica”. Médico y maestro,
[10]

curar y enseñar, o si se prefiere clínica y escuela; sujetos, tareas y lugares que responden a una misma finalidad:
construir o restaurar un ideal de ser.

Si con anterioridad se había descrito con Canguilhem que toda norma es una exigencia externa impuesta a una
existencia, es posible decir ahora que mientras que en la medicina la exterioridad de la imposición de este “ideal de
ser” se ciñe a la matriz biológica que discurre entre lo fisiológico y lo patológico, en el contexto educativo a la vez
que tiene esta misma base, se articula inexorablemente alrededor de componentes de tipo psi, es decir, tanto de la
psiquiatría como posteriormente de la psicología y la psicopedagogía. En la segunda mitad del siglo XIX y principios
del XX,

La función psi se convierte a la vez en el discurso y el control de todos los sistemas disciplinarios. Es el
discurso y la introducción de todos los esquemas de individuación, normalización y sujeción de los individuos
dentro de los sistemas disciplinarios […] se verifica la aparición de la psicopedagogía dentro de la instancia
escolar y la psicología laboral dentro de la disciplina fabril, la criminología dentro de la disciplina carcelaria y
la psicopatología dentro de la disciplina psiquiátrica y asilar.[11]

Canguilhem afirmaba que desde la enfermedad se constituye la normalidad de la salud y en pedagogía no es

diferente. Las prácticas con niños anormales tuvieron como efecto el surgimiento de dominios teóricos desde los
cuales se construyó la normalidad. “[…] debemos reconocer que tratando a estos niños [anormales] es como mejor se
llega a comprender al niño en general y a mejorar la educación de todos. Son en efecto los anormales, los que han
permitido conocer mejor ciertos mecanismos del pensamiento. [12]

Parece ser que las ciencias humanas no pueden expresarse sino desde experiencias negativas, a través de ese otro que
representa su pérdida, su oposición, su contrario pero paradójicamente en afirmación de lo que se quiere ser.

La psicología del desarrollo nace como una reflexión sobre los rezagados del desarrollo; la psicología de la
adaptación como un análisis de los fenómenos de inadaptación […] podemos decir que la psicología
contemporánea es en su origen un análisis de lo normal, de lo patológico, de lo conflictivo, una reflexión sobre
las contradicciones del hombre consigo mismo.[13]

Fréderic Gross siguiendo el análisis foucaultiano explica: “a partir del estudio de la afasia se construye una ciencia
del lenguaje; a partir del examen de las amnesias se inscribe una psicología de la memoria; a partir del análisis del
suicidio se edifica la sociología”. [14]

Y precisamente porque lo normal se construye en contraparte a la anormalidad, su construcción implicará inclusión y

deseo. Desde Foucault la norma le ofrece al poder la posibilidad de mostrarse positivo, de ejercer un funcionamiento
ya no en términos de exclusión sino por el mecanismo contrario: incluir implica colocar a los sujetos al interior del
cuerpo social, asignarles un lugar para velar por su normalidad o para buscar restituirla en caso de haberla perdido.
Foucault toma el modelo del leproso como la práctica de un poder que se muestra negativo en tanto excluye. Durante
el siglo XVIII este modelo fue paulatinamente sustituido por un poder positivo que busca la inclusión de los sujetos al
sistema de clasificación, vigilancia y corrección, el modelo que tomó para describirlo fue el de la peste. Una ciudad
se ponía en cuarentena cuando se declaraba la peste en ella, a partir de ese momento se establecían sistemas de
vigilancia continua, análisis visuales y formas de control escrito. Se clasificaban a los individuos, se pasaba revista y
se anotaban en registros locales y se comparaban en listados generales. La norma de la salud tiende a individualizar y
expresar el tamaño de la desviación buscando su restablecimiento. “No se trata de expulsar sino, al contrario, de
establecer, fijar, dar su lugar, asignar sitios, definir presencias en una cuadrícula. No es rechazo sino inclusión.”
[15]

La norma al incluir, promete alcanzar y preservar la normalidad aunque en realidad la produce, la forma, la instituye.
Siembra en los sujetos el deseo de poseerla, ella en tanto norma velará por su sostenimiento y actualización durante el
decurso de la vida de los sujetos y si alguna fisura o descuido se presentase pondrá en marcha los procedimientos
para redirigir la desviación y reconducir la conducta del sujeto. Así, la norma hace posible el encauzamiento y re-
encauzamiento de la conducta ya sea mediante la prevención (vigilancia) como a través de procedimientos
correctivos instaurados desde la medicina o la escuela colocando a los sujetos al interior de los proyectos
normativosque funcionan tanto en la escuela, el hospital, o la casa.
Canguilhem veía en la construcción de la norma un concepto polémico, cambiante y siempre histórico[16] en cambio
Foucault observaba en ella toda una problematización política.[17] En Foucault el funcionamiento de la norma se
ejerce como exigencia y control y nunca bajo el principio de inteligibilidad que correspondería más bien al campo
epistemológico de las ciencias. La norma es para Foucault un elemento desde donde es posible fundar o legitimar un
ejercicio de poder que se arroga la facultad de calificar y de corregir. Proyecto que tendrá su mayor proliferación a
finales del siglo XVIII y durante todo el XIX; periodo en el que aparecerán formas de vigilancia, prevención y
control todas ellas prolegómeno a lo que configurará más tarde la sociedad de normalización.

Bibliografía
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Cultura Económica, 2001. (Sociología)
 GROS, Frédéric, Foucault, Trad. Irene Agoff,Buenos Aires, Amorrortu, 2007.

Citas
[1] M. Foucault, Los anormales, p. 57.
[2] M. Foucault, Histoire de la sexualité, p. 123.
[3] M. Foucault, “La vie: l’expérience et la science”, Dits et écrits II, pp. 1582-1595.
[4] Georges Canguilhem, Ideología y racionalidad en la historia de las ciencias de la vida, p. 43.
[5] Canguilhem, Lo normal y lo patológico, p. 187.
[6] M. Foucault, Defender la sociedad, p. 45.
[7] M. Foucault, El poder psiquiátrico, pp. 234-237.
[8] G. Canguilhem, Escritos sobre la medicina, p. 105.
[9] M. Foucault, “L’extension sociale de la norme”, Dits et écrits II, p. 75-76.
[10] G. Canguilhem, Lo normal y lo patológico, p. 185.
[11] M. Foucault, El poder psiquiátrico, p. 96.
[12] Decroly y G. Boon, Iniciación general al método Decroly, p. 45
[13] M. Foucault, “La psychologie de 1850 à 1950”, Dits et écrits I, pp. 149-150.
[14] Fréderic Gros, Michel Foucault, p. 41.
[15] M. Foucault, Los anormales, p. 53.
[16] G. Canguilhem, Lo normal y patológico, p. 177.
[17] M. Foucault, Los anormales, p. 54
Examen y evaluación: del mecanismo al
dispositivo
IRMA VILLALPANDO H.

Muy pocas cosas tienen un solo sentido, casi siempre hay multiplicidad de maneras de entender algo. Pluralidad de
significado que en el caso del examen escolar tiene como efecto una práctica escolar compleja y multiforme. Hay
diversas formas de entenderlo en razón de su uso: el examen público para obtener la licencia académica, el examen
de ingreso a un nivel educativo, el examen continuo como vigilancia del maestro a su alumno, el examen de
acreditación de un curso y el examen estandarizadopara el gobierno de laspoblaciones, entre otros.

La genealogía desde Foucault es la forma que toma la historia para explicar cómo el poder se apodera de las cosas y
les otorga un sentido, las hace funcionar. Así, el examen ha venido modificándoseen relación a las fuerzas depoder
que irrumpieron en una temporalidaddeterminada. Indagar genealógicamente sus significados permite intuir
susdiferentes utilidades a través los funcionamientos que sigue el poder y las formas que toma para hacerse sentir a
través de sus procedimientos y mecanismos.

Los cambios o transformaciones que le sobrevienen al examen no se imponen en sustitución al sentido que les
precedió, en cambio, se presenta entre ellosuna suerte de coexistencia y complementariedad en donde se juegan
intercambios con redireccionamientosmutuos. En el espacio escolar actual perviven una multiplicidad de usos del
examen; cada uno de ellos guarda dependencia con los otros sin perder la cualidad desufuncionamientopropio el cual
es posible detectar en eladjetivo que lo acompaña: “estandarizado”, “departamental”, “continuo” y “admisión”, entre
otros; términos que definen su sentido específicopero que a su vez comparten un mismo registro de utilidad: el
establecimiento del juicio externo para la subjetivación del alumno.

Para detectar los diferentes sentidos y usos que se le han construido históricamente al examen no es preciso buscar los
grandes acontecimientoseducativos, ni las ideas gloriosas de pedagogos insignes, tampoco la forma de ley que sigue
la educación a través de los decretos o reformas educativas. Seguimos a Nietzsche cuando niega que la genealogía
busque “los grandes acontecimientos ruidosos”.[1]Las discontinuidades se operan en sigilo. Las fuerzas que producen
el cambio actúan en un mutismo que las vuelve imperceptibles. El genealogista debe escuchar el murmullo silencioso
que produjeron tales variaciones y preguntarse sobre las fuerzas que produjeron dichos cambios.

Las caras del examen se han venido diseñando en tiempos históricamente localizables. Identificar sus
funcionamientos y diversos sentidos es una tarea compleja en tanto que cada una se presenta como un personaje con
carácter y personalidad propia, su singularidad salta al escenario educativo fungiendo un rol, representando un papel.
Ahí está el examen estandarizado que actúa como mecanismo de gobierno para organizar y distribuir a los miembros
de las poblaciones, o el examen de grado que bajo la forma ceremonialse erige como uno de los rituales de mayor
carga simbólica y que pese a suanacronía se preserva gracias a un poderque funcionamediante lasolemnidad de los
gestos y la vacuidad de los protocolos.

Observar en cada examenun mecanismo con utilidadespecífica o alinear a las modalidades varias en un significado
único son dos posibilidades depensar la genealogía del examen escolar. Sonconfiguraciones de personajesdiferentes
construidas con sentidos variosbajo demandas históricas determinadas o es un mismo mecanismo que para no perder
vigencia ha tenido que actualizar un rostro que no cesa de funcionar bajo una misma lógica y con un mismo
contenido.

El análisis genealógico se alimenta de registros históricos. El examen para obtener un título académico data de las
primeras Universidades medievales del siglo XII[2] mientras que la estandarización del examen se observa a finales
del siglo pasado. El examen como mirada continua del docente a su alumno irrumpe en los albores de la escuela
moderna a finales del siglo XVIII y el examen de admisión surge en la construcción de la escuela graduada y la
lógica meritocrática que el capitalismo de la segunda mitad del siglo XIX exige.[3]Observar al examen desde el
análisis de sus procedencias permite dar cuenta de la voluntad de poder que delineó el gesto de cada una de sus caras
y frente a ello preguntar¿cómo es posible entender el discurso de la evaluación? ¿es una máscaramás?

Habría que hacer notar que el término: evaluaciónya no funciona como adjetivo al sustantivo “examen” no se dice:
“examen evaluativo”enunciarlo así traslapa las fronteras que guarda el sintagma, se vuelve tautológico. Tampoco se
presenta complemento en los términos (como en los casos anteriores), tal acompañamiento resultaría equívoco porque
no existeentre ellos relación de horizontalidad sino de subordinación; el examen queda subsumidoal interior del
discurso de la evaluación. Absorción quelo desplaza deun lugar central y macizo a uno discretamente difuminado en
una transparencia discursiva pocas veces perceptible. El examen al interior del discurso de la evaluación no tiene un
lugar que se observe a primera vista, se mantiene subrepticiamente diluido entre las líneas del saber pedagógico. A
través de un derroche de términos se logra esconder, edulcorar y deslocalizar. Su evocación franca tienealgo de
vergonzoso, de ilegítimo, su enunciación ha sido silenciada y su práctica intensificada.

Evaluación y examen

A finales del siglo pasado irrumpieronen el espacio escolar un conjunto de enunciados que bajo el tema de la
evaluación tuvieroncomo función integrar al interior de una campo discursivola pluralidad de exámenes. Bajo este
concepto quedaron aglutinados susmúltiples funcionamientos. El planteamiento fue a tal punto eficaz, que logró
acaparar casi íntegramente la producción discursiva del tema educativo. Desde hace cinco décadas en educación no se
habla de otro tema que no sea evaluación: evaluación formativa, sumativa, cualitativa, cuantitativa, autoevaluación,
heteroevaluación, coevaluación, evaluación continua, evaluación docente, evaluación flexible, evaluación
comprensiva, evaluación situada, evaluación comprensiva y así ad nauseam. La pedagogía debería sentirse hastiada,
asfixiada por esta proliferación de términos que lejos de construirla como un espacio de reflexión para pensar lo
educativo, la convierten en una disciplina de multiplicación mecánica de conceptos sin pretensión otra que repetirse
al interior de un discurso que encerrado en sí mismo se evoca siempre desde un mismo lugar.

Peter Callesen

El discurso de la evaluación no es una cara más al examen, tampoco una máscara nueva que lo revitaliza para darle
vigencia. Quizá no sea ni siquiera un actorporque no está en escena, no representa ningún papel, su funcionamiento
no es de mecanismo, su lugar esel de los dispositivos y bajo élproduce nuevos personajes, otras subjetividades.
Intervención de guionista que dicta secuencias de aparición, ritmo en los diálogos y cohesión de libreto. Bajo el
término evaluación, se articulan las diversas facetas del examen dándoles un efecto de lógica y organización en
conjunto que antes no tenía. La aplicación de las diversas modalidades del examen se presentaba con cierta
inconsistencia en los ensambles y articulaciones de unos con otros; cada uno se mantenía egoísta a sus utilidades,
ahora, bajo la red evaluativa,losfuncionamientos se ejercen bajo tensión y escalonamiento de sus apariciones, de sus
resultados. El dispositivo de la evaluación se despliega como una red que vincula elementos heterogéneos que tienen
como pretensión justificar u ocultar la práctica del examen.

Con Foucault decimos que cada tiempo tiene posibilidades enunciativas bien definidas[4] y frente a ello cabe
preguntarse ¿por qué es vigente eldiscurso de la evaluación y no otro? ¿qué exclusiones impone tal selección?

Alfred Binet

El siglo XX se inaugura con el examen test. La pedagogía se vuelve experimental bajo pretensión de cientificidad y el
mecanismo del test es su principal instrumento. Alfred Binet y Theodore Simoninventaron la escala métrica de la
inteligencia y con ello legaron a la pedagogía la medición objetiva de raigambre cuantitativa.[5]A cada edad le
corresponde la ejecución de determinadas operaciones mentales las cuales se erigen desde la norma estadística.

Georges Canguilhem

Seguimos aCanguilhem cuando afirma que la norma emanada del promedio queda adscrita al discurso de las
disciplinas confiriéndole un rango de objetividad haciéndolas parecer como saber científico con los efectos de verdad
que ello supone.[6]Los exámenes-test heredaron a la pedagogía el uso de exámenes objetivos y con ello le
adscribieron un carácter de confiabilidad en sus resultados. La evaluación cuantitativa bajo sistemas estadísticos es
una de las posibilidadesde mayor intensidad y mutismo que tiene el examen en nuestra actualidad.

El corazón del discurso de la evaluación actual es el examen estandarizado.Si las facetas del examen se proponían
como rostros de personajes, la forma del examen estandarizadovuelve fallida la metáfora en tanto ya no hay
localización de sujeto, su aplicación no es individualo al menos, no es su principal objetivo. El examen estandarizado
tiene como blanco a la poblaciones educativas por lo que es de suponer que su foco de enunciabilidad y aplicaciónse
yergue desde estrategias de gobierno que tienen como interés central el destino de la población en su conjunto. El
foco de enunciabilidad del discurso de la evaluación trasciende el espacio escolar y en este sentido decimos con
Foucault que todo dispositivo es un nexo entre la acumulación de hombres (la población) y la distribución racional de
su singularidad.[7]

El discurso de la evaluación es productivo en tanto se despliega y nutre porla vehemencia de un falso debate. Por una
parte, los defensores de la evaluación cuantitativa y por la otra quienes opinan que lo pedagógicamente correcto es
aplicar evaluaciones de carácter cualitativoentendiendo por ello el establecimiento de criterios ajustados a las
características y condiciones sociales del sujeto a evaluar. El saber pedagógico lo llama evaluación comprensivao
situacional. De hecho, el tema no es reciente, Buyse hace ya casi un siglo así lo explica: “Dos principales actitudes
son posibles en materia de educación: la del idealista, la del cualitativo, y la del realista, la del cuantitativo”.[8] En
realidad, seguimos atrapados en la misma encrucijada ¿qué se mide? ¿cómo se mide? ¿qué es susceptible de medirse
cuantitativamente y qué de forma cualitativa? El discurso de la evaluación tiene en la pedagogía el lugar desde donde
se enuncian las formas idóneas de qué y cómo evaluar pero jamás llega a preguntarse ¿por qué es necesario evaluar
siempre al sujeto? o mejor aún ¿qué sería de la escuela si renunciara a esta función?

Pensar la evaluación desde la dualidad cuantitativa-cualitativa es girar al interior de un mismo centro de significación.
A la forma cualitativa, al igual que la cuantitativa, le asiste el poder de la norma, no de la norma validada por el
promediosino la norma que emana derangos de cualificación agrupados en criterios. La primera se expresa en forma
de regla y bajo la estrechez de enunciados prescriptivos, la segunda describe desempeños a observar y los agrupa en
categorías, describe comportamientos que posteriormente tendrá que analizar dentro de los marcos explicativos que
produce la disciplina. La evolución cualitativa no midey sí describe, no cuantifica con número pero adjetiva y con
ello también califica. A ambas les asiste el mismo compromiso, la misma función: la formulación de juicios de
valoración externa para asignar un avance o dictaminar una exclusión. Porque toda descripción se hace desde un
lugar y nunca en el vacío, no hay inocuidad en la norma; supoderradica en el saber desde el cual erige su fuerza
haciéndose tangible porlos efectos de aceptabilidad o rechazo que produce.

La ingente cantidad de formas de evaluar que se trataron al inicio son todas susceptibles de agruparse en las formas
cuantitativa o cualitativa y éstas a su vez contienen las diferentes caras que adopta el examen. El examen como
documento ya sea individual o estandarizado se adscribe a la modalidad cuantitativa, el examen vigilancia es la
mirada que observa los comportamientos valorándolos mediante criterios cualitativos. En realidad, a nivel práctica
educativa muy poco o nada ha cambiado. Contrariamente, el discurso educativo se renueva constantemente, sus
enunciados se producen bajo pretensión de progreso, de innovación. Dicotomía o distancia que no debe entenderse
como el alejamiento problemático entre teoría y práctica ya que desde Foucault toda práctica discursiva integra lo que
la gente simplemente dice y hace y ante ello cabría preguntarse si la irrupción del discurso de la evaluación en
realidad no es sino el instrumento discursivo que produce la escuela contemporánea para imaginarse como un espacio
que ha cambiado sus métodos y que ha logrado transformar los regímenes disciplinarios, que ya Foucault describía
en Vigilar y castigar, por la aplicación de pedagogías comprensivas, suaves y ajustadas a la naturaleza infantil. Quizá
el ocultamiento del examen al interior del discurso de la evaluación y el mutismo que se guarda obedezcan a esta
utilidad. El paso del examen al discurso de la evaluación no es trivial, es la transformación misteriosa que le ocupó al
mecanismo para convertirse en dispositivo, sólo así es posible entender su preeminencia actual y la fuerza discursiva
que lo acompaña.

Bibliografía

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François Ewald y Alessandro Fontana. Trad. de Horacio Pons. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003.
(Sociología).

Notas
[1]Gilles Deleuze, Nietzsche y la filosofía, p. 11.
[2]Hoskin Keith, Foucault a examen, apud S. J. Ball, Foucault y la educación, p. 33-57.
[3]El detalle de esta revisión histórica se sigue en la investigación doctoral: Examen y
subjetividad. Una mirada desde Michel Foucault. Misma autora.
[4]« Je suppose que danstoutesociété la production du discoursest à la foiscontrôle,
sélectionnée, organisée, et redistribuée par un certain nombre de
procéduresquiontpourrôled’enconjurer les pouvoirs et les dangers.. » Michel Foucault, L’ordre
du discours, p. 10.
[5]Alfred, Binet, Ecritspsychologiques et pédagogiques, p. 37-78.
[6]Georges Canguilhem, Ideología y racionalidad en la historia de las ciencias de la vida, p. 43.
[7]Michel Foucault, El poder psiquiátrico, p. 82.
[8]Gilbert Landshere, La investigación educativa en el mundo, p. 96.