INTRODUÇÃO

Considerando que o desconhecimento, o não domínio da escrita significam,

na maioria das vezes, a exposição do sujeito à discriminação e a diminuição do seu
valor social e do seu valor enquanto pessoa humana, aliando a idéia de negação à
reprodução metodológica impressa na turma em que se desenvolveu a nossa prática
é que a Metodologia da Mediação Dialética foi didaticamente empregada.
Assim, esta proposta tem como base a concepção, objetivando formar não
apenas leitores, mas acima de tudo cidadãos críticos, atuantes na sociedade.
Vivemos numa sociedade grafocêntrica que não reconhece como sujeitos
sociais os indivíduos que não tiveram acesso ao domínio das letras, concedendo-
lhes uma cidadania parcial, limitada. Exemplo disso é o direito do voto, que o tiveram
consagrado pela Constituição de 1988, mas pela metade: votam, mas não pode ser
votado, o que representa uma cidadania pela metade.

Convivendo cotidianamente com essa situação gerada entre o currículo

prescrito e o currículo em ação, a escola e os professores se viam diante de uma
situação muito delicada: a de ter que trabalhar com alunos jovens e adultos, com
diferentes necessidades de aprendizagem e expectativas, bem como níveis sócio-
culturais os mais diversos e não excluir nenhum deles, tentando desenvolver um
trabalho que atenda as particularidades dos discentes.

Geralmente o que se observa em situações como essa é certa tentativa de

homogeneização, com propostas gerais para este grupo, como se o mesmo fosse
universal e ainda levando, muitas vezes, os alunos desta modalidade a estudarem
os conteúdos prescritos nos programas seguindo a mesma metodologia do ensino
regular diurno, esquecendo-se que os alunos da EJA apresentam características
específicas a serem consideradas no processo de elaboração da proposta curricular.

Nesta perspectiva, entende-se o currículo apenas como o conjunto daquilo

que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de progressão
determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Entretanto, é necessário
ultrapassar a concepção de que os currículos escolares são apenas uma seleção de
6
conteúdos e disciplinas organizadas em uma grade curricular. Embora questões
relativas ao como do currículo continuem importantes, elas só adquirem sentido
dentro de uma perspectiva que as considere em sua relação com questões que
perguntem pelo porque das formas de organização do conhecimento escolar.

Buscar tal entendimento é urgente nas circunstâncias atuais, quando tem

sido explicitada a necessidade de repensar o papel da escola e das relações nela
estabelecidas, para que seja possível o acesso de todos aos saberes culturais que
possibilitem conviver na complexidade da sociedade atual.

DIALÉTICA
7
 São métodos de diálogos cujo foco é a contraposição e contradição de
idéias que leva a outras idéias e que tem sido um tema central na filosofia
ocidental e oriental desde os tempos antigos.

Originalmente, é a arte do diálogo, da contraposição de idéias que leva a

outras idéias. O conceito de dialética, porém, é utilizado por diferentes doutrinas
filosóficas e, de acordo com cada uma, assume um significado distinto.

Para Platão, a dialética é sinônima de filosofia, o método mais eficaz de

aproximação entre as idéias particulares e as idéias universais ou puras. É a técnica
de perguntar, responder e refutar que ele teria aprendido com Sócrates (470 a.C.-
399 a.C.). Platão considera que apenas através do diálogo o filósofo deve procurar
atingir o verdadeiro conhecimento, partindo do mundo sensível e chegando ao
mundo das idéias. Pela decomposição e investigação racional de um conceito,
chega-se a uma síntese, que também deve ser examinada, num processo infinito
que busca a verdade.

Aristóteles define a dialética como a lógica do provável, do processo

racional que não pode ser demonstrado. "Provável é o que parece aceitável a todos,
ou à maioria, ou aos mais conhecidos e ilustres", diz o filósofo.

O alemão Immanuel Kant retoma a noção aristotélica quando define a

dialética como a "lógica da aparência". Para ele, a dialética é uma ilusão, pois se
baseia em princípios que, na verdade, são subjetivos.

AS LEIS DA DIALÉTICA

Por causa das diferentes interpretações quanto ao número de leis

fundamentais do método dialético pelos autores, para facilitar, podemos dizer que
são quatro leis:

Ação recíproca, unidade polar ou tudo se relaciona;

Mudança dialética, negação da negação ou tudo se transforma;
Passagem da quantidade à qualidade ou mudança qualitativa;
Interpenetração dos contrários, contradição ou luta dos contrários.
8
 P.S: Deve-se ressaltar que essas regras da dialética são exclusivamente
adotadas pela dialética marxista.

A união dialética não é uma simples adição de propriedades de duas

coisas opostas, simples mistura de contrários, por isso seria um obstáculo ao
desenvolvimento. A característica do desenvolvimento dialético é que ele
prossegue através de negações. Originalmente, é a arte do diálogo, da
contraposição de idéias que leva a outras idéias. O conceito de dialética, porém, é
utilizado por diferentes doutrinas filosóficas e, de acordo com cada uma, assume
um significado distinto.

RELAÇÃO DIALÉTICA E CONCEPÇÃO LIBERTADORA DA

EDUCAÇÃO

Essa pesquisa tem como principal ponto de vista a Educação de Jovens e

Adultos (EJA), os conjuntos de processos de aprendizagens, formais ou não
formais, consideradas adultas, desenvolvendo suas capacidades, enriquecendo
seus conhecimentos e melhorando suas competências técnicas, profissionais
reorientado-as para poder atender suas próprias necessidades e as da sociedade. A
educação de adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não
formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes
em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques
teóricos baseados na prática. (Art. 3º da Declaração de Hamburgo sobre Educação
de Adultos).

A Educação de Jovens e Adultos, em conjunto com a educação elementar,

nasceu no Brasil através dos jesuítas, que direcionaram o ensino tanto às crianças
quanto aos pais. Foi no ano de 1870, segundo relatos históricos, que surgiram as
primeiras escolas para adultos nas diversas províncias do Brasil, sempre em
acompanhamento ao crescimento do sistema elementar de ensino.

O caso da alfabetização, em especial, foi tratado ao longo dos anos, de

maneira diferenciada, pelos diversos governantes, embora constituindo o mesmo
objeto de atenção de campanhas ou de instituições assistenciais. Sobre esta
9
contextualização.

Ao final da década de 50 até meados dos anos 60, o empenho do governo

em democratizar o ensino era alimentado por motivações políticas populistas,
resultando numa significativa mobilização no campo da educação de adultos. Na
década de 60, com o apoio da Igreja, a Educação de Adultos tomou novos rumos,
por meio de movimentos diversos da natureza política, social e cultural de
mobilização e conscientização das massas populares.

A década de 70 é marcada pelo surgimento do MOBRAL – Movimento

Brasileiro de Alfabetização -, que passou a centralizar as iniciativas na área de
Educação de Adultos. Junto a este movimento, renasceu a esperança de milhões
de analfabetos, haja vista seus objetivos em desenvolver um trabalho de
alfabetização entre jovens e adultos da zona rural, valorizando, assim, o homem
brasileiro, em sua projeção social, econômica e política.

Vale ressaltar que, ainda na década de 70, o interesse sobre a Educação

de Adultos, que se dava dentro do Estado e em grande parte financiada por ele, foi
regulamentado como Ensino Supletivo, através da Lei n° 5.692/71. Um período
fortemente marcado pela tentativa dar solução à questão do analfabetismo no Brasil,
seja através de campanhas ou de organizações da sociedade civil.

O MOBRAL foi concebido como um sistema que visava basicamente o

controle da população, especialmente a rural. Com a chamada redemocratização, a
nova república extinguiu o Movimento, sem consultar os sujeitos desse processo
educacional. A Educação de Jovens e Adultos foi enterrada pela Nova República e o
autodenominado Brasil Novo. O fim último era servir como instrumento fundamental,
para a preparação de mão-de-obra para o trabalho, juntamente com o intuito de
servir de esfera para o desenvolvimento do Estado.

Nos anos 90, o Ensino Supletivo continua sendo considerado uma

modalidade de ensino direcionada a educação de adultos, com as mesmas
características de quando foi implantado na década de 70, com um caráter de
suplência e atrelado às necessidades do mercado de trabalho.

É certo que já não se pode mais continuar adotando o mesmo modelo

ultrapassado e aplicá-lo como se estivesse adaptado à nossa realidade atual, haja
vista as significativas mudanças ocorridas nesses últimos 20 anos. A Educação de
10
Adultos continua sendo secundarizada e marginalizada no contexto educacional
brasileiro, vista como um suprimento mediante uma carência educacional
proveniente de uma desigualdade social.

O Movimento de Educação Popular de Paulo Freire teve importante papel

em todo esse contexto. Os resultados obtidos do movimento causaram impressões
significativas e profundas na opinião pública, quando 300 trabalhadores foram
alfabetizados em 45 dias, com a aplicação do método.

Paulo Freire nasceu no Recife, na mais pobre área dessa grande nação
latino-americana. Embora criado em uma família de classe média, interessou-se pela
educação dos oprimidos de sua região. Formou-se em Direito e desenvolveu um
sistema de ensino para todos os níveis da educação. Foram encarceradas duas
vezes em seu país e tornou-se famoso no exterior. Hoje, Paulo Freire é considerado
o mais conhecido educador de nosso tempo.

Ele deu início a trabalhos com iniciativas populares, quando decide

organizar, juntamente com paróquias católicas, projetos que abrangeram desde o
jardim de infância até a educação de adultos, objetivando o desenvolvimento do
currículo e a formação de professores. O resultado desse trabalho foi partilhado com
outros grupos: técnica como estuda em grupo, ação em grupo, mesas redondas,
debates e distribuição de fichas temáticas eram praticados nesse tipo de trabalho.

A ação política ao lado dos oprimidos deve ser uma ação

pedagógica no verdadeiro sentido da palavra e, portanto, uma
ação com os oprimidos. Os que trabalham para a libertação
não devem aproveitar-se da dependência emocional dos
oprimidos, que é fruto de sua situação concreta de dominação e
que dá origem à sua visão inautêntica do mundo. Utilizar sua
dependência para aumentá-la é a tática do opresso. Freire
(1980, p 28)
Foi a partir do desenvolvimento desse projeto que se começou a falar de
um sistema de técnicas educacionais, o Sistema Paulo Freire, que podia ser
aplicado em todos os graus da educação formal e da não-formal. Mais tarde, nas
décadas de 70 e 80, no seu trabalho em alfabetização, um elemento do sistema foi
interpretado sob a denominação Método Paulo Freire e conscientização como
um passe-partout para a revolução. Por essa razão, Paulo Freire parou de usar

11
essas expressões, enfatizando o caráter político da educação e sua necessária
reinvenção em circunstâncias históricas diferentes.

Freire (1984) baseia-se numa filosofia de educação inspirada no

existencialismo cristão e no materialismo dialético. Concebe o homem como um ser
de busca, inacabado, ser de relações, um ser sujeito e não objeto e, também, sujeito
concreto, isto é, o homem deve buscar sempre o conhecimento de tudo, é um ser
que precisa viver e aprender para se completar; vive e convive com a interação e
integração de outras pessoas, devendo ser respeitado como cidadão que faz parte
de toda uma sociedade.

Para Freire (1984) a educação e toda ação educativa para ser válida, deve
necessariamente estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise
do meio de vida do homem concreto, a quem queremos educar, e cada homem está
situado no espaço e no tempo, no sentido em que vive numa época, num lugar e
num contexto sócio-cultural preciso.

O pensamento de Freire apresenta-se como político, porque se baseia na

contradição existente entre oprimidos e opressores, havendo de sua parte um
compromisso explícito para com os oprimidos. Trabalha a questão da
conscientização das classes populares e, para isso, utilizam de forma dialética as
categorias de objetividade e subjetividade, ressaltando o percurso pedagógico pelos
oprimidos para chegar à consciência crítica. Para ele, a ação política é ação-cultural,
onde a existência do diálogo se faz fundamental para desvelar a realidade
opressora.

Na educação libertadora, contrapondo-se à educação bancária, que reflete

a realidade opressora na medida em que apenas o educador é sujeito, os conteúdos
são desconectados da realidade, simplesmente repetidos de maneira mecanicista,
evitando o pensar.

Por outro lado, a educação libertadora significa conscientização, na medida

em que possibilita a passagem da consciência ingênua para a crítica, de tal forma
que forneça subsídios para a formação de uma consciência de classe e de uma
ação transformadora, que implica numa nova organização social.

A educação é caracterizada como ato político, onde se torna o papel do

educador. Através do diálogo, os sujeitos professores e alunos realizam a educação
12
como ato de conhecimento e como ato político na medida em que, imersos na
realidade fechada que os envolvem, encaram como desafio, por meio de um pensar
crítico.

Conceber os alunos como sujeitos implica em não sujeitá-los a uma atitude

passiva diante do professor, por isso, e com enfoque sócio-interacionista, o
conhecimento foi mediado a partir das próprias experiências do grupo e a
aprendizagem vista como um processo integrado à abordagem dos conteúdos
curriculares. Nessa perspectiva, refutamos o modelo tradicional de ensino, que situa
o professor como o único detentor do saber e coloca o aluno como ser passivo e
vazio de conhecimento em uma sala aula, e a considera como o único espaço de
aprendizagem, na qual o conhecimento tem caráter dogmático e deve ser ensinado
e aprendido.

Diante do exposto e nos momentos que antecederam, efetivamente, a

prática de estágio, possibilitou-nos a assumirmos a docência como intermediadora
da construção desse saber e desses significados. Amparadas por Freire (1982, p.
42) percebemos que toda prática educativa implica numa concepção dos seres
humanos e do mundo. Toda prática educativa envolve uma postura teórica por parte
do educador. Esta postura, em si mesma, implica às vezes mais, às vezes menos
explicitamente, numa concepção dos seres humanos e do mundo. E não poderia
deixar de ser assim. Na verdade, esta orientação no mundo só pode ser realmente
compreendida na unidade dialética entre subjetividade e objetividade. Assim
entendida, a orientação no mundo põe a questão das finalidades da ação ao nível da
percepção crítica da realidade.

Ainda em concordância com a visão freireana, entendemos que não é

possível linguagem sem pensamento e linguagem-pensamento sem o mundo a que
se referem; a palavra humana é mais que um mero vocábulo, é palavração.
Objetivou-se que os sentidos de leitura e de escrita se ampliassem, levando-nos a
uma escolha didático-pedagógica que demonstrasse o papel da escrita como forma
de inserção e de transformação no mundo. Para isso, tivemos que saber lidar com o
processo formativo dos alunos em várias dimensões, além da cognitiva, englobando
a dimensão afetiva, da educação dos sentidos, da estética, da ética e dos valores
emocionais.

13
 Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua
busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por
ela. Luta que, pela finalidade que lhe deram os oprimidos, será um ato
de amor, com o qual se oporão ao desamor contido na violência dos
opressores, até mesmo quando esta se revista da falsa generosidade
referida (p. 31-32).

Na perspectiva de melhorias, os suportes teóricos que se tem são

utilizados como ferramentas na construção de propostas feitas pela escolha da
relação dialética, entre aluno/professor, aluno/conhecimento, aluno/sociedade, a fim
de que todos os elementos constitutivos realizassem o movimento, a contradição e a
superação. Encontramos essa organização do processo ensino-aprendizagem
na Metodologia da Mediação Dialética. Trata-se da composição de quatro etapas ou
momentos pedagógicos que representam o esforço teórico de compreensão das
partes que se articulam no ato de ensinar, com o propósito de gerar aprendizagem.

As etapas resumidamente são:

Resgatando – fazer aflorar as representações do sujeito, em relação ao

conteúdo em estudo. Neste contexto, o sujeito entra em contato com o objeto
a ser estudado, registra suas interpretações e explicita o campo de
significação em relação ao assunto trabalhado.

Problematizando – questionar o saber imediato (resgatando), na perspectiva

do saber mediato pretendido (saber científico), explicitando-se a contradição
entre ambos e visando a "provocar a superação do imediato no mediato e
possibilitar a elaboração de sínteses pelo aluno (problematizando).

Sistematizando – trabalhar aspectos do saber científico, provocando a

superação do imediato no mediato, propiciando ao aluno a elaboração de
novas sínteses.

Produzindo – expressar a síntese do trabalho educativo, o saber aprendido.

As atividades são inserir-se nas etapas da Metodologia da

Mediação Dialética, centrada dos problemas de situações capazes de gerar
contradições entre o ponto de partida que é o imediato e o ponto de chegada do
processo educativo, provocando à superação do imediato que é o saber do
cotidiano e no mediato que é saber o científico, possibilitando, assim, a

14
 aprendizagem pela elaboração da síntese denominada de saber aprendido.

Freire trabalha a alfabetização como um ato político, pois não há educação

neutra, e a própria decisão de alfabetizar já demonstra em si uma decisão e uma
opção política, que se transfere para a relação professor e aluno no ato de aprender
a ensinar a ler e escrever a palavra e a realidade nela contida.

O educando da EJA, mesmo analfabeto, tem muito mais do que o

conhecimento do seu mundo. Conhece um pouco da língua escrita, possui um
raciocínio matemático e, certamente, interage com tais conhecimentos. É
realmente preciso refletir sobre os procedimentos pedagógicos que leve em conta
este saber do educando, que o valorizem e o incorporem à aprendizagem, ao invés
de ignorá-lo.

O que se constata, no entanto, é que os educadores/formadores

profissionais não se posicionam conscientes e explicitamente, do lado dos interesses
dos seus alunos, pois, não relacionam o conteúdo ministrado com o cotidiano e a
realidade social do educando, com suas aspirações por melhores condições de vida
e de trabalho. Certamente, estas considerações justificam a necessidade de uma
sólida preparação profissional voltada para a educação de adultos.

Vale ressaltar, também, que boa parte dos jovens e adultos pesquisados
pelo IBISA, aponta que a prática da leitura é um desafio: (40,1%) dos jovens
entrevistas não haviam lido nenhum livro inteiro no ano da entrevista (16,4%) haviam
lido dois livros; (16%) de três a cinco livros; (14,7%) apenas um livro; (11,2%) seis ou
mais, dessa forma é importante que a leitura deva vim com a indispensável ajuda do
professor para superar seu saber anterior e sua experiência, substituída por um
saber mais crítico e menos ingênuo. Para se haver a dialética, é preciso se ter
leitura.

Embora todas as ações voltadas para a melhoria de funcionamento das

escolas sejam importantes, somente professores que se assumem como atores de
mudança busca a compreensão de que para apreender o significado de um objeto
ou de um acontecimento é preciso vê-lo em suas relações com outros objetos ou
acontecimentos. Nessa perspectiva, os conteúdos não se comportam como gavetas
que subsistem isoladamente e, portanto, não devem ser apresentada de forma
exaustiva, num único e determinada momento, ou dia da semana.

15
 É o professor, em última instância, que dá sentido e concretude das ações
pedagógicas, principalmente no que diz respeito à organização dos conteúdos e
avaliação a serem ministrados. É possível observar uma forma hierárquica,
dominada pela idéia de pré-requisitos, que tem como critério único uma definição da
estrutura lógica das disciplinas, desconsiderando em parte as possibilidades de
aprendizagem dos alunos. Nesta visão, a aprendizagem ocorre como se os
conteúdos se articulassem conforme elos de uma corrente, na qual cada elo constitui
um pré-requisito para o que vai sucedê-lo.

Por outro lado, podemos dizer que não existe um caminho que seja o
melhor, temos que ver as possibilidades, escolhendo algumas trilhas, os caminhos
começam a ser delineados em função de sua significação para os alunos. Com isso,
há condições de se fazer com que o estudo de qualquer conteúdo seja significativo e
não justificado pelo pré-requisito para o estudo de outro conteúdo. Essa
possibilidade de organização abre perspectivas para o estabelecimento de conexões
entre as disciplinas.

A legislação educacional brasileira, que se corporificou a partir da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação – LDB e da Emenda Constitucional nº. 14, ambas
de 1996, reconhecem a importância fundamental da educação e da atuação dos
professores no processo ensino-aprendizagem. O reconhecimento do papel do
professor está claramente expresso no artigo 13 da LDB.

A LDB atribui ênfase na participação do professor no trabalho coletivos da

escola, o qual se concretiza na elaboração e implementação do projeto pedagógico
que, por sua vez, deve orientar o plano de cada docente. Outra dimensão é a
atuação do professor no espaço de integração da escola, família e comunidade,
onde o professor deve contribuir para que essa articulação se torne cada vez mais
efetiva, constituindo-se numa importante base de apoio para seu trabalho.

Amplia-se, portanto, substancialmente o papel do profissional da educação

como o da própria escola, que devem tornar-se parceiros, integrados ao processo de
transformação social. Esta nova prática implica competências, habilidades e
conhecimentos, cujo provimento deve ser assegurado pela formação inicial e
continuada dos docentes.

16
 Nestas condições, o espaço da sala de aula deve ser marcado por um
ambiente cooperativo e estimulante, de modo a favorecer o sucesso dos alunos,
suas idéias, seus significados apreendidos ou criadas por eles, a partir das
propostas que realizarem e dos desafios que vencerem. Neste ambiente, a
autonomia é estimulada e os erros fazem parte do processo de aprendizagem,
devendo ser explorados e utilizados de maneira a gerar novos conhecimentos,
novas questões e novas investigações, em um processo permanente de refinamento
das idéias discutidas.

De um modo geral, os alunos da EJA são tratados como uma massa de

alunos, sem identidade, qualificados sob diferentes nomes, relacionados diretamente
ao chamado fracasso escolar. Arroyo (2001) chama a atenção para o discurso
escolar que os trata, como repetentes, evadidos, defasados, aceleráveis, deixando
de fora dimensões da condição humana desses sujeitos, básicas para o processo
educacional. Ou seja, concepções e propostas de EJA comprometidas com a
formação humana que passam, necessariamente, por entender quem são os
sujeitos e que processos pedagógicos deverão ser desenvolvidos para dar conta de
suas necessidades e desejos.

Ao se analisar a Educação de Jovens e Adultos, constata-se que, longe de

estar servindo à democratização das oportunidades educacionais, ela se conforma
no lugar dos que podem menos e também obtém menos.

“...os olhares sobre a condição social, política e cultural dos alunos de

EJA têm condicionado as diversas concepções da educação que lhes é
oferecida, "os lugares sociais a eles reservados – marginais, oprimidos,
excluídos, empregáveis, miseráveis... - “têm condicionado o lugar
reservado a sua educação no conjunto das políticas públicas oficiais”.
Arroyo (2001, pg. 10)

O paralelismo, a fragmentação e as ações desencontradas só reforçam os

estigmas que colocam a EJA independente e inferior em relação ao sistema regular,
repetindo a seletividade, a exclusão, o ensino precário, a centralidade nos conteúdos
e a visão do educando como objeto passivo. Nesse processo, é fundamental olhar
para os alunos, dar visibilidade e pensar a prática pedagógica voltada para os seus
sujeitos, em que "a experiência complexa da vida seja o ponto de partida para o
processo de aprendizagem, conjugando essa necessidade com a função 'clássica'

17
da escola: socializar o saber sistematizado que faz parte da herança da
humanidade

Portanto, a educação básica deverá propiciar aos alunos condições para

desenvolverem seus estudos de forma que possam inserir-se na sociedade através
do trabalho e do exercício da cidadania. A Educação de Jovens e Adultos precisa
mudar construir estratégias de escolarização para a produção de oportunidades
concretas, influenciando as políticas públicas destinadas especificamente aos
educandos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos percalços da Educação de Jovens e Adultos, observa-se que

falta uma visão clara sobre os impactos da redução dos limites etários legais. De
qualquer modo, a falta de relativa atratividade da EJA reitera a preocupação com a
sua qualidade e capacidade de democratização. Conforme a perspectiva sociológica
do conflito pode tratar-se de escolarização pobre para alunos pobres, reforçando as
disparidades sociais, nos termos da análise sociológica. Pode também ser um caso

18
de estigmatização de uma modalidade educacional, em virtude do status
socioeconômico dos alunos que a freqüentam.

Uma das características do pensamento pedagógico referido à educação

de jovens e adultos nos últimos 40 anos tem sido a explicitação do caráter político
dos processos educativos e, conseqüentemente, o claro enunciado nos projetos
pedagógicos destinados a esses grupos etários de objetivos de formação para a
cidadania política. A pedagogia libertadora de Paulo Freire foi uma das fontes dessa
explicitação do caráter político da educação, conformando a matriz do paradigma da
educação popular que informou toda uma diversidade de práticas educativas formais
ou não.

O enraizamento do paradigma da educação popular nas experiências de

movimentos sociais e políticos que se constituíram como núcleos de resistência a
regimes ditatoriais, que vigoraram durante os anos 70 do século pretérito em muitos
países da América Latina, conferiram-lhe substância e densidade, mas acabou por
confiná-lo ao campo ideológico das esquerdas, o que gerou resistências e
questionamentos em relação à sua vigência na conjuntura de redemocratização dos
regimes políticos do continente.

Ao longo dos anos 80 e 90 do século mencionado anteriormente, as

mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais operada do cenário mundial
desencadearam um processo, ainda inconcluso, de refundamentação teórico-prática
do paradigma da educação popular.

A escolarização de jovens e adultos informada pelo paradigma da

educação popular dialogou criticamente com a tradição, porque se referiu,
sobretudo, no universo cultural dos educandos e questionou a valorização diferencial
do conhecimento científico frente aos saberes construídos nas práticas de trabalho e
convivência no meio popular. Suas referências curriculares foram fortemente
influenciadas pela proposta freireana de eleição de temas geradores pertinentes à
experiência sociocultural dos alunos, que induziam também a uma abordagem
interdisciplinar do currículo.

Entretanto, a história da educação de jovens e adultos no Brasil demonstra

em que medida as iniciativas nesse campo exprimem orientações políticas e
culturais amplas, especialmente no que se refere à maior ou menor incorporação
19
 de medidas que visem à equidade nos projetos de desenvolvimento social. É
preciso, portanto, considerar também a necessidade de qualificar a demanda por
esses serviços, por meio de ações culturais e políticas voltadas ao amplo
reconhecimento do valor da educação continuada e do ensino fundamental de
jovens e adultos, como estratégias de promoção de equidade educativa e social.

Nesse sentido, os governos precisam assumir mais claramente uma atitude

convocatória, chamando toda a sociedade a engajar-se em iniciativas voltadas a
elevação do nível educativo da população. A aprendizagem precisa ser assim
compreendida em sentido amplo, como parte essencial da vida, e o desinteresse
por aprender como eloqüente prenúncio da morte. Em tal contexto cultural, a
educação de adultos poderia deixar de ser associada ao atraso e à pobreza e
passar a ser tomada como indicador do mais alto grau de desenvolvimento
econômico e social.

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