1.

Introducción al conocimiento

1.1.- Teoría cognitivista. Conceptos Básicos

Jerome Bruner es uno de los principales representantes de las teorías del aprendizaje que denominamos
del "campo cognoscitivo" o cognitivismo.
Para comprender mejor sus formulaciones respecto a la instrucción, presento los conceptos básicos
que caracterizan a ese grupo de teorías y los que explica el propio Bruner, referidos al aprendizaje y sus
procesos.
La teoría cognitiva trata el problema de cómo logran las personas una comprensión de sí mismas y de
su medios y de cómo valiéndose de su conocimientos, actúan en relación con su medio.
Por lo tanto, esta teoría supone que los procesos intelectuales están profundamente afectados por las
metas individuales. Meta u objetivo es un concepto esencial para esta teoría del aprendizaje. Una
exclusiva característica de los seres humanos es su capacidad para luchar por alcanzar sus intereses
propios o metas, ya sea a largo o corto plazo. Es decir que se comportan deliberadamente para alcanzar
metas de acuerdo con sus conocimientos disponibles; se comportan inteligentemente.
Aclaremos algunos de los conceptos presentados.
1.1.1. Conocimiento
Conocimiento es la captación de una cosa que a menudo va más allá de las simples palabras. Es
comprender el sentido de un asunto, saber su significado. Lo que un asunto o concepto quiere decir o
significa.
El desarrollo del conocimiento significa atrapar el sentido de algo, asir una idea, comprenderla a través
de una situación. El conocimiento se adquiere mediante la acción personal y en la observación de qué es
lo que sucede.
En forma colectiva, los conocimientos de una persona constituyen la estructura cognoscitiva de su
espacio vital.
Estructura cognoscitiva significa la manera como una persona percibe los aspectos fisiológicos del
mundo personal, físico y social. Este mundo incluye a la persona y todas sus actuaciones, conceptos,
creencias y expectativas. También hemos dicho que la conducta es deliberada; es decir que siempre se
desenvuelve en relación a propósitos y metas y que, utilizando los conocimientos disponibles en cada
momento determinado, es una conducta inteligente.
1.1.2- Inteligencia
Los psicólogos cognitivistas definen la inteligencia como la habilidad de responder en situaciones
presentes, basándose en la anticipación de posibles consecuencias futuras y con el objeto de controlar
las consecuencias que resulten. Así definida, nuestra inteligencia depende del número, de la calidad de
nuestros conocimientos y de los resultados que se aporten para iniciar nuevos procesos cognitivos.
1.1.3.- Aprendizaje
1.1.3.1- Concepto de aprendizaje
Aprender es un proceso dinámico: es el cambio que se produce en los conocimientos y estructuras
mentales mediante la experiencia interactiva de los mismos y de lo que llega de afuera del individuo. El
aprendizaje se acumula de modo que pueda servir como guía en el futuro y base de otros aprendizajes.
Los conocimientos o estructuras cognoscitivas son respuestas a preguntas como: ¿De qué está hecho
algo?, ¿Qué es lo que hace a uno pertenecer a?, ¿De qué calidad es una cosa o acción?, ¿Qué debería
hacer?. Pueden ser verbales, para-verbales o no verbales. Se puede conseguir un conocimiento antes de
tener palabras para expresarlo, o se puede tener una completa y exacta verbalización que comprenda
pocos o ningún conocimiento, o éste y la verbalización pueden ocurrir simultáneamente.
 Por lo tanto, aprender es un proceso cognoscitivo; es el proceso de desarrollo de la estructura
cognoscitiva o de los conocimientos. Es por lo tanto un acrecentamiento de la inteligencia, dado que al
implicar un cambio en la situación experimental de una persona le da a ésta una base para una mayor
capacidad de predicción y de control con relación a su conducta.
1.1.3.2- Aprendizaje como solución de problemas
En tanto el aprendizaje acrecienta la inteligencia, las teorías cognitivistas consideran que el objeto
primordial de la educación es fomentar la solución inteligente de toda clase de problemas con los que se
enfrentan las personas.
Para lograr este objetivo, las situaciones de enseñanza - aprendizaje deberán realizarse de modo que
logren en el educando comprensión y reflexión acerca de lo que se le presenta como contenido del
aprendizaje (lo que se aprende).
1.1.3.3- Comprensión y reflexión
Comprensión significa que el educando llega a ver cómo utilizar con provecho, en forma que le
interesa, ideas generales y hechos que los confirman.
Reflexión significa hacer un examen crítico de una idea o conocimiento a la luz de la evidencia
comprobable que lo sostiene y de las ulteriores consecuencias hacia las que señala.
Diversos autores se han ocupado del desarrollo de la enseñanza-aprendizaje en el nivel de la
comprensión. Jerome Bruner es uno de ellos. Ahora vamos a presentar de manera detallada.

Aprendizaje cognitivo

2. El aprendizaje

Bruner dice que «cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educación en
su época. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generación es la preocupación por la
calidad y aspiraciones de que la educación ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien
equilibrados para una democracia».
Como idea general podríamos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes:
¿Cómo se aprende?
¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad?
¿Cómo podemos ayudar desde fuera al que aprende?
 2.1. Cómo se aprende

"El alumno que aprende física es un Físico y es más fácil para él aprender física
comportándose como físico que haciendo cualquier otra cosa".
Bruner está preocupado en inducir una participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje,
sobre todo teniendo a la vista el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento.
La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya sea en la
Universidad o en pre-escolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio o laboratorio o lo que
hace un crítico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo que hace cualquiera que aprende o
se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado
y no de clase.

2.2. ¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad?

"Cualquier materia puede enseñarse a cualquier persona siempre que se lo haga en alguna
forma adecuada"
Bruner lanza esta afirmación un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona
intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno de estos
momentos el alumno tiene una manera característica de considerar al mundo y de explicárselo a sí mismo.
La tarea de enseñar una materia a un alumno de cualquier edad requiere que le presentemos la estructura
de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas.
Esta hipótesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y últimamente en
las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la adolescencia o en educación permanente
de adultos. Las primeras representaciones pueden más tarde hacerse más fácilmente potentes y precisas
en virtud del primer aprendizaje.

2.3. ¿Cómo podemos ayudar desde afuera al que aprende?

Es éste el problema de la instrucción. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en gran medida
de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de técnicas que encarnan a la cultura y que nos
son transferidas por sus agentes mediante el diálogo.
La instrucción es la que procura los medios y los diálogos necesarios para traducir la experiencia en
sistemas más eficaces en sus significados y en su orden.
La instrucción consiste en llevar al que aprende a través de una serie de exposiciones y planteamientos
de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y
transferir lo que aprende.

2.4. Conceptualización

Bruner piensa que la enseñanza efectiva surgirá solamente de la comprensión del mismo proceso de
aprendizaje, la que está muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca de nuestro propio proceso
o modo de pensar.
 Primeramente señala que los seres humanos tienen una fantástica capacidad para discriminar objetos
o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de
seleccionar de un casi infinito número de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en
común y considerarlos como una simple categoría o un manejable grupo de categorías. Lo que hace la
persona es conceptualizar o categorizar.
Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de animales como
"perros" lo que hace es formar una categoría o concepto que le permite organizar esos objetos de su
ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de ciertas características comunes en las cuales
no se tienen en cuenta diferencias particulares, como serían: raza, color, tamaño, etc.

Características del proceso de conceptualizaron

Podemos destacar algunas características del proceso de conceptualización:
a) El concepto es una categoría que sirve para clasificar objetos y/o acontecimientos del ambiente;
b) Esta clasificación ha de estar llena de significados;
c) Esta clasificación es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a una persona.
Conceptualización es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los objetos y
acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender discriminativamente lo que le
rodea.

2.5. Tipos de categorías

Los dos tipos de categorías básicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia.

2.5.1. Identidad
Formamos una categoría de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto número de
diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el
apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna,
como una "luna".
2.5.2. Equivalencia
Una categoría de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven relacionados
los unos con los otros (es un clase nueva).
Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza, taladro eléctrico,
podemos construir una nueva categoría atendiendo a alguna característica común: todos son
instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categoría y lo es de equivalencia.
Las categorías de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal.

Formas de equivalencia
a) Equivalencia afectiva:
Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro, gato, pueden formar
una categoría como "los amigos del hombre". En esta categoría cada uno de los componentes cumple
con la característica de ser "amigo del hombre". Pero, ¿es propiedad del caballo ser amigo del hombre?.
Evidentemente no. Si las características no eran propiedades de los objetos en cuestión, considerado en
sí mismo, ¿quién las puso?. Observamos en el ejemplo que los criterios para la formación de categorías
están en el hombre mismo y según Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas categorías,
de equivalencia afectiva. Cada objeto de la categoría es equivalente a las demás en cuanto a que en la
persona que así categoriza generan o evocan la mima respuesta afectiva.
b) Equivalencia funcional:
Cuando empleamos la categoría "medios de transporte" es común referirnos a objetos muy diversos
como: bicicleta, avión, tren, barco, camión, carretilla, etc. ¿Cuál ha sido el criterio para agrupar objetos
tan distintos en una misma categoría?. En este caso el criterio ha sido atender a una función que de
alguna forma u otra cumple cada caso particular. Bruner llama a esto "categoría de equivalencia
funcional" y la define como aquella "que permite que todos aquellos discriminados como poseedores de
la misma función se coloquen en la misma clase".
c) Equivalencia formal:
A todas las figuras de tres lados, tres vértices y tres ángulos las categorizamos como "triángulos".
Podemos observar en el ejemplo que las categorías formales surgen cuando una persona especifica en
forma deliberada las propiedades intrínsecas por las cuales un objeto ha de colocarse en una determinada
categoría. La categorización formal usa símbolos -a veces matemáticos- y es ampliamente utilizada en la
ciencia.

2.6. ¿Cómo se conceptualiza o categoriza?

Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo experimenta. Para
Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman deliberadamente para alcanzar una meta -tal
como construir un concepto- y le llama estrategia.
Así, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren decisión que está orientada
hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una estrategia es como se verifica la conceptualización.
Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido - incluso mejorado) solo reconoce los
límites genéticos del propio individuo.

2.7. Codificación

Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualización sino que van más allá: el
hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y efecto, es decir, es
capaz de codificar.
Para Bruner: "Un sistema de codificación se puede definir como un conjunto de categorías no
específicas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto queda más claro cuando agrega que
el problema de la instrucción "se refiere al mejor sistema de codificación que presenta las diversas
materias, así como que garantice al máximo la habilidad de generalizar".
O sea que Bruner ve el proceso de codificación como el que combina los conceptos en
generalizaciones. Y éstas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrás" de que determinadas
aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas. En palabras del mismo Bruner: "una buena
teoría - un buen sistema de codificación formal o probabilístico- nos permitirá ir más allá de los datos
con que contamos, tanto en forma retrospectiva como anticipada".
Vemos un ejemplo: Conocemos que la fórmula de superficie del triángulo es bxh/2 . Si en un caso
sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y queremos averiguar la superficie del triángulo
ABC, podemos hacer la predicción "hacia adelante" de que dicha superficie será 6 cm2. Y también, en
el caso de que conozcamos que la superficie triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos
predecir "hacia atrás" que el valor de h será 3 cm.
 ¿Dónde está en este caso la codificación?. pues en la generalización que se expresa con la fórmula, la
que implica la relación interdependiente de varios conceptos (b, h, dos, división, por), relación que tiene
un significado propio: superficie del triángulo.

2.8. Tipos de códigos

Bruner reconoce dos tipos de códigos: formal, e informal o probabilístico.

Un código formal toma la forma de, o está subsumido en algún principio de lógica. Un ejemplo lo
tenemos en la fórmula de la superficie triangular ya mencionado. También lo es el siguiente: "todos los
objetos ocupan un espacio que no puede ser ocupado simultáneamente por otro objeto".
Un código informal o probabilístico es una generalización que se adquiere inductivamente, o quizá
incluso intuitivamente. Por ejemplo, después de un curso escolar particularmente arduo, un profesor de
Enseñanza Media puede expresar la siguiente generalización: "todos los estudiantes de Enseñanza Media
son indisciplinados y poco dispuestos a aprender".
Resumiendo, un código puede considerarse como una generalización, por lo común bajo la forma de
"si... entonces...", por lo cual se pueden deducir las consecuencias de los actos anteriores y, por tanto,
poder predecir las consecuencias de los futuros.

2.9. Estructura de los códigos

Los códigos pueden relacionarse con otros códigos, "ad infinitum". Por consiguiente, llegamos a tener
sistemas de códigos.
Un sistema de códigos que se refiera a una materia determinada proporciona la estructura de esta
materia. La historia, las matemáticas, el lenguaje, las artes industriales, la música o la táctica de fútbol,
tienen una estructura propia y determinada, formada por sistemas de códigos.
A medida que un código se edifica sobre otro código, el que aprende adquiere crecientemente
"amplios" conocimientos de una materia. Esto es, ve continuamente un creciente número de conceptos
y generalizaciones relacionados. Cuanto más genérico o generalizado sea un sistema de códigos, más útil
será para el que aprende. Cuanto más se relacionan, más se libera el que aprende de la necesidad de
aprender y recordar un gran número de hechos. Como Bruner indica, una buena codificación produce
una situación en la que "... se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad de aprenderlos y el recuerdo de
los mismos en una necesidad previamente experimentada, no depende de la retención. Porque ahora,
mediante el conocimiento del código, el sujeto puede reconstruir el hecho de que todos los positivos
ejemplos experimentados, estuvieron marcados por ciertos atributos críticos".
Indicar la última meta de la enseñanza de una materia o grupo de materias relacionadas es "... la general
comprensión de la estructura de la materia". Pero cuando aplica la palabra estructura a una materia no
utiliza el término en el mismo sentido en que frecuentemente se la usa. "Asir la estructura de una materia
es comprenderla de tal manera que nos permita relacionar con ella otras cosas significativamente".
En cuanto a quiénes pueden llegar a este aprendizaje, Bruner sostiene que no es solo para estudiantes
"brillantes". Por el contrario todos pueden conceptualizar y generalizar hasta que la materia se contempla
como un conjunto relacionado. Y los estudiantes lentos parecen obtener mejores beneficios cuando su
método educativo tiene como objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que los estudiantes
brillantes pueden hacer mucho por su propia estructuración.

2.10. Formas de representación

 Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver con el modo
de representación del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento mental se caracterizan por una
creciente independencia del pensamiento. Son etapas progresivas del desarrollo mental y orgánico, en
las cuales cada etapa se apoya en la que le antecede y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la
autoexplicación permite al alumno pasar del comportamiento adaptable al uso consciente de la lógica y
del razonamiento.
Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a las
abstracciones, etapa en que nos manejamos con códigos de categorías de símbolos. La etapa intermedia
es llamada por Bruner de la "presentación icónica".
Veamos qué implica cada forma de representación.
2.10.1. La forma de representación en acción
La forma de representación en acción implica que los acontecimientos y objetos del ambiente se
conocen en razón de las acciones que provocan. Así, para un alumno de corta edad, las cosas son "lo
que él hace de ellas". Por ejemplo: sonajero es "algo que agito".
2.10.2. Representación por la imagen
La representación por la imagen, o representación icónica constituye un nivel mayor de autonomía del
pensamiento. Las imágenes se convierten en grandes resúmenes de la acción, en las que el interés está
centrado en la forma el tamaño y el color. La representación icónica se rige principalmente por principios
de organización perceptiva.
2.10.3. Representación simbólica
La representación simbólica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los símbolos son
arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son marcadamente productivos o
generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier sistema de símbolos tiene reglas para la
formación y transformación de frases que pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho más de lo
que sería posible mediante imágenes o actos". La representación simbólica constituye un modelo que
sirve para resolver problemas.

2.11. Aprendizaje

Aprendizaje es el proceso de interacción en el cual una persona obtiene nuevas estructuras

cognoscitivas o cambia antiguas ajustándose a las distintas etapas del desarrollo intelectual.
El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o etapas por las cuales un
sujeto aprende:
a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que
mueven al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje.
b) Exploración de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas por la
predisposición se mantienen en la búsqueda hasta lograr, mediante distintos ensayos descubrir lo que se
buscaba.
c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera súbita como resultado del proceso
del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es muy rápido, otras lento, y extendido en el
tiempo.
d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende considera valiosos sus hallazgos, válidas sus
hipótesis, se corrige y se perfecciona.
 2.11.1 Predisposiciones
Ya dijimos que son los motivos internos al aprendizaje y que mueven en la exploración de alternativas.
Estos motivos son de cuatro clases:
a) Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrínseco. Es sentirse atraído con una atención centrada
en algo que no es clara, que está sin terminar o que es incierto.
b) Competencia: Es el comportamiento que conduce a la comprensión efectiva, a la manipulación y
el abandono de los objetos. Ser competente es haber adquirido una capacidad, una habilidad, una
disposición, una acción recíproca entre el individuo y su medio.
c) Identificación: Comprende estados por los cuales existe una marcada intención humana a seguir
el modelo de otra persona, es aspirar a "ser como...".
d) reciprocidad: Está identificada como una profunda necesidad humana de responder a los otros y
de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo la única recompensa haberlo logrado.

2.11.2. Exploración de alternativas:

Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello habla de ciertas estrategias
cognoscitivas internas, que movidas por las predisposiciones, se ponen en juego para explorar
alternativas y que a través de distintas actividades de indagación, dan como resultado el aprendizaje por
descubrimiento, señalamos que este proceso ayuda al educando a aprender las diversas formas de
resolver problemas, de transformar la información para usarla mejor: le ayuda en definitiva a aprender.

2.11.3- Salto intuitivo:

Es una aprehensión inmediata. Esta comprensión intuitiva implica el acto de captar el significado, el
alcance o la estructura de un problema o situación sin la intervención de métodos formales de análisis y
pruebas. El proceso previo a la captación súbita no avanza por pasos cuidadosos y bien definidos, tiende
a incluir maniobras basadas aparentemente en una percepción implícita de la totalidad del problema. Por
este proceso previo el pensador llega a una respuesta, que puede ser correcta o incorrecta, con muy poca
o ninguna conciencia del proceso mediante el cual llegó a ella.

Como ejemplo podemos citar el descubrimiento de Arquímedes.

 Teoría de la instrucción

Se ha presentado la concepción que Bruner tiene del aprendizaje. Pero como el propio Bruner
afirma, no es suficiente con una teoría del aprendizaje, por el contrario, los requerimientos de la
acción educativa plantean la necesidad de derivar de esa teoría un conjunto de prescripciones que
orienten esa acción. De eso se ocupa la Teoría de la Instrucción. Por eso, aunque con funciones
esencialmente diferentes, las Teorías del Aprendizaje y de la Instrucción se complementan de tal
modo que la primera sirva de fundamento a la segunda.
Según Bruner, la teoría de la Instrucción se ocupa de prescribir sobre la forma como debemos
encarar la enseñanza para lograr un mejor aprendizaje.
Esas prescripciones se agrupan para responder a cuatro cuestiones:
1. ¿Cuál es el modo más efectivo de lograr una predisposición a aprender?
2. ¿Cuáles son las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurarse para ser
comprendido por el alumno del modo más rápido?
3. ¿Cuál es el orden más efectivo de presentar los materiales a ser aprendidos?
4. ¿Cuál debe ser la naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje?
Analizaremos cada uno de los temas con sus respectivas formulaciones.

3.1. Predisposición a aprender

3.1.1. Predisposiciones
No hay duda de que para Bruner el aprendizaje siempre está relacionado con una meta. Pero
también es igualmente cierto que no todos los individuos están igualmente predispuestos a aprender.
La predisposición a aprender de cada uno está determinada por tres clases de factores:
Culturales
Personales
Motivacionales
El educador debe tener en cuenta los tres factores para actuar con la predisposición del educando.
Pero, de manera directa, es responsable del factor motivacional. Con esto decimos que, si un alumno
no está predispuesto a aprender determinada cosa en razón del ambiente cultural en el que interactúa
o por sus características personales, deberá ser el educador quien induzca la adecuada predisposición
en la misma situación de enseñanza-aprendizaje.
La predisposición a aprender, o lo que es lo mismo la predisposición a explorar alternativas, debe
estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje.
Para asegurar esto es necesario:
Activar,
Mantener y
Dirigir una predisposición a explorar alternativas.

3.1.2.- Activar la predisposición

 La predisposición se activa despertando curiosidad en el alumno, lo que se consigue -a su
vez-creando incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede despertar curiosidad en sus alumnos
sobre cómo juega la ley de probabilidades, preguntándoles si podrían anunciar por anticipado los
números premiados de la lotería.

3.1.3.- Dirigir la predisposición

Para dirigir la predisposición a explorar alternativas, debemos indicar a los educandos cuál es el
objetivo de la tarea. En el ejemplo anterior, el profesor informará que deberán descubrir si es posible
o no la predicción anticipada de los premios de lotería y que ello se basará en la aplicación de la ley
de probabilidades.

3.1.4.- Mantener la predisposición

Para mantener la predisposición debe evitarse que el educando experimente las consecuencias
dolorosas del error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la exploración de alternativas.
Queremos significar que hay que orientar el pensamiento del educando de modo tal que: se reduzca
al máximo la posibilidad de que arriesgue alternativas erróneas y cuando se produce el error, no debe
dársele tal importancia que provoque un retraimiento del educando que le impida seguir arriesgando
respuestas.
Estas formulaciones de Bruner son particularmente útiles en las situaciones inmediatas de
enseñanza- aprendizaje, pero además nos señala que hay que distinguir la predisposición a aprender
que se manifiesta día a día del "establecimiento de un interés a largo plazo en su más amplio sentido."
Asigna gran importancia a las metas a largo plazo y que el objetivo de cualquier campo disciplinario
es que el educando comprenda su estructura propia y esto, necesariamente, es un proceso pausado.

3.2.- Estructura de los códigos

3.2.1- Estructura de la disciplina y estructura didáctica

Bruner distingue entre estas dos estructuras, de las cuales el educador es responsable de determinar
la estructura didáctica. Pero, para poder terminarla, debe conocer la estructura de la disciplina.
Son los expertos en las distintas disciplinas quienes determinan la estructura de la misma. Y el
planificador curricular (o el diseñador en el caso), en consulta con esos expertos, determinará el
sistema de códigos a enseñar.
La estructura de la disciplina está constituida por un sistema de códigos referidos a ciertos
fenómenos. Por ejemplo, la Matemática tiene un sistema de código propio, es decir, una estructura
que le permite comprender el "orden" sin referencia alguna a lo que está siendo ordenado. O sea que
la estructura de una disciplina está constituida por un conjunto de códigos, a veces implícitos,
conectados entre sí de muchas formas.

3.2.2- Tarea de estructuración del educador

Entonces, la tarea del educador consistirá en transformar la estructura de la disciplina es un
estructura didáctica, para así facilitar a los alumnos el aprendizaje de dicha disciplina. Esa
transformación se debe realizar bajo ciertas condiciones: debe estar ajustada a las características de
los educandos, lo que para Bruner significa ajustarse al nivel de representación que éstos han
alcanzado (en activo, icónico, simbólico).
 Por ejemplo: si el contenido a enseñar está referido a los acontecimientos del descubrimiento
de América:
Su estructura didáctica como representación en activa podría consistir en la dramatización, por
parte de los alumnos, de los hechos del descubrimiento;
Como representación icónica: película sobre el descubrimiento;
Como representación simbólica: texto escrito sobre el descubrimiento de América.

3.2.3- Principio de economía de la información

Además de ajustar la estructura didáctica al nivel de representación del educando, Bruner nos
señala, respecto al "cuantum" de información a presentar que debe ser el mínimo capaz de permitir
su comprensión y que asegura que la información conserva su poder. Este es el principio que llama
de "economía y poder de la información".
Este principio de economía de la información está muy relacionado con los "sistemas de códigos".
Para Bruner no hay nada más central, eficiente, con más poder y economía, para informar sobre una
disciplina, que su sistema de códigos, es decir su estructura.
Quedando claro que para Bruner, por consiguiente, lo que hay que enseñar sobre una disciplina es
su estructura. Pero, ¿es posible enseñar esa estructura a cualquier alumno, cualquiera que sea su
edad?. Para Bruner lo es. Dice: "Cualquier materia puede enseñarse o cualquier edad siempre que se
haga con un método honesto". Con esta última expresión hace referencia a que hay que transmitirla
en la forma de representación que ha alcanzado el alumno.

3.3. Orden de presentación de los materiales y contenidos

3.3.1.- En función del desarrollo intelectual

Bruner considera que el orden óptimo de presentación de los materiales (y contenidos) de la
enseñanza, probablemente, sea aquel que siga la misma dirección que el desarrollo intelectual.
El avance en el desarrollo intelectual se manifiesta en las sucesivas formas de representación del
mundo que va alcanzando el individuo. Por lo tanto, la enseñanza deberá comenzar por la forma de
representación más elemental hasta alcanzar el nivel que posee el alumno. O sea que si éste ha
alcanzado el nivel de representación simbólica, un educador deberá enseñarle comenzando pro la
forma de representación simbólica.
Sería posible enseñar directamente al nivel de representación alcanzado por el educando. Pero se
corre el riesgo de que no tenga suficientes recursos como para desenvolverse totalmente en el nivel
simbólico y debe reiniciarse la enseñanza en una forma de representación más simple, con lo cual se
entorpece el proceso.

3.3.2- Que promueva el salto intuitivo

Otra condición a tener en cuenta para determinar el orden de presentación de los materiales es que
ese orden debe promover la captación súbita o salto intuitivo, que caracteriza al tipo de aprendizaje
del que se ocupa, principalmente Bruner. En todo momento debe favorecer el aprendizaje por
descubrimiento.
También reconoce el autor que no es posible renunciar a procedimientos capaces de favorecer este
tipo de aprendizaje, dado el desconocimiento de los pasos por los cuales se logra una captación
súbita, aunque ya han sido identificados factores determinantes.
 3.3.3- Factores que favorecen el salto intuitivo
3.3.3.1- Conocimiento de la materia:
Los individuos que tienen considerable familiaridad con una materia, aparecen más a menudo
"saltando" intuitivamente a una decisión o a la solución de un problema.
3.3.3.2- Confianza en sí mismo:
Según Bruner los individuos que son valientes y tienen confianza en sí mismos piensan más a
menudo por captación súbita. Esto es razonable, ya que quien piensa intuitivamente corre el riesgo
de equivocarse y si carece de confianza en sí mismo, puede que se niegue a correr tales riesgos.
Pese a tales riesgos (y la posibilidad de fracasos que le acompañan) el pensamiento intuitivo es
valioso y debe fomentarse. Es este tipo de pensamiento el que puede arribar nuevos problemas, que
no podrían ser puestos de manifiesto por el pensamiento analítico (el otro tipo de aprendizaje y
pensamiento que reconoce pero del que no se ocupa Bruner).
Para promover confianza en sí mismo en el alumno debemos evitar dar énfasis a sus errores, y en
cambio, aprobar sus logros y aciertos.
3.3.3.3- Conocimiento del bajo costo de trabajar con conjeturas:
Si un individuo sabe que el costo de una equivocación es bajo o no existe, su temor a equivocarse
disminuye o desaparece y, entonces, será más fácil que piense conjeturalmente, que formule
respuestas o soluciones tentativas. El educador debe promover el "arriesgar respuestas" por parte de
los alumnos.
3.3.3.4- Profesor capacitado para alentar el pensamiento intuitivo:
Debe ser un profesor capaz de:
Distinguir entre un error intuitivo -un interesante salto en falso- y un error estúpido oignorante.
Aprobar los aciertos y corregir -sin conceder importancia al error- al estudiante intuitivo.
Usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir de modelo e inspirar en los alumnos
confianza en esta forma de pensamiento.
Como surge de los párrafos anteriores, algunas veces los saltos intuitivos son acertados y otras
veces no. El propio Bruner nos da una recomendación sobre esto: una vez alcanzada una respuesta
o solución por captación súbita, la misma deberá comprobarse por métodos analíticos, ya sean
inductivos o deductivos.

3.4. Naturaleza y ritmo de las recompensas en el proceso de enseñanza-apendizaje

Bruner distingue dos tipos de recompensas:

a) Extrínseca: la que el sujeto recibe del exterior
b) Intrínseca: la que parte del interior del sujeto. Este es el tipo más valioso y al cual debe tenderse,
ya que la enseñanza en algún momento terminará y el alumno deberá estar preparado par continuar
por sí mismo el aprendizaje, sin que se lo esté recompensando externamente.
Por tener el efecto favorecedor de la recompensa, Bruner destaca el poder de la corrección del
aprendizaje, específicamente lo que él llama "conocimiento correctivo".
Utilizado ese "conocimiento correctivo" en el momento, en la forma y con el contenido adecuado,
actuará sobre el educando como una recompensa.
 El momento adecuado: el conocimiento correctivo debería llegar durante la exploración de
alternativas, en el momento en que quien aprende compara los resultados de su tanteo con el objetivo
deseado. Si se da antes no será comprendido y si se da después puede llegar demasiado tarde para
orientar la selección de la siguiente alternativa o prueba.
Forma adecuada: la información correctiva habrá de proporcionarse en la misma forma de
representación en que se presentó el problema. Si excede la capacidad de asimilación del alumno
obviamente se desperdiciará.
Además, la corrección debe realizarse en forma que, con el tiempo, el alumno sea capaz de
corregirse a sí mismo. Para ello es necesario que aprenda a reconocer cuándo no comprende y a
indicar su incomprensión al educador de modo que éste pueda ayudarle.
Con el contenido adecuado: la corrección debe informar sobre lo positivo de la acción realizada.
La "información negativa" es psicológicamente inútil para la corrección.
Además, debe informarse no sólo si un acto particular propio ha logrado éxito, sino también si en
realidad ese acto es conducente o no al objetivo que se desea lograr. Bruner destaca la importancia
de lo que llama "corrección superior" pues generalmente el alumno puede saber si una actividad
particular ha dado resultado, pero a menudo es incapaz de decir si la misma conduce o no al objetivo
final.
LA ESTRUCTURA COGNITIVA COMO BASE DE LA TEORIA DE AUSUBEL.
La estructura cognitiva está definida como el conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee sobre
un determinado campo de conocimientos, así como la forma en la que los tiene organizados.

En el proceso de orientación del aprendizaje para la adquisición de nuevos conocimientos, es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino
además cuales son los conceptos y proposiciones que maneja actualmente, así como de su grado de estabilidad,
es decir que el alumno tenga un buen manejo de los conocimientos adquiridos anteriormente.

La experiencia humana no sólo implica al pensamiento, sino también a la afectividad y únicamente al

considerarlas en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá
una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes
en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen
una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio. Lo anterior nos dice que ya desde hace mucho tiempo existe herramientas para conocer la estructura
cognitiva del ser humano, y así poder aplicar técnicas de enseñanza.

Ausubel resume este hecho de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo
principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Como vemos Ausubel le da mucha importancia a la estructura cognitiva.

La teoría de Ausubel es cognitiva. Explica el proceso de aprendizaje según el cognitivismo. Se preocupa de los
procesos de compresión, transformación, almacenamiento y uso de la información envueltos en la cognición.

El concepto de cognición (del latín: cognoscere, "conocer") hace referencia a la facultad de los seres de
procesarinformación a partir de la percepción, el conocimiento adquirido y características subjetivas que
permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros. La cognición está íntimamente relacionada
con conceptos abstractos tales como mente, percepción, razonamiento, inteligencia, aprendizaje.

Ausubel sostiene que el conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada alumno es único.
Cada persona construirá distintos enlaces conceptuales aunque estén involucrados en la misma tarea de
aprendizaje.

Cada individuo forma una serie de bloques conceptuales y organizados según le sea más fácil su comprensión y
la memorización de los mismos.

Los materiales aprendidos significativamente pueden ser retenidos durante relativamente largo período de tiempo,
meses incluso años. Por lo tanto la estructura cognitiva esta forjada a lo largo de este tiempo.

El aprendizaje combinatorio se da cuando nuevas ideas son potencialmente significativas, porque pueden
relacionarse; debido a su similitud, con contenidos generales adecuados a la estructura cognitiva.
La estructura cognitiva no es estática, sino dinámica, que se modifica y reorganiza constantemente durante el
aprendizaje significativo. Hay dos procesos básicos:

 Diferenciación progresiva: a medida que nuevas ideas son incorporadas por un cierto elemento
inclusor, éstas adquieren significado y el elemento inclusor se va modificando por la incorporación
de significados adicionales. Este proceso determina una diferenciación progresiva del elemento
inclusor.

 Reconciliación integradora: en el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras que

una nueva información es adquirida, los elementos constituyentes de la estructura cognitiva se
pueden reorganizar y adquirir nuevos significados, produciéndose una reconciliación integradora
que implica también una diferenciación progresiva.

Conclusiones:

Como hemos visto en este artículo Ausubel está muy enfocado en la estructura cognitiva, en la explica todo su
trabajo. La teoría de Ausubel es cognitiva su trabajo aunque se enfoca a la enseñanza y aprendizaje hemos visto
que está firmemente basado en la estructura cognitiva y hoy en día esta explica cómo se deben aplicar técnicas
de enseñanza a los adultos, como tales, y no como cuando estaban en la edad de la niñez.