Ledesma et al., Revista Electrónica de Divulgación de la Investigación Vol.

7, Junio - 2014

Instrumento de autoevaluación y coevaluación para medir el

desempeño en el aprendizaje cooperativo.
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Ledesma B. Arnulfo*, 2 Martínez V. Luis Domingo, 3 Rodríguez C. David
1 UNIDEG, San José Iturbide, Gto., México.
arnulfo.ledesmab@sabes.edu.mx
2 UNIDEG, San José Iturbide, Gto., México.
luis.martinezv@sabes.edu.mx
3 UNIDEG, San José Iturbide, Gto., México.
david.rodriguezc@sabes.edu.mx

RESUMEN
En el aprendizaje cooperativo la responsabilidad de aprender recae sobre cada integrante del grupo y,
a su vez, cada integrante enfoca su esfuerzo al aprendizaje del resto de sus compañeros. Por lo que se
presenta una responsabilidad compartida entre los integrantes de cada grupo de trabajo cooperativo.
Dicha responsabilidad pareciera no ser equitativamente reflejada por todos y cada uno de los
integrantes. En un esfuerzo por medir la contribución que cada integrante ofrece, se presenta en este
trabajo; en primer lugar, un instrumento de autoevaluación que permite registrar la autopercepción
que cada integrante tiene del desempeño de sí mismo; y en segundo lugar, un instrumento de
coevaluación que permite registrar la percepción que cada integrante tiene del desempeño de los
demás integrantes del grupo. Se incluye, en el apartado de métodos, la validación de dichos
instrumentos. El objetivo fue conocer si existe relación entre la autoevaluación y la coevaluación del
desempeño en el aprendizaje cooperativo, con los instrumentos propuestos. Al analizar los datos se
obtuvo un coeficiente de determinación del 37.58% entre la autoevaluación y la coevaluación. En las
circunstancias de la presente investigación se puede afirmar que no hay correlación significativa
entre la autoevaluación y la coevaluación del desempeño en el aprendizaje cooperativo. Se discuten
posibles causas por las que no se encontró una correlación significativa entre ambas variables como
elementos de evaluación del desempeño en el aprendizaje cooperativo.
Palabras claves: Evaluación del desempeño, aprendizaje cooperativo, autoevaluación y
coevaluación.

1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años se han producido una serie de cambios sociales y tecnológicos que exigen
innovaciones sociales y educativas, tanto en el papel del docente como del alumnado. Algunas de las
dificultades que actualmente tiene el profesorado se producen por la inadecuación entre los
procedimientos tradicionales de enseñanza-aprendizaje y el nuevo contexto social (UNESCO, 2006).
En este sentido, es preciso llevar a cabo actividades de investigación e innovación desde todos los
ámbitos de la educación que permitan, por ejemplo, reconocer y resolver los distintos tipos de
conflictos de forma positiva, reflexiva y eficaz a través de la comunicación y la cooperación.
Existen autores que han definido el Método Cooperativo de Enseñanza-Aprendizaje como un
enfoque moderno de aprendizaje en el aula, que a diferencia de las clases expositivas tradicionales en
las que la atención se centra en los conocimientos presentados por el profesor, éste se centra en la
construcción de conocimientos a través de la interrelación activa y estructurada de un grupo
heterogéneo de estudiantes que tienen tareas, metas y recompensas interdependientes (Johonson &
Johonson, 1999; Kagan, 1999; Slavin, 2000; Ainscow, 1995; Melero y Fernández, 1995); algunos

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otros autores (Marti y Solé 1997; y Galindo et. al., 2012) abordan el concepto del aprendizaje
colaborativo desde la parte psicológica, filosófica y pedagógica.
En la revisión de literatura se encontraron autores que hacen la distinción entre el aprendizaje
cooperativo y colaborativo, pero los investigadores en este trabajo coinciden con Pojulas, 2008 y
anteriormente Durán, 2002; quienes no han encontrado contraposición entre ambos conceptos y
mencionan que es una discusión estéril tratar de encontrar una clara diferencia que pudiera ser
apoyada por una doctrina generalmente aceptada.
Algunos docentes, en la práctica, sostienen que, a todos los miembros de un grupo de trabajo se les
debe asignar la misma calificación. Lo anterior se justifica con lo sucedido en el campo laboral, en
donde los equipos son a menudo recompensados por la calidad del resultado de la tarea asignada al
grupo, y no por las contribuciones individuales a la misma Kagan, 1995. En la práctica docente se
puede observar que los estudiantes se inconforman con el trabajo en equipo cuando todos los
miembros del equipo obtienen la misma calificación, independientemente del esfuerzo Conway y
Kember, 1993. Esta inconformidad puede provocar que los estudiantes pierdan la motivación y se
desentiendan de las actividades de clase Ruel, Bastiaans y Nauta, 2003. En contra parte, otros
docentes consideran que la calificación debe asignarse a cada uno de los miembros de un grupo de
trabajo de manera individual.
Además, la autoevaluación y la coevaluación (o evaluación entre iguales) como elementos de
evaluación entre grupos han sido estudiadas por Dochy et al., 1999; quienes han resaltado la
importancia que tiene la participación del estudiante universitario en una constante autoevaluación y
en un proceso sistemático de coevaluación.
Como señalan Kane y Lawler, 1978; y Molly et al., 2013, existen diferentes métodos de
coevaluación del trabajo cooperativo, a saber: nominación de pares, donde los miembros del equipo
“nominan” a sus compañeros de mayor y menor rendimiento para una variedad de características
particulares; clasificación de pares, donde cada miembro del grupo cualifica a todos los demás de
mejor a peor en una variedad de factores; y la calificación de pares, donde cada miembro del equipo
califica a todos los demás miembros del equipo en una escala ordinal. En su revisión, encontraron
que la calificación de pares fue más útil para recoger comentarios específicos acerca de
comportamientos y aptitudes de los miembros del equipo.
Las dificultades y problemas inherentes a la evaluación del proceso y del aprendizaje cooperativo de
los sujetos que trabajan en grupos cooperativos han sido puestas de manifiesto por trabajos como
King y Behnke, 2005; y Bordas, 2005; quienes destacan cómo este factor dificulta la puesta en
práctica de estrategias de trabajo cooperativo. Otros autores han analizado la utilización de la
autoevaluación, la evaluación por compañeros y la coevaluación en el contexto de la educación
superior, evidenciando la importancia que tiene la participación de los estudiantes en el proceso de
evaluación, tal y como lo menciona Brown y Glasner, 2003; con ejemplos de la utilización y
resultados obtenidos con esta estrategia evaluativa.
El objetivo del presente trabajo fue conocer si existe correlación entre la autoevaluación y la
coevaluación del desempeño en el aprendizaje cooperativo.

2. MÉTODOS
Se utilizó un enfoque cuantitativo, con un diseño de tipo exploratorio-descriptivo, transversal y
correlacional, con el empleo de una técnica de recolección de datos por medio de la encuesta por
Internet y sin grupo control. Para este trabajo las variable son: autoevaluación y coevaluación. Para
tener una muestra representativa que pudiera dar pie a la validación de los instrumentos en la
Universidad del SABES plantel San José Iturbide, Gto., se tomaron cinco grupos de las carreras de
Administración y Desarrollo de Negocios, Ingeniería Industrial e Ingeniería en Tecnologías de la
Información en las que se impartían las asignaturas de Administración de Negocios, Cálculo II y
Matemáticas II. Se consideraron 27 equipos de trabajo cooperativo, de los cuales se descartaron siete
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porque no todos los integrantes del equipo realizaron la encuesta, quedando la muestra conformada
por 20 equipos para la verificación de la hipótesis.
Se verificó que todos los encuestados en la autoevaluación fueran, a su vez, coevaluados por cada
uno de sus compañeros de equipo. El equipo con menos integrantes fue de dos y el más numeroso
fue de ocho, aunque en su mayoría constaba de 4 integrantes. La elección y asignación de los
integrantes en la formación de los equipos fue aleatorio. De una población de 435 alumnos, la
muestra consistió de 260, 104 hombres y 156 mujeres del segundo cuatrimestre (la mayoría) con
edad promedio de 22.6 +/- 5.4 años, siendo el intervalo de edades comprendido entre los 17 y 46
años.
En los grupos de control de aprendizaje cooperativo se trabajó con una estructura didáctica de las
actividades que fomentara la interdependencia positiva y responsabilidad individual como elementos
del aprendizaje cooperativo señalados por Johonson & Johonson, 1999; además, que incluyera
estrategias de cooperatividad que contemplen la participación equitativa y la interacción simultánea,
como señala Kagan, 1995.
La muestra se seleccionó tomando en cuenta los siguientes criterios de inclusión:
 Los integrantes de cada grupo tuvieran al menos un cuatrimestre trabajando bajo el método
cooperativo.
 Los grupos se formaron al inicio del cuatrimestre y se mantuvieron los mismos integrantes de
cada grupo durante todo el curso.
 La estructura didáctica del trabajo con los grupos se diseñó para actividades exclusivamente
presenciales.
Con base en la aportación de Kane y Lawler, 1978; se desarrollaron los instrumentos de
investigación consistentes en dos cuestionarios; uno de autoevaluación y otro de coevaluación. Se
implementaron y aplicaron a los encuestados por medio de un blog en Internet. En el cuestionario
cada miembro de un equipo se autocalifica y califica al resto de los miembros de su equipo en una
escala tipo Likert de cinco ítems con cinco valores (1-5) por ítem. En la Fig. 1 se muestra el
instrumento EDAC comentado.

Fig. 1: Cuestionarios de Evaluación del Desempeño en el Aprendizaje Cooperativo (EDAC). FUENTE:

Elaboración propia

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Los cuestionarios arriba mencionados ayudan a respaldar la tesis de esta investigación en donde se
esperaría obtener la correlación entre las variables de desempeño de la autoevaluación y la
coevaluación, medidas con estos instrumentos.
Se respalda la hipótesis con un experimento de simulación numérica, donde se generan respuestas
posibles al aplicar el instrumento en un inicio en el caso de una correspondencia total entre los ítems
de la autoevaluación y coevaluación, a lo que llamamos en este trabajo: percepción perfecta
(condición hipotética), y posteriormente con la adición de un ruido aleatorio de +/- 30% en las
respuestas, simulando una variación en la percepción a lo que llamamos: percepción imperfecta
(condición real) entre los individuos al coevaluar a sus compañeros. Ejemplificando lo anterior; si
uno de los integrantes se autoevalúa en uno de los ítems del instrumento en un valor de 2, los demás
compañeros lo coevaluarían con un valor de 2 sin excepción, en esta situación irreal pero posible se
esperaría una correlación absoluta unitaria entre la autoevaluación y la coevaluación, lo que sería una
percepción perfecta.
En una situación real, en cambio, un integrante que se autocalifica con un valor de 2 en alguno(s) de
los ítem del instrumento podría ser coevaluado por alguno(s) de sus compañeros con valores de 1, 3
u otro valor menos probable y alejado del valor de 2. Lo anterior es debido principalmente a la
individualidad humana que clasifica y califica el comportamiento y aptitudes de otras personas
basadas en diversidad de prejuicios, parámetros e ideas; lo que resulta en una percepción imperfecta
o diferente hacia los otros individuos.
El análisis de los datos se realizó mediante el software MS excel, y se utilizó como instrumento de
aplicación; la encuesta en Internet, desarrollada con la herramienta “cuestionario de google” e
incrustada en un blog gratuito. Los datos se registran automáticamente en Google drive dentro de un
archivo en formato de excel. La aplicación del instrumento y recolección de datos se realizó en un
solo día (22 de marzo de 2014). El instrumento con ambos cuestionarios se encuentra disponible para
el lector interesado en replicar el experimento, en la siguiente dirección Web: www.unideg-
investigacion.blogspot.mx.
Para la validación de criterio y confiabilidad de los instrumentos desarrollados se aplicaron dos
métodos conocidos en la literatura; el alfa de Cronbach y el método de escala partida (Cronbach,
1951; Maroco, 2006), la validez de contenido fue justificada al consenso y juicio de un grupo de
expertos a quienes se les encomendó revisar los reactivos.

3. RESULTADOS
Dos instrumentos para evaluar el trabajo cooperativo fueron propuestos en este trabajo
(autoevaluación y coevaluación del desempeño en el aprendizaje cooperativo) y se aplicaron a un
total de 260 alumnos universitarios por medio de un blog en internet.
En nueve cuestionarios de coevaluación se observó que el encuestado no dio respuesta en un
determinado ítem, por lo que dicho ítem se calificó con tres a fin de evaluar la estadística completa.
La quinta pregunta de la coevaluación no se consideró debido a que en el diseño electrónico del blog
ocurrió un error y no estuvo disponible para ser respondida durante la aplicación del instrumento.
Considerando que uno de los principales aportes del presente trabajo es la inclusión de la
autoevaluación en el aprendizaje cooperativo, en la Tabla 1 se describen las variables de desempeño
consideradas y la estadística en la autoevaluación obtenida con la aplicación del instrumento
correspondiente.
Para la validación de los instrumentos se utilizó el alfa de Cronbach como lo aplica Gregory, 2004;
donde arroja un valor de 0.8682 para la autoevaluación y un coeficiente de determinación del 62%
para el criterio de confiabilidad por escala partida. Lo anterior se interpreta diciendo que los ítems
del instrumento están fuertemente correlacionados entre sí, lo que significa que posee validez de
criterio y se considera moderadamente confiable.

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Tabla 1: Estadística obtenida con la aplicación del instrumento para la autoevaluación

Similarmente, el alfa de Cronbach para la coevaluación fue de 0.9236 arrojando un valor de

determinación del 72% para el criterio por escala partida. El valor de alfa más grande en la
coevaluación respecto a la autoevaluación se explica por el hecho de que, en la coevaluación, 260
alumnos evaluaron a sus respectivos compañeros, generando un total de 768 cuestionarios de
coevaluación contestados, lo que aumenta la validez de criterio y confiabilidad con el número de
ítems en el instrumento.
Los valores obtenidos de los ítems de cada instrumento se sumaron y se dividieron entre la
calificación máxima posible, por lo cual el lector observará las escalas de los gráficos en términos
relativos (entre cero y uno).
La Fig. 2(a) muestra la correlación simulada de percepción perfecta entre las variables
autoevaluación y coevaluación, la cual entrega como resultado una determinación del 100%, como se
aprecia en el siguiente gráfico. Esto quiere decir que, si un alumno se autoevalúa con un valor de 4
(en la escala de 1 a 5), los demás miembros del grupo lo evalúan también con un valor de 4.

Fig. 2(a). Gráfico y correlación obtenida con una corrida de simulación perfecta entre la
autoevaluación y la coevaluación.
La Fig. 2(b) muestra la correlación entre las variables autoevaluación y coevaluación obtenida de la
simulación de percepción imperfecta (condición real con ruido), la cual arroja como resultado una
determinación de 74.64%, tal y como se muestra a continuación. Esto quiere decir que si un alumno

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se autoevalúa con un valor de 4, se esperaría que sus compañeros lo evalúen con un valor cercano a
4.

Fig. 2(b). Gráfico y correlación obtenida con una corrida de la simulación imperfecta entre la
autoevaluación y la coevaluación.
Para cumplir con el objetivo de la presente investigación, se analizaron los datos obtenidos de los
instrumentos en busca de una correlación entre la autoevaluación y la coevaluación del desempeño
en el aprendizaje cooperativo, obteniendo como resultado una determinación de 37.58%, tal como se
muestra en la Fig. 3, lo que indica que la correlación buscada no existe, por lo que se rechaza la
hipótesis inicial del trabajo. A manera de ilustración, si un alumno se autoevalúa con un valor de 4 se
esperaría que su grupo lo evaluara con un valor de 4 o cerca de 4, pero la gráfica no muestra esto,
también la gráfica muestra que los puntos se acumulan en valores altos, mostrando así que hay una
tendencia a autoevaluarse y coevaluar a sus compañeros con valores altos.

Fig. 3. Correlación de los datos provenientes de los instrumentos entre la autoevaluación y la

coevaluación.
La experiencia de trabajar con grupos bajo aprendizaje cooperativo permitió observar las habilidades
que esta estrategia didáctica desarrolla, tales como; habilidades interpersonales, aumento de la
tolerancia, flexibilidad y apertura hacia los demás, así como, el fortalecimiento de la habilidad para
opinar y escuchar.

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4. DISCUSIÓN
En el aprendizaje cooperativo, cada individuo contribuye de diferente manera y con diferente
intensidad, y se debe a que cada integrante aporta sus distintas fortalezas, dando paso a un fenómeno
de aprendizaje sinérgico. El problema se presenta cuando el desempeño de alguno de los integrantes
del grupo no es el esperado por sus compañeros.
La correlación entre la autoevaluación y la coevaluación arrojó datos extraños en los equipos donde
los sujetos coevaluados no contestaron su autoevaluación. Cabe comentar que la distribución
probabilística de las calificaciones (de auto y coevaluación) no es una distribución normal y tiene,
más bien, una distribución de tipo exponencial creciente hacia valores altos de la escala utilizada.
Explorar las características e implicaciones probabilísticas del ajuste de datos a tal distribución es
motivo de interés para un trabajo posterior en esa dirección.
Otro dato interesante es que solo el grupo de cálculo tuvo libertad de organizar a discreción de los
mismos estudiantes los equipos, y llamó la atención que este grupo fue el que mostró la menor
desviación en las puntuaciones, este hecho deberá sin duda ser una variable a controlar en futuros
experimentos.
Uno de los datos que llamaron la atención de los investigadores es el hecho de que algunos
estudiantes se calificaron con la mínima puntuación, denotando que no habían participado
activamente en el equipo y revelando, también, su sinceridad y veracidad en las respuestas. Un punto
importante de comentar es que con este trabajo queda plasmada la utilidad del uso de herramientas
TIC´s en la investigación educativa, en particular para la aplicación de encuestas en Internet y el
aprendizaje cooperativo entre los miembros del grupo de investigación que contamos con un espacio
común para compartir archivos y trabajar en red (o en la nube).
Los puntos aislados de la Fig. 3 (gráfico de correlación entre autoevaluación y coevaluación) que
presentan una mayor discrepancia a valores inferiores de la escala, se explica por el hecho de que
corresponden a grupos de uno de los tutores que utilizaron por primera vez el aprendizaje
cooperativo, este supuesto no fue verificado pero sería un objeto a probar por un análisis segmentado
por tutor. Esta circunstancia la atribuyen Watson, 2010; y Molly et al., 2013; al efecto de ciertos
factores no considerados tal como género, edad, empleo, región de procedencia, madurez, etc.
Una de las razones por las que los autores explican la no correlación entre la autoevaluación y la
coevaluación, es por el hecho de que el instrumento, al ser conocido y contestado por primera vez, el
alumno podría no entenderlo correctamente, lo cual sesgaría los resultados. Conforme hay una mayor
familiaridad con el instrumento se esperaría mejor entendimiento por parte del alumno y menor
sesgo en los resultados. Por lo anterior se considera que, de aplicarse continuamente, la confiabilidad
del instrumento aumentaría.
En la revisión de literatura se encontraron algunos otros instrumentos como el de Ibarra y Rodríguez,
2007; que permiten medir la mayoría de las dimensiones del aprendizaje pero con una cantidad muy
grande de ítems, cabe destacar que los instrumentos aquí presentados pueden ser aplicados de forma
práctica y con el mínimo número de ítems de manera que podrán ser aplicados continuamente
durante la asignatura para evaluar la interacción grupal. Esto nos lleva a dirigir la investigación en
adaptar el instrumento a las estructuras didácticas de las actividades desarrolladas y atendiendo a la
vez a las dimensiones del aprendizaje buscado.

5. CONCLUSIÓN
Al inicio de la investigación se planteó la hipótesis de la existencia de relación entre una
autoevaluación y una coevaluación. Fue una sorpresa, para los involucrados en este trabajo, llegar a
la conclusión de la inexistencia de correlación entre los elementos antes mencionados. Luego

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entonces, la autoevaluación y la coevaluación deberían ser consideradas dentro de las rúbricas de

cursos desarrollados bajo el aprendizaje cooperativo.
Se considera importante que al aplicar el instrumento se eviten distracciones y se recomienda seguir
un estricto protocolo de instrucciones durante la aplicación de los cuestionarios, y aclarar las dudas
que pudieran surgir en los estudiantes. Al ser los cuestionarios en línea queda demostrado que con el
uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación, se apoya el diseño experimental en la
investigación educativa que puede dar respuesta a las nuevas interrogantes.
El aprendizaje cooperativo es una metodología docente, con un enfoque constructivista del
aprendizaje, en donde cada estudiante construye su propio conocimiento a través de la interacción
con sus compañeros de grupo dentro del salón de clase; dando como resultado aprendizaje
significativo y un espíritu de solidaridad entre los participantes.
Finalmente, los autores de esta investigación están satisfechos con los resultados obtenidos, porque
al no verificarse la tesis del trabajo surgen interrogantes que dan pie a nuevos diseños experimentales
en la labor de investigación educativa. La suma creciente de compañeros tutores interesados en la
investigación educativa y de estudiantes que participan activamente en los estudios, genera
optimismo para continuar con el proceso de búsqueda constante de innovación educativa y de
estrategias de enseñanza-aprendizaje más efectivas.

REFERENCIAS
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Congreso Internacional y Sexto Congreso Nacional de Educación: “Políticas Educativas y

Proyecto Nacional de Educación Superior” 12 - 14 de Marzo de 2014, Universidad Autónoma del
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