Tesis Modelo Tpack PDF

Proyecto a partir del modelo TPACK para
desarrollar el aprendizaje de la Geografía en

los estudios de Grado de Educación Primaria
Isabel M.ª Gómez Trigueros

UNIVERSIDAD DE ALICANTE
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS
ESPECÍFICAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROYECTO A PARTIR DEL MODELO TPACK

PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE DE
LA GEOGRAFÍA EN LOS ESTUDIOS DE
GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Presentado por:
ISABEL MARÍA GÓMEZ TRIGUEROS
Memoria presentada para aspirar al grado de

DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Dirigida por:
Dra. Dña. MARÍA ISABEL VERA MUÑOZ
Dr. D. JOSÉ ANTONIO SEGRELLES SERRANO
2015
1
2
(…) que a quien tan poco sabe como yo, forzado
habrá de decir muchas cosas superfluas y aun
desatinadas para decir alguna que acierte. Es menester
tenga paciencia quien lo leyere, pues yo la tengo para
escribir lo que no sé; que, cierto algunas veces tomo
el papel como una cosa boba, que ni sé qué decir ni
cómo comenzar.
(Santa Teresa de Jesús (1922). Las Moradas. Moradas

primeras. Capítulo II, 7.)
3
Introducción
4
AGRADECIMIENTOS
Con estas palabras pretendo expresar mi más sincero agradecimiento a todas

aquellas personas que durante este tiempo de trabajo han estado a mi lado, amigas,
familia, alumnado e instituciones y que de una u otra forma han contribuido a que esta
tesis haya llegado a buen fin. Quisiera hacer constar que esta investigación no habría
sido posible sin el apoyo económico del Instituto de Cultura Alicantino Juan Gil-Albert
(a través de sus Ayudas a la Investigación de Tesis Doctorales) y expresar, además, mi
gratitud a todas aquellas personas que, de una u otra forma, han hecho posible mi
investigación:
Al personal del Instituto Geográfico Nacional en Madrid y del Instituto

Cartográfico Valenciano; al de la Biblioteca de Geografía, asimismo a la Biblioteca de
Educación de la Universidad de Alicante; a la Biblioteca de Educación de la
Universidad de Burgos y la Biblioteca Nacional de Madrid, por su colaboración y su
amable asesoramiento. Al Servicio de Informática de la Universidad de Alicante por
poner todos los medios materiales a su alcance para la realización de las pruebas y
análisis estadísticos desarrollados a lo largo de este trabajo. A todos mis compañeros del
Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas, por todo su apoyo,
colaboración y comprensión en el desarrollo de esta investigación.
A Andreu Nolasco Bonmatí y a Joaquín Moncho Vasallo por su inestimable

ayuda en su en mi búsqueda de índices, análisis de valores e interpretación de resultados
estadísticos con SPSS; a Manuel Salvador Figueras de la Universidad de Zaragoza por
sus orientaciones en los análisis multivariantes y propuestas descriptivas sobre los
resultados cuantitativos estudiados y por su amabilidad; a Pilar Blanco Lozano del
departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales por su asesoramiento y colaboración
durante mi estancia investigativa en la Universidad de Burgos; a Diana Jareño Ruiz del
Departamento de Sociología de la Universidad de Alicante por sus indicaciones en el
diseño y elaboración de los cuestionarios que conforman la parte cuantitativa de este
trabajo y a Francisco Quiñonero Fernández y Juan Ramón Moreno Vera por su generoso
apoyo y ayuda a mi trabajo que me permitió realizar las encuestas al alumnado
participante en el estudio.
5
Introducción
A Delfín Ortega Sánchez, que guio mis pensamientos y elucubraciones sobre las
tecnologías y su dimensión didáctica desde Burgos, por su desinteresado apoyo a mi
trabajo que me permitió conocer e intercambiar opiniones sobre los conocimientos en
contenidos geográficos, metodológicos y tecnológicos de los estudiantes de Grado en
Formación del Profesorado de la Universidad de Burgos. De modo especial, al
alumnado de segundo curso de Grado en Educación Primaria de la Universidad de
Alicante que han hecho posible la obtención de datos objeto de análisis. Gracias por su
participación en los cuestionarios.
A Eva Torralbo Sánchez por su ayuda altruista en la recogida, organización y

vaciado de los instrumentos de análisis algunos especialmente complejos; A Juan
Antonio Formigós Bolea, por su colaboración en los inicios de este trabajo, redirigiendo
mis esquemas y llevándome por el buen camino de la estadística aplicada con estoica
paciencia benedictina, contando siempre con su inestimable consejo y experiencia.
A Mónica Ruiz Bañuls por su diligente dedicación y paciencia en revisar los

incontables borradores de este trabajo, haciéndome sugerencias que mejoraron
considerablemente la calidad del mismo, por sus consejos y por creer en mí desde el
principio de esta investigación y ser mi apoyo incondicional en circunstancias adversas.
A José Antonio Segrelles Serrano, mi director, que infundió en mí la afición por

la geografía y orientó esta investigación con sus valiosas enseñanzas y aportaciones.
Gracias por tener siempre la puerta abierta para resolver dudas y atender mis
innumerables quejas que han surgido en el desarrollo del trabajo. A Mª Isabel Vera
Muñoz, mi directora de tesis que durante estos años ha dirigido de cerca mi trabajo,
indicándome las líneas de análisis más adecuadas, dándome la confianza y el ánimo
necesario para llevar a cabo este estudio, transmitiéndome el valor del rigor en la
investigación. Por ser mi maestra incansable y guía en quien me he sustentado a lo largo
de este estudio.
Y a Fernando, por su ayuda en la traducción de algunos fragmentos

especialmente complejos de los informes y artículos sobre TPACK, por compartir
conmigo estos años de trabajo, soportando mis desvaríos, y, por supuesto a mis
hermanos Santi y Beti, cuyo apoyo y confianza valoraré siempre, y a Fufú y Pipa, por
estar siempre ahí, esperándome y acompañándome en mis recorridos de ida y vuelta
como verdaderos compañeros de fatiga.
6
Pero mi mayor y más especial agradecimiento se lo debo a mis padres, Antonio,
Jesús e Isabel, por apoyarme en mis decisiones, y especialmente por enseñarme a luchar
por lo que quiero y a terminar lo que he empezado. Sin ellos nunca habría concluido
esta Tesis Doctoral.
7
Introducción
8
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 1
CAPÍTULO I: JUSTIFICACIÓN................................................................................. 7
1. Hipótesis y preguntas que guían la investigación. .................................................... 8
2. Objetivos de la investigación. ................................................................................. 12
3. Antecedentes. .......................................................................................................... 14
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ......................................................................... 19
1. LA GEOGRAFÍA COMO ÁREA DE APRENDIZAJE EN GRADO DE
EDUACIÓN PRIMARIA. .............................................................................................. 19
1.1. Introducción. ........................................................................................................ 19
1.2. Evolución histórica de la disciplina geográfica en los centros educativos. ......... 24
1.3. El papel formativo de la Geografía. ..................................................................... 33
2. LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN. ........................................................................................................ 40
2.1. Introducción. ........................................................................................................ 40
2.2. La Sociedad de la Información y la Comunicación y la repercusión en la
enseñanza. ................................................................................................................... 41
2.3. La educación y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). .... 45
2.3.1. Las TIC en España. ....................................................................................... 51
2.3.2. El Espacio Europeo de Educación Superior. ................................................. 55
2.3.2.1. Los orígenes de la EEES. ........................................................................ 57
2.3.2.2. España y el EEES. ................................................................................... 61
2.3.2.3. El nuevo rol del docente. ......................................................................... 63
2.3.2.4. Las Competencias Básicas....................................................................... 65
2.3.3. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la

educación................................................................................................................. 72
2.3.3.1. La Web 2.0 y la educación. ..................................................................... 76
2.3.3.2. Las TIC en la Educación Superior. .......................................................... 81
3. TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y METODOLOGÍAS ACTIVAS Y

COLABORATIVAS: EL ABP....................................................................................... 88
3.1. Introducción. ........................................................................................................ 88
9
Introducción
3.2. Base filosófica y pedagógica del Aprendizaje Basado en Problemas. ................. 89

3.2.1. La Teoría de Aprendizaje Cognitiva y el Modelo Constructivista................ 91
3.2.2. La Filosofía Pragmática y el Funcionalismo en Pedagogía. ......................... 98
3.3. Modelos de Aprendizaje: Aprendizaje Situado o Contextualizado, Colaborativo y

Basado en Problemas. ............................................................................................... 105
3.3.1. El Aprendizaje Situado................................................................................ 106
3.3.2. El Aprendizaje Colaborativo. ...................................................................... 108
3.3.3.1. Evolución histórica del Aprendizaje Basado en Problemas. ................. 112
3.3.3.2. Conceptualización y objetivos del ABP. ............................................... 113
3.3.3.3. Características y proceso de trabajo con ABP. ...................................... 118
3.3.3.4. El diseño y el uso de problemas en el ABP. .......................................... 120
3.3.3.5. El rol del docente y la evaluación con ABP. ......................................... 123
3.3.3.6. Ventajas e inconvenientes del ABP. ...................................................... 125
3.3.3.7. Aprendizaje Basado en Proyectos como modalidad de ABP. ............... 129
4. EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN AMBIENTES

COLABORATIVOS CON TECNOLOGÍA: EL MODELO TPACK. ........................ 131
4.1. Introducción. ...................................................................................................... 131
4.2. Modelos de aprendizaje constructivista en entornos cooperativos con tecnología.
................................................................................................................................... 132
4.2.1. Modelo “Comunidad de Indagación” (CoI). ............................................... 133
4.2.2. Modelo MÍTICA, de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe. .................... 135
4.2.3. ITL Logic Model. ........................................................................................ 136
4.2.4. SWIN Model propuesto por Siemens.......................................................... 137
4.3. El modelo TPACK. ............................................................................................ 138

4.3.1. Antecedentes del modelo TPACK: Shulman y el “Pedagogical Content
Knowledge”. ......................................................................................................... 139
4.3.2. El TPACK como modelo de enseñanza-aprendizaje. ................................. 152
4.3.3. Los tres tipos de conocimiento “base” del modelo TPACK. ...................... 155
10
4.3.4. Intersecciones entre los diferentes tipos de conocimiento del modelo
TPACK. ................................................................................................................. 161
4.3.5. Aportaciones del modelo TPACK a la E-A con tecnología. ....................... 164
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO Y DISEÑO DE LA

INVESTIGACIÓN: DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO ...................................... 173
1. Introducción. ............................................................................................................. 173
2. Diseño de la investigación. ....................................................................................... 175
2.1. Participantes y muestreo..................................................................................... 176
2.2. Proceso de recogida de datos: Instrumentos. ..................................................... 177
2.2.1. Descripción y proceso de elaboración de las herramientas de análisis. ...... 177
2.2.2. Descripción y características de los cuestionarios utilizados. ..................... 181
2.2.2.1. Primer cuestionario. ................................................................................. 182
2.2.2.2. Segundo cuestionario. .............................................................................. 188
2.3.2. Técnicas de análisis de la investigación. ......................................................... 193

2.3.2.1. Fiabilidad de los cuestionarios. ................................................................ 193
2.3.2.2. Otros análisis de los datos cuantitativos................................................... 197
3. Desarrollo de la investigación. ................................................................................. 200

3.3.1. Organigrama de las etapas............................................................................... 203
CAPÍTULO IV: DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS .......... 207
1. Descripción de los datos que se obtienen y analizan en la 1ª FASE de la
investigación: ................................................................................................................ 207
1.1. Análisis y resultados de los datos sociodemográficos de la muestra. ................... 209
1.1.1. Resumen de los estadísticos descriptivos de las variables que recogen los datos
sociodemográficos del alumnado de Grado encuestado: .......................................... 209
1.1.1.1. Variable Género. ...................................................................................... 210
1.1.1.2. Variable Rango de Edad. .......................................................................... 211
1.1.1.3. Variable Estudios que realiza. .................................................................. 212
1.1.1.4. Variable Años en la Facultad. .................................................................. 213
1.1.1.5. Variable Curso que realiza. ...................................................................... 214
1.2. Fase I de la investigación: Exposición y discusión de los resultados.................... 215

1.2.1. Competencia Geográfica. ................................................................................ 215
11
Introducción
1.2.1.1. Variables que analizan los conocimientos en la ciencia geográfica de la

muestra encuestada. ............................................................................................... 215
1.2.1.1.1. Análisis de Frecuencia de cada una de las variables de los

conocimientos en la ciencia geográfica. ............................................................. 217
1.2.1.2. Estadístico de la Escala: Competencia Geográfica. ................................. 233
1.2.1.3. Análisis de Fiabilidad de las variables analizadas. .................................. 235
1.2.1.3.1. Consistencia de las variables cualitativas. .......................................... 237
1.2.1.4. Análisis de Cluster: Competencia Geográfica. ........................................ 240
1.2.1.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia Geográfica.

............................................................................................................................... 244
1.2.1.5.1. Análisis Descriptivo. .......................................................................... 245
1.2.1.5.2. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett. .. 246
1.2.2. Competencia Tecnológica o en TIC. ............................................................... 250

1.2.2.1. Variables que analizan la competencia tecnológica o TIC de la muestra
encuestada. ............................................................................................................ 250
1.2.2.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentaje de cada una de las variables

analizadas para la competencia tecnológica o TIC. ............................................ 252
1.2.2.2. Estadístico de Escala: Competencia Tecnológica o TIC. ......................... 270
1.2.2.2.1. Estadístico de Escala: Competencia y actitud hacia las tecnologías. . 273
1.2.2.3. Análisis de Fiabilidad. .............................................................................. 274
1.2.2.3.1. Análisis de Fiabilidad sobre la Actitud hacia las TIC y la importancia

de las Tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje. ...................................... 276
1.2.2.4. Análisis de Cluster: Competencia TIC. .................................................... 279
1.2.2.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia TIC. ....... 281
1.2.3. Competencia combinada de conocimientos en Geografía y TIC. ................... 289
12
1.2.3.1. Variables que analizan los conocimientos en Geografía y las TIC de la
1.2.3.1.1. Análisis de Frecuencia de cada variable de los conocimientos

geográficos y las TIC. ......................................................................................... 291
1.2.3.2. Estadístico de Escala: Competencia en conceptos geográficos y

herramientas TIC en Geografía de la muestra. ...................................................... 307
1.2.3.4. Análisis de Cluster: categorías de ítems en conocimientos de Geografía y

TIC. ....................................................................................................................... 314
1.2.3.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia combinada de

contenidos en Geografía con TIC.......................................................................... 316
1.2.4. Competencia en Gestión del Aula, Conocimiento de metodologías activas,

modelos y evaluación del proceso de E-A. ............................................................... 322
1.2.4.1. Variables que analizan la Competencia en gestión del aula, conocimientos
en metodologías, evaluación y modelos de E-A de la muestra encuestada. ......... 322

utilizadas para analizar la competencia de gestión del aula, conocimiento de
metodologías, evaluación y modelos de E-A. .................................................... 324
1.2.4.2. Estadístico de Escala: Competencia en gestión del aula, conocimiento de

metodologías, evaluación y modelos de E-A. ....................................................... 332
1.2.4.4. Análisis de Cluster: Competencia en Gestión del Aula, Metodologías,

Modelos y Evaluación de la E-A........................................................................... 336
1.2.4.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia de Gestión

del Aula, Metodologías, Modelos y Evaluación de la E-A. .................................. 339
13
Introducción
1.2.5. Competencia en metodologías de E-A relacionadas con la Geografía. .......... 344

1.2.5.1. Variables que analizan la competencia en metodologías de E-A
relacionadas con la Geografía de la muestra encuestada. ..................................... 344

analizadas para la competencia en metodologías de E-A relacionadas con la
Geografía. ........................................................................................................... 346
1.2.5.2. Estadístico de Escala: Competencia en metodologías de E-A relacionadas

con la Geografía. ................................................................................................... 356
1.2.5.4. Análisis de Clúster: categorías de ítems de la competencia en metodología

relacionada con la Geografía. ................................................................................ 360
1.2.6. Competencia en los elementos necesarios para implementar el modelo TPACK.

................................................................................................................................... 362
1.2.6.1. Variables que analizan la Competencia en el modelo de E-A TPACK de la

analizadas sobre el modelo TPACK. .................................................................. 364
1.2.6.2. Estadístico de Escala: Competencia en el modelo TPACK. .................... 379
1.2.6.4. Análisis de Cluster: categorías de ítems de la competencia en el modelo

TPACK. ................................................................................................................. 383
1.2.6.5. Análisis de componentes principales: Escala de competencia en el modelo

TPACK. ................................................................................................................. 386
1.2.7. Competencia en el modelo TPACK del profesorado. ..................................... 393

1.2.7.1. Variables que analizan la Competencia en el modelo TPACK del
profesorado de CC. Sociales fuera de los estudios de Grado. ............................... 393
1.2.7.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentajes de cada una de las variables

analizadas sobre la Competencia en el modelo TPACK del profesorado de CC.
14
Sociales externo a los estudios de Grado y en los que también figura el género.
............................................................................................................................ 394
1.2.7.2. Competencia en el modelo TPACK del profesorado de CC. Sociales de los

estudios de Grado. ................................................................................................. 399
1.2.7.2.1. Variables que analizan la Competencia en el modelo TPACK del

profesorado de CC. Sociales de los estudios de Grado de la muestra encuestada y
donde también figura el género. ......................................................................... 399
1.2.7.2.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentajes de cada una de las variables

Sociales de los estudios de Grado y donde también figura el género. ........... 400
1.2.7.3. Competencia en el modelo TPACK del profesorado de los estudios de

Grado de otras especialidades. .............................................................................. 404

profesorado de la muestra encuestada de los estudios de Grado de otras
especialidades. .................................................................................................... 404

analizadas sobre la Competencia en el modelo TPACK del profesorado de
otras especiales de los estudios de Grado y donde también figura el género. 405
1.2.7.4. Estadístico de Escala: Competencia en el modelo TPACK de E-A del

profesorado. ........................................................................................................... 414
1.2.7.6. Análisis de Cluster. .................................................................................. 419
1.2.7.7. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia método

TPACK del profesorado. ....................................................................................... 421
1.3. Análisis de correlaciones. ...................................................................................... 427

investigación: ................................................................................................................ 430
2.1. Fase II de la investigación: Exposición y discusión de los resultados. ................. 431
2.1.1. Competencia en conocimientos geográficos. .................................................. 432
15
Introducción
2.1.1.1. Variables que analizan los conocimientos en contenidos geográficos de la

2.1.1.1.1. Análisis de Frecuencia de cada una de las variables de los

conocimientos en contenidos geográficos. ......................................................... 434
2.1.1.2. Estadístico de la Escala: Competencia Geográfica. ................................. 451
2.1.1.3. Análisis de fiabilidad de las variables analizadas. ................................... 452
2.1.1.4. Análisis de Cluster: Competencia Geográfica. ........................................ 457

............................................................................................................................... 460
2.1.2. Competencia en TIC........................................................................................ 466

2.1.2.1. Variables que analizan los conocimientos en la Competencia TIC de la
2.1.2.1.1. Análisis de Frecuencia de cada una de las variables de conocimientos

en Competencia TIC. .......................................................................................... 468
2.1.2.2. Estadístico de Escala: Competencia Tecnológica o TIC. ......................... 490
2.1.2.3.2. Consistencia de las variables cualitativas de la 1ª y 2ª fase P9. ......... 496
2.1.2.3.3. Consistencia de las variables cualitativas de la 1ª y 2ª fase P35 y P38.

............................................................................................................................ 497
2.1.2.4. Análisis de Cluster: Competencia TIC. .................................................... 499
2.1.2.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia TIC. ....... 502
2.1.2.7. Varibles que analizan la actitud ante las TIC para el proceso de E-A de la
16
2.1.2.7.1. Estadístico de Escala: Actitud hacia la Tecnológica o TIC. ............... 525
2.1.2.7.1.2. Estadístico de Escala: Competencia y actitud hacia las tecnologías

de los ítems P40 y P41. .................................................................................. 527
2.1.2.7.2. Análisis de Fiabilidad. ........................................................................ 529
2.1.2.7.3.1. Análisis de Fiabilidad sobre la Actitud hacia las TIC y la

importancia de las Tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje en los ítems
P40 y P41. ...................................................................................................... 531
2.1.2.7.3. Análisis de Cluster: Actitud hacia las TIC. ........................................ 532
2.1.2.7.4. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia TIC. .. 535
2.1.2.7.4.1. Análisis Descriptivo. ................................................................... 535
2.1.2.7.5. Análisis de componentes principales. ................................................. 536
2.1.2.7.5.1. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett.

....................................................................................................................... 536
2.1.2.7.5.2. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett

de los ítems P40 y P41. .................................................................................. 541
2.1.3. Competencia combinada de conocimientos en Geografía y TIC. ................... 542

2.1.3.1.1. Análisis de Frecuencia de cada variable de los conocimientos

geográficos y las TIC. ......................................................................................... 543
2.1.3.2. Estadístico de Escala: Competencia en conocimientos geográficos y

herramientas TIC en Geografía de la muestra. ...................................................... 562

TIC. ....................................................................................................................... 568

contenidos en Geografía con TIC.......................................................................... 571
17
Introducción

modelos y evaluación del proceso de E-A. ............................................................... 577
en metodologías, evaluación y modelos de E-A de la muestra encuestada. ......... 577

utilizadas para analizar la competencia de gestión del aula, conocimiento de
metodologías, evaluación y modelos de E-A. .................................................... 577

metodologías, evaluación y modelos de E-A (Metodología ABP). ...................... 591

Modelos y Evaluación de la E-A........................................................................... 595

del Aula, Metodologías, Modelos y Evaluación de la E-A (ABP). ...................... 597
2.1.5. Competencia en los elementos necesarios para implementar el modelo TPACK.

................................................................................................................................... 603

analizadas sobre el modelo TPACK. .................................................................. 604
2.1.5.2. Estadístico de Escala: Competencia en el modelo TPACK. .................... 611

TPACK. ................................................................................................................. 615

TPACK. ................................................................................................................. 616
18
2.1.5.6. Análisis de Fiabilidad de variables P35 y P51 con 4 opciones de respuestas.

............................................................................................................................... 621
2.1.5.6.1. Análisis de Fiabilidad. ........................................................................ 622

TPACK. ................................................................................................................. 623
2.1.2.6. Competencia en el modelo TPACK del profesorado. .................................. 627

profesorado de la facultad de Educación así como su género. .............................. 627

analizadas sobre la Competencia en el modelo TPACK del profesorado de la
facultad de Educación y en los que también figura el género. ........................... 628
2.1.2.6.2. Estadístico de Escala: Competencia en el modelo TPACK de E-A del

profesorado. ........................................................................................................... 640
2.1.2.6.3. Análisis de Fiabilidad. ........................................................................... 642
2.1.2.6.4. Análisis de Cluster. ............................................................................... 644
2.1.2.6.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia método

TPACK del profesorado. ....................................................................................... 646
2.1.2.6.5.1. Análisis Descriptivo. ....................................................................... 646
2.1.2.6.5.2. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett. 647
2.2. Análisis de correlaciones. ...................................................................................... 651

CAPÍTULO V: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ................................................ 653
5.1. Conclusiones.......................................................................................................... 656
5.2. Limitaciones y sugerencias para futuras investigaciones. ..................................... 671
5.2.1. Limitaciones de la investigación. .................................................................... 671
5.2.2. Sugerencias para futuras investigaciones. ....................................................... 673
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 677
VII. ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................ 725
19
Introducción
VIII. ÍNDICE DE FIGURAS..................................................................................... 753

IX. ANEXOS ............................................................................................................... 767
1. ANEXO I: Primer cuestionario. ............................................................................ 767
2. ANEXO II: Segundo cuestionario......................................................................... 775
3. ANEXO III: Tablas de correlaciones del primer cuestionario por ítems. ............. 782
4. ANEXO IV: Tablas de correlaciones del segundo cuestionario por ítems. .......... 811
5. ANEXO V: Tablas de componentes o factorial del primer cuestionario por ítems.
................................................................................................................................... 864
6. ANEXO VI: Tablas de componentes o factorial del segundo cuestionario por ítems.
................................................................................................................................... 874
7. ANEXO VII: Rúbrica Evaluación del proceso de aprendizaje colaborativo. ....... 885
8. ANEXO VIII: Rúbrica Evaluación del trabajo en equipo para el Aprendizaje
Basado en Problemas. ............................................................................................... 886
9. ANEXO IX: Rúbrica Evaluación del profesorado participante. ........................... 887
10. ANEXO X: Rúbrica Evaluación de la presentación del trabajo. ........................ 888
11. ANEXO XI: Rúbrica Evaluación del proceso del trabajo presentado. ............... 889
12. ANEXO XII: Rúbrica Evaluación de la puesta en común del proyecto o defensa.
................................................................................................................................... 890
20
21
Introducción
22
Isabel Mª Gómez Trigueros
INTRODUCCIÓN
El Conocimiento Profesional del Docente (Valvuena, 2007) hace referencia al

conjunto de competencias específicas de las que deben disponer los profesionales de la
enseñanza para desarrollar una correcta labor educativa. Tradicionalmente, tales saberes
se concretaban en dos: el dominio de los contenidos disciplinares a impartir y la
instrucción en pedagogía para el desarrollo de la práctica docente. Ambos componentes
se desarrollaban de forma aislada dando lugar a una enseñanza centrada de manera casi
exclusiva en el aprendizaje de los contenidos (Shulman, 1986).
Debido a la proliferación de investigaciones sobre la formación inicial del
profesorado y ante la necesidad de explicar y describir los elementos constituyentes del
conocimiento base del discente (Bolívar, 1993), se producen modificaciones en los
requerimientos del profesorado para el ejercicio de su función formativa.
Asimismo, el contexto de la Sociedad de la Información y la Comunicación
(SIC) del siglo XXI conllevará la incursión de las tecnologías en todos los aspectos de
la vida y, de manera particular, en los diferentes niveles educativos, adheriéndose de
este modo nuevas herramientas didácticas ajenas hasta el momento a la enseñanza.
Tales transformaciones han dado lugar a reformas en los planes de estudios de
las Facultades de Educación obligadas a adaptarse a las necesidades de la sociedad
global y a introducir las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la
enseñanza. Dicha integración muestra ciertas controversias en la forma en que se lleva a
cabo la inclusión de las TIC en el aula y en el tipo de formación tecnológica que se
procura a los futuros docentes. En este sentido, se hace necesario prestar atención a la
formación inicial del profesorado pues es en ella donde se construyen los elementos que
marcan el desarrollo profesional docente.
Si bien es cierto que los contenidos disciplinares son fundamentales en el
aprendizaje inicial del discente, estos no son suficientes para la construcción del
Conocimiento Profesional del Docente en la SIC pues resultan igualmente
imprescindibles los conocimientos pedagógicos y metodológicos así como la
competencia TIC. De igual modo, resulta indispensable que en la formación inicial del
profesorado se trabajen los componentes del conocimiento base del discente de una
forma articulada y entrelazada con la finalidad de que en su actividad profesional
desarrollen una coherente tarea educativa.
1
Introducción
La investigación que presentamos, se sitúa en este contexto descrito, en ella se

pretende dar respuesta a los problemas para la adecuada integración de las TIC en la
enseñanza analizando la formación inicial del profesorado de Primaria con la intención
de potenciar, siguiendo el modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006), el conocimiento
tecnológico, pedagógico y científico-disciplinar de los docentes desde el área de
Didáctica de las Ciencias Sociales: Geografía. El trabajo se ha desarrollado a lo largo
de tres fases. En la primera de ellas, de tipo diagnóstico, se analizan las características
formativas y competenciales de la población participante. En concreto, se propuso
conocer su nivel de conocimientos en contenidos disciplinares, en pedagogía y en
metodologías activas y en tecnologías. Del mismo modo, hemos averiguado los usos
más frecuentes y la actitud de la muestra respecto de las TIC. Asimismo, hemos
constatado las estrategias metodológicas llevadas a cabo por el profesorado de los
sujetos participantes en los diferentes niveles educativos (Primaria, Secundaria y
Universitario) así como si dichos docentes han llevado a cabo una correcta
implementación de las tecnologías y su actitud hacia las TIC en clase.
Los resultados que hemos obtenido nos han permitido caracterizar al alumnado
participante y su contexto llevando a cabo una acción formativa adecuada que conforma
la segunda fase investigativa. En ella, se implementa del modelo de E-A TPACK en el
aula de 2º curso de Grado en Primaria de la FE, que consiste en la elaboración de
propuestas didácticas de la materia Conocimiento del Medio: Geografía con la
metodología ABP y la TIC Google Earth. El objetivo ha sido conocer, a través de la
rúbrica, si dicho modelo ha permitido la consecución de las competencias de contenidos
didácticos, metodológicos y tecnológicos del alumnado participante así como valorar si
ha generado cambios en la utilización y en la actitud hacia las tecnologías entre los
futuros docentes.
En la tercera fase, finalizada la acción formativa en el aula, se ha administrado el
segundo cuestionario para conocer el impacto de la intervención formativa TPACK en
la formación inicial del profesorado de Primaria. Se procede a la comparación de los
datos obtenidos antes y después de la acción formativa, poniendo de relieve la evolución
positiva tanto en las competencias alcanzadas por la muestra como en la actitud hacia
las TIC y su utilización en el aula de Conocimiento del Medio: Geografía de Primaria.
Este trabajo se ha estructurado a lo largo de cinco. En el primero de ellos se ha
expuesto el objeto de estudio así como la finalidad y la temática que orienta el trabajo.
Del mismo modo, se ha descrito la hipótesis central y los objetivos que han enmarcado
2
nuestra investigación dirigidos a conocer la formación inicial del profesorado respecto

de la implementación adecuada de las tecnologías en su labor docente.
En el segundo capítulo se ha desarrollado el marco teórico que comienza con la
revisión sobre la Geográfica como materia disciplinar analizando su evolución histórica
en los centros educativos, planes de estudio y currículos y valorando su función
formativa. A continuación, se ha estudiado el contexto de la Sociedad de la Información
y la Comunicación en el que se ha desarrollado este trabajo y su incidencia en la
disciplina geográfica. A continuación se han analizado las principales corrientes
filosóficas y metodológicas en ambientes de aprendizaje colaborativos haciendo un
especial hincapié en los modelos constructivistas y en el TPACK. Para finalizar, se ha
expuesto la situación de la ciencia Geográfica, materia disciplinar de este estudio, a lo
largo del tiempo y, de modo particular en los estudios de Grado de Educación Primaria
a partir de las transformaciones producidas por la creación del Espacio Europeo de
Educación Superior.
En el tercer capítulo se ha abordado el marco metodológico utilizado en esta
investigación y que pretende dar respuesta a la hipótesis y objetivos planteados. De
igual modo, se presentan las técnicas analíticas utilizadas en este trabajo, su descripción
y proceso de recogida de datos.
En el cuarto capítulo se han descrito los diferentes procesos analíticos y se han
analizado los resultados e índices obtenidos tras la implementación del modelo de E-A
TPACK en el aula de segundo curso de Grado de Primaria.
En el quinto capítulo se muestran las conclusiones obtenidas tras el proceso
investigativo realizado.
Para finalizar, se muestra un amplio elenco bibliográfico y una actualizada Web
Bibliográfica que contribuye a enriquecer el estudio realizado. Asimismo, se incorporan
diversos anexos en los que sse presenta de forma detallada los elementos esenciales que
han contribuido al análisis detallado de todo el trabajo.
3
Introducción
4
CAPÍTULO
CAP TULO II:: JUSTIFICACI
JUSTIFICACIÓN
N
5
Introducción
6
CAPÍTULO I: JUSTIFICACIÓN
El profundo proceso de cambio en la sociedad del siglo XXI ha promovido la

transformación de los sistemas educativos y, por consiguiente, del rol docente. Uno de
estos cambios es la incorporación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) al ámbito educativo universitario. Su utilización como recurso
didáctico conlleva la modificación de los tradicionales modelos de Enseñanza y
Aprendizaje (E-A) y, en consecuencia, una necesaria formación y dominio por parte de
los/las futuros/as docentes de estas nuevas herramientas tecnológicas.
El actual Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), consciente de la

importancia de las nuevas tecnologías en la formación de la ciudadanía de la Sociedad
de la Información y la Comunicación (SIC), propone la adecuación de los actuales
planes de estudio universitarios a las nuevas necesidades. El Plan Bolonia es un claro
ejemplo de la adaptación tecnológica, entre otros aspectos, llevada a cabo en muchas de
las facultades europeas.
A dicho contexto SIC se han añadido los cambios en las metodologías utilizadas.
Se deja atrás el aprendizaje pasivo del alumnado centrándose ahora en estrategias de E-
A activas, colaborativas y participativas, donde el protagonista del proceso educativo es
el alumnado: actor que desarrolla proyectos y actividades que le permitan descubrir,
aplicar y desarrollar su propio conocimiento (Marqués, 2008).
De la mano de las nuevas metodologías surgen las competencias básicas y su

incursión en los planes de estudio. La Unión Europea en su Informe de la Comisión
Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos (Consejo Europeo, 2001),
promueve, como uno de sus objetivos esenciales, la adquisición de las competencias
necesarias para poder abordar una sociedad basada en el conocimiento. Los futuros
docentes no sólo deben formarse en contenidos disciplinares y pedagógicos sino
también deben saber utilizar adecuadamente las TIC en las aulas desarrollando las
competencias básicas de los ciudadanos y ciudadanas de una sociedad global,
interconectada y tecnológica, capacitándoles para una formación que se adapte a los
cambios y demandas de la sociedad.
Teniendo en cuenta tales planteamientos, el objetivo de este estudio reside en

demostrar cómo se pueden implementar modelos de E-A en unos nuevos estudios de
7
Capítulo I: Justificación
Grado que están encaminados a la adecuada formación de los futuros docentes para
desarrollar su labor en una sociedad del siglo XXI cambiante e interconectada dentro de
un mundo global y en TIC con aulas donde impera la diversidad. El Technological
Pedagogical Content Knowledge o TPACK (Mishra & Koehler, 2006) sería uno de esos
modelos claves que integra las TIC en el proceso de formación inicial del alumnado con
la intención de potenciar el conocimiento tecnológico, pedagógico y científico
disciplinar de los futuros maestros y maestras.
El contexto en el que se desarrolla esta tesis está circunscrito a la realidad

docente de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante. El núcleo de la
investigación se centra en la formación en contenidos geográficos y competencias
básicas de los futuros maestros y maestras, con una metodología activa basada en
problemas (ABP), a través del uso de la TIC Google Earth a partir de la
implementación del modelo de E-A TPACK en el aula.
1. Hipótesis y preguntas que guían la investigación.
Tradicionalmente, el papel de la escuela fue la formación de estudiantes a través

de la transmisión de aquella información trascendental en cada una de las áreas del
conocimiento. Se proponía así un saber memorístico, enciclopédico y repetitivo que
basaba la formación en acumulación de conocimientos. Esta concepción de la educación
dejará paso a nuevas formas de entender el proceso de enseñar y aprender.
Díaz Barriga (2002), al igual que las instituciones europeas, comparte la idea de
formación a lo largo de la vida, con ciudadanos y ciudadanas que saben aprender y
pueden hacerlo a partir del acceso a la información. Se incorpora entonces el concepto
de competencias a la enseñanza entendido por la OCDE como:
Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de
forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente
8
para lograr una acción eficaz (proyecto Definición y Selección de
Competencias, -DeSeCo-, 2002, p.4).
No se trata únicamente de una suma de conocimientos sino que, como indica Le

Boterf (2000), es un saber combinatorio en el centro del cual se encuentra el sujeto que
aprende y construye la competencia a partir de propuestas didácticas que movilizan
múltiples conocimientos.
Esta actual perspectiva de la formación cambia los papeles que hasta ahora
desempeñaban los actores del proceso educativo. Ahora, el docente sólo crea
condiciones favorables para la construcción de conocimientos y la adquisición de
competencias del alumnado. El moderno rol del profesorado se adecua a tales
exigencias lo que conlleva una renovación pedagógica que exige un dominio de nuevas
metodologías. En primer lugar, se pasa de la clase magistral a una docencia sin palabras,
es decir, el profesorado se transforma en el guía del trabajo del alumnado, acompañando
y tutorizando su tarea y aprendizaje (Finkel, 2008).
Entre las metodologías que debe poner en práctica el “nuevo docente” destaca la
promoción del aprendizaje colaborativo y cooperativo, basado en problemas (ABP),
evaluado por competencias, etc. En todas ellas es el alumnado quien se encarga de
desarrollar trabajo autónomo, con la búsqueda personal de contenidos y conocimientos
que suele poner en común con sus compañeros y compañeras, por ello se han
denominado metodologías de aprendizaje activas.
En este nuevo ambiente de enseñanza y aprendizaje que se conforma en el

Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), las TIC adquieren un gran
protagonismo. En dicho contexto, los docentes “están destinados a desempeñar un papel
clave (…) de transformación y cambio, y especialmente en la configuración del nuevo
modelo de aprendizaje” (Casado, 2006). La adecuada interacción con las tecnologías
por parte del profesorado facilita la transición de los roles tradicionales del docente
experto y único transmisor de contenidos y del alumnado como receptor pasivo de la
información, hacia roles más abiertos, flexibles y adecuados a la SIC que convierten al
docente en guía y facilitador del proceso educativo y a los estudiantes en protagonistas
activos de su propio proceso de aprendizaje.
9
A pesar de la necesidad de la inclusión educativa de los recursos tecnológicos en

los contextos educativos (Fisher, Dwyer & Yokum 1996; Means & Olson, 1997;
Roblyer, Edwards & Havriluk, 1997), en la práctica no existe dicha integración o, en
caso de producirse, no se están consiguiendo los resultados que se esperaban, a pesar de
su potencial (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Hixon & Buckenmeyer, 2009). Las
razones de este “fracaso” son diversas. Como indica Imbernón (2004), no se ha llevado
a cabo una incorporación de las TIC de manera eficaz en los planes de formación del
profesorado. Se ha pasado por alto el desarrollo de aspectos metodológicos y de
dominio de las tecnologías como instrumentos al servicio de la acción docente. Para
poder integrarlas en su práctica diaria, el profesorado tiene que contar con ciertas
competencias que garanticen la calidad de su trabajo, permitiéndole llevar a cabo una
aplicación educativa de los recursos tecnológicos disponibles. Entre las competencias
que debe asumir en su formación tecnológica cabe destacar cuatro: competencias
técnicas (instrumentales), actitudinales, de actualización y metodológicas (Marquès,
2000).
Por su parte, Harris, Mishra y Koehler (2009) apuntan que el “error” se

encuentra en cómo se transfieren las potencialidades de las TIC en el proceso educativo.
Señalan que la mayoría de las implementaciones de las tecnologías en el aula se realizan
centrándose en el software y en la adquisición exclusivamente del dominio técnico de
los recursos tecnológicos (tecnocéntrico). A lo que Papert (1987) añade que la
tecnología ha relegado a un segundo plano las necesidades del profesorado y del
alumnado, así como los objetivos educativos perseguidos.
Todos estos planteamientos y cambios en las concepciones educativas y

formativas de los futuros maestros y maestras también han tenido consecuencias en los
procesos de E-A de las Ciencias Sociales. Las competencias básicas, las TIC, la
implementación de metodologías activas, etc. influyen en la manera de abordar el
currículo de Geografía, tanto en los contenidos como en su forma. Las actuales reformas
educativas (LOE, LOMCE) modifican el temario así como su temporalización en los
niveles educativos, haciendo especial hincapié en el desarrollo de las competencias
como objetivo prioritario en la formación del alumnado.
Dicha información nos ayuda a justificar la necesidad de llevar a cabo

investigaciones centradas en la consecución de una mejora de la implementación
10
educativa de las TIC, haciendo énfasis en su función transformadora a la hora de

aprender y enseñar. Por este motivo, resulta imprescindible actuar sobre la formación
docente y el uso educativo que hacen de las tecnologías (UNESCO, 2008).
En tal contexto de trabajo nos planteamos una serie de cuestiones que

intentaremos resolver a lo largo de esta investigación:
• ¿Qué competencias en contenidos geográficos posee el alumnado de

Grado de Primaria antes y después de cursar 2º?
• ¿Con qué conocimientos en metodologías activas se enfrenta a las

clases de didáctica de la Geografía?
• ¿Qué competencias tecnológicas poseen para utilizar las herramientas

TIC en el aprendizaje de la Geografía?
• ¿Cuál es su actitud respecto de las tecnologías en los procesos de

Enseñanza y Aprendizaje?
• ¿Ayudan las TIC a aprender más y mejor, los contenidos geográficos?
• ¿Puede Google Earth ayudar a una mejor comprensión de las Ciencias

Sociales: Geografía?
• ¿Es la metodología ABP adecuada para la consecución de contenidos

geográficos?
• ¿Son capaces, los alumnos y alumnas, de implementar adecuadamente

y de manera conjunta la enseñanza de los contenidos geográficos con
la metodología ABP y utilizando la herramienta Gooogle Earth?
• ¿El profesorado de la facultad de Grado utiliza modelos de E-A

adecuados a los nuevos planteamientos y cambios en las concepciones
educativas o se mantiene en metodologías tradicionales?
• ¿Se enseña y aprende más y mejor a partir del uso del modelo TPACK
en el aula de Grado?
11
2. Objetivos de la investigación.
El objetivo central de la investigación ha sido comprobar si, mediante la

utilización del modelo TPACK en el aula de Didáctica de las Ciencias Sociales:
Geografía, se producían cambios en las concepciones del alumnado, en algunos de estos
tres ámbitos: conocimientos geográficos, pedagógicos y tecnológicos.
Para ello se ha implementado el modelo de E-A TPACK en el aula de 2º curso

de Grado a través de un proyecto que abarca un curso escolar. Dicho propuesta está
especialmente diseñada en el desarrollo de competencias y en la construcción de
conocimientos geográficos, a partir de la metodología activa ABP y con la herramienta
tecnológica Google Earth aplicada a la formación inicial del profesorado. Nos
propusimos analizar el nivel de conocimientos geográficos, pedagógicos y tecnológicos
de la muestra antes y después de la puesta en marcha de dicho proyecto metodológico
TPACK.
Esta propuesta no altera el plan de estudios de la formación de los maestros y

maestras de la facultad de Educación de la Universidad de Alicante, sino que intenta
una mejor consecución de los contenidos que dicho plan propone para ese curso.
Como objetivos principales se han planteado los siguientes:
1. Conocer y constatar el nivel de conocimientos en contenidos de la

materia Geografía que posee el alumnado de Grado de Primaria así como
los cambios producidos tras la implementación del modelo TPACK en el
aula de 2º curso.
2. Indagar sobre su nivel de competencias pedagógicas y su capacidad para
adaptarse a las características del alumnado con el que deban trabajar y
averiguar en qué medida el modelo TPACK ha modificado tales
competencias y capacidades.
3. Analizar el grado de conocimiento de las tecnologías así como los usos
más frecuentes que de las TIC hace el alumnado que conforma la
muestra y valorar el efecto del modelo TPACK en dicho conocimiento y
utilización de las tecnologías.
4. Valorar la actitud hacia las TIC como herramientas de enseñanza y
aprendizaje en el aula de Ciencias Sociales: Geografía y comprobar si la
12
puesta en marcha del modelo TPACK produce cambios en su

consideración de las tecnologías.
5. Averiguar el uso que el alumnado hace de las TIC en su vida diaria,
valorar las modificaciones respecto de tales usos y comprobar si
reconoce nuevas aplicaciones desde el punto de vista didáctico.
6. Comprobar qué tipo de tecnologías conoce el alumnado para la
enseñanza de la Geografía y valorar si se ha incrementado o no su
conocimiento sobre herramientas TIC para la E-A de dicha disciplina.
7. Obtener y mostrar información sobre la percepción del alumnado
respecto a las metodologías utilizadas en la facultad de Grado, en el área
de didáctica de las Ciencias Sociales para conocer y comparar las
metodologías del profesorado de la misma área que imparten docencia en
otros niveles distintos a los universitarios.
8. Valorar las potencialidades del modelo TPACK de E-A, en la formación
inicia del profesorado para la consecución de: los objetivos currciculares,
de la formación en competencias docentes y de la correcta integración de
las TIC en la escuela ofreciendo para ello al alumnado participante una
experiencia de aprendizaje con TIC que pueda retomar para desarrollar
actitudes favorables hacia la integración de las tecnologías en la escuela.
Se trata de una experiencia global para integrar las TIC en el proceso de

formación inicial del alumnado, con la intención de potenciar, siguiendo el modelo
TPACK de Mishra & Koehler (2006), el conocimiento tecnológico, pedagógico y
científico del futuro docente. Estamos de acuerdo en la idea de que la formación
docente se debe basar en cómo las tecnologías pueden cambiar la práctica docente
(Ottenbreit, Glazewski & Newby 2010). Por ello, lo que se plantea en esta investigación
es un intento de implementar, en el aula de didáctica de la Geografía, un modelo de
enseñanza y aprendizaje en el que los futuros maestros y maestras dispongan de
habilidades TIC aplicadas a una práctica pedagógica activa (ABP) para la consecución
de contenidos.
13
3. Antecedentes.
La tesis que aquí se plantea se enmarca dentro del conjunto de investigaciones

sobre Didáctica de las Ciencias Sociales que integran las TIC como herramientas para
facilitar los procesos de aprendizajes activos, participativos y centrados en el alumnado
(Anderson, 2007; Klamma, 2007; Safran, Helic & Gutl, 2007; Drent & Meelissen,
2008; Mcloughlin & Lee, 2008).
A pesar de sus potencialidades, el mal uso o desuso de las tecnologías en las

aulas puede tener consecuencias negativas a nivel educativo (Dwyer, Ringstaff y
Sandholtz, 1991). En este sentido, cobra un papel fundamental la figura del docente, su
criterio y su formación a la hora de implementar las TIC en su quehacer profesional
(Muir-Herzig, 2004; Sahin, 2011).
El modelo de E-A Technological Pedagogical Content Knowledge o TPACK

(Mishra & Koehler, 2006) propone que para que el docente sepa aprovechar todas las
potencialidades que ofrecen las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
previamente debe contar con una formación adecuada y un dominio del conocimiento
disciplinar, del conocimiento didáctico-pedagógico y del conocimiento tecnológico, y la
combinación de cada uno de ellos entre sí. Una vez que el profesorado disponga de
estos conocimientos y sea capaz de combinarlos adecuadamente, la utilización que haga
de las tecnologías en el aula será más activa, participativa y centrada en el alumnado
(Esteve y Gisbert, 2011).
Este modelo TPACK arranca de los planteamientos de Shulman (1986), dentro

de su proyecto “Pedagogical Content Knowledge” (PKC) “Conocimiento Didáctico del
Contenido”, llevado a cabo en la Universidad de Stanford. Es en la década de los años
80 cuando el interés respecto del aprendizaje se centra en “los procesos de razonamiento
y la toma de decisiones”, aspectos que no se habían tenido en cuenta en la mayoría de
estudios realizados hasta ese momento y que conforman la actuación del docente en el
proceso de enseñanza. Dichos trabajos e investigaciones se enmarcan en lo que se ha
llamado “Investigaciones sobre el pensamiento de los docentes” (Fuentes, 1998, p.123),
que fijan su atención en torno a la planificación que el profesorado hace de los
contenidos a impartir y de las actividades propuestas para su consecución (Goodman y
Adler, 1985; Cornett, 1990; Onosko, 1989; Schung, 1989; Stodolsky, 1988) así como de
14
aquellos investigadores que analizan los contenidos que el profesorado posee de las
disciplinas y que estaría relacionado con las llamas Didácticas Específicas (Marcelo
1987, 1993). Esta nueva vía de investigación, centrada en aspectos de tipo cognitivo en
relación al docente, se irá extendiendo entre los estudiosos de la comunidad educativa,
bajo el paradigma pedagógico constructivista y/o cognitivo (Piaget, 1972; Bruner, 1987;
Ausubel 1983).
Para Shulman (1986) no es suficiente con que el profesorado tenga formación en

contenidos disciplinares y pedagógicos para que se dé una buena práctica docente sino
que ambos conocimientos, disciplinar y pedagógico, se deben simultanear para construir
un nuevo conocimiento que se puedan enseñar, el “Pedagogical Content Knowledge”. A
este planteamiento, Mishra & Koehler (2006) incorporan una nueva variable, el
contenido tecnológico. Surge así el modelo TPACK que proponen al profesorado, no
sólo el aprendizaje en el uso de las tecnologías sino también formarse en habilidades
para adaptarse a los cambios que se produzcan ante los nuevos software y hardware.
Para este modelo, la máxima expresión del conocimiento docente profundo es el que
integra los tres conocimientos, el conocimiento disciplinar o de contenidos (CK), el
conocimiento pedagógico (PK) y el conocimiento tecnológico (TK).
Teniendo en cuenta los antecedentes descritos, esta tesis se centra en la línea de

investigación sobre el pensamiento de los docentes y en cómo logran la adquisición del
llamado “conocimiento docente profundo” para poder implementar en el aula de
Primaria, de manera correcta y combinada, los contenidos, las metodologías activas y
las TIC.
15
16
CAPÍTULO
CAP TULO II: MARCO TEÓRICO
TE RICO
17
Capítulo II: Marco Teórico
18
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
1. LA GEOGRAFÍA COMO ÁREA DE APRENDIZAJE EN GRADO DE

EDUACIÓN PRIMARIA.
Iniciamos este apartado con un breve recorrido que se aproxima al término de

Geografía desde dos perspectivas: como ciencia y como disciplina didáctica. Dichas
conceptualizaciones llevan unidos los problemas internos de tal materia: la dicotomía de
Geografía Física y Humana y las modificaciones de su objeto de estudio que es el
espacio. Abordaremos asimismo, su evolución histórica como materia científica
recorriendo los distintos paradigmas por los que discurre y las distintas perspectivas
desde las que analiza el espacio y su interrelación con el ser humano. Del mismo modo,
nos acercaremos a la Gegrafía como disciplina educativa, a su incorporación en los
planes de estudio así como la manera en que se abordarán los contenidos curriculares
que la conforman a través de los distintos planes de estudio existentes en España.
Finalmente, se profundiza en el papel formativo de dicha disciplina teniendo en
cuenta la actual SIC y las necesidades de cambio metodológico y pedagógico que exige
su adaptación a la realidad social y al EEES.
1.1. Introducción.
Existen múltiples acepciones del término ciencia. Tradicionalmente, se asocia a

investigaciones realizadas con técnicas e instrumentos en laboratorios especializados
(Unwin, 1995) y son las encargadas de aportar teorías generales que explican
fenómenos concretos y, en consecuencia, la realidad. La Geografía como ciencia ha sido
repensada y reconstruida a lo largo de su dilatada existencia. Prueba de ello es la
cantidad ingente de aproximaciones a su definición realizadas por científicos y
estudiosos de dicha disciplina.
Humboldt la definía en el siglo XVIII como el estudio de un área concreta de la
Tierra, prestando un interés especial a la distribución y a las relaciones producidas en
dicha superficie terrestre. En el siglo XX, Mackinder considera que “(…) debería ser
una descripción con relaciones causales en sentido dinámico más bien que genético”
(1931, p.430). Para Hagget, es la ciencia que se interesa por las interrelaciones entre el
ser humano y el medio y las consecuencias resultantes de dicha relación que son
19
“estructuras regionales” (1972, p. 243). Por su parte, Sorre (1943) afirmaba que la
Geografía se ocupa del estudio de las formas de ocupación y organización espacial que
realiza el ser humano. De este modo, introduce el concepto de hábitat como área
ocupada por una comunidad. Se trata de una forma humanizada del espacio que muestra
la variedad de relaciones existentes entre el ser humano y el medio. Desde esta
perspectiva de estudio sobresalen las reflexiones de Hettner quien en su obra La
naturaleza de la geografía y sus métodos (1982) incorpora a dicha ciencia corológica la
labor de ordenación del espacio terrestre.
El concepto de paisaje va unido a los estudios de la Geografía. En este sentido,
cabe resaltar el planteamiento de Sauer; propone que dicha ciencia debe orientarse a la
descripción de los paisajes formados por elementos tanto de origen natural como
cultural. En su libro Morfología del paisaje (1925) presenta el estudio y análisis de los
espacios donde concurren diferentes fenómenos que permiten su caracterización e
individualización.
Con las renovaciones de paradigma y el desarrollo de la Geografía Crítica se
profundizará en esta ciencia como el estudio de los procesos locales donde lo individual
y los contrastes, adquieren importancia. En dicha línea de pensamiento se sitúan autores
como Lacoste (1982) o Santos (1996), para quienes la Geografía debe considerar el
espacio en sus relaciones con la economía y la sociedad, investigar la dualidad de
lugares desarrollados y subdesarrollados y su distribución mundial. Según Peet (1977),
el espacio analizado debe aparecer como un producto social en el sentido de que las
relaciones espaciales deben ser entendidas como manifestaciones de las relaciones de
clases sobre el territorio.
A tales conceptualizaciones de la Geografía realizadas desde la perspectiva
científica se debe añadir su definición como materia escolar. A este respecto, Bailey
señala dos etapas en su proceso de concreción: la primera caracterizada por centrase en
la descripción de elementos del paisaje sin apenas explicaciones de los fenómenos y la
segunda etapa en la que se recuperará el método científico de trabajo encargándose del
análisis de los “principios generales, de los procesos y de las relaciones que explican las
condiciones existentes en la superficie de la Tierra y el uso que el hombre hace de ella”
(1981, p. 123). Castañeda, por su parte, la define como “(…) disciplina (que) reviste
gran importancia al poner énfasis en las relaciones de las diferentes expresiones de la
naturaleza y la sociedad. De ahí su relevancia (…) como asignatura escolar en todos los
niveles educativos” (2006, p.17).
20
Desde la perspectiva de la Geografía marxista (Santos, 1986) se destaca que el

objeto de estudio de esta disciplina escolar reside en el análisis del espacio aunque lo
que prima es la opinión de que primero se debe abordar el análisis de los procesos
sociales (Segrelles, 1999, p. 136). Para estos investigadores, el espacio geográfico “no
se reduce al paisaje observable, pues los fenómenos y relaciones menos visibles también
permiten comprender la organización del espacio, y quizá con mayor intensidad”
(Segrelles, 1999, p.138). Por ello, en el aula se debe implementar una materia que tenga
en cuenta ante todo los aspectos sociales, las relaciones de los grupos humanos y de
estos con el medio.
Asimismo, Audigier (1992, 1994) profundiza en la idea de estatismo de dicha
materia y señala que enseña unos contenidos admitidos por todos a través de unas
estrategias de evaluación que se reproducen en las distintas escuelas y en las distintas
generaciones sin mayores modificaciones a lo largo del tiempo. El mismo autor remarca
las diferencias entre la Geografía científica y la Geografía escolar, construida esta
última a partir de las finalidades de la escuela, independiente de las aportaciones de la
primera.
Por su parte, Villa & Zenobi llaman la atención sobre la mayor importancia que
se ha otorgado, en el ámbito de la Geografía escolar, a la Geografía Física frente a la
Humana. Dichos autores lo justifican por el “peso teórico del determinismo ambiental
que se suele referir en el Positivismo” (2004, p.14). Tal circunstancia es todavía visible
en las aulas donde el orden de los temas y la extensión que ocupan en los libros de texto
sigue siendo mayor para los contenidos de tipo físico que para los económicos o
sociales.Asimismo, cabe señalar que la afirmación de que ambas esferas de un mismo
saber van unidas es del todo asumida por el mundo científico. Livingstone señalaba a tal
respecto:
El término geografía ha significado y significa aún hoy diferentes cosas para
diferentes personas. Para algunos, evoca imágenes de lugares distantes y
exploradores intrépidos yendo a donde nadie había ido antes. Para otros, el
geógrafo es considerado una persona que posee un conocimiento de carácter
enciclopédico referido a los ríos más largos, las montañas más altas, las
ciudades más grandes y así sucesivamente; una suerte de atlas hablante de gran
valor para los programas de preguntas y respuestas de la televisión y no mucho
21
más. Finalmente, existen otros para quienes la geografía es la disciplina que
trabaja con diagramas y globos; se dice que, si la historia se ocupa de los
hombres, la geografía se ocupa de los mapas (1992, p.1).
Todas estas definiciones dejan ver cambios y evolución del concepto de ciencia
geográfica y, en consecuencia, de disciplina educativa. De tales aproximaciones se
puede concretar que su objeto de estudio es el espacio o territorio (Torres, 2005, p. 600)
desde distintas perspectivas y puntos de vista. Surge así el segundo de los elementos
conflictivos de dicho saber pues este concepto, como ocurre con Geografía, tiene
multitud de concreciones dependiendo del paradigma desde el que se defina. Un gran
número de geógrafos lo consideran como espacio social (Santos, 1996) producto de la
acción humana, construido socialmente e inexistente sin el ser humano. Dicha
concepción del territorio difiere de las posturas tradicionales al entender que “es un
producto social porque sólo existe a través de la existencia y reproducción de la
sociedad” (Ortega Valcárcel, 2004, p.34).
Sin embargo, otros investigadores apuntan que se trata de “una unidad territorial
con entidad propia y diferenciada de otras en función de aspectos culturales (sociales,
económicos, político) y que se asienta sobre un medio físico al que transforma en virtud
de la cultura vigente” (Olcina, 1996, p. 101).
El espacio también tiene un carácter subjetivo en relación a la percepción que de
él tenemos. Dichas vivencias y valoraciones personales condicionan la relación con el
territorio (Thompson, 1999; Gimeno, 2002). Esta perspectiva humanística confiere al
paisaje geográfico una connotación individual y personal que difiere de la visión
tradicional de espacio cerrado y configurado a partir de un modelo definitivo. Se trata
de una visión sostenida por las experiencias, sentimientos y realidades de cada ser
humano que se va elaborando y reconstruyendo de manera constante (Santos, 1996). Es
pues un punto de vista próximo y cercano que se asocia a lo local, es el llamado
“espacio de vida”, que es definido por Di Meo como “el espacio frecuentado por cada
uno de nosotros, con sus lugares atractivos, sus nodos en torno a los cuales se construye
la existencia individual: la morada, la cada, los lugares de trabajo y de ocio. El espacio
concreto de lo cotidiano” (1991, p. 123). Tal conceptualización se asimila al de “espacio
vivido” (Frémont, 1976) al entenderse como la forma en que la gente conoce, percibe,
22
significa, se apropia y reproduce, su propio territorio. Esta manera de acceder al espacio

geográfico ha mantenido un carácter estático y cerrado de los lugares, pues no se ha
tomado en consideración la importancia que cobran las redes físicas, las tecnologías y la
comunicación actuales que relacionan a una localidad con otras, ni considera la actual
movilidad de las personas en un mundo global como factor que trasforma las
representaciones sociales del espacio. En este sentido, Lerma señala:
El espacio vivido ciertamente debe tomar en cuenta como principio el análisis
del espacio local, pero en el contexto actual de globalización y con flujos de
migración constante, éste sólo es comprensible en relación con un espacio
reticular. Es a través de rutas, caminos, medios de comunicación y migraciones
que los lugares se encuentran relacionados. No necesariamente es a escala
humana, local y caminable. Hay circulación de personas y de objetos que a pesar
de estar en lugares alejados y muchas veces trasnacionales forman parte de una
misma red que permite la proximidad social entre los espacios (2013, p.236-
237).
Asimismo, no se concibe el territorio del siglo XXI sin una conceptualización y

visión desde lo global. En los últimos tiempos, se escuchan pronunciamientos que
inciden en romper la dualidad o dicotomía global-local en favor de un estudio de las
escalas del espacio de la globalización (Pillet, 2008). Realizar una aproximación a una
Geografía globalizada no quiere decir que no se observen los algunos de los problemas
que dicho fenómeno planetario conlleva como el crecimiento de las desigualdades
planetarias (Stiglitz, 2000; Santos, 2004; Bauman, 2006) o la pérdida de poder de los
gobiernos nacionales (Sassen, 2002; Borradori, 2003; Romero & Nogué, 2004) y el
crecimiento del capitalismo neoliberal con el consecuente desgaste del Estado de
Bienestar y de derechos sociales (Abella, 2003). A pesar de ello, el fenómeno de la
globalización sí que tiene en cuenta lo local aunque desde una perspectiva de escala. En
tal sentido, Harvey afirma que “es un error garrafal considerar la globalización como
una fuerza causal en relación con el desarrollo local” a lo que añade que es en las
relaciones entre lo local y lo global donde se establece el “pilar clave de todas las
formas de conocimiento geográfico” (2005, p.44). A pesar de la pérdida de ciertos
23
poderes por parte de los Estados, el sistema-mundo entendido como globalización “no
anula en modo alguno lo local” (García Álvarez, 2006, p. 37). Este aspecto de conflicto
en la ciencia geográfica al igual que la división de la Geografía en dos ramas de saber se
abordará en páginas posteriores.
1.2. Evolución histórica de la disciplina geográfica en los centros educativos.
La ciencia geográfica como disciplina es una de las más antiguas y ha

experimentado un complejo desarrollo a lo largo del tiempo dividido, grosso modo, en
dos periodos: el primero que comenzaría en Grecia caracterizado por estudios
descriptivos y científicos y el segundo que arrancaría en el siglo XIX con la
institucionalización de la Geografía en las universidades. La característica principal de
tal implantación en los centros de enseñanza superior europeos es que no surge como
una disciplina formada y definida de manera total sino que se bifurca en dos ramas que
son la Geografía Física y la Humana. Dicha dicotomía se he convertido, como ya se ha
señalado, en uno de los focos de atención de esta ciencia.
Tradicionalmente, el ser humano se dedicó a describir el lugar en que vivía y a
explicar los cambios que ocurrían en el espacio mediante leyes (Chico, 1934) dibujando
el conocimiento de la disciplina geográfica como una ciencia donde los elementos, los
fenómenos físicos y socio-económicos carecían de relación. De este modo, las
universidades pondrán en práctica una Geografía Física definiéndola como “la ciencia
de la superficie terrestre” (Gómez et al. 1982, p. 72) con investigadores como
Richthofen y Peschel. Dicha concepción evolucionará en el marco del positivismo hasta
convertir a este saber en una materia puente entre las Ciencias Naturales y las Ciencias
Sociales. A finales del siglo XIX, las corrientes en contra del paradigma positivista
abrirán una brecha mayor entre la rama de la Geografía Física y la Humana al quedar
definidos los límites entre las Ciencias, apareciendo la Geografía Regional que utilizará
un método historicista e inductivo. Se popularizará en Francia (Vidal de la Blache),
Alemania (Hettner) y más tarde en Estados Unidos (Sauer) y se definirá por “su objeto
que es la región, su objetivo que es la identificación de las regiones, sintetizar sus
caracteres y explicarlas con la interacción de las condiciones naturales con los grupos
humanos habitantes en ellas” (Ortega, 2000, p. 464).
Con posterioridad, los planteamientos neopositivistas darán lugar a un cambio de
paradigma sustentado en las matemáticas y la lógica y que dará lugar a la “Nueva
24
Geografía” (Capel, 1981, p.378) que supondrá una revolución cuantitativa con un nuevo
planteamiento geográfico, “lo que no pueda corroborarse por los sentidos no sirve”
(García, 1985, p.57). El método de investigación de esta etapa parte de la experiencia y
elabora proposiciones empíricas y analíticas. Estos planteamientos geográficos tendrán
un rápido desarrollo en Estados Unidos mientras en Europa las ideas neopositivista
convivirán con las posibilistas a lo largo del siglo XX no sin enfrentamientos. Será en
medio de este panorama científico cuando esta materia se instale en las escuelas. La
materia geográfica de los primeros años se limitaba a meras descripciones sin
explicación alguna. Cumplía también una función ideológica, contribuyendo a reforzar
la idea de identidad nacional (Bailey, 1981). La Geografía se inscribe de este modo,
desde finales del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX, en los sistemas
educativos, bajo una visión determinista.
Tras la Segunda Guerra Mundial, en Europa se vuelven a analizar los contenidos
de las materias impartidas y se promueve una renovación impulsando cambios en la
manera de enseñar. La nueva situación social y económica con las democracias y el
crecimiento de las economías capitalistas motivan la instauración de una educación en
valores sociales y en la búsqueda del análisis y la comprensión de los fenómenos más
que en la mera acumulación de contenidos como había ocurrido en años anteriores. De
la mano de Dewey aparecerán críticas hacia “el papel adoctrinador de la escuela”
(Souto, 2004, p. 163), impulsando cambios en los contenidos y en la importancia de la
disciplina geográfica para el desarrollo tanto intelectual como cívico de la población.
En España, las renovaciones de la enseñanza de la Geografía en las escuelas se
retrasarán hasta la década de los años 70 a causa de la dictadura franquista. Por ello,
dicha materia continuaba siendo una asignatura memorística, descriptiva, con una fuerte
carga ideológica del régimen imperante. En las universidades, los estudios geográficos
aparecen muy influenciados por la escuela francesa y por la alemana, tanto en la
metodología como en la conceptualización, aceptando a la Geografía como ciencia
regional.
El resto de cambios que se producirán en esta disciplina influirán en los
planteamientos y estudios geográficos de los centros superiores universitarios y, en
menor medida, en la Geografía de la escuela. De ahí que los centros de Enseñanza
Secundaria y Primaria apenas participen de las ideas neopositivas (década de los años
50 y 60) en cuanto a modificaciones en sus planes de estudio o del paradigma científico
de la Geografía del Comportamiento, Radical y Humanística (década de los años 70 y
25
80), ni tampoco de la renovación de la Geografía Regional, influenciada por la teoría de

la estructuración de Giddens, o las “Nuevas Geografías” de género, cultural, etc. lo que
conllevará una “enorme hipoteca al no haber tenido lugar en España esa revolución (…)
que proporcionó nuevos esquemas, técnicas, conceptos y métodos a los investigadores
de otras latitudes” (Segrelles, 2002, p. 161) así como otros enfoques y puntos de vista.
Las incorporaciones de estos novedosos planteamientos en el contexto educativo han
dependido más de las características y formación del profesorado encargado de
impartirlas que de la presencia de dichos cambios en los currículos oficiales. De ahí que
a la hora de hablar de qué Geografía se ha transmitido en los colegios e institutos
españoles se incida en planteamientos memorísticos, descriptivos, sin análisis
explicativo de las causas y, menos aún, de las consecuencias de los fenómenos
geográficos, con el predominio de una concepción enciclopedista y un entendimiento
del territorio como un marco estable sobre el que se asentaban las relaciones sociales,
económicas, políticas y antropológicas a lo largo del devenir histórico (Souto, 2004).
Ahora bien, han existido excepciones a este respecto como las escuelas de la IIª
República española a través de las llamadas Instituciones Libres de Enseñanza que
promulgaron una educación inspirada en el trabajo crítico, la formación científica, la
coeducación. Tales principios se alejaban de la docencia basada sólo en la memoria que
tenía lugar en la mayoría de colegios hasta bien avanzado el siglo XX. Con todo, la
tónica general ha sido el status quo de dicha disciplina pues se ha mantenido su carácter
enciclopedista y repetitivo sin profundización en una docencia analítica y crítica, con
estudios sesgados de temas físicos por un lado y humanos por otro, prescindiendo de la
conexión entre ambas partes de un mismo saber (Gómez, 2011).
Conviene subrayar que a partir de la década de los años 70 dicha materia se
incorporará plenamente en la Educación General Básica (EGB) bajo el nombre de
Ciencias Sociales, dentro de la Ley General de Educación (LGE 14/1970, de 4 de
agosto). Del mismo modo, en los años 90, con la nueva Ley Orgánica General del
Sistema Educativo (LOGSE 1/1990, de 3 de octubre) y los nuevos currículos comenzará
a deshacerse de la visión tradicional hacia una búsqueda de explicaciones a los
fenómenos. A partir de una serie de acontecimientos acaecidos a lo largo del siglo XX
como son: la recesión económica que sufren los países europeos; el desarrollo de una
globalización cada vez mayor de los mercados; el cuestionamiento por la crisis
económica de la Sociedad del Bienestar, etc., se extenderán ideas neoliberales que
desembocaran en una vuelta atrás y “un retorno a las disciplinas tradicionales” (Souto,
26
2004, p.165) con el consiguiente relanzamiento de las geografías nacionales en los

planes educativos. Muestra de ello será el Debate de las Humanidades (Sòria, 2001,
p.3), proyecto en el que el gobierno español propone reforzar los contenidos de letras
con especial atención a la Historia de España y donde el papel de la Geografía será el de
escenario de su desarrollo. Dicho proyecto desembocó en un conflicto a nivel de las
Comunidades Autónomas y también de gran parte del profesorado pues, en palabras de
Armas, se trataba de “la recuperación de una rancia historia de España” (2004, p.167) y,
por extensión, del estudio arcaico de la disciplina geográfica.
Por su parte, los planes de estudio mantendrán la estructura de división entre
temas de Geografía Física y temas de Geografía Humana como si de dos disciplinas
distintas se tratara. De este modo, en la Enseñanza Secundaria se trabajarán los temas
relacionados con el relieve del mundo, de Europa, de España y de la Comunidad
Valenciana; su formación y su aspecto actual; las estructuras en las que se divide; etc. y
en apartados separados se analizará la ocupación de los diferentes lugares por el ser
humano, los usos del suelo, la distribución de las vías de comunicación, etc., (LOGSE
1/1990, de 3 de octubre) como algo totalmente ajeno a las características físicas, a la
localización de un determinado lugar respecto de otros, a los recursos hídricos de los
que disponga, etc. Tal estructuración del temario incide en la separación tradicional de
aspectos geográficos físicos y humanos. Del mismo modo, en el currículo oficial de
Bachillerato, los contenidos aparecen sesgados y divididos en dos bloques
perfectamente delimitados. Desde el Ministerio de Educación y también desde las
universidades que son, en última instancia, las encargadas de preparar las pruebas de
acceso a la universidad (PAU), existe cierto interés por mantener tal división disciplinar.
Es significativa la predilección que existe en que tales pruebas figuren conceptos y
análisis sesgados de una u otra rama de la Geografía. Se trata de exámenes pensados
desde las rutinas académicas y no desde presupuestos teóricos de innovación (Souto,
2011). Para Segrelles tal división responde a:
La tradicional rigidez metodológica de las monografías regionales españolas
(primero el análisis de los diversos componentes del medio físico, después el de
las actividades humanas y, finalmente, las interrelaciones que se establecen),
(…) se traslada al estudio de temáticas más actuales y atractivas, pero en ellas se
aprecia el nítido predominio de una abusiva e inoperante descripción de la
27
información que previamente ha sido recogida, clasificada, distribuida y
cartografiada. La mayor parte de las veces se trata de un sincretismo basado en
una mera yuxtaposición de datos. (…) Casi siempre aparecerán
indefectiblemente idénticos esquemas, ofreciendo una imagen sesgada, irreal y
parcial de los fenómenos analizados y del mundo (1999, p. 142).
No se afirma con ello que el medio físico sea determinante. Todo lo contrario,
pero una visión global-total de la Geografía podría explicar cómo ha evolucionado un
lugar física-humanamente y, de este modo, entender las relaciones visibles e invisibles
de ese lugar (Gómez, 2011).
Con posterioridad a la LOGSE, la Ley Orgánica de Educación (LOE 2/2006, de

4 de mayo) regulará la estructura y organización del sistema educativo en España para
los niveles no universitarios diferenciando entre áreas y etapas educativas que se
concretaron en el Real Decreto 1006/1991, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Primaria y que definen la asignatura de
Conocimiento del Medio como: “El conjunto de elementos, sucesos, factores y/o
procesos de diversa índole que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a su
vez, la vida y la acción de las personas tiene lugar y adquiere una significación”(LOE
2/2006, de 3 de mayo, p. 43063). Los contenidos geográficos aparecen englobados
como saber enciclopédico y dividido en aspectos (elementos y factores) físicos y
humanos no se interrelacionados:
- El medio físico.
- El paisaje natural.
- El medio económico y social.
- La población y el poblamiento (RD 1006/1991, p. 43065).
En este sentido, Gimeno reflexiona en torno a la necesidad de transformar el

currículo de Educación Primaria para huir del carácter genérico de los contenidos que se
trabajan. Para este investigador, la educación obligatoria se queda en un “puzzle
superficial” (1992, p. 209) de saberes compartimentados que poco o nada acercan al
alumnado a la realidad.
28
Las características propias de un Estado de las Autonomías en España han dado

lugar a la concreción de este Real Decreto 1006/1991 en otros con particularidades
propias de cada Comunidad Autónoma. En este sentido, Souto considera que los
programas escolares se encuentran saturados de temas y conceptos que obligan al
profesorado de Primaria a aplicar metodologías de E-A memorísticas donde el docente
se limita a realizar una función explicativa (1997, p.27).
Con la LOMCE se mantiene la misma tónica de contenidos globales. Respecto a
la Geografía, a pesar de que en esta nueva ley se produce una separación entre
contenidos sociales y contenidos naturales, dicha materia continúa implementándose de
manera fraccionada en temas y conceptos físicos y humanos. Sirva de ejemplo el
tratamiento de tal disciplina que desarrolla la LOMCE para Educación Primaria:
En el Bloque 2, El mundo en que vivimos, se realiza el estudio de la geografía
tanto en el entorno, que acerca al alumno a su realidad, como en medios más
lejanos para que tenga una visión más global. En este bloque se utilizarán
diferentes tipos de textos, cuadros y gráficos, esquemas, representaciones
cartográficas, fotografías e imágenes sintéticas para identificar y localizar
objetos y hechos geográficos y explicar su distribución a distintas escalas, en
especial en el territorio español. Se utilizarán, asimismo, fuentes geográficas de
información: textos escritos, series estadísticas, gráficos e imágenes, para
elaborar croquis y gráficos apropiados. Se identificarán los elementos del paisaje
(relieve, clima, hidrografía…) y se describirán y caracterizaran los principales
medios naturales y su localización. Por último, se analizarán la influencia
humana en el medio y sus consecuencias ambientales (RD 126/2014, p. 19372).
Como se observa en la propuesta legal para la Educación Primaria, se introducen

los elementos humanos en forma de influencia sobre el medio físico y se tienen en
cuenta las consecuencias de dicha intervención.
A pesar de estos cambios curriculares y de nuevas visiones de la disciplina, el

cisma Geografía Física y Humana se mantiene hasta la actualidad. Dicho fenómeno
29
llama la atención ya que, a pesar de su adaptación como disciplina educativa y científica

a los cambios sociales, económicos, ideológicos y filosóficos imperantes (con matices
dependiendo del país del que hablemos y de la fecha concreta), en los últimos años
parece encontrarse de espaldas a la nueva realidad mundial de interconexión y
globalización respecto de los fenómenos espaciales. Los geógrafos han aceptado esta
diversidad inherente en la disciplina renunciando a identificar un “núcleo único” o
común (Unwin, 1992, p. 259). De esta manera, como se ha señalado, la división entre
las ramas geográficas humana y física es cada vez más amplia.
Del mismo modo, cada una de estas partes presenta diferentes maneras de
afrontar las investigaciones. Por un lado, la Geografía Física sigue todavía muy
influenciada por los principios del Positivismo lógico mientras que la Geografía
Humana se ha centrado en la “búsqueda histórico-hermenéutica de la comprensión e
interpretación de los fenómenos” (Unwin, 1992, p. 265). Ante esta situación se
producen conflictos como los que analiza Stoddart (1987) entre los que se encuentran la
pérdida de coherencia de la Geografía Física fuera del marco de su relación con la
Geografía Humana, o el desarrollo de esta última en competencia con otras disciplinas
como la antropología, alejándose de su terreno de estudio original. Se puede afirmar que
ambas geografías hablan idiomas diferentes. Por ello, el primer paso en la comunión
entre ellas pasaría por un aprendizaje del lenguaje de la rama contraria o por crear un
lenguaje nuevo que tuviera en cuenta los intereses de las dos y sirviera para encontrar la
verdad que cada una de ellas parece perseguir que no es otra cosa que “la verdad de la
explicación (Geografía Física) y la verdad de la comprensión (Geografía Humana)”
(Unwin, 1992, p. 269).
Por su parte, los libros de texto también han ayudado a este cisma. En La
Geografía en los libros de texto de Enseñanza Secundaria, Informe de la Asociación de
Geógrafos Españoles (AGE) realizado por J. García Álvarez y D. Marías Martínez, se
menciona la concepción tradicional de la enseñanza orientada más en transmitir
contenidos que en lograr que el alumnado desarrolle aprendizajes significativos a través
de la activación de su mente. Asimismo, añaden que se prescinde de la integración de
los conocimientos de las “Ciencias Sociales” (Geografía Física y Humana en ella
incluidas) ya que “pocos libros logran una integración de contenidos satisfactoria”
(2000, p.33) limitándose a una yuxtaposición de temas que dan lugar a exposiciones
superficiales donde apenas analizan las situaciones sociales existentes y sus relaciones.
30
En Educación Primaria también persiste dicha escisión de la materia. Souto

realiza un análisis de los libros que elaboran las editoriales para la Enseñanza Primaria.
Entre los problemas más relevantes destacan los siguientes:
• Los contenidos se distribuyen en temas cerrados y encorsetados en los
que el saber que se presenta es enciclopédico.
• Cada tema se relaciona con los bloques de contenido del currículo con lo
que se prescinde del carácter integrador que deberían tener las Ciencias
Sociales.
• Las propuestas didácticas se limitan a la elaboración de resúmenes o a
baterías de preguntas que se resuelven releyendo los epígrafes que
componen los temas (1997, p 28-30).
A pesar del tratamiento que con la LOMCE se intenta dar a las Ciencias Sociales
en Educación Primaria, creando una asignatura independiente de las Ciencias Naturales,
dicho planteamiento dista mucho de ser el más adecuado y de dar respuesta a un saber
globalizado “con el objeto de organizar una secuencia ordenada de contenidos, ligados a
estrategias de enseñanza, que favorezcan que los alumnos aprendan más
significativamente” (LOMCE 8/2013, de 9 de diciembre, p. 30).
Asimismo, en niveles superiores las directrices y normativas han ayudado a
mantener la fragmentación de dicha ciencia. En tal sentido, Segrelles señala que la Ley
de Reforma Universitaria (Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto) “cooperó en la
presente división geográfica en áreas de conocimiento distintas” (1999, p. 149). En tal
sentido, se debe insistir en la necesidad de cambios procedimentales en los planes de
estudio de Grado en Primaria ya que con la modificación curricular de las estrategias de
E-A respecto de los contenidos geográficos se podrán afrontar nuevos retos y temáticas
en las Facultades de Educación, enriqueciendo los diferentes puntos de vista y
conclusiones que en ellas se desarrollen respecto a los contenidos geográficos. Dichas
renovaciones supondrán además una evolución respecto de la visión que la sociedad
tiene de dicha materia. Ya que la percepción que se tiene de una disciplina depende de
su experiencia en el aula. En dicho sentido, Unwin afirma que “la imagen que tiene de
la geografía la mayoría de la gente procede del tipo de enseñanza que han recibido”
(1992, p. 22), de ahí que sea tan importante analizar qué tipo de geográfica se imparte
en Educación Primaria y Secundaria por tratarse de niveles de enseñanza obligatorios
para toda la ciudadanía española. Asimismo, se deben abordar las metodologías y
31
planteamientos didácticos así como los currículos de los estudios que forman a los
futuros docentes.
La valoración tradicional de esta disciplina ha sido negativa por considerase una
asignatura memorística cuya herramienta básica era el mapa. Dichos planteamientos no
han logrado transmitir su valor como conocimiento digno de recordar y útil (Ortega,
1977). Como indica Sòria, “la sociedad tiende a que la enseñanza dedique su esfuerzo
fundamental a proveer a los alumnos de los instrumentos que considera más prácticos
para la vida” (2001, p. 6), es decir, a los saberes prácticos que vendrían a ser
conocimientos tales como matemáticas, informática e incluso inglés y entre los que no
se encuentra la Geografía por incluirse, en los planes de estudio, como un saber poco
útil para la vida diaria. Asimismo Segrelles afirma que:
El reconocimiento de la sociedad hacia la Geografía y la utilidad social de sus
enseñanzas y aplicaciones es algo que no se improvisa, sino que tiene que ser
objeto de una seria y rigurosa planificación a largo plazo, puesto que la
valoración de esta ciencia debe ganarse día a día en los más diversos foros y
alentando con prioridad la formación de discípulos con iniciativa intelectual,
críticos, comprometidos e independientes (1999, p.147-148).
A este planteamiento se añade que los currículos han potenciado una enseñanza
sesgada como se viene analizando, que ayuda muy poco a entender el papel real que
tiene dicha materia en la sociedad. De ahí que se insista en la necesidad de modificarla y
adaptarla a las nuevas realidades y necesidades de la sociedad del siglo XXI. Del mismo
modo, autores como Entrikin (1989), Macmillan (1989), Johnston (1991), Gimeno
(1992), Unwin (1992), Pérez (1993), Souto (1997), insisten en no contribuir a la
fragmentación de la Geografía con el objetivo de transmitir un conocimiento disciplinar
que identifique los problemas que tienen relevancia social y que afectan al espacio
global-local, los analice y plantee soluciones.
En la actualidad, una de las opciones de la ciencia geográfica para luchar contra
su fragmentación interna es la desarrollar una actitud crítica promoviendo la reflexión y
la obligatoriedad de la interacción de lo objetivo (físico) y lo subjetivo (humano),
convirtiéndose en una disciplina que transmita un conocimiento útil y explicativo de los
32
problemas del espacio global-local del siglo XXI. En tal sentido, autores como Urry
(1981), Racine (1984), Sayer (1991), Estébanez (1995), Castells (1997) o Santos (1996;
2000) proponen trabajar desde dicha dimensión que tiene su origen en dos perspectivas
nuevas. De un lado, en la Geografía Radical, Marxista preocupada por problemas
regionales y locales encargada de analizar aspectos tales como el “consumo, la
distribución de los servicios públicos, papel del Estado en el proceso de urbanización
del capital, la localización espacial de las clases sociales” (Gintrac, 2013, p. 55) y que
enseña a entender el territorio “como un todo articulado en el que (los)objetos y
fenómenos se hallan orgánica y recíprocamente vinculados unos a otros, dependen unos
de otros y se condicionan los unos a los otros” (Segrelles, 1999, p. 149); y de otro, en la
Geografía Crítica que, aunque próxima a la economía política de corte marxista, no se
limita al análisis de clases sociales. Se caracteriza por su eclecticismo pues integra “una
amplia coalición de enfoques geográficos progresistas de izquierdas” (Berg, 2010) muy
en consonancia con las nuevas realidades sociales. Ambas “constituyen, ante todo,
tomas de postura contra las teorías hegemónicas reconocidas y puestas en práctica por
las políticas (…) contemporáneas (competitividad, clases creativas, recalificación
urbana)” (Gintrac, 2013, p.56). De igual modo, dichas corrientes sitúan al espacio en el
centro del análisis de los mecanismos de dominación y control como un marco sobre el
que se desarrollan las acciones humanas, sociales y económicas.
En esta investigación consideramos que esta visión de la Geografía, más realista
y próxima a la ciudadanía, nos permite trabajar, desde la educación, los problemas
actuales del ser humano desde una dimensión local enmarcada en la globalidad mundial.
De igual manera, tal perspectiva posibilita el estudio de los aspectos del espacio físico y
humano de una manera enlazada como un todo unido e interrelacionado “toda vez que
la consideración de que el espacio es un producto social constituye una de las
conceptualizaciones fundamentales de la Geografía marxista” (Segrelles, 1999, p. 136)
a través de propuestas metodologías activas de E-A como el ABP que hemos utilizado
en esta investigación y que abordamos en epígrafes posteriores.
1.3. El papel formativo de la Geografía.
La educación tiene como finalidad el desarrollo de las personas, su formación

integral, mediante la transmisión de conocimientos, valores, costumbres y formas de
33
actuar. Cada persona deberá poder contar con posibilidades educativas para satisfacer
sus necesidades de aprendizaje básico. Debe orientarse a los procesos autónomos y
espontáneos de desarrollo y aprendizaje, adaptándose al progreso del alumnado
(Gimeno, 1992). Su objetivo principal es “proporcionar una formación adecuada a los
tiempos... y ser germen de perfeccionamiento personal y social” (Ferrández, 1977, p.
13). Del mismo modo, enseñar no se limita a la transmisión de contenidos sino que
también conlleva aprender habilidades y destrezas para poder usar bien los
conocimientos aprendidos (RD 126/2014, de 28 de febrero). El aprendizaje como parte
de dicho procedimiento educativo “es un proceso fundamental de la vida humana, que
implica acciones y pensamiento tanto como emociones, percepciones, símbolos,
categorías culturales, estrategias y representaciones sociales. Aunque descrito como un
proceso individual es también una experiencia social con padres, profesores, colegas...”
(Perret-Clermont y Schuabauer-Leoni, 1988, p. 302). Tanto la enseñanza como el
aprendizaje del siglo XXI deben adecuarse a la realidad de la SIC y de un mundo
globalizado donde las tecnologías son las herramientas de acceso al conocimiento. Para
ello, las instituciones educativas y su profesorado han de formar al alumnado acorde a
dichas exigencias. En la Conferencia de Educación de 1998 ya se hacía hincapié la
necesidad de formar en los nuevos recursos tecnológicos señalando que lo que se debe
perseguir con la educación es una “persona que conoce los avances científicos y
tecnológicos (…) y los pone al servicio del ser humano, de su libertad, de su dignidad y
de su diversidad" (1998, p. 34). Asimismo, tales herramientas TIC son también
susceptibles de ser utilizadas como método didáctico situación que justifica la imperiosa
necesidad de adecuar los procesos de E-A de las diferentes disciplinas a las actuales
demandas de la sociedad. En tal sentido, Murillo indica que los avances técnicos han
hecho cambiar los tradicionales modelos de acceso al conocimiento y la inclusión del
alumnado en espacios, lenguajes y contenidos nuevos y, en consecuencia, éstos solicitan
y demandan un aprendizaje con herramientas y metodologías acordes a su tiempo. En
dicha trasmisión de conocimientos se precisan las TIC ya que los estudiantes a los que
va dirigida la enseñanza se encuentran en un “estadio técnico-temporal de fuerte
condicionante por estas tecnologías. Es el ciberespacio de la ciberproducción,
ciberconsumo, ciberformas, ciberturismo, el ciberocio, el cibertrabajo, etc.” (2011, p.
245).
34
La materia geográfica se debe adaptar a tales cambios y modificaciones

tecnológicas e incorporar las TIC en sus procesos de enseñanza sin olvidar su función
formativa. Si la finalidad de la educación es la búsqueda y configuración (creación) de
personas críticas y reflexivas, parece obvio reconocer que la Geografía cuenta con un
valor concluyente en tal sentido pues a lo largo de su existencia como disciplina escolar
ha sido (y sigue siendo) un saber de enorme dimensión cultural. De este modo, “un
ciudadano, como ser social, se integra y participa en unidades socio-espaciales (…) en
las cuales juega diversos papeles o roles. Como miembro de ellas (…), se habrá de
enfrentar con temas y preocupaciones diversas” (Moreno, 1998, p. 14) y es aquí donde
se puede entender que la Geografía ocupa un lugar entre las materias a impartir en el
aula ya que da respuesta a cuestiones cotidianas de los seres humanos tales como: dónde
ubicar una empresa, cómo valorar los usos del suelo de entidades privadas o públicas,
dónde adquirir productos, en qué lugar veranear, cómo actuar ante problemas sociales,
cómo leer críticamente noticias, etc.
De igual manera, Moreno afirma que su papel en la educación general

contribuye a la consecución del “modelo ideal de persona que se persigue” y que no es
otro que individuos “con mayor información, capacidad de análisis, de juicio, libertad,
compromiso, etc., lo que significa que ante la realidad circundante sepa conducirse
como persona cultivada y competente, por poseer un excelente grado de desarrollo de
sus diversas facultades y dimensiones” (Moreno, 1998, p.13).
Le Roux (2004) clasifica en tres grupos las finalidades de la Geografía escolar

en Francia que pueden identificarse con las de otras naciones como España y que son:
• Patrimoniales, cívicas y culturales: relacionado con aquellos aspectos que

ayudan al desarrollo de la visión del mundo y enlazan con la identificación de un
pueblo con un territorio a partir de su conocimiento.
• Científicas, intelectuales y críticas: conectado con contenidos de la ciencia

geográfica desde un punto de vista académico, presentados a partir de una
metodología investigativa disciplinar. Ante la imposibilidad del contacto directo
con dichos conocimientos, el profesorado utiliza recursos tales como libro de
texto, artículos, tecnologías, desarrollando el espíritu crítico para verificar la
información que aportan tales fuentes confrontándolas con su realidad
geográfica más cercana.
35
• Prácticas y profesionales: vinculadas con la formación de personas activas,

críticas pero también solidarias y tolerantes con su realidad. Se sustentan en
relacionar los contenidos académicos enseñados en las aulas con la Geografía
real del mundo próximo (local) y lejano (global) (Zenobi, 2009).
Asimismo, dicha disciplina aporta aprendizajes desde un punto de vista de

contenidos específicos de la ciencia geográfica. En tal sentido, para Capel y Urteaga
(1991) proporciona y permite el desarrollo de destrezas mentales e instrumentales para
la comprensión de los espacios tales como la graficidad; la capacidad de observación de
los paisajes; la medición del espacio, así como las destrezas básicas para el desarrollo de
trabajos de campo y a las que actualmente se le añaden el manejo de las tecnologías.
Para Murillo, la Geografía del aula proporciona del saber académico los siguientes
conocimientos:
• Fomenta las capacidades de percepción espacial, conocimiento del territorio,

identidad del ser humano con su medio, adaptación a dicho hábitat, etc. desde
una perspectiva individual y social del alumnado así como su socialización en
una comunidad territorial. Se trata de un objetivo que “recae en la enseñanza de
la geografía en cualquier etapa de la vida, pero sobre todo en los niveles básicos
de formación de los estudiantes desde la primera etapa hasta la media
diversificada” (2011, p. 250).
• Potencia los valores éticos identificativos de la comunidad a la que el alumnado

forma parte, configurando una actitud activa, participativa, respetuosa,
consecuente, etc. con su entorno y ante las relaciones con él. Tal valor dependerá
de cada sociedad, cultura o periodo histórico “pero siempre deberá responder a
una ética ambiental o geográfica, que presida las relaciones entre espacio,
naturaleza y sociedad” (2011, p. 250).
• Desarrolla la conciencia espacial con la finalidad de que el alumnado, como

futura ciudadanía global, sea capaz de desempeñar e interactuar con el actual
sistema socioeconómico, mundializado, tecnificado. La función de la disciplina
geográfica será desechar la idea de que el espacio en el que convivimos es
inalterable, estático e impulsar pensamientos activos y participativos en y con el
medio-espacio-hábitat.
36
Por su parte, Souto (1990) diferencia entre el conocimiento geográfico que

enseñan los docentes del científico elaborado por los geógrafos profesionales. El
primero de ellos se caracteriza por ir construyéndose en el aula a lo largo del proceso de
E-A, y presenta unas características epistemológicas que lo diferencian del
conocimiento previo del alumnado antes de recibir instrucción. El segundo, el científico,
se enmarca dentro de unas leyes y normas concretas que lo hacen menos accesible al
público profano y que sirve para hacer progresar la materia. Tras esta diferenciación, el
autor propone una reconstrucción del saber en el aula a partir de las interacciones entre
profesorado, alumnado, materiales y contexto lo que le lleva a afirmar que la Geografía
escolar beneficia la obtención de ideas fundamentales sobre la dimensión espacial de las
sociedades tales como los conceptos de escala, localización, densidad, globalización,
etc., al mismo tiempo que dota al alumnado de la capacidad para valorar dichos
elementos del territorio (local-mundial, urbano-rural, etc.). De igual forma, favorece la
toma de conciencia del alcance y de los resultados de las actuaciones que el ser humano
realiza sobre el medio en diferentes ámbitos como el económico, de ocio, sentimental,
etc., a la vez que ayuda al análisis de las limitaciones que el espacio ofrece a tales
actuaciones.
En este sentido, Moreno señala que por su “enfoque corológico, sistematiza y

completa una función informativa y de reflexión” (1995, p. 25) propiamente geográfica
sobre los lugares concretos que llevan al alumnado a comprender el mundo global en el
que vive. Para este investigador, tal disciplina académica propicia el entendimiento
entre las diferentes comunidades humanas del planeta, implicando relaciones políticas,
solidarias, económicas, sociales, religiosas, culturales, etc. Del mismo modo, García
Pascual subraya que el papel formativo de la Geografía radica en:
Su carácter de ciencia de síntesis; su aporte de conocimiento del territorio y de
las sociedades a diversas escalas y tiempos; su interpretación rigurosa de los
hechos y procesos físicos y humanos que se interrelacionan, desarrollan y
transforman en un espacio concreto y lo insertan en conjuntos socioterritoriales
más grandes de los cuales forma parte; y la aportación de toda la pléyade de
técnicas y métodos geográficos que los hacen posible (2011, p. 78).
37
Por su parte, Audigier relaciona la presencia de dicha materia disciplinar en los

centros de enseñanza con una intencionalidad de las instituciones educativas por
transmitir conocimientos útiles para los órganos de poder de los que forman parte, así
afirma que:
Répondent à un projet politique. Si elles ont été installées dans l’école
obligatoire de la plupart des systèmes scolaires occidentaux, c’est d’abord pour
répondre à une finalité politique: construire une conception partagée de la
mémoire, du territoire et du pouvoir (2008, p.10).
No parece cuestionarse que la Geografía y, por ende, su enseñanza aporta una

cualificación ciudadana necesaria para el desenvolvimiento de los individuos como
seres humanos capaces y formados en competencias. Tales aportaciones son coherentes
con los objetivos generales (conceptuales, actitudinales y procedimentales)
contemplados en los currículos educativos actuales (Murillo, 2011). A dichos valores
escolares intrínsecos a la ciencia geográfica, Moreno Jiménez incorpora la necesidad de
una renovación acorde con las nuevas realidades espaciales. En tal sentido, considera
que la labor formativa de dicha disciplina debe instruir y mostrar que cualquier
problema territorial “atraviesa las jerarquías de las escalas geográficas desde lo local
hasta lo global” (1998, p.18). Esta actual visión induce al desarrollo de una Geografía
escolar que comprende el espacio “como instancia de la sociedad en movimiento”
(1998, P. 18) donde “todo en nuestro mundo nos es cercano, que el tablero de juego ya
no es la localidad, sino el planeta” (1998, p. 18). De este modo, la información-
formación del alumnado-ciudadano-global obliga a la implementación de una disciplina
geográfica renovada desde una propuesta novedosa, que tenga en cuenta la nueva
dimensión del escenario de acción y las actuales unidades de integración económico-
político del planeta. Desde esta perspectiva propone trabajar en el aula aspectos tales
como: el desarrollo sostenible; la democracia; la responsabilidad ciudadana;
participación responsable y crítica de las decisiones colectivas; etc. Para este autor la
manera ideal de abordar los contenidos geográficos escolares para que estos cumplan
38
una plena función formativa sería a través de metodologías activas de E-A tales como el
ABP que desarrollamos en páginas posteriores.
Por su parte, Herrero (1995) resume las aportaciones generales que la educación
geográfica y ciudadana proporcionan a la formación de los educandos:
1. Otorga al alumnado una gran variedad de ideas sobre la dimensión

espacial de las sociedades.
2. Hace posible que el alumnado conozca las complejas interrelaciones (o

geofactores) entre el medio físico y los seres humanos.
3. Desarrolla la reflexión geográfica sobre los lugares concretos a través de

la información intrínseca que implementa en el aula.
4. Permite desarrollar toda una gama de destrezas mentales e instrumentales

así como capacidades y competencias relacionadas con lo puramente
geográfico.
En tales aportaciones de esta disciplina educativa dirigidas a la formación y el

desarrollo cultural de los ciudadanos y de las sociedades que conforman se encuentran
también los conocimientos declarativos propios de la ciencia geográfica y que se
concreta en una función central permite conocer y comprender el mundo en que
vivimos, sobre todo en lo que se refiere a su estructura espacial y a los fenómenos que le
han dado lugar (Alegrías, Muñoz, Naranjo y Sánchez, 2012).
Para finalizar este recorrido, me gustaría abordar la propuesta sobre la función

formativa de nuestra disciplina de Fien, quien a partir de enfoques radicales en
Geografía y en la teoría de la educación aporta el fundamento teórico para hacer de esta
disciplina escolar un medio socialmente crítico que ayude al alumnado a vivir su vida de
una manera feliz y plena. Para ello, Fien propone “ir encontrando respuesta a una serie
de cuestiones y problemas de carácter geográfico con que nos vamos encontrando a
medida que actuamos como receptores de información, entes sociales, usuarios de
servicios de ocio, productores, consumidores y ciudadanos” (1992, p. 75). En este
sentido, los currículos geográficos deben incluir “el trabajo en las diferentes escalas,
local, regional y global” (Fien, 1992, p.75) ya que tal forma de abordar los contenidos
declarativos de esta materia contribuirá a “formar ciudadanos informados, reflexivos y
39
comprometidos” capaces de “enfrentarse con los problemas sociales y

medioambientales con que se irán encontrando en la vida cotidiana, lo cua1 significa
que estarán más capacitados para vivir” (Fien, 1992, p.75). Tales afirmaciones y
propuestas enlazan con el diseño de nuestra investigación promoviendo el trabajo en el
aula a partir de proyectos y con la metodología activa ABP.
2. LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN.
Iniciaremos nuestro planteamiento con dos cuestiones necesarias para definir el

contexto en el que se lleva a cabo esta investigación. En primer lugar, se analiza la
Sociedad de la Información y la Comunicación (SIC) y el papel que ocupan las llamadas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) tanto en los contextos sociales,
culturales y laborales como en el educativo. De este modo, se describen las
características que definen dicha sociedad y los cambios que se le asocian.
A continuación, se aborda la cuestión de las TIC en el ámbito educativo,
partiendo de su implementación a nivel mundial para tratar después la situación en
Europa y los proyectos propuestos para la consecución de la enseñanza-aprendizaje con
y en competencia tecnológica en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se
analiza el estado de la cuestión y la adaptación de las universidades españolas a dicho
espacio, el rol del profesorado y del alumnado del siglo XXI.
Finalmente, se profundiza en el concepto de la Web 2.0, su conceptualización en
la educación y su papel en la enseñanza superior.
2.1. Introducción.
Existe una amplia literatura sobre el uso de las TIC en la enseñanza, sus
aportaciones a los procesos de E-A y las limitaciones que presenta (Rodríguez et al.,
2009; Valverde et al., 2010; Carvalho & Setzer, 2011; Cacheiro, 2011; Barbera, 2012;
Herrera, 2012; Martínez & Mirete, 2012; Sáez & Ruíz, 2012; Salinas, 2012; Marcelo,
2013). Los objetivos que se le adjudican permiten su contextualización en una sociedad
como la actual (SIC), con unas características y particularidades concretas; en un mundo
globalizado e intercomunicado donde las transacciones comerciales, las producciones
40
deslocalizadas, la manera de comunicarse y transmitir información encuentran nuevos

canales. Tal es el caso de la Red que permite eliminar trabas espacio-temporales gracias
a su inmediatez e independencia respecto del lugar en el que se encuentren los
interlocutores de la comunicación.
El fenómeno de mundialización SIC está patente en los datos de la OCM (2014)
en cuanto a los flujos comerciales, la mano de obra y las producciones de escala. Dicha
globalización afecta a todos los ámbitos de la vida, alcanzando a la cultura, las
costumbres y las modas, generando interconexión a nivel plantario (Brunner, 2001;
Aparici, 2002; Marín, 2002; Sandoval et al., 2010). Asimismo, la mundialización
necesita de las tecnologías para poder existir y continuar creciendo y es aquí donde las
autoridades y gobiernos ponen mayor énfasis impulsando la SIC y ayudando a la
tecnificación.
2.2. La Sociedad de la Información y la Comunicación y la repercusión en la

enseñanza.
La nueva sociedad del siglo XXI se caracteriza por la inclusión de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en todos los ámbitos de la vida
del ser humano. Dichas tecnologías son la materialización de los avances científicos
transformados en redes y medios de comunicación. A través de las TIC, la información:
se consulta, se almacena, se difunde y llega a cualquier parte del mundo, por ello se les
denomina “de la información y la comunicación” (Yuste, 2000; Muñoz, 2003; Barrios,
2009; Domingo & Fuentes, 2010). En tal contexto, el núcleo básico o materia prima es
la información (Wiener, 1971), aunque estar en posesión de ella no supone contar con
conocimientos. De este modo, en 1969 se introduce un nuevo concepto: “sociedad del
conocimiento” y se generaliza la utilización de SIC para referirse a la sociedad actual al
considerar que la información se compone de hechos y sucesos mientras que el
conocimiento se define como la interpretación de dichos hechos en un contexto y con
alguna finalidad concreta (Drucker, 1993).
Existen discrepancias sobre tal denominación. La Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2005) prefiere la
utilización de “sociedad del conocimiento” al considerar que con ella se hace mención a
las transformaciones sociales, culturales y económicas producidas. Asimismo, añade
41
que sus pilares son el acceso a la información para todos, la libertad de expresión y la
diversidad lingüística con lo que se incluye el concepto de información.
Por su parte, Castells (2002) señala que la expresión “sociedad del
conocimiento” va unida a un cambio en las condiciones de acceso a la información y a
su procesamiento. Tal transformación no es otra que la incursión de las tecnologías a la
hora de acceder, procesar y generar contenidos.
En este trabajo hemos optado por la utilización del término Sociedad de la
Información y de la Comunicación (SIC) por entender que ambas se complementan ya
que la información sin el conocimiento carece de valor y viceversa.
La SIC se caracteriza por ser una sociedad compleja, basada en conocimientos
que se adquieren a través de los novedosos canales y redes de comunicación (TIC) y
donde se prima la rapidez en el acceso a la información. Dichos contenidos se
reelaboran y se transforman en conocimiento que se intercambia a nivel planterio. En tal
contexto, el espacio entendido como distancia entre dos puntos pierde su carácter
determinante o limitador que en siglos pasados tenía en cuanto a la posibilidad de
intercambiar información, noticias, etc. Aparece así el concepto de ciberespacio
(Gibson, 1984) que se define como un entorno virtual inexistente (desde el punto de
vista tangible) y que facilita las posibilidades de acceso a la información y de
comunicación con los demás. Un concepto que se ha generalizado para referirse a la
realidad inmaterial que se encuentra “dentro” de los ordenadores y redes del mundo.
Ortega Valcárcel, por su parte, se refiere a ciberespacio como “la quiebra de las
distancias espaciales” y al “carácter instantáneo de la comunicación” (2000, p.507) del
siglo XXI.
Unido al concepto de espacio, el tiempo también se transforma en esta nueva
sociedad. Es un proceso que Ortega resume del siguiente modo: “La contracción del
tiempo ha supuesto, al mismo tiempo, la contracción del espacio” (2000, p.506).
Espacio y tiempo se enmarcan en el triunfo de los procesos e ideas globalizadoras. Todo
se encuentra entrelazado a escala mundial y tal interrelación espacio-temporal es posible
gracias a las tecnologías de la información y la comunicación.
Si el uso de las TIC comienza a finales del siglo XIX y primeros años del siglo
XX, lo verdaderamente novedoso es la aparición de Internet y todo lo que ello conlleva.
Su nacimiento data de la década de los años sesenta cuando el gobierno de Estado
Unidos solicitó a la empresa Rand Corporation el desarrollo de un sistema que
permitiese el funcionamiento de las comunicaciones en caso de ataque nuclear. Se
42
diseñó una Red donde no existiera un puesto central de comunicación del que
dependiese el resto. El proyecto se materializó en una estructura para comunicar los
diferentes organismos del país. La presencia de diversas universidades e institutos en su
desarrollo hizo que se fueran encontrando más posibilidades de intercambiar
información. Se crearon los correos electrónicos, los servicios de mensajería y las
páginas Web. Todo ello obligó a precisar la conceptualización de TIC como “el
conjunto de tecnologías recursos necesarios para manipular la información y
particularmente los ordenadores, programas informáticos y redes necesarias para
convertirla, almacenarla, administrarla, transmitirla y encontrarla” (Markus, 1988,
p.67). Entre sus características más significativas destacan: 1)la generalización de
automatización de los procesos de comunicación a través de ordenadores; 2)la
posibilidad de transmisión de diferentes tipos de información a través de un mismo
medio (imágenes, sonidos, texto, etc.); 3) la inmediatez e inmaterialidad de los procesos
de transmisión de información prescindiendo del medio físico-temporal e interactividad
entre los usuarios y entre estos y la Red lo que supone el acceso a todo tipo de datos y
servicios a nivel global-total (Sal, 2010).
De este modo, Internet se erige como el medio más completo para poner en
comunicación y transmitir información en la sociedad globalizada actual. En 1973 se
produjo la primera conexión internacional entre Estados Unidos y el University College
de Londres que culminará, en la década de los noventa, con una verdadera explosión de
Internet y de las TIC (Rahman, 2009).
Asimismo, la SIC ha supuesto un relanzamiento y un impulso para las
economías en desarrollo pues a través de Internet muchos países han conseguido nuevas
posibilidades para su crecimiento a nivel no sólo económico sino también social y
cultural. A este respecto, Johnson (2006) considera la SIC como una sociedad en Red
donde se produce una redistribución de poder ya que se generaliza el acceso a los
conocimientos para un público extenso. Para Castells (2009), dicha trama de
comunicación y de intercambio permiten a más personas generar, acceder y compartir
información de una manera más democrática. Esta novedosa manera de acceso a la
información favorece que el conocimiento fluya de una manera ágil y rápida,
convirtiéndose en un elemento abundante y esencial de los ciudadanos del mundo (Reig,
2009).
Sin caer en el tópico de que las tecnologías son el remedio a las diferenciaciones
sociales del mundo sí que se las considerada como una de las revoluciones más
43
importantes que ha vivido el ser humano en su historia; la que se ha desarrollado de

manera más rápida; y ha supuesto grandes cambios. Asimismo, no todos los habitantes
del mundo tienen el mismo acceso a Internet o disponen de ordenadores (PCs) que les
permitan adquirir conocimientos en y de la Red. A partir de los datos proporcionados
por la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT, 2006, 2011, 2013, 2014) se
puede decir que la mayoría de países tienen acceso a Internet aunque con múltiples
variables dependiendo del nivel de ingreso de los usuarios, características de la
conectividad existente, tipos de ordenadores, etc. A través del índice de acceso digital
(IAD) creado por la UIT se puede llegar a analizar la capacidad de los ciudadanos de un
país para acceder y utilizar las TIC. En dicho índice se valoran ocho variables
clasificadas en cinco categorías que son: infraestructura, accesibilidad, conocimientos,
calidad y utilización. Según esta clasificación (que divide a los lugares en aquellos que
tienen un acceso elevado, medio alto, medio bajo y bajo) los países con un acceso
elevado, Suecia, Dinamarca Islandia, Corea y Noruega, coinciden con las sociedades
más ricas o con un Desarrollo Humano (DH) alto mientras que aquellos países que
tienen un peor nivel de acceso son República Centroafricana, Sierra Leona, Etiopia,
Burundi, Guinea Bissau y Angola, y se sitúan en entre los 17 con peor DH (Informe de
Desarrollo Humano de la ONU, 2013). A partir de tales datos, existe el peligro de que
se reproduzcan los esquemas de países desarrollados y países en vías de desarrollo pero
ahora determinado por la capacidad de acceso a la información y al conocimiento. De
este modo, la necesidad de una alfabetización en TIC resulta primordial para formar
parte de la sociedad tecnificada y globalizada del siglo XXI.
Existe la idea, extendida entre las declaraciones de los organismos
internacionales (OCM, ONU), de que las TIC son parte de la solución al problema de la
falta de crecimiento y a la sostenibilidad de un nuevo modelo económico. Por ello, las
tecnologías de la comunicación como Internet son consideradas como prioridad en las
actuaciones de los gobiernos, instituciones, incluso empresas. Según el informe Eurostat
2011, “ya no es imaginable un mundo sin TIC” (2011, p.7). Esta nueva necesidad de
formar en TIC ha saltado de los ámbitos meramente comerciales o económicos a la vida
cotidiana de los ciudadanos, convirtiéndose en el medio de comunicación de personas y
de ellas con las Administraciones. Sirvan de ejemplo los resultados que se desprenden
del Plan Avanza y Avanza2 (España) que han supuesto pasar de 11,7 millones de
usuarios de Internet, en 2003, a 27 millones de usuarios en 2012, aumentando del 9% de
hogares con conexión de Banda Ancha (BA) a 57,4%, al tiempo que los servicios on-
44
line han pasado de significar el 50% a más del 90% en 2012 (INTECO, 2012). Los
nuevos planes y estrategias van más allá, involucrando también los ambientes y las
políticas educativas.
2.3. La educación y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Los inicios de la introducción de las TIC en la educación tienen su punto de

arranque en Estados Unidos a partir del informe A Nation at Risk: The Imperative For
Educational Reform (1983), de la Comisión Nacional para la Excelencia en la
Educación, en el que se analizaba la necesidad de reformar la enseñanza americana con
la inclusión de las tecnologías. A partir de la década de los años noventa los gobiernos
de todo el mundo pusieron su esfuerzo en formar y educar a la nueva sociedad para los
retos que presentaba el futuro inmediato: formar en TIC a los educadores y a los
educandos del planeta como la única manera de mantenerse en la brecha de la SIC.
Asimismo, las organizaciones internacionales manifestaron su interés por el
desarrollo de las tecnologías y su uso entre la población. De este modo, la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publicó Les nouvelles
Technologies à l’école: apprendre a changer (CERI, 2001). En dicho documento se
comprueba la importancia creciente que tienen las TIC en la educación y se vuelve a
tratar el asunto de la necesidad de la escuela de adaptarse a la SIC por razones no sólo
económicas, formando a los futuros trabajadores de cada uno de los países miembros,
sino también por cuestiones sociales y pedagógicas de integración ante las nuevas
formas de vida de la sociedad del siglo XXI.
En Europa tales movimientos no se producirán hasta 1993 después de que el
Libro Blanco de Delors propusiera la creación de una Infraestructura Europea de la
Información. El Informe Bangemann recomendaba, de manera prioritaria, “preparar a
los europeos para el advenimiento de la sociedad de la información” (1994, p. 6).
Otra demostración del interés que las TIC despiertan en todo el mundo es el
Informe sobre la Sociedad de la Información en Iberoamérica que se elaboró en 2002,
impulsado a tenor del III Encuentro Iberoamericano de Ciudades Digitales. En él se
apunta la importancia que la educación y el manejo de las tecnologías tienen para poder
formar parte de la SIC.
El uso de las llamadas “Nuevas Tecnologías” inundó el mundo de las
comunicaciones y la información de los años noventa. Sin embargo, esta
45
implementación en el ámbito de la enseñanza ha encontrado obstáculos debido a la

manera en que éstas se han incorporado a los procesos de E-A. De este modo, las
primeras incursiones de las tecnologías en la escuela se fijaron sólo en que el alumnado
tuviera acceso a un PC y a Internet (Cabero, 2006; Harris & Hofer, 2009). Prueba de
ello es la propuesta realizado por el Fondo Económico de Estados Unidos con el
nombre Technology Literacy Challenge Fund (TLCF) creado por el presidente Clinton
en 1996 que implicó a diferentes agentes del sector privado, profesorado, estudiantes,
grupos comunitarios, autoridades locales, estatales y federales, para trabajar
conjuntamente con el fin de disponer de altos niveles de tecnología en los centros
educativos (colegios e institutos). Se pretendían conseguir cuatro objetivos:
1. Que los docentes tuvieran la formación y el apoyo que necesitasen para
ayudar a los estudiantes a aprender a acceder a las autopistas de la
información a través de los equipos informáticos.
2. Que el profesorado y los estudiantes contaran con ordenadores en las aulas.
3. Que cada clase tuviera conexión a Internet.
4. Que una parte fundamental del currículo escolar se ocupara de disponer de
recursos online y software (Gómez, 2011, p.85).
En el año 2001, George W. Bush continuará con estas reformas educativas y de

introducción de las TIC en las aulas. Con la ley No Child Left Behind Act (NCLB) se
pretendía ayudar a los estudiantes a obtener mejores resultados, un marco legal que fue
completado con el proyecto Preparing Tomorrow’s Teachers to Use Technology (PT3)
centrado en la formación del profesorado universitario en el uso de la Web y
herramientas digitales, así como en la reflexión sobre el valor de la tecnología para la
preparación de los maestros. Tal estudio demostró que la formación en tecnología
educativa facilita la producción y el aprendizaje de los docentes. Asimismo, exponía las
nuevas habilidades del profesorado en el desarrollo de material y plantea como reto el
manejo de los recursos y la ayuda a los estudiantes para que encuentren información en
la Red de una manera crítica.
En Europa también se producirá este interés por incorporar la formación en TIC
en las aulas aproximando al alumnado a la SIC. Tal y como ya se ha mencionado, el
46
inicio de dicho interés educativo por las tecnologías surge a partir de las propuestas del
Libro Blanco de Delors (1993) donde se habla de la necesidad de crear una
Infraestructura Europea de la Información. Será en el Informe Bangeman (1994), donde
se pondrán de relieve las medidas específicas para el establecimiento de estructuras en
el ámbito de la información y la comunicación con el objetivo de poder afrontar los
nuevos retos. El Consejo Europeo adoptó, con este informe, un programa operativo con
todas las medidas necesarias y estableciendo procedimientos concretos de actuación
para la implantación de dichas infraestructuras TIC en Europa así como los medios
necesarios jurídicos y económicos necesarios para su consecución.
En relación al Informe Bangeman, la Cumbre de Ministros celebrada en Corfú
(1994) se analizaron sus propuestas y se señaló la importancia de diseñar un reglamento
claro y estable en relación a la protección de datos, la compatibilidad entre redes de
información y los derechos de reproducción de contenidos. Para garantizar una sociedad
europea de la información era necesaria la libre circulación de servicios dentro de las
fronteras interiores, entendiendo como servicios también la información. Asimismo, se
fomentaría el establecimiento de un marco de colaboración a nivel mundial, en la
adopción de medidas concretas de investigación y desarrollo tecnológico, con el fin de
contribuir a la creación de infraestructuras de comunicación, abiertas, competitivas e
integradas así como aplicaciones compatibles a nivel global.
La SIC suponía un reto para los dirigentes ya que Europa necesitaba participar
en dicha sociedad como el medio para alcanzar la cohesión europea, además de para
poder seguir formando parte del mundo desarrollado. Para lograr este objetivo se
necesitaba la colaboración de todos los sectores de la sociedad, incluido el sector
privado. Ante la reticencia de algunos sectores, las autoridades públicas hicieron ver que
los nuevos servicios de la información ayudaban a crear una sociedad más justa y
equilibrada. Para ello se garantizó un acceso similar para todos los europeos a las
infraestructuras materializado en el desarrollo de una formación, promoción y
educación en TIC.
En esta misma línea aparecerá otra publicación clave para comprender la
evolución de todo este proceso: Aprender en la sociedad de la información. Plan de
acción para una iniciativa europea de educación (1996-1998). En dicho documento se
subraya el amplio movimiento de globalización de los intercambios, de innovación
tecnológica y de cambios de las economías que afectan al mundo contemporáneo. Se
incide en la necesidad de aprender a lo largo de la vida dando una importancia especial
47
a la formación en TIC, promoviendo la aceleración de la entrada de las escuelas en la

SIC, dándole nuevas posibilidades de apertura al mundo, promoviendo la generalización
de prácticas multimedia y aumentando el número de usuarios, de productos y de
servicios educativos tecnológicos.
La Resolución del Consejo del 6 de mayo (1996), hará mención a los programas
informáticos y multimedia en el ámbito de la educación y de la formación. En concreto,
se instaba a los países miembros de la UE a continuar actuando y promocionando las
nuevas TIC en los sistemas educativos y de formación, haciendo hincapié en la
cualificación del personal docente para el domino de los programas informáticos
educativos y de los servicios en línea multimedia. Asimismo, se hará referencia a la
necesidad de experimentar, con la integración de las TIC, formas flexibles de
organización escolar y universitaria de manera que se garantizara la igualdad en el
acceso a las aplicaciones y servicios multimedia para dejar atrás la exclusión social y el
fracaso escolar. Se instaba a la colaboración de los estados miembros en esta puesta en
marcha comunitaria que se complementó con un seguimiento de las experiencias
llevadas a cabo a través de un estudio comparativo de resultados obtenidos que se
materializaron en informes como el que lleva por título: La construcción de la sociedad
europea de la información para todos nosotros (1997). En todos ellos se dejaba patente
las valoraciones positivas de las nuevas acciones en materia educativa y formativa, con
algunas diferencias entre los países miembros. De este modo, quedaba demostrada la
necesidad de los países de la UE de seguir profundizando en el desarrollo de las TIC
apoyando su inclusión, cada vez mayor, en los sistemas educativos.
Será a partir del año 2000 cuando se produzca un giro respecto a las TIC y la
enseñanza. El foco de interés se centra entonces en las metodologías empleadas por los
docentes cuando empleaban las tecnologías. Las autoridades mundiales comienzan a
interesarse por el tipo de tareas y actividades que el profesorado utiliza en el aula para
enseñar con las tecnologías; qué características presentan; si estas son positivas para la
consecución del currículo oficial; cómo se presentan en el aula; qué limitaciones
presentan; qué grado de éxito tienen; etc. Los proyectos públicos y privados se
dedicaran a analizar “las potencialidades de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje
hacia el estudio empírico de los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de estas
tecnologías en el transcurso de las actividades de enseñanza y aprendizaje” (Coll, 2005,
p. 20). Muestra de ello será el Informe de la Comisión al Consejo y al Parlamento
Europeo: Concebir la educación del futuro - Promover la innovación con las nuevas
48
tecnologías, donde se analizaba la situación existente y los progresos realizados en el

periodo 1997-1999 en el ámbito de las tecnologías aplicadas a la educación. A partir de
los resultados, se concretaron los desafíos más importantes y se propusieron
recomendaciones de acciones prioritarias. Entre los asuntos más relevantes se destacó la
preocupación de los gobiernos de la UE no sólo hacia la formación en el manejo
mecánico de las TIC sino también en la metodología con la que se debían aplicar dichas
tecnologías en ambientes educativos (Adell, 2010; Cabero, 2010; Sein-Echaluce, 2012).
Se comenzaba a trabajar la importancia y el tipo de información a la que se accedía
desde las TIC y el uso que los profesionales educadores hacían de las tecnologías.
Asimismo, se citaba el problema de las ratios relativas al número de usuarios
(alumnado) por ordenador, señalando las disparidades existentes entre los centros
educativos de los distintos Estados miembros. Se concretaban varios niveles de acción,
con tecnología, en el ámbito educativo: el primer nivel de formación relacionado con las
herramientas; el segundo con las prácticas pedagógicas y el tercero con la adaptación de
las TIC a las diferentes disciplinas académicas.
En estos mismos años, la Comisión Europea puso en marcha la iniciativa
eEurope-Una sociedad de la Información para todos tras la Cumbre de Lisboa. Dicha
iniciativa abarcaría el periodo 2000-2005 y se materializó en su primera fase con el
nombre de eEurope2002. Entre los objetivos principales destacaba el de crear una
sociedad de la información para todos los ciudadanos/as y empresas a través de la
conexión a la Red. La finalidad era conseguir llevar la era digital a los hogares, las
escuelas, las empresas y a la administración de los Estados miembros europeos. Se
necesitaba “una Europa digitalmente alfabetizada, basada en un espíritu emprendedor
dispuesto a financiar y desarrollar nuevas ideas” (COM, 1999, p.7). Para conseguirlo se
dio prioridad a “dar acceso a la juventud europea a la era digital abaratando el acceso a
Internet; lograr un Internet rápido para estudiantes” (COM, 1999, p.57). Se perseguía un
incremento de la inversión en educación y formación para conseguir una nueva sociedad
del conocimiento. Como resultado a eEurope2002 se realizó un Informe de evaluación
comparativa de la acción eEurope donde se constataron los contrastes entre los Estados
en el advenimiento de la SIC por lo que se planteó la eliminación de dichas distancias a
través de los Fondos Estructurales.
Respecto a las instituciones educativas (escuelas, institutos y universidades) se
valoró la “necesidad de mejorar la conexión a Internet de banda ancha e incrementar el
número de ordenadores conectados a Internet para fines docentes” (COM, 2002, p.19)
49
ya que “las escuelas están conectadas pero Internet todavía no forma parte del proceso
educativo” (p.20)
A pesar de tales puntualizaciones, eEurope y eEurope2002 se valoraron de
manera positiva con continuidad en el tiempo a través de planes sucesores como
eEurope2005. Este plan de acción (que junto con e-Learning y el programa Tecnología
de la Sociedad de la Información (IST) son los componentes del VI Programa Marco
de la Unión Europea para la investigación y el desarrollo tecnológico) modificó
algunos puntos de eEurope2002 en materia de financiación, reorientando los
presupuestos dedicados a otros programas (eTen, eContent) para financiar
eEurope2005. Al mismo tiempo, se invitó al sector privado a que colaborara con la
Comisión y los Estados miembros en el logro de los objetivos de base de eEurope.
En relación con la enseñanza, se prestó atención en ampliar la BA para los
centros, al igual que en el aumento del número de ordenadores por alumno/a. En junio
de 2005 se presentó una nueva estrategia en materia de TIC: i2010: Una Sociedad de la
Información europea para el crecimiento y empleo. Dicha propuesta (financiada por el
VII Programa Marco de la Comunidad Europea de Acciones de Investigación,
Desarrollo Tecnológico y Demostración (IDT) y por el nuevo Programa Marco para la
Competitividad y la Innovación (CIP) para el periodo 2007-2013) encamina su
actuación en la misma dirección que los planes eEurope, eEurope2002 y eEurope2005:
“subrayar la importancia de la asimilación de las TIC, la infraestructura de TIC y las
TIC para el empleo y la educación” (COM, 2007, p.13).
El Informe 2010 sobre la competitividad digital en Europa mostraba el continuo
interés de los gobiernos europeos por formar parte de la SIC, promoviendo adaptaciones
tecnológicas que incluían todos los ámbitos de la vida de los ciudadanos y ciudadanas.
En especial, se prestaba atención al actual periodo de crisis económica en el que se
encontraba inmersa Europa (y el resto del mundo) y se marcaban algunas directrices
relacionadas con la necesidad de mantener las inversiones, públicas y privadas, en TIC
como uno de los pilares del desarrollo. Tales proyectos y planes de acción europeos
están en consonancia con las directrices y estrategias internacionales del mundo global.
El impulso que se le ha dado, y sigue dándosele, a Internet desde la UE es constatable
en el incremento del porcentaje de accesos a la Red de la población.
50
2.3.1. Las TIC en España.
Las acciones y estrategias europeas mencionadas han tenido su reflejo inmediato

en cada uno de los Estados miembros. En España, destaca el proyecto InfoXXI. La
sociedad de la información para todos (2001) que tenía como finalidad principal
acercar las TIC a los ciudadanos españoles. Para ello se integrarían en los ámbitos de la
Sanidad, la Administración haciendo especial “énfasis” en la Educación y Formación.
Constaba de varias fases aunque sólo se desarrollaría la primera de ellas (de 2001 a
2003). Para su consecución se implicó a dos colectivos considerados imprescindibles:
las autonomías (especialmente en lo referente a materia educativa) y las empresas (en
relación al desarrollo de las infraestructuras necesarias, financiación, etc.). La respuesta
de ambas fue dispar pues no todas las empresas consideraron rentable adherirse a tal
proyecto. Del mismo modo, no todas las autonomías aceptaron las nuevas propuestas
del gobierno español en materia educativa.
La materialización del proyecto InfoXXI en educación se tradujo en el programa
Internet en la Escuela que manifestaba la importancia de la inclusión de las TIC en el
territorio nacional y la adecuación de los centros de enseñanza y de aprendizaje para
dicha instauración (ordenadores por aula y alumno/a, programas informáticos, acceso a
Internet de BA, formación del profesorado en tecnologías, etc.). De este modo se
promovía el uso de Internet y de las nuevas tecnologías en la comunidad educativa para
fomentar el acceso a la SIC desde los centros escolares. La duración de este programa
abarcaría el periodo 2002-2005 y se ofrecía a las comunidades autónomas como un
esfuerzo conjunto y cofinanciado con el Estado.
En 2003, a propuesta del Ministerio de Ciencia y Tecnología por la Comisión
Especial de Estudio para el Desarrollo de la Sociedad de la Información en España
(CDSI), se elabora el informe Aprovechar la oportunidad de la Sociedad de la
Información en España. Su función era analizar el grado de implantación de la SIC al
tiempo que se promovían medidas para su desarrollo. Se constataba que tal
implantación no estaba siendo todo lo rápida y provechosa que se esperaba pues aunque
se había incrementado el número de ordenadores por alumno/a y se habían aumentado
las dotaciones en programación, todavía quedaba mucho para lograr una aproximación
real a la SIC. Para hacer frente a dicha situación se propuso pasar del “aula de
Informática” a “la informática en el aula”. La realidad fue que el proyecto InfoXXI se
sustituyó por un nuevo plan, España.es, con vigencia para dos años y que incluirá el
51
programa Educación.es que pretendía dotar a las aulas de un ordenador, un cañón de

proyección y conexión a Internet. En 2005, el Plan Educación.es se sustituye por el Plan
Avanza. Como su subtítulo indica: “Plan 2006-2010 para el desarrollo de la Sociedad
de la Información y de Convergencia con Europa y entre Comunidades Autónomas y
Ciudades Autónomas” seguirá aunando esfuerzos para lograr “un plan de convergencia
con Europa y entre Comunidades Autónomas y Ciudades Autónomas” (MEC, 2005, p.
3).
En dicho Plan se menciona la necesidad de aumentar la productividad y la
competitividad de España como única vía para asegurar el crecimiento sostenido de la
renta por habitante, a medio y largo plazo. Para lograr tal objetivo se señalaba la
necesidad de seguir las pautas marcadas en la Agenda de Lisboa de “la creación de una
Sociedad de la Información para todos” (Matías, 2005, p. 172). La responsabilidad de la
ejecución del Plan recayó sobre la entidad pública Red.es adscrita al Ministerio de
Industria, Turismo y Comercio (MITYC). A partir de ese momento, Red.es se
encargaría de impulsar el desarrollo de la SIC en España y ejecutar proyectos de
acuerdo con las prioridades estratégicas de SETSI, trabajando con Comunidades
Autónomas, Diputaciones, entidades locales y el sector privado en materia de TIC. Las
actuaciones se ejecutaron de forma directa por parte de la Administración General del
Estado, Comunidad Autónoma o Ciudad Autónoma a través del correspondiente
Convenio Bilateral de Cooperación. Se propuso la necesaria inversión en TIC en el
mundo laboral y en el sistema educativo español donde se llevaran a cabo convenios
marco, relativos al aumento de la conexión a la Red en los centros. En concreto, el
convenio Internet en el Aula permitió, en tres años, pasar del 69% de los colegios
conectados a BA y con equipamiento multimedia al 98%, muy por encima de la media
comunitaria que era del 69% para ese año (MEC, 2007). De este modo, España pasaba a
ser un país de referencia en el ámbito de la educación con apoyo de tecnologías.
Asimismo, se desarrollaron diferentes programas como Agrega (una plataforma a modo
de base de datos de información para compartir los contenidos docentes) que tenía como
finalidad facilitar una herramienta para integrar las tecnologías de la información y la
comunicación en el aula ahondando en el objetivo originario del Plan Avanza.
El 2009 se aprueba el Plan Avanza2 como continuación del anterior y con el
objetivo de afianzar los hitos alcanzados en el ámbito de Avanza. Liderado por el
Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, uno de los principales objetivos será
contribuir a la recuperación económica de nuestro país gracias al uso intensivo y
52
generalizado de las TIC con una especial atención a los proyectos que compaginen la
sostenibilidad y el ahorro energético. La financiación se realizó de manera compartida
entre los agentes sociales, públicos y privados. Como objetivos básicos planteaba el
desarrollo de la educación en Red donde se contemplaba:
• Poner a disposición de los centros equipamiento informático en las aulas.
• Dotar de servicios y recursos a la comunidad educativa (mayor número
de centros con conexión a Internet, por ejemplo).
• Potenciar la comunicación de las familias con los centros educativos a
través de la Red, etc.
Además de la dotación prevista (en PC’s, fijos y móviles; del equipamiento en

TIC avanzado para el aula como pizarras interactivas, carritos, vídeos, proyectores, etc.;
y del servicio de mantenimiento y soporte), se pone énfasis en la conectividad de BA en
todos los espacios docentes. De este modo se cuantifica, para 2010, que el 98,5% de los
centros educativos contaban con conexión a Internet. De ellos, el 92% disponía para ese
año de conexión de BA. A tal dotación se debe añadir la inversión en la mejora de los
contenidos digitales:
• Definió los estándares para la elaboración de contenidos digitales.
• Desarrolló contenidos digitales curriculares concretos.
• Puso en marcha servicios de traducción y normalización de materiales
digitales educativos.
En relación a la formación en Red se continuó impulsando la plataforma Agrega

para crear recursos digitales educativos que pudieran compartirse entre los miembros
del colectivo educativo las Comunidades Autónomas. Como continuación del primer
Plan Avanza, el segundo Plan empleará parte de su presupuesto en el desarrollo de
materiales de capacitación de docentes en el uso y aplicación didáctica de las TIC, una
de las prioridades vislumbradas desde los inicios de los proyectos europeos de Lisboa,
no tenida en cuenta ante otras necesidades más urgentes. En definitiva, el Plan
continuará impulsando el uso de las tecnologías en el sistema educativo no como mera
herramienta de actuación sino como una parte más del proceso de aprendizaje a través
de una metodología adecuada al área y a la edad del alumnado y prestando atención a la
formación de los docentes.
53
El Consejo de Ministros ratificó el 16 de julio de 2010 el acuerdo por el que se

aprueba la Estrategia 2011-2015 del Plan Avanza 2. Esta segunda fase da continuidad al
Plan Avanza incorporando las actuaciones en ejecución y actualizando sus objetivos
iniciales para adecuarlos a los nuevos retos de la “Sociedad en Red”. Mientras que la
primera fase perseguía recuperar el retraso español respecto de la UE en cobertura y
conectividad, la Estrategia 2011-2015 pretende situar a España en una posición de
liderazgo en el desarrollo y uso de productos y servicios TIC avanzados. La Estrategia
se enmarca dentro de las iniciativas elaboradas en el ámbito europeo. La Comisión
aprobó el 19 de mayo de 2010 una Comunicación sobre la “Agenda Digital Europea”
cuyo objetivo ha sido promover el desarrollo de la Sociedad de la Información y las TIC
para la reactivación económica y la creación de empleo en la UE. Se señalaba como
horizonte temporal el año 2015, tomando así el relevo del i2010. Para ello, los esfuerzos
se centrarán en la consecución de diez objetivos para la superación de los retos
definidos: en relación a la educación se propuso “potenciar la aplicación de las TIC al
sistema educativo y formativo” y “mejorar la capacidad y la extensión de las redes de
telecomunicaciones” (2010, p. 39 anexos). Del mismo modo, se prestará especial
atención a la metodología utilizada a la hora de implementar las TIC:
La introducción de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo no sólo
se debe hacer con el propósito innovar tecnológicamente sino también como una
apuesta estratégica por la innovación pedagógica. Para ello es fundamental una
reformulación de la práctica pedagogía, integrando las TIC en las actividades
cotidianas de enseñanza y aprendizaje (2010, p. 40 anexos).
Se subraya la necesidad de formación del profesorado de Edución Primaria en

TIC. Asimismo, el Programa Campus de Excelencia Internacional promociona
actuaciones en el ámbito de la SIC y en el impulso de los medios audiovisuales para la
docencia y la investigación en las universidades españolas mediante el desarrollo de las
tecnologías, puesto en marcha en algunos centros de FP con el nombre de Plan de
actuaciones para la Calidad del Sistema Educativo (Illes Balears y Comunidad
Valenciana en 2002) y que ahora se impulsa en los centros de educación superior.
Paralelo a dichos planes (Avanza y Avanza 2 y a la Estrategia 2011-2015), en
2009 el Gobierno español pone en marcha un nuevo proyecto Escuela 2.0. Su objetivo
54
fundamental era la modernización del sistema educativo mediante la plena integración

de las TIC en el ámbito escolar. Las líneas de intervención se centran en 5º y 6º de
Primaria y 1º y 2º de ESO. Se inserta en un nuevo planteamiento que será la Ley
Orgánica 2/2006 de 3 de mayo que contempla una nueva manera de evaluar en
competencias. Los ejes de intervención son:
• Aulas Digitales: “Dotar de recursos TIC a los alumnos y alumnas y a los
centros: ordenadores portátiles para alumnado y profesorado y aulas
digitales con dotación eficaz estandarizada” (Escuela 2.0, 2009, p. 3).
• Garantizar la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del
aula para todos los equipos.
• Promover la formación del profesorado tanto en los aspectos
tecnológicos como en los aspectos metodológicos y sociales de la
integración de estos recursos en su práctica docente cotidiana.
• Generar y facilitar el acceso a materiales digitales educativos ajustados a
los diseños curriculares tanto para profesores como para el alumnado y
sus familias.
• Implicar al alumnado y a las familias en la adquisición, custodia y uso de
estos recursos.
Se sigue apostando por la integración de las tecnologías en los centros de

enseñanza como uno de los motores principales de la SIC y del desarrollo de un país. En
palabras de Antonio Pérez Sanz, director del ITE, el plan tiene como finalidad:
La búsqueda de la calidad y de la equidad en la educación del siglo XXI. Es

decir, formar, con los recursos que la revolución tecnológica pone al alcance de toda la
sociedad, ciudadanos críticos, socialmente activos, cultos, cada vez mejor preparados
profesional y personalmente y sobre todo hombres y mujeres buenos, libres, sabios y
felices (2010, p.13).
2.3.2. El Espacio Europeo de Educación Superior.
Las universidades europeas del siglo XXI deben adaptarse a la nueva normativa
que viene marcada desde la UE como es el caso del denominado Plan Bolonia. En él se
plantean modificaciones de tipo metodológico en las que se presta especial atención a
55
las herramientas tecnológicas y a su incursión curricular lo que permite aprender a

distancia y a lo largo de la vida. A pesar de ello, el sistema educativo sigue siendo
básicamente de tipo presencial con predominio de la llamada “clase magistral”. Se trata
de una estrategia didáctica en la que el/la docente expone los contenidos concretos de la
materia o área que se imparte y donde el alumnado sigue siendo un agente pasivo de
recepción de información mediante apuntes. Es un tipo de enseñanza unidireccional, del
docente al alumnado, con escasa o nula participación del discente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Dicho modelo, predominante en las aulas nacionales e
internacionales, está cambiando ante la necesidad de adaptación al llamado Espacio
Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) y que parte de la Declaración de
Bolonia (1999). Tal modelo obligaba a modificar las titulaciones y a la introducción de
metodologías activas, adaptadas a las nuevas demandas mundiales (entre ellas la
introducción de las competencias como elemento dinamizador del proceso de enseñanza
y aprendizaje) y la posterior implantación de créditos ECTS (2010).
Analizando los cambios que se han producido en la educación superior se
observan características concretas de estatismo y aislamiento de los sistemas de
enseñanza universitaria de las diferentes naciones (años 80) que conformaban la Unión
Europea. Haug (2008, p.287) diferencia dos modelos de organización superior
encarnados, cada uno, por países de europa occidental (Alemania, Escandinavia, Italia,
Reino Unido, Irlanda, Francia y España) y por países de la Europa oriental (países del
eje comunista). El primero de ellos (formado por países que conformaran la CEE y
posteriormente la UE) se caracteriza por clara individualidad de sus planes de estudio y
organización universitaria de cada una de las naciones sin apenas trasvase de ideas entre
dicho países. Las diferentes normativas tenían más que ver con el poder político de cada
nación, con sus prioridades o proyecciones de futuro. Apenas se desarrollará
comunicación con otros sistemas de enseñanza superior y cuando se produzca ésta se
limita a cooperación interpersonal o a acuerdos bilaterales. En el segundo modelo
(propio de los países de orientación comunista) sí se produce uniformidad en los planes
y propuestas de organización de la enseñanza universitaria a partir de las propuestas del
partido comunista que gobernaba en la mayoría de dichas naciones.
En nuestro trabajo se tratará la evolución de la Educación Superior en Europa

occidental por ser el ámbito de estudio en el que se desarrolla dicha investigación al
56
tiempo que es el área de acción de las políticas que afectan a España, país miembro de
la UE desde 1986.
2.3.2.1. Los orígenes de la EEES.
La construcción de la actual UE arranca de la firma del Tratado de París (1951),

el Tratado de Roma (1957) y su posterior transformación en la Comunidad Económica
Europea (CEE). Dichos tratados tienen una clara funcionalidad económica relegando a
un segundo plano las cuestiones de tipo educativo que siguen estando en manos de cada
uno de los estados miembros. En este sentido Haug (2008) señala que en este tratado:
La palabra «educación» no figuraba en ello.El Tratado contenía dos
artículos que afirmaban la responsabilidad de los Estados Miembros por sus
sistemas educativos y de formación y reducían a muy poco las posibilidades de
actuación de los poderes Europeos (2008, p. 288).
Dicha afirmación se puede constatar en el artículo 126 (apartado 1) y 127

(apartado1) del Tratado de Roma:
Artículo 126: apartado 1. La Communauté contribue au développement d'une
éducation de qualité en encourageant la coopération entre États membres et, si
nécessaire, en appuyant et en complétant leur action tout en respectant
pleinement la responsabilité des États membres pour le contenu de
l'enseignement et l'organisation du système éducatif ainsi que leur diversité
culturelle et linguistique.
Artículo 127: apartado 1. La Communauté met en oeuvre une politique de
formation professionnelle, qui appuie et complète les actions des États membres,
tout en respectant pleinement la responsabilité des États membres pour le
contenu et l'organisation de la formation professionnelle.
57
Asimismo, Valle señala que será a partir del Tratado de la Comunidad

Económica Europea cuando se comienza a tomar conciencia de la necesidad de
“coordinar acciones en el ámbito de la Formación Profesional” (2004, p.26). Al igual
que el Tratado de la Comunidad Europea de la Energía Atómica donde se establecerá
la “necesidad de crear una institución de carácter superior universitario” (art. 9, aptdo.
2º). El interés se concreta en la creación del Centro Europeo para el Desarrollo de la
Formación Profesional (CEDEFOP).
En 1973 ya se habían realizado aproximaciones a la cooperación educativa en el
Informe Janne y en los Informes Spinelli (Gui, 2000) aunque la prioridad seguía estando
en la Formación Profesional. En el Primer Programa de Acción de 1976, el Comité de
Educación logra la aprobación de un marco normativo europeo que se encargará de
conseguir una cohesión en materia educativa de los estados miembros. Dicho Comité,
con entidad jurídica, superaba las dificultades y negativas de los estados miembros en
materia de educación europea y abría el camino a la concreción de acciones conjuntas.
Las primeras acciones serán la creación de EURYDICE (1980) que comparará los
sistemas educativos de la Unión Europea y la red NARIC (1984) encargada de los
reconocimientos de títulos y diplomas al igual que de la certificación de las visitas de
estudios o estancias de los docentes en las universidades de los diferentes países
miembros (acción ARIÓN desde los años 80 como programas y acciones para el
intercambio de docentes). En 1985, el Tribunal Europeo de Justicia considerará la
enseñanza superior como formación para la vida profesional lo que va a permitir el
diseño de la cooperación sobre la formación universitaria de los países miembros. Se
instauran los programas Comett (1986) que pone en relación a las universidades y a las
industrias, y el programa Erasmus (1987) de movilidad entre el alumnado universitario
y Petra (1987) en el ámbito de la Formación Profesional.
Poco a poco se irá dibujando el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
aunque todavía quedará trabajo por hacer pues, como señala Valle, “estos programas
(…) adolecen de una coherencia global que les dote de sentido conjunto. Están muy
diversificados y carecen de sinergia, solapando en ocasiones sus acciones sin una
relación clara entre éstas y los objetivos que se proponen” (2004, p.32).
Habrá que esperar al Tratado de Maastricht (1992) para que se introduzca una
verdadera cooperación educativa como parte del propio tratado (el capítulo 3 del título
VIII). Dicha cohesión se extenderá incluso a los ámbitos de la educación Primaria y
Secundaria, que se plasmarán (años 90) en los programas Sócrates y Leonardo da Vinci.
58
Se trata de la puesta en marcha de los llamados Programas Globales Integrados (PGI)

que mantienen las acciones de años anteriores enriqueciéndolas con acciones
complementarias que no dejan en el olvido ningún ámbito de actuación; ampliando su
radio de acción a países que forman parte del EEE o que quieren ser miembros de la
UE. Se dibuja el cambio de paradigma de la educación europea (1998 se produce la
Declaración de la Sorbona y en 1999 la Declaración de Bolonia). Los años 90 pueden
considerarse como el arranque definitivo del EEES. Muestra de ello serán las reformas
legislativas en materia de educación llevadas a cabo por los estados miembros (Haug,
2008). Se extiende la necesidad de crear, a nivel nacional, nuevas herramientas que
permitan la cohesión y reconocimiento de los programas Eramus. Se implementará así
el sistema de créditos ECTS en los estudios superiores lo que permitirá poder realizar
estancias y certificar las horas cursadas en las universidades europeas. Asimismo, se
crearán nuevos organismos como las Agencias de Reconocimiento de Estudios o la red
NARIC-ENIC. Tales cambios serán asumidos por los estados miembros con agrado
pues se reconoce el valor positivo y de calidad que “la cooperación y la movilidad
internacional” (Haug, 2008, p.293) tienen para los estudios y la formación superior de la
población.
La Declaración de la Sorbona (1998) firmada por los Ministros de Educación de
los estados de Francia, Reino Unido, Italia y Alemania tiene como objetivo: “armonizar
el diseño de un sistema de educación superior europeo” (García & Blanco, 2007, p.110).
Dicho espacio europeo se extendía no sólo a la cohesión en materia económica y
política sino también al ámbito de los conocimientos y a las universidades. De este
modo, se sentarán los cimientos de una cooperación en materia educativa superior
“acabando con las fronteras y desarrollando un marco de enseñanza y aprendizaje que
favorecerá (la) movilidad” (García & Blanco, 2007, p.110) con el compromiso de crear
un EEES con un “marco común de referencia” para el “reconocimiento externo” (García
& Blanco, 2007, p.111) y para el beneficio de las naciones que firmaron dicha
Declaración que se completará con la Declaración de Bolonia (1999).
En este sentido, Haug ha definido el Proceso de Bolonia como “el resultado de
un compromiso político intergubernamental (no un tratado ni una iniciativa de la UE)
para reformar las estructuras de los sistemas de enseñanza superior de manera
convergente” (2008, p. 294) llevando a cabo un proceso que hiciera compatibles los
estudios universitarios de los estados miembros y que coincidirá en señalar que existen
problemas derivados de la ausencia de coordinación en materia de educación superior.
59
Los más relevantes serían: la nula adecuación de los tiempos de duración de los estudios
(las carreras universitarias son excesivamente prolongadas en el tiempo lo que lleva a
un incremento del abandono y no finalización de los estudios); la competitividad como
centros receptores de estudiantes frente a las universidades americanas; la poca o nula
adecuación de los estudios superiores a las demandas del mercado único europeo; las
trabas a la hora de poder realizar estancias e intercambios dentro del propio territorio de
la UE y la consiguiente desintegración de dicha Unión en materia educativa; etc.
El Proceso de Bolonia sacará a la luz estás debilidades y movilizará los futuros
cambios emprendidos por los estados miembros (Haug, 2008). Tales transformaciones
se producen desde el año 2000 y se plasman en modificaciones de las titulaciones
universitarias. En este sentido, las denominaciones de los estudios superiores se han
ordenado bajo las nomenclaturas de titulaciones de grado (de cuatro años de duración),
los masters oficiales (cuya duración puede variar entre uno o dos años), y los
doctorados; se han introducido los créditos European Credit Transfer System o Sistema
Europeo de Transferencia de Créditos, conocidos por las siglas ECTS; se han adecuado
los currículos a las demandas del mercado en cuanto a la reducción de contenidos y de
la duración de los estudios, etc.
Es ahora cuando se hace especial hincapié en el desarrollo de las competencias
para formar en habilidades, capacidades y conocimientos clave. Tales planteamientos
necesitan de cambios legislativos a nivel nacional previos a la incorporación al EEES.
Asimismo, se necesita una adecuación curricular y una transformación didáctica pues el
EEES propone modificar el tradicional proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el
docente (clases magistrales y alumnado pasivo) a un nuevo modelo activo centrado en
el alumnado con primacía en el uso las TIC.
La Declaración de Bolonia (1999) junto con la Declaración de la Sorbona
(1998) presentan como objetivo común materializar lo que ya se estaba produciendo en
el “territorio europeo”: la creación de un EEES de calidad para el año 2010, iniciativa
de las universidades y los gobiernos que, ante las dificultades planteadas por el
Programa Erasmus, proponen una mayor cohesión y adaptación de los sistemas de
educación superior (Murga y Quierios, 2006). En el resto de declaraciones (Declaración
de Praga (2001), Declaración de Berlín(2003), Declaración de Bergen(2005),
Declaración de Londres(2007), Declaración de Leuven/Louvain-la-Neuve (2009)),
además de añadirse nuevos países (de 4 países a 46 países), mantienen el objetivo
central que se materializa en un EEES donde se fortalecerá la cooperación entre centros
60
universitarios y naciones con el consiguiente fortalecimiento de las políticas educativas

a desarrollar (García & Blanco, 2007, p.118).
2.3.2.2. España y el EEES.
España pondrá en marcha un proceso de convergencia para adaptarse al EEES

que, desde el año 2000, ha pasado por diferentes fases y ha logrado adecuar las políticas
educativas universitarias a las demandas de la globalización. En 2001, se aprueba la Ley
Orgánica de Universidades (LOU) que, en el Título XIII, trata el aspecto del EEES del
siguiente modo:
En el ámbito de sus respectivas competencias el Gobierno, las Comunidades
Autónomas y las Universidades adoptarán las medidas necesarias para la plena
integración del sistema español en el espacio europeo de enseñanza superior
(Art. 87).
(…) el Gobierno, previo informe del Consejo de Coordinación Universitaria,
adoptará las medidas que aseguren que los títulos oficiales expedidos por las
Universidades españolas se acompañen de aquellos elementos de información
que garanticen la transparencia acerca del nivel y contenidos de las enseñanzas
certificadas por dicho título (Art. 88.1.).
establecerá, reformará o adaptará las modalidades cíclicas de cada enseñanza y
los títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional
correspondiente a las mismas. (…) y determinará las condiciones para la
homologación de éstos a los nuevos títulos, así como para la convalidación o
adaptación de las enseñanzas que los mismos refrenden (Art. 88.2).
establecerá las normas necesarias para que la unidad de medida del haber
académico, correspondiente a la superación de cada una de las materias que
61
integran los planes de estudio de las diversas enseñanzas conducentes a la
obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional,
sea el crédito europeo o cualquier otra unidad que se adopte en el espacio
europeo de enseñanza superior (Art. 88.3).
Asimismo, en su Artículo 89.4 y 89.bis, trata el tema de la movilidad del

profesorado y del personal de administración y de servicios como parte importante de la
convergencia al EEES.
En el año 2002 se crea la Agencia Nacional de Evaluación de Calidad y
Acreditación (ANECA) encargada de evaluar al profesorado (y de acreditar las
diferentes figuras docentes) como de las guías de estudios. Según la propia definición
de su página Web “ANECA es una fundación estatal que tiene como objetivo aportar
garantía externa de calidad al sistema universitario y contribuir a su mejora constante”
(www.aneca.es). Será pues un elemento clave para llevar a cabo la implementación del
EEES en España.
En el año 2003 se establece el sistema europeo de créditos (ECTS), puesto en
marcha con los programas Erasmus y Sócrates, para eliminar los conflictos de las
equivalencias y reconocimiento de cursos y el sistema de calificaciones. Todo ello
quedará plasmado en el Real Decreto (RD) 1125/2003 de 5 de septiembre. Por su parte,
el RD 49/2004 de 19 de enero homologará los planes de estudios y titulaciones de
carácter oficial (que se completará a lo largo de 2005 y 2006) donde quedará definida la
estructura de las enseñanzas universitarias de Grado y Postgrado.
En el año 2007, el RD 1393/2007 de 29 de octubre, establecerá, de manera
definitiva, las enseñanzas universitarias oficiales, en cohesión y siguiendo las directrices
del EEES. Dicho RD organiza las titulaciones superiores en tres ciclos: títulos de Grado
que tiene por objeto una formación general por parte del estudiante que los cursa (se
compone de 240 créditos); títulos de Máster cuya finalidad es la formación
especializada de los estudiantes (oscila entre los 60 y 120 créditos); y los títulos de
Doctorado que persiguen la formación del alumnado en investigación más especializada
que los estudios de Máster. El RD1892/2008 se encargará de regular de las condiciones
para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de Grado y los procedimientos de
62
admisión a las universidades públicas españolas que se completará con la Orden EDU
1161/2010.
El proceso de convergencia de las universidades españolas no ha sido
homogéneo en todas ellas. Como indica Delgado-Gal y Pericay (2013), los títulos se
han ido implantando con unas cronologías distintas y con diseños dispares según se
hayan seguido o no los principios rectores que venían previamente marcados desde la
UE. A ello se añaden los cambios en la evaluación y en las metodologías de las
universidades españolas así como los cambios en el rol del docente y del alumnado.
2.3.2.3. El nuevo rol del docente.
La convergencia en el EEES lleva consigo la incorporación de cambios

metodológicos y roles en el sistema educativo. El papel del docente se adecua a tales
exigencias lo que conlleva una renovación pedagógica que exige un dominio de nuevas
metodologías. De este modo, se pasa de la clase magistral a una docencia sin palabras
donde el profesorado se transforma en el guía del trabajo del alumnado, acompañando y
tutorizando su tarea y aprendizaje (Finkel, 2008). Entre las metodologías que debe
poner en práctica el “nuevo docente” destacan: la promoción del aprendizaje
colaborativo y cooperativo, el aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje
por competencias, el método de casos, etc. Todas ellas consideradas “activas” pues el
alumnado es el encargado de desarrollar trabajo autónomo, con la búsqueda personal de
contenidos y conocimientos que pone en común con sus compañeros y compañeras.
En tal marco metodológico las funciones principales del docente (Pérez, 2005)
quedan establecidas del siguiente modo:
• Facilitador, orientador, asesor que aplica las nuevas metodologías en el aula,
buscando aquella que mejor se adapte a su área concreta de enseñanza.
• Agente que enseña a aprender.
• Debe tener la capacidad para organizar la materia que imparte para definir con
claridad, concreción y pertinencia los objetivos generales y específicos del área
desde los aprendizajes conceptúales, profesionales (destrezas y habilidades) así
como actitudes que son propias de dicha materia de conocimiento y que el
alumnado tienen que adquirir.
63
• Concretar qué es lo fundamental y básico del área para tratarlo en toda su

amplitud, con rigor y sistematización, al tiempo que debe tener en cuenta otras
capacidades y destrezas más generales e integradoras (no sólo las de la materia
que imparte).
• Debe ser un evaluador no sólo examinador. Para ello debe concretar con claridad
los criterios de evaluación, las técnicas e instrumentos a emplear.
En este nuevo contexto que ha conformado el EEES las TIC adquieren un gran
protagonismo. García y Martín (2013) lo denominan un cambio en la geografía de la
enseñanza ya que el espacio donde tradicionalmente se produce el aprendizaje, el aula,
se abandona parcialmente apareciendo nuevos lugares donde aprender cómo es la
biblioteca de la facultad, el salón de casa, incluso el parque, etc. Dicha transformación
es posible gracias a las tecnologías que permiten acceder a todo tipo de contenidos e
información desde cualquier lugar.
Ante el nuevo panorama de la SIC y el EEES se requiere un sistema formativo
universitario que dé respuesta a las exigencias actuales y que sea acorde con los nuevos
tiempos. Los estudios universitarios se transforman en una etapa formativa previa a la
incorporación al mundo laboral (García & Martín, 2013). Tales modificaciones obligan
a los profesionales de la enseñanza a superar su status quo y adaptarse a las nuevas
demandas, en concreto a las que se refieren a las habilidades tecnológicas. Al hilo de
esta cuestión, la UNESCO desarrolló el Proyecto Estándares UNESCO de Competencia
en TIC para Docentes (EDC-TIC) (2008) que ofrecía directrices y orientaciones a los
docentes para su formación y preparación ante la SIC. Dicho Proyecto marca como
objetivo la mejora en el desempeño del rol del docente haciendo hincapié en las
competencias con las que deben contar los profesores y profesoras del siglo XXI. La
UNESCO resume las competencias en TIC del siguiente modo:
• Nociones en TIC en el sentido de capacidad para integrar las TIC, utilizando las
herramientas disponibles según las necesidades de la docencia que se imparta
(según el área de trabajo); la capacidad para seleccionar y utilizar métodos
apropiados ya existentes, así como la utilización de Internet; desarrollando la
capacidad para poder utilizar dichas tecnologías en su propio desarrollo
profesional, etc.
64
• Profundización del conocimiento en referencia a la capacidad de generar y crear

ambientes de aprendizaje participativos y abiertos centrados en el estudiante; la
capacidad de llevar a cabo proyectos en colaboración con otros docentes, crear
grupos de trabajo en la Red para mejorar su actividad profesional; desarrollar la
capacidad para conocer y utilizar las TIC de manera adecuado lo que permita
supervisar proyectos de clase de su alumnado, sus tareas individuales, para
valorar adecuadamente las actividades desarrolladas por los alumnos y alumnas,
cómo han utilizado la información, cómo han resuelto problemas, proyectando
trabajos de manera colaborativa, gestionando los recursos de la información, etc.
• Generación de conocimiento esto es aumentar la capacidad del profesorado para
innovar, generar nuevos conocimientos y obtener beneficio de ellos, gestionar y
organizar los aprendizajes del alumnado; la capacidad para proponer situaciones
de aprendizaje donde el estudiante ponga en práctica competencias cognitivas;
desarrollar la capacidad para utilizar, de manera crítica y adecuada, las TIC,
experimentando en un proceso de formación continua, además de con la
creación de comunidades y actividades colaborativas con otros docentes;
desarrollando el rol de líder en la formación, guiando el trabajo de su alumnado;
etc. (Murillo, 2011).
Estas competencias que el docente debe desarrollar en su labor universitaria
ponen de manifiesto que la enseñanza se centra en el alumnado, situando al profesorado
como mediador y facilitador del proceso de E-A. De este modo, se transforma en un
guía en la adquisición de conocimientos (Cabero, 2009). Triadó por su parte señala que
la función del docente debería ser dirigir y acompañar al estudiante en el proceso de
aprendizaje pero “no sólo en conocimientos sino en la capacidad para llegar a ser
competente en el ámbito para el que se está formando” (2013, p. 35) lo que nos lleva a
enlazar, en nuestra investigación, con las competencias que desde el EEES se proclaman
como formativas para el futuro ciudadano-ciudadana.
2.3.2.4. Las Competencias Básicas.
Los procesos de cambio que conlleva el EEES tienen su reflejo en los cambios a
la hora de evaluar a los estudiantes universitarios como en el terreno de la metodología
a desarrollar en los estudios de Grado y Postgrado. Como se ha indicado, el EEES y la
65
convergencia de las universidades españolas ha traido modificaciones en los planes de

estudio, como la incorporación del modelo de créditos ECTS que han supuesto un
medio para implementar nuevos roles, conocimientos y competencias profesionales en
los Grados, Masters y Doctorados.
Asimismo, el EEES se prima el aprendizaje activo en detrimento de la
acumulación de contenidos, con una formación menos centrada en el/la docente, que
pone el punto de mira en las demandas de la sociedad, en el desarrollo de habilidades y
destrezas al concebir la formación a lo largo de la vida (Fundación CYD, 2011). Para
que tales demandas se materialicen en aspectos concretos y evaluables, el Proyecto
Tuning (The Tuning Educational Structures in Europa Projecty, 2000-2001) trae a la
luz el concepto de competencias. Es por ello que en nuestro trabajo consideramos
relevante profundizar en torno a las competencias educativas del EEES.
El término competencia procede de la teoría lingüística de Chomsky sobre la
función central de la escuela. Para dicho autor, la educación tiene como acción
prioritaria la formación de personas para que puedan desarrollar un proyecto personal de
vida, desbancando la idea de la educación entendida como la mera transmisión de
conocimientos. Tal concepción de la función del centro escolar deja atrás la actividad
docente como elemento clave, dispensador de conceptos, para promover una enseñanza
que busca alcanzar una serie de competencias comunes en los niveles obligatorios de la
educación por considerar que dichas competencias son necesarias para tener una vida
digna (Alarcón & Guirao, 2013).
Se puede hablar de controversia a la hora de definir competencia. Por un lado, se
le ha dado una visión sólo relacionada con la empleabilidad y el mundo laboral. Tal es
el caso de la OIT que la define como: “Una capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral plenamente identificada”; del mismo modo el
Instituto Nacional de Cualificaciones la concreta comon “El conjunto de conocimientos
y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las
exigencias de la producción y el empleo” (Ley Orgánica 5/2002 de 19 de junio de las
cualificaciones y la formación profesional). La Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE) en el documento DeSeCo (Definition and Selection of
competentes (OCDE, 2002, p.4) la define como: “La habilidad para responder a las
demandas o llevar a cabo tareas con éxito y consistentes con las dimensiones cognitivas
y no cognitivas”, concretando que éstas son sólo observables en acciones específicas.
66
Asimismo, se concibe la competencia desde un punto de vista académico. El

MEC indica que “Las competencias son una combinación de conocimientos,
habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán
a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en
un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado” (MEC, 2006,
Apdo. 15).
En 2001, Weinert clarifica el concepto de competencia concretando los
elementos que lo definen que son de carácter cognitivo en referencia a todos los
recursos mentales que los individuos emplean para realizar las tareas. Con
posterioridad, Cano (2008) lo considera un término que integra conocimientos,
procedimientos y actitudes orientados a la puesta en práctica de todos ellos, es decir, a
su aplicación. Por su parte, Perrenoud lo define como herramienta que:
Permite hacer frente y regular adecuadamente a un conjunto o familia de
tareas y de situaciones, haciendo apelación a las nociones, a los conocimientos,
a las informaciones, a los procedimientos, los métodos, las técnicas y también
las otras competencias específicas (2008, p.3).
Fleming (2009) incorpora una nueva dimensión al diferenciar usos principales

de las competencias (competences) como dominio que podría ser saber leer o escribir;
como destreza refiriéndose a una habilidad como saber elaborar un mapa; como
comportamiento, relacionado con una conducta o acción del individuo y como habilidad
global que englobaría todos las demás usos antes mencionados.
Asimismo, Pérez González (2009) diferencia enfoques relativos a competencia.
De este modo reflexiona en torno a un enfoque conductista que se basaría en la
consideración de las competencias desde el punto de vista de la observación del
comportamiento y de las actuaciones llevadas a cabo por el alumnado; un enfoque
genérico, relacionado con las destrezas que individualizan cada una de las diferentes
áreas de estudio y su consecución por los/las estudiantes; y un enfoque cognitivo, más
en relación con Chomsky y su propuesta, que presta atención a las construcciones
mentales del alumnado respecto de las diferentes áreas que aprende, de una manera
global.
67
Por competencias clave, la UE entiende “un conjunto de conocimientos,

capacidades y actitudes adecuados al contexto. Son particularmente necesarias para la
realización personal de los individuos y para su integración social, así como para la
ciudadanía activa y el empleo” (Diario Oficial L 394 de 30.12.2006). En 2001, el
Consejo de Europa propone que las competencias generales que todo ciudadano de la
UE ha de desarrollar son:
• El conocimiento declarativo (saber): conocimiento del mundo,
conocimiento sociocultural y conciencia intercultural.
• Las destrezas y habilidades (saber hacer): prácticas (sociales, de la vida,
profesionales, de ocio) e interculturales.
• La competencia existencial (saber ser): actitudes, motivaciones, valores y
creencias, estilos cognitivos y factores de personalidad.
• La capacidad de aprender (saber aprender): reflexión sobre lengua y
comunicación, destrezas de estudio, y destrezas heurísticas de descubrimiento y
de análisis (Méndez, 2012, p. 47).
Asimismo, el Proyecto DeSeCo diferencia, dentro de dichas competencias, tres

ámbitos que son: los ámbitos sociales e interpersonales; la práctica de la autonomía y el
uso de herramientas interactivas o TIC (Méndez, 2012).
Por su parte, el Proyecto Tuning (2001) establece el diseño de las competencias
clave en los estudios de Grado diferenciando dos tipos:
• Las genéricas, transferibles y comunes a todos los/las profesionales.
• Las específicas de las áreas temáticas (habilidades, conocimientos y
contenido) referidos a los diferentes perfiles profesionales y que le otorgan
identidad y consistencia (Alarcón & Guirao, 2013).
En 2005, el informe presentado con el nombre de Descriptores de Dublín

concretará las competencias clave que se deben lograr al finalizar cada uno de los
estudios del nuevo EEES. Dichos descriptores se definen como “las expectativas típicas
respecto a los logros y habilidades relacionados con las cualificaciones que representan
68
el fin de cada ciclo de Bolonia” (MEQ, 2005). Están en relación con la organización de
los estudios de Grado, Máster y Doctorado. Al término de cada uno de los ciclos el
alumnado debe demostrar que:
• Posee y comprende conocimientos.
• La aplicación de conocimientos y comprensión.
• La capacidad de emitir juicios.
• La capacidad de comunicar.
• Habilidades de aprendizaje.
Tal clasificación avanzará hasta las actuales ocho competencias claves a

desarrollar en los estudios universitarios de todo el EEES en las Recomendaciones del
Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 que son:
1. La comunicación en la lengua materna, que es la habilidad para expresar e
interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma
oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar
lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles
contextos sociales y culturales.
2. La comunicación en lenguas extranjeras, que implica, además de las mismas
competencias básicas de la comunicación en lengua materna, la mediación y
comprensión intercultural. El grado de dominio depende de varios factores y de
las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir.
3. La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y
tecnología. La competencia matemática es la capacidad de desarrollar y aplicar
un razonamiento matemático para resolver problemas diversos de la vida
cotidiana, haciendo hincapié en el razonamiento, la actividad y los
conocimientos. Las competencias básicas en ciencia y tecnología remiten al
dominio, la utilización y la aplicación de conocimientos y metodología
empleados para explicar la naturaleza. Por ello, entrañan una comprensión de los
69
cambios ligados a la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo
como ciudadano.
4. La competencia digital, que conlleva un uso seguro y crítico de las tecnologías
de la sociedad de la información (TSI) y, por tanto, el dominio de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC).
5. Aprender a aprender, competencia vinculada al aprendizaje, a la capacidad de
emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, según
las necesidades propias del individuo, así como a ser conscientes de los métodos
y determinar las oportunidades disponibles.
6. Las competencias sociales y cívicas. La competencia social remite a las
competencias personales, interpersonales e interculturales, así como a todas las
formas de comportamiento de un individuo para participar de manera eficaz y
constructiva en la vida social y profesional. Esta competencia se corresponde
con el bienestar personal y colectivo. La comprensión de los códigos de
conducta y de las costumbres de los distintos entornos en los que el individuo se
desarrolla es fundamental. Un individuo puede asegurarse una participación
cívica, activa y democrática gracias a estas competencias cívicas, especialmente
a través del conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y políticas
(democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles).
7. El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa, que consiste en la
habilidad de transformar las ideas en actos y que está relacionado con la
creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad
para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. Las
personas son conscientes del contexto en el que se sitúa su trabajo y pueden
aprovechar las ocasiones que se les presenten. El sentido de la iniciativa y el
70
espíritu de empresa son el fundamento para la adquisición de cualificaciones y
conocimientos específicos necesarios para aquellos que crean algún tipo de
actividad social o comercial o que contribuyen a ella. Dicho espíritu debería
comportar asimismo una concienciación sobre los valores éticos y fomentar la
buena gobernanza.
8. La conciencia y la expresión culturales, que suponen la conciencia de la
importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través
de distintos medios (la música, las artes escénicas, la literatura y las artes
plásticas) (La Comisión, de 18 de diciembre de 2006).
En nuestra investigación se utiliza el término competencias como:

Combinación dinámica de capacidades cognitivas y metacognitivas,
conocimientos y capacidad de comprensión, habilidades interpersonales,
intelectuales y prácticas, actitudes y valores éticos (…) se desarrollan en todas
las unidades de un programa (asignaturas, módulos, materias) y se evalúan en
diferentes etapas del mismo (…) el desarrollo de las competencias se produce de
forma global y cíclica a lo largo de un programa. (Guía de Usuarios de ECTS,
Secretaría General de Universidades, Bruselas 6 de febrero de 2009).
La nueva forma de organizar los estudios superiores y su generalización en todo

el EEES conlleva, como se ha indicado al comienzo de este apartado, cambios en la
evaluación y en las metodologías empleadas en el aula de Grado, Máster y Doctorado.
En lo concerniente a la evaluación, las competencias permiten dirigir el proceso de E-A
hacia los resultados que el alumnado debe conseguir al terminar sus estudios (Fleming,
2009) aunque se detectan conflictos en cuanto a los procesos de calificación. De este
modo, en documentos como ECTS User’s Guide (2009) la valoración guarda relación
con la consecución de resultados a través del desarrollo de tareas.
71
Por su parte, Méndez indica que “la acción no es sino un reflejo parcial de las
competencias que poseen los individuos” (2012, p.48) pues desde la UE se incide en
que en el aprendizaje del EEES se deben lograr no sólo las competencias generales de
tipo académico o instrumentales sino también las de tipo personal. La evaluación de
todas ellas (académicas, instrumentales o personales) necesita de una coordinación tanto
horizontal (los docentes de todas las materias o áreas de cada nivel) como vertical (los
docentes de los diferentes niveles por los que pasa el alumnado) para así asegurar la
consecución de las competencias generales y específicas de cada área. A este proceso se
añade la dificultad de evaluar el grado de consecución de las competencias clave a nivel
de EEES ya que supondría un proceso de coordinación muy elevada entre las diferentes
universidades y los distintos Grados, Master y Doctorados para poder ser comparables,
de unos países a otros (Pérez González, 2009).
2.3.3. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la
educación.
Creemos importante señalar la conceptualización que en dicha investigación se

tiene por TIC. Tal conceptualización se ha realizado a partir de su consideración como
herramientas didácticas. De este modo, se entiende por TIC a las tecnologías que
permiten el acceso, la obtención y el almacenamiento de información. A través de
dichas herramientas los contenidos, en forma de imágenes, texto y sonido, se crean, se
transmiteny se comparten. Los elementos que caracterizan tales tecnologías son, como
indica Murillo (2011, p. 133): su inmaterialidad, interactividad, interconexión,
inmediatez y su innovación.
El uso de las tecnologías va íntimamente ligado al desarrollo de la SIC. En este
contexto, Internet al igual que los blog, wikis, etc. están modificando las metodologías
de E-A así como el propio sistema educativo mundial. Como se ha señalado, las
autoridades de todo el planeta, encargadas del diseño de los planes de estudio, trabajan
sobre dichas TIC al considerarlas vitales para la formación de los educandos y su
inserción en la sociedad del conocimiento. A pesar de que se viene hablando de una
progresiva inclusión educativa de los recursos tecnológicos en los sistemas educativos
(Fisher, Dwyer & Yokum 1996; Roblyer, Edwards & Havriluk, 2000) con amplios
esfuerzos de tipo económico y humano, tal inserción no se ha producido en la realidad
72
de las aulas universitarias (Uceda y Barro, 2010). Asimismo, no se constatan los

resultados educativos esperados a pesar de las potencialidades defendidas por la
mayoría de los seguidores de tales TIC (Coll, 2009; Hixon & Buckenmeyer, 2009;
Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010).
Si bien el grado de interés no ha sido el mismo en todos los países sí que se han
seguido unos objetivos similares en el tiempo para su implementación en las aulas que
nos permiten hablar de dos momentos. En una primera etapa, las acciones políticas en
materia TIC se centraban en la adquisición de software, en el uso de recursos para la
realización de tareas y en la adquisición y dotación de hardware en los centros. Las
tecnologías se presentaban como la culminación en la búsqueda de la máxima eficacia
de los medios para lograr el aprendizaje. De este modo, la utilización del ordenador, de
Internet y de todo lo que dichas herramientas conllevaba se valoró en tanto en cuanto
resolvían actuaciones concretas del alumnado en las aulas como, por ejemplo, la
localización de una imagen para, después, imprimirla y pegarla en una cartulina. En este
primer momento se dio prioridad al medio utilizado y no al aprendizaje de destrezas o
acceso a la información que dicho medio procuraba. No se primaba la manera en que tal
tecnología enseñaba o le era útil al alumnado para acceder a contenidos ni tampoco
cómo debía procurarse dicho acceso al conocimiento. Tal etapa tecnocéntrica prescindía
de una correcta introducción de las tecnologías en los sistemas de enseñanza y se
centraba en el uso mecánico de las TIC (Papert, 1987) caracterizado por: dotar las aulas
de tecnología sin capacitar a los docentes en su integración; utilizar el ordenador, el
vídeo, Internet sin unos objetivos claros; sustituir la lectura del libro de texto por la
lectura en la pantalla del PC; emplear las TIC como premio a un buen comportamiento
sin ningún fin en sí mismo; etc. (Coll, 2009).
Será a comienzos de los años setenta cuando se produce un cambio en la manera
de entender las TIC desde la psicología educativa. Se pasa de ideas y posiciones
conductistas a nuevos planteamientos y estudios cognitivos. A partir de entonces las
tecnologías se observarán en tanto que potencian las destrezas cognitivas concretas del
alumnado. Asimismo, se analizan las posibilidades que las TIC ofrecen a cada
estudiante de manera individual y personal. El constructivismo se basa en un
aprendizaje que evoluciona a partir de unas ideas y estructuras previas que se modifican
y reconstruyen. En dicha reconstrucción-construcción del conocimiento intervienen
elementos sociales como la experiencia o el contexto en el que cada individuo se
73
desarrolla y del que forma parte importante el propio centro escolar. De este modo, una
educación que utilice como herramientas de E-A las TIC formará al alumnado en un
ambiente acorde con la nueva sociedad tecnológica. Dicha etapa llegará a su momento
cumbre con el desarrollo pleno de la SIC (siglo XXI) y la incursión de las nuevas
perspectivas respecto de las tecnologías, se producirá una etapa de integración curricular
de las TIC (Area, 2014) que conlleva un cambio de paradigma educativo y un nuevo rol
para el profesorado y el alumnado.Tal integración supone convertir las tencnologías en
parte del curriculum lo que implicará “un uso armónico y funcional para un propósito de
aprendizaje específico en una disciplina” (Sánchez, 2003, p. 53). El interés se focaliza
en las metodologías utilizadas en el aula con las TIC dejando en un segundo plano los
conocimientos en el manejo de los aparatos. Se trata de valorar las posibilidades
didácticas de las herramientas tecnológicas en el proceso educativo (Reparaz et al.,
2000) y pasar de una concepción centrada en las TIC a otra distinta que se fija en
aprender con ellas (Sánchez, 2000).
Surge así un nuevo problema: intentar alcanzar una verdadera integración en los
sistemas educativos. Para ello se debe concretar en qué consiste y qué se entiende por
tal integración. Dockstader (1999) lo define como el proceso que permite al curriculum
orientar a las tecnologías y no que las TIC determinen el currículum. Para Grabe se
consigue “cuando las TIC ensamblan confortablemente con los planes instruccionales
del profesor y representan una extensión y no una alternativa” (1996, p. 347). Por su
parte Gros señala que integrar curricularmente las tecnologías es "utilizar las TICs en
forma habitual en las aulas para tareas variadas (…) todo ello (…) va más allá del mero
uso instrumental de la herramienta y se sitúa en el propio nivel de innovación del
sistema educativo" (2000, p. 49).
Para que dicha integración se produzca es necesario llevar a cabo una
planificación curricular de aula previa de modo que el uso de las tecnologías dé
respuesta a unas necesidades concretas a nivel educativo. Para su consecución, el diseño
de los planes educativos debe contemplar las TIC como eslabones dentro del proceso
educativo (Escudero, 1993; Reparaz et al., 2000; Sánchez, 2003) de manera que se
produzca una verdadera fusión y asimilación entre las TIC y los contenidos.
74
Figura nº1. Niveles de integración curricular de TIC.
Fuente: Adaptado de Sánchez (20003).
Otro de las dificultades para la integración tecnológica curricular son las

deficiencias en el desarrollo profesional de los docentes. En este sentido, Friedhoff
(2008) señala la escasa formación del profesorado para poder desarrollar estrategias
metodológicas y de contenidos correctas que permitan obtener mayor provecho
educativo de las TIC. Por su parte, Valdès (2010) considera la falta de alfabetización de
los profesionales de la enseñanza como problema clave para la implementación de las
tecnologías en las aulas. A lo que se añade que en caso de existir dicha formación ésta
no se plasma en la práctica docente sino que se limita a un uso investigacito por parte
del docente fuera del aula (European Commission, 2006; Maroto, 2007; Mcvee y otros,
2008).
Por su parte, Hammond et al. (2009) ponen la atención en la formación que los
profesores han recibido a lo largo de su formación. Estos investigadores defienden que
dependiendo de la importancia que los formadores otorguen a las tecnologías la
percepción y actitud hacia las TIC determinará la utilización posterior que los futuros
75
docentes realizarán de ellas en su labor cotidiana. Para Cabero (2014) el error reside en
el tipo de acción formativa realizada, centrada exclusivamente en la capacitación para el
manejo instrumental de las tecnologías. La misma percepción se desprende del trabajo
de Ballestero (2010) en España; Valerio & Paredes (2008) en México;Syh-Jong &
Meng-Fang (2013) en Taiwan; Moeller (2010) en China entre otros. En esta misma
linea, Mishra y Koehler (2006) proponen la necesidad de llevar a cabo una formación
docente en la que se dedique una especial atención al componente didáctico y a su
relación con otras variables curriculares. Ambos autores rechazan que la capacitación
tecnológica del profesorado se centre sólo en elementos de tipo instrumental.
Todas estas aportaciones corroboran que existen divergencias observables entre
las propuestas planteados por las autoridades para la introducción de las tecnologías en
ambientes educativos y los contextos reales del aula en el que se deben llevar a cabo.
Como señala Groff (2008) las políticas de implementación se realizan desde una óptica
meramente instrumental sin tener en cuenta la cualificación de los docentes y del
alumnado en el manejo de las TIC ni si dicha utilización beneficia y se adapta a las
necesidades didácticas del área, curso, etc. Ante tal situación se hace necesario proponer
nuevos modelos pedagógicos diseñados para favorecer la inserción de las tecnologías en
los aprendizajes.
2.3.3.1. La Web 2.0 y la educación.
Los elementos que definen a las tecnologías se pueden resumir en:

1. Contar con calidad de imagen y sonido.
2. Ofrecer gran diversidad.
3. Su inmaterialidad en particular Internet.
4. La innovación que conllevan.
5. Su instantaneidad e inmediatez.
6. La interactividad e interconexión.
7. La creación de “nuevos lenguajes” de comunicación.
8. Su inmersión en la cultura, la economía, educación, etc. (Gisbert,
2002; Cabero, 2004a).
76
Una de las posibilidades que tales tecnologías ofrecen al alumnado es el modo

en que pueden ser abordados los contenidos. Desparece el canal único de acceso al
conocimiento y se abre una gama de posibilidades y herramientas que permiten la
consecución de los mismos atiendo a la diversidad del aula y a sus diferentes modos de
aprender (Pieragostini, 2007). Para que dicho proceso funcione es necesario que el
material diseñado tenga en cuenta qué metodología y qué tecnología es las más
adecuada para trabajar con esos contenidos disciplinares concretos. Tales situaciones de
cambio necesitan modificaciones radicales en los modelos pedagógicos para favorecer
la inserción de las tecnologías y de la Web en los aprendizajes. A tal cuestión, se debe
significar la Web 2.0 como una de las novedades TIC incorporada a la enseñanza.
El término Web 2.0 fue acuñado por Dale Dougherty de O’Reilly Media,
empresa editorial estadounidense enfocada a libros relacionados con la programación
informática. Con este término se hacía referencia a una nueva generación de Web
basadas en comunidades de usuarios y a una gama de servicios que fomentan la
colaboración y el intercambio de información entre los mismos. Es lo que se ha dado en
llamar “la inteligencia colectiva” y viene a ser una Red que sirve como plataforma para
los usuarios que crean información.
A diferencia de la Web 1.0, caracterizada por su unidireccionalidad (desde el
ordenador hasta consumidor) y estatismo y en la que el usuario sólo podía visualizar y
leer textos, la Web 2.0 permite la creación de materiales por parte del usuario, la
interacción entre ellos, el desarrollo e intercambio de reflexiones (Adell, 2010). Se
produce una transformación del consumidor pasivo de la Web 1.0 al activo de la Web
2.0. Este cambio hacia la participación y cooperación, ha supuesto una “revolución” en
la sociedad pues los usuarios han abandonado su antiguo rol asumiendo un nuevo papel
activo, generando información y no sólo consumiéndola. Dicha actitud ante la Red ha
modificado las TIC y su relación con la enseñanza, transformando a Internet además de
en un banco de recursos, en una plataforma para trabajar con dichas herramientas.
En este sentido, cabe destacar la definición que Viviana Dehaes hizo de la Web
2.0 en la revista Educar:
Una segunda generación de servicios Web, que se caracterizan por la
ruptura de las barreras que impedían al usuario la utilización de servicios Web
como si fueran herramientas de escritorio más la potenciación del uso
colaborativo de esas herramientas a través de Internet (…). En esta nueva fase,
77
los usuarios pueden expresare libremente, ya no necesitan de intermediarios que
les hagan de puente con sistemas complicados, ellos mismos pueden crear sus
sitios, y a través de ellos expresar sus opiniones (Dehaes, 2007).
Por su parte, la conceptualización de Web 3.0, utilizada por los programadores

de Internet para referirse a las mejoras conseguidas respecto a la Web 2.0, apareció por
primera vez en 2006 en un artículo de Jeffrey Zeldman (crítico de la Web 2.0 y asociado
a tecnologías como AJAX). Actualmente existe un debate considerable en torno a lo que
significa Web 3.0 y cuál es la definición más adecuada. Keen se refiere a ella como una
Web “semántica y personalizada” con el consiguiente “retorno de los expertos a la
Web” (2007, citado en Santiago et al.; 2012, p. 26). Asimismo, Santigo & Navaridas
(2012, p. 26) señalan las siguientes características:
• Compatibilidad de los softwars utilizados, de códigos abiertos y libres de
manera que no existan ataduras respecto de autorías.
• Intemporabilidad en relación a utilización en cualquier tipo de dispositivo
existente.
• Tridimensionalidad de las imágenes que se observen y en el contacto entre
usuarios imprimiéndole gran realismo y proximidad.
• Precisión en la información eliminando la avalancha de contenidos
existentes en la Web 2.0, en cierta medida, sin control.
• Web semántica en un sentido amplio de búsqueda de significados complejos
como puedan ser la combinación de dos o más palabras o metadatos.
78
Figura nº2. Comparación de las herramientas Web 1.0 y Web 2.0.
Fuente: Elaboración propia.
Parece que existe unanimidad en considerar que de las tres es la Web 2.0 la que
mejor se adapta a las necesidades y los contextos educativos (McLoughlin & Lee, 2008;
Adell, 2010; Bernal, 2010; Santiago & Navaridas, 2012) ayudando a vincular a través
de herramientas especializadas a las universidades con sus alumnos y profesores
empleando por ejemplo, entre otros Blogs, Foros, Videoconferencia, Twitter, Wiki,
WebQuest, Google Earth, Facebook, etc. (Daybis, 2014).
Asimismo, dicha Web se relaciona con la llamada Pedagogía 2.0 (Rodera, 2012,
p. 73) con la que interactúa sin establecerse dependecia tecnológica pero de la que sí
aprovecha sus potencialidades. La integración de dicha Web 2.0. en los estudios
superiores se encuentra plenamente justificada ante la necesidad de poner en marcha
procesos de E-A orientados a formar a los estudiantes en una sociedad global,
cambiante y tecnificada como la actual. En tal contexto, las metodologías que se
79
apliquen deben favorecer aspectos como la alfabetización digital, el desarrollo de

competencias tecnológicas, el pensamiento crítico y selectivo de la información y la
construcción de nuevos conocimientos. En este sentido, la Web 2.0 permite la
consecución de tales objetivos (Deng & Yuen, 2010) pues facilita la búsqueda y
creación de contenidos de manera colaborativa y contextualizada. De este modo, la
funcionalidad de la Web 2.0 se convierte en elemento clave para la formación inicial del
profesorado al dotar a los futuros docentes de herramientas variadas y de gran potencial
para que sean ellos y ellas quienes elaboren sus propias tareas para el aula.
Figura nº3. Pedagogía 2.0.
Fuente: Churches, 2010.
Por su parte, Buchem (2011) confiere a dicha Web la capacidad de cooperar con
las universidades ayudándolas a reinventarse con metodologías colaborativas y
proporcionando herramientas para la implementación de prácticas docentes innovadoras
que mejoren la calidad de los aprendizajes.
80
2.3.3.2. Las TIC en la Educación Superior.
En torno a la idea de desarrollar una Pedagogía 2.0 unida a la emergente Web

2.0, la integración de las tecnologías en los currículos universitarios se convierte en una
tarea prioritaria. Dicha incursión en los estudios de Grado está justificada por la gran
repercusión y difusión que tiene en la educación en general y, por su presencia en los
niveles de Educación Primaria donde el actual alumnado ejercerá como profesorado.
Como se ha indicado ya, la integración curricular de las TIC va más allá de la simple
utilización de tales herramientas como apoyo a la tradicional forma de impartir
docencia. No se trata de sustituir sólo la pizarra y la tiza por un presentación de
PowerPoint sino que supone un cambio de rol del docente y el discente (Adell, 2000;
Reparaz et al. 2000; Sáchez, 2000, McLoughlin, 2008), una modificación de las
estrategias de E-A (Area, 2009; Cabero, 2014) y la incursión de nuevas pedagogías
centradas en el aprender con las TIC (Sánchez, 1998; 2000). Se trata de un proceso que
se viene dilatando en el tiempo y que no se detenie desde los acuerdos de Bolonia en
1999 (Plan Bolonia).
Para Conole (2010) la Web 2.0 y las tencologías en la enseñanza superior
plantean cuestiones y modificaciones importantes que se deben tener en cuenta. De un
lado a nivel institucional se deben establecer las medidas necesarias para que pueda
incorporarse el cambio hacia una SIC plena que abarque también la formación
universitaria. Para ello, es imprescindible la toma de decisiones consensuadas así como
la formación y selección de personal cualificado. Asimismo, se deben prever cambios
de rol del docente y del discente a partir de dicha introducción TIC en las aulas pues la
Web 2.0 lleva intrínsecamente unido a ello la creación de usuarios activos, en este caso,
el alumnado que tien acceso a la misma información y recursos que los profesores/as
(Wellburn, 2010) . A tales modificaciones se une la actitud de los usuarios discentes
respecto de las TIC en los procesos de E-A. No en todos los casos es positiva y
receptiva lo que provoca la aparición de situaciones complicadas que el docente deberá
resolver para poder llevar a cabo un aprendizaje con TIC. En último lugar, el proceso de
evaluación también se dificulta ante la enorme cantidad de posibilidades que ofrece la
Web 2.0 para tal proceso. Así pues, se convierte en imprescindible diseñar y concretar
el proceso de calificación que debe tener en cuenta la participación y la adquisición de
conocimientos con tencologías. (Tur, 2013). Barroso (2009) destaca tres aspectos
81
relacionados con la evaluación de procesos de E-A en el contexto de la Web 2.0 de las

TIC, en concreto de las redes:
• Al tratarse de entornos diferentes los planes de estudio deben adaptar sus
procesos de evaluación pues no es lo mismo valorar un proceso de aprendizaje
con TIC que sin ellas.
• Asimismo, se amplía la gama de técnicas para la calificación del discente que no
se limitan a la prueba escrita sino que también pueden utilizar medios visuales,
auditivos o multimedia.
• El docente pasa de ser protagonista de la evaluación a un actor más de dicho
proceso, potenciando la autoevaluación y la evaluación entre iguales.
Las dificultades para dicha consecución se detentan en varios ámbitos: la escasa

o nula formación de los docentes para integrar adecuadamente las tecnologías en su
actividad diaria; las complicaciones en el funcionamiento correcto de dichas TIC; las
limitaciones presupuestarias de determinadas escuelas o facultades para adaptar la
tecnología a las necesidades cambiantes entre otras (Valverde et al., 2010). Una de tales
razones es la defendida por autores como Bartolomé (1996) o Lacruz (1999) que
muestran una clara oposición en apoyar los esfuerzos de las autoridades y de docentes
para llevar a cabo tal proceso. Dichos autores, a los que se les unen colectivos y
asociaciones, contrarios a las TIC afirman que no se han podido evidenciar mejoras en
el aprendizaje con tecnologías. En tal sintonía, Lacruz Alcocer agrega lo siguiente:
Sería conveniente que los que tienen responsabilidad en la formación del
profesorado en nuevas tecnologías intentasen detectar cuáles son las causas por
las cuales el profesorado en activo se resiste a implicar profesionalmente y a
aplicar estos nuevos medios en su actividad docente (1999, p.1).
En tal sentido, y referido a la educación superior de manera particular, Grosseck

(2009) identifica aspectos en relación a la visión de algunos docentes con las TIC y la
Web 2.0. Señala: inmadurez tecnológica, dogmatismo académico, escasa creatividad,
percepción de la incorporación de las TIC en aula como una moda pasajera, desprecio
ante el trabajo de compañeros y compañeras que han adoptado la Web 2.0 en su labor
diaria, etc.
82
Bennett et al. (2012) señalan como debilidades de tal incursión en los planes
universitarios, el énfasis que las TIC y la Web 2.0 ponen en las tareas colaborativas en
detrimento del trabajo individual y la autoria. Dichos autores consideran que tales
contextos educativos dificultan el seguimiento del aprendizaje personal y su evaluación.
Por su parte, Crook y Harrison (2008) ya evidenciarion el desequilibrio entre la
cultura de compartir y la cultura evaluativa que conlleva la integración de las
tecnologías en el aula universitaria. Para Cabero (2009) con dicha incursión TIC se
produce un desequilibrio entre la cantidad y la calidad de la participación haciendo
especial hincapié en su crítica cuando afirma que lo que verdaderamente importa es la
formación científica de la persona usuaria.
En contraposición a dicha postura antitecnológica existen valoraciones positivas
respecto de las TIC. Se ha corroborado que, entre otras cosas, facilitan y potencia el
aprendizaje humano “incrementando la eficacia de los procesos de enseñanza”.
(Fernández Muñoz, 1997, p.40). Area (2009) señala que tales tecnologías pueden
utilizarse como rescursos para conectar las instituciones educativas y el contexto social
y cultural en las que se encuentran inmersas (SIC).
En nuestro trabajo de investigación consideramos que las tecnologías sí que
ayudan en los proceso de E-A y, de manera particular, defendemos la integración de las
TIC en todos los niveles educativos. Por ello, presentamos las ideas y propuestas de
autores en relación a las preocupaciones de los docentes universitarios de cómo enseñar
con tecnología y cómo integrar las TIC a la práctica docente cotidiana. En dicho sentido
Sevillano parte del poder que tales herramientas tienen para la creación de pensamientos
y le otorga un “valor inestimable para el aprendizaje” (1998, p.151). Tal capacidad de
manipulación puede llegar a ser preocupante y es por ello que se considera necesario la
formación de los futuros docentes respecto al dominio y conocimiento de dichas TIC
como recurso didáctico. De este modo, Ballesta señala que “(…) es importante
considerar el uso que ha de hacerse de los medios tecnológicos en la enseñanza, junto a
las funciones que éstos han de tener para poder afrontar los resto que tiene la ciudadanía
(…)" (2009, p. 177).
En tal sentido, y ante las cuestiones planteadas, varios autores proponen criterios
a tener en cuenta a la hora de incluir las tecnologías en los procesos de E-A, en los
ámbitos de educación superior. Así, Gallego propone el desarrollo de competencias
entre el alumnado de modo que las TIC se aprecien como herramientas en su formación
a lo largo de la vida, entre ellas: las competencias cognitivas orientadas a la resolución
83
de problemas, a la creación de pensamiento crítico y a la búsqueda de información

relevante; las competencias metacognitivas para capacitarlos en la autorreflexión y
autoevaluación y las competencias sociales para su participación en discusiones y
trabajos cooperativos (2005, p.30).
Por su parte, Cabero señala pautas a seguir a la hora de utilizar las tecnologías en
ambientes educativos. Propone:
• Tener en cuenta a través de que medio se va a desarrollar la utilización de la
TIC sin descuidar los objetivos, los contenidos, la metodología, los
participantes pues, según Cabero, es en el currículum donde tales medios
adquieren sentido.
• La actitud del alumnado hacia la herramienta TIC ya que de ella depende la
relación y la utilización que de las tecnologías realizarán los discentes.
• El contexto institucional, psicológico y físico, elementos condicionantes
para la inserción correcta de tales tecnologías.
• Las posibilidades utilización y manipulación sobre el medio tanto por parte
del profesorado como de los estudiantes.
• Reflexionar sobre la estrategia didáctica en la que se llevará a cabo la
implementación tecnológica así como la metodología que se aplicará.
• Seleccionar aquellas tecnologías adecuadas para que se produzca la
participación de los docentes y del alumnado en los proceso de E-A.
• Tener presentes las cualidades técnicas como la capacidad, versatilidad y
facilidad de manejo de la TIC (1992, p. 25-42).
Pérez (2000, p.35) resume los aspectos a considerar para la toma de decisiones
por parte del profesorado universitario a la hora de la incursión tecnológica curricular.
Para dicho autor, es imprescindible testar y conocer la diversidad del alumnado
participante tanto en su capacidad para la manipulación de las tecnologías como
84
respecto de los contenidos disciplinares que se van a impartir con TIC. Así mismo,
propone la adecuación de los objetivos y las tareas que se van a llevar a cabo; el tipo de
estrategia de aprendizaje a utilizar; la disponibilidad y accesibilidad de las tecnologías a
todos los estudiantes; las cualidades técnicas de las tecnologías seleccionadas así como
su flexibilidad y adecuación a la diversidad del grupo clase, entre otros.
Puentedura (2006) identifica cuatro niveles para afianzar la eficacia de las
tecnologías en el aula. En el primer nivel (sustitución) la tecnología carece de valor de
manera que en los procesos de E-A puede ser sustituida. Su utilización en el aula no
genera mejores aprendizajes. En el segundo nivel (aumento) la herramienta TIC
sustituye a otras herramientas. Su incursión en clase mejora ciertos aprendizajes. El
tercer nivel (modificación) el uso de la TIC produce un cambio en las estrategias
educativas que modifica los procesos de E-A del grupo. Sí que se constata una mejora
sustancial de los aprendizajes. El último nivel (redefinición) las tecnologías permiten
diseñar y llevar a cabo propuestas didácticas que con otras herramientas sería imposible
desarrollar. Asimismo, el alumnado adquiere los contenidos de las disciplinas de una
forma más ágil y motivante lo que lleva unido una predisposición positiva hacia el
aprendizaje.
Puede decirse que las variables a considerar así como las etapas por las que debe
discurrir la implementación tecnológica, además de estar relacionadas con las tareas a
desarrollar, las características de los participantes, las estrategias de E-A propuestas, los
elementos curriculares que se quiere trabajar, etc., también deben tener en cuenta los
aspectos técnicos de los centros de educación superior, las cuestiones económicas y
administrativas de las facultades o escuelas y la logística propia de cada universidad
(Murillo, 2011).
Mención especial requieren los docentes en tal inmersión educativa de las TIC
pues no se debe olvidar que es el profesorado quien selecciona aquellos medios o
herramientas que llevará a su aula. En tal sentido, Pérez (2000) señala la necesidad de
motivar a los docentes en la positividad de las tecnologías para la consecución de los
objetivos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y competencias de los planes
de estudio universitarios.
Otra de las cuestiones que surgen respecto de las tecnologías en la enseñanza es

la función o funciones didácticas de tales herramientas y cómo pueden potenciar los
85
procesos de enseñanza y aprendizaje en las universidades. Para Martínez las TIC

cumplen cometidos en el ámbito educativo superior:
• En cuanto a que son “medios de Gestión y Control” en tanto que
permite el acceso a la información del alumnado, facilita la
comunicación entre docentes y discentes mediante Campus Virtuales,
Chats, correo electrónico entre otros y que permiten extender la acción
formativa fuera del aula y del tiempo de clase.
• Desde un punto de vista de “instrumento de trabajo” ya que permiten el
tratamiento de los contenidos y la información que hay en la Red (y en
el Campus Virtual) para la elaboración de nuevas propuestas didácticas,
el intercambio de tareas con otros compañeros/as, etc.
• Como “medios didácticos” puros pues ayudan a transmitir y presentar
contenidos facilitando la comunicación entre emisor-receptor (docente-
alumnado y alumnado-alumnado o alumnado-docente); agilizando los
procesos de evaluación, autoevaluación y calificación (seguimiento del
proceso de E-A del alumnado); potencian el trabajo autónomo del
alumnado así como el colaborativo (2007, p.24-26).
A tales funciones se pueden añadir y concretar otros cometidos relevantes de las

tecnologías en los centros de educación superior ( Sevillano, 2002; Alonso et al., 2005;
Martínez, 2007; Cabero, 2014) como son: el desarrollo de la formación permanente
debido a la sencillez de su incorporación en el aula (y fuera de ella), su continua
actualización y su proximidad al mundo real del siglo XXI; su capacidad para favorecer
la observación y el análisis de los procesos de E-A que transcurren en las universidades
y poder valorarlos y reconducirlos; su valor como instrumentos para la reflexión e
introspección entre docentes potenciando el intercambio de experiencias y la
comunicación.
86
Algunas de las tecnologías 2.0 relevantes en el contexto de la educación superior

son:
- Internet.
- Redes sociales (Facebook, Twitter, MySpace).
- Correo electrónico (E-Mail).
- Mensajería instantánea (Chat).
- Herramientas de trabajo colaborativo (Blogs, Wikis, WebQuest).
- Foros.
- Videoconferencias.
- Herramientas de búsqueda (Google Earth).
- Entornos virtuales de E-A (Moodle, Campus Virtuales, MOOC’s).
- Hardware 3D (Pizarras y Esferas Digitales Interactivas).
Estas TIC que forman parte de la Web 2.0 ayudan, como ya se ha señalado, al
proceso de E-A en los actuales contextos de la SIC. Su implementación en el aula de
educación superior lleva obligatoriamente unido nuevas pedagogías que autores como
Adell y Castañeda (2013) denominan “emergentes” porque reúne características
comunes a las TIC con las que conviven. Entre las más destacadas se encuentra:
• Su evolución constante tanto en la metodología como en las prácticas
asocidas a ellas.
• Pasan por periodos de euforia en los que las expectativas superan la
realidad de las transformaciones que las TIC pueden conllevar.
• Son pedagogías en desarrollo pues no han sido investigadas lo
suficientemente limitándose a descripciones superficiales o a actuaciones
puntuales que no muestran su potencial.
• Suelen encontrar limitaciones no solo entre los profesionales docentes
que no quieren realizar el esfuerzo de su puesta en marcha sino que
también problemas económicos para su implementación total en las aulas
Veletsianos (2010).
Según estos autores, son aquellas que superan el modelo tradicional de E-A,
dando lugar a la creatividad y el desarrollo de competencias. Asimismo, vencen la
visión tradicional de espacio-tiempo al tiempo que ofrecen experiencias significativas
87
de aprendizaje. En dicho contexto se encuentra el modelo TPACK que desarrollamos en

nuestra investigación que aquí se presenta.
3. TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y METODOLOGÍAS ACTIVAS Y

COLABORATIVAS: EL ABP.
3.1. Introducción.
Uno de los principales retos con los que se encuentran los planes de estudio
universitarios es el cambio constante en el mundo contemporáneo. Para poder formar a
profesionales resolutivos y preparados es necesario que también el modelo educativo
sea flexible y se adapte a las nuevas demandas y situaciones. Uno de los métodos que
puede ayudar a formar profesionales que cumplan estas condiciones (adaptabilidad,
flexibilidad, aprendizaje a lo largo de la vida, entre otras) es el Aprendizaje Basado en
Problemas conocido por las siglas ABP.
El actual proceso de E-A de los centros de educación superior se caracteriza por

un cambio respecto del sistema tradicional donde el docente activo expone la
información y, posteriormente, el discente pasivo busca su aplicación en la resolución
de un problema a partir de los conocimientos transmitidos por el profesorado. Las
actuales metodologías activas rompen con esa arraigada dinámica de enseñanza. Tal es
el caso del método ABP que se distingue por promover un alumnado activo, al que se le
presenta un problema que debe resolver, y donde es el propio estudiante quien identifica
las necesidades de aprendizaje y busca la información necesaria para, al final del
proceso, regresar al problema inicial y proponer soluciones. Todo ello guiado por
un/una docente conductor del procedimiento de aprendizaje. Una de las características
distintivas del ABP es que se basa en el trabajo colaborativo en pequeños grupos que a
lo largo de la experiencia de aprendizaje comparten y desarrollan conjuntamente:
- Habilidades de búsqueda, observación y elaboración.
- Reflexiones sobre actitudes y herramientas a utilizar a lo largo del

proceso.
- Valores respecto de las opiniones, sugerencias, aportaciones del resto del

grupo.
88
- Pensamiento crítico hacia la información obtenida.
- Capacidad de decisión ante el problema planteado y respecto de la

documentación obtenida.
Como indica Bará, Domingo y Valero (2011) tales aprendizajes,

procedimentales y actitudinales, rara vez se podrían poner en acción a partir de los
métodos convencionales expositivos. Utilizada en diversas universidades (Universidad
de Case Western Reserve en los Estados Unidos, Universidad de McMaster en Canadá,
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey en México, etc.) para
distintas áreas de formación, se considera que el ABP es una técnica metodológica que
representa una alternativa pertinente con los actuales procesos educativos superiores
para la mayor parte de las disciplinas a enseñar.
En este trabajo de investigación hemos utilizado el ABP como estrategia de E-A

por considerar que permite la participación activa y responsable del estudiante en la
resolución de un problema vinculado a un contexto real, en este caso el aula de
Didáctica de la Geografía en 2º curso de Grado de Formación Inicial del profesorado de
Primaria. Para la total comprensión de dicha metodología activa, se exponen las teorías
filosóficas y de aprendizaje en las que se sustenta tal estrategia de trabajo como son la
filosofía pragmática y el funcionalismo así como los modelos constructivistas en los
procesos de E-A. Del mismo modo, se analizan los contextos en los que se desarrolla el
ABP como son el aprendizaje situado y colaborativo. Finalmente, se presentan sus
características y aportaciones para la formación de futuros docentes así como sus
limitaciones didácticas.
3.2. Base filosófica y pedagógica del Aprendizaje Basado en Problemas.
Cuando se piensa en estrategias de intervención didáctica es fundamental

conocer qué representación se tiene del concepto aprendizaje. Se considera necesario
partir de dicho concepto en este estudio para, posteriormente, analizar las teorías de
aprendizaje concretas que sustentan este trabajo que son la teoría o paradigma cognitivo
y constructivo. Existen multitud de definiciones de aprendizaje según se tengan en
cuenta unos u otros aspectos. Shuell (1990) lo considera una modificación en la
conducta o en la capacidad de comportamiento de un individuo, que perdura a lo largo
89
del tiempo, y que es el resultado de la experiencia vivida por esa persona. Por su parte,
Schunk (1991) afirma que el aprendizaje implica adquisición y modificación de
conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes. Para Piaget (1969), el
aprendizaje se refiere a la adquisición de habilidades, datos específicos y memorización
de información y sólo se produce cuando se poseen mecanismos generales con los que
se puede asimilar la información contenida en dicho aprendizaje. La inteligencia sería
pues el instrumento del aprendizaje. Bruner (1969) lo explica diciendo que es el proceso
de interacción en el cual una persona obtiene nuevas o modifica antiguas estructuras
cognoscitivas, ajustándose a las distintas etapas del desarrollo intelectual.
Aunque no existe un consenso sobre tal concepto, la mayoría de autores

coinciden en que es “el proceso o conjunto de procesos a través de los cuales, se
adquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, como
resultado o con el concurso del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento o
la observación” (Zapata, 2012, p. 5), y que permite, desde el punto de vista del ser
humano, añadir valor y significado a lo aprendido para poder transmitirse a otras
personas a través de un código previamente consensuado (letras, números, etc.).
Asimismo, los conocimientos aprendidos se pueden recuperar en contextos diferentes a
los originales en los que se adquirió y en los que también pueden ser útiles.
Para poder transmitir conocimientos y aprender, existen diferentes teorías del

aprendizaje que nutren, a modo de estrategias y técnicas, diferentes formas de
instrucción. Para lograr diseñar una buena práctica docente es necesario conocer dichas
teorías pues como afirma Keller (1979) ofrecen datos sobre las relaciones entre los
componentes y el diseño de la instrucción lo que ayuda a organizar la estrategia docente
que mejor se adapte a un grupo concreto de estudiantes y al contexto que los envuelve,
enriqueciendo su proceso de aprendizaje y facilitando la tarea de aprender.
En este estudio hemos centrado la atención en los siguientes principios: teorías

del aprendizaje cognitivo o psicología cognitiva y en su enfoque constructivista y en la
filosofía del pragmatismo y funcionalismo pedagógico. Tales fundamentos son la base
donde se nutre la estrategia de intervención didáctica del ABP y sirven como marco de
referencia a este trabajo.
90
3.2.1. La Teoría de Aprendizaje Cognitiva y el Modelo Constructivista.
La psicología cognitiva es aquella que hace hincapié en la cognición, esto es, en

los procesos mentales implicados en el conocimiento que son: almacenar, recuperar,
reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a través de los
sentidos. Su objeto de estudio se centra en los mecanismos básicos y profundos por los
que se elabora el conocimiento partiendo de la percepción, la memoria y el aprendizaje
de cada individuo hasta la formación de conceptos y del razonamiento lógico. Se
desarrolla en los años 60 como reacción a los modelos conductistas de Watson (1913) y
Skinner (1938) quienes plantean que conocimiento viene incentivado desde fuera del
discente, despreciando los procesos mentales internos. Dicha teoría deja de proporcionar
respuestas consistentes a los procesos de aprendizaje del ser humano iniciándose de este
modo, el desinterés por las conductas observables y poniendo la atención en los
procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas,
el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información
(Snelbecker, 1983).
Tolman (1929) será uno de los primeros en modificar las concepciones

conductistas al afirmar la existencia de procesos internos en el comportamiento del ser
humano tales como la percepción, la memoria, los sentimientos o la motivación. Dicho
planteamiento rompe con el principio conductista que afirmaba una relación directa
entre el estímulo y la respuesta dada. A partir de ese momento, se introducirá el llamado
aprendizaje latente (Tolman, 1930), entendiéndose como aquel proceso de instrucción
no observable pero que sí que hace acto de presencia en las reacciones de los individuos
ante un estímulo. Se rompe así la uniformidad que contenía las concepciones
conductistas y se abre paso a la llamada psicología del procesamiento de la información
o cognitiva opuesta al conductismo. De este modo, los psicólogos primero y los
educadores después, comienza a interesarse por el proceso mental que se produce en el
aprendizaje y en la forma de adquisición de los conocimientos por parte del ser humano
entendida como “una actividad mental que implica una codificación interna y una
estructuración por parte del estudiante, que es un participante activo del proceso de
aprendizaje” (Ertmer y Newby, 1993, p. 59).
Para los cognitivistas, los factores que influyen en el aprendizaje son: la manera
como el educando codifica, transforma, almacena y localiza la información aprendida y
91
sus creencias, actitudes y valores. Asimismo, la memoria juega un papel importante

pues el aprendizaje es efectivo cuando la información se guarda de manera organizada y
significativa. A este respecto, Ertmer y Newby introducen el concepto de
“transferencia” (transfer) (1993, p. 65) que hace alusión a cómo se organiza la
información en la memoria para, posteriormente, recuperarla y aplicarla en diferentes
contextos y exponen características en referencia a las estrategias de instrucción
promovidas por el cognitivismo:
- La “retroalimentación” para guiar el aprendizaje y las conexiones mentales
concretas que se persiguen.
- El “análisis del estudiante y la tarea” en tanto que se busca la mejor manera de
organizar la instrucción y que esta sea asimilada.
- El desarrollo de “la participación activa del estudiante en el proceso de
aprendizaje”.
- El uso de organización “jerárquica para identificar e ilustrar relaciones” de la
información que se aprende.
- La “estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su
óptimo procesamiento” y posterior recuperación del discente, en contextos
distintos.
- La “creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los
estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido” (1993,
p.70-72).
Con todo esto, la enseñanza se estructura de manera que se facilite el aprendizaje

promoviendo que sea significativo y que ayude al discente a organizar y relacionar
nueva información con el conocimiento que ya posee. A partir de tales estrategias, la
92
teoría del aprendizaje cognitivo permite el desarrollo métodos de E-A complejos como
el ABP entre otros tipos de procesamiento de la información o estrategias de
intervención didáctica.
Junto a la psicología cognitiva, otra de las bases teóricas del ABP es el

constructivismo. Para algunos autores es una “rama de la teoría del aprendizaje
cognitivo” (Román, 2007, p. 5) y forma parte de él (Chadwick, 1999). Para otros
investigadores es independiente de tales planteamientos. Así, por ejemplo, Cellerier
(1979) y Castorina (1989) consideran que sólo las propuestas de Piaget y sus seguidores
pueden estimarse como genuinamente constructivistas. De igual modo, Klingler y
Vadillo entienden el constructivismo como un “paradigma” (2000, p.7) y no como una
parte de otras proposiciones de pensamiento pues ofrece a la comunidad científica un
conjunto de reglas y estándares, componentes teóricos, metodológicos y prácticos para
el desarrollo de la práctica investigativa. Asimismo, autores como Carretero (1993),
Schunk (1997) o Bruning, Schraw y Ronning (2004) la han considerado como una
postura psicológica y filosófica argumentando que los individuos forman o construyen
gran parte de lo que aprenden y comprenden.
No solo existen diferentes definiciones de constructivismo sino que también se

dan visiones diferentes sobre qué entienden los constructivistas de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Coll (en Díaz Barriga, 2006) manifiesta que cuando se hace
referencia al constructivismo se debe tener en cuenta que existen diferentes perspectivas
como: los postulados de Piaget; la teoría de Ausubel sobre la asimilación; la psicología
sociocultural de Vigotsky; las teorías instruccionales; etc. Del mismo modo señala que
todas ellas convergen en considerar que el educando es un elemento activo del proceso
de aprendizaje escolar pues es el encargado de construir su propio conocimiento a partir
de los procesos mentales internos. Para Díaz-Barriga y Hernández (2002) la
característica que une a todos los postulados constructivistas es que insisten en la
existencia de procesos de pensamiento activos que llevan al estudiante a construir su
saber.
El constructivismo entiende el conocimiento como una función del individuo

que crea significados a partir de sus propias experiencias, otorgando importancia a la
interacción entre la mente y el mundo que nos rodea. De este modo, el ser humano
construye significados, no los adquiere. El aprendizaje se define así como la creación de
93
significados a partir de las experiencias vividas por los individuos. Y es en aquellos

contextos que le son significativos al alumnado donde aparece el conocimiento (Araujo,
2008). En este sentido, Ertmer y Newby (1993) advierten la influencia que en el
aprendizaje tiene la interacción que se produce entre los “factores ambientales y el
estudiante”. Por esta razón afirman que “es esencial que el conocimiento esté
incorporado en la situación en la cual se usa” (1993, p. 62). De igual manera, Palincsar
y Klen (1993) consideran que para que el conocimiento se produzca es necesario que el
aprendizaje se desarrolle de manera contextualizada ya que éste se concibe como una
actividad situada.
Asimismo, para el constructivismo “es imposible aislar unidades de información

o dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un análisis jerárquico de
relaciones” (Ertmer y Newby, 1993, p. 63). Esto hace que los tipos de aprendizaje estén
identificados con el contenido que se aprende y el contexto en el que se producen. A tal
respecto, Chadwick (1999) añade que el aprendizaje es un producto de la interacción
social y cultural que realiza el discente de manera activa y en cuyo proceso debe
“ensamblar, extender, restaurar e interpretar” y, por lo tanto, construir el conocimiento
partiendo de la experiencia vivida y de aquella “información” que le llega (1999, p.
465).
En suma, para el paradigma constructivista la función de la memoria es

construir, de manera constante, conocimientos a partir de estructuras mentales previas
con las que cuenta, que se modifican a través del proceso de adaptación e interacción
con el medio y que van creando nuevas estructuras que son el resultado de la asociación
de la información inédita y la ya existente en las estructuras mentales internas (previas).
Del mismo modo, dichas estructuras recién creadas y las ya existentes se organizan y
reorganizan en esquemas que ordenan el aprendizaje y que le sirven al discente para
poder actuar en situaciones iguales o parecidas a las que se ha enfrentado en su
aprendizaje (Carretero, 1993, p.26-27). Por todo ello, el conocimiento deja de ser una
copia de la realidad objetiva y pasa a ser una construcción que hace el individuo que
aprende.
El concepto de estructura ha sido validado por psicólogos y pedagogos desde

mediados del siglo XX, con denominaciones diferentes pero con la misma base
conceptual. Piaget (1955) utiliza el concepto “esquema” y lo define como una estructura
94
mental determinada que puede ser transferida y generalizada y que puede producirse en
diferentes niveles de abstracción del individuo. Por su parte, George A. Kelly (1955)
utiliza los “constructos personales” que se asemejan al concepto de “esquemas” de
Piaget bajo la afirmación de que los seres humanos realizan construcciones personales
que imponen a la realidad exterior. Según este autor, los individuos no conocen o
experimentan el mundo de manera directa sino que les viene dado a partir de sus
elaboraciones individuales de donde se infiere que la experimentación es diferente
según cada ser humano. Otros cognitivistas como George A. Miller, E. Galanter y Karl
H. Pribram (1960) introducen el concepto “plan” para referirse a “cualquier proceso
jerárquico que se produzca en el organismo y que pueda controlar el orden en el cual se
va a ejecutar una secuencia de operaciones” (Bermeosolo, 1994, p.103). Se trata, por
tanto de una “jerarquía de instrucciones” para el organismo, equivalente a un
“programa” para un computador (Bermeosolo, 1994, p. 78). Asimismo, Bandura (1986)
lo denomina “auto-sistema” haciendo referencia a aquellas habilidades que posee el
individuo para: simbolizar, aprender de otros, planificar estrategias alternativas, regular
la propia conducta y la auto-reflexión, y permite al ser humano controlar el medio en el
que se desarrolla sin encontrarse cercenado por sus pensamientos o sus sentimientos.
Para dicho autor, la conducta de los individuos resulta de la interacción entre el auto-
sistema y la influencia externa y medioambiental con las que convive. En consecuencia,
podemos resumir diciendo que se trata de diferentes denominaciones para un
significado muy afín.
Respecto a las estrategias de instrucción que el constructivismo promueve,

Ertmer y Newby señalan las siguientes:
• La identificación del contexto, social y cultural, en el que las habilidades
serán aprendidas y se aplicarán.
• Importancia de que el discente sea el que manipule la información que va a
aprender, o que ya conoce, para construir sobre ella nuevos conocimientos.
• La información que se muestra al alumnado debe provenir de diferentes vías
y presentarse en diversas formas, esto es, oral, escrita, en forma de imágenes,
etc.
95
• Se considera primordial que se refuerce “el uso de las habilidades de
solución de problemas” de manera que, a partir de la información que se
presenta al estudiante sea capaz de “ir más allá” y construir nuevos
conocimientos.
• La evaluación debe orientarse hacia “la transferencia de conocimiento y

habilidades” que puedan servirle al estudiante, en situaciones iguales o
parecidas, para resolver problemas. El énfasis se pone no tanto en el
resultado final sino en el proceso de adquisición de conocimientos y
habilidades (1993, p. 64).
Existen elementos de divergencia entre las posturas cognitivas y constructivistas.

Desde el punto de vista epistemológico, el constructivismo apunta la inexistencia de una
realidad objetiva comprensible por la razón sugiriendo que es posible “pensar grandes
ideas desligadas de los elementos de la componen” (Chadwick, 1999, p. 472) y que
dicha realidad depende de la perspectiva con la que se mira. En contraste con lo
anterior, la teoría cognitiva sí que reconoce que las leyes de las ciencias no son “asunto
de perspectiva” pues quedan aceptadas, por la mayoría de las sociedades, las “pruebas
clásicas de la ética (…) y de la universalidad” (Chadwick, 1999, p.474).
Respecto a los contenidos y procedimientos, el constructivismo imprime mayor

atención a los procesos (procedimientos) de E-A que a los contenidos que se aprenden.
De modo que los constructivistas proponen, a diferencia de la teoría cognitiva,
currículos donde la base de la evaluación positiva se centra en el hacer en lugar de en el
saber. Desde dicha perspectiva, Sternber afirma que “el conocimiento facilita los
procesos y ellos generan conocimientos” (1985, p. 572) y que existe una necesidad de
crear redes de conexión entre estos pues, como afirma Chadwick (1999), los datos
aislados, separados unos de otros, sin relación, carecen de significado y si no existe
significado en la información que se presenta raramente ésta será aprendida.
Otro de los puntos de divergencia entre la teoría cognitiva y los planteamientos

constructivistas es que los últimos rechazan la necesidad de aprender de manera
jerarquizada y ordenada, negando la existencia de “formas de aprendizaje subordinadas”
96
(Chadwick, 1999, p. 474). Por el contrario, los planteamientos cognitivos plantean el

requisito de un aprendizaje estructurado que ayude a los estudiantes a organizar su
conocimiento.
A pesar de estos puntos de discrepancia entre ambas teorías del aprendizaje se

debe significar que existen otros tantos puntos de coincidencia entre ellas. Uno de estos
serían las afirmaciones sobre el estado en el que se debe encontrar el alumnado para
poder aprender. Piaget (1974), psicólogo cognitivo y, posteriormente constructivista, se
refiere al proceso de aprendizaje a partir de un estado de desequilibrio o equilibrio
fluctuante. El aprendiz recibe una información o experiencia que no es capaz de
interpretar a partir de los conocimientos (esquemas) que posee. Entra así en una etapa
de crisis que modificará sus esquemas cognitivos y que persigue reequilibrarse. Para
que dicho fenómeno se produzca es necesario que el discente incorpore el nuevo
contenido a su conocimiento. Tal planteamiento va más lejos ya que a ese desequilibrio
se le atribuye la capacidad de motivar al educando a seguir aprendiendo. Dicha premisa
cognitiva, pues reconoce la existencia de conocimientos previos en el alumnado, y
constructiva, ya que afirma la construcción de conocimientos a partir de los que se
poseen, se aprecia en los enfoques con ABP. Esta metodología de aprendizaje incide en
la presentación de situaciones problemáticas a los discentes que produce cierto estado
de confusión (desequilibrio) que sirve para despertar su interés y motivación hacia el
aprendizaje. El énfasis se centra en resolver, a partir de los conocimientos que se
poseen, de ciertas orientaciones del docente y de las búsquedas en diversas fuentes, la
cuestión planteada.
De igual manera, desde la corriente pedagógica constructivista se incide en la

importancia que tiene, para la creación de conocimientos, el método ABP y cómo el
contexto influye en la resolución de problemas. Sirvan de ejemplo las palabras de
Moesby cuando se refiere a la formación de ingenieros y analiza la manera en que el
“entorno exterior” determina las propuestas de resoluciones técnicas que dichos
profesionales realizan en la vida real y para ello explica que “(…) sólo en casos muy
raros los ingenieros pueden trabajar en la resolución de un problema sin que influya el
entorno exterior” (en Araújo, 2008, p. 115)
Asimismo, Savery y Duffy (1995) también mencionan la correlación existente

entre el constructivismo y el APB. Para estos autores, el punto central sobre el que se
97
debe poner la atención está en los estudiantes como constructores de su propio

conocimiento en un contexto similar al se aplicaría ese aprendizaje. El ABP les anima a
pensar de manera crítica y creativa al mismo tiempo que se les pide que dirijan su
propia metacognición, es decir que sean capaces de: planificar qué estrategias se han de
utilizar en cada situación; aplicar dichas acciones; controlar el proceso y evaluarlo para
detectar posibles fallos y, como consecuencia, transferir todo ello a una nueva actuación
(Dorado, 1996).
3.2.2. La Filosofía Pragmática y el Funcionalismo en Pedagogía.
Una de las bases filosófico-teóricas del conductismo y, en consecuencia, del

constructivismo, lo constituye el pragmatismo y su fuente psicológica se encuentra en el
funcionalismo aunque se reconoce que no es la única (asociacionismo de los filósofos
ingleses, el evolucionismo biológico, etc. de la filosofía del empirismo) (Verdecia,
2007). Creada en los Estados Unidos a finales del siglo XIX por Charles Sanders Peirce,
John Dewey y William James, se caracteriza porque mide la verdad de los conceptos a
partir de su utilidad práctica, reaccionando contra el verbalismo y el dogmatismo de
otras posturas filosóficas. Asimismo, lucha por disminuir las abstracciones del
pensamiento puro para aproximarlos a la realidad existente. A tal respecto, la filosofía
pragmática “considera como nula, sin valor o interés aquellas teorías inutilizables que
no puedan ejercer ninguna acción sobre la conducta humana o en las investigaciones
científicas” (Martínez, 1983, p.30). A partir de tal concepción, el filósofo pragmático
aborda la moral y la lógica combatiendo el formalismo tradicional y estéril “pues la
moral debe partir de la vida (ya que) las teorías morales no son más que instrumentos
intelectuales creados con el propósito de guiar la conducta en circunstancias sociales
determinadas” (Zerpa, 2007, p.141). Lenk lo ha definido como una filosofía de la praxis
(1982).
Otro de los rasgo identificativo de dicho pragmatismo es que se le asemeja con

los modelos experimentales al observar los fenómenos como esencialmente dinámicos,
mucho más referidos con el tiempo que con el espacio. En consecuencia, considera el
proceso de pensamiento como un proceso activo, siendo su concepción de la pedagogía
eminentemente práctica (Skarica, 2006). A tal respecto, el conocimiento se concibe
98
como un instrumento más del que dispone el ser humano en su afán por defenderse y
dominar el medio, lo que muestra una clara influencia del evolucionismo. Del mismo
modo, contribuye al funcionalismo pedagógico (Skarica, 2006). Educar es entonces,
“dar a los resortes interiores que son fuentes de cada ser vivo, aquellos que constituyen
su personalidad misma, la oportunidad de “realizarse”, es decir, hacer un llamado a
todas sus potencialidades innatas, para sublimarlas y dirigirlas. Esta pedagogía se opone
esencialmente a la tradicional, en la cual “el sello dominante se caracteriza por una
receptividad pasiva, centrando su punto de apoyo en el maestro, en el manual, en
cualquier otro punto menos en el alumno mismo” (Martínez, 1983, p. 31).
Esta rama filosófica que arranca del concepto de pragmatismo se divide e

interpreta de muchas formas, lo que ha dado lugar a ideas opuestas entre sí que dicen
pertenecer a la idea original (Sánchez, Ramírez y Alviso, 2009). Jhon Dewey es uno de
los máximos exponentes de la filosofía pragmática de finales del siglo XIX. Este
psicólogo y pedagogo propone un aprendizaje experiencial y reflexivo que busca las
consecuencias prácticas del pensamiento y su eficacia y valor para la vida. Tiene su
pilar sustentante en la afirmación de que si se consigue que la actividad del aula esté
muy relacionada con la experiencia significativa del estudiante, el aprendizaje y el
desarrollo del alumnado será mayor (Dewey, 1902). De este modo, se propone trabajar
con situaciones más reales y menos artificiales para el alumnado ya que “(el aprendizaje
a partir de experiencias reales) genera cambios en las personas y en su entorno”
(Dewey, 1890, p. 87). Tal aplicación en el proceso de E-A se conoce como el enfoque
de aprender haciendo. En tal sentido, Díaz (2005) sugiere que dicha forma de proceder
no supone un hacer inconsciente de tarea sin más, al contrario, la práctica que se
propone al alumnado es reflexiva y se centra en el desarrollo del pensamiento. A partir
de tales razonamientos, el discente irá construyendo (constructivismo) nuevas ideas.
Asimismo, Ausubel, en su obra Psicología educativa: Un punto de vista

cognoscitivo (1976) indica la importancia que existe, para el desarrollo de un
aprendizaje significativo, conocer y partir de las ideas previas del discente. En tal
sentido, Dewey (1899) y Ausubel (1968) coinciden en la afirmación de que la
presentación de tareas prácticas vinculadas a la vida del alumnado y a sus
conocimientos previos beneficiará el proceso de E-A. El estudiante interiorizará así sus
nuevas adquisiciones, construyendo sobre los conocimientos que ya poseía (Sánchez,
Ramírez y Alviso, 2009). A las tareas-problemas próximos a los estudiantes se le deben
99
vincular, progresivamente, otros nuevos. De este modo, se amplía la experiencia del

discente y se estimula su observación y análisis. Como afirma Díaz, al ampliar la
experiencia con casos inéditos, el alumnado se acerca a una manera de organizar sus
pensamientos y aprendizajes de una forma más evolucionada y correcta “similar a la de
un experto” (2005, p. 5). El encargado de ayudar en dicho proceso es el/la tutor/a que
debe organizar: las cuestiones que se plantean al alumnado; su grado de dificultad en
función de las características del grupo; etc. Admite también que esta participación en
experiencias de la vida cotidiana ayudará a formar a una mejor ciudadanía, más
implicada con su comunidad y con los problemas de ésta.
En sus propuestas iniciales, Dewey (1982) afirma la “necesidad de comprobar el

pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento”.
Para dicho autor, los fines de la educación se originan en el medio social, esto es, en y
del contexto concreto de cada uno. De ahí que su propuesta educativa vaya más allá,
teniendo como base, para la adquisición de conocimientos, la necesaria realización de
actividades o procedimientos en lugar de utilizar sólo las tradicionales clases
magistrales. A partir de estas primeras ideas se materializará el “método del problema”
ya que la ciencia avanza en relación a la resolución de cuestiones por parte del ser
humano. Para Dewey, el método de aprendizaje deriva de la investigación científica y,
basándose en esta creencia, propone su metodología educativa formulada en cinco fases:
1. Consideración de alguna experiencia actual y real del alumnado.
2. Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa

experiencia.
3. Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables.
4. Formulación de la hipótesis de solución.
5. Comprobación de la hipótesis por la acción.
Tal método formulado por Dewey consiste en un proceso continuado mediante

el cual se establece que el aprendizaje debe ser una actividad de investigación,
ejercitada por grupos de educandos tutelados y orientados por el educador (Plate, 2011).
De igual modo, queda patente un cambio respecto de la metodología tradicional en
100
cuanto a la consideración del discente que se transforma en el centro de la actividad

educativa como agente activo y no como simple receptor pasivo de contenidos. Esta
novedosa forma de entender el proceso de E-A se materializa en el ABP lo que la hace
“heredera de los planteamientos del método del problema” (Plate, 2011, p. 67).
Otra de las aportaciones del método de Dewey es la importancia del trabajo en

grupo y la retroalimentación que los discentes hacen, unos de otros, en su colaboración
dentro del equipo. La educación se concibe como una necesidad social relacionada con
el contexto concreto en el que se encuentra el grupo y teniendo en cuenta también la
edad y las circunstancias concretas que los envuelven (Dewey, 1982). Dicha idea enlaza
con los planteamientos de Vigotsky y su manera de concebir el proceso de aprendizaje
como una “actividad social, que resulta de la confluencia de factores sociales con pares
(…) compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares”
(Álvarez y Del Río, 1990, p. 99). Asimismo, Vigotsky, al igual que Dewey, reflexiona
entorno a la importancia de la retroalimentación que los discentes logran con la
metodología colaborativa del ABP. El grupo de alumnado intercambia conocimientos
que nutren el aprendizaje de cada uno de ellos y que les ayuda en la resolución de
problemas.
A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, la corriente psicológica
funcionalista tomará impulso influida por el pragmatismo y el evolucionismo. Dicha
propuesta presenta posturas enfrentadas al estructuralismo de Titchener y propone el
estudio de la mente para comprender cómo las distintas propiedades y características de
ésta facultan al individuo para el desenvolvimiento en su medio. Simplificando, el
estructuralismo se preocupó, fundamentalmente, por la estructura de la mente, mientras
que el funcionalismo atendió a la función que ésta realizaba. Su impacto científico fue
trascendental, por cuanto se ajustaba perfectamente al contexto político económico
norteamericano, disfrazado en la necesidad de preparar al ser humano para la
industrialización, tecnocratización y competencia capitalista, obviando su esencia como
ser biológico, psicológico y social (Verdecia, 2007). Como representantes más
importantes del funcionalismo se encuentran William James, James R. Angell, y John
Dewey preocupados por la investigación de la mente y de su interacción con el entorno
merced y del análisis de la conducta humana.
101
Desde la filosofía se desarrollará el funcionalismo interesado por caracterizar lo

psíquico, tarea en la que concluye que lo mental se define siempre por la función que
cumple en relación a las necesidades del organismo. Para dicha teoría lo importante en
los estados y procesos mentales no es la estructura física que sirve de soporte a los
mismos. Desde esta perspectiva, el funcionalismo se convirtió en el fundamento
filosófico del paradigma cognitivo en psicología: para entender la mente podemos
prescindir de la comprensión de la base física en la que toma cuerpo pues lo esencial es
el tipo de procedimientos que sigue al realizar una tarea, y su valor en relación a la
totalidad del sistema (Martorell y Prieto, 2008). Asimismo, se extiende una novedosa
perspectiva teórica llamada Funcionalismo Estructural utilizada en la Sociología y la
Antropología para explicar la articulación de la sociedad y el comportamiento social. El
modelo teórico es de tipo naturalista (Positivismo) y su idea central es: estudiar la
sociedad como un sistema; analizar la función que cada parte desempeña en el
mantenimiento del todo; la variante “funcionalista habitual” es el estudio y análisis de
las necesidades que cada sociedad debe satisfacer para sobrevivir o mantenerse en
equilibrio y las estructuras y procesos que contribuyen a lograrlo. Los fundamentos
teóricos, desarrollados por Bronislaw Malinowski, postulan que los seres humanos
muestran necesidades primarias que sacian a partir de la creación de técnicas que, a su
vez, originan necesidades secundarias. La satisfacción de éstas hace surgir nuevas
instituciones sociales. De este modo, los elementos de la cultura se explican por su
función: la satisfacción de las necesidades (Neira, 2008). A su vez, Alfred Reginal
Radcliffe-Brown concibe las sociedades como sistemas formados por partes
interrelacionadas y afirma que la estructura social es una red de relaciones existentes en
la sociedad que denomina instituciones. Cada una de las partes de dicha estructura tiene
unas funciones concretas. Para dicho investigador, el estudio de la sociedad se basa en
el análisis de la contribución de estas piezas al mantenimiento del sistema.
Respecto a la Educación, la Teoría Funcionalista sostiene que la función

colectiva de la educación es adaptar el individuo al medio social convirtiéndolo en un
elemento útil dentro de la sociedad (Durkheim, 1938). Asimismo, las instituciones,
escolares son instrumentos que se explican por la función que realizan para el
mantenimiento de dicha comunidad al tiempo que agencias socializadoras que
desarrollan una labor de la reproducción social justa y legítima. En concreto, la escuela
es un órgano especializado que forma el ser social, asegurando la cohesión de la
102
comunidad de la que forma parte y la formación especializada a partir de la división del

trabajo; logra sus metas por su forma y organización; en ellas el docente organiza y
diseña los procesos para dicho objetivo a partir de la autoridad que le brinda la
comunidad que socializa el conocimiento para construir la realidad existente (Neira,
2008).
En los trabajos de Emile Durkheim (1938) y Talcott Parsons (1951) se pone de

relieve la contribución del sistema educativo al mantenimiento del orden social. A tal
respecto, las aportaciones Durkheim (1938) a la educación se sintetizan en aspectos
tales como: se ocupa de la enseñanza como un conjunto de prácticas y de instituciones
de una comunidad, analizándola desde el punto de vista de un hecho social; no provoca
un proceso de desarrollo natural, sino de creación y de producción. Esta creación no
puede ser natural, sino que es social. No concibe la práctica educativa como un proceso
de extracción de un conocimiento existente en el alumnado ya que sacar algo de alguien
(estudiante) presupone que ese algo preexiste en él desde su nacimiento y que tuviera
que hacer aflorar el proceso educativo. Según este autor no existe algo a lo que se pueda
denominar naturaleza humana, la práctica educativa no se limita a desarrollar una
preexistente naturaleza humana, sino que la crea. En su libro Educación y Sociología
(1975), define educación como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos
aún no preparados para la vida. En tal sentido, educar es desarrollar las habilidades y
potencialidades que precisa la sociedad. Asimismo, afirma que cualquier sociedad tiene
necesidad de una cierta especialización. De este modo, una de las funciones de la
escuela es preparar a la población para el medio particular al que están destinados.
Asimismo indica que todas las formas de educación contienen un núcleo común que
reciben todos los estudiantes (Educación Básica) ya que las sociedades precisan un
conjunto de conocimientos, valores y normas básicas y similares entre los individuos de
dicha comunidad para preservar su existencia y perdurabilidad. Del mismo modo, las
escuelas deben controlar que el educando adquiera las competencias necesarias para que
luego se incorpore a la sociedad de una manera funcional. Añade además que la función
del sistema educativo es la socialización, la transmisión de la cultura común. De igual
modo, el sistema de enseñanza forma a individuos en función de las necesidades de la
sociedad y selecciona a los estudiantes para su ingreso al mundo laboral.
La teoría del procesamiento de la información, elaborada por Newell y Simon,

hacia 1972, produjo un gran impulso a la metodología de resolución de problemas.
103
Relacionado con el enfoque del procesamiento de la información existen dos procesos

mentales implicados en la resolución de incógnitas, el primero de ellos es la imagen que
“el resolutor” (Castro, 2008, p.126), en este caso el alumnado, se construye a partir del
problema que se le propone; el segundo proceso es la “elaboración de una estrategia que
parta de la información inicial del problema propuesto y le lleve a su resolución”
(Castro, 2008, p.126). Esto supone la visualización de los dos grandes temas de
investigación en la metodología basa en problemas de principios del siglo XX: de un
lado el análisis de cómo se comprende el problema planteado y, de otro lado, el estudio
de cómo se soluciona dicho problema. Respecto del primero de ellos, el análisis de la
comprensión del problema está relacionado con la semántica y cómo se entienden los
enunciados verbales. A este respecto Heller y Greeno (1978) identifican este
entendimiento como el componente más importante del proceso de comprensión del
problema. Para dichos autores, si el problema se resuelve comprendiendo qué se plantea
(enunciado oral o escrito) entonces el alumnado construye una representación cognitiva
de los elementos que forman el problema y es capaz de entender las relaciones
existentes entre dichos elementos. Esto supone, además, que pueda conectar con
conocimientos existentes ya en la persona (previos al problema planteado) que le
ayuden a la resolución de la cuestión. En relación con este aspecto, Hiebert y Carpenter
(1992) sugieren que la comprensión está relacionada con las estructuras internas de
conocimiento con la que cuenta el alumnado. Ambos autores analizan los problemas
matemáticos aunque sus reflexiones pueden servir para entender la resolución de
problemas en el área de las CC.Sociales ya que los conocimientos previos con los que
cuenta el alumnado, al igual que las estructuras internas que enlazan estos
conocimientos, son importantes para comprender y resolver cuestiones geográficas o
históricas.
Para Goldin y Shteingold (2001) la comprensión verbal del problema supone

contar con la capacidad para entender, a partir de las representaciones internas que se
tengan, la nueva información que aporta el texto o la explicación oral del problema a
resolver. Al mismo tiempo, si se cuenta con ese potencial comprensivo también
existirán relaciones internas que permitan relacionar diferentes tipos de
representaciones. Todo ello ayudará al alumnado en cuestión a la resolución del
problema origen. Otras de los aspectos a enumerar sobre los enunciados verbales es el
análisis del lenguaje utilizado en ellos así como la capacidad respecto de dicho lenguaje
104
que posee el alumnado. Las investigaciones de Castro (1991), Rico y Gil (1992) se han
centrado en el análisis de la capacidad lectora que hace referencia a la habilidad para
leer un texto, organizar aquello que se ha leído, la estructura semántica con la que se
cuenta, entre otros aspectos.
Por su parte, Donal Schön, continuador de las propuestas de Dewey, sugiere una
formación mediante la práctica reflexiva poniendo énfasis en aprender haciendo. En tal
sentido, afirma que los discentes “aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar
aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerla así por medio
de otros prácticos más veteranos que les inician en las tradiciones de la práctica” (1992,
p.29). Del mismo modo, considera que aprender haciendo es una forma de iniciación
disciplinada al planteamiento y resolución de problemas y añade que la reflexión es un
proceso de encuadre, exploración y estructuración de problemas dentro de un contexto
concreto. Dichas ideas enlazan con nuestra propuesta de desarrollo de esta investigación
en la que se plantea, como estrategia de trabajo, el ABP. Los pensamientos y propuestas
de Shön desembocarán en el constructivismo sociocultural y en el paradigma de la
cognición y la enseñanza situada (Díaz Barriga, 2006, p.2).
3.3. Modelos de Aprendizaje: Aprendizaje Situado o Contextualizado,

Colaborativo y Basado en Problemas.
Existe diferentes teorías de aprendizaje que hacen referencia a las diversas

descripciones sobre la forma en que los teóricos creen que las personas aprenden nuevas
ideas y conceptos. Dentro de dichas teorías aparecen diferentes corrientes como:
conductismo, cognitivismo, constructivismo, teorías eclécticas, de cambio conceptual
que tratan de dar respuesta a los procesos en los que los seres humanos construyen los el
conocimiento al tiempo que mantienen y modifican los ya poseen. Asimismo, cada una
de dichas corrientes se bifurca en modelos y estrategias de E-A. Los modelos de
enseñanza son en rigor, modelos de aprendizaje. Cuando ayudamos a los estudiantes a
obtener información, ideas, habilidades, valores, modos de pensar y medios para
expresarse, también les estamos enseñando a aprender. El núcleo del proceso de
enseñanza consiste en el diseño de los ambientes donde los alumnos pueden interactuar
105
y estudiar, de qué manera aprender (Dewey, 1916). Un modelo de enseñanza no es sino

una descripción de un ambiente de aprendizaje.
En este apartado abordaremos los rasgos identificativos de tres de estos modelos:
Aprendizaje Situado o Contextualizado, Colaborativo y Basado en Problemas. Hemos
incidido, de manera especial, en el último de ellos por varias razones: porque conforma
la metodología utilizada en nuestra investigación; asimismo, aúna los otros dos modelos
de aprendizaje pues el ABP se estructura a partir de la contextualización de las
cuestiones planteadas y parte del ambiente concreto del grupo con el que se trabaja. Del
mismo modo, se trata de una estrategia de E-A en grupo bajo un prisma colaborativo.
3.3.1. El Aprendizaje Situado.
El concepto de Aprendizaje Situado o Situated Learning (Lave y Wenger, 1999)

guarda relación con el paradigma cognitivo de aprendizaje que transforma las
situaciones en las que se desarrollan los procesos de E-A, el rol del docente-discente y
propone un nuevo ambiente de relaciones de cooperación entre los actores del desarrollo
formativo. Se vincula con la contextualización de la enseñanza y con la participación
del aprendiz en una comunidad de práctica definido como un espacio cultural, social, de
relaciones, del cual se obtiene los saberes necesarios para cambiar la comunidad y
transformarse a sí mismo.
Para algunos autores (Garrison, Anderson y Archer, 2000) este tipo de
aprendizaje se caracteriza por los siguientes elementos:
1. Se desarrolla en escenarios cotidianos, de la vida diaria del alumnado.
2. Los saberes que se aprenden en situaciones concretas se pueden transferir a
otras circunstancias similares.
3. El aprendizaje es el resultado de un proceso social que conlleva diferentes
formas de pensar, de percibir la realidad y de actuar frente a determinadas
situaciones. Dicho proceso logra que el discente pase de un conocimiento
estático a otro activo y práctico.
4. El proceso de aprender se ha de adaptar a los contextos concretos en los que
se desarrolla que suelen ser complejos lo que obliga al aprendiz a ajustarse a las
situaciones concretas adaptándose a cada escenario (Higueras, 2013).
106
En lo que respecta a su aplicación educativa destaca la aportación de Brown et

al. (1989) quien a partir de la teoría sociocultural de Vygostky alude a una forma de
actividad que asume la importancia del contexto en el proceso y adquisición de
conocimientos. Para esta corriente, “la inteligencia se concibe no como un atributo
individual, como una cosa que se posee o una propiedad del ser, sino como algo que se
ejerce, que se manifiesta en la actividad, en la acción” (García y Martín, 2002, p.80).
Dichas concepciones contemplan al alumnado como elemento activo en la construcción
de su realidad y se centra en aquellas transformaciones internas realizadas por el sujeto
en sus estructuras cognitivas. El aprendizaje situado se entiende así como la
modificación de una estructura cognitiva por medio de la experiencia (Cabero, 2010, p.
78).
En tal sentido, García y Martín inciden en que el planteamiento didáctico a partir
de supuestos reales conlleva una representación figurada de la realidad que “es
precisamente (…) la que permite la capacidad de transferencia de los resultados de la
actividad conjunta desarrollada, así como la resolución de nuevos problemas” (2002, p.
81). Asimismo, Brown, Collins y Duguid (1989) sugieren que el aprendizaje debe ser
situado en tareas auténticas para que el conocimiento sea útil y por tanto sea usado en
situaciones similares. Se consideran tareas auténticas aquellas que son “parte del mundo
exterior de la escuela (por ejemplo, un supermercado)” (Leinhardt, 1992, p.2). Estas
afirmaciones parten del supuesto de que el pensamiento está directamente
interrelacionado con el contexto del problema que se va a resolver (Rogoff, 1984) y son
las diversas situaciones las que producen conocimiento a través del proceso de resolver
problemas entendido como actividad (Brown, Collins y Duguid, 1989).
La cognición situada asume formas muy distintas, vinculadas a concepciones
tales como “aprendizaje artesanal” (Rogoff, 1984), “participación periférica legítima”
“comunidades de práctica” (Lave y Wegner, 1999, 2001). En relación a la última de las
denominaciones (comunidades de práctica), el aprendizaje se construye cuando se
comparten tareas significativas, siendo la comunidad la condición necesaria para que se
pueda lograr el conocimiento. En consecuencia, el aprendizaje situado se nutre del
aprendizaje cooperativo o colaborativo y de las estrategias que lo definen pues como
afirma Higueras (2013) la interacción y la participación son la base de construcción de
tales aprendizajes.
La propuesta educativa situada también encuentra detractores y críticos. En este
sentido, Cho y Jonassen (2002) señalan que los planteamientos didácticos desde dicha
107
perspectivas de aprendizaje carecen de estructuración o éstos se limitan a requisitos

básicos. Para solventar este tipo de problemas se ha propuesto el desarrollo de entornos
online que proporcionan una estructura de apoyos pedagógicos o esquemas temporales
que se proporcionan al alumnado en un momento concreto del proceso de E-A, para que
puedan llevar a cabo su tarea más allá de sus propias capacidades y que permiten la
consecución de los contenidos curriculares previamente diseñados (Higueras, 2013).
Tales apoyos pedagógicos que promueven los aprendizajes situados pueden ser de
distintas tipologías como (Ngeow y Kong, 2001): a) La división de la tarea en pequeñas
actividades para la resolución de la misma; b) Proporcionar ayuda directa al alumnado
para que estos logren entender los objetivos del aprendizaje que se les propone.
Todas estas aportaciones están íntimamente relacionadas con la metodología
activa ABP ya que su eje del trabajo se sitúa en el planteamiento del problema. El
alumnado se sentirá involucrado y con mayor compromiso en el proceso de E-A en la
medida en que identifiquen en el dilema propuesto lo que conlleva, asimismo, el
desarrollo de aprendizajes significativos. Para que esto se produzca, la cuestión debe
estar en relación con situaciones de la vida diaria del alumnado (Duch, 1999).
3.3.2. El Aprendizaje Colaborativo.
La cooperación o colaboración en el aprendizaje es una estrategia ampliamente

utilizada que se sustenta en teorías cognoscitivas. Desde el constructivismo que
considera la educación como un proceso social de construcción “donde los alumnos
deben trabajar juntos, ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y
recursos informativos que permitan la búsqueda de los objetivos de aprendizaje y
actividades para la solución de problemas” (Wilson, 1995, p. 27), esta forma de
aprender permite insertar el proceso educativo dentro de la formación para la vida y en
sociedad.
Existen diferentes concepciones de los términos cooperativo y colaborativo. Para
David y Roger Johnson, la cooperación consiste en “trabajar juntos para alcanzar
objetivos comunes. (…) los individuos procura obtener resultados que son beneficiosos
para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo” (1999, p. 14). Por su
parte, Díaz Barriga y Hernández caracterizan las actividades cooperativas como
aquellas que en las que tiene lugar una “interdependencia positiva” (2002, p. 107) entre
los individuos del equipo y que se traduce en aprendizajes basados en el compromiso y
108
la responsabilidad compartida para la consecución de metas. Asimismo, Lage define la

cooperación como “una filosofía de interacción y modo de vida donde los individuos
son responsables de sus acciones, incluyendo los aprendizajes y respetando las
capacidades y contribuyendo con sus miembros” (2001, p. 29). Para Panitz (1998), la
interacción se entiende aquí como facilitadora para la consecución de una meta o un
producto final específico del equipo que trabaja de manera conjunta.
Con respecto al concepto colaboración Lage explica que se trata de “una
estructura de interacción diseñada a facilitar el cumplimiento de un fin, producto u
objetivo específico a través de gente que trabaja junta en grupos” (2001, p. 29). Por su
parte, Salinas considera que en toda colaboración existe una interacción de un grupo
para la consecución de destrezas y actitudes por parte de los miembros del equipo
(2000). De igual modo, Panitz (1997) señala que los requisitos para una colaboración
son: la construcción de consenso, la autoridad compartida y la aceptación de la
responsabilidad de las acciones por parte de los individuos que realizan la actividad.
Ambas conceptos, colaborativo y cooperativo, tienen en común que hacen
referencia a aprendizajes de tipo social y se llevan a cabo con otros individuos para
lograr la ayuda mutua, valorando los diferentes aportes, propios y del resto de miembros
del grupo, de una forma tolerante, llegando a elaborar conclusiones grupales. Asimismo,
se basan en la teoría del constructivismo social de Vygotski donde el conocimiento es
descubierto por el alumnado y transformado en conceptos que los estudiantes utilizan
para relacionarse y, posteriormente, se reconstruye y amplía a través de nuevas
experiencias de aprendizaje (Zañartu, 2000).
La diferencia fundamental estriba en el grado de libertad con la que se
constituyen y funcionan los grupos. En tal sentido, la libertad es mayor en el
aprendizaje colaborativo, ya que el docente propone un tema o problema y es el
alumnado quien decide cómo abordarlo siguiendo la orientación del docente que actúa
como guía y que interviene solo si es consultado o si advierte algún problema en la
interacción grupal. Es más útil en niveles superiores, donde los alumnos ya tienen
mayor grado de responsabilidad (Brufee, 1995). Por el contrario, en el aprendizaje
cooperativo, el proceso de E-A es estructurado por el docente que propone una cuestión
e indica qué debe hacer cada miembro del grupo, dividiendo la tarea y
responsabilizándose cada uno por solucionar una parte del problema planteado
(Dillenbourg, 1996; Gros, 2000). El objetivo del trabajo colaborativo es llegar a una
producción satisfactoria con el aporte del todos los miembros; permite distribuir tareas
109
entre cada individuo previo diseño de cómo se va a interactuar para la puesta en común
y reelaboración de las conclusiones finales de la actividad. La base del modelo es que
todos y cada uno de los participantes del grupo intervienen en todas y en cada una de las
partes del proyecto o problema a resolver (Zañartu, 2000).
El aprendizaje cooperativo se presenta como una forma de compartir
conocimientos entre iguales o entre el docente y el discente con la intención de
consolidar información, confrontar puntos de vista, aprender nuevos conceptos y
ponerlos en común (Cole y Engeström, 1993). Con dicha afirmación se insiste en la
igualdad que cada individuo tiene en los procesos de E-A bajo el trabajo cooperativo, la
bidireccionalidad y conexión de los resultados así como la distribución de
responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles (Díaz Barriga,
1999). Asimismo, Calzadilla (2002) indica que para que el aprendizaje cooperativo sea
productivo debe comenzar con la aceptación de los integrantes del equipo y desarrollar
niveles aceptables de comunicación y confianza de tal manera que permitan un fluido
intercambio de ideas, propuestas, acciones, etc. Tales consideraciones evitarán los
conflictos que puedan aparecer en el grupo y que pueden limitar la toma de decisiones
conjuntas. A su vez, Johnson y Johnson (1999) señalan las condiciones básicas para que
el trabajo grupal sea cooperativo:
- Debe darse una relación positiva entre los miembros del grupo que buscarán el
éxito del equipo entendido como el desarrollo individual de cada uno de ellos.
- La responsabilidad del trabajo debe darse desde una perspectiva individual
pero puesta en conocimiento del equipo.
- Los intercambios e interacción deben producirse cara a cara para que el diálogo
sea efectivo y se resuelvan los problemas que puedan ir surgiendo a lo largo del
proceso.
- Es imprescindible la implementación de habilidades sociales tales como la
empatía y la participación desde la tolerancia para el buen funcionamiento del
grupo.
- Desde la labor del docente, la evaluación debe ser grupal de manera que se
logra que cada uno de los miembros del equipo se sienta responsable del
proceso y del trabajo final. Conforme a esta última condición, los resultados no
son sólo académicos, sino que también potencian habilidades de trabajo
común, la autoestima, entre otras, el apoyo mutuo entre los miembros, etc. De
110
este modo se puede valorar la consecución de los objetivos de aprendizaje

individuales de cada estudiante.
Por su parte, Zañartu (2000) muestra como un conjunto de criterios que se deben
tener en cuenta para un aprendizaje colaborativo:
• Debe existir cierto nivel de simetría de los conocimientos del grupo. Asimismo,
incide en que no existen dos individuos que compartan el mismo nivel de
información, habilidades, experiencias, etc. en tal caso, cuando se realiza una
tarea colaborativa cada miembro del equipo parte con unas características y
afirma que dicha asimetría se considera generalmente aceptable, porque
supuestamente conduce a la interacción de conflictos.
• La existencia de metas en común de todos los miembros aunque con matices
pues los individuos involucrados tienen que negociar, y revisar dicha
negociación mientras avanza el trabajo. El establecimiento objetivos comunes
forma parte de la construcción de bases grupales colaborativas y conlleva que
los miembros del equipo sean conscientes de sus pretensiones.
• El grado de división del trabajo es mínimo ya que en la colaboración, los
individuos del grupo realizan la tarea de manera conjunta, resuelven la labor
entre todos, de un modo entrelazado, con roles que no son estables y que
persiguen un resultado final del equipo.
Para Brufee (1995), ambos enfoques de aprendizaje son lineales, y sostiene que
el aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar justo cuando el cooperativo
termina. Tal proceso puede ser considerado como un continuo que se desplaza desde un
sistema muy controlado y centrado en el docente (cooperativo) a un sistema centrado en
el estudiante donde el profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el control del
aprendizaje. En este sentido, Álvarez, Ayuste, Gros, Guerra y Romañá (2005) afirman
que la colaboración se consigue tras una progresión gradual de un planteamiento
inicialmente cooperativo.
Partiendo de estas reflexiones, en nuestra investigación se ha considerado que
ambos modelos no son excluyentes, sino que se complementan en función de las
cuestiones que se propongan resolver. Al tratarse de un proyecto implementado en un
centro universitario hemos considerado más apropiado utilizar el término colaborativo
por entender que implica un mayor grado de autonomía del alumnado y donde la
111
docente se limita a un papel de guía en el proceso de resolución de cuestiones con la

estrategia ABP.
3.3.3. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
3.3.3.1. Evolución histórica del Aprendizaje Basado en Problemas.
El método de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) o Problema-Based

Learning (PBL) que se desarrolla en los años 60 hunde sus raíces en el 500 a.C. cuando
existe constatación del uso de un aprendizaje que podríamos llamar autodirigido con
Confuncio y que aparece recogido en los Anacletas (Orts, 2012). Posteriormente, en el
siglo XVIII, Comenius en su obra Orbis sensualium pictus (1658) utiliza algo parecido
a lo que después será el ABP para la enseñanza del latín en lenguas vernáculas. En este
mismo siglo, Wolfgang Ratke afirmaba que “el aprendizaje avanza con la experiencia”
(en Araújo, 2008, p. 27) punto de partida de la metodología basado en problemas. En
los años 60, Harry A. Shoemaker empleará la resolución de cuestiones a partir de
situaciones reales en la rama de la electrónica (Branda, 2009). Pero el método ABP, tal
y como se conoce hoy día, tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la Escuela de
Medicina de la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la
Universidad de McMaster en Canadá (1969). Dicha metodología de aprendizaje llegará
a Europa hacia 1974 de la mano de la Universidad de Maastricht (Países Bajos) como
una nueva manera de aprender. Asimismo, en la década de los años 70, la Universidad
de Aalborg (Dinamarca) y la de Newcastle (Australia), ofrecen una variante del ABP
basado en proyectos. En los años 80, la universidad de New Mexico (Estados Unidos)
propone modificaciones del currículo tradicional con el desarrollo de planes paralelos
estructurados a partir de esta metodología. Ya en los años 90, las universidades de
Hawai (Harvard) y de Sherbrooke plantearan planes de estudios completos con ABP.
La metodología ABP se concibe para trabajar con grupos pequeños. En sus

orígenes, tenía como objetivo la mejora de la calidad de la educación de los futuros
médicos modificando la orientación de un currículum teórico, basado en un conjunto de
temas y exposiciones del docente a través de clases magistrales, a uno más integrado y
organizado a partir de situaciones-problemas reales. Progresivamente, se ha ido
112
extendiendo a otras disciplinas de la educación superior generando modificaciones del

planteamiento original del ABP y adaptaciones a las áreas en las que se ha incorporado.
Los currículos escolares de los diferentes niveles de enseñanza reconocen que el trabajo
a partir de la resolución de cuestiones conlleva implícitamente el desarrollo de
habilidades, actitudes y valores positivos para la mejora personal y profesional de los
estudiantes. A este respecto Castro indica:
Resolver problemas no es sólo una actividad científica, también
constituye un tipo de tarea educativa que debe ocupar una posición destacada en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños, adolescentes y estudiantes
en general. Por ello, la resolución de problemas (…) que contribuye a la
formación intelectual y científica de los estudiantes (2008, p. 115).
Asimismo, Font (2004) incide en el cambio metodológico que conlleva la

incorporación del ABP al cuestionar los procesos de formación tradicionales basados en
el conocimiento sistemático y predominantemente científico. En tal estrategia, el
alumnado pasivo se transforma en el motor del proceso de aprendizaje buscando nuevos
conocimientos para poder resolver la cuestión que se le ha planteado (Gutiérrez y
Rodríguez, 2014). Desde el área de Geografía, en particular, los estudios de García de la
Vega (2010, 2011, 2012) proporcionan información y constatación de la funcionalidad
del ABP para el estudio y procesamiento de la información del paisaje. Asimismo, dicho
autor propone estrategias a seguir para un trabajo interdisciplinar de los conceptos
geográficos desde dicha metodología activa y afirma que los resultados que se obtienen
suponen una validación de tales propuestas didácticas.
3.3.3.2. Conceptualización y objetivos del ABP.
Existe gran variedad de definiciones en relación a tal metodología que se

sustenta en diversas corrientes teóricas relacionadas con el aprendizaje humano, en
particular en la teoría constructivista que se constata en los siguientes principios
básicos:
113
• Comprender las diversas situaciones reales propuestas proviene de la

necesaria iteración con el contexto.
• El proceso dialéctico que surge ante las nuevas cuestiones planteadas

promueve los aprendizajes del alumnado.
• Reconocer que el conocimiento es el resultado de un proceso social donde

tiene cabida la opinión de los individuos que integran unan comunidad.
En tal sentido, Font (2004) ha señalado que se trata de un método mediante el

cual el alumnado construye su conocimiento sobre la base de problemas de la vida real.
Pero, a diferencia de otros métodos también relacionados con la resolución de
problemas, este no se centra únicamente en resolver el problema sino que en primer
lugar, se presenta el problema después, se identifican las necesidades de aprendizaje, se
busca la información necesaria para finalmente volver al problema. Como objetivo está
la formación integrada y no sesgada, sobre el área concreta en la que se plantea esta
metodología de aprendizaje, restando importancia a la sola adquisición de
conocimientos teóricos de los estudiantes.
Por su parte, Alvarado (2011) lo incluye dentro de los métodos didácticos de

investigación o investigativos, perteneciente al grupo de metodologías activas del
aprendizaje y, de manera más concreta, al denominado aprendizaje por descubrimiento
y construcción, opuesto a los modelos expositivos, en los que el alumnado es un agente
paciente, transformando al estudiante en el constructor protagonista de su aprendizaje,
apropiándose del proceso de enseñanza al buscar la solución o soluciones al problema
planteado e ir más allá pues las cuestiones a resolver forman parte de su realidad
cotidiana. Esto último le obliga a contextualizar su aprendizaje y ser consciente de su
espacio social, cultural y geográfico.
Del mismo modo, el ABP plantea otro objetivo clave que es la formación en
competencias profesionales. Para ello se propone un aprendizaje que desarrolle la
competencia en comunicación, al tiempo que trabaja la creatividad y el pensamiento
crítico pues se motiva al alumnado a la toma de decisiones y al liderazgo para resolver
cuestiones planteadas. En tal sentido, Prieto (2006) afirma que se trata de la
metodología ABP permite trabajar y alcanzar las competencias necesarias en el
114
Aprendizaje a lo largo de la vida (“Lifelong Learning” o LLL) que postula, por

ejemplo, el Plan Bolonia (2009) y los nuevos currículos. Entre estas competencias se
encuentra la resolución el trabajo colaborativo (o en equipo); el desarrollo de la
competencia lingüística con la elaboración de argumentaciones, presentación de la
información reelaborada, creación de guiones y comunicación de los resultados al
conjunto de la clase entre otros; la competencia social con la adquisición de valores y
actitudes de tolerancia hacia los demás y hacia sus propuestas; etc.; la competencia en
saber hacer reelaborando la información aportada y resolviendo los problemas
planteados, tomando decisiones, etc.; la competencia en el tratamiento de la información
y competencia digital buscando información en Internet, en la biblioteca, etc.; y la
competencia en autonomía e iniciativa personal planteando sus propias propuestas de
una manera justificada, valorando la información descubierta y comprendiendo sus
resultados, etc.; entre otras. Para que la competencia en el trabajo autónomo pueda
desarrollarse de manera plena es necesario que el proceso de aprendizaje no descanse en
el docente. A tal respecto, Thanasoulas (2002) indica que para que un estudiante sea
autónomo debe asumir ciertas tareas que en la metodología tradicional descansan sobre
el profesorado. Tales tareas son: la organización de estrategias de aprendizaje por sí
mismo siendo consciente de su propio estilo; entender que el proceso de aprendizaje
conlleva errores que debe asimilar y subsanar por ellos mismos; trabajar en sus
ejercicios y propuestas de actividades independientemente de que estas formen parte de
la evaluación; primar la asimilación de información como algo para la vida y no para la
resolución de un ejercicio de evaluación.
En referencia a la autonomía y desarrollo personal, existe consenso entre los

diferentes autores (Kirk, Bélisle y McAlphine, 2003; Rué, 2008; Araújo, 2008) a la hora
de considerar que se desarrolla como competencia básica cuando el estudiante ejerce
algún tipo de control sobre el proceso de aprendizaje, ya sea en la metodología que
deciden utilizar, en la manera en que va a presentar sus resultados (proyecto), en los
conceptos y contenidos que considere que debe trabajar y asimilar, etc. En tal sentido, el
ABP ayuda a desarrollar opiniones de una manera argumentada. Para ello, moviliza al
alumnado a buscar y organizar sus propias herramientas de investigación que justifiquen
sus razonamientos y opiniones ante ellos mismos y, particularmente, ante el grupo.
Otra de las competencias que ayuda a desarrollar el ABP es la competencia en

comunicación lingüística. Son diversas las razones. La primera de ellas, si se
115
complementa con la presentación en forma de proyectos al resto de alumnado-clase, la

preparación y organización de dicha comunicación al grupo obliga a organizar y ordenar
la exposición que se realizará. La segunda radica en que a la hora de transmitir e
interactuar en el grupo obliga también al discente a preparar, de forma oral o por escrito:
sus dudas, sus planteamientos, las propuestas de resolución que realiza, ordenando
todos estos pensamientos para poder transmitirlos ordenadamente.
La obligación del estudiante de saber transmitir el trabajo realizado al resto de la

clase forma parte de lo que Kjaersdam y Enemark afirman como adquisición de los
conocimientos profesionales y teóricos que se le adjudican, como logro, al método de
ABP. Estos autores afirman que “los conocimientos sólo se afianzan por completo
cuando el alumno es capaz de explicarlos a los demás” (2008, p. 84) o lo que es lo
mismo: el ABP ayuda al desarrollo de la competencia lingüística y, al mismo tiempo,
esta competencia permite que el ABP logre su objetivo básico que es que el alumnado
termine capacitado para resolver problemas a partir de la utilización de las teorías
científicas previamente estudiadas en el curso concreto en el que está y en cursos
previos. El logro de dichas competencias y de la resolución del problema necesita del
trabajo del estudiante desde la multidisciplinariedad en el sentido de tener en cuenta
todos los aspectos involucrados en su tarea de resolución. En relación con este aspecto,
el ABP es favorecedor del trabajo interdisciplinar y de la búsqueda de soluciones que
combinen conocimientos de diferentes áreas que suelen estar implicadas en problemas
reales.
En este sentido, Enemark y Kjaersdam (en Araújo, 2008, p. 68-69) indican que
“los problemas de la vida real no mantienen división académica entre las diferentes
materias y disciplinas” y señalan que es el estudiante el que debe, a partir de las
herramientas que ha aprendido, buscar soluciones reales que, a ciencia cierta, se tratará
de soluciones multidisciplinares. Para Romero y Henry, se trata de un sistema didáctico
basado en las regularidades de la asimilación creadora del conocimiento y forma de la
actividad que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan
por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica (2010, p. 83-84).
Por su parte, Barrows (1986) define al ABP como un método de aprendizaje

basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e
integración de los nuevos conocimientos. Bajo esta definición se hace hincapié en el
116
protagonismo que adquiere el alumnado en tales procesos, convirtiéndose en parte

activa de éste. De este modo, se le asigna una importancia similar a las técnicas que
deben ponerse en marcha para adquirir nuevos conocimientos de forma significativa
como a los conocimientos ya asimilados. Asimismo, Benito (en Sáez & Ruiz, 2012)
indica que es el propio discente el que adquiere el máximo protagonismo pues es él
quien consciente de sus lagunas de su conocimiento, busca las respuestas que le aporten
el conocimiento necesario para dar solución al problema planteado. Esta búsqueda dará
lugar a nuevos aprendizajes. Sáez y Ruiz precisan que se trata de “un sistema didáctico
que requiere que los estudiantes se involucren de forma activa en su propio aprendizaje
hasta el punto de definir un escenario de formación auto-dirigida” (2012, p. 378).
A partir de las aportaciones anteriores, los objetivos del ABP se pueden resumir
en los siguientes:
1. Favorecer que el alumnado se responsabilice de su propio aprendizaje,

promoviendo un papel activo en los procesos de E-A.
2. Desarrollar la capacidad de decisión crítica ante la información y los
instrumentos de acceso a dichos contenidos.
3. Promover las habilidades para el trabajo colaborativo, respetando las
opiniones y aportaciones de los miembros del grupo, estimulando el sentido
de equipo para la consecución de una meta común.
4. Fomentar el desarrollo de competencias que capaciten al alumnado a la
formación a lo largo de la vida.
5. Provocar un aprendizaje creativo, fomentando la iniciativa personal y grupal
y motivando en el alumnado los aprendizajes a partir de una situación
problema próximo, contextualizado.
6. Ayudar a orientar los conocimientos y habilidades de manera eficaz con la
intención de mejorarlos.
Todos ellos adaptados al nivel de desarrollo del grupo de alumnado en el que se

implementa tal estrategia didáctica.
117
3.3.3.3. Características y proceso de trabajo con ABP.
Existen distintas caracterizaciones de dicha metodología activa. Cada una de

ellas confiere unos elementos concretos que caracterizan distintas concreciones del ABP
relacionadas, en varias ocasiones con los contextos concretos en los que se implementa.
En este sentido, Barrows (1996) enumera las siguientes seis características originales
para el modelo de aprendizaje basado en problemas utilizado, por primera vez, en
McMaster:
1. El aprendizaje se centra en el estudiante.
2. Se desarrolla en pequeños grupos de estudiantes.
3. Los docentes se transforman en facilitadores o guías.
4. Los problemas forman el “foco original” y estímulo para el aprendizaje.
5. Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de

resolución de cuestiones.
6. La nueva información se adquiere a través del aprendizaje “autodirigido”.
Para Barrows y Tamblin (1980), los elementos fundamentales del APB son:
a) Una situación problemática.
b) A partir de ella discernir cuáles son los problemas.
c) Plantear hipótesis explicativas.
d) Partir del conocimiento previo y saber con qué ideas previos cuenta el
alumnado.
e) Organizar y concretar qué se debe aprender.
f) Plantear qué recursos de aprendizaje existirán.
g) Se evaluará, en este punto, lo aprendido.
h) A partir de ahí observar qué se ha planteado como solución o soluciones al

problema y aplicarlas a la cuestión inicial presentada.
118
Asimismo, estos autores explican que no todos los puntos indicados se

desarrollan al comienzo de la formación con ABP sino que se necesita un tiempo para
que el alumnado pueda enfrentarse a problemas reales. Del mismo modo, Branda incide
en dicha reflexión afirmando que “cuando el estudiante progrese en su programa, por
supuesto deberá intervenir y resolver problemas reales” (2008, p. 36) ya que esta
metodología proporciona el ambiente idóneo para el desarrollo del aprendizaje
autodirigido, presentando situaciones en las que el discente debe responsabilizarse de su
propio proceso de instrucción, contando sólo con el docente como guía-facilitador. En la
Guía para la Formación de Formadores (2012) se resume el procedimiento general
para las actividades con ABP:
Figura nº4. Proceso del trabajo con ABP.
Fuente: Guía para la Formación de Formadores (2012, p. 10).

http://www.sepe.es/LegislativaWeb/verFichero.do?fichero=09017edb800fa811
Morales y Landa (2004) establecen, en ocho fases, el proceso de implementación

del ABP:
1. Leer y analizar el problema: se busca que el alumnado comprenda el

enunciado y lo que en él se demanda.
119
2. Realizar una lluvia de ideas: supone que los estudiantes tomen conciencia de
la situación a la que se enfrentan a partir de una puesta en común en cada uno de
los equipos que se han conformado.
3. Redactar una lista de los aspectos que se conocen: implica que los discentes
recurran a aquellos conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del
problema que conocen y que podrán utilizar para su posterior resolución.
4. Elaborar una relación de los aspectos que se desconocen: dicho paso pretende
hacer consciente lo que no se sabe y se necesitará para resolver el problema,
incluso es deseable que puedan formular preguntas que orienten la resolución del
problema.
5. Confeccionar un registro de los pasos a seguir para resolver el problema: el

alumnado debe plantearse las acciones que debe realizar para alcanzar la
resolución propuesta.
6. Definir el problema: se analiza detalladamente la cuestión que van a resolver

y en qué aspectos van a centrarse para su consecución.
7. Buscar y obtener información: los estudiantes se distribuyen las tareas de

búsqueda de contenidos en diversas fuentes. El docente no participa de dicho
reparto de tareas.
8. Presentar resultados: se espera que el alumnado participante estudie,

comprenda y comparta la información obtenida en el punto anterior, y por último
que elaboren los contenidos y resultados obtenidos de manera conjunta para
poder resolver la situación planteada.
3.3.3.4. El diseño y el uso de problemas en el ABP.
Uno de los aspectos a tener en cuenta en dicha metodología es el diseño del

problema. En tal sentido es necesario: definir el problema, determinar qué información
y habilidades son necesarias para resolver y sintetizar lo que saben sobre el problema.
Ching y Chia (2005) proponen que las cuestiones planteadas cumplan los siguientes
requisitos:
120
• Estructurar el espacio del problema que debe estar contextualizado para una
correcta comprensión por parte del alumnado.
• Poder acoger las distintas perspectivas y puntos de vista de los individuos que
analizan y trabajan con la cuestión que se plantea.
• Ser generador de soluciones viables a partir de propuestas y argumentaciones

que articulen las creencias personales con las soluciones técnicas existentes.
En la mayoría de ocasiones, las disyuntivas que se proponen al alumnado

carecen de dichas características dificultando los procesos didácticos. En tal sentido,
Romero y García analizan las diferencias entre un problema bien y mal estructurado:
Tabla nº1. Comparación de elementos de problemas bien y mal estructurados.

Problemas bien estructurados Problemas mal estructurados
Tienen soluciones convergentes. Poseen soluciones divergentes o
múltiples.Poseen distintas vías o formas
de llegar a la solución.
Requieren aplicación de un número Requieren aplicación de reglas o
limitado de reglas y principios, principios variados, de modo
generalmente de modo algorítmico.Las heurístico.Hay incertidumbre acerca de
soluciones requieren el uso de procesos los conceptos, reglas y principios
lógicos y algorítmicos. necesarios para la solución.
Actúan sobre parámetros bien definidos. Presentan menos parámetros, con lo cual
son menos manipulables.
Todos los elementos y procesos Uno o varios aspectos de la situación del
necesarios para resolver el problema son problema (por ejemplo, estado inicial,
conocidos. estado final, y el conjunto de operadores
para ir del estado inicial al final) no están
bien especificados.
Toda la información necesaria para La información necesaria para resolver el
resolver el problema está en el texto del problema no está contenida en el texto del
problema. problema.
Normalmente se refiere a una sola Es inherentemente interdisciplinar pues
121
disciplina. requiere la integración de contenidos de

diversos ámbitos o dominios disciplinares.
En el contexto de una asignatura, el En el contexto de una asignatura, el
problema es posterior a la teoría y la problema se puede presentar al principio,
ilustra o permite practicarla. sin enseñar todos los contenidos.
Habilidades cognitivas requeridas más Habilidades cognitivas requeridas más
simples. complejas, mayor carga de la memoria de
trabajo, mayor reflexión sobre los
contenidos del problema; necesidad de
habilidades metacognitivas (planificación,
supervisión y revisión o evaluación de lo
conseguido); habilidades de
argumentación o justificación.
Proceso de resolución más secuencial. Proceso de resolución largo, dialéctico,
cíclico o iterativo (definir, clarificar,
sintetizar, redefinir, volver a clarificar,
etc.).
Evaluación del resultado comparándolo Evaluación del resultado en términos de
con la única respuesta correcta disponible viabilidad de la solución propuesta por el
en el manual o por el profesor. grupo.
Fuente: Romero y García, 2008, p. 51.
Para Duch (1999), las características de los problemas en el ABP se concretan en

las siguientes:
1. El diseño del problema debe despertar el interés y la motivación del alumnado

de manera que profundicen en los conceptos y objetivos que se quieren
aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del currículo y
con situaciones de la vida diaria por dos motivos: para aproximar al alumnado a
la realidad y para que su aprendizaje sea significativo.
2. Los problemas deben llevar a los estudiantes a tomar decisiones o hacer juicios
basados en hechos. Para ello, deben justificar las decisiones tomadas de manera
razonada. Asimismo, las cuestiones planteadas deben movilizar al alumnado a
122
que identifique: la información más relevante y útil; los pasos a seguir para la
resolución del problema; el punto de partida y conocimientos con los que
cuentan antes de comenzar el proceso.
3. Se precisa una colaboración entre los miembros del equipo para poder tratar el
problema de una manera adecuada. El docente debe dirigir el trabajo de la clase
de manera tal que no haya una división de la cuestión planteada en partes y que
cada integrante del grupo se ocupe sólo de una de ellas.
4. Las preguntas de inicio del problema deben ser: abiertas de manera que cuenten
con una sola respuesta; ligadas a los conocimientos previos del alumnado; estar
relacionadas con temas candentes y actuales de manera que se provoquen
opiniones y debates. De tal manera que se motive la búsqueda independiente de
información por parte de los discentes.
5. El diseño del problema planteado debe incorporar los objetivos y contenidos del
curso de manera que se conecte el conocimiento previo, de otras disciplinas o
niveles, a otros nuevos que se adquieren durante el proceso de ABP.
Analizadas las modificaciones y aportaciones a la metodología ABP, se deben

significar los agentes que intervienen en la resolución de un problema y los
componentes que organizan y lo articulan. Kilpatrick (1978) señala tres componentes: el
problema que se plantea que puede presentarse en forma de interrogante o cuestión; el
alumnado a quien se plantea el problema para que lo resuelva y la situación en que
resuelve la incógnita. En este caso, al estar referido a enseñanza formal, el tercer agente
sería el aula. Dichos agentes no participan de manera aislada del resto sino que, como
señala Castro todos ellos formarían un “continuum” (2008, p. 116) que interactúa para
la consecución del objetivo final, esto es, la resolución del problema inicial planteado.
3.3.3.5. El rol del docente y la evaluación con ABP.
En dicha metodología, el docente tiene un papel de guía, facilitador o conductor

del proceso de aprendizaje. Debe proponer preguntas y retos (Maudsley, 1999)
123
abandonando el papel tradicional de clase magistral donde el docente sólo se encarga de

la explicación de temas y contenidos. Debe intervenir en las reuniones de los diferentes
grupos de trabajo pero con tres intenciones claras y concisas que son: para asegurar que
el problema se aborda de la manera correcta por el grupo de discentes; para cuestionar
las diferentes intervenciones que realizan los estudiantes y asegurar así la reflexión y
justificación que hacen con su participación; y para, al término de cada una de las
reuniones o sesiones clase del grupo, promover una reflexión sobre el funcionamiento
del equipo y de lo que se ha aprendido a través de una síntesis de información
(Alvarado, 2010). Coordinando la autoevaluación significativa y de otro tipo para
evaluar las habilidades de pensamiento y la solución de problemas (Pedraz, Antón y
García, 2003).
La utilización del método ABP implica una mayor complejidad y

responsabilidad respecto de la evaluación de los aprendizajes. De este modo, se hace
necesario valorar tanto los instrumentos como los procesos llevados a cabo. El propósito
de tales evaluaciones es potenciar las fortalezas del alumnado de tal modo que pueda
aprovechar las posibilidades y rectificar las deficiencias encontradas a lo largo del
trabajo (Font, 2007). En este sentido, los múltiples propósitos del ABP conllevan la
existencia y necesidad de una variedad de técnicas de diagnóstico sobre el proceso de
aprendizaje. Presentamos aquí algunas de ellas (Barret, 2005):
- Prueba escrita con preguntas diseñadas para garantizar la transmisión de las

habilidades desarrolladas con el ABP a cuestiones semejantes.
- Examen práctico de manera que se logra la puesta en práctica de las habilidades

y competencias alcanzadas a lo largo del curso.
- Elaboración de mapas conceptuales. A través de su elaboración, el alumnado

plasma gráficamente los contenidos aprendidos y reelabora cognitivamente las
relaciones existentes entre ellos.
- Presentación oral del trabajo realizado que proporciona la posibilidad de mostrar

las habilidades y competencias lingüísticas.
124
Asimismo, también se propone valorar la labor de los miembros del equipo

como el trabajo del docente. Para ello, se puede utilizar:
• Evaluación del compañero/a de equipo a través de rúbricas donde se organizan

aspectos como la aptitud para interactuar con el grupo, la tolerancia con los
demás, etc. valorando la capacidad para el trabajo colaborativo.
• Autoevaluación, igualmente mediante rúbrica que permite al alumnado

reflexionar sobre sus conocimientos y sus competencias para el desarrollo de
tareas compartidas.
• Evaluación del docente utilizando una rúbrica o breve cuestionario que permite
al profesorado conocer, desde el punto de vista del alumnado participante, cómo
actúo en el proceso de E-A.
Desde la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría

Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey presentan
ejemplos de rúbricas (Anexo VII-XII) empleadas en para la evaluación del alumnado
entre iguales y del profesorado.
3.3.3.6. Ventajas e inconvenientes del ABP.
A partir de las distintas aportaciones y consideraciones de diversos autores,

resumimos algunas de las ventajas y objetivos centrales de dicha metodología activa.
Del mismo modo, se mencionan ciertas limitaciones al ABP y a su aplicación en el aula
para su correcta y plena implementación así como para la consecución de aprendizajes
entre el alumnado:
- La búsqueda del desarrollo integral del alumnado al combinar la adquisición de

conocimientos disciplinares concretos con habilidades, actitudes y valores
(Castro, 2008).
- Promueve el aprendizaje autodirigido y la responsabilidad del progreso en la

consecución de conocimientos (Branda, 2008).
125
- Desarrolla la valoración y análisis crítico de la información que se consulta

conjuntamente con la adquisición de competencias para aprender a lo largo de la
vida (Bordas y Cabrera, 2001).
- Fomenta el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de

conocimientos integrada y flexible lo que conlleva un aprendizaje más
significativo (Duch, 1999).
- Impulsa las relaciones interpersonales, en pequeños grupos, estimulando el

trabajo colaborativo, el respeto hacia las opiniones externas, con la búsqueda de
la resolución a un problema (Font, 2003).
- Favorece la competencia de iniciativa y desarrollo personal motivando al

alumnado en la búsqueda de conocimientos para hallar una solución a cuestiones
planteadas.
- Facilita el reconocimiento personal de necesidades en procesos y habilidades

que el alumnado debe mejorar y promueve cambios de actitud hacia los
contenidos disciplinares.
A pesar de tales aportaciones a la formación del alumnado, también es cierto que

el ABP implica cambios que conllevan ciertas dificultades entre ellas la difícil transición
de docentes y discentes respecto de los procedimientos tradicionales de aprendizaje
pues dicha metodología varía el rol del alumnado y del profesorado en los procesos de
E-A (Pedraz, Antón y García, 2003; Font, 2004). Asimismo, se produce una
modificación a la hora de abordar el currículo pues permite un trabajo interdisciplinar
que obliga a rehacer los temarios a la vez que ahorra tiempo eliminando la duplicidad de
contenidos (Gómez Esquer et al., 2009). Por otra parte, requiere más tiempo para la
consecución de los objetivos propuestos y para la preparación y diseño del proceso a
seguir de E-A a lo que se añade que resulta más costoso respecto de los métodos
tradicionales (Freeman, 2007). A tales obstáculos se añade la falta de preparación y
formación de los docentes para implementar el ABP en el aula, en particular en lo que se
refiere a la interacción grupal (Barret, 2005).
Queremos destacar que después de analizar las referencias teóricas y
bibliográficas citadas hasta el momento se observa que no existe una única forma o
metodología ni formatos específicos para llevar a cabo el ABP. Del mismo modo, sí se
126
puede constatar la coincidencia en que se parte de una problemática vinculada tanto al

contenido académico como al contexto real del estudiante, que se trabaja buscando un
aprendizaje colaborativo mediante el trabajo en grupos y que los estudiantes son quienes
buscan plantear soluciones para resolver el problema propuesto, pero siempre guiados
por la ayuda del docente. En la actualidad, dicha metodología activa es utilizada en la
educación superior en muy diversas áreas del conocimiento. Se debe señalar que los
nuevos titulados, en cualquiera de las disciplinas pero concretamente en educación,
deben dar respuesta a nuevos problemas y desafíos que se presentan. Ante tal realidad,
Kjaersdam y Enemark (1994) proponen la implicación, en la formación de los futuros
docentes (y demás profesiones), de la interrelación entre investigación considerada
como ciencia pura o ciencia aplicada, la enseñanza orientada a las disciplinas y
orientada a los problemas que se deben resolver y la práctica tanto en aquellos temas
básicos de los que cualquier profesional debe conocer como en ámbitos nuevos, en
proceso de investigación. Entre estos tres elementos se produce una interacción de
entrada y salida compuesta por “respuestas teóricas y prácticas” y por “problemas
teóricos y prácticos”. Dichos autores lo representan en el siguiente mapa conceptual:
Figura nº5. Interacción entre la enseñanza, la investigación y la práctica profesional.
Fuente: Adaptado de Araújo, 2008 p.71.
127
El ABP ayuda a formar profesionales con conocimientos prácticos. Schön

(1992) lo explica así “lo que más necesitamos es enseñar a nuestros estudiantes a tomar
decisiones en condiciones de incertidumbre, pero esto es precisamente lo que no
sabemos cómo enseñar” (1992, p. 24). En tal sentido, cuando al estudiante se enfrenta a
un problema real utiliza la ciencia aplicada para resolverlo pues ésta “se orienta a los
problemas” reales (Araújo, 2008, p. 72). Lo que ocurre entonces es que el discente
utiliza aquellas teorías y supuestos que ha aprendido a lo largo de su formación. En
determinadas situaciones, tales teorías no dan solución al problema real apareciendo lo
que Enemark y Kjaersdam (1994) denominan problema práctico que termina
transformándose en un problema al que hay que buscarle una teoría que le dé solución.
Esto obligará a crear nuevos conocimientos y así se produce un avance científico. Se
trata, en definitiva, de una dialéctica entre ciencia aplicada o práctica y ciencia pura o
teórica y de esa argumentación se crearán nuevos paradigmas que darán solución a esos
nuevos problemas. Para que dicho proceso tenga lugar y el ABP produzca futuros
docentes que puedan enfrentarse y ser resolutivos con los problemas del mundo real, “es
necesario que el profesorado esté compuesto por investigadores activos” y que estén de
acuerdo con “integrar la enseñanza, la investigación y la práctica profesional” (Araujo,
2008, p. 135).
Las características principales que nos llevaron a seleccionar el ABP como

metodología activa de E-A en esta investigación han sido que a través de ella el
alumnado participante en el proyecto puede adquirir tanto conocimientos curriculares de
Geografía como desarrollar habilidades y actitudes ligados a su futura tarea docente.
Como ha señalado Díaz Barriga (2006, p. 63) el ABP "fomentar el aprendizaje activo,
aprender mediante la experiencia práctica y la reflexión, vincular el aprendizaje escolar
a la vida real, desarrollar habilidades de pensamiento y toma de decisiones”. Asimismo,
modifica la función tradicional de los agentes educativos, con una participación activa
del alumnado en su propia educación, proporcionándole las competencias que le serán
útiles a lo largo de su vida y que el EEES y la UE proponen como modelo educativo a
alcanzar para el siglo XXI y transformando al docente el guía del proceso de E-A. Al
mismo tiempo, promueve un aprendizaje contextualizado con el consiguiente valor
añadido que dicho tipo de formación conlleva.
128
3.3.3.7. Aprendizaje Basado en Proyectos como modalidad de ABP.
El Aprendizaje Basado en Proyectos es una modalidad del ABP (Bereiter y

Scardamalia, 2000) que al igual que el anterior parte de un problema que hay que
solucionar en base a un plan pero en este caso, la disyuntiva planteada necesita de la
elaboración de un proyecto en grupo para su resolución. Al tratarse de un trabajo en
equipo, se suman las capacidades de todos los miembros del grupo y se promueve un
enfoque sistémico del problema. Asimismo, se diferencia del ABP en que:
- Se inician con una cuestión compleja que requiere un conocimiento específico
de contenidos y habilidades, que dan lugar a otras cuestiones que el alumnado
debe resolver para la consecución de su proyecto.
- El trabajo final que se presenta “es una condición, mientras que para el método
de problemas significa presentar los hallazgos de su indagación” (Bernabeu,
2009, p. 94)
- La metodología por proyectos tiene una restricción del tiempo para la
presentación del proyecto final. Dicha particularidad permite la consecución de
uno de sus objetivos: la toma decisiones. El grupo debe optar por unas
actuaciones u otras antes de que concluya el plazo de entrega de sus trabajos
desarrollando, de este modo, su capacidad de elección y discriminación.
El planteamiento de dicha metodología de trabajo puede ser muy variado. Así,

por ejemplo, los investigadores Bottoms y Webb (1988) indican los siguientes
elementos en todo proyecto:
a) Una situación o problema en forma de una o dos frases que describan la cuestión
que el trabajo final debe resolver.
b) La descripción y propósito del proyecto que contenga el objetivo final de dicho
proyecto.
c) Una serie de normas o criterios que deben cumplir todos los trabajos para que
estos tengan rigor y calidad así como unas instrucciones relacionadas con los
tiempos de entrega, diseño y presentación final.
d) Organizar los grupos y el papel que cada uno de los miembros de los equipos de
manera que previo a la puesta en marcha de la actividad, cada estudiante
conozca su función.
129
e) Características y proceso de evaluación de los grupos y de cada uno de los

alumnos/as teniendo en cuenta la calificación tanto del trabajo final como del
proceso de aprendizaje.
Se debe incidir en el rol que el docente desempeña en tales propuestas didácticas

que se limita al de facilitador, ofreciendo al alumnado recursos y asesoría a medida que
realizan sus investigaciones. Dichas intervenciones se producen en momentos puntuales
y suelen concretarse antes de la puesta en marcha del trabajo grupal, mediante
cronogramas que organizan los tiempos de desarrollo de la actividad o proyecto
(Bernabeu, 2009).
Entre las ventajas a tal metodología, autores tales como Blank (1997) y
Dickinsion et al, (1998) consideran que permite el desarrollo de competencias como el
trabajo colaborativo, la toma de decisiones, la organización de tareas, la gestión de los
tiempos de trabajo, la búsqueda de información, etc.
Por su parte, Valero-García (2007) indica que esta modalidad del ABP aumenta
la motivación por el trabajo lo que reduce el porcentaje de abandono e incrementa el
rendimiento académico. A tal respecto, Bottoms y Webb (1998) afirman que incrementa
la participación en el aula y con ello las garantías de obtener resultados positivos del
proceso de E-A. De igual modo, permite el desarrollo de habilidades transversales
como: la capacidad para aprender de forma autónoma; de transmitir conocimientos
previamente reelaborados de manera competente; de compromiso con los tiempos de
entrega; entre otras. Asimismo, potencia las habilidades colaborativas como: el
intercambio de ideas y opiniones; respeto a los demás; ayuda entre iguales; la resolución
de conflictos del grupo; etc. (Reyes, 1998; Valero-García, 2007).
Al igual que el ABP, incrementa las habilidades para la resolución de cuestiones,
preparando al alumnado para situaciones reales, estimulando habilidades de orden
superior para poder reutilizar los procesos del aula en su vida cotidiana (Moursund,
Bielefeld, y Underwood, 1997; Reyes, 1998). Del mismo modo, enseña a utilizar las
tecnología de una manera práctica y útil para su desarrollo personal y laboral (Kadel,
1999).
130
4. EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN AMBIENTES

COLABORATIVOS CON TECNOLOGÍA: EL MODELO TPACK.
4.1. Introducción.
Los estudios e investigaciones existentes sobre el conocimiento del docente, su

composición, formación, estructuración, etc. o, como lo denomina Marcelo, el
“Pensamiento del Profesorado” (1992, p.1), se han desarrollado desde diferentes
perspectivas y, con el paso del tiempo, ha ido evolucionando y adaptándose según el
paradigma pedagógico y/o psicológico del momento.
Hacia finales de los años ochenta, estos estudios se han adherido al paradigma
cognitivo, imperante en ese momento, con el consecuente interés por las investigaciones
en torno a “los procesos de razonamiento, toma de decisiones” y demás aspectos que no
se habían tenido en cuenta en la mayoría de estudios y que conforman la actuación del
docente en el proceso de enseñanza. Junto al “Pensamiento del Profesor” ya
mencionado, se desarrollan investigaciones relacionadas con el llamado “Conocimiento
del profesor” que tienen su máxima representación investigativa en los estudios de
Shulman de 1983, dentro su proyecto "Knowledge Growth in a Profession: development
of knowledge in teaching” (Desarrollo del conocimiento en una profesión: desarrollo del
conocimiento en la enseñanza (trad.a)), llevado a cabo en la Universidad de Stanford
sobre el que volveremos más tarde.
Esta nueva vía de investigación, centrada en aspectos de tipo cognitivo en
relación al docente, se irá extendiendo entre los estudiosos de la comunidad educativa y
en ese desarrollo aparecerán otras ramas de análisis y estudio. Carter (en Marcelo, 1993,
p.155) agrupa estas investigaciones de la siguiente manera:
1.- Las que se encargan del procesamiento de la información que realiza el
profesorado en su labor docente.
2.- Los que se centran en el conocimiento práctico del profesorado.
3.- Los que se relacionan con el conocimiento del contenido pedagógico.
El primero de estos tres grupos se trata de aquellas investigaciones relacionadas

con los modelos cognitivos de procesamiento de la información que hacen hincapié en
los procesos mentales de planificación docente, antes y después del proceso de
enseñanza. Actualmente, como apunta Marcelo (1993), estos estudios se han centrado
en la comparación y el análisis de diferencias entre docentes noveles y expertos.
131
En el bloque segundo se incluyen los estudios que pretenden comprender lo que

los docentes conocen como resultado de su experiencia práctica personal en el
desempeño de su tarea profesional. La mayoría de estas investigaciones parten del
conocimiento que proporcionan los propios profesores con sus aportaciones. Carter los
define así "se refiere de forma amplia al conocimiento que poseen los profesores sobre
las situaciones de clase y los dilemas prácticos que se les plantean para llevar a cabo
metas educativas en estas situaciones" (1990, p.299)
El tercer grupo de estudios se interesan por conocer cómo el docente transforma
la materia que imparte en estructuras didácticas relevantes. En estas investigaciones se
presta una atención especial a la noción “conocimiento base” de la enseñanza que
incluye tanto la dimensión conceptual (saber qué) y pedagógica como la dimensión
procedimental (saber hacer) que contiene, al mismo tiempo, las justificaciones para que
se actúe de esa manera (por qué). Y es en este último grupo de estudios entre los que se
enmarca el concepto TPACK que estructura este trabajo y que es el eje vertebrador
donde enmarcamos la investigación.
4.2. Modelos de aprendizaje constructivista en entornos cooperativos con

tecnología.
Antes de iniciar la reflexión en torno a estos modelos, cabe señalar determinadas

aclaraciones terminológicas. El “aprendizaje cooperativo” se debe concretar que aunque
algunos autores utilizan la palabra “colaborativo” para referirse al trabajo grupal o
emplean indistintamente “colaborativo” y “cooperativo”, como es el caso de Crook
(1998). En esta investigación se utilizará siempre el término “cooperativo”. La base de
esta decisión está en las definiciones que hemos encontrado en las fuentes y que
identifican el aprendizaje cooperativo como aquel en el que la actividad, o tarea
propuesta, se produce de manera conjunta entre varias personas de manera que todas
ellas pasan a formar parte de un grupo. Se caracteriza, además, la igualdad de cada
miembro del grupo en el proceso de aprendizaje y por la distribución equitativa de
responsabilidades, donde los componentes del grupo intercambian los roles a lo largo de
su trabajo. Es pues un aprendizaje de planificación conjunta (Díaz-Barriga y Hernández,
2002). En el aprendizaje cooperativo todos los individuos actúan para la consecución de
unos objetivos comunes. En esa búsqueda cooperativa, cada uno de los componentes del
grupo busca lo más beneficioso para él/ella que, en definitiva será también bueno para
132
el resto de componentes. Johnson et al (1999). De acuerdo con Díaz-Barriga y

Hernández el aprendizaje cooperativo es:
Aquel en el que se produce una interdependencia positiva (cursiva del
original) entre los miembros del grupo. El equipo trabaja junto hasta que todos
(cursiva del original) los miembros del grupo hayan entendido y completado la
actividad con éxito, de tal forma que la responsabilidad y el compromiso con la
tarea son compartidos (2002, p. 108).
Asimismo, resulta importante subrayar como el aprendizaje cooperativo

considera que los miembros del equipo de trabajo pueden ser (y son) heterogéneos a
diferencia del concepto colaborativo que implica homogeneidad entre los individuos de
los grupos. Como el alumnado sobre el que se ha realizado esta investigación es
heterogéneo se considera que el término que mejor se ajusta a este trabajo de
investigación es el de “aprendizaje cooperativo”.
4.2.1. Modelo “Comunidad de Indagación” (CoI).
La “Comunidad de indagación” (conocida con las siglas CoI) es una

perespectiva teórica propuesta por Garrison, Anderson, & Archer (2000), que ha sido
desarrollada en diferentes estudios a lo largo de la última década (Arbaugh & al., 2008).
Este modelo teórico se desarrolla en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (en
adelante EVEA). Esa “virtualidad” supone el uso de la tecnología. Según el CoI, la
construcción del conocimiento en este tipo de entornos, que hacen uso de las
tecnologías, tiene lugar a través del desarrollo de una comunidad. Esta comunidad está
caracterizada por tres «presencias» (Garrison, Anderson, & Archer , 2000):
• “Presencia" docente.
• “Presencia” social.
• “Presencia” cognitiva.
La “presencia” docente sería el diseño, facilitación y dirección de los procesos

cognitivos y sociales que tienen como finalidad conseguir el aprendizaje significativo y
133
personal (Anderson, Rourke, Garrison y Archer, 2001). La “presencia” social hace

referencia a "the ability of participants to identify with the community (e.g., course of
study), communicate purposefully in a trusting environment, and develop inter-personal
relationships by way of projecting their individual personalities” (Garrison, 2009). (“la
capacidad de los participantes para identificar con la comunidad (por ejemplo, el curso
de estudio), se comunican a propósito en un ambiente de confianza, y desarrollar
relaciones interpersonales por medio de la proyección de su personalidad” (trad.a.)) Este
aspecto supone la participación de cada uno de los miembros de la comunidad como
integrante de un grupo cohesionado con el consiguiente desarrollo de pertenencia al
grupo.
Respecto a la “presencia” cognitiva es el grado en que el alumnado es capaz de
construir y confirmar significados a través de la reflexión y el discurso que se realiza en
este ambiente virtual (Garrison, Anderson, y Archer, 2001). Definen procesos de
pensamiento crítico y creativo (Shea et al., 2010). Los participantes en este tipo de
entornos virtuales de aprendizaje cuentan con el inconveniente de la no presencia del
grupo de alumnos donde poder construir conocimientos consensuados como sí que
ocurre en el aula. Por esta razón, dispone de una carga de responsabilidad mayor al
tener que esforzarse en recrear procesos sociales de construcción de conocimiento
consensuado.
Dicho modelo teórico de aprendizaje online propone la interacción entre
docentes y estudiantes, con el fin de construir y facilitar la comprensión de
conocimientos al tiempo que desarrolla las capacidades que permitirán una continuidad
de la formación del alumnado participante. Se trata de un modelo eminentemente
comunicativo e interactivo, en cuya base se encuentra la afirmación de que los
aprendizajes serán más significativos cuando se produzca la convergencia de las tres
presencias básicas del modelo: docente, social y cognitiva.
Esta convergencia se produce de una manera más adecuada en EVEA al tratarse
de un planteamiento flexible de interactuación no vertical sino horizontal pues las tareas
de los docentes, en ocasiones, se intercambian con las del alumnado.
134
Figura nº6. Modelo CoI.
Fuente: https://coi.athabascau.ca/coi-model/coi_model_small/
4.2.2. Modelo MÍTICA, de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe.
Aunque este modelo de aprendizaje con tecnología se ha desarrollado en ámbitos

escolares no universitarios, se considera necesario tenerlo presente pues aborda el
elemento institucional como clave en el proceso de incorporación adecuada de las
tecnologías en el aula. El modelo atienda el comportamiento de cinco variables que
están relacionadas con el funcionamiento de una institución de enseñanza que son:
1.- Dirección Institucional.
2.- Infraestructura TIC.
3.- Coordinación y Docencia TIC.
4.- Docentes de todas las áreas.
5.- Recursos Digitales.
Sin la implicación de las cinco categorías, la incorporación de las TIC en el

ámbito educativo no será completa. Este modelo contempla la idea de promover
entornos de aprendizaje calificados como “seguros” y “de apoyo” (López, 2009). En
relación a los docentes tiene en cuenta tres elementos en su relación con las tecnologías.
De un lado, su competencia en TIC, esto es, la formación y la capacidad para el manejo
de hardware y conocimiento de software. Por otra parte, su conocimiento de las
estrategias pedagógicas aplicables a los distintos contextos del aula. Por último, su
135
capacidad o “competencia de integración” de los otros dos elementos a la hora de

trabajar, en el aula, con tecnologías.
Figura nº7. Modelo MÍTICA.
Fuente: http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=8&idSubX=251
4.2.3. ITL Logic Model.
Este modelo, Innovative Teaching and Learning (ITL) Logic Model se elabora a
partir de diferentes estudios internacionales tales como Informe PISA y los datos sobre
evaluación del alumnado de la OCDE, las propuestas de la UNESCO a partir del 21st-
century Learning (“que se ha traducido por la autora de la investigación como “Marco
de Aprendizaje Siglo 21”) entre otros, realizados en países de todo el mundo.
Como señala Higueras (2013), este modelo hace hincapié en el uso de las TIC
como finalidad del proceso propuesto pues se basa en la idea de competencia en TIC
que promueven las autoridades y políticas educativas del siglo XXI. Así, el ITL Logic
Model parte de la integración de las tecnologías en la enseñanza a partir de prácticas
innovadoras en relación a las habilidades que los futuros ciudadanos de la SIC deben
poseer. Para la consecución de las metas, el modelo propone modificaciones en el papel
del docente que se modifica, dejando de ser el eje central de dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje y transformándose en un guía de dicho proceso.
136
4.2.4. SWIN Model propuesto por Siemens.
El modelo SWIN es una propuesta de George Siemens, teórico de la enseñanza

en la sociedad digital que analiza el impacto del contexto cambiante y de las
características del conocimiento de la SIC con las TIC. Se concentra en cómo se
aprende en la sociedad Red, prestando atención al alumnado y en la forma en que éste
se desenvuelve y crea conocimiento significativo con las tecnologías y del uso que hace
de ellas. Higueras (2013) destaca de este modelo la idea de aprender que transmite al
considerarlo como la capacidad de saber cómo encontrar la información, organizarla a
partir de las tecnologías adecuadas, y generar un nuevo conocimiento significativo.
Figura nº8. SWIM Model.
Fuente: Higueras Albert, 2013.
Se debe destacar que, si bien existen muchos otros modelos de aprendizaje

cooperativo con tecnología, se ha citado sólo aquellos se consideran cercanos a la
investigación realizada y que ayudan a concreción y conceptualización de los elementos
que intervienen en este tipo de aprendizajes. Entre estos se encuentran:
• La importancia que estos modelos dan al “contexto” en tanto que
características que envuelven el proceso de enseñanza y aprendizaje y
137
que tienen que ver con el espacio concreto en donde este proceso se lleva
a cabo así como las características económicas, sociales, ambientales,
etc. que lo envuelven y, en cierta manera, lo condicionan (SWIN Model).
• La concepción de aprendizaje como proceso que se construye a partir del
conocimiento de las técnicas y herramientas que llevan a dicho
aprendizaje, esto es, saber cómo aprender (CoI; SWIN Model).
• Modelos que hacen hincapié en la formación en competencias necesarias
para los futuros ciudadanos de la SIC (concretamente a la competencia
TIC). (CoI; MÍTICA; ITL Logic Model; SWIN Model).
• El elemento “instituciones” como parte determinante en la consecución
de una implementación correcta de las tecnologías en la enseñanza
(MÍTICA).
• El docente y la importancia de su formación en tecnología unido a la
formación pedagógica (CoI; MÍTICA).
• La modificación del rol del docente como guía del proceso de enseñanza
y aprendizaje (CoI; MÍTICA; ITL Logic Model; SWIN Model,).
4.3. El modelo TPACK.
Con las siglas TPACK se hace mención al acrónimo de la expresión

“Technological Pedagogical Content Knowledge” (en castellano Conocimiento Técnico
Pedagógico del Contenido) aunque en la literatura que se ha investigado sobre el tema
aparecen las siglas TPACK, TPCK y en algunos textos se utilizan las siglas CTPC
(Cabero, 2014, p.114). Este modelo desarrollado por los profesores Punya Mishra y
Mattew J. Koehler, de la Universidad Estatal de Michigan, han desarrollado este modelo
entre el 2006 y 2009, identifica los tipos de conocimiento que un docente necesita
dominar para integrar las TIC de una forma eficaz en la enseñanza que imparte. Se
incluye entre los modelos cognitivos en ambientes cooperativos y donde se utiliza la
tecnología.
El TPACK se podría definir como la interacción de los tres elementos que
intervienen en la adquisición de conocimientos y que son:
1. El contenido de la materia concreta que se quiere enseñar.
2. La pedagogía necesaria para que el alumnado alcance esos contenidos.
3. La tecnología que interviene en el proceso de aprendizaje.
138
Como se ha señalado, el planteamiento de trabajo se basa en la hipótesis de que

estos tres elementos interactúen al mismo tiempo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se construye así un entramado de interrelaciones que todo docente debe
conocer y utilizar para una correcta integración de las TIC en su actividad diaria
(Mishra y Koehler, 2009). Esta propuesta metodológica se basa en una idea primigenia
de Shulman (1986) denominado PCK. En este modelo se destacan sólo dos
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje que son los contenidos (C) y
pedagogía (P). Shulman (1986) propone la interacción de ambos y presta una especial
atención a cómo los contenidos concretos se organizan y adaptan a partir de la
pedagogía para que lleguen adecuadamente al alumnado. Se considera que para
comprender mejor esta investigación y las razones de elegir el modelo TPACK como
metodología de trabajo resulta necesario ilustrar con los antecedentes del citado modelo.
Por ellose dedica un apartado a Lee S. Shulman y a su modelo PCK, lo que iluminará
las consideraciones y aportaciones que realizan Punya Mishra y Mattew J. Koehler a su
propuesta años más tarde.
4.3.1. Antecedentes del modelo TPACK: Shulman y el “Pedagogical Content

Knowledge”.
Como se ha mencionado anteriormente, el modelo propuesto por Mishra y

Koehler (TPACK) tiene su punto de partida en la propuesta que realiza Lee S. Shulman,
en 1986, bajo la denominación de “Pedagogical Content Knowledge” o PCK, en
castellano “Conocimiento Didáctico del Contenido” (en adelante CDC) y al que algunos
autores llaman “Conocimiento Profesional” (Valbuena, 2007).
La investigación de Shulman y su equipo puede enmarcarse dentro de las
llamadas “investigaciones sobre el pensamiento de los docentes” (Fuentes, 1998,
p.123), que fijan su atención en torno a la planificación que el profesorado hace de los
contenidos a impartir y de las actividades propuestas para su consecución (Goodman y
Adler, 1985; Cornett, 1990; Onosko, 1989; Schung, 1989; Stodolsky, 1988) así como de
aquellos investigadores que analizan los contenidos que el profesorado posee de las
disciplinas y que estaría relacionado con las llamas Didácticas Específicas (Marcelo
1987, 1993).
El paradigma pedagógico en el que se sitúa la aportación del CDC es el
momento en que entran en decadencia los modelos conductistas de Watson y Skinner
139
que entiende el proceso de enseñanza y aprendizaje como una reacción ante un estímulo
del alumnado y que desprecia los procesos mentales internos de éste. Esta teoría deja de
proporcionar respuestas consistentes a los procesos de aprendizaje del ser humano. Es
entonces cuando los investigadores se interesarán por los procesos cognitivos más
complejos como el del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación
de conceptos y el procesamiento de la información (Snelbecker, 1983). En este
ambiente, las teorías cognitivas de J. Bruner, D.P. Ausubel, J. Piaget entre otros, ganan
espacio en los ambientes de investigación pedagógica y psicológica. Este nuevo
paradigma considera que la instrucción se puede estructurar de manera que se facilite el
aprendizaje promoviendo que éste sea significativo y que se ayude al estudiante a
organizar y relacionar nueva información con el conocimiento existente en la memoria.
Shulman, psicólogo educativo, miembro de la facultad en la Universidad Estatal
de Michigan durante el período 1963-1982, donde fundó y codirigió el Instituto de
Investigación sobre la Enseñanza (IRT), desarrolla en la Universidad de Stanford (1986)
junto a Sykes y Phillips, el proyecto "Knowledge Growth in a Profession: development
of knowledge in teaching” (“Desarrollo del conocimiento en una profesión: desarrollo
del conocimiento en la enseñanza”) dentro del Programa de Investigación "Desarrollo
del conocimiento en la enseñanza" (Knowledge Growth in Teaching) y a partir del
llamado "Modelo de Razonamiento y Acción Pedagógica" (Shulman, 1986a; 1987).
Cabe señalar en la literatura utilizada se diferencia claramente entre Programa de
Investigación y Proyecto. Según Bolívar (1993, p.113-114) se trata de dos cosas
diferentes, por un lado el proyecto ya iniciado por Sykes y Phillips, en Stanford y al que
se unirá Shulman a partir de 1983 y, por otro, el Proyecto de investigación que propone
Shulman. Por el contrario, Francis Salazar (2005, p.1-3) sólo se refiere a este trabajo de
investigación con la palabra Programa de Investigación. De ahí que se hayan utilizado
ambas terminologías en relación a la organización del proceso investigativo de Shulman
y su equipo.
Lo que estos investigadores buscan es el llamado “conocimiento base” (en
adelante CB) del profesorado pues consideran que para desarrollar una correcta tarea
docente es necesario saber “qué necesitan conocer los futuros profesores, cómo los
cursos académicos y las prácticas pueden contribuir a su adquisición y desarrollo”
(Bolívar, 1993, p.113) para así poder diseñar una correcta formación del profesorado.
En “Desarrollo del conocimiento en una profesión: desarrollo del conocimiento
en la enseñanza”, Shulman pretende construir un “marco teórico que permita explicar y
140
describir los componentes del "conocimiento base" de la enseñanza” (Bolívar, 1993,

p.115). Por “Knowledge base for teaching” (“Conocimiento base de los profesores”)
(en adelante CB) se entiende “a codified or codifiable aggregation of knowledge, skill,
understanding, and technology, of ethics and disposition, of collective responsibility”
(Shulman, 1987, p.4) (un conjunto codificado o codificable de conocimientos, destrezas,
comprensión y tecnología, de ética y disposición, de responsabilidad colectiva (trad.a).)
con el que debe contar el profesorado.
Tradicionalmente, la formación del docente se centraba, de manera casi
exclusiva, en el conocimiento de los contenidos (Shulman, 1986). Con el paso del
tiempo, esta formación incluirá, además, los conocimientos pedagógicos para el
desarrollo de la práctica docente pero como dos elementos aislados, esto es, por un lado
los contenidos de la materia y, por otro lado, los contenidos pedagógicos. En la Figura
nº9, tomado de Mishra y Koelher (2006, p. 1020) aparecen, a modo de esferas
independientes, el conocimiento, representado con la letra “C” y la pedagogía,
representado con la letra “P”.
Figura nº9. Conocimiento (C) y Pedagogía (P).
Fuente: Mishra y Koelher, 2006, p.1020.
Ante esta situación, y ante la proliferación de estudios e investigaciones

centradas en el contenido disciplinar del docente o en la pedagogía del proceso de
enseñanza, Shulman y su equipo innovarán al considera la relación entre ambos
elementos. Proponen que el conocimiento (C) y la pedagogía (P), que hasta ahora se
habían considerado como excluyentes y separadas, se mezclen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. El punto de intersección entre ambas esferas será el CDC.
141
Figura nº10. CDC que aparecen en inglés como Pedagogical-

Content Knowledge.
Fuente: Mishra y Koelher, 2006, p. 1022.
Como se muestra en la figura nº10, el CDC es el resultado de la unión entre el

contenido de la materia que se va a enseñar y el conocimiento de la pedagogía que con
la que se van a trabajar dichos contenidos disciplinares. No se trata de una mezcla sin
más de conocimiento y pedagogía sino que el CDC “represents the blending of content
and pedagogy into an understanding of how particular aspects of subject matter are
organized, adapted, and represented for instruction” (Mishra et al., 2006, p. 1021)
(representa la mezcla de contenido y pedagogía en la comprensión de cómo se
organizan los aspectos particulares de la materia, adaptados, y representaban para la
instrucción (trad.a.).)
Para Shulman (1986) no es suficiente con que el profesorado tenga formación en
contenidos disciplinares y pedagógicos para que se dé una buena práctica docente sino
que ambos conocimientos, disciplinar y pedagógico, se deben simultanear para construir
un nuevo conocimiento que se puedan enseñar. Hace así hincapié en el CB del
profesorado, afirmando que no sólo se compone de conocimiento disciplinar y
pedagógico sino que existe un tercer elemento a tener en cuenta. Las investigaciones de
Shulman y su equipo traerán a la luz, en 1986, las tres fuentes básicas de que se nutre el
CB del docente:
• El Conocimiento Disciplinar o los contenidos necesarios (y aceptables)
sobre aquella materia que impartirá en el aula así como las fuentes
(científicas, filosóficas, históricas) en las que poder buscar y completar
los conocimientos con los que cuenta. Se trata de que el docente conozca
142
la bibliografía existente sobre la materia que enseña. Además, este

conocimiento de la disciplina conlleva que los discentes sepan
diferenciar “qué es esencial en una materia y qué es periférico”.
Acompañando a los contenidos, Shulman y su equipo mencionan la
“actitud” concreta del profesorado a la hora de exponer y trabajar dichos
contenidos pues, sin lugar a dudas, su manera de transmitir los
conocimientos determinará la manera de aprehender de su alumnado.
• El Contenido Curricular. El conjunto de normativa vigente que afecta

al docente, así como la estructura organizativa del centro, el tipo de
concreción a la que se acoge, etc. que marcará el tipo de contenidos que
se enseñan en cada uno de los ciclos o cursos en los que se divide la
enseñanza impartida en el centro, los libros de texto a los que se acogen
los distintos departamentos, etc. Respecto al caso español, y para que sea
más significativo y comprensible, esta “fuente” vendría a ser, de menor a
mayor concreción: la Ley Orgánica vigente, para 2014, la LOMCE; el
Real Decreto que regula las enseñanzas mínimas por niveles y/o cursos;
el Decreto de cada Comunidad Autónoma completa el Real Decreto a
partir de sus competencias en Educación; el PEC es un instrumento que
contribuye a dinamizar, organizar los centros de educativos y a mejorar
la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Organiza el centro, es el
“ideario” a seguir por la comunidad educativa concreta; y la PGA es el
documento que rige el funcionamiento del centro durante el curso escolar
y se elabora siguiendo las instrucciones recibidas desde las Consejerías.
En dicho documento se recoge la planificación de todas las actividades
académicas, lectivas y complementarias previstas para el curso escolar;
entre otros.
• El Conocimiento Didáctico del Contenido. La llamada por Shulman

“La sabiduría adquirida con la práctica” (1986, p.15). Este pilar del CB
sería la buena práctica docente que desarrolla el profesorado en el aula.
Su aprendizaje proviene de la experiencia y de la observación de otros
docentes. Esta “fuente” sería la conjunción perfecta entre los
143
conocimientos y su puesta en práctica para ser adquiridos, aprehendidos

y aprendidos, por el alumnado.
La investigación de Shulman se centrará en el estudio de los conocimientos que

los docentes poseen de la materia que imparten (qué sabe el profesorado) y la manera en
que estos “transforman” dichos conocimientos para enseñarlos en el aula (cómo lo
trasladan al alumnado) de manera que este contenido sea comprensible para el
estudiante. Es lo que se ha venido en llamar el paradigma perdido de la investigación
educativa” que no es otra cosa que investigar acerca de la comprensión cognitiva del
contenido de la enseñanza por parte de los docentes (Francis, 2005, p.2). Esto supondrá
el comienzo del estudio pormenorizado de la manera de actuar del docente en el aula y
su forma de pensar respecto del conocimiento y de la enseñanza.
En este primer planteamiento de Shulman y su equipo no se tiene en cuenta la
influencia del contexto que sí aparecerá como una de las siete categorías del
conocimiento del profesor en la nueva propuesta realizada en 1987, tras las
investigaciones realizadas en Stanford, y que se concretan en las siguientes:
1.- El conocimiento de la materia que se imparte.
2.- El conocimiento pedagógico general.
3.- El conocimiento curricular.
4.- El conocimiento del alumnado.
5.- El conocimiento del contexto educativo.
6.- El conocimiento de los fines y valores educativos.
7.- El conocimiento didáctico del contenido .
Para Shulman, la clave para distinguir el CB para la enseñanza está en la

intersección de la materia y la didáctica, es decir, en las destrezas con las que cuenta el
docente para poder hacer llegar al alumnado los conocimientos de una materia. Para
lograr este objetivo el profesorado debe saber hacer que un contenido disciplinar sea
accesible, atrayente e interesante para el aprendiz y que éste lo aprenda. Esta sería la
tarea del docente que, además, debe enfrentarse a un aula diversa en cuanto a nivel de
conocimientos previos, características concretas de cada alumno/a, predisposiciones
ante los contenidos, etc.
El modelo utilizado por Shulman y sus compañeros para explicar el proceso de
enseñanza del profesorado es el llamado "Modelo de Razonamiento y Acción
144
Pedagógica" ya citado. A partir de él, se analiza la transformación de los conocimientos

disciplinares en conocimientos didácticos. Para lograr este fin se presta especial interés
en la última de las categorías que, según estas investigaciones, forma parte del CB, esto
es el CDC y a la que se le dedica parte de este trabajo por ser la base del TPACK,
elemento estructurante de esta investigación.
El CDC que Shulman define como:
(…) aquellos aspectos del contenido, cuyo conocimiento es relevante para la
enseñanza, incluyendo los tópicos (…), las formas más útiles de representación
de las ideas, las analogías más poderosas, ilustraciones, ejemplos,
explicaciones y demostraciones, y, en una palabra, la forma de representar y
formular la materia para hacerla comprensible a otros (en Bolívar, 1993,
p.116).
Hace referencia al punto culminante de la investigación sobre la vinculación

entre contenido y pedagogía. El CDC representa “the blending of content and pedagogy
into an understanding of how particular topics, problems, or issues are organized,
represented, and adapted to the diverse interests and abilities of learners, and presented
for instruction” (Shulman, 1987, p.8) (La combinación de contenidos y la pedagogía en
la comprensión de cómo determinados temas, problemas o cuestiones que se organizan,
representan, y adaptan a la diversidad de intereses y capacidades de los alumnos, y
cómo se presentan para la instrucción (trad.a.). Es una categoría del conocimiento que
involucra los saberes que hacen posible al docente transformar un contenido de la
materia en contenido comprensible para el alumnado. Esta transformación se sustenta
“en el conocimiento profundo, flexible y cualificado del contenido disciplinar, pero
además, en la capacidad para generar representaciones y reflexiones poderosas sobre ese
conocimiento” (Shulman en Francis Salazar, 2005, p.4).
La importancia del estudio de Shulman y del CDC reside en llegar a conocer
cómo el docente transforma la materia curricular en un conocimiento “enseñable”. Para
ello, se analizan las distintas estrategias que el profesorado utiliza para lograr este fin, es
decir, la manera en que el profesorado une el contenido y la pedagogía para lograr que
su alumnado aprenda los conocimientos curriculares en un contexto concreto y dentro
de un grupo clase diverso.
145
Según los análisis sobre las investigaciones del CDC, Francis Salazar (2005, p.5)
apunta que en los trabajos de investigación y en el análisis de la literatura producida por
Shulman no aparece identificado ningún elemento que conforme el CDC, sí queda claro
que, al menos, existen dos componentes que lo definen que son el conocimiento
disciplinar de la materia y el conocimiento del alumnado y que Shulman denomina el
reconocimiento y la comprensión que tiene un docente de los discentes y de la práctica
de la enseñanza para representar temas concretos de una disciplina (1986).
Respecto al conocimiento de la materia, Shulman y sus investigadores afirman
que marcará las posibilidades del discente a la hora de transformar el contenido de la
materia en contenido enseñable (didáctico). Para ello, se basan en la idea de que si el
docente tiene un gran conocimiento de la disciplina a impartir éste sabrá qué contenidos
son los que mayores dificultades presentan para ser aprendidos. De esta manera, se
preverán las posibles dificultades del aula y de su alumnado y se podrá diseñar
estrategias que faciliten la adquisición de esos “difíciles contenidos disciplinares” (Esta
idea tiene su comprobación en estudios posteriores como los realizados por Halim,
Mohd y Meerah en 2002) que analizan y comparan los conocimientos que los
profesores en prácticas de Malasia poseen sobre física y como dichos conocimientos
son determinantes a la hora de su transmisión al alumnado. Apuntan que su bajo nivel
respecto de los contenidos de la materia dificulta su capacidad para reelaborar sus
conocimientos en un contenido didáctico o enseñable.
Shulman también apunta a este respecto que el profundo conocimiento de la
materia permite al profesorado discernir, tras un primer examen inicial, de qué
contenidos previos parte el discente. Esto lleva al análisis del segundo de los
componentes del PCK, el conocimiento del alumnado por parte del docente que hace
referencia a saber las características de los discentes en relación a que estos parten de
ciertos contenidos erróneos sobre la materia a impartir y que estos errores se repiten en
la mayoría del grupo-clase.
146
Figura nº11. Modelo de Razonamiento y Acción Pedagógica según Lee S. Shulman.
Transformación de los
Comprensión de la contenidos de la materia en
materia a enseñar a contenidos “enseñables” previa:
partir de elementos -Preparación
-Selección
internos y externos
-Adaptación y ajuste a las
características del discente
Formas de enseñanza o
estrategias de aprendizaje
para que el contenido sea
transformado en didáctico
Evaluación del alumnado y de

la actividad del docente sobre la
aplicación de las estrategias de
aprendizaje y de la consecución
Nuevas de los objetivos
comprensiones
respecto a uno mismo, a
las estrategias de
aprendizaje, a los Reflexión del docente
estudiantes, etc. sobre los resultados logrados,
la adecuación de las tareas
propuestas de manera crítica-
constructiva
Fuente: Tomado y adaptado de Shulman (1987, p.15)
147
Si el profesorado es conocedor de estos fallos podrá diseñar estrategias que le

ayuden a encauzar y modificar los conocimientos erróneos del grupo. Además, y como
se ha señalado ya, Shulman relaciona las ideas previas del alumnado con la capacidad
del docente de, a partir de éstas, elaborar estrategias de aprendizaje que ofrezcan
mejores resultados en su tarea de enseñar.
Es en este momento en el que el docente vincula los conocimientos de la
disciplina, el contexto y la pedagogía para llevar a cabo la transformación del contenido
disciplinar en contenido didáctico. Esto se produce a partir del “Modelo de
Razonamiento y Acción Pedagógica” de Shulman que sirve para explicar cómo actúa el
docente. Como señala la figura nº11, la base del proceso se encuentra en la reflexión
que hace el profesorado sobre qué va a enseñar y cómo lo va a enseñar o lo que es lo
mismo, como planifica su trabajo (figura nº11 Francis Salazar, 2005, p. 6). Se trata de
un proceso de reestructuración continúa del docente y de su tarea que se adapta al
contexto y al currículo con el que trabaja y que explicaría la formación de contenidos
“enseñables”.
El proceso de transformación es previo a la docencia directa. La primera etapa
hace referencia al momento en el que el profesorado se plantea la intención de su tarea
como docente, la jerarquización de los conceptos y contenidos teóricos-prácticos que va
a trabajar, y la relación que existe entre la disciplina que enseña y la relación de ésta con
el contexto concreto en el que se dará el proceso de enseñanza. Esta primera
aproximación a la tarea docente permite ordenar el proceso que se va a implementar en
el aula para la consecución de un aprendizaje significativo del alumnado. A partir de
aquí, se produce la transformación de los contenidos disciplinares pues el profesorado
se encarga aquí de la preparación, selección, adaptación- ajuste a las características del
estudiante y representación de los conocimientos de la materia. Se diseñan estrategias y
formas de enseñanza para lograr los objetivos iniciales del aprendizaje.
Posteriormente, se evalúa el trabajo desarrollado por los discentes y por el
docente. A los primeros se les valora el logro y adquisición de los objetivos planteados
en el proceso de enseñanza-aprendizaje; al profesorado la forma en la que ha
desarrollado, estructurado, planteado, secuenciado, etc. dicho proceso de enseñanza-
aprendizaje. Dependiendo de los resultados de esta evaluación, el docente realiza un
proceso de reflexión sobre su tarea que le lleva a un replanteamiento de su trabajo que le
llevará a lo que Shulman denomina New Comprehensions (“Nuevas Comprensiones”)
“Of purposes, subject matter, students, teaching, and self. Consolidation of new
148
understandings, and learnings from experience” (Shulman, 1987, p.15) (de los
propósitos, temas, estudiantes, enseñanza, y uno mismo. Consolidación de nuevos
entendimientos y aprendizajes de la experiencia (trad.a.). Este replanteamiento volverá a
tener, como resultado, la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza que comenzarán
el ciclo de evaluación y reflexión del docente y de su trabajo. Como indica Francis
Salazar:
(…) este modelo de razonamiento y acción pedagógica, muestra procesos de
pensamiento del docente en continua reestructuración, sobre el contenido para
la enseñanza. Su dinámica se ve enriquecida por el contexto en el cual ocurre,
como resultado de las interacciones sociales que el acto educativo envuelve y
los distintos momentos que caracterizan el quehacer docente: planeamiento,
enseñanza, evaluación, entre otros (2005, p.8).
Esta investigación ha sido modificada y transformada en algunos aspectos, a

partir de las últimas investigaciones realizadas sobre el “paradigma olvidado”. Tal es el
caso de la aportación de P. Grossman, miembro del equipo de investigadores de Lee S.
Shulman, del programa Knowledge Growth in Teaching de la Universidad de Stanford.
Grossman (1990) propone una modificación de las siete categorías que conforman el
“conocimiento base” propuesto en 1986, transformándolas en cuatro áreas generales,
reestructurándolos en: el conocimiento del contenido de referencia, es decir, el
conocimiento disciplinar; el conocimiento pedagógico general; el conocimiento del
contexto; el Conocimiento Didáctico del Contenido (PCK ó CDC). En el componente
del conocimiento pedagógico general incluye las características del alumnado así como
la gestión y organización del aula, el currículum y las estrategias de enseñanza, además
de otros aspectos como el conocimiento y las creencias sobre los propósitos de la
enseñanza y los sistemas de evaluación de los aprendizajes (Valbuena, 2008).
Otra de las aportaciones de las nuevas investigaciones sobre el CDC es la

realizada por Gew-Newsome (1999) al esquema sobre la formación del “Conocimiento
Didáctico del Contenido”. Este autor propone dos modelos teóricos, uno “integrativo” y
otro “transformativo”, que explicarían cómo el docente transforma el conocimiento de
la materia en conocimiento didáctico. El primero de ellos, el integrativo “donde los
saberes disciplinares, pedagógicos y del contexto se desarrollan por separado y son
149
integrados en el acto docente” (Francis Salazar, 2005, p.7) y que se plasman en la figura
nº12.
Figura nº12. Modelos de conocimiento docente.
Fuente: Gew-Newson, J.y Lederman, N. (1992, p.12) tomado de Susan Francis Salazar
(2005)
El segundo, el “transformativo” que tiene en cuenta como esos contenidos

(disciplinares, pedagógicos y del contexto) se transforman en conocimiento didáctico o
PCK para poder ser utilizado en la docencia. Ambos modelos no se excluyen sino que
formarían parte del PCK final, alternándose en el proceso de transformación de los
contenidos de la materia en contenidos enseñables.
Además de las modificaciones y nuevas incorporaciones investigativas sobre el

CDC, también se deben señalar las críticas que han tenido el trabajo de Shulman y su
equipo. Algunas de estas críticas se refieren a que en sus investigaciones, Shulman no
aborda las dimensiones ideológicas y sociales del propio docente. Tal es el caso de la
falta de presencia de los valores del profesorado a la hora de tratar el tema del CDC. A
este respecto, Godmundsdottir (1990) plantea que las valoraciones del contenido
disciplinar que cada docente posee, así como sus concepciones sobre determinados
temas, forman parte importante de la manera en que éste transforma el contenido.
Existen claras evidencias de que los valores implícitos en el profesor marcarán, de un
lado, la forma en que este lleva el currículo al aula al igual que las estrategias que se
150
utilizara y, de otro lado, la percepción que el propio docente tendrá de las necesidades
de sus estudiantes. Y es que "el acto de enseñar está saturado de valores tanto explícita
como implícitamente" (Godmundsdottir, 1990, p.45). En esta línea, Veugelers apunta
que "los valores de los profesores consideran importantes para sus alumnos se expresan
en el contenido de su instrucción y en la forma en que [estos] guían el proceso de
aprendizaje" (2000, p.40)
Escudero señala otra objeción a las aportaciones de Shulman en relación a la

simplificación de la tarea del docente, como por ejemplo aquella que sólo se encarga de
los aspectos académicos y de tipo procedimental. Escudero considera que de esta
manera se terminan “obviando otras dimensiones de carácter más organizativo, social e
ideológico que también contribuyen a conformar, de uno y otro modo, la construcción y
el ejercicio de la profesión docente"(1993, p.75). Es pues una crítica que, al igual que
las relacionadas con la consideración de los valores del docente, deja de lado aspectos
relevantes desde el punto de vista cívico, de y en la formación del alumnado.
Otro de las críticas a las propuestas de Shulman y a su PCK es que sólo se ha

tenido en cuenta la “construcción social del conocimiento” de los docentes en relación a
su propia formación en los centros educativos. Bolívar añade además que en estas
investigaciones “el desarrollo profesional se entiende, en el sentido más restringido y
tradicional, como profesionales competentes "con conocimiento" (1993, p.117).
A pesar de las modificaciones y críticas, no hay duda que las investigaciones y

aportaciones de Shulman y su equipo han supuesto un punto de inflexión en los estudios
sobre conocimiento y comprensión de la tarea docente. Los resultado del proyecto
“Knowledge Growth in a Profession: development of knowledge in teaching” y la
definición del “conocimiento base” comienzan a despertar el interés por la
revalorización de los estudios que, en este caso, prestan atención a cómo se unen la
formación disciplinar y la didáctica específica pero desde una nueva perspectiva
(Bolívar, 1993). Esta novedosa manera de entender la comunión entre ambos elementos
pasa por un proceso de “reflexión” del docente ante su labor de conjunción de
contenidos disciplinares y contenidos pedagógicos. Entre las aportaciones más
relevantes se encuentra el CDC de Shulman. Este “Conocimiento” analiza y explica
cómo se organiza el proceso de transformación del contenido de materia en contenidos
“enseñable” y cómo esta transformación determinará el proceso de enseñanza y
151
aprendizaje. Este proyecto novedoso del investigador americano cobra un interés

especial al identificar las distintas esferas del conocimiento para la enseñanza, como se
entrelazan e interactúan y cómo intervienen en la actividad del docente. A partir de
estos resultados que arranca el modelo propuesto en 2006 por P. Mishra y M.J. Koehler,
bajo la denominación de “Technological Pedagogical Content Knowledge” o TPACK
analiza la mezcla del contenido y la pedagogía en el entendimiento de cómo los temas o
los problemas se organizan y representan en el conocimiento tecnológico y pedagógico
de los contenidos.
4.3.2. El TPACK como modelo de enseñanza-aprendizaje.
Como ya se ha indicado, el modelo Technological Pedagogical Content

Knowledge o TPACK (denominado en sus inicios TPCK), propuesto por Mishra y
Koehler en 2006 se basa en el modelo “Pedagogical Content Knowledge” o PCK
desarrollado por Shulman en 1986 y que ya se ha abordado en este trabajo. El modelo
PCK propone un trabajo integrado de conocimiento pedagógico y disciplinar por
considerar que el profesorado no debe atender sólo al conocimiento en sí mismo sino
también a la mejor manera para comunicarlo y hacerlo comprensible a los demás, en
este caso a los discentes.
The basis of our framework is the understanding that teaching is a highly

complex activity that draws on many kinds of knowledge. Teaching is a complex
cognitive skill occurring in an ill-structured, dynamic environment (…).Like expertise
in other complex domains, including medical diagnosis (…), chess (…), and writing
(…), expertise in teaching is dependent on flexible access to highly organized systems
of knowledge (…) (Mishra y Koehler, 2006, p.1020).(“La base de nuestro marco es el
entendimiento de que la enseñanza es una actividad altamente compleja que se basa en
muchos tipos de conocimiento. La enseñanza es una compleja habilidad cognitiva que
ocurre en un ambiente mal estructurado, dinámico (…). Al igual que la experiencia en
otros dominios complejos, incluyendo el diagnóstico médico, el ajedrez, y la escritura,
la experiencia en la enseñanza depende de un acceso flexible a los sistemas altamente
organizados de conocimientos” (trad.a.)).
152
Figura nº13. Desarrollo del TPACK a partir del PCK de Shulman.
Fuente: Greg Whitby, 2015.
A este planteamiento el modelo TPACK incorpora una nueva variable: el

contenido tecnológico. Mishra y Koehler lo integran este contenido tecnológico al
contenido del conocimiento y al contenido pedagógico con la idea subyacente de que
éste no puede ser adquirido sin su contextualización (2009). La importancia del
elemento “contexto” aparece en los estudios realizados por Syh-Jong y Meng-Fang
(2013). En su análisis de escuelas de secundaria de Taiwan donde se ha desarrollado el
proceso de enseñanza y aprendizaje a partir del modelo TPACK, estos autores afirman
que el “contexto de desarrollo” determinará unos resultados positivos o negativos de la
aplicación del TPACK.
Tradicionalmente, la formación del docente se ha limitado a la adquisición de
conocimientos sobre una o varias disciplinas, dependiendo si se trata de profesionales
para enseñanza Primaria, Secundaria o Superior, quedando en un segundo plano la
formación pedagógica, sobre todo en los profesionales de enseñanza Secundaria y de la
enseñanza Superior (para los docentes de enseñanza Secundaria se ha limitado, en
España, a un curso de 300 horas (reducido a 150 horas) denominado Curso de Aptitud
Pedagógica o CAP sustituido en el 2006 con la Ley Orgánica de Educación (LOE) en
un Máster en Formación del Profesorado de un año de duración y que permite, a las
universidades españolas, adaptarse al Espacio Europeo de Enseñanza Superior).
153
El modelo TPACK tiene en cuenta el hecho de que la tecnología “ha llegado

para quedarse”, mantra repetido por diferentes autores que tratan la incursión de las
TIC en el aula. Ante esta realidad, Mishra y Koehler (2006) proponen al profesorado, no
sólo el aprendizaje en el uso de las tecnologías sino también formarse en habilidades
para adaptarse a los cambios que se produzcan ante los nuevos software y hardware,
destacando una de sus características principales, la inmediatez de su obsolescencia.
Para estos autores, la máxima expresión del conocimiento docente profundo es
el que integra los tres conocimientos, el conocimiento disciplinar o de contenidos (CK),
el conocimiento pedagógico (PK) y el conocimiento tecnológico (TK). Esta integración
se produce en el modelo TPACK representado en la siguiente figura:
Figura nº14. El model TPACK de Mishra & Koehler.
Fuente: Mishra & Koehler, 2006
Según Baran et al. (2011) siete son los componentes del modelo TPACK. De
ellos, se han diferenciado tres tipos de conocimiento “base” (Content Knowledge,
Pedagogical Knowledge, Technology Knowledg) y tres tipos de conocimiento resultante
de la interacción de los tres conocimientos “base” (Pedagogical content knowledge,
154
Technological content knowledge, Technological pedagogical knowledge). El último de

ellos, el Technological pedagogical content knowledge sería el resultado de la
conjunción de todos estos conocimientos.
Respecto a denominar conocimiento “base” al CK, PK y TK, se propone por
considerar que es a partir de estos tres conocimientos que se generan las interrelaciones
que dan lugar al producto final o TPACK. Por otro lado, el modelo TPACK tiene su
punto de partida en las propuestas de Shulman sobre el conocimiento profesional del
docente o conocimiento base (CB) de ahí que se considere importante diferenciar los
conocimientos sustentantes del modelo de aquellos que surgen como resultado de su
interacción, no por ello menos importantes. Esta diferente denominación posiblemente
facilitará la comprensión del modelo TPACK.
4.3.3. Los tres tipos de conocimiento “base” del modelo TPACK.
1. Conocimiento del contenido (CK).
El Content Knowledge o sus siglas CK, se hace referencia al “conocimiento” que

poseen los docentes sobre el tema disciplinar que hay que aprender o enseñar (Mishra y
Koehler, 2006). Shulman (1986) lo identifica con las teorías, los conceptos, las ideas
que posee el profesor a la hora de la práctica educativa. Es necesario que el docente
posea este conocimiento de los contenidos a enseñar y que este conocimiento sea el
correcto pues, no cabe duda de que un mal conocimiento de la materia disciplinar puede
tener consecuencias negativas en el aprendizaje y formación del alumnado. Ello implica
saber el nivel de la materia que se debe trabajar en función del alumnado al que se le
imparte docencia, teniendo en cuenta su edad y el diseño curricular de los planes de
estudio.
El CK hace referencia a los conocimientos en los que tradicionalmente se ha
basado la formación del docente y que se limitaban a la acumulación de conocimientos
sobre la disciplina concreta que se impartía (Shulman, 1986; Schön, 1992; Carretero,
1993; Marcelo, 1993; Mishra y Koelher, 2006; Sungur, 2006). Aunque esto no quiere
decir que los conocimientos que de una materia posee un docente no sean relevantes
para el desarrollo de su función como tal. Como indica Marcelo (1993), el conocimiento
profundo de una disciplina dota al docente de una mayor capacidad para conocer la
estructura de esa materia concreta. Este conocimiento le permite organizar los
155
contenidos jerárquicamente, de menos a más complejos, de manera que pueda diseñar

cuál de estos contenidos llevará al aula y en qué momento se trabajaran. Asimismo, es
determinante para el planteamiento de cuestiones ya que a mayor conocimiento del
contenido de la materia mayor claridad sobre los aspectos clave que no pueden pasarse
por alto en cada uno de los temas que se trabajan en el aula (Carlsen, 1987, en Marcelo,
1993).
Aun así, este CK no es suficiente para poder transmitirse en el aula. Bolívar
(1993, p.115) lo explica señalando que “no genera por sí mismo ideas de cómo
presentar un contenido particular a alumnos específicos” aunque sí que se considera uno
de los elementos básicos del CDC. El CK incluye, según Marcelo (1993, p.157)
diferentes componentes dependiendo del autor que se tome como referencia. Así, Ball
(1988, p. 6) reconoce tres componentes que son el Substantive Knowledge
(Conocimiento Sustantivo), “Conocimiento sobre la materia” y “Disposición hacia la
materia”. Grossman, Wilson y Shulman (1989, p.26) diferencian también tres
componentes con las siguientes denominaciones: Substantive Knowledge; Syntactic
Knowledge y Beliefs about subject matter (respectivamente “Conocimiento Sustantivo”,
“Conocimiento Sintáctico”, “Creencias sobre la materia”). Aunque la manera de
referirse a ellos es distinta, Marcelo destaca “dos de estos componentes que son los más
representativos” de CK:
1. Conocimiento Sustantivo
2. Conocimiento Sintáctico
El Conocimiento Sustantivo o de las estructuras sustantivas de la materia, se

puede definir como el conocimiento interno de una materia que incluiría las tendencias
actuales y los marcos teóricos que la sustentan. Grossman et al. lo consideran como el
conocimiento que “"includes explanatory frameworks or paradigms that are used both to
guide the inquiry in a discipline to make sense of the data” (Grossman et al., 1989, p.
29) (“incluye los marcos conceptuales de explicación o paradigmas que se emplean
tanto para orientar la indagación en una disciplina como para dar sentido a los
datos”). De este modo, el Conocimiento Sustantivo del docente marcará cómo se lleva
esa materia al aula, desde qué punto de vista o paradigma se diseñan sus explicaciones,
planteando una estrategia de enseñanza determinada, y, en consecuencia “can have a
direct influence on curriculum decisions” (Grossman et al., 1989, p.37) (“puede tener
una influencia directa sobre las decisiones curriculares” (trad. a.)).
156
El Conocimiento Sintáctico o de las estructuras sintácticas de la materia, hace

referencia a la formación que los docentes tienen sobre la ciencia disciplinaria en
cuestión que explican en el aula. Como explica Grossman et al “The syntactic structures
of a discipline are standards of evidence that are used by members of the community
discipline to guide research in the field. They are the means by which new knowledge is
introduced and accepted in the community.” (1989, p. 38) (“Las estructuras sintácticas
de una disciplina son los cánones de evidencia que son usados por los miembros de la
comunidad disciplinaria para guiar la investigación en el campo. Son los medios por los
que el nuevo conocimiento es introducido y aceptado en la comunidad“ (trad.a.)). Así,
el conocimiento de las estructuras sintácticas por parte del profesorado le va a permitir
conocer los cambios científicos y nuevas concepciones sobre la materia que debe
impartir lo que le ayudará a desarrollar una docencia lo más acertada a la realidad de su
momento, evitando que lleve al aula ideas obsoletas o descatalogadas por los científicos
de esa disciplina.
2. Conocimiento pedagógico (PK).
El conocimiento pedagógico o PK (siglas en inglés de Pedagogical Knowledge)

hace referencia al conocimiento profundo del profesorado sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje, a cómo el alumnado aprende, y a cómo se debe organizar
dicho proceso para que sea lo más óptimo posible (Mishra y Koehler, 2006). Marcelo lo
define como:
(el) conocimiento, creencias y destrezas que los profesores poseen, y que están
relacionadas con la enseñanza, con el aprendizaje, los alumnos, así como sobre
los principios generales de enseñanza, tiempo de aprendizaje académico, tiempo
de espera, enseñanza en pequeños grupos, gestión de clase, etc. Asimismo,
incluye conocimiento sobre técnicas didácticas, estructura de las lecciones,
planificación de la enseñanza, teorías del desarrollo humano, los procesos de
planificación curricular, evaluación, cultura social e influencias del contexto en
la enseñanza, historia y filosofía de la educación, aspectos legales de la
educación, etc. (1993, p. 156).
157
Para Grossman (1990) los elementos constituyentes del conocimiento

pedagógico serían: la gestión y organización de la clase, el currículum, las
características del aprendizaje y del alumno, las metodologías de enseñanza, la
estructura del temario y de los temas, los procesos de planificación curricular, la
evaluación, la Historia y Filosofía de la educación, las finalidades de la educación, entre
otros.
Por su parte, Morine-Dershimer y Kent (1999) señalan los siguientes elementos
relevantes: organización y gestión de la clase, los modelos y estrategias de enseñanza, la
comunicación y discurso en el aula, el conocimiento pedagógico general, el
conocimiento pedagógico personal y el conocimiento pedagógico del contexto
específico, señalando, a diferencia de Grossman, interrelación entre todos ellos. Además
de diferenciar, dentro del propio PK tres subdivisiones o tipos de PK: conocimiento
pedagógico general (que se adquiere en los programas de formación inicial del
profesorado), conocimiento pedagógico personal (se construye a partir de las
experiencias propias de cada docente y que se nutre tanto de la manera en que sus
profesores le han impartido clase como en su propia práctica) y conocimiento
pedagógico del contexto específico (se genera a partir de la aplicación de sus
conocimientos pedagógicos en los contextos concretos en los que el docente tiene que
intervenir).
Según Morine-Dershimer y Kent, el PK se refleja en tareas tales como el uso que
se realiza del tiempo que dispone para enseñar, la adecuación de las preguntas que
realiza al nivel del grupo, la oportuna retroalimentación de tareas y el grado de
complejidad de estas, la implementación de estrategias de grupo, la estructuración de
contenidos, etc. Todo esto indica que el PK no sólo hace referencia a aspectos técnicos
sino que también se relaciona con la práctica global y de socialización que se produce
en el aula:
La práctica de un profesional, es decir, de una persona autónoma, guiada
por una ética de trabajo, que se enfrenta a diario con problemas para los que no
existen recetas prefabricadas. Un profesional de la enseñanza es una persona que
debe habitar y construir su propio espacio pedagógico de trabajo, de acuerdo con
unas limitaciones complejas que sólo él puede asumir y resolver de forma
158
cotidiana, apoyado necesariamente en una visión del mundo, del hombre y de la
sociedad (Tardif, 2004, p. 110).
Además de la socialización, el PK tiene en cuenta las características del

alumnado pues no se pueden trabajar los contenidos sin tener en cuenta las capacidades
cognitivas de los estudiantes, así como sus experiencias y conocimientos previos que
estos poseen sobre dichos contenidos. Coll (1986) considera que se debe tener muy en
cuenta el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, refiriéndose así al conocimiento
psicopedagógico del docente que le permita trabajar con las concepciones de los
estudiantes, provenientes tanto de sus experiencias escolares, como extraescolares. A
partir de este conocimiento, el profesorado podrá modificar aquellas concepciones
erróneas del alumnado y reconstruirlas correctamente.
Sobre los conocimientos previos erróneos y su transformación existen diferentes
posiciones e ideas. Giordan y de Vecchi (1999) señalan que el nuevo conocimiento no
transforma la estructura del conocimiento previo, por muy erróneo que este sea, aunque
sí que aparece en el sistema de pensamiento del estudiante. Es por ello que estos autores
convergen en la necesidad de conocer las concepciones de los alumnos sobre los
contenidos a enseñar para poder elaborar procesos didácticos que ayuden a una mejor
comprensión de estos conocimientos.
Se puede afirmar por tanto que el PK incluye el proceso de enseñanza
aprendizaje (sus características, los factores que inciden, los principales obstáculos, las
estrategias para facilitarlo) y la gestión de recursos en los procesos educativos
(Valbuena, 2007, p. 70).
3. Conocimiento Tecnológico (TK).
El Conocimiento tecnológico o TK (siglas en inglés de Technology Knowledg)

se relaciona íntimamente con el dominio técnico de las tecnologías existentes. Mishra y
Koehler lo definen como “standard technologies, such as books, chalk and blackboard,
and more advanced technologies, such as the Internet and digital videos” (2006, p.
1027). (“tecnologías estandar como los libros de texto, tiza y pizarra, y tecnologías más
avanzadas, como Internet y el video digital” (trad.a.)).
159
Este conocimiento incluye habilidades de manejo de las herramientas

tecnológicas así como un conocimiento mucho más amplio que permite su aplicación en
la vida tanto laboral como personal (Harris, Mishra & Koehler, 2009). Al estar en
continuo cambio por las características de obsolescencia y evolución de la tecnología,
debe estar abierto al cambio y evolución constante y ha de permitir al docente su
adaptación a esta modificación constante (2009; 2011).
Con el paso del tiempo, la formación tecnológica de los docentes se ha ido
modificando. De este modo, en un primer momento la atención de los planes de
formación del profesorado, y los cursos propuestos por administraciones públicas se
fijaba en la manipulación, por parte del docente, de las herramientas hardware y
software. La formación del profesorado en esta fase se entiende desde la perspectiva de
cualificar técnicamente al docente para facilitar el uso de las tecnologías en las aulas. Se
puede hablar de una visión básicamente instrumental de las tecnologías, dejando de lado
su potencial como facilitadoras de procesos de innovación educativa que con el
conocimiento instrumental de las herramientas tecnológicas se producirá, de manera
automática, un uso pedagógico de las TIC por parte de los docentes (Kent y
McNergney, 1999; Mishra, 2006; Baran, 2010). Es una formación basada en modelos
de adiestramiento y entrenamiento que buscan convertir al profesorado en usuarios
eficaces de las tecnologías. En este sentido, los cursos centrados en el conocimiento de
los aspectos técnicos son la modalidad de formación más extendida (Whitehead, 1953,
en Mishra et al., 2006).
Esta situación ha ido cambiando a medida que la sociedad se ha transformado
en una SIC. Es entonces cuando los planes de formación del profesorado se interesan
más por la formación en competencias tecnológicas del docente y no en su formación de
experto en manipulación de las TIC. Se contextualiza así el uso de las TIC con las
materias, eliminando, de manera progresiva, la pared que los separaba. Se deja de lado
la formación en tecnología y se pasa a una formación con tecnología.
En España, el cambio data de la década de los años noventa momento en que la
Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) introduce Internet en las aulas.
De igual modo, los planes de estudio de las universidades se han adaptado a las nuevas
demandas de una sociedad, cada vez más tecnológica, unido, en el caso de las
universidades españolas, a la inclusión en el EEES a partir de 2006 (Ornellas, Sánchez,
Fraga y Domingo, 2010). De todos modos, la integración de las TIC en los planes de
estudio y en la formación del profesorado sigue “basándose en los usos reproductores de
160
los medios” con la idea de que se debe aprender de la tecnología y no con la tecnología
(Ornellas et al. 2010).
Será a partir de la primera década del año 2000 cuando se tome conciencia de
que las TIC deben estar al servicio de la pedagogía para ayudar al docente a la
consecución de los aprendizajes. Esta reflexión llevará a una nueva estructuración de la
formación del docente que considera las TIC integradas en las demás áreas curriculares.
En el caso de España, la Ley de Orgánica de Educación o LOE (2006) hará un mayor
hincapié en el desarrollo de las competencias en TIC y de la formación a lo largo de la
vida. Esto supondrá una implementación de las políticas educativas y de formación de
los futuros docentes en el uso de las tecnologías desde una perspectiva pedagógica.
Sobre las TIC y su importancia en la SIC y en la educación se habla en el punto
dos de este mismo capítulo.
4.3.4. Intersecciones entre los diferentes tipos de conocimiento del modelo TPACK.
De la misma manera que el conocimiento del contenido, el conocimiento de la

pedagogía y el conocimiento tecnológico son importantes, también lo son, las
intersecciones derivadas de su combinación. Así se pueden diferencias las siguientes
categorías: el conocimiento pedagógico y de contenido (Pedagogial Content
Knowledge, PCK), el conocimiento tecnológico y de contenido (Technological Content
Knowledge, TCK), el conocimiento tecnológico y pedagógico (Technological
Pedagogical Knowledge, TPK).
1. Conocimiento Pedagógico de la materia (PCK).
Es el conocimiento que implica saber la estrategia pedagógica que mejor se

adapte a una disciplina o unos contenidos específicos. Requiere la elección de los
materiales necesarios y la reelaboración de los conocimientos que se quieren transmitir.
(Mishra & Koehler, 2006; Koehler & Mishra, 2009; Harris, Mishra & Koehler, 2009).
Asimismo, implica otros aspectos relevantes para la consecución de una adecuada
práctica educativa como:
• Tener conciencia de los errores conceptuales más comunes y formas de
descubrirlos.
161
• Considerar la importancia de las conexiones entre diferentes ideas del

contenido curricular.
• Partir del conocimiento previo del alumnado.
• Contar con estrategias alternativas de enseñanza que puedan proponer
formas alternativas de comprensión de un mismo contenido.
Figura nº15. Conocimiento Pedagógico del Contenido.
Fuente: Reelaborado de Mishra y Koehler, 2006.
Es la intersección del PK y CK, que proviene del modelo propuesto por Shulman
(1986). Supone ir más allá del conocimiento aislado de los contenidos disciplinares que
se van a enseñar y de los procesos de E-A. Es la manera en que una determinada materia
se debe enseñar, más allá del conocimiento general sobre pedagogía superando la
formación tradicional del docente basada en los contenidos (Harris, Mishra & Koehler,
2009).
De este modo, la noción central del PCK es la transformación de la materia para
la enseñanza y se produce cuando el profesorado “interpreta la disciplina, encuentra
múltiples formas para representarla y adapta los materiales didácticos a concepciones
alternativas y al conocimiento previo del alumnado” (Valverde, Garrido y Fernández,
2010, p. 219).
2. Conocimiento Tecnológico-Pedagógico (TPK).
Es la confluencia de los saberes pedagógicos y tecnológicos del profesorado e

incluye el conocimiento de las posibilidades y limitaciones pedagógicas del conjunto de
162
herramientas tecnológicas a utilizar en los contextos de aprendizaje de materias

concretas. En palabras de Harris, Mishra y Koelher (2009, 2011) implica la
comprensión de cómo el proceso de E-A se modifica con la integración de las TIC.
Lograr desarrollar el TPK supone el desarrollo de habilidades por parte de los docentes,
más allá de la propia tecnología, superándola y transformándola de manera creativa para
su utilización en el aula.
El problema habitual para su consecución es el carácter no educativo del
software existente. Tal dificultad precisa del análisis previo de los diferentes programas
para evaluar sus posibilidades en la enseñanza (Kereluik, Mishra & Koehler, 2011).
Figura nº16. Conocimiento Tecnológico-Pedagógico.
3. Conocimiento Tecnológico de la materia (TCK).
Hace referencia al conocimiento que se precisa para comprender la manera en

que la tecnología y la materia se influyen mutuamente. Supone que el docente debe ser
consciente de las limitaciones que comporta el uso de las TIC para la enseñanza de
determinados contenidos. Asimismo, ciertas decisiones sobre los conceptos que se
quieren transmitir limitan los tipos de tecnologías que pueden utilizarse para su
consecución. En este sentido, la tecnología limita los tipos de posibles representaciones
pero, también, posibilita la construcción de nuevas y variadas representaciones
(Valverde et al., 2010). Así pues, el profesorado, además de dominar la materia que
enseña, debe poseer también una profunda comprensión de la forma en que su disciplina
163
puede modificarse al aplicar las TIC; necesita comprender qué tecnologías específicas
son las adecuadas para ser utilizadas en su disciplina y cómo el contenido curricular
cambia la tecnología, y viceversa (Valverde et al., 2010).
Harris, Mishra y Koehler (2006, 2009, 2011) inciden en dicha intersección
indicando que se trata del conocimiento más desconocido al no existir una completa
especificación del uso de las tecnologías en las diferentes áreas y disciplinas.
Figura nº17. Conocimiento Tecnológico del Contenido.
4.3.5. Aportaciones del modelo TPACK a la E-A con tecnología.
Se ha tenido en cuenta que la planificación docente actual es demasiado

tecnocéntrica (Harris y Hofer, 2009), centrada en la herramienta que se utiliza para
llevar a cabo una determinada situación didáctica, focalizada en utilizar nuevas
tecnologías y aplicarlas a los estudiantes adaptándose a la materia que se imparte o a los
hábitos disciplinares del profesorado, prescindiendo de las necesidades del alumnado
con el que se trabaja, no atendiendo a su situación-contexto en la que se lleva a cabo la
docencia, y descuidando el diseñan de los objetivos que se pretenden conseguir. De este
modo, no se realiza un adecuado proceso de análisis y programación para identificar la
tecnología más adecuada a la actividad docente concreta (Sein- Echaluce, 2012). En tal
sentido, la formación de docentes en TIC se ha centrado en aspectos meramente técnico-
instrumental que en los contextos actuales de la SIC resultan insuficientes, pues
enfatizan su acción en formación para el acceso y el manejo de dichas herramientas,
164
desestimando la importancia que tiene el conocimiento disciplinar, pedagógico y

metodológico o saber docente para una adecuada apropiación de la tecnología. Ante
dicha situación, el modelo TPACK ofrece una estrategia clara de descripción del
conocimiento que deben adquirir los docentes para llevar a cabo una correcta
planificación didáctica con tecnología. Son varias las contribuciones que dicho modelo
de E-A proporciona a la formación de los docentes y, de manera particular, en su etapa
inicial. En tal sentido, hemos recogido las reflexiones e ideas que diversos autores e
investigadores otorgan al TPACK desde distintos enfoques y basándose en los
resultados obtenidos tras el desarrollo de actuaciones prácticas en las que se ha
implementado el uso de las tecnologías en niveles educativos universitarios (Coronado,
2012; Fernández López; 2012) y educación Primaria (Pierson, 2008; Figg & Jaipal,
2009) y Secundaria (Kramarski & Michalsky, 2009; Jang & Chen, 2010; Giménez,
2012; Jang & Tsai, 2013) así como en áreas disciplinares diversas tales como idiomas
(Bustamante y Moeller, 2013; Tai, 2013), Medicina (Rivera, Ramírez, Chávez y
Sánchez, 2010), Matemáticas (Niess, 2005; Jang & Chen, 2010; Erdogan & Sahin,
2010; Meagher & Edwars, 2010; Trautmann & Makinster, 2010 ; Akkoc, 2011),
Ciencias Sociales (Harris & Hofer, 2010), Biología (Giménez, 2012); Derecho
(Fernández López, 2012), etc. A partir de ellas, y de nuestra propia vivencia, se
proponen las siguientes conclusiones:
A través del modelo TPACK se hacen tangibles aquellas capacidades

profesionales con las que deben contar los docentes para desempeñar su labor y para
poder llevar a cabo una correcta implementación de las TIC. Mishra y Koelher (2009),
siguiendo las aportaciones de Shulman (1986), proponen una serie de conocimientos
claves para el profesorado (disciplinar, pedagógico y sus interrelaciones) y a los que
incorporan el conocimiento tecnológico. De este modo, se proponen modificaciones en
los planes de estudio de la formación inicial del profesorado y en los cursos específicos
para docentes, incidiendo en dichos conocimientos que permitan una correcta
introducción de las herramientas tecnológicas en la actividad docente.
Dicho modelo aporta un punto de vista novedoso respecto de la incorporación de

las TIC en el aula, centrando la atención no en la capacitación exclusiva en
competencias instrumentales sino en su interrelación con el componente didáctico. En
tal sentido, Merma (2008) señala que las competencias que debe poseer el docente son
de tipo cognoscitivo, metodológico y actitudinal, su dominio y comprensión permitirá
165
una utilización correcta de las tecnologías en la docencia. Ofrece una estructura teórica
de apoyo para la investigación y la práctica educativa al presentar un tipo de
conocimiento pragmático ligado a la actividad diaria del profesorado con tecnologías.
De este modo, consigue elaborar una guía para concretar una buena práctica docente
algo bastante intangible pues no existen datos concretos ni normas que permitan valorar
objetivamente una buena práctica didáctica con TIC (Valverde, Garrido y Fernández,
2010). Su concreción práctica se basa en el desarrollo de las denominadas taxonomías
de actividades, clasificando diversas situaciones de aprendizaje en relación de sus
características comunes observadas en cada proceso individual. Para ello es necesario
que los docentes formados sean capaces de identificar en las diversas situaciones de
aprendizaje del aula cuales son los elementos esenciales que las definen, observando
pedagógicamente si éstas pertenecen a una colección categorizada de posibles
situaciones de aprendizaje. En tal sentido, sólo será necesario analizar qué estrategia
pedagógica y qué herramienta TIC son las más adecuadas para generar una actividad de
aprendizaje que ofrezca la mejor respuesta a la situación planteada (Giménez, 2012).
Figura nº18. Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido.
El modelo integrado TPACK permite descubrir entre los futuros docentes su

nivel de dominio de los distintos elementos que componen la correcta formación (CK,
166
PK, TK), su interrelación adecuada (PCK, TPK, TCK) (Price, 2013; Tai, 2013). De este
modo, el TPACK se muestra como un modelo completo que puede ayudar a solucionar
conflictos en la formación inicial del profesorado así como en cursos de especialización
o reciclaje de docentes en activo, ayudando al desarrollo de cambio en los
procedimientos, etc. entre el profesorado frente a las tecnologías. Asimismo, dicho
modelo propone una acción reflexiva a la hora de abordar la labor docente. Como
indican algunos autores (Ho & Richards, 1993; Kullman, 1998; Lion, 2001) la
aproximación a los contenidos disciplinares, a la pedagogía y a la tecnología desde una
perspectiva crítica logra una comprensión más profunda de dichos procesos además de
promover modificaciones desde una aceptación positiva y receptiva. El modelo TPACK
ayuda a meditar sobre la formación del docente pues le hace partícipe del
autoconocimiento y del desenvolvimiento propio en la práctica didáctica (Korthangen &
Vasaos, 2005).
Asimismo, propone el trabajo didáctico contextualizado ya que, a menudo, los

docentes y educadores aplican un enfoque pedagógico y metodológico concreto de sus
clases con una TIC concreta, independientemente del grupo con el que están trabajando.
En tal sentido, la introducción de esa tecnología no proporciona los resultados esperados
con la escasa o nula consecución de las metas iniciales diseñadas (Grossman, 1990;
Jang & Tsai, 2013). De este modo, el modelo TPACK resuelve el problema pues tiene
como punto de partida la observación y el análisis de las necesidades de aprendizaje de
un grupo de estudiantes concretos respecto de unos contenidos disciplinares
determinados. Las propuestas didácticas que se produzcan de tal actuación se habrán
realizado en contextos auténticos y los resultados que se obtengan tendrán más
posibilidades de coincidir con los objetivos previstos (Mishra y Koelher, 2006; Niess,
2011).
De otro lado, la tecnológica no se presenta en el modelo TPACK como la

protagonista de la actividad, sino que sólo es una herramienta más en el ambiente
natural en el que se produce el aprendizaje. De este modo, se abandona la idea de pensar
primero en la TIC y en qué se puede hacer con una tecnología novedosa y se adopta la
postura de reflexionar a partir de las necesidades de aprendizaje detectadas (Adell,
2010). El interés se focaliza en el proceso de E-A con las tecnologías y no cómo
introducir la TIC en la enseñanza de unos contenidos disciplinares concretos.
167
Igualmente, este modelo de E-A coopera a la hora de realizar planificaciones

curriculares en consonancia con la actual sociedad de la Información y la
Comunicación. La implementación del TPACK en los estudios obligatorios y
universitarios y su análisis de funcionamiento supone un componente fundamental para
la planificación y formación eficaz a los futuros docentes en ambientes y planes de
estudio actuales con tecnología. En este sentido, Hoffer & Grandgenett indicen en las
posibilidades de dicho modelo para dar respuesta al “ritmo frenético de cambio, cada
vez más tecnificado del mundo de hoy” (2012, p. 103) señalando que no se puede
finalizar la formación del profesorado sin llevar a cabo un programa de estudios que
proporcione a cada docente el conocimiento tecnológico que necesita para alcanzar, de
manera efectiva, al alumnado con el que se debe enfrentar.
Por lo que se refiere al rol del docente y del alumnado, el modelo TPACK
participa del actual cambio que supone el abandono del proceso de E-A tradicional
donde el estudiante pasivo recibe la explicación del profesorado protagonista activo. De
este modo, se promueve que sea el alumnado quien a partir de metodologías activas
(ABP, Trabajo por Proyectos, etc.) sea capaz de construir su propio conocimiento
ayudado por las tecnologías. Éstas herramientas TIC ayudan también al docente en su
nuevo papel de guía en la consecución de los aprendizajes pues el TPACK no concibe
propuestas didácticas sin la simbiosis entre metodología activa, contenido disciplinar y
tecnología. Cada uno de tales elementos realimenta y configura al otro dando lugar a
una estructura de piezas unidas (Mishra & Koelher, 2009; Harris & Hofer, 2009; Niess,
2011; Bustamante et al., 2012; Fainholc et al., 2013; Price, 2013; Tai, 2013).
En los últimos años, se ha desarrollado todo un cuerpo teórico (Mishra &

Koelher, 2006; Harris 2009; Price, 2013; Tai, 2013) que ha puesto de relieve algunos
aspectos cuestionables del modelo TPACK. En tal sentido, Mishra, Koehler &
Henriksen (2010) indican que dicho modelo es extensible al resto de herramientas
tradicionales (libro de texto, apuntes, pizarrón, mapas, etc.) y, por tanto, no se limita
sólo al uso exclusivo de las tecnologías. Asimismo, señalan que existe otra dificultad
añadida y es que el TPACK no indica que se ha de enseñar en el aula sino que proviene
de la planificación curricular o de la decisión del docente y que, tradicionalmente ha
estado centrado en una materia disciplinar concreta cuando la realidad global demanda
un conocimiento interdisciplinar (Tur, 2013). Asimismo, Koehler, Mishra, Bouck,
DeScryver, Kereluik, Shin & Wolf (2011) exponen que el modelo incide en la
168
importancia y características del conocimiento docente, presenta taxonomías de trabajo

y una base teórica pero quizá adolece de puntos concretos en los que deben incidir los
formadores de los futuros docentes para una plena consecución.
Otra de las posibles limitaciones sea que dicho modelo se basa en la TIC como
herramienta docente cuando, en realidad, la mayoría de tecnologías no han sido creadas
con una finalidad educativa. De este modo, los docentes han realizar un labor extra que
es rediseñarlas para que puedan utilizarse en contextos educativos (Koehler et al.,
2011). Dicha situación obliga a formar al profesorado en el conocimiento tecnológico
profundo (Kereluik et al., 2011) gracias al cual será posible desarrollar un uso creativo
de las TIC en el aula. En este sentido, el modelo TPACK propone una cualificación del
docente como “agent dissenyador més enllà del docent com a (…) usuari o consumidor
de tecnologia” (Tur, 2013, p. 86). Se trata pues de un modelo de E-A que focaliza su
atención en las TIC considerándolas, en cierta medida, herramientas que conducen el
proceso de aprendizaje del alumnado (Kereluik et al. 2011).
Al tratarse de un modelo desarrollado en torno a la tecnología y dada la rapidez

con que dichas herramientas se convierten en obsoletas se puede producir un conflicto
en el docente pues si bien se siente capaz de utilizar una TIC concreta, en la que se ha
especializado, no ocurrirá igual con el resto de tecnologías existentes, con el
consiguiente abandono de las TIC en el aula. A tal conflicto, autores como Jang & Tsai
(2013) proponen la contextualización de los aprendizajes de manera que la tecnología
quede integrada en el grupo-clase en la que se inserta, potenciando ciertos aprendizajes
que no dependen de la actualización o no de la herramienta TIC.
169
170
CAPÍTULO
CAP TULO III: MARCO
METODOL GICO Y DISEÑO
METODOLÓGICO DISE O DE LA
INVESTIGACIÓN
INVESTIGACI N
171
Capítulo III: Marco Metodológico y Diseño de la Investigación
172
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO Y DISEÑO DE LA

INVESTIGACIÓN: DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
1. Introducción.
La incursión de las tecnologías en los diferentes niveles educativos de la

sociedad de la información y del conocimiento (SIC) resulta un hecho evidente. Su
integración implica un cambio radical en el contexto educativo que afecta, de manera
concreta, al rol de los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir al
profesorado y al alumnado (Ruiz et al., 2010).
Desde la década de los 90 (Libro Blanco de Delors, 1993; Informe Bangeman,
1994) se hace evidente el interés de las instituciones europeas por establecer las
infraestructuras en el ámbito de la información y la comunicación y así poder afrontar
los nuevos retos de la SIC en los sistemas educativos de los países miembros de la
Unión Europea. Del mismo modo, se constata su disposición por la formación de los
docentes en el uso y adecuada implementación de las TIC en las aulas.
A pesar de admitir de forma generalizada su integración dentro del ámbito
educativo, resultan escasos los estudios que ayuden a evidenciar de qué modo se está
formando a los futuros docentes en la adecuada utilización de las nuevas tecnologías.
Resulta evidente que se ha conseguido cuidar el modelo clásico de enseñanza realizando
pocas y laxas modificaciones (Martínez, 2002). Balanskat, Blamire & Kefala (2006), en
sus investigaciones en torno al uso de las tecnologías por los docentes europeos señalan
que un porcentaje muy elevado emplea las TIC para apoyar las pedagogías tradicionales
sin cuestionar los métodos de enseñanza que utilizan.
De este modo, cabe señalar como el proceso de innovación educativa con la
utilización de las tecnologías en el aula no radica únicamente en la incorporación y
actualización de infraestructuras tecnológicas. Para que acontezca un proceso exitoso de
incorporación de las TIC en educación deben coincidir variables tales como un cambio
en la política educativa; un incremento de las infraestructuras tecnológicas de los
centros y una acción formativa y pedagógica del profesorado respecto de su uso (Area,
2005). A partir de estas premisas se puede concluir que el agente clave en la renovación
e innovación pedagógica es la formación adecuada y el cambio de actitud del
profesorado hacia las TIC, convencido/a de que, a partir de ellas se puede mejorar el
proceso de enseñanza al aprendizaje del alumnado (Garnica, 2013).
173
Tal y como ha señalado Silva (2012), las nuevas generaciones de jóvenes

digitales requieren de docentes competentes en el uso creativo e innovador de las TIC
en los procesos E-A. Para que esto se produzca es necesario que los futuros docentes
participen de procesos de E-A en ambientes digitales creativos y favorecedores del
conocimiento que justifiquen la utilización de las TIC como herramientas que mejoran
la calidad de la enseñanza.
A partir del contexto descrito y teniendo presente los cambios que se están
produciendo en el modelo educativo, el presente trabajo tiene por objeto la observación,
el análisis y la interpretación de las posibilidades que ofrece la utilización del modelo
TPACK en la formación inicial del profesorado, para conseguir que los docentes lleven
a cabo una adecuada implementación de las TIC en las aulas. Para ello queremos llevar
a cabo una reflexión en torno a las competencias tecnológicas y metodológicas que tiene
dicho colectivo así como su nivel de conocimientos geográficos disciplinares.
Asimismo, analizaremos su capacidad y la formación recibida para conocer de qué
manera utilizaran las TIC en el aula de Primaria.
Existen distintos tipos de enfoques en las investigaciones de Ciencias Sociales
como pueda ser el cualitativo y/o cuantitativo (Losada, 2003). Por metodología
cualitativa entendemos aquella que cuenta con dos características (Ballester, 2001):
estudia la realidad de su contexto (situada) y utiliza una gran variedad de técnicas y de
recursos para elaborar las descripciones de los hechos. Este tipo de metodología es útil
en aquellas investigaciones en las que los objetos de estudio no se reducen a variables
individuales o a situaciones artificiales de laboratorio, sino a fenómenos complejos en
contextos de la vida real donde existen interacciones entre distintas variables (Flick,
2007).
De acuerdo con Tamayo (2007), la metodología cuantitativa consiste en el
contraste de teorías ya existentes a partir de una serie de hipótesis surgidas de la misma,
siendo necesario obtener una muestra representativa de una población o fenómeno
objeto de estudio (método científico deductivo). Utiliza la recolección y el análisis de
datos para contestar y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en la
medición numérica y el uso de estadística para establecer patrones de comportamiento
en una población (Rodríguez, 2010).
En consecuencia, el enfoque bajo el que se sitúa este estudio es de tipo mixto,
combinando ambas metodologías (cualitativa y cuantitativa) en función de las
necesidades del proceso investigativo, debido a que su finalidad es conocer las
174
características en competencias tecnológicas, metodológicas y disciplinares del futuro

profesorado, así como comprender y valorar qué implicaciones tiene implementar el
modelo de E-A TPACK en su formación inicial.
A continuación, y tras la revisión de los estudios relacionados con el tema se
presenta el proceso llevado a cabo en el diseño de la investigación: las características de
la muestra seleccionada; los instrumentos empleados para la de recogida de datos; la
validación de los mismos y sus fases de aplicación así como el análisis de los resultados
obtenidos.
2. Diseño de la investigación.
El diseño de la investigación se concretó a partir del marco teórico y los

objetivos señalados anteriormente.
La aproximación metodológica del estudio se ha basado en la
complementariedad metodológica o metodología mixta (Johnson, 2004), ya que
resultaba la más indicada ante los datos existentes. Las técnicas cualitativas (la
observación participante realizada en el aula y la observación no participante efectuada
sobre las actividades educativas propuestas por el alumnado) han complementado a la
técnica cuantitativa representada por los cuestionarios 1 (Anexo I) y 2 (Anexo II), que
hemos pasado al alumnado de 2º curso de Grado de Educación de Profesores en
Primaria.
La primera fase de la investigación se ha enmarcado dentro de los estudios de
tipo exploratorio relacionados con las características formativas y competenciales de la
población analizada. Para completar esta primera aproximación sobre la muestra, se
empleó una metodología descriptiva, detallando, describiendo y clasificando los datos
recogidos de una realidad contextualizada para, posteriormente, analizarlos e
interpretarlos de un modo sistemática (Tejada, 1999).
El diseño mixto de la investigación ha permitido utilizar un método
observacional de tipo idiográfico (para entender la singularidad de los individuos que
componen la muestra estudiada) y de seguimiento (cambios a lo largo de la
implementación del modelo TPACK en el aula). La observación supone un puntal
básico de la recogida de datos (de tipo sociodemográficos particularmente). Se ha
combinado la observación pasiva (pues se dejó libertad de acción al alumnado a la hora
de diseñar las propuestas didácticas) con la observación participante (como docente guía
175
en el aula) para obtener datos más complejos y matizados de la realidad a describir

(Guasch, 2002).
En una segunda fase se propuso como la más apropiada una metodología
experimental (comprobando los efectos de la intervención específica en el aula).
En la tercera fase, a partir de los datos obtenidos a lo largo del resto de
intervenciones, se desarrolló una metodología correlacional (visualizando cómo se
relacionan o vinculan los fenómenos entre sí, o si por el contrario no existe relación
entre ellos) y prospectiva (a partir de la observación inicial de ciertas causas
presumibles se intenta avanzar temporalmente a fin de observar sus consecuencias tras
la implementación del modelo TPACK en el aula) que permitiera dar respuestas a los
objetivos e hipótesis planteadas al comienzo de este trabajo.
2.1. Participantes y muestreo.
Los participantes en esta investigación han sido de dos tipos. En primer lugar, el
profesorado que ha ayudado a validar y elaborar los cuestionarios utilizados en el
proyecto. En segundo lugar, el alumnado participante directo y activo, estudiantes de 2º
curso de Grado de Educación de Profesores en Primaria, de la Facultad de Educación de
la Universidad de Alicante (en adelante UA).
En cuanto al profesorado participante, se trata de docentes que impartían clase
en el área de Ciencias Sociales en Grado de Primaria y en Sociología, tanto de la
Universidad de Burgos (en adelante UBU) como de la UA. El número total fue de 5
(tres profesoras y dos profesores). Este número representa el 70% de la población total
(N=7), situándose dentro de los parámetros representativos en este tipo de herramienta,
y superando el mínimo deseable que se situaba en 2 docentes (20% respecto a la
población total) (Kaplowitz, Hakdlock & Levine, 2004).
En cuanto al alumnado que ha colaborado en el estudio, el número total de
participantes ha sido de 111 cuyo valor representa el 30% de la población total
(N=373), situándose dentro de los parámetros representativos en este tipo de
herramienta que es el cuestionario (Kaplowitz, Hakdlock & Levine, 2004). A
continuación se señalan algunos aspectos descriptivos de la población estudiante
participante. Si atendemos al género, se observó la siguiente distribución: un 61,3%
eran mujeres y el 38,7% hombres, lo que corrobora la presencia mayoritaria de mujeres
en las carreras de educación. En lo que respecta a la distribución atendiendo a la edad,
176
se debe señalar que la mayoría se encuentran en el rango de edad entre los 18 y los 20
años (el 72,07%), seguidos, en menor proporción, por los que se encuentran entre los 21
ó más años (28,8%). Respecto a las características sobre años en la facultad de
Educación se pudo observar que la mayoría (94,6%) realizaba 2º curso por primera vez
mientras que un porcentaje muy pequeño (5,4%) llevaba tres años o más en la misma
facultad.
2.2. Proceso de recogida de datos: Instrumentos.
2.2.1. Descripción y proceso de elaboración de las herramientas de análisis.
El diseño mixto propio de esta investigación hizo que se combinaran técnicas

cualitativas (la observación y ciertas preguntas de los cuestionarios) y cuantitativas
(cuestionarios). Cada una de estas técnicas ha permitido recoger un tipo de información
concreta que ha dado respuesta a los diversos objetivos planteados en esta tesis. Se han
elaborado dos cuestionarios (inicial o 1º y final o 2º) y se ha utilizado la estrategia de
observación directa. Para la construcción de estos cuestionarios se han tenido en cuenta
las orientaciones publicadas sobre métodos de investigación educativa, en particular
aquella bibliografía, estudios, etc. que más se aproximan a las finalidades de este
trabajo.
Aunque tradicionalmente los cuestionarios se han realizado en las
investigaciones de carácter cuantitativo (medición de una variable en una población
concreta) actualmente tal situación se ha modificado. Son diversas las investigaciones
cualitativas que en el ámbito de las Ciencias Sociales utilizan el cuestionario como
instrumento de recogida de información. A este respecto, Sevillano et al. (2007) lo
consideran como “un instrumento que aporta información fiable” (p. 201). Bacells
(1994), por su parte, describe el cuestionario como el conjunto de preguntas que
previamente ordena, selecciona el investigador/a y que lanza a un conjunto de personas
que son la muestra encuestada que contestará. Tales preguntas, según Balcells, deben
dar respuesta a los objetivos que el investigador/a quiere resolver con su trabajo. Así
pues, es a través del cuestionario como el investigador obtiene datos. Tejada apunta que
el cuestionario es “un conjunto de preguntas o ítems acerca de un problema
determinado, que constituyen el objeto de investigación, y cuyas respuestas han de ser
contestadas por escrito” (199, p. 102).
177
Previo a la utilización del cuestionario es necesario tener en cuenta unos

requisitos, tanto en su elaboración como en su aplicación. En este caso, se han tenido
seguido las orientaciones de Cohen y Manion (2002), optando por un cuestionario
mixto, con preguntas cerradas tipo Likert para un estudio cuantitativo y preguntas
abiertas que permitieran abarcar la gran complejidad de los objetivos del estudio. Con
las cuestiones abiertas, además, se ha pretendido no condicionar las respuestas de la
muestra encuestada y así poder obtener datos cualitativos sobre el uso de las TIC
(competencia TIC), competencia disciplinar geográfica y competencia en metodologías
activas de E-A.
Asimismo, se han analizado las aportaciones y criterios de otros autores que han
elaborado cuestionarios en el ámbito de estudios de Ciencias Sociales. De modo
especial, se ha atendido a las siguientes pautas de Tejada (1997):
• Anonimato de los/las encuestados/as.
• Elaborar preguntas que no generen dudas o problemas para ser respondidas.
• Que las respuestas aporten información útil a la investigación que se realiza.
• Que permitan generalizar y extrapolar los resultados obtenidos con dichas
cuestiones.
De Hubbard y Price (2013, p. 134-139) se han tomado indicaciones y aspectos

que debía cumplir el cuestionario, en concreto se ha tomado la estructura de preguntas
en bloque por competencias (geográfica, TIC, metodológica) al igual que algunas
cuestiones que ya estos investigadores plantearon en su estudio sobre TPACK a un
grupo de docentes noveles que impartían clase en niveles que se pueden equiparar a la
Primaria en España.
Siguiendo las aportaciones de Pérez-Escoda et al. (2000, p. 370-373), ambos
cuestionarios recogen unas primeras preguntas generales sobre contenidos geográficos,
uso de las TIC o sobre conocimientos metodológicos para, posteriormente plantear
preguntas que se centran en aspectos específicos de la investigación. De este modo, se
llega a conocer el nivel de competencia en los tres ámbitos que conforman el trabajo.
Los recursos y técnicas para la recogida de la información así como los informantes
utilizados se describen en la tabla nº2.
178
Tabla nº2. Relación de técnicas, informantes y recursos utilizados en la investigación.

TÉCNICA EMPLEADA INFORMANTES RECURSOS
Validación de los Docentes universitarios de Drive.
cuestionarios (1º y 2º). la UBU y la UA de la Skype.
asignatura Didáctica de las
CC. Sociales de Grado en
Primaria.
Cuestionarios 1º y 2º. Alumnado de 2º curso de Drive.
Grado de la facultad de Campus Virtual de la UA.
Educación, UA. Cuestionarios en papel.
Observación participante. Asesoramiento al Drive.
alumnado y evaluación de Campus Virtual de la UA.
las propuestas. Ficha de análisis de
prácticas educativas
(Drive/ Campus Virtual
como material de clase
UA).
Observación no Desarrollo de actividades Notas de campo (libreta)
participante. en el aula de 2º durante los Materiales resultantes
cursos 2013-14 y 2014-15. elaborados por el
alumnado.
Drive.
Campus Virtual de la UA.
Fuente: Elaboración propia
En la elaboración del cuestionario se siguieron las siguientes etapas (adaptadas

de Rea & Parker, 2005):
En la primera etapa se identificaron las competencias que se querían cuantificar
y valorar a partir de las cuales se redactaron las cuestiones relacionadas con la
integración de las tecnologías en la universidad a partir del modelo TPACK. Dichas
competencias procedían de la revisión bibliográfica y de otros cuestionarios que
abordaban temáticas similares a la planteada en el objeto de la investigación.
179
Tabla nº3. Etapas y acciones del cuestionario en línea.

ETAPAS ACTUACIONES REALIZADAS
PRIMERA ETAPA REVISIÓN DOCUMENTAL.
SEGUNDA ETAPA SELECCIÓN Y DECISIÓN DE LA MUESTRA .
TERCERA ETAPA DISEÑO DE CUESTIONARIOS (1º Y 2º).
CUARTA ETAPA VALORACIÓN Y JUICIO DE EXPERTOS.
QUINTA ETAPA REDACCIÓN Y AJUSTE DE CUESTIONARIOS (1º Y

2º) A PARTIR DE INDICACIONES DE EXPERTOS
COORDINADOS CON LAS FASES DE LA
INVESTIGACIÓN.
SEXTA ETAPA ADMINISTRACIÓN DE CUESTIONARIOS.
En la segunda etapa se seleccionó a la población de estudio o muestra. La

selección se llevó a cabo a partir de aquel alumnado que cursaba Didáctica de la
Geografía durante los cursos 2012-2013 y 2013-2014. Se intentó que fueran equitativos
en número de alumnos y alumnas aunque no fue posible una paridad total. También se
determinó que fuera un alumnado de formación en lengua valenciana y en lengua
castellana.
El número total de participantes fue de 653, aunque sólo se realizó el proceso
investigativo completo (accedieron a ambos cuestionarios y con los que hubo
observación directa) en 111. El resto de alumnado participante permitió valorar las
características de los estudiantes de Grado en Primaria; conocer sus conocimientos en el
área de Geografía; analizar sus características sociodemográficas; reconocer sus
aspiraciones e inquietudes a la hora de comenzar el Grado. Entre otras cuestiones que
sirvieron para determinar preguntas del 2º cuestionario y los estudios e investigaciones
posteriores. Este valor representa el 30% de la población total (N=373), situándose
dentro de los parámetros representativos en este tipo de herramienta, y superando el
180
mínimo deseable que se situaba en 77 alumnos/as (20% respecto a la población total)

(Kaplowitz, Hakdlock & Levine, 2004).
En la tercera y cuarta etapa, a partir de la bibliografía analizada y otros
cuestionarios de parecidas pretensiones y temática, se elaboraron los dos cuestionarios
(1º y 2º). Estos se entregaron al profesorado participante (UA y UBU). A partir de las
consideraciones de este grupo de docentes y de las valoraciones de los tutores de la
presente investigación, se han reelaborado los cuestionarios definitivos (quinta etapa)
que se presenta en este trabajo de manera que, a partir de sus aportaciones, las preguntas
que se plantean permiten alcanzar, de una manera más clara, sencilla y precisa, los
objetivos planteados en este estudio.
A lo largo de la sexta etapa se administraron ambos cuestionarios. El primero de
ellos, a modo exploratorio, durante la primera semana del cuatrimestre en que se
impartió la asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales: Geografía, a lo largo de los
cursos 2013-2014 y 2014-2015. El segundo cuestionario durante la penúltima y última
semana del cuatrimestre de la asignatura de ambos cursos. Se han elaborado en papel y
en versión electrónica. Se han colgado en Campus Virtual y en Drive para que el
alumnado tuviera acceso desde fuera del aula. Se ha decidido esta opción para facilitar
que se completara el máximo número de cuestionarios. Una vez realizado, se reenvía a
la investigadora a través del correo oficial de la UA.
Consideramos que la utilización del cuestionario en versión electrónica resulta
pertinente en este trabajo porque favorece la adquisición de conocimiento respecto de la
competencia tecnológica al tener que completar el cuestionario a través de dispositivo
electrónico y tener que reenviarlo por e-mail.
Como ya se ha indicado, los cuestionarios que se tuvieron en cuenta para esta
investigación se limitaron a aquellos en los que se implementó, de manera completa, el
modelo TPACK, esto es, a 111 alumnos y alumnas.
2.2.2. Descripción y características de los cuestionarios utilizados.
Como ya se ha indicado, el proceso de elaboración de los cuestionarios contó

con distintas fases: análisis de la bibliografía y documentación sobre el tema; valoración
y estimación de modelos de encuesta de reconocido valor en Ciencias Sociales; decisión
sobre puntos clave que deben aparecer en los cuestionarios; organización de los
cuestionarios; etc.
181
En cuanto a los cuestionarios, el primero de ellos o cuestionario inicial está

formado por tres categorías principales que, a su vez, se dividen en subcategorías en las
que se combinan dos elementos principales. Está compuesto por 55 preguntas, de las
que 46 son cuestiones cerradas de respuesta única y 9 abiertas o de respuesta múltiple.
El segundo cuestionario está compuesto por cuatro categorías principales que se
dividen en nueve subcategorías en las que se combinan las categorías principales. Está
formado por 54 preguntas de las que 46 son preguntas cerradas o de respuesta única y 8
abiertas o de respuesta múltiple.
En ambos cuestionarios (primero y segundo) las respuestas cerradas son de tipo
escala Likert. Se han elaborado dos grupos diferentes de esta escala. El primer grupo
cuenta con 5 respuestas posibles que van desde el valor 1= “Muy en desacuerdo”
(mínimo), 2= “En desacuerdo”, 3=”Ni de acuerdo ni en desacuerdo”, 4=”De acuerdo” y
el valor 5 “Totalmente de acuerdo” (máximo). El segundo grupo cuenta con 3
respuestas posibles que van desde el valor 1= “En desacuerdo o muy en desacuerdo”,
2=”Ni de acuerdo ni en desacuerdo” al 3=”De acuerdo o muy de acuerdo”.
2.2.2.1. Primer cuestionario.
El primer cuestionario se organizó en tres bloques. En el primer bloque se han

recogido los datos relativos a los aspectos sociodemográficos de la muestra de
alumnado de Grado de Primaria que cursa la asignatura “Didáctica de las Ciencias
Sociales (en adelante CC.Sociales): Geografía”. Entre las variables que se solicitaban
aparecían:
• P1. Género
• P2. Rango de edad
• P3. Estudios de Grado de Educación Primaria del que quieres hacer el mayor
número de asignaturas o mención.
• P4. Años en la facultad de Educación.
• P5. Curso que realiza actualmente.
En el segundo bloque se han recogido datos relativos a las competencias con las
que contaba la muestra en relación a las necesidades que se requieren para poder
implementar el modelo TPACK en el aula de Geografía. Así, esta segunda parte puede
dividirse en tres categorías básicas que se ordenan del siguiente modo:
182
- Competencia Geográfica.
- Competencia TIC.
- Competencia en Gestión del aula y Metodologías activas de E-A.
Estas tres categorías básicas se han ido mezclando entre sí de manera que
aparecen subcategorías que se concretaron en:
• Competencia en el uso de las TIC para la enseñanza de la Geografía.
• Competencia en el uso de gestión del aula y Metodologías activas de E-A en
el aula de Geografía.
• Competencia en el uso de las TIC para el desarrollo de Metodologías activas
de E-A en el aula de Primaria.
• Competencia en el uso de las TIC para la implementación de Metodologías
activas de E-A en el aula de Primaria de Conocimiento del Medio:
Geografía.
• Competencias para la implementación del modelo TPACK de E-A.
El tercer bloque está referido a los datos sobre los conocimientos en el modelo
TPACK con el que contaba el profesorado que ha impartido clase a la muestra, en
niveles inferiores (colegio e institutos) y en los estudios de Grado. El cuestionario
incluyó sólo al profesorado de CC. Sociales para el primer caso mientras que para el
caso del profesorado de Grado se extendió a docentes de CC. Sociales, Tecnologías y
demás áreas de las que participaba el alumnado encuestado. Asimismo, se preguntó por
el sexo de estos docentes.
183
AGRUPACIONES DE LOS ÍTEMS PARA LA INVESTIGACIÓN DEL

PRIMER CUESTIONARIO
CATEGORÍAS ÁMBITOS O ÍTEMS
• P1. Género.
DATOS PERSONALES • P2. Rango de edad.
• P3. Estudios de Grado de Educación
Primaria del que quieres hacer el mayor
184
A) COMPETENCIAS PRIMARIAS
COMPETENCIA • P13; P14; P15; P16; P17; P21.

GEOGRÁFICA En estos 6 ítems se recogen los datos
relativos a los conocimientos sobre
Geografía del alumnado. Entre otros,
definición de Geografía, paisaje,
herramientas propias de la ciencia
geográfica, método científico en
Geografía.
• P6; P7; P8; P9; P10; P11; P12.

COMPETENCIA TIC En estos 7 ítems se recogen los datos
relativos a los conocimientos de uso,
manejo, utilización cotidiana, uso
didáctico, actualización sobre recursos
TIC y e Internet.
• P37; P38; P39; P40.

relativos a la actitud ante las TIC como
herramientas para la E-A.
• P23; P25; P26; P27; P31.

COMPETENCIA EN En estos 5 ítems se recogen los datos
GESTIÓN DEL AULA
relativos a la capacidad para gestionar el
Y METODOLOGÍAS
ACTIVAS DE E-A aula y el conocimiento de metodologías
activas de E-A para el aula de Primaria.
185
B) COMPETENCIAS SECUNDARIAS
COMPETENCIA EN • P19; P28; P29; P33; P34; P35; P36;

EL USO DE TIC
P41; P43.
PARA ENSEÑAR
GEOGRAFÍA En estos 9 ítems se evalúa el nivel de
competencia de las TIC en el aula de
Geografía (conocimiento herramientas
TIC geográfica, su aplicación, en qué
temas y cómo se aplican, entre otras).
COMPETENCIA EN • P18; P20; P22; P24; P30; P32. En

METODOLOGÍAS
estos 6 ítems se evalúa el nivel de cono-
ACTIVAS PARA
ENSEÑAR cimientos en metodologías activas de la
GEOGRAFÍA muestra para enseñar Geografía en Pri-
maria (conocimiento conceptos erróneos
y cómo trabajarlo, capacidad adaptación
a los conocimientos del alumnado, qué
evaluaría y cómo).
186
C) COMPETENCIAS MODELO TPAKC
COMPETENCIA • P42; P44; P45.

CONCRETA DEL En estos 3 ítems se evalúa el nivel de
MÉTODO TPACK
conocimientos sobre el método
TPACK de la muestra (combinación
de metodologías activas, TIC y
contenidos geográficos).
COMPETENCIA • P46; P46a; P47; P47a; P48; P48a;

CONCRETA DEL P49; P49a; P50; P51.
MÉTODO TPACK En estos 10 ítems se evalúa el nivel
de conocimientos sobre el uso de
método TPACK entre el profesorado
de Primaria, Secundaria y Grado de la
muestra binación de metodologías
activas, TIC y contenidos
geográficos).
Aunque las agrupaciones de los ítems o variables se ajustaron a una competencia

o combinación de dos categorías básicas, se debe significar que algunos ítems
ofrecieron información sobre tres categorías básicas o, en otros casos, sobre más de una
categoría básica.
La elección de este primer cuestionario persiguió la recogida de información
relativa al nivel de competencia del alumnado de Grado de Primaria en los tres ámbitos
claves que son necesarios para la implementación del objetivo central de esta tesis:
llevar al aula el modelo de E-A TPACK para una mejor comprensión de los contenidos
geográficos, las metodologías activas y de las herramientas TIC, trabajándolas de una
187
manera conjunta. Estas categorías principales, al mismo tiempo, respondieron a la

valoración y observación de las necesidades que la muestra pudiera tener respecto a
estas competencias.
2.2.2.2. Segundo cuestionario.
El segundo cuestionario se organizó de igual modo en bloques. En el primero de

ellos se han recogido los datos relativos a los aspectos sociodemográficos de la muestra
de alumnado de Grado de Primaria que cursa la asignatura “Didáctica de las Ciencias
Sociales: Geografía”. Entre las variables que se solicitaban aparecían:
• P1. Género.
• P2. Rango de edad.
• P3. Estudios de Grado de Educación Primaria del que quieres hacer el mayor
En el segundo bloque se han recogido datos relativos a las competencias con las
que contaba la muestra tras la puesta en marcha del modelo TPACK en el aula de
Geografía. Las preguntas giran alrededor de tres categorías que se ordenan del siguiente
modo:
- Competencia Geográfica.
- Competencia TIC.
- Competencia en Gestión del aula y la Metodología ABP.
Estas tres categorías se han ido combinando entre sí de manera que aparecieron
subcategorías que se concretaron en:
• Competencia en el uso de las TIC para la enseñanza de la Geografía.
• Competencia en el uso de gestión del aula y metodología ABP en el aula de
Geografía.
• Competencia en el uso de las TIC para el desarrollo de la metodología ABP
en el aula de Primaria.
• Competencia en el uso de las TIC para la implementación de la metodología
ABP en el aula de Primaria de Conocimiento del Medio: Geografía.
188
• Competencias para la implementación del modelo TPACK de E-A.
El tercer bloque está referido a los datos sobre los conocimientos en el modelo
TPACK con el que contaba el profesorado que ha impartido clase a la muestra en los
estudios de Grado. El cuestionario incluyó a docentes de CC. Sociales, Tecnologías y
demás áreas. Además, se preguntó por el sexo de estos docentes.
AGRUPACIONES DE LOS ÍTEMS PARA LA INVESTIGACIÓN DEL

SEGUNDO CUESTIONARIO
DATOS PERSONALES • P1. Género.

• P2. Rango de edad.
• P3. Estudios de Grado de Educación
Primaria del que quieres hacer el mayor
189
A) COMPETENCIAS PRIMARIAS
• P13; P14; P15; P17; P18; P19.

COMPETENCIA
GEOGRÁFICA En estos 6 ítems se recogen los datos
relativos a los conocimientos sobre
Geografía del alumnado. Entre otros,
definición de Geografía, paisaje,
herramientas propias de la ciencia
geográfica, método científico en
Geografía.
• P6; P7; P8; P9; P10; P11; P12.

relativos a los conocimientos de uso,
manejo, utilización cotidiana, uso
didáctico, actualización sobre recursos
TIC y e Internet.
• P23; P24; P25; P26; P27; P39; P40;

P41.
En estos 8 ítems se recogen los datos
relativos a la actitud ante las TIC como
herramientas para la E-A.
• P16; P31; P32; P33; P34; P35; P36.

COMPETENCIA
GESTIÓN DEL AULA En estos 7 ítems se recogen los datos
Y METODOLOGÍA relativos a la capacidad para gestionar el
ABP aula y el conocimiento de metodología
activa ABP para el aula de Primaria.
190
B) COMPETENCIAS SECUNDARIAS
COMPETENCIA EN • P20; P21; P22; P28; P29; P30; P37;

EL USO DE TIC P38; P42; P44.
PARA ENSEÑAR En estos 10 ítems se evalúa el nivel de
GEOGRAFÍA
competencia de las TIC en el aula de
Geografía (conocimiento herramientas
TIC geográfica, su aplicación, en qué
temas y cómo se aplican, entre otras).
COMPETENCIA EN • P32; P33; P34; P36. En estos 4

METODOLOGÍA ítems se evalúa el nivel de conocimien-
ACTIVA ABP PARA
tos en la metodología ABP de la mues-
ENSEÑAR
GEOGRAFÍA tra para enseñar Geografía en Primaria
(conocimiento conceptos erróneos y
cómo trabajarlo, capacidad adaptación
a los conocimientos del alumnado, qué
evaluaría y cómo).
191
C) COMPETENCIAS MODELO TPAKC
• P43; P45; P46; P51.

COMPETENCIA
CONCRETA DEL En estos 4 ítems se evalúa el nivel de
MÉTODO TPACK conocimientos sobre el método TPACK
de la muestra (combinación de
metodologías activas ABP, TIC y
• P47; P47a; P48; P48a; P49; P49a;

P50.
En estos 7 ítems se evalúa el nivel de
conocimientos sobre el uso de método
TPACK entre el profesorado de Grado
de la muestra (combinación de
metodologías activas, TIC y
192
2.3.2. Técnicas de análisis de la investigación.
2.3.2.1. Fiabilidad de los cuestionarios.
Como ha señalado Anguera (1986), todo cuestionario necesita una validación o

prueba de fiabilidad, entendiéndose “el grado en que las respuestas son independientes
de las circunstancias accidentales de la investigación, y validez la medida en que la
respuesta se interpreta de forma correcta” (p. 34). El método de consistencia interna es
el más habitual para estimar la fiabilidad de pruebas, escalas o test, cuando se utilizan
conjuntos de variables que se espera midan el mismo campo de contenido. La principal
ventaja de ese método es que requiere solo una administración de la prueba.
En esta investigación se ha utilizado el modelo Alfa de Cronbach que dentro de
esta categoría de coeficientes es el más utilizado por los investigadores (Ledesma, 2002,
p. 143). Este modelo permite analizar la consistencia interna de la prueba, las
propiedades de los ítems que la componen, los patrones de respuesta de los sujetos a las
variables, y el efecto de la eliminación de los ítems y del incremento en la longitud de la
prueba sobre su fiabilidad. La medida de la fiabilidad mediante el Alfa de Cronbach
asume que los ítems (en escala tipo Likert) miden un mismo constructo y que están
altamente correlacionados (Welch & Comer, 1988). Cuanto más cerca se encuentre el
valor del Alfa a 1 mayor es la consistencia interna de los ítems analizados. La fiabilidad
de la escala debe obtenerse siempre con los datos de cada muestra para garantizar la
medida fiable del constructo en la muestra concreta de investigación.
En este caso, se han ordenado y realizado pruebas de fiabilidad a los conjuntos
de ítems que conforman una competencia. De este modo, las dos fases de la
investigación cuentan con diferentes pruebas de Alfa tantas como competencias
analizadas: competencia en Geografía; en TIC; en gestión del aula, metodologías,
evaluación y modelos de E-A; en el modelo TPACK. Además, se han combinado
competencias como es el caso de la las TIC relacionadas con contenidos geográficos; la
gestión del aula, metodologías, evaluación y modelo TPACK con TIC entre otras.
Asimismo, se han validado tanto las competencias simples (conjunto de ítems que dan
respuesta al constructo) como de manera combinada.
A lo largo de la primera fase de la investigación, en todos los casos los
cuestionarios arrojan un valor de fiabilidad a partir del Alfa de Cronbach no inferior a
0,700, otorgando a esta fase investigativa un valor de consistencia interna bueno o
193
adecuado (Nunnally, 1978, p.245). De este modo, se puede afirmar que los
cuestionarios planteados miden su constructo de referencia con un índice de error bajo o
muy bajo. Los análisis de fiabilidad se presentan en cada uno de los apartados de la
investigación acompañando al resto de descriptores de los grupos de ítems de cada uno
de los constructos o dimensiones teóricas.
En la segunda fase de la investigación se obtienen en todos los cuestionarios que
se han realizado valores de fiabilidad de Alfa de Cronbach muy positivos, siempre
superiores a 0,900. Al igual que en la primera fase, la consistencia interna de los
cuestionarios resulta muy buena.
El modelo Alfa de Cronbach se ha implementado para el análisis de datos
cuantitativos. Respecto a los valores cualitativos es importante señalar que las variables
de este tipo carecen de medida en sentido estricto y viene a ser la categorización
realizada la que determinará este papel. La fiabilidad depende esencialmente de la
materialización de 1os registros. Como señalan Kirk & Miller (1986), se pueden
diferenciar tres formas de fiabilidad en investigación cualitativa: a) aquella que hace
referencia a un único método de observación que viene a ser una medida poco objetiva e
invariable con lo que no se adapta a los cambios de constructo; b) la que se basa en una
observación a lo largo del tiempo y que se puede comprobar al repetir las medidas pero
únicamente en aspectos invariables durante un período determinado (fiabilidad
diacrónica); c) la fiabilidad que implica similitud de las observaciones en el mismo
período de tiempo, entendida como consistentes respecto de aspectos o rasgos
relevantes y definitorios del constructo (fiabilidad sincrónica).
Dada explícitamente la dificultad para valorar la fiabilidad de los datos
cualitativos, diferentes teóricos y analistas insisten en la necesidad de fijar la atención
en la estructuración de los registros (Junker, 1960; Mead, 1973; Spradly, 1979; Agar,
1982; Burgess, 1982; Kirk & Miller, 1986). Dicha estandarización no debe ser total ya
que ello restaría riqueza descriptiva a los cuestionarios. Sin embargo, sí que existe
consenso a la hora de otorgarle un papel preferente al control externo (Anguera, 1981,
1983, 1985c, 1986b) y a la utilización de instrumentos previamente validados por la
envergadura y fidelidad de los resultados obtenidos a partir de su utilización.
En esta investigación, los cuestionarios han sido adaptados a partir de las
propuestas de Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M. J.,
& Shin, T. S. (2009), Harris, J. & Hofer, M. (2009), Chai, C. S., Koh, J. H. L., & Tsai,
C.-C. (2010) y Precio (2013).
194
Se han utilizado tres sistemas para analizar la consistencia interna de los ítems
cualitativos. Estos procedimientos han sido: índice o coeficiente de Kappa, la prueba de
ji-cuadrado (o Chi-cuadrado) de Pearson y el coeficiente Phi y V de Cramer.
El índice Kappa relaciona las respuestas obtenidas en diferentes ítems, más allá
del resultado que se obtendría al azar. En esencia, el proceso de elaboración del índice
es el siguiente: se calcula la diferencia entre la proporción de acuerdo observado y la
proporción de acuerdo esperado por azar; si esta es igual a cero, entonces el grado de
acuerdo que se ha observado puede atribuirse enteramente al azar; si la diferencia es
positiva, ello indica que el grado de acuerdo es mayor que el que cabría esperar si solo
estuviera operando el azar y viceversa: en el caso (ciertamente improbable) en que la
diferencia fuera negativa entonces los datos estarían exhibiendo menos acuerdo que el
que se espera solo por concepto de azar. Kappa es el cociente entre esa cantidad y el
acuerdo máximo que se puede esperar sin intervención del azar. Este índice cumple las
características que los investigadores Hirji y Rosove (1990) definen como correctas para
una medida de concordancia.
En todos los casos en los que se han analizado datos cualitativos del 1º y 2º
cuestionario, los resultados arrojados por el índice Kappa han sido positivos como se
puede observar en las tablas nº24, nº25, nº26, nº79, nº80, nº81, nº179, nº180, nº213,
nº260. Asimismo, todos estos casos, los valores han oscilado entre 0,3 (en el 1º
cuestionario) y 0,710 (en el 2º cuestionario).
En esta investigación hemos utilizado el estadístico Chi-cuadrado de Pearson
para evaluar cuán buena puede resultar una distribución teórica, cuando pretende
representar la distribución real de los datos de una muestra determinada. En términos
generales, esta prueba contrasta frecuencias observadas con las frecuencias esperadas de
acuerdo con la hipótesis nula. A esto se le llama evaluar la bondad de un ajuste. Probar
la bondad de un ajuste es ver en qué medida se ajustan los datos observados a una
distribución teórica o esperada. Para realizar la prueba y analizar los datos obtenidos se
ha otorgado un valor a alfa de 0,05 propio de los estudios en Ciencias Sociales. En
función de los datos obtenidos se puede deducir que los resultados son causa del azar
(alfa > 0,05) o no (alfa < 0,05).
El coeficiente Phi nos permite evaluar el grado de asociación entre dos variables
y oscila entre 0 y 1 en tablas de 2X2. En tablas con otras características toma valores
>1. En estos casos lo recomendable es utilizar el Coeficiente de Contingencia que es
una extensión de Phi para el caso de tablas mayores a 2X2 pero tampoco es una medida
195
normalizada para este tipo de tablas pues oscila entre 0 para el caso de no asociación y
1, valor que nunca alcanza. En todos los casos en los que se han analizado datos
cualitativos del 1º y 2º cuestionario, los resultados arrojados por el coeficiente Phi han
sido positivos como se puede observar en las tablas nº30, nº31, nº32, nº85, nº86, nº87,
nº183, nº184, nº214, nº262. Además, en todos estos casos, los valores han oscilado entre
0,677 (en el 1º cuestionario) y 0,989 (en el 2º cuestionario).
Tabla nº4. Tipos de pruebas.

Variable Respuesta Nº de Diseño de los Objetivo Pruebas
grupos grupos estadísticas
(variable
explicativ
a)
CUANTITATIVOS Independientes. Comprobar si existe Análisis de la
diferencia en el Varianza
comportamiento de la Prueba de
variable entre los Kruskal-Wallis.
grupos.
>2 grupos
Apareados. Probar si hay Prueba t
diferencia en el Prueba de
comportamiento de la Wilcoxon por
variable entre los rangos.
grupos apareados.
CUALITATIVOS Independientes. Probar si hay Prueba de Ji-
diferencia en las Cuadrado.
proporciones de las
categorías de la
variable entre los
grupos.
>2 grupos
Apareados. Probar si las Coeficiente
proporciones de las Kappa.
categorías de la
variable son las
mismas en los grupos
apareados.
Fuente: Adaptación de Nolasco Bonmatí, A.
196
La V de Cramer es también una extensión del coeficiente Phi pero en este caso,
y a diferencia del Coeficiente de Contingencia, si se encuentra normalizada. La V de
Cramer oscila entre 0 y 1 (valores cercanos a 0 indican no asociación y los próximos a 1
fuerte asociación). En todos los casos en los que se han analizado datos cualitativos del
1º y 2º cuestionario, los resultados arrojados por el índice V de Cramer han sido
positivos como se puede observar en las tablas nº30, nº31, nº32, nº85, nº86, nº87, nº183,
nº184, nº214, nº262. Además, también en todos estos casos, los valores han oscilado
entre 0,475 (en el 1º cuestionario) y 0,919 (en el 2º cuestionario).
2.3.2.2. Otros análisis de los datos cuantitativos.
a) Análisis Cluster o de jerarquía de datos.
El análisis Cluster es un conjunto de técnicas multivariantes utilizadas para

clasificar a un conjunto de individuos en grupos homogéneos. Pertenece, al igual que
otras tipologías y que el análisis discriminante al conjunto de técnicas que tiene por
objetivo la clasificación de los individuos. En este análisis los grupos son desconocidos
a priori y son precisamente lo que queremos determinar. Así pues, el objetivo es
obtener clasificaciones (clusterings), teniendo, por lo tanto, el análisis un marcado
carácter exploratorio. Se trata, fundamentalmente, de resolver el siguiente problema:
Dado un conjunto de individuos (de N elementos) caracterizados por la información de
n variables Xj , (j = 1,2,..., n), nos planteamos el reto de ser capaces de clasificarlos de
manera que los individuos pertenecientes a un grupo (Cluster) (y siempre con respecto a
la información disponible) sean tan similares entre sí como sea posible, siendo los
distintos grupos entre ellos tan disimilares como sea posible. Como puede
comprenderse fácilmente el análisis Cluster tiene una extraordinaria importancia en la
investigación científica, en cualquier rama del saber. Téngase presente que la
clasificación es uno de los objetivos fundamentales de la ciencia .Y en la medida en que
el análisis Cluster nos proporciona los medios técnicos para realizarla, se nos hará
imprescindible en cualquier investigación.
Con el análisis Cluster se pretende encontrar un conjunto de grupos a los que ir

asignando los distintos individuos por algún criterio de homogeneidad. Por lo tanto, se
hace imprescindible definir una medida de similitud o bien de divergencia para ir
clasificando a los individuos en unos u otros grupos.
197
Antes de proceder al análisis nos planteamos si la agrupación se realiza a partir

de grupos ya establecidos o si, por el contrario, comenzaríamos por considerar
individualmente cada elemento para posteriormente realizar las agrupaciones. Hemos
optado por partir de las agrupaciones por competencias realizadas previamente de cada
uno de los ítems. Por otro lado, también hemos programado reasignar elementos a otros
grupos a lo largo del proceso. Por este motivo algunas variables catalogadas en la fase
de análisis descriptivo como dentro de la competencia TIC o metodológica han pasado a
formar parte del clúster sobre competencia geográfica.
En resumen se ha procedido del siguiente modo: se ha utilizado la información

de una serie de variables para cada constructo o competencia y, conforme a estas
variables, se mide la similitud entre ellos. Y a continuación se clasifican en grupos
homogéneos internamente y diferentes entre sí.
Existen diferentes métodos de análisis Cluster. Nos hemos decantado por el

método de Ward que propone eliminar la pérdida de información que se produce al
integrar los distintos individuos en Clusters a través de la suma total de los cuadrados de
las desviaciones entre cada punto (individuo o constructo) y la media del cluster en el
que se integra. Para que el proceso de clusterización resulte óptimo, en el sentido de que
los grupos formados no distorsionen los datos originales, propone que en cada paso del
análisis, considerar la posibilidad de la unión de cada par de grupos y optar por la fusión
de aquellos dos grupos que menos incrementen la suma de los cuadrados de las
desviaciones al unirse.
El método de Ward es uno de los más utilizados en la práctica; posee casi todas
las ventajas del método de la media y suele ser más discriminativo en la determinación
de los niveles de agrupación .Una investigación llevada a cabo por Kuiper y Fisher
(1975) concluyo que este método era capaz de acertar mejor con la clasificación óptima
que otros métodos (mínimo, máximo, media y centro).
b) Análisis de componentes principales
Se pretende agrupar los ítems que se han utilizado en la encuesta y encontrar

aquellas variables latentes que agrupan las preguntas de la fase 1ª y 2ª de esta
198
investigación. Para ello se procede al análisis de componentes principales siguiendo el

siguiente proceso:
1.- Valorar la posible agrupación de ítems a partir de la correlación de aquellas

preguntas que hacen referencia a las distintas competencias y conocimientos que se
consideran esenciales para poder implementar el modelo TPACK en el aula. Estas
competencias son: competencia TIC, la competencia y conocimientos en Geografía,
competencia en gestión y organización del aula y competencia en utilización de
metodologías activas.
2.- Una vez realizada dicha agrupación de respuestas se procede a analizar la

correlación existente entre los elementos o ítems de las agrupaciones. A partir de la
elaboración de sus correlaciones a través del Coeficiente de correlación de Pearson se
valora si se trata de una correlación positiva o negativa. El coeficiente de correlación de
Pearson toma valores entre -1 y 1: un valor de1 indica relación lineal perfecta positiva;
un valor de -1 indica relación lineal perfecta negativa (en ambos casos los puntos se
encuentran dispuestos en una línea recta); un valor de 0 indica relación lineal nula. En
ninguno de los análisis del Coeficiente de correlación de Pearson realizados en el 1º y
2º cuestionario, el valor de dicha correlación ha sido 0. Del mismo modo, tampoco se
han obtenidos valores de valor -1. Por tanto, sí se puede afirmar que los ítems
mantienen, en ambas fases de la investigación, una correlación de tipo positivo.
3.- Una vez analizado el tipo de correlación (positiva o negativa) se procede al

siguiente análisis. Significar que en caso de un resultado negativo de la correlación se
valorará el porcentaje de los residuales de dicha correlación. Si este porcentaje es
inferior al 70% se concluirá que sí es significativo realizar la prueba de KMO y de
Bartlett. En caso contrario un porcentaje de residual mayor dejaría sin validez la prueba.
4.- En el supuesto de correlaciones positivas se realiza la prueba de KMO y la

prueba de esfericidad de Bartlett que permite la definición de componentes de
agrupación de las variables. En caso de que esta prueba arroje un resultado elevado
(próximo a 1) se considerará que el índice de adecuación muestral es el adecuado. La
prueba de esfericidad de Bartlett evalúa la aplicabilidad del análisis factorial de las
variables estudiadas. El modelo es significativo (aceptamos la hipótesis nula, H0)
cuando se puede aplicar el análisis factorial. Prueba de esfericidad de Bartlett varía entre
un p-valor < 0,05 aceptamos H0 (hipótesis nula) y es pertinente aplicar el análisis
199
factorial porque nos aportará información relevante; o un p-valor > 0,05 lo que
supondrá el rechazo de la H0 lo que indica que no se puede aplicar el análisis factorial.
En los análisis realizados en ambas fases del proceso (1º y 2º cuestionario) los
resultados obtenidos en la prueba de KMO y de esfericidad de Bartlett son elevados,
próximos al valor 1 (Tablas nº35, nº61, nº90, nº106, nº138, nº161, nº187, nº217, nº244,
nº265, nº283, nº298, nº323, nº882, nº893).
5.- Se analiza la Varianza total y los gráficos de sedimentación que resultan para
así determinar los componentes mayores de 0,7 y así agrupar los ítems o variables bajo
un mismo epígrafe que expliquen un comportamiento de la muestra.
6.- Para concluir, cabe señalar que el método de rotación utilizado para
determinar los conjuntos de ítems que conforman cada agrupación ha sido el
VARIMAX, un método ortogonal que simplifica la interpretación de los factores ya que
minimiza el número de variables que tienen saturaciones altas en cada factor.
3. Desarrollo de la investigación.
La investigación se llevó a cabo siguiendo un plan de trabajo basado en tres

etapas. La primera de ellas comienza durante el curso 2011-2012, periodo en el que
después de presentar el trabajo de investigación para la obtención del Diploma de
Estudios Avanzados (DEA) sobre la TIC Google Earth en la enseñanza de la Geografía,
se marcaron los objetivos de este trabajo. A lo largo de los cursos 2011-2012 y 2012-
2013 se llevó a cabo la fase preparatoria en la que se estableció, en un primer momento,
el objetivo central del estudio así como su marco teórico conceptual. A través de la
revisión y el análisis documental se buscó caracterizar la situación actual sobre la
integración educativa de las TIC en la formación inicial del profesorado dentro del área
de las Ciencias Sociales. A continuación, se llevó a cabo la planificación de las
actividades que se tendrían que desarrollar en las siguientes fases de la investigación
entre ellas la selección de:
1. Las técnicas a emplear (cuestionarios, escala, etc.).

2. Los participantes o muestra así como el profesorado que validaría los
cuestionarios.
200
3. Las estrategias de aplicación y los análisis a realizar.

4. La forma en que se recogerían los datos.
5. Los procedimientos de observación en el proceso, etc.
A lo largo de esta primera etapa, pero en una fase posterior que se desarrolló a
lo largo de los cursos 2013-14 y 2014-2015, se valoró, y verificó el primer cuestionario,
con la ayuda de profesorado del área de Ciencias Sociales y Sociología de la UA y la
UBU. El número total de docentes participantes en la validación fue de 5 (tres
profesoras y dos profesores), representando el 70% de la población total (N=7),
situándose dentro de los parámetros representativos para la validación de cuestionarios
(Kaplowitz, Hakdlock & Levine, 2004).
En un segundo momento, se realizó la recogida de datos a partir del primer
cuestionario. Para ello, se procedió a su impresión en papel para aquellos alumnos y
alumnas que querían realizarlo en clase. También se colgó en Campus Virtual para el
alumnado que prefirió rellenarlo en casa o aquellos y aquellas que no asistieron a esa
sesión. Como ya se ha indicado, el número total de participantes que realizó el proceso
investigativo completo, es decir, aquellos que accedieron y realizaron el “cuestionario
1” fue de 111 de 2º curso de Grado en Primaria, cuyo valor representa el 30% de la
población total (N=373), situándose dentro de los parámetros representativos en este
tipo de herramienta.
En la segunda etapa, se realizó la implementación del modelo TPACK
propuesto en esta tesis, en la asignatura de 2º curso cuatrimestral “Didáctica de las
Ciencias Sociales: Geografía”. En una primera fase de esta etapa se realizó una nueva
revisión de la bibliografía existente sobre el tema, al igual que un reajuste sobre los
objetivos secundarios del estudio. Asimismo, se elaboró una rúbrica para valorar los
resultados de las propuestas didácticas elaboradas por el alumnado, que fue validada
igualmente por el profesorado participante.
En esta etapa de la investigación fue crucial la observación directa en el aula de
los distintos procesos seguidos por el alumnado. Se propuso la realización de tareas en
grupo a partir de una metodología actica (ABP) y con Google Earth, en relación a los
contenidos del área de Geografía que debían desarrollarse según indica el plan de
estudios vigente en la facultad de Educación de la UA. A partir de la rúbrica y los
trabajos se realizó un análisis, reflexión y valoración y se elaboraron conclusiones.
201
En la tercera etapa se dio la recogida de datos del segundo cuestionario. Se

volvió a realizar tanto la actuación bibliográfica como la revisión de los objetivos
secundarios. Esta fase investigativa se puso en marcha al final del cuatrimestre, cuando
el alumnado había implementado en su quehacer diario el modelo TPACK.
Una vez aplicados los instrumentos y recogida la información del trabajo de
campo se inició la fase analítica a través del software SPSS Stadistics en su versión
22.0. Como ya se ha indicado, con dicho software se puso en marcha el procesamiento
de los datos de las dos encuestas. Posteriormente, se realizó la fase interpretativa. Dicha
etapa consistió en la reducción, codificación y transformación de las informaciones
obtenidas tras la aplicación de los instrumentos (cuestionario y la observación
participante y no participante).
Cabe señalar que debido a la pluralidad de participantes e informaciones
obtenidas se decidió agrupar los resultados en dos bloques. El primero de ellos de
resultados de diagnóstico o exploratorios, configurado por las informaciones obtenidas a
partir del primer cuestionario. El segundo bloque de resultados empíricos estuvo
conformado por los datos derivados de las informaciones obtenidas a partir del segundo
cuestionario y de la observación del proceso, desarrollo de las propuestas didácticas del
alumnado, y de las fichas de análisis de las prácticas educativas mediadas por las TIC
(Google Earth).
A partir de los resultados de los distintos procedimientos se pasó a la elaboración
de las conclusiones finales que giraban en torno al objetivo central de la investigación:
comprobar y valorar la utilidad y eficacia del modelo de E-A TPACK para la formación
inicial del profesorado en el área de Geografía, con ABP y TIC a través de su
implementación mediante un proyecto en el aula de 2º curso de Grado de Primaria.
202
3.3.1. Organigrama de las etapas.
Figura nº19. Mapa conceptual Etapas de la Investigación

Primera Etapa Segunda Etapa Tercera Etapa
Selección de objetivos de
la investigación Revisión de objetivos y Revisión de los
replanteamiento objetivos de la
investigación
Revisión bibliográfica y
diseño del Marco Teórico Revisión y actualización
bibliográfica
Actualización
Diseño fases de la bibliográfica
investigación
Diseño de la rúbrica de
valoración de la práctica
Selección de Técnicas: de aula Validación
cuestionario 2
• Recogida
• Análisis Implementación modelo
• Procedimientos TPACK en el aula:
Geografía +ABP + Rediseño del
Google Earth cuestionario 2 y
Selección de participantes: elaboración
definitiva
• Alumnado Recogida de datos de la
• Profesorado
práctica de aula
Validación cuestionario 1 Recogida de

datos de
Organización de las cuestionario 2
Rediseño de cuestionarios y propuestas didácticas del
elaboración definitiva alumnado
Organización de los
Recogida de datos de Análisis de las propuestas
datos (tablas y
cuestionario 1 didácticas/Rúbrica
figuras)
Organización de los datos

Conclusiones de la
(tablas y figuras)
práctica de aula
Análisis y
Análisis y primeras conclusiones del
conclusiones Triangulació Triangulació
cuestionario 2
Conclusiones finales
203
204
CAPÍTULO IV:: DESCRIPCIÓN

CAP TULO IV DESCRIPCI N Y
ANÁLISIS
AN LISIS DE LOS RESULTADOS
205
206
CAPÍTULO IV: DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

investigación:
Se recogen datos sociodemográficos de la muestra de alumnado de Grado de

Primaria relativos a:
a) Género.
b) Rango de edad.
c) Estudios de Grado de Educación Primaria del que cursan el mayor
d) Años en la facultad de Educación.
e) Curso que realizan actualmente.
Asimismo, se extraen los datos relacionados con su creencia personal sobre:

a) Conocimientos geográficos.
• Qué es Geografía.
• Qué estudia la Ciencia Geográfica.
• Relación entre la Geografía y los contenidos de Conocimiento del
Medio.
• Qué es Paisaje.
b) Competencias, capacidades y conocimientos sobre TIC que poseen.

• Resolución de problemas técnicos básicos.
• Manejo básico de herramientas TIC.
• Uso personal y profesional-académico de las TIC.
c) Actitud del alumnado de Grado hacia las TIC.

• Interés y predisposición hacia las TIC.
207
Capítulo IV: Descripción y Análisis de los resultados
• Utilidad respecto de las TIC para su formación como docentes.
• Utilidad respecto de las TIC para su futura actividad como
maestros/as.
d) Conocimientos sobre metodologías y estrategias de enseñanza y

aprendizaje. y evaluación-gestión del aula.
• Metodologías y estrategias de E-A que conocen.
• Iniciación a conceptos relacionados con el modelo TPACK.
• Capacidad para gestionar modelos de E-A.
• Capacidad para implementar sistemas de evaluación diferentes.
Del mismo modo, se extraen los datos relativos al profesorado de distintas

materias y de CC. Sociales, en los distintos niveles de enseñanza que les han impartido
clase, sobre el uso o no de modelos de E-A TPACK o similares.
a) Profesorado del área de CC. Sociales de fuera de la facultad de Educación:
niveles educativos Primaria, Secundaria o Ciclos Formativos, respecto del
uso de modelos de E-A en los que se incorporan adecuadamente las TIC.
b) Profesorado de la facultad de Educación de CC. Sociales respecto a la

implementación adecuada de las tecnologías con modelos similiares al
TPACK.
c) Profesorado de otras áreas de la facultad de Educación y la incursión que

realizan de las TIC en sus clases.
d) Actitud del profesorado de la facultad de Educación respecto de las

tecnologías en los procesos de E-A.
208
1.1. Análisis y resultados de los datos sociodemográficos de la muestra.
1.1.1. Resumen de los estadísticos descriptivos de las variables que recogen los
datos sociodemográficos del alumnado de Grado encuestado:
Tabla nº5. Datos sociodemográficos de la muestra.

VARIABLE VALORES NÚMERO PORCENTAJE%
SEXO
MUJERES 68 61,3%
HOMBRES 43 38,7%
EDAD
18-20 AÑOS 79 71,2%
21-23 AÑOS 29 26,1%
24 ó MÁS 3 2,7%
ESTUDIOS QUE REALIZA
GENERAL 108 97,3%
ED. FÍSICA 3 2,7%
AÑOS EN LA FACULTAD DE
EDUCACIÓN
2 AÑOS 105 94,6%
3 o MÁS AÑOS 6 5,4%
CURSO QUE REALIZA

ACTUALMENTE
2º CURSO 105 94,6%

GRADO DE
PRIMARIA
3º y 4º CURSO 6 5,4%
DE GRADO DE
PRIMARIA
209
1.1.1.1. Variable Género.
Tablanº6: Sexo de la muestra.
VARIABLE VALORES NÚMERO PORCENTAJE
SEXO
MUJERES 68 61,3%
HOMBRES 43 38,7%
Figura nº20: Sexo de la muestra.
La muestra analizada cuenta con un porcentaje más elevado de mujeres (67,2%)

respecto de hombres (32,8%).
Destacar que esta situación se suele dar en los estudios de Grado de Primaria,
donde la matrícula es mayoritaria de mujeres respecto del porcentaje de hombres. Se
trata de una cuestión de tipo tradicional, que permanece arraigada en la cultura actual
siendo el sector de la docencia en niveles inferiores (Infantil, Primaria) uno de los
sectores más feminizados.
210
1.1.1.2. Variable Rango de Edad.
Tabla nº7: Rango de edad de la muestra.

EDAD
18-20 años 79 72,07%
21-23 años 29 26,1%
24 ó más años 3 2,7%
Figura nº21: Rango de edad de la muestra.
La muestra sobre la que se ha realizado la encuesta se caracteriza por estar entre

los 18-20 años en su mayoría, representando este grupo el 71,8% del total. Se trata de
alumnado de Grado de Primaria que en su mayoría cursan estudios de 2º curso que es
donde se imparte la asignatura de Didáctica de las CC.Sociales: Geografía que es el área
sobre la que se realiza esta investigación.
Destacar que existe también un porcentaje del 26,13% entre 21 y 23 años, al
igual que un 2,7% mayor de 23 años. Este grupo suele estar formado por estudiantes de
otras carreras con lo que algunos de ellos/ellas sí que cuentan con formación en
Geografía.
211
1.1.1.3. Variable Estudios que realiza.
Tabla nº8: Estudios que realiza la muestra.

Estudios
General 108 97,3%
Ed. Física 3 2,7%
Figura nº22: Estudios que realiza la muestra.
Respecto a la especialidad de Grado de la que procede la muestra, comentar que

la mayoría, 91,9% son de Educación Primaria sin mención, es decir, estudios generales
de Primaria.
212
1.1.1.4. Variable Años en la Facultad.
Tabla nº9: Años en la facultad de Educación de la muestra.
Años en la
Facultad
2 años 105 94,6%
3 o más años 6 5,4%
Figura nº23: Años en la facultad de Educación de la muestra.
De toda la muestra encuestada, destacar que la mayoría (94,6%) se encuentra en

el grupo de 2º año en la facultad de Educación. La razón principal es que la encuesta se
ha pasado a alumnado de 2º curso de Grado de Primaria.
El resto de porcentaje (5,4%) hace referencia a alumnado que lleva 3 o más años en la
facultad. Es un porcentaje muy pequeño respecto del grueso de la muestra.
213
1.1.1.5. Variable Curso que realiza.
Tabla nº10: Curso que realiza la muestra.
Curso que
realiza
2º curso de Grado de Primaria 104 94,6%
3º ó 4º curso de Grado de Primaria 6 5,4%
Figura nº24: Curso que realiza la muestra.
Respecto al curso que realiza, la mayoría de la muestra, 96,5% se encuentran

realizando 2º curso de Grado de Primaria. El resto, 5,4%, están cursando asignaturas
sueltas pero están matriculados en 3º y 4º curso de Grado de Primaria.
Significar que en la segunda agrupación (alumnado que está cursando 3º y 4º curso) es
población de más edad con lo que hace mucho más tiempo que terminaron los estudios
obligatorios de ESO y, en consecuencia, puede que hayan olvidado algunos de los
conceptos más generales de la Geografía.
Para poder corroborar este análisis se cruzan datos de edad, curso que realiza, conceptos
geográficos.
214
1.2. Fase I de la investigación: Exposición y discusión de los resultados.
En la primera fase de la investigación se analiza, de manera descriptiva, los

resultados del cuestionario 1 (Anexo I). A través de las variables planteadas se pretende
conocer, de un lado, el nivel de competencia en Geografía, TIC, en metodologías
activas de E-A y en el modelo TPACK desde el punto de vista del alumnado de 2º curso
de Grado en Primaria. De otro lado, se plantean ítems que muestran su percepción
respecto del modelo de E-A utilizado por el profesorado de Ciencias Sociales así como
su actitud hacia las TIC.
1.2.1. Competencia Geográfica.
1.2.1.1. Variables que analizan los conocimientos en la ciencia geográfica de la

muestra encuestada.
Tabla nº11: Variables y valores de la competencia geográfica.

VARIABLE O ÍTEM VALORES
P13. Tengo suficiente conocimiento acerca 1=Muy en desacuerdo
de la Geografía. 2= En desacuerdo
3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
5=Totalmente de acuerdo
P14. Define qué es Geografía. 1=Conceptos físicos
2=Ciencia y conceptos físicos
3=Ciencia y conceptos físico y humano
4=Ciencia y conceptos físicos y humanos
5=Ciencia, Interacción y conceptos físicos y
humanos
6=Ninguno
P15.Cita, por orden de importancia (de 1=Sólo conceptos físicos (relieve, clima,
más a menos), los cinco conceptos que vegetación)
consideres más importantes para la 2=Sólo conceptos humanos (población,
enseñanza de la Geografía. migración)
3=Combinación de conceptos físicos, humanos
y conceptos de Geografía Política (continentes,
países, ciudades) y Físicos
215

y Geografía Económica (sectores, ricos y
pobres)
y Geografía Ecológica (medio ambiente,
contaminación)
6=Ninguna: Ni conceptos geográficos ni
didácticos
P16.Cita, por orden de importancia (de 1=Medio Físico (relieve, clima, vegetación)
más a menos), los cinco conceptos que 2=Aspecto Humano (población, ciudades,
consideres más importantes para la economía)
enseñanza del Conocimiento del Medio. 3=Cultura (lengua, religión), Político o
Económico
4=No sabe
P17. Define qué es Paisaje geográfico. 1=Elementos físicos (vegetación, hidrografía,
relieve)
2=Elementos humanos (población, vías de
comunicación, sectores económicos)
3=Elementos físicos y humanos
4=No sabe
P18. Puedo utilizar herramientas propias 1=Muy en desacuerdo
de la geografía como escala de un mapa, 2= En desacuerdo
situación y localización de un punto 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
geográfico, elaboración de un climograma. 4= De acuerdo
P21. Tengo suficiente conocimiento acerca 1=Muy en desacuerdo
de la ciencia geográfica. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P22. Puedo utilizar el método científico en 1=Muy en desacuerdo
Geografía. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
216
En la tabla figuran aquellos ítems que hacen referencia a la Competencia

geográfica de la muestra encuestada. La tabla se organiza en dos columnas. En la
primera de ellas, aparecen el ítem o variable analizada y en la segunda las opciones de
respuestas posibles a cada una de las cuestiones planteadas.A continuación, aparecen
cada uno de los ítems individualizado en una tabla y una figura descriptiva analizados.
1.2.1.1.1. Análisis de Frecuencia de cada una de las variables de los conocimientos en

la ciencia geográfica.
En este apartado se analizan los diferentes ítems que hacen referencia a la

Competencia geográfica de la muestra encuestada. Las tablas se organizas en tres
columnas. En la primera de ellas (Escala utilizada) aparecen las opciones de respuestas;
en la segunda columna (N) el número de respuestas de cada opción y en la tercera
columna (Porcentaje) se indica la carga porcentual de cada opción respecto del total del
alumnado encuestado.
1.2.1.1.1.1. P13. Tengo suficiente conocimiento acerca de la Geografía
Tabla nº12: Suficiente conocimiento en Geografía de la muestra.

Conocimiento sobre Geografía
Escala utilizada N Porcentaje
1 Muy en desacuerdo 2 1,8
2 En desacuerdo 19 17,1
3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 47 42,3
4 De acuerdo 41 36,9
5 Totalmente de acuerdo 2 1,8
Total 111 100
La variable o ítem P13 analiza los conocimientos sobre geografía que la muestra
considera que tiene. Tras pasar la encuesta este ítem arroja la siguiente información que
se acompaña en la tabla nº12 y en la figura nº25 y que analizamos a continuación: Por
un lado, el 1,80% responden que tienen un conocimiento o formación en Geografía muy
bajo al señalar como respuesta la opción “Muy en desacuerdo” a la pregunta realizada.
217
Llama la atención que también un 1,80% de la muestra responde con un “Totalmente de

acuerdo” a la cuestión planteada.
Figura nº25: Suficiente conocimiento en Geografía de la muestra.
El porcentaje más elevado de respuestas se centra en “Ni de acuerdo ni

desacuerdo” con un 42,34%. Esta respuesta es significativa ya que indica que casi la
mitad de la muestra encuestada duda sobre su formación en relación a conocimientos
sobre geografía.
El 36,94% responden “De acuerdo” a la cuestión. Si sumamos este porcentaje
con el porcentaje de la muestra que ha respondido “Totalmente de acuerdo” (1.80%) no
alcanzan al 50% del total encuestado.
Analizando estos resultados se puede significar que la formación en contenidos

geográficos del alumnado de 2º Grado de Primaria, en la fase inicial de la investigación,
es escasa. Al menos, son ellos/as mismos quienes indican que sus conocimientos en esta
materia no son suficientes o correctos como se puede observar en el figura nº25.
218
1.2.1.1.1.2. P14. Define qué es Geografía.
En relación también con los contenidos geográficos de la muestra se observa

(tabla nº13) que a la cuestión abierta “Define qué es Geografía”, el 45% responden con
los conceptos de “ciencia” y “medio físico”. Este grupo de la muestra considera que la
ciencia geográfica se encarga sólo del estudio y análisis del medio físico. En concreto,
en su definición han aparecido conceptos relacionados exclusivamente con el relieve
(montañas, ríos, valles, suelo…). En contraste se encuentra el 7,2% que responden a la
pregunta con conceptos como “ciencia” “interacción entre elementos físicos y
humanos”.
Tabla nº13: Definición de Geografía.

Agrupación de respuestas N Porcentaje
1 Conceptos físicos 14 12,6
2 Ciencia y conceptos físicos 50 45,0
3 Ciencia y conceptos físico y humano 24 21,6
4 Ciencia y conceptos físicos y humanos 5 4,5
Ciencia, Interacción y conceptos físicos y
5 8 7,2
humanos
6 Ninguno 10 9,0
Total 111 100
El 21,6% también incorporan en sus definiciones el aspecto “humano” pero no

citan que exista interacción entre ambas partes, esto es entre elemento físico y humano.
Este grupo de encuestados sólo menciona un elemento físico y un elemento humano en
su respuesta. En la mayoría de las respuestas de este grupo, el elemento físico se
relaciona con el relieve exclusivamente mientras que el elemento humano que aparece
menciona las actividades económicas (industria, agricultura, turismo,…).
El 4,5% de las respuestas consideran que la definición de geografía debe incluir
elementos físicos y humanos, esta vez en plural pero, al igual que el grupo de respuestas
inmediatamente anteriores, no figura el concepto de “interacción” entre ambos
elementos físicos y humanos.
219
Figura nº26: Definición de Geografía.
Tanto el grupo de respuestas que se han incluido en la 13 como Grupo nº3

“Ciencia y conceptos físico y humano”, como las que se han incluido como Grupo nº4
“Ciencia y conceptos físicos y humanos” tienen una concepción de la ciencia geográfica
separada en geografía física y geografía humana. Se trata de una forma de concebir la
ciencia geográfica en estancos cerrados, obsoleta y de corte tradicional desestimando la
interacción entre ambas partes, física y humana, sin la que no se entiende el espacio
geográfico.
Significar que el 9% de la muestra encuestada ha respondido en blanco a la
pregunta que se ha planteado. Lo que indica que existe un grueso de diez alumnos/as de
2º Grado que no son capaces de elaborar una definición de Geografía ni añadir un solo
elemento que la explique.
Como se observa en el figura nº26 se visualizan los resultados de la 13. Si se
comparan estos resultados con los analizados en el ítem P13 se puede volver a hacer
hincapié en la escasa formación en competencia geográfica de la muestra encuestada, o
lo que es lo mismo, entre el alumnado que accede a 2º curso de Grado de Primaria.
1.2.1.1.1.3. P15. Cita, por orden de importancia (de más a menos), los cinco conceptos
que consideres más importantes para la enseñanza de la Geografía.
220
Tabla nº14: Conceptos más importantes en la enseñanza de la Geografía según la

muestra encuestada.

1 Sólo conceptos físicos (relieve, clima, vegetación) 10 9,0
2 Sólo conceptos humanos (población, migración) y
28 25,2
Físicos
3 Combinación de conceptos físicos, humanos y
conceptos de Geografía Política (continentes, 38 34,2
países, ciudades) y Físicos
8 7,2
Geografía Económica (sectores, ricos y pobres)
Geografía Ecológica (medio ambiente, 1 0,9
contaminación)
6 Ninguna: Ni conceptos geográficos ni didácticos 26 23,4
Total 111 100
En relación a la pregunta sobre conocimientos o competencia geográfica, se

continúa con el análisis del ítem P15 “Cita, por orden de importancia (de más a menos),
los cinco conceptos que consideres más importantes para la enseñanza de la
Geografía”. En la tabla nº14 y en su figura correspondiente (figura nº27) se observa que
el alumnado encuestado responde una serie de conceptos que considera más importantes
en la enseñanza de la ciencia geográfica y que se han agrupado siguiendo el siguiente
criterio:
• 1: Aquellas respuestas que hacen mención sólo a conceptos de geografía física
como son aquellos relacionados con el relieve (“cordillera”, “valles”,
“montaña”, “meseta”, “río”, “lago”, “laguna”, “humedal”, “océano”, “mar”,
etc.); con el clima (“temperatura”, “precipitación”, “clima mediterráneo”,
“oceánico”, “continental”, “de montaña”, “desértico”, etc.); con la vegetación
(“bosque de hoja perenne”, “caduca”, “vegetación xerófila”, etc.).
• 2: Aquellas respuestas que hacen mención sólo a conceptos de geografía física y
a conceptos de geografía humana como son aquellos relacionados con la
221
población (“habitantes”, “natalidad”, “mortalidad”, “crecimiento demográfico”,

“envejecimiento de una población”, etc.); con los movimientos espaciales
(“emigración”, “inmigración”, “emigrante”, “inmigrante”, etc.).
Figura nº27: Cinco conceptos más importantes en la enseñanza de la Geografía según la

muestra encuestada.
• 3: Aquellas respuestas que hacen referencia sólo a conceptos relacionados con la

geografía física y human de manera combinada (interrelacionada) y que además
incluyen conceptos de Geografía Política como “continente”, “países”, “ciudad”,
“frontera”, etc.
• 4: Aquellas respuestas que hacen referencia a conceptos de manera combinada
de geografía física y humana además de incluir algún contenido de la Geografía
Económica como sectores económicos, “países ricos”, “países pobres”, etc.
• 5: Aquellas definiciones que además de hacer referencia a conceptos de
geografía física y humana de manera combinada incorporan contenidos
relacionados con la Geografía Ecológica como conceptos de “medio ambiente”,
“contaminación”, “reciclaje”, etc.
• 6: Aquellas definiciones que quedaban en blanco o en las que no aparece ningún
contenido de geografía ni de didáctica de la geografía.
222
El mayor porcentaje de respuestas (34.2%) son las que se agrupan en torno a la

descripción que se ha denominado 3 (ver tabla nº14). Suponen 38 del total de la
muestra.
Estas respuestas coinciden con los resultados que se han dado tanto en la P13
como en la P14. Se añade la idea de Geografía Política con conceptos como continentes,
países, ciudades, etc. a los ya tradicionales relacionados con la geografía física (relieve,
etc.) y humana (población).
La segunda opción mayoritaria en las respuestas está relacionada con la
agrupación 2 (ver tabla nº14) y representa el 25.2% (28 del total de la muestra
encuestada).
El 9% se ha decantado por considerar sólo los conceptos de geografía física tales
como relieve, clima e incluyendo la vegetación. Supone 10 respuestas del total de la
muestra encuestada. Significar que se trata de un número muy reducido respecto del
total encuestado teniendo en cuenta que, generalmente, se suele relacionar la Geografía
sólo con este tipo de conceptos sólo físicos.
Sólo un 7.2% a la agrupación que se ha denominado 4 (ver tabla nº14) donde,

además de mencionar conceptos relacionados con la geografía física y humana se
incorporan otros relacionados con Geografía Económica, en particular se menciona la
diferencia entre “países ricos” y “países pobres”, “desigualdades económicas a nivel
mundial” entre otros.
El menor porcentaje de respuestas, el 0.9%, mencionan el concepto “medio

ambiente” y “contaminación” como clave en la enseñanza de la geografía.
Este análisis se puede observar también en la figura nº27 que acompaña a la
tabla
1.2.1.1.1.4. P16.Cita, por orden de importancia (de más a menos), los cinco conceptos
que consideres más importantes para la enseñanza del Conocimiento del Medio.
En la tabla nº15 y el figura que lo describe (figura nº28), se observan aquellos

conceptos más importantes en el área de Conocimiento del Medio desde el punto de
vista de la muestra encuestada. Se ha considerado necesaria plantear esta cuestión ya
223
que esta es la asignatura que el alumnado de Grado de Primaria impartirá en las aulas de
Primaria una vez haya titulado.
Tabla nº15: Conceptos más importantes en la enseñanza del Conocimiento del Medio
según la muestra encuestada.
Agrupación de Ítems N Porcentaje
1 Medio Físico (relieve, clima, vegetación) 54 48,6
2 Medio Humano (población, ciudades, economía) 13 11,7
3 Cultura (lengua, religión), Político o Económico 3 2,7
4 No sabe 41 36,9
Total 111 100,0
Al igual que en el ítem P15, y para un mejor análisis de los resultados de la P16,
las respuestas obtenidas se han agrupado en tres grandes bloques del siguiente modo:
• 1: Aquellas respuestas que incluyen como conceptos más importantes de

Conocimiento del Medio, los relacionados con el medio físico, en
concreto, los que hacen referencia al relieve (“montaña”, “valle”,
“llanura”, “cima”, “río”, “lago”, “mar”, “océano”, etc.) al clima
(“mediterráneo”, “sequía”, “gota fría”, “continental”, “oceánico”,
“temperatura”, “lluvia”, “viento”, “nieve”, etc.) y a la vegetación (“árboles
de hoja caduca”, “de hoja perenne”, “vegetación xerófila”, etc.).
• 2: Aquellas respuestas que dan más importancia e incluyen conceptos

relacionados con los aspectos humanos del medio como población
(“habitantes”, “natalidad”, “mortalidad”, “crecimiento demográfico”,
“envejecimiento de una población”, etc.), con los movimientos espaciales
(“emigración”, “inmigración”, “emigrante”, “inmigrante”, etc.).
• 3: Aquellas respuestas que dan importancia preferentemente a conceptos
relacionados con la cultura como la lengua (“valenciano”, “dialecto”,
“idioma”) y la religión (“católica”, “islámica”, etc.) así como conceptos de
tipo político (“votaciones”, “elecciones”, “democracia”, “dictadura”, etc.)
o económicos (“sector primario”, “secundario”, “terciario”, “turismo”,
“agricultura”, etc.).
224
• 4: Aquellas respuestas en blanco o conceptos que nada tienen que ver con
el área de Conocimiento del Medio (“deporte”, “vida sana”, “higiene
personal”, “cuerpo humano”, “sistema nervioso”, “aparato reproductor
masculino y femenino”, etc.).
El mayor porcentaje de respuestas corresponden a la agrupación que se ha

catalogado con el nº1 (ver tabla nº15) con un 48.6% (54 personas del total de la
muestra). Con un 11.7% se encuentran las respuestas que se han agrupado con el nº
2(ver tabla nº15) relacionadas con los aspectos humanos del medio y con un 2.7% las
respuestas más relacionadas con la agrupación que se ha catalogado con el nº3 (ver tabla
nº15) y que están relacionadas con la cultura, la política y la economía.
Figura nº28: Conceptos más importantes en la enseñanza del Conocimiento del Medio
según la muestra encuestada.
Significar que el 36.9% (41 personas del total de la muestra encuestada) han
dejado la pregunta en blanco o han respondido con conceptos que nada tienen que ver
con el área de Conocimiento del Medio.
225
Del análisis, tanto de la tabla nº15 como del figura nº28, se desprende que
aunque un porcentaje elevado de la muestra asocia los contenidos del área de
Conocimiento del Medio con la Geografía (48.6% mencionan aspectos puramente
geográficos como “montañas”, “ríos”, “clima mediterráneo”, etc.) estos son sólo de tipo
físico.
También señalar el desconocimiento del alumnado de 2º curso de Grado sobre
qué conceptos serían los más importantes para llevar y trabajar en el aula de Primaria.
1.2.1.1.1.5. P17. Define qué es Paisaje Geográfico.
Tabla nº16: Definición de Paisaje geográfico.

1 Elementos físicos (relieve, hidrografía,
51 45,9
vegetación)
Elementos humanos (población, vías de
1 0,9
2 comunicación, sectores económicos)
3 Elementos físicos y humanos 15 13,5
4 No sabe 44 39,6
Total 111 100
Tras realizar la encuesta a la muestra analizada se han elaborado la tabla nº16 y

la figura nº29 que representan las agrupaciones de respuestas obtenidas y que describen
la concepción de la definición de “Paisaje” del alumnado.
En este ítem se propone la elaboración de una definición de “Paisaje
Geográfico” como una pregunta abierta en la que es la muestra encuestada quien
construye sin opciones predeterminadas.
Para un mejor análisis, y por tratarse de una cuestión de tipo cualitativo, abierta
y nominal (según define este tipo de variables el programa estadístico SPSS) las
respuestas se han agrupado del siguiente modo:
• 1: Aquellas definiciones en la que se incluyen, de manera significativa,
conceptos de tipo físico relacionado con el relieve (“montaña”, “valle”,
“llanura”, “cima”, “mar”, “océano”, etc.), la hidrografía (“río”, “lago”,
226
“afluente”, etc.) y la vegetación (“árboles de hoja caduca”, “de hoja perenne”,

“vegetación xerófila”, etc.).
• 2: Aquellas definiciones en la que se incluyen, de manera significativa,
conceptos relacionados con los elementos humanos del paisaje como población
(“habitantes”, “natalidad”, “mortalidad”, “crecimiento demográfico”,
“envejecimiento de una población”, etc.), comunicaciones (“carretera”,
“autopista”, “autovía”, etc.), y sectores económicos (“sector primario”,
“secundario”, “terciario”, “turismo”, “agricultura”, etc.).
• 3: Aquellas definiciones en la que se incluyen, de manera significativa, tanto
conceptos físicos como humanos.
4: Aquellas respuestas en blanco o conceptos que nada tienen que ver con el la
definición de Paisaje Geográfico (“deporte”, “vida sana”, “higiene personal”, “cuerpo
humano”, “sistema nervioso”, “aparato reproductor masculino y femenino”, etc.).
Figura nº29: Definición de Paisaje geográfico.
El análisis de los datos que se pueden observar en la tabla nº16 y el figura nº29,
señalan que la mayoría de respuestas de la muestra, el 45.9% (51 de las personas de la
muestra encuestada) definen Paisaje Geográfico con conceptos únicamente físicos
227
(relieve, hidrografía, vegetación).

El 0.9% (1 persona de la muestra encuestada) lo define con elementos
exclusivamente humanos como población, sector económico, etc., prescindiendo de los
aspectos físicos.
El 13.5% (15 personas de la muestra encuestada) utilizan tanto elementos físicos
como humanos para elaborar su definición.
Llama la atención el elevado porcentaje, 39.6% (44 personas de la muestra
encuestada) que no han respondido a la pregunta por no saber definir Paisaje
Geográfico o que se han valorado con un 4 (ver tabla nº16) por tratarse de una
definición que utiliza conceptos que nada tienen que ver con Paisaje.
De este análisis se desprende que existe confusión entre el alumnado de 2º curso
de Grado de Primaria para definir Paisaje Geográfico pues un elevado porcentaje no es
capaz de elaborar una definición correcta o, directamente dejan en blanco la respuesta.
Significar también que pocos son los que incluyen, de una manera conjunta, elementos
físico y humanos en sus definiciones pues se mantiene, como ya se ha comentado en la
definición de Geografía, que el Paisaje Geográfico es sólo un paisaje de tipo natural
donde la intervención del ser humano es mínima o nula.
1.2.1.1.1.6. P18. Puedo utilizar herramientas propias de la Geografía como escala de un

mapa, situación y localización de un punto geográfico, elaboración de un climograma.
Después de preguntar al alumnado sobre su capacidad para utilizar herramientas

propias de la geografía, se han plasmado sus diferentes opciones de respuesta en la tabla
nº17 y en la figuran nº30 que presentamos más arriba.
Señalar que además de conceptos geográficos (definición de Geografía ítem P14
y Paisaje Geográfico ítem P17, conceptos más importantes de la ciencia geográfica
ítem P15 entre otros) en la competencia geográfica también se deben valorar los
conocimientos y manejo de las herramientas propias de esta ciencia. En la variable o
ítem P18 que analizamos aquí se propone la cuestión si la muestra encuestada sabe
utilizar, y por tanto conoce, las herramientas de “escala del mapa”, “situación y
localización de un punto geográfico” y “elaboración de un climograma”.
Tabla nº17: Capacidad para utilizar herramientas propias de la Geografía como escala
de un mapa, situación y localización de un punto geográfico, elaboración de un
climograma.
228

Total 111 100
Figura nº30: Capacidad para utilizar herramientas propias de la Geografía como escala
climograma.
La respuesta a este ítem se ordena en una escala Likert donde 5 es “Totalmente

de acuerdo” y 1 “Muy en desacuerdo”.
Los resultados a esta cuestión, visibles en la tabla nº17 y el figura nº30, arrojan,
como resultados que el 45.5% responden positivamente a la capacidad para utilizar estas
herramientas geográficas (el 45.5% proviene de la suma de 37.8% que han respondido
“De acuerdo” y del 7.2% que han respondido “Totalmente de acuerdo”). No alcanza a la
mitad de la muestra encuestada con lo que se desprende que no existe una formación,
229
para la mayoría del alumnado de 2º curso de Grado de Primaria en los procedimientos

propios de la ciencia geográfica.
El 21.6% desconocen el uso de estas herramientas (el 21.6% resultante de la
agrupación de aquellos encuestados/as que han respondido “Muy en desacuerdo” que
han sido el 1.8% y los que han respondido “En desacuerdo”, el 19.8%).
Destaca el elevado porcentaje, un 33.3% de indecisos que responden “Ni de
acuerdo ni en desacuerdo”.
Todos estos resultados se pueden valorar como una clara falta de formación en
las herramientas propias de la ciencia geográfica y en los procedimientos de utilización
de dichas herramientas entre el alumnado de 2º curso de Grado de Primaria. Es
significativo que si sumamos los indecisos, 33.3% y aquellos/as que responden que
desconocen su utilización, 21.6%, el resultado que se obtiene es de 54.9%, es decir, más
de la mitad de los encuestados. Se puede así concluir que el porcentaje de la muestra
encuestada necesita tener una formación concreta en las herramientas propias de la
geografía que serán las que, posteriormente deberán poner en práctica, en el aula de
Primaria.
1.2.1.1.1.7. P21. Tengo suficiente conocimiento acerca de la ciencia geográfica.
Tabla nº18: Conocimientos conceptuales de la ciencia geográfica.

Total 111 100

la concepción sobre los conocimientos en ciencia geográfica del alumnado. Esta
información se recoge en el ítem P21.
230
Al igual que en el ítem P18, las respuestas se ordena en una escala Likert donde
5 es “Totalmente de acuerdo” y 1 “Muy en desacuerdo”. El mayor porcentaje de
respuestas, el 55,9% (62 de la muestra encuestada) se muestran indecisos/as y se
decantan por la opción “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”. Representan a más de la
mitad del total de la muestra.
Figura nº31: Conocimientos conceptuales de la ciencia geográfica.
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas hacia el conocimiento de

la ciencia geográfica 4:“De acuerdo” y 5:“Totalmente de acuerdo” que suman el 23.4%
del total encuestado (19.8% y 0.9% respectivamente). Este 23.4% no supone ni un
tercio de la muestra. En el lado opuesto, se han agrupado las respuestas negativas que se
corresponden con la opción 2: “En desacuerdo” y 1: “Totalmente en desacuerdo” y que
suman el 20.7% de las respuestas dadas. A este porcentaje de 20.7% se debe añadir el
55.9% de la opción 3: “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” lo que supone un total de
86.6% del total de respuestas.
De este análisis se desprende que el porcentaje más elevado, 86.6% del
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria no cuenta con conocimientos suficientes
sobre la ciencia geográfica.
231
1.2.1.1.1.8. P22. Tengo suficiente conocimiento y puedo aplicar el método científico en

Geografía.
Tabla nº 19: Tiene suficiente conocimiento y puede aplicar el método científico en

Geografía o geográfico.
Escala utilizada Frecuencia N Porcentaje
Total 111 100
Después de preguntar al alumnado sobre su capacidad para aplicar el método

científico en Geografía, se han plasmado sus diferentes opciones de respuesta en la tabla
nº19 y en la figuran nº32 que presentamos más abajo.
Al igual que en el ítem P18 y P21, las respuestas se ordena en una escala Likert
donde 5 es “Totalmente de acuerdo” y 1 “Muy en desacuerdo”.
El porcentaje más elevado de respuestas, el 47,7% (53 personas de la muestra
encuestada) se muestran indecisos/as y se decantan por la opción “Ni de acuerdo ni en
desacuerdo”.
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas hacia la capacidad de

utilizar el método científico en Geografía, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:
“Totalmente de acuerdo” que suman el 19,8% del total de los/las encuestados/as (16.2%
y 3.6% respectivamente). Este porcentaje del 19,8% no supone ni un tercio de la
muestra.
En el lado opuesto, se han agrupado las respuestas negativas que se
corresponden con la opción 2:”En desacuerdo” y 1:” Totalmente en desacuerdo” y que
suman el 32.4% de las respuestas dadas. A este porcentaje se debe añadir el 47.7% de la
opción de respuesta 3:”Ni de acuerdo ni en desacuerdo” lo que supone un total de
80.1% del total de respuestas.
232
Figura nº32: Tiene suficiente conocimiento y Puede aplicar el método científico en

Geografía o en geográfico.
De este análisis se desprende que el porcentaje más elevado, el 80.1% del

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria no cuenta con capacidad suficiente para
aplicar y utilizar el método científico en Geografía.
1.2.1.2. Estadístico de la Escala: Competencia Geográfica.
Para realizar un análisis completo del estadístico de la escala concreta se han
hallado la media (x), la desviación estándar o típica (σ) y el Alfa de Cronbach (α) del
conjunto de variables que responden al nivel de competencia en Geografía de la

muestra, esto es, los ítems P13, P18, P21 y P22. El resto de variables son nominales
(P14, P15, P16, P17) por lo que no cabe realizar análisis estadístico cuantitativo.
Significar que ha tenido en cuenta la escala Likert que se sitúa entre el valor 1=
“Muy en desacuerdo” y el valor 5= “Totalmente de acuerdo” lo indicaría resultados
233
positivos en valores medios por encima de 4 y negativos en resultados por debajo del
valor 4.
Tabla nº20: Estadístico de Escala competencia en conceptos geográficos total.

Media Varianza Desviación estándar N de elementos
9,44 4,049 2,012 4
Tabla nº21: Estadístico de Escala competencia en conceptos geográficos.

COMPETENCIA EN GEOGRAFÍA
Media Desviación Alfa de
(x) Estándar Cronbach

(σ) (α)
Estadísticos de la escala 9,44 2,012 0,835
Variables utilizadas
P13. Tengo suficiente conocimiento acerca 3,20 0,807
de la Geografía
P18. Puede utilizar herramientas propias de 3,29 0,928

la geografía como escala de un mapa,
situación y localización de un punto
geográfico, elaboración de un climograma
P21. Tengo suficiente conocimiento acerca 2,95 0,743
de la ciencia geográfica.
P22. Conozco y se utilizar el método 2,85 0,896
científico en Geografía
A partir de las indicaciones anteriores y a la vista de la tabla nº21 se observa una

actitud desfavorable hacia las afirmaciones de las preguntas P13 “Tengo suficiente
conocimiento acerca de la Geografía” y P18 “Puede utilizar herramientas propias de
la geografía como escala de un mapa, situación y localización de un punto geográfico,
elaboración de un climograma” con resultados de media de 3.20 y 3.29
234
respectivamente. Del mismo modo, y de una forma mucho más significativa, la actitud
es negativa y desfavorable hacia las afirmaciones P21 “Tengo suficiente conocimiento
acerca de la ciencia geográfica” y P22 “Conozco y se utilizar el método científico en
Geografía” con una media de respuesta de 2,95 y 2,85 respectivamente.
La tabla nº21 vuelve a corroborar los datos extraídos del análisis ítem por ítem,
de frecuencias y porcentajes de respuestas. En todos los casos se constata el bajo nivel
de conocimientos den competencia geográfica de la muestra en esta primera fase de
análisis. Así pues, el punto de partida de la investigación indica que los grupos de 2º
curso encuestados carecen de una formación adecuada en esta competencia.
1.2.1.3. Análisis de Fiabilidad de las variables analizadas.
Para conocer la consistencia interna de las cuestiones planteadas y las respuestas

obtenidas sobre los aspectos de la competencia geográfica entre la muestra se realiza el
análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach. Este método de consistencia interna permite
estimar la fiabilidad de un instrumento de medida a través de un conjunto de ítems que
se espera que midan el mismo constructo o dimensión teórica. Su validez se refiere al
grado en que el instrumento (la encuesta) mide aquello que pretende medir. La medida
de la fiabilidad mediante el alfa de Cronbach asume que los ítems (medidos en escala
tipo Likert) miden un mismo constructo y que están altamente correlacionados (Welch
& Comer, 1988). Cuanto más cerca se encuentre el valor del alfa a 1 mayor es la
consistencia interna de los ítems analizados. La fiabilidad de la escala debe obtenerse
siempre con los datos de cada muestra para garantizar la medida fiable del constructo en
la muestra concreta de investigación.
Tabla nº22: Estadístico de Fiabilidad: Alfa de Cronbach en competencia conceptos

geográficos.
Alfa de Alfa de Cronbach basada en elementos
N de elementos
Cronbach estandarizados
0,835 0,842 4
El estadístico de fiabilidad sobre la competencia en contenidos geográficos de la

muestra se ha realizado sobre las 4 variables (P13, P18, P21, P22) ya que el resto de
235
ítems son de carácter nominal lo que imposibilita la valoración del estadístico. En este
caso, el cuestionario arroja un valor de fiabilidad estimado de consistencia interna de
0,835 (según tabla nº22 y tabla nº23), valor estimado como alto lo que se traduce en una
consistencia interna elevada, lo que nos lleva a afirmar que el cuestionario planteado sí
que mide la competencia geográfica con un índice de error bajo.
Tabla nº23: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos en competencia

en conceptos geográficos.
Alfa de
Varianza de Correlación
Ítems o variables Media de escala Cronbach si
escala si el total de
analizadas para el si el elemento se el elemento
constructo elemento se elementos
ha suprimido se ha
ha suprimido corregida
suprimido
P13. Conocimiento
9,09 3,937 0,751 0,755
sobre Geografía
P18. Conocimiento
de las herramientas 9,00 3,709 0,698 0,788
Geografía
P21.Tengo
suficientes
9,33 3,879 0,756 0,704
conocimientos sobre
la ciencia geográfica
P22. Conoce método
9,44 4,049 0,616 0,831
científico geográfico
Para completar el análisis se adjuntan las tablas de correlaciones de cada uno de

los elementos del cuestionario con el total en la tabla nº23. En ellas se observan las altas
correlaciones de cada uno de los elementos del cuestionario con el total. En la tercera
columna aparecen las correlaciones y se observa que todas son positivas y arrojan un
valor elevado oscilando entre el 0,616 y el 0,756. Ante estos resultados ninguna de las
cuestiones se rechaza y, en su totalidad se puede decir que se trata de ítems adecuados o
muy adecuados al aproximarse los resultados al valor 1.
En la cuarta columna aparece el valor del coeficiente de fiabilidad del
cuestionario si se elimina el elemento correspondiente. En función de la contribución
específica de cada elemento, la fiabilidad del cuestionario construido es muy buena no
habiendo variaciones significativas para eliminar cualquiera de los ítems.
236
1.2.1.3.1. Consistencia de las variables cualitativas.
Como se ha indicado, los datos cualitativos no cuentan con un análisis de

fiabilidad exacto pues se trata de ítems de respuesta múltiple, de gran riqueza
descriptiva que necesitan de una valoración pormenorizada e individual.
Significar que las variables cualitativas de los cuestionarios utilizados en la 1ª y
2ª fase del estudio han sido validados previamente por otros investigadores en trabajos
similares de los que se han obtenido resultados valorados muy positivamente (Schmidt,
2009; Harris, 2009; Chai, 2010; Precio 2013).
Con estos datos se ha analizado la consistencia interna. Para ello se han
empleado dos pruebas: el índice o coeficiente de Kappa, la prueba de Chi-cuadrado de
Pearson y el coeficiente Phi y V de Cramer.
Todas estas pruebas se realizan de panera pareada, es decir, se realizan
comparaciones entre los resultados obtenidos en las respuestas de dos ítems y se
comparan con la situación ideal de resultado que se podría obtener. Es por esto que de
cada uno de los coeficientes aparecen tres tablas por valorarse cuatro ítems: P14, P15,
P16 y P17.
Respecto a los datos, el coeficiente Kappa se sitúa, en las tres tablas (tabla nº24,
nº25, nº26) valores estimados como de buena concordancia siguiendo las propuestas de
Landis y Koch (1977) donde la escala de interpretación del valor de kappa considera
aceptable un resultado mayor o igual a 0,40 y excelentes los valores superiores a 0,75.
En todos los resultados analizados se obtienen valores por encima de 0,40 en este
coeficiente (0,527; 0,419; 0,439 respectivamente).
Se ha hallado también el Coeficiente de Contingencia que es una extensión de
Phi. Oscila entre 0 para el caso de no asociación y 1, valor que nunca alcanza. En las
tablas nº24, nº25 y nº26 se observan los siguientes resultados respectivamente: 0,710;
0,531 y 0, 581 volviendo a corroborar la asociación de respuestas a los ítems.
La prueba de Chi-cuadrado de las tablas nº27, nº28, nº29 muestran un valor
p<0,05. Este resultado indica que sí existe relación entre variables y, en este caso, indica
que existe consistencia interna entre las respuestas obtenidas en los cuestionarios lo que
lleva a valor positivamente el diseño del mismo y su validez analítica.
El coeficiente Phi que nos permite evaluar el grado de asociación entre dos
variables y que oscila entre 0 y 1 arroja unos valores de 1,007; 0,677; 0,749
237
respectivamente en las tablas nº30, nº31 y nº32. Estos resultados corroboran los
registrados por el coeficiente de Kappa de la existencia de una concordancia y
consistencia de las respuestas y, en consecuencia, del cuestionario.
Tabla nº24: Consistencia del cuestionario: Coeficiente de Contingencia y Kappa en

competencia en conceptos geográficos (1).
Error
Valor estándar Aprox. S Aprox. Sig.
asintótico
Nominal por Coeficiente de
0,710 0,000
Nominal contingencia
Medida de Kappa
0,527 0,058 7,055 0,000
acuerdo
N de casos válidos 111

Error
asintótico
0,531 0,046
Medida de Kappa
0,419 0,031 0,619 0,536
acuerdo

Error
asintótico
0,581 0,004
Medida de Kappa
0,439 0,031 1,427 0,154
acuerdo
238
y a diferencia del Coeficiente de Contingencia, se encuentra normalizada. La V de
fuerte asociación). En todos los resultados obtenidos de esta prueba el valor de p> 0,5 lo
que indica una asociación aceptable entre los ítems del cuestionario (tablas nº30, nº31 y
nº32).
Tabla nº27: Consistencia del cuestionario: Chi-cuadrado de Pearson competencia en

conceptos geográficos (1).
Valor gl Sig. asintótica (2 colas)

Chi-cuadrado de Pearson 112,664 25 0,000
Razón de verosimilitud 83,028 25 0,000
Asociación lineal por lineal 17,786 1 0,000
a. 4 casillas (16%) han esperado un recuento menor que 5.


a


a
a. 3 casillas (10,8%) han esperado un recuento menor que 5.
239
Tabla nº30: Consistencia del cuestionario: Phi y V de Cramer competencia en conceptos

geográficos (1).
Valor Aprox. Sig.

Nominal por Nominal Phi 1,007 0,000
V de Cramer 0,551 0,000
geográficos (2).
Valor Aprox. Sig.

V de Cramer 0,475 0,046

geográficos (3).
Valor Aprox. Sig.

V de Cramer 0,517 0,004
1.2.1.4. Análisis de Cluster: Competencia Geográfica.
El análisis Cluster es un conjunto de técnicas multivariantes utilizadas para

clasificar a un conjunto de individuos en grupos homogéneos. Pertenece, al igual que
objetivo la clasificación de los individuos. En este análisis los grupos son desconocidos
a priori y son precisamente lo que queremos determinar. Así pues, el objetivo es
obtener clasificaciones (clusterings), teniendo, por lo tanto, el análisis un marcado
carácter exploratorio. Se trata, fundamentalmente, de resolver el siguiente problema:
Dado un conjunto de individuos (de N elementos) caracterizados por la información de
n variables Xj , (j = 1,2,..., n), nos planteamos el reto de ser capaces de clasificarlos de
manera que los individuos pertenecientes a un grupo (Cluster) (y siempre con respecto a
la información disponible) sean tan similares entre sí como sea posible, siendo los
distintos grupos entre ellos tan disimilares como sea posible. Como puede
comprenderse fácilmente el análisis Cluster tiene una extraordinaria importancia en la
investigación científica, en cualquier rama del saber. Téngase presente que la
240
clasificación es uno de los objetivos fundamentales de la ciencia .Y en la medida en que

el análisis Cluster nos proporciona los medios técnicos para realizarla, se nos hará
imprescindible en cualquier investigación.
Ya desde Linneo, las clasificaciones y taxonomías fueron piezas clave en las

investigaciones. Los trabajos de Sokal y Sneath (1958) marcan el inicio de las técnicas
de clusterización, que, poco a poco, han ido extendiendo sus aplicaciones a todos los
ámbitos científicos.

Tabla nº33: Historial de conglomeración competencia conceptos geográficos.

Primera aparición del
Clúster combinado Etapa
Etapa Coeficientes clúster de etapa
siguiente
Clúster 1 Clúster 2 Clúster 1 Clúster 2
1 8 9 25,500 0 0 2
2 1 8 67,333 0 1 3
3 1 6 117,250 2 0 4
4 1 10 184,800 3 0 9
5 4 7 326,300 0 0 6
6 4 5 471,467 5 0 8
7 2 3 649,967 0 0 8
8 2 4 966,400 7 6 9
9 1 2 1445,700 4 8 0

individualmente cada elemento para, posteriormente realizar las agrupaciones. Hemos
uno de los ítems. Por otro lado, también nos hemos planteado reasignar elementos a
241
otros grupos a lo largo del proceso. Es por esto que algunas variables catalogadas en la
fase de análisis descriptivo como dentro de la competencia TIC o Metodológica, han
pasado a formar parte del clúster sobre competencia geográfica.
En resumen se ha procedido del siguiente modo: Se utiliza la información de una

serie de variables para cada constructo o competencia y, conforme a estas variables se
mide la similitud entre ellos. Una vez medida la similitud se agrupan en: grupos
homogéneos internamente y diferentes entre sí.
Como ya se ha indicado, existen diferentes métodos de análisis Cluster y en esta

investigación hemos elegido el método de Ward por ser el más idóneo para eliminar la
pérdida de información que se produce al integrar los distintos individuos en Clusters a
través de la suma total de los cuadrados de las desviaciones entre cada punto (individuo
o constructo) y la media del cluster en el que se integra. Dicho método es uno de los
más utilizados en trabajos de jerarquización investigativa.
Los coeficientes (niveles de fusión) se calculan mediante el método del vecino

más lejano y empleando como distancia la euclídea al cuadrado. Podemos observar
cómo va aumentando la variabilidad dentro de los conglomerados conforme vamos
agradándolos. En la primera etapa hay nueve clúster y en la última etapa un cluster que
engloba a las nueve variables o ítems.
En la primera etapa se combinan las variables octava (P20) y novena (P21) que
eran las menos distantes (coeficiente=distancia=25,500). El cluster formado por estas
dos variables se modifica (se añaden ítems) en la segunda etapa.
A este clúster formado por el ocho y el nueve se le une el ítem que ocupa el
lugar uno (P13) en la tercera etapa con un valor o coeficiente distancia de 67,333.
Así sucesivamente, según la tabla nº33 podemos diferenciar el Cluster 1 formado
por los ítems: P20 y P13.
El Cluster 2 estaría formado por los ítems: P21 y P18.
El Cluster 3 queda compuesto por el ítem P22. Estos dos últimos Cluster 1, el
Cluster 2 y Cluster 3 se pueden agrupar en uno solo.
El Cluster 4 formado por los ítems: P16, P19 y P17.
El Cluster 5 queda formado por los ítems: P14 y P15. El Cluster 4 y 5 se pueden
agrupar el uno solo.
242
El restos de Clusters, hasta nueve, son el resultado de la combinación de las

diferentes variables con las agrupaciones ya existentes.
Figura nº33: Dendrograma de vinculación de Ward competencia conceptos geográficos.
CLUSTER 1
CLUSTER 2 AGRUPACIÓN 1
CLUSTER 3
AGRUPACIÓN 2
CLUSTER 4
CLUSTER 5
De este modo, y como se puede observar en la figura nº33, que es un

dendrograma a partir de la vinculación de Ward, concluimos con una estructura de dos
agrupaciones:
• Agrupación 1: formada por los ítems P20, P13, P21, P18 y P22.
Esta agrupación de ítems hace referencia a los datos cuantitativos respecto de
los conocimientos en Geografía y en herramientas propias de la Geografía
para la E-A en el aula de Primaria.
• Agrupación 2: formada por los ítems: P16, P19, P17, P14 y P15.
Esta agrupación de ítems hace referencia a datos de tipo cualitativo sobre
conocimientos de contenidos geográficos, de Conocimiento del Medio y
243
Paisaje. Como se ha indicado ya, se observan dos conglomerados

secundarios.
Cluster 2, formado por los ítems: P16, P19, P17 que refleja la competencia
relacionada con conceptos de Geografía pero también de Conocimiento del Medio y de
la definición concreta de Paisaje.
Cluster 3, formado por los ítems: P14, P15 que reflejan exclusivamente
competencia en el conocimiento de la Geografía.

aquellas variables latentes que agrupan las preguntas de la fase 1ª de esta investigación.
Para ello se procede al análisis de componentes principales.
Se ha decidido seguir el siguiente proceso de análisis:

competencias son: Competencia TIC, la competencia y conocimientos en Geografía,
competencia en Gestión y organización del aula, competencia en utilización de
Metodologías activas.

encuentran dispuestos en una línea recta); un valor de 0 indica relación lineal nula.
Una relación lineal positiva entre dos variables Xi e Yi indica que los valores de
las dos variables varían de forma parecida: los sujetos que puntúan alto en Xi tienden a
puntuar alto en Yi y los que puntúan bajo en Xi tienden a puntuar bajo en Yi . Una
relación lineal negativa significa que los valores de las dos variables varían justamente
244
al revés: los sujetos que puntúan alto en Xi tienden a puntuar bajo en Yi y los que
puntúan bajo en Xi tienden a puntuar alto en Yi.

Bartlett. En caso contrario, esto es un porcentaje de residual mayor, dejaría sin validez
la prueba.

5.- Se analiza la Varianza total y los figuras de sedimentación que resultan para
1.2.1.5.1. Análisis Descriptivo.
La escala que se presenta está compuesta por 5 ítems que indican los
conocimientos o competencia en geografía de la muestra. En concreto, a través de estas
variables se analiza el nivel de conocimientos básicos sobre el área de geografía con la
que cuenta el alumnado de 2º Grado de Magisterio en Primaria.
Los ítems están construidos con una escala tipo Likert con cinco alternativas de
respuesta que puntúan desde 5 puntos como la puntuación más elevada y que se define
con “Muy de acuerdo” hasta 1 punto que es la valoración más baja y que se define con
245
“Totalmente en desacuerdo”. La máxima puntuación que se puede obtener es de 25 y la

mínima de 5 lo que reflejaría competencia nula en conocimientos sobre Geografía.
En la tabla 34 se presenta una descripción de los ítems donde figura su media en

la segunda columna, su desviación típica en la tercera columna y el número total de
encuetados o muestra analizada en la cuarta columna.
Tabla nº34: Escala de Competencia en conceptos geográficos.
Estadísticos descriptivos
Media
Ítems utilizados Dt (σ) N
(X)
P13. Conocimiento sobre Geografía. 3,20 0,807 111
P18. Conocimiento herramientas Geografía. 3,29 0,928 111
P20. Conozco diversas formas y estrategias para
3,16 0,708 111
comprender los conocimientos geográficos.
P21. Tengo suficientes conocimientos sobre la ciencia
2,95 0,743 111
geográfica.
P22. Conoce método científico en Geografía o
2,85 0,896 111
geográfico.
Significar que existen otros ítems en la encuesta que también tienen en cuenta el
nivel de conocimientos geográficos pero que se han descartado para este análisis al
tratarse de variables de respuesta abierta, de tipo nominal, que no permiten realizar una
cuantificación como la que presentan las cinco variables analizadas. En concreto, los
ítems P14, P15, P16, P17.
1.2.1.5.2. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett.
Una vez realizada la descripción de las 5 variables sobre las que se va a realizar
el análisis de componentes principales, se analizan los resultados de la matriz de
correlaciones resultante. Los datos que desprende definen a la matriz de correlaciones
como positiva, lo que indica que los valores de las 5 variables varían de forma parecida:
los sujetos que puntúan alto en cualquiera de ellas tienden a puntuar alto en el resto y
los que puntúan bajo en una tienden a puntuar bajo en el resto.
246
Otro elemento positivo a destacar son los resultados de los residuales de la

matriz de correlaciones reproducidas donde el 70% de los residuales arroja valores
superiores a 0,05.
Ante una matriz de correlaciones positiva se realiza la prueba de KMO que

arroja un valor de 0,761 como se observa en la tabla nº35, considerado un valor elevado
en este tipo de prueba.
También se ha realizado la prueba de esfericidad de Bartlett con un p-valor de

0,000 lo que permite confirmar que existe dependencia o relación entre las 5 variables
consideradas.
Tabla nº35: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett competencia

conceptos geográficos.
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo 0,761

Prueba de esfericidad Aprox. Chi-cuadrado 168,914
de Bartlett gl 10
Sig. 0,000

superiores a 0,05.
Tabla nº36: Resultados de Comunalidades competencia conceptos geográficos.
Ítems o variables Inicial Extracción

P13. Conocimiento sobre Geografía. 1,000 0,494
P18. Conocimiento herramientas Geografía. 1,000 0,526
P20. Conozco diversas formas y estrategias para
1,000 0,628
P21. Tengo suficientes conocimientos sobre la
1,000 0,710
ciencia geográfica.
P22. Conoce método científico en Geografía o
1,000 0,424
geográfico.
Método de extracción: análisis de componentes principales.
247
A partir de los análisis de estos resultados se puede concluir que sí que es

pertinente realizar el análisis de componentes principales ya que puede proporcionar
conclusiones importantes a esta fase de la investigación.
Tabla nº37: Varianza total explicada competencia conceptos geográficos.
Sumas de extracción de cargas

Autovalores iniciales al cuadrado
% de % % de %
Componente Total varianza acumulado Total varianza acumulado
1 2,783 55,656 55,656 2,783 55,656 55,656
2 0,805 16,108 71,763
3 0,625 12,496 84,260
4 0,474 9,479 93,739
5 0,313 6,261 100,000
Se analizan también las comunalidades de los ítems tras la extracción. En la

tabla nº36 se puede observar el grado de porcentaje de la variabilidad de cada uno de los
elementos que es explicado por los factores extraídos. Los valores de dicho porcentaje
son todos superiores a 0,500.
A este respecto, llama especialmente la atención el ítem P21”Tengo suficientes

conocimientos sobre la ciencia geográfica” con un porcentaje de variabilidad del 0,710
y el ítem P20 “Conozco diversas formas y estrategias para comprender los
conocimientos geográficos” con un porcentaje de variabilidad del 0,628.
En la tabla nº37 se muestra la selección de un factor que explican el conjunto de

ítems analizados. Este factor explica el 60,656% de la varianza de las variables.
Para completar la visualización de estas variables y el componente principal o

factor principal se ha añadido la figura de sedimentación (figura nº34).
En la tabla nº38 aparecen los componentes con resultados o peso superior a 0,7.
Como se puede observar, aparecen el componente en la columna de la derecha de la
tabla y, en las filas, cada una de las variables con la carga factorial de cada una de ellas.
248
Figura nº34: Figura de sedimentación ítems competencia en conceptos geográficos.
Tabla nº38: Matriz de componentes ítems competencia en conceptos geográficos.
Componente
Ítems o variables
1
P13. Conocimiento sobre Geografía.
0,703
P18. Conocimiento herramientas Geografía.

0,725
P20. Conozco diversas formas y estrategias para comprender los

conocimientos geográficos. 0,792
P21. Tengo suficientes conocimientos sobre la ciencia geográfica.

0,843
P22. Conoce método científico geográfico o en Geografía.

0,651

a. 1 componentes extraídos.
249
Así se puede decir que las variables analizadas se organizan alrededor del
componente principal. Este componente, en relación a los ítems o variables que recoge
podría denominarse “Competencia en Geografía previa” o “Conocimientos básicos de
Geografía” ya que abarca ítems que tienen en cuenta los conocimientos de los que parte
o cuenta el alumnado de Primaria, en esta primera fase de la investigación.
Matriz de componentes rotados NO se puede realizar al existir sólo un

componente.
1.2.2. Competencia Tecnológica o en TIC.
1.2.2.1. Variables que analizan la competencia tecnológica o TIC de la muestra

encuestada.
Tabla nº39: Variables y valores de la competencia TIC.

VARIABLE VALORES
P6. Sé cómo resolver mis propios problemas 1=Muy en desacuerdo
técnicos. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P7. Puedo aprender tecnología fácilmente. 1=Muy en desacuerdo
2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P8. Me mantengo al tanto de las nuevas 1=Muy en desacuerdo
tecnologías. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P9. Utilizo con frecuencia la tecnología para 1= Comunicarse
(…) escribe por orden de importancia, el uso 2= Entretenimiento
3= Estudios
más frecuente que le das a las tecnologías.
4= Ninguna de las anteriores
250
P10. Conozco muchas y diferentes tecnologías 1=Muy en desacuerdo

para diferentes usos. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear 1=Muy en desacuerdo
documentos, guardar, mover y eliminarlos en mi 2= En desacuerdo
ordenador o en unidades periféricas. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P12. En la elección de materiales curriculares 1=Muy en desacuerdo
para el aula de Primaria, tengo en cuenta los 2= En desacuerdo
recursos tecnológicos. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P37. A la hora de diseñar materiales curriculares 1=Muy en desacuerdo
tengo en cuenta cómo la tecnología puede influir 2= En desacuerdo
en el enfoque de la enseñanza que utilizaré en 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
mis clases de Primaria. 4= De acuerdo
P38. Pienso críticamente sobre cómo utilizar la 1=Muy en desacuerdo
tecnología en mis clases. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P39. Considero que las TIC son: Muy positivas para la enseñanza
Positivas para la enseñanza
Poco positivas para la enseñanza
Nada positivas para la enseñanza
P40. Considero que las TIC son: Muy positivas para el aprendizaje
Positivas para el aprendizaje
Poco positivas para el aprendizaje
Nada positivas para el aprendizaje
251
En la tabla siguiente (tabla nº39) figuran aquellos ítems que hacen referencia a la
Competencia tecnológica de la muestra encuestada. Dicha tabla se organiza en dos
columnas. En la primera, aparecen el ítem o variable analizada y en la segunda las
opciones de respuestas posibles a cada una de las cuestiones planteadas.
Se ha calculado lo mismo que de las otras variables, es decir el nº de casos que

se dan en cada respuesta y el % de cada uno de eso datos respecto del total de las 111
encuestas y respuestas realizadas.
1.2.2.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentaje de cada una de las variables analizadas

para la competencia tecnológica o TIC.

Competencia TIC de la muestra encuestada. Las tablas se organizas en tres columnas.
En la primera de ellas (Escala utilizada) aparecen las opciones de respuestas; en la
segunda columna (N) el número de respuestas de cada opción y en la tercera columna
(Porcentaje) se indica la carga porcentual de cada opción respecto del total del
1.2.2.1.1.1. P6. Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos.
Tabla nº40: Sabe solucionar sus problemas técnicos.

1 Muy en desacuerdo 0 0
Total 111 100
252

la concepción sobre sobre la capacidad que tiene la muestra para resolver sus propios
problemas técnicos del alumnado. Esta información se recoge en el ítem P6.
Las respuestas se ordena en una escala Likert donde 5 es “Totalmente de
acuerdo” y 1 “Muy en desacuerdo”.
Figura nº35: Sabe solucionar sus problemas técnicos.

encuestada) se decantan por la opción 4: “De acuerdo”.
El segundo porcentaje mayor de respuestas es para la opción 3: “Ni de acuerdo
ni en desacuerdo” con el 31,5% del total de la muestra (35 personas encuestadas del
total).
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas hacia la capacidad para
resolver sus propios problemas técnicos, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:
“Totalmente de acuerdo” que suman el 61,3% del total de los/las encuestados/as (55,9%
y 5,4% respectivamente). Este porcentaje (61,3%) representa a más de la mitad de la
muestra.
253

corresponden con la opción 3: “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”, la 2:”En desacuerdo”
y la 1:” Totalmente en desacuerdo” y que suman el 38,7% de las respuestas dadas.
De este análisis se desprende que el porcentaje más elevado, el 61,3% del alumnado de
2º curso de Grado de Primaria considera que cuenta con capacidad para resolver sus
propios problemas técnicos, a lo que se debe añadir que el 38,7% no considera que
disponga de ella. Además, no ha habido ninguna respuesta de la opción 1: “Muy en
desacuerdo”.
1.2.2.1.1.2. P7. Puedo aprender tecnología fácilmente.
Después de proponer el cuestionario de la primera fase de la investigación al

alumnado de 2º curso de Grado, pasamos a valorar las respuestas que arroja el ítem P7
donde se presenta la cuestión sobre la capacidad que tiene la muestra para aprender
tecnología. La tabla nº41 y la figura nº36 recogen los resultados de la encuesta
obtenidos respecto de la variable.
Tabla nº41: Capacidad para aprender tecnología fácilmente.

Total 111 100

El segundo porcentaje mayor de respuestas es para la opción 5: “Totalmente de
acuerdo” con el 20,7% del total de la muestra (23 personas encuestadas del total).
254
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas hacia la capacidad que

tiene la muestra para aprender tecnología, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:
y 20,7% respectivamente). Este porcentaje (78,4%) representa las tres cuartas partes de
la muestra.
Figura nº36: Capacidad para aprender tecnología fácilmente.
De este análisis se desprende que el porcentaje más elevado, el 78,4% del

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que cuenta con capacidad para
aprender tecnología fácilmente, a lo que se debe añadir que sólo el 21,6% no considera
que disponga de ella.
1.2.2.1.1.3. P8. Me mantengo al tanto de las nuevas tecnologías.

255
la concepción sobre sobre el conocimiento que tiene la muestra de las nuevas

tecnologías. Esta información se recoge en el ítem P8.
ni en desacuerdo” con el 18% del total de la muestra (20 personas encuestadas del total).
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre el conocimiento que
tiene la muestra de las nuevas tecnologías, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:
y 9,9% respectivamente). Este porcentaje (71,2%) representa las tres cuartas partes de la
muestra.
Tabla nº42: Se mantiene al tanto de las nuevas tecnologías.

Total 111 100


alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que se muestra al tanto de las
nuevas tecnologías, a lo que se debe añadir que sólo el 28,8% no lo considera.
256
Figura nº37: Se mantiene al tanto de las nuevas tecnologías.
1.2.2.1.1.4. P9. Utilizo con frecuencia las tecnologías para (…) Escribe, por orden de
importancia, el uso más frecuente que le das a las tecnologías.
En relación a la pregunta qué tipo de uso es el más frecuente hemos analizado

las respuestas al ítem P9 “Utilizo con frecuencia las tecnologías para (…) Escribe, por
orden de importancia, el uso más frecuente que le das a las tecnologías”.
Tabla nº43: Uso más frecuente de las tecnologías por orden de importancia.
1 Comunicarse 44 39,6
2 Entretenimiento 44 39,6
3 Estudios 15 13,5
4 Ninguna de las anteriores 8 7,2
Total 111 100
En la tabla nº43 y en su figura correspondiente (figura nº38) se observa que el

alumnado encuestado responde una serie de usos que considera más frecuentes en su
257
vida cotidiana respecto de la utilización de las TIC y que se han agrupado siguiendo el
siguiente criterio:
• 1: Uso para comunicarse como pueda ser Wasaph, Facebook, Twitter, entre
otras, es decir, las redes sociales.
• 2: Entretenimiento y que hemos relacionado con juegos o no en Red, lectura de
revistas, periódicos, visionado de programas de televisión o vídeos sin una
función formativa o instruccional.
• 3: Estudios esto es tanto para la elaboración de trabajos como búsqueda de
información con una función formativa.
• 4: Ninguna de las anteriores donde se han incluido funciones que no tenían que
ver con las tecnologías o que hemos considerado que no se pueden incluir en los
tres grupos anteriores.
Figura nº38: Uso más frecuente de las tecnologías por orden de importancia.
El mayor porcentaje de respuestas (39,64%) son las que se agrupan en torno a

las descripciones que se ha denominado 1 y 2 (ver tabla 43). Suponen 88 alumnos y
alumnas del total de la muestra.
258

agrupación 3 (ver tabla nº43) y representa el 13,51% (15 alumnos/as del total de la
muestra encuestada).
El 7,21% lo hemos agrupado en la opción número 4: “Ninguna de las anteriores”
al citar otros usos diversos que nada tienen que ver con los anteriores. Además, al ser
tan variados, es complicado crear una categoría que los agrupe a todos. Supone 8
respuestas del total de la muestra encuestada.
Del análisis de estos datos se desprende que el alumnado de 2º curso de Grado
utiliza las TIC no como una herramienta para el estudio sino que el uso mayoritario
(opción de respuestas 1 y 2) se orienta a entretenimiento y redes sociales.
1.2.2.1.1.5. P10. Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos

(didácticos y no didácticos).
Después de proponer el cuestionario de la primera fase de la investigación al

donde se presenta la cuestión sobre el conocimiento que tiene la muestra de las nuevas
tecnologías para usos didácticos y no didácticos. La tabla nº44 y la figura nº39 recogen
los resultados de la encuesta obtenidos respecto de la variable.
Tabla nº44: Conoce muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos tanto
didácticos como no didácticos.
Total 111 100

259
El segundo porcentaje mayor de respuestas es para la opción 3: “Ni de acuerdo ni en

desacuerdo” con el 39,6% del total de la muestra (44 personas encuestadas del total).
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre el conocimiento de
nuevas tecnologías para usos diversos (didácticos y no didácticos), esto es, la opción 4:
“De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que suman el 52,2% del total de los/las
encuestados/as (44,1% y 8,1% respectivamente). Este porcentaje (52,2%) representa la
mitad aproximada de la muestra encuestada.
corresponden con la opción 3: “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” y la 2:”En desacuerdo”
que suman el 47,7% de las respuestas dadas. Destacar que no ha habido ninguna
respuesta de la opción 1:” Totalmente en desacuerdo”.
Figura nº39: Conoce muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos tanto
didácticos como no didácticos.

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que conoce nuevas tecnologías
para diferentes usos, a lo que se debe añadir que el 47,7% no considera que la posean lo
que supone un porcentaje elevado respecto del total encuestado.
260
1.2.2.1.1.6. P11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, mover y
eliminarlos en mi ordenador o en unidades periféricas.
Tabla nº45: Competencia TIC: Sabe trabajar con archivos, carpetas, crear documentos,
guardar, mover y eliminarlos en su ordenador o en unidades periféricas.
Total 111 100

la figura 40 que representan las agrupaciones de respuestas obtenidas y que describen el
conocimiento que tiene la muestra para trabajar con archivos, carpetas, crear
documentos, etc. es decir, competencia en el manejo de las tecnologías. Esta
total).
tiene la muestra para trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, etc. es decir,
competencia en el manejo de las tecnologías, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:
y 9,9% respectivamente). Este porcentaje (65,8%) representa algo más de la mitad
aproximada de la muestra encuestada.
261
Figura nº40: Competencia TIC: Sabe trabajar con archivos, carpetas, crear documentos,
guardar, mover y eliminarlos en su ordenador o en unidades periféricas.

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que cuenta con la competencia
TIC para el manejo de documentos, a lo que se debe añadir que el 34,2% no considera
que la tenga.
1.2.2.1.1.7. P12. En la elección de materiales curriculares para el aula de Primaria,

tengo en cuenta los recursos tecnológicos.
Después de realizado el cuestionario al alumnado pasamos a valorar las

respuestas que arroja el ítem P12 donde se presenta la cuestión sobre la importancia que
da la muestra a las TIC en la preparación de materiales para el aula de Primaria. La tabla
nº46 y la figura nº41 recogen los resultados de la encuesta obtenidos respecto de la
variable.
262
Tabla nº46: Uso de las TIC en el aula: En la elección de materiales curriculares para el
aula de Primaria, tiene en cuenta los recursos tecnológicos.
Total 111 100

total).
Figura nº41: Uso de las TIC en el aula: En la elección de materiales curriculares para el
aula de Primaria, tiene en cuenta los recursos tecnológicos.
263

y 4,5% respectivamente). Este porcentaje (46,8%) representa menos de la mitad de la
muestra.En el lado opuesto, se han agrupado las respuestas negativas que se

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que no tiene en cuenta las TIC a
la hora de elegir los materiales para el aula de Primaria. Esto indica que más de la mitad
del alumnado no tiene en cuentas las tecnologías como material de aula.
1.2.2.1.1.8. P37. A la hora de diseñar materiales curriculares tengo en cuenta cómo la

tecnología puede influir en el enfoque de la enseñanza que utilizaré en mis clases de
Primaria.
Tras proponer la cuestión sobre la influencia que las TIC pueden tener a la hora
del enfoque de las clases de Primaria a través del ítem P37, hemos volcado la
información resultante en la tabla nº47 y la figura nº42 donde se recogen los resultados
de la encuesta obtenidos respecto de esta variable.
Tabla nº47: Tiene en cuenta cómo las TIC pueden influir en el enfoque de la enseñanza
de sus clases de Primaria.
Total 111 100
264
Figura nº42: Tiene en cuenta cómo las TIC pueden influir en el enfoque de la enseñanza
de sus clases de Primaria.

total).
“Totalmente de acuerdo” que suman el 73% del total de los/las encuestados/as (56,8% y
16,2% respectivamente). Este porcentaje (73%) representa más de la mitad de la
muestra.
que suman el 27% de las respuestas dadas. Destacar que no ha habido respuestas en la
opción 1:” Totalmente en desacuerdo”.
265
De este análisis se desprende que el porcentaje más elevado, el 73% del

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que las TIC influyen sobre el
enfoque de la enseñanza que se da en el aula de Primaria. Esto indica que más de la
mitad del alumnado reconoce la importancia de las tecnologías y su efecto sobre el
proceso de enseñanza que se lleva a cabo.
1.2.2.1.1.9. P38. Pienso críticamente sobre cómo utilizar la tecnología en mis clases.
Tabla nº48: Reflexiona sobre el uso de las TIC en el aula.

Total 111 100
Realizado el cuestionario al alumnado pasamos a valorar las respuestas que

arroja el ítem P38 donde se presenta la cuestión sobre la capacidad crítica de la muestra
encuestada hacia el uso de las tecnologías en el aula de Primaria.
La tabla nº48 y la figura nº43 recogen los resultados de la encuesta obtenidos
respecto de la variable.
total).
tiene la muestra para hacer uso de las tecnologías de una manera crítica, la opción 4:
266
encuestados/as (58,6% y 8,1% respectivamente). Este porcentaje (66,7%) representa

más de la mitad de la muestra.
Figura nº43: Reflexiona sobre el uso de las TIC en el aula.

utilizar críticamente las TIC en el aula de Primaria.
1.2.2.1.1.10. P39. Considero que las TIC son (4 opciones)
Tabla nº49: Consideración sobre el valor de las TIC en la enseñanza.

1 Muy positivas para la enseñanza 68 61,3
2 Positivas para la enseñanza 40 36,0
3 Poco positivas para la enseñanza 3 2,7
Total 111 100
267
Figura nº44: Consideración sobre el valor de las TIC en la enseñanza.

la consideración del valor de las TIC para la muestra. Esta información se recoge en el
ítem P39.
Las respuestas se ordenan en una escala Likert donde 1 es “Muy positivas para
la enseñanza” y 4 “Nada positivas para la enseñanza”.
encuestada) se decantan por la opción 1: “Muy positivas para la enseñanza”.
El segundo porcentaje mayor de respuestas es para la opción 2: “Positivas para
la enseñanza” con el 36% del total de la muestra (40 personas encuestadas del total).
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre el valor de las TIC,
esto es, la opción 1: “Muy positivas para la enseñanza” y la 2: “Positivas para la
enseñanza” que suman el 97,3% del total de los/las encuestados/as (61,3% y 36%
respectivamente). Este porcentaje (97,3%) representa a la mayoría de la muestra.
corresponden con la opción 3: “Poco positivas para la enseñanza” que supone el 2,7%
(3 personas). No ha habido ninguna respuesta de opción 4: “Nada positivas para la
enseñanza”.
268

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera el valor positivo de las TIC para
la enseñanza.
1.2.2.1.1.11. P40. Considero que las TIC son: (4 opciones)
Tabla nº50: Consideración sobre el valor de las TIC en el aprendizaje.

1 Muy positivas para el aprendizaje del alumnado 58 52,3
2 Positivas para el aprendizaje del alumnado 51 45,9
3 Poco positivas para el aprendizaje del
2 1,8
alumnado
Total 111 100
Después de pasar el cuestionario de esta primera fase de la investigación

analizamos los resultados obtenidos en el ítem P40. En dicha variable se propone la
cuestión sobre la consideración del valor de las TIC en el aprendizaje para la muestra.
Estos resultados se pueden observar tanto en la tabla nº50 como en la figura nº45. Las
respuestas se ordenan en una escala Likert donde 1 es “Muy positivas para la
enseñanza” y 4 “Nada positivas para la enseñanza”.

encuestada) se decantan por la opción 1: “Muy positivas para la enseñanza”.
El segundo porcentaje mayor de respuestas es para la opción 2: “Positivas para
la enseñanza” con el 45,9% del total de la muestra (51 personas encuestadas del total).
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre el valor de las TIC
para el aprendizaje, esto es, la opción 1: “Muy positivas para la enseñanza” y la 2:
“Positivas para la enseñanza” que suman el 98,2% del total de los/las encuestados/as
(52,3% y 45,9% respectivamente). Este porcentaje (98,2%) representa a la mayoría de la
muestra.
269
Figura nº45: Consideración sobre el valor de las TIC en el aprendizaje.

corresponden con la opción 3: “Poco positivas para la enseñanza” que supone el 1,8%
(2 personas). No ha habido ninguna respuesta de opción 4: “Nada positivas para la
enseñanza”.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera el valor positivo de las TIC para
la enseñanza.
1.2.2.2. Estadístico de Escala: Competencia Tecnológica o TIC.

muestra, esto es, los ítems P6, P7, P8, P10, P11, P37 y P38. El resto de variables (P39,
P40) tiene sólo cuatro opciones de respuesta (1= “Muy positivas para el aprendizaje y
enseñanza del alumnado”, 2=” Positivas para el aprendizaje enseñanza del alumnado”,
3=” Poco positivas para el aprendizaje enseñanza del alumnado”, 4=”Nada positivas
para el aprendizaje enseñanza del alumnado”) por lo que no se puede realizar análisis
270
estadístico de escala de manera conjunta con el resto de ítems ya que alteraría los
resultados.
positivos en valores medios 4 o por encima de 4 y negativos en resultados por debajo
del valor 4.
Tabla nº51: Estadísticas de Escala ítems competencia TIC total.

25,84 15,828 3,978 7
La escala “Competencia TIC de la muestra” está formada por 7 ítems (variables

arriba indicadas P6, P7, P8, P10, P11, P12, P37, P38) con 5 alternativas de respuesta en
una escala Likert. En dicha escala las respuestas van de “Muy en desacuerdo” (MD) con
un valor 1 hasta “Totalmente de acuerdo” (TA) con un valor 5. A través de estos 8 ítems
se valora la competencia TIC que la muestra considera que posee.
Destacar que tanto la P37 como la P38 además valoran si el aprendizaje respecto
al uso de las TIC se ha desarrollado para ellos y ellas satisfactoriamente en la Facultad
de Educación y si poseen la capacidad de utilización de las TIC de una manera crítica en
su futura docencia.
La puntuación más alta que se puede obtener es de 40 y la mínima 8.
En la muestra del estudio, la media sobre la “Competencia TIC” es de 25,84 y la
Desviación Estándar (en delante σ) 3,978.
Los niveles de competencia más elevados se sitúan en P7. “Puedo aprender
tecnología fácilmente” (media de 3,89; σ 0,878) y en P37. “Mi formación en la
Escuela de Educación, me ha llevado a pensar más profundamente acerca de cómo la
tecnología puede influir en el enfoque de la enseñanza que utilizaré en mi clase”
(media de 3,82; σ 0,789).
En el lado contrario se encuentra en P12. “He tenido suficientes oportunidades
para trabajar con diferencia tecnologías” (media de 3,34; σ 0,837).
Respecto a la fiabilidad decir que esta escala ha obtenido un coeficiente de
fiabilidad de alfa de Cronbach de 0,839 lo que indica que es una escala que mide el
271
nivel de competencia TIC de la muestra de forma fiable, con un grado de error muy
bajo.
Tabla nº52: Estadístico de Escala ítems competencia TIC.

COMPETENCIA EN TECNOLOGÍA O TIC
Desviación Alfa de
Media
Estándar Cronbach
(x)
(σ) (α)
P6. Resolución problemas técnicos 3,98 0,706
P7. Aprender tecnología 3,91 0,878
P8. Conoce nuevas tecnologías 3,89 0,888
P10. Conoce tecnologías 3,92 0,761
P11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear
documentos, guardar, mover y eliminarlos 3,88 0,765
en mi ordenador o en unidades periféricas
P37. A la hora de diseñar materiales
curriculares tengo en cuenta cómo la
tecnología puede influir en el enfoque de la 3,87 0,789
enseñanza que utilizaré en mis clases de
Primaria
P38. Piensa críticamente sobre uso de las
3,97 0,778
TIC en clase

actitud poco favorable hacia las afirmaciones de las preguntas (P6, P7, P8, P10, P11,
P37, P38) con resultados de media entre los valores 3,87 y 3,98. Destacar que se
encuentra más próximos al valor 4 que al valor 3 con lo que aunque los datos arrojan un
valor bajo se puede concretar que la muestra encuestada considera que sí que cuenta con
una competencia TIC aceptable. La tabla nº51 vuelve a corroborar los datos extraídos
del análisis ítem por ítem, de frecuencias y porcentajes de respuestas. En todos los casos
se constata el bajo nivel de conocimientos sobre competencias tecnológicas de la
272
muestra competencia geográfica de la muestra en esta primera fase de análisis. Así pues,
el punto de partida de la investigación indica que los grupos de 2º curso encuestados
carecen de una formación adecuada en esta competencia.
1.2.2.2.1. Estadístico de Escala: Competencia y actitud hacia las tecnologías.
hallado la media (x), la desviación estándar o típica (σ) y el Alfa de Cronbach (α) de las
variables P39 y P40.

“Muy positivas para el aprendizaje y enseñanza del alumnado” y el valor 4= “Nada
positivas para el aprendizaje enseñanza del alumnado”.
Tabla nº53: Estadísticas de escala en competencia y actitud hacia las TIC total.
2,91 1,010 1,005 2
Tabla nº54: Estadístico de Escala en competencia y actitud hacia las TIC.

ACTITUD ANTE LAS TIC COMO HERRAMIENTA EN LA DOCENCIA DE
LA MUESTRA
Desviación Alfa de
Media
Estándar Cronbach
(x)
(σ) (α)
P39. Consideración sobre el valor de las TIC en 1,51 0,547

enseñanza
P40. Consideración sobre el valor de las TIC en

el aprendizaje 1,50 0,537
273

actitud poco favorable hacia las afirmaciones de las preguntas P39 y P40, con resultados
de media de 1,51 y 1,50 respectivamente. Destacar que se encuentra más próximos al
valor 2 que al valor 1 con lo que aunque los datos arrojan un valor bajo se puede
concretar que la muestra encuestada sí que presenta una actitud aceptable o positiva
hacia las TIC como herramientas útiles para la enseñanza y el aprendizaje. La tabla nº54
vuelve a corroborar los datos extraídos del análisis ítem por ítem, de frecuencias y
porcentajes de respuestas. En todos los casos se constata una relativa concienciación
sobre la utilidad de las tecnológicas para uso didáctica de la muestra en esta primera
fase de análisis. Así pues, el punto de partida de la investigación indica que los grupos
de 2º curso encuestados presentan una actitud receptiva y, en cierta medida, positiva
hacia las TIC.
1.2.2.3. Análisis de Fiabilidad.

obtenidas sobre los aspectos de la competencia tecnologías o TIC de la muestra se
realiza el análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach. Como se ha indicado anteriormente,
este método de consistencia interna permite estimar la fiabilidad de un instrumento de
medida a través de un conjunto de ítems que se espera que midan el mismo constructo o
dimensión teórica.
Tabla nº55: Estadístico de Fiabilidad: Alfa de Cronbach competencia TIC.

Alfa de Cronbach basada en
Alfa de Cronbach N de elementos
elementos estandarizados
0,839 0,838 7
El estadístico de fiabilidad sobre la competencia TIC de la muestra se ha

realizado sobre las siete variables (P6, P7, P8, P10, P11, P37 y P38) ya que el resto de
ítems sólo presentan cuatro posibles respuestas lo que imposibilita la valoración del
estadístico. En este caso, el cuestionario arroja un valor de fiabilidad estimado de
consistencia interna de 0,839 (según tabla nº55 y tabla nº56), valor estimado como alto
lo que se traduce en una consistencia interna elevada, lo que nos lleva a afirmar que el
274
cuestionario planteado sí que mide la competencia tecnológica con un índice de error

bajo.
Tabla nº56: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos competencia TIC.
Alfa de
Media de
Varianza de Correlación Cronbach
escala si el
Variables o ítems del escala si el total de si el
elemento se
constructo analizados elemento se ha elementos elemento se
ha
suprimido corregida ha
suprimido
suprimido
P6. Resolución
22,24 12,222 0,730 0,812
problemas técnicos
P7. Aprender tecnología 21,95 10,706 0,758 0,788
P8. Conoce nuevas
22,17 11,125 0,761 0,805
tecnologías
P10. Conoce tecnologías 22,32 12,272 0,658 0,822
P11. Sé trabajar con
archivos, carpetas, crear
documentos, guardar,
22,16 11,973 0,718 0,813
mover y eliminarlos en
mi ordenador o en
unidades periféricas
P37. A la hora de diseñar
materiales curriculares
tengo en cuenta cómo la
tecnología puede influir 22,02 12,509 0,504 0,833
en el enfoque de la
enseñanza que utilizaré
en mis clases de Primaria
P38. Piensa críticamente
sobre uso de las TIC en 22,17 12,780 0,639 0,839
clase
275

1.2.2.3.1. Análisis de Fiabilidad sobre la Actitud hacia las TIC y la importancia de las
Tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje.
Una atención especial, dentro de la competencia TIC de la muestra, merecen las

variables P39 “Consideración sobre el valor de las TIC en enseñanza y P40
“Consideración sobre el valor de las TIC en el aprendizaje” al analizar la actitud sobre
las tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje que tiene el alumnado encuestado.
Ambos ítems se han analizado a partir de una escala Likert de 4 posibles
respuestas, esto es: 1= “Muy positivas para el aprendizaje y enseñanza del alumnado”,
2=” Positivas para el aprendizaje enseñanza del alumnado”, 3=” Poco positivas para el
aprendizaje enseñanza del alumnado”, 4=”Nada positivas para el aprendizaje enseñanza
del alumnado”.
Tabla nº57: Estadísticas de fiabilidad en competencia TIC.

Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en
N de elementos
(α) elementos estandarizados
0,936 0,936 2

276
valor elevado ambas con un valor de 0,718. Ante estos resultados ninguna de las dos
Tabla nº58: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos competencia

TIC.
Media de Varianza de Alfa de
Correlació
escala si el escala si el Cronbach si
n total de
Variables utilizadas elemento se elemento se el elemento
elementos
ha ha se ha
corregida
suprimido suprimido suprimido
P39. Consideración
sobre el valor de las 1,50 0,289 0,718 .
TIC en enseñanza
P40. Consideración
TIC en el aprendizaje

específica de cada elemento, la fiabilidad del cuestionario construido es muy buena
eliminando incluso el propio programa estadístico SPSS la posibilidad de mejorar el
alfa de Cronbach con la eliminación de uno de ellos.
En general, se puede decir que: La escala “Actitud ante las TIC como
herramienta en la docencia de la muestra” está formada por 2 ítems (variables arriba
indicadas P39 y P40) con 4 alternativas de respuesta en una escala Likert. En dicha
escala las respuestas van de “Muy positivas” con un valor 1 hasta “Nada positivas” con
un valor 4. A través de estos 2 ítems se valora la actitud general de la muestra sobre el
valor que le otorgan a las TIC en dos procesos clave que son la enseñanza y el
aprendizaje.
Destacar que a diferencia del resto de variables utilizadas en la encuesta, la P39
y P40 se les ha otorgado sólo 4 respuestas que se considera gradúa la percepción que la
muestra tiene respecto de las TIC para su futura tarea docente.
277

En la muestra del estudio, la media sobre la “Actitud ante las TIC en el proceso
de E-A” es de 2,91 y la Desviación Estándar (σ) 1,005.
Ambas variables encuentran aproximadamente el mismo valor de respuesta
(1,51 y 1,50 respectivamente). Se debe destacar que de este análisis se desprende la
valoración más positiva que la muestra realiza respecto a su percepción sobre el valor de
las TIC en el proceso de enseñanza y restan importancia a estas herramientas en lo
referente al proceso de aprendizaje.
fiabilidad de alfa de Cronbach de ,836 lo que indica que es una escala que mide la
actitud sobre las TIC en el proceso de E-A, de la muestra de forma fiable, con un grado
de error muy bajo.

comparan con la situación ideal de resultado que se podría obtener. Es por esto que para
comprobar la consistencia del ítem P9 hemos recurrido a la segunda fase de la
investigación y hemos cruzado este ítem con otro semejante pero de la segunda
encuesta. Dicha fiabilidad cualitativa, esto es coeficiente de Kappa, la prueba de Chi-
cuadrado de Pearson y el coeficiente Phi y V de Cramer aparecen comentados en esa
segunda fase (páginas 510 y 511).
278
1.2.2.4. Análisis de Cluster: Competencia TIC.
En este apartado, como ya se ha indicado antes, hemos aplicado el análisis

Cluster que es un conjunto de técnicas multivariantes utilizadas para clasificar a un
conjunto de individuos o de variables en grupos homogéneos. Pertenece, al igual que
objetivo la clasificación.
Hemos empleado el análisis de Cluster jerárquico a partir del método Ward que
propone eliminar la pérdida de información que se produce al integrar los distintos
elementos en Clusters a través de la suma total de los cuadrados de las desviaciones
entre cada punto (individuo o constructo) y la media del cluster en el que se integra.
Este método es uno de los más utilizados en la práctica; posee casi todas las ventajas del
método de la media y suele ser más discriminativo en la determinación de los niveles de
agrupación.
Tabla nº59: Historial de Conglomeración ítems competencia TIC.
Historial de conglomeración
siguiente
1 9 10 11,000 0 0 9
2 4 5 36,500 0 0 6
3 1 2 67,000 0 0 4
4 1 3 105,167 3 0 6
5 7 8 144,667 0 0 7
6 1 4 193,300 4 2 7
7 1 7 262,143 6 5 8
8 1 6 333,625 7 0 9
9 1 9 578,100 8 1 0
Los coeficientes (niveles de fusión) se calculan empleando como distancia la

euclídea al cuadrado. Podemos observar cómo va aumentando la variabilidad dentro de
los conglomerados conforme vamos agradándolos. En la primera etapa hay nueve
clúster y en la última etapa un cluster que engloba a las nueve variables o ítems.
279
En la primera etapa se combinan las variables novena (P39) y decima (P40) que
eran las menos distantes (coeficiente=distancia=11,000). El cluster formado por estas
dos variables se modifica (se añaden ítems) en la novena etapa.
Aparece otro cluster diferente que se inicia con el ítem que ocupa el lugar cuarto
(P10) y el lugar quinto (P11) con un valor o coeficiente distancia de 36,500.
por los ítems: P39 y P40.
El Cluster 2 estaría formado por los ítems: P37, P38.
El Cluster 3 queda compuesto por los ítems: P10, P11.
El Cluster 4 estaría formado por los ítems: P6, P7, P8.
El Cluster 5 sólo por el ítem P12.
diferentes variables con las agrupaciones ya existentes. Se pueden agrupar en dos
conjuntos. De este modo, y como se puede observar en la figura nº46, que es un
agrupaciones:
• Agrupación 1: formada por los ítems P39 y P40.
Esta agrupación de ítems hace referencia a la actitud hacia las TIC en
referencia a su papel en la enseñanza y en el aprendizaje. Estos dos ítmes sólo
cuentan con cuatro opciones de respuestas ya indicadas en el análisis
descriptivo realizado.
• Agrupación 2: formada por los ítems: P37, P38, P10, P11, P6, P7, P8 yP12.
Esta agrupación de ítems hace referencia a la competencia TIC de la muestra
encuestada, concretamente al uso y manejo de diferentes tipos de tecnologías
tanto para una aplicación didáctica como el conocimiento para uso personal de
software y hardware. Como se ha indicado ya, se observan conglomerados
secundarios.
- Cluster 1, formado por los ítems: P39, P40 que refleja la competencia
relacionada con la actitud respecto de las TIC en su papel tanto en la
enseñanza como en el aprendizaje.
- Cluster 2, formado por los ítems: P37, P38 que reflejan la manera de utilizar
las TIC, la competencia en tecnología de la muestra.
280
- Cluster 3, formada por los ítems: P10, P11 que aglutinan el manejo de las
tecnologías para uso cotidiano.
- Cluster 4, formada por los ítems: P6, P7, P8 sobre los conocimientos
concretos de la muestra en nuevas tecnologías.
- Cluster 5, formada por el ítem P12 sobre la capacidad de la muestra para
seleccionar tecnologías de uso en el aula de Primaria.
Figura nº46: Dendrograma a partir del método Ward ítems competencia TIC.
CLUSTER 2
CLUSTER 3
CLUSTER 7
AGRUPACIÓN 2
CLUSTER 6
CLUSTER 4
CLUSTER 5
1.2.2.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia TIC.

281



la prueba.

282

La escala que se presenta está compuesta por 10 ítems que indican la habilidad
de la muestra en el manejo de las TIC. En concreto, a través de estas variables se valora
la competencia tecnológica con la que cuenta el alumnado de 2º Grado de Magisterio en
Primaria.
Tabla nº60: Escala de Competencia TIC.
Media
(X)
P6. Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos con el
3,59 0,706 111
ordenador e Internet
P7. Puedo aprender tecnología fácilmente 3,89 0,878 111
P8. Me mantengo al tanto de las nuevas tecnologías 3,67 0,888 111
P10.Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes
3,52 0,761 111
usos (didácticos y no didácticos)
P11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos,
guardar, mover y eliminarlos en mi ordenador o en unidades 3,68 0,765 111
periféricas
P12. En la elección de materiales curriculares para el aula de
3,34 0,837 111
Primaria, tengo en cuenta los recursos tecnológicos
P37. A la hora de diseñar materiales curriculares tengo en
cuenta cómo la tecnología puede influir en el enfoque de la 3,82 0,789 111
enseñanza que utilizaré en mis clases de Primaria
P38. Piensa críticamente sobre uso de las TIC en clase 3,67 0,778 111
P39. Consideración sobre el valor de las TIC en enseñanza 4,56 0,642 111
P40. Consideración sobre el valor de las TIC en el aprendizaje 4,49 0,601 111
Los ítesm están construidos con una escala tipo Likert con cinco alternativas de
respuesta que indican la competencia en TIC y que puntúan desde 5 puntos como la
283
puntuación más elevada y que se define con “Muy de acuerdo” hasta 1 punto que es la
valoración más baja y que se define con “Totalmente en desacuerdo”.
Se ha desestimado el ítem P9 por tratarse de variable nominal. La máxima
puntuación que se puede obtener es de 50 y la mínima de 10 lo que reflejaría
competencia nula en TIC.
Ante una matriz de correlaciones positiva se realiza la prueba de Kayes-Meyer-
Olkin (en adelante KMO) que arroja un valor de 0,833 como se observa en la tabla nº61,
considerado un valor elevado en este tipo de prueba.
0.000 lo que permite confirmar que existe dependencia o relación entre las 9 variables
consideradas.
Tabla nº61: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett competencia TIC.

Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-cuadrado 286,728
Bartlett
gl 21
Sig. 0,000

superiores a 0,05.
284


tabla nº62 se puede observar el alto grado de porcentaje de la variabilidad de cada uno
de los elementos que es explicado por los factores extraídos.
Tabla nº62: Resultados de Comunalidades competencia TIC.

P6. Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos
0,566
con el ordenador e Internet 1,000
P7. Puedo aprender tecnología fácilmente 0,730

1,000
P8. Me mantengo al tanto de las nuevas tecnologías 0,604
1,000
P10. Conozco muchas y diferentes tecnologías para 0,735

diferentes usos (didácticos y no didácticos) 1,000

documentos, guardar, mover y eliminarlos en mi 0,687
1,000
ordenador o en unidades periféricas
P37. A la hora de diseñar materiales curriculares

tengo en cuenta cómo la tecnología puede influir en 0,678
el enfoque de la enseñanza que utilizaré en mis clases 1,000
de Primaria
P38. Piensa críticamente sobre uso de las TIC en 0,657

1,000
clase
P39. Consideración sobre el valor de las TIC en
enseñanza 1,000 0,504
P40. Consideración sobre el valor de las TIC en el

aprendizaje 1,000 0,601
285
Tabla nº63: Varianza total explicada competencia TIC.

Sumas de extracción de cargas al
Autovalores iniciales
cuadrado
Componente
% de % % de %
Total Total
varianza acumulado varianza acumulado
1 3,616 40,178 40,178 3,616 40,178 40,178
2 1,830 20,338 60,516 1,830 20,338 60,516
3 1,023 11,370 71,886 1,023 11,370 71,886
4 0,678 7,529 79,416
5 0,573 6,366 85,781
6 0,456 5,068 90,850
7 0,359 3,987 94,836
8 0,288 3,205 98,041
9 0,176 1,959 100,000
En la tabla nº63 se muestra la selección de tres factores que explican el conjunto

de ítems analizados. El primer factor explica el 40,178% de la varianza de las variables,
el segundo factor el 20,338% y el tercero 11,370%.
Para completar la visualización de estos tres componentes se ha añadido el

figura de sedimentación (figura nº47).
En la tabla nº64 aparecen los componentes. Como se puede observar, aparecen
los tres componentes en las tres columnas que conforman la tabla y, en las filas, cada
una de las variables con la carga factorial de cada una de ellas.
Se trata de los resultados obtenidos a partir de la rotación VARIMAX, que es un
método de rotación ortogonal. La rotación VARIMAX permite la simplificación e
interpretación de los factores al reducir el número de variables que cuentan con
saturaciones altas en cada factor.
Así, se pueden observar tres componentes principales. Estos componentes se
agrupan del siguiente modo:
El primer componente está formado por los ítems siguientes:
• P33. Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para
la docencia en Geografía.
• P38. Piensa críticamente sobre uso de las TIC en clase.
286
Este componente, en relación a los ítems o variables que recoge podría

denominarse “Competencia TIC como herramienta docente”, ya que abarca ítems que
tienen en cuenta las tecnologías como herramienta en clase de Primaria principalmente.
El segundo componente está formado por los ítems siguientes:
• P6. Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos con el ordenador e

Internet.
• P7. Puedo aprender tecnología fácilmente.
• P8. Me mantengo al tanto de las nuevas tecnologías.
• P10. Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos
(didácticos y no didácticos).
• P11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar,
mover y eliminarlos en mi ordenador o en unidades periféricas.
Figura nº47: Figura de sedimentación ítems competencia TIC.
287
El segundo componente está relacionado con los ítems que hacen referencia a la
resolución de pequeños problemas y al manejo de las herramientas básicas. Así pues,
podría denominarse “Competencia TIC a nivel usuario”.
El tercer componente está formado por los ítems siguientes:
• P39. Consideración sobre el valor de las TIC en enseñanza.

• P40. Consideración sobre el valor de las TIC en el aprendizaje.
Este componente se resume en dos ítems que hacen referencia a la actitud
respecto de las TIC de la muestra, tanto para la enseñanza como para el aprendizaje de
contenidos (no se debe olvidar que la muestra encuestada es alumnado de 2º curso de
Grado de Primaria). El título de este tercer componente claramente debe ser
“Valoración de las TIC en el proceso de E-A”.
Tabla nº64: Matriz de componentes rotados ítems competencia TIC.
Componente
Ítems o variables
1 2 3
P6. Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos con el 0,627 0,418 -,028
ordenador e Internet
P7. Puedo aprender tecnología fácilmente 0,688 0,506 -,063
P8. Me mantengo al tanto de las nuevas tecnologías 0,626 0,456 -,081
P10. Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos 0,865 -,017 -,008
(didácticos y no didácticos)
P11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, 0,833 0,109 0,057
mover y eliminarlos en mi ordenador o en unidades periféricas
P33. Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y 0,191 0,777 0,080
Wikis para la docencia de la Geografía.
P38. Piensa críticamente sobre uso de las TIC en clase 0,112 0,794 0,115
P39.Consideración sobre el valor de las TIC a utilizar en la 0,128 -,007 0,947

enseñanza.
P40. Consideración sobre el valor de las TIC a utilizar en el -,169 0,166 0,912
aprendizaje.
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 3 iteraciones.
288
1.2.3. Competencia combinada de conocimientos en Geografía y TIC.

muestra encuestada.
En la tabla siguiente (tabla nº65) figuran aquellos ítems que hacen referencia a los
conocimientos en Geografía y las TIC o herramientas que el alumnado que conforma la
muestra encuestada utilizaría en el aula para explicar temas geográficos. Se organiza en
dos columnas. En la primera se muestra el ítem o variable analizada y en la segunda las
opciones de respuestas posibles a cada una de las cuestiones planteadas.
Tabla nº65: Variables y valores de la competencia geográfica para enseñar Geografía en

el aula de Primaria.
VARIABLE VALORES
P19. Ordena, de más importante a 1=Mapas y recursos tradicionales
menos importante, los recursos que 2= TIC
conoces para la enseñanza de la 3= Libro de texto
Geografía. 4= No sabe
P28. ¿Qué método o estrategia de 1=Tradicional (expositiva, maquetas, libro
aprendizaje utilizarías para la de texto)
enseñanza del relieve? 2= Proyecto Investigación con TIC (ABP)
3= TIC (Imágenes, PowerPoint, Google
Earth, Blog, Wikipedia, Pizarra Digital)
4= Salidas de campo
5=Ninguna
P29. ¿Qué método o estrategia de 1= Tradicional (Tasas, pirámides, libro de
aprendizaje utilizarías para la texto)
enseñanza de los movimientos 2= TIC (Videos, imágenes de Internet)
migratorios de un lugar? 3= Trabajo de campo directo (Encuestas,
entrevistas)
4= Ninguna
P33. Puedo y sé utilizar recursos Web 1=Muy en desacuerdo
como páginas, blogs y Wikis para la 2= En desacuerdo
289
docencia en Geografía. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo

4= De acuerdo
P34. Puedo elegir las tecnologías que 1=Muy en desacuerdo
mejoren la enseñanza en el aula de 2= En desacuerdo
Primaria. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P35. Cita el nombre de tecnologías que 1= Google Maps
conozcas para utilizar en el aula de 2= Google Earth
Enseñanza Primaria. 3= Webquest, Blogs, Pizarra digital y otras
4= Ninguna
P36. Sé utilizar Internet como una 1=Muy en desacuerdo
herramienta tecnológica para mejorar el 2= En desacuerdo
aprendizaje de los estudiantes de 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
Enseñanza Primaria. 4= De acuerdo
P41. Puedo y sé adaptar el uso de las 1=Muy en desacuerdo
tecnologías a las diferentes actividades 2= En desacuerdo
de enseñanza de geografía y cualquier 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
otra materia en el aula de Enseñanza 4= De acuerdo
Primaria. 5=Totalmente de acuerdo
P43. Puedo y sé seleccionar tecnologías 1=Muy en desacuerdo

a utilizar en mi clase que mejoren la 2= En desacuerdo
enseñanza del alumnado, en mi aula de 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
Enseñanza Primaria. 4= De acuerdo
290
1.2.3.1.1. Análisis de Frecuencia de cada variable de los conocimientos geográficos y

las TIC.
En este apartado se analizan los diferentes ítems que hacen referencia a los
conocimientos geográficos y tecnológicos de la muestra encuestada para poder
aplicarlos en el aula de Primaria. Las tablas se organizas en tres columnas. En la
primera de ellas (Escala utilizada) aparecen las opciones de respuestas; en la segunda
columna (N) el número de respuestas de cada opción y en la tercera columna
1.2.3.1.1.1. P19. Ordena, de más importante a menos importante, los recursos que
conoces para la enseñanza de la Geografía.
Tabla nº66: Recursos que conoce para enseñar Geografía.

1 Mapa 58 52,3
2 TIC 25 22,5
3 Libro de texto 6 5,4
4 No sabe 22 19,8
Total 111 100

respuestas que arroja el ítem P19 donde se presenta la cuestión sobre los recursos que la
muestra encuestada conoce para la enseñanza de la Geografía. La tabla nº66 y la figura
nº48 recogen los resultados de la encuesta obtenidos respecto de la variable.
Se pide que los recursos que se consideren útiles para la Geografía se ordenen de
más a menos importantes.
Además, las respuestas se han agrupado de la siguiente forma:
• 1: Respuestas que incluyen como recurso principal para la enseñanza de
la Geografía, los mapas.
• 2: Aquellas respuestas que incluyen las TIC como recurso principal para
la enseñanza de la Geografía.
291
• 3: Aquellas respuesta que incluyen los libros de texto y manuales como

recurso principal para la enseñanza de la Geografía.
• 4: Aquellas respuestas que dejan en blanco la respuesta a la cuestión
planteada.
Figura nº48: Recursos que conoce para enseñar Geografía.
Analizando la tabla nº66 y el figura nº48 se observa que el mayor porcentaje de

respuestas, el 52,3% (58 personas de la muestra encuestada) consideran los mapas como
recurso principal para la enseñanza de la Geografía. Este grupo de respuestas supone
más de la mitad de la muestra encuestada.
En segundo lugar, el 22,5% (25 personas de las encuestadas) sitúan como
recurso más importante las TIC.
Con 5,4% (6 personas de las encuestadas) sitúan al libro de texto como el
recurso principal para enseñar Geografía.
Al igual que con otros ítems o variables ya analizados, se repite el porcentaje
elevado, en este caso el 19,8% (22 personas de las encuestadas) no han sabido dar
respuesta a la cuestión planteada, o lo que es lo mismo, desconocen los recursos para la
enseñanza de la Geografía.
292
Destaca la importancia que el alumnado de 2ºcurso de Grado de Primaria da al

mapa como recurso para aprender geografía y, lógicamente, para enseñar Geografía en
el aula.
También llama la atención la importancia que el mismo alumnado otorga a las
TIC como “herramientas” para el aprendizaje de la Geografía.
En este ítem no se pregunta qué tipo de recurso TIC utilizarías para la enseñanza
de la Geografía. De todos modos significar que existen programas como Google Earth,
Google Maps, etc. que permiten utilizar el recurso “mapa” y, al mismo tiempo las TIC.
1.2.3.1.1.2. P28. ¿Qué método o estrategia de aprendizaje utilizarías para la enseñanza

del relieve?
Tabla nº67: Estrategia para enseñar relieve.

1 Tradicional (expositiva, maquetas, libro de texto) 48 43,2
2 Proyecto Investigación con TIC (ABP) 5 4,5
TIC (Imágenes, PowerPoint, Google Earth, Blog,
3 31 27,9
Wikipedia, Pizarra Digital)
4 Salidas de campo 7 6,3
5 Ninguna 20 18,0
Total 111 100
Una vez realizada la pregunta del ítem P28 que propone la siguiente cuestión
“¿Qué método o estrategia de aprendizaje utilizarías para la enseñanza del relieve?”
hemos elaborado la tabla nº67 y la figura nº49 donde aparece el volcado de las
respuestas dadas por la muestra.
Las respuestas de la muestra se han agrupado del siguiente modo:
• 1: Aquellas respuestas que proponen estrategia de aprendizaje de tipo
expositivo o con el libro de texto.
• 2: Aquellas respuestas que proponen estrategias de aprendizaje activas como
el trabajo por proyectos, el planteamiento de problemas para su resolución
(ABP), etc.
293
• 3: Aquellas respuestas que proponen las TIC como estrategia de aprendizaje

para enseñar el relieve, entre ellas el “PowerPoint”, “Google Earth”,
“Wikipedia”, “Ejercicios con la Pizarra Digital”, “Imágenes de Internet”, etc.
• 4: Aquellas respuestas que proponen las “salidas de campo” y “excursiones”,
“visitas” como estrategia de aprendizaje para la enseñanza del relieve.
• 5: Aquellas respuestas en blanco.
Figura nº49: Estrategias para enseñar relieve.
A partir de la tabla nº67 y la figura nº49 se observa que el 43,2% (48 respuestas
del total de la muestra encuestada), se decantan por las estrategias tradicionales de tipo
expositivo, libro de texto, etc. (respuesta 1 de la tabla nº67) para la enseñanza del
relieve.
Con 27,9% (31 respuestas del total) consideran las TIC como estrategias que
ayudan a la enseñanza del relieve.
El 6,3% (7 personas del total) citan las salidas de campo y excursiones como
estrategia más adecuada para enseñar el relieve.
El menor porcentaje, el 4,5% (5 personas del total) se decantan por la estrategia
de trabajar por proyectos de investigación y el ABP para enseñar el relieve.
294
El 18% (20 personas del total) no han dado ninguna respuesta. Este porcentaje es
muy elevado para que no aparezca ningún tipo de respuestas.
De estos resultados se puede llegar a la conclusión de que, aunque la muestra

considera que una de las estrategias de enseñanza de la Geografía es la clase tradicional,
expositiva, sí que considera que las TIC y el uso de las tecnologías son una estrategia
metodológica muy importante (ocupa el segundo lugar como se puede ver en el figura
nº49 y la tabla nº67) para enseñar Geografía en el aula.
1.2.3.1.1.3 P29. ¿Qué método o estrategia de aprendizaje utilizarías para la enseñanza

de los movimientos migratorios de un lugar?
Tabla nº68: Estrategias para enseñar movimientos migratorios.

1 Tradicional (Tasas, pirámides, libro de texto) 34 30,6
2 TIC (Videos, imágenes de Internet) 35 31,5
Trabajo de campo directo (Encuestas,
3 18 16,2
entrevistas)
4 Ninguna 24 21,6
Total 111 100,0

respuestas que arroja el ítem P29 donde se presenta la siguiente cuestión “¿Qué método
o estrategia de aprendizaje utilizarías para la enseñanza de los movimientos
migratorios de un lugar?”. La tabla nº68 y la figura nº50 recogen los resultados de la
encuesta obtenidos respecto de la variable.
Para un mejor análisis del ítem hemos agrupado las respuestas del siguiente
modo:
• 1: Aquellas respuestas que proponen, como estrategia de aprendizaje para la
enseñanza de la Geografía, las estrategias tradicionales como el trabajo con
“tasas” (de natalidad, mortalidad, crecimiento natural o vegetativo, saldo
migratorio, etc.), “pirámides” de población, “libro de texto” o manuales al
uso del tema migratorio, etc.
295
• 2: Aquellas respuestas que proponen la enseñanza de la Geografía a partir de

las TIC como “vídeos”, “imágenes de Internet”, etc.
• 3: Aquellas respuestas que proponen, como estrategia de aprendizaje para la
enseñanza de la Geografía, la utilización del trabajo directo como
“encuestas” y “entrevistas” a personas concretas y directas.
Figura nº50: Estrategias para enseñar movimientos migratorios.
Los porcentajes a esta respuesta son un 31,5% (35 personas encuestadas) se

decantan por considerar las TIC como la estrategia más adecuada para la enseñanza de
los movimientos migratorios en el aula.
A continuación, con el 30,6% de las respuestas (34 personas encuestadas del
total de la muestra) han considerado más importante el uso de las estrategias de tipo
tradicional, en particular el uso de las “tasas”, “pirámides”, “libro de texto”, etc.
Con 16,2% (18 personas de la muestra encuestada) han respondido que el trabajo
de campo, esto es, “encuestas”, “entrevistas”, etc. es la mejor estrategia para la
enseñanza de este tema en concreto de la población.
Significar que el 21,6% (24 personas de la muestra encuestada) no han dado
ninguna respuesta.
296
1.2.3.1.1.4. P33. Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la
docencia en Geografía.
Tras pasar el cuestionario de esta primera fase de la investigación al alumnado

vamos a valorar las respuestas que arroja el ítem P33 donde se presenta la cuestión
sobre los conocimientos tecnológicos con los que cuenta la muestra encuestad, en
concreto sobre el manejo de recursos Web tales como páginas de Internet, blogs y Wikis
para uso docente. La tabla nº69 y el figura nº51 recogen los resultados de la encuesta
Tabla nº69: Capacidad para utilizar recursos Web como páginas, Blogs y Wikis para la
docencia.
Total 111 100
Al igual que en ítems anteriores, las respuestas se ordena en una escala Likert
encuestada) han optado por la opción de respuesta 4: “De acuerdo” lo que indica una
percepción positiva de los encuestados respecto a su formación en tecnología y su
capacidad para utilizarla en su función como docente.
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas respecto a la capacidad
para el uso de las tecnologías en el aula, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:
y 5,4% respectivamente). Este porcentaje (55,8%) supone más de la mitad de la
muestra.
297
Figura nº51: Capacidad para utilizar recursos Web como páginas, Blogs y Wikis para la
docencia.

corresponden con la opción 3:”Ni de acuerdo ni en desacuerdo”, la opción 2:”En
desacuerdo” y la 1:” Totalmente en desacuerdo” y que suman el 43,2% de las respuestas
dadas. De este análisis se desprende que el porcentaje más elevado, el 55,8% del
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria cuenta con capacidad suficiente para aplicar
y utilizar las tecnologías en el aula con una función docente. Aclarar que no se ha
especificado ningún área en concreto con lo que estas respuestas no sólo hacen
referencia a Ciencias Sociales o Geografía.
1.2.3.1.1.5. P34. Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza de la Geografía
en el aula de Primaria.

respuestas que arroja el ítem P34 donde se propone la cuestión sobre la capacidad que
tiene la muestra para elegir tecnologías que mejoren la enseñanza en el aula de Primaria.
298
La tabla nº70 y la figura nº52 recogen los resultados de la encuesta obtenidos respecto
de la variable.
Tabla nº70: Sabe elegir las TIC que mejoran la enseñanza de la Geografía para sus
clases de Primaria.
Total 111 100
Figura nº52: Sabe elegir las TIC que mejoran la enseñanza de la Geografía para sus
clases de Primaria.

299

tiene la muestra para elegir tecnologías que mejoren la enseñanza en el aula de Primaria,
esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que suman el 57,7%
del total de los/las encuestados/as (52,3% y 5,4% respectivamente). Este porcentaje
(57,7%) representa a más de la mitad de la muestra.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria cree contar con capacidad suficiente para
elegir aquellas TIC que mejoran la enseñanza de la Geografía en el aula de Primaria.
1.2.3.1.1.6. P35. Cita el nombre de tecnologías que conozcas para utilizar en el aula de
Primaria.
Tabla nº71: Tecnologías que conoces para utilizar en el aula de Primaria.

1 Google Maps 11 9,9
2 Google Earth 27 24,3
3 Webquest, Blogs, Pizarra digital y otras 49 44,1
4 Ninguna 24 21,6
Total 111 100
Tras pasar el cuestionario de esta primera fase de la investigación al alumnado

vamos a valorar las respuestas que arroja el ítem P35 donde se presenta la siguiente
cuestión: “Cita el nombre de tecnologías que conozcas para utilizar en el aula de
Primaria”. La tabla nº71 y la figura nº53 recogen los resultados de la encuesta obtenidos
Para un mejor análisis de los resultados, se han agrupado las respuestas del
siguiente modo (ver tabla nº71 y figura nº53):
300
• 1: Las respuestas que han dado, como primera opción de herramientas para
el aula, Google Maps.
• 2: Las respuestas que han dado, como primera opción de herramienta para el
aula, Google Earth.
• 3: Las respuestas que han dado, como primera opción de herramienta para el
aula, las WebQuest, los Blogs, o la Pizarra Digital.
• 4: Las respuestas en blanco de la muestra.
En el análisis de los resultados (ver tabla nº71 y figura nº53) indican que el
alumnado de Grado de Primaria sí que conoce recursos TIC para el aula como indica
que el 44,1% (49 personas de la muestra encuetada) han citado las WebQuest, Blogs,
Pizarra Digital entre otras herramientas TIC.
Figura nº53: Tecnologías que conoces para utilizar en el aula de Primaria.
El 24,3% (27 personas de la muestra encuestada) han citado como herramienta

Google Earth y el 9,9% (11 personas de la muestra encuestada) han citado Google
Maps.El 21,6% (24 personas de la muestra encuestada) han dejado la respuesta en
blanco.
301
1.2.3.1.1.7. P36. Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes de Primaria.
tiene la muestra para utilizar Internet como herramienta tecnológica para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes de Primaria. La tabla nº72 y la figura nº54 recogen los
resultados de la encuesta obtenidos respecto de la variable.
Tabla nº72: Sabe utilizar Internet como herramienta tecnológica para mejorar el
Total 111 100

total).
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas hacia la capacidad de para
utilizar Internet como herramienta tecnológica para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes de Primaria, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de
acuerdo” que suman el 52,3% del total de los/las encuestados/as (50,53% y 1,8%
respectivamente). Este porcentaje (52.3%) representa a más de la mitad de la muestra.
302

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que cuenta con capacidad
suficiente para utilizar Internet como herramienta tecnológica para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes de Primaria a lo que se debe añadir que el 47,7% no
considera que disponga de ella.
Figura nº54: Sabe utilizar Internet como herramienta tecnológica para mejorar el
1.2.3.1.1.8. P41. Puedo y sé adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades
de enseñanza de Geografía y cualquier otra materia en el aula de Primaria.
Una vez realizada la pregunta del ítem P41 que propone la cuestión sobre la
capacidad que tiene la muestra para adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes
actividades de enseñanza de Geografía y cualquier otra materia en el aula de Primaria
hemos elaborado la tabla nº73 y la figura nº55 donde aparece el volcado de las
respuestas dadas por la muestra.
303
Tabla nº73: Puede y sabe adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades de
enseñanza de Geografía y cualquier otra materia en el aula de Primaria.
Total 111 100
Figura nº55: Puede y sabe adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades
de enseñanza de Geografía y cualquier otra materia en el aula de Primaria.

total).
304
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre la capacidad que

tiene la muestra para adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades de
enseñanza de Geografía y cualquier otra materia en el aula de Primaria, esto es, la
opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que suman el 64% del total de
los/las encuestados/as (59,5% y 4,5% respectivamente). Este porcentaje (64%)
representa a más de la mitad de la muestra.
y la 1:” Totalmente en desacuerdo” y que suman el 36% de las respuestas dadas.
adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades de enseñanza de Geografía
y cualquier otra materia en el aula de Primaria a lo que se debe añadir que el 36% no
considera que disponga de ella.
1.2.3.1.1.9. P43. Puedo elaborar con tecnologías materiales que mejoren la enseñanza de
la Geografía, en mi aula de Primaria.
Tabla nº74: Puede elaborar materiales con TIC que mejoren la enseñanza de la
Geografía en Primaria.
Total 111 100

tiene la muestra para para elaborar con tecnologías materiales que mejoren la enseñanza
de la Geografía, en Primaria. La tabla nº74 y la figura nº56 recogen los resultados de la
305

acuerdo” y 1 “Muy en desacuerdo”.El porcentaje más elevado de respuestas, el 63,1%
(70 personas de la muestra encuestada) se decantan por la opción 4: “De acuerdo”.
total).
Figura nº56: Puede elaborar materiales con TIC que mejoren la enseñanza de la

tiene la muestra para elaborar con tecnologías materiales que mejoren la enseñanza de la
Geografía, en Primaria, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de
acuerdo” que suman el 64% del total de los/las encuestados/as (63,1% y 0,9%
respectivamente). Este porcentaje (64%) representa a más de la mitad de la muestra.
306
elaborar con tecnologías materiales que mejoren la enseñanza de la Geografía, en

Primaria a lo que se debe añadir que el 36% no considera que disponga de ella.
1.2.3.2. Estadístico de Escala: Competencia en conceptos geográficos y

herramientas TIC en Geografía de la muestra.

muestra, esto es, los ítems P33, P34, P36, P41 y P43. El resto de variables son
nominales (P19, P28, P29, P35) por lo que no cabe realizar análisis estadístico
cuantitativo.
Tabla nº75: Estadístico de Escala de la competencia en conceptos geográficos y

herramientas TIC en Geografía total.
Desviación N de
Media Varianza
estándar elementos
17,62 8,165 2,857 5
valor 4.
actitud desfavorable hacia las afirmaciones de todas las preguntas. En todas ellas, la
media no supera el valor 4. La tabla nº76 vuelve a corroborar los datos extraídos del
análisis ítem por ítem, de frecuencias y porcentajes de respuestas. En todos los casos se
constata el bajo nivel de conocimientos en competencia geográfica y en TIC utilizadas
para trabajar los contenidos geográficos y, en consecuencia, sobre conocimientos
geográficos en esta primera fase de análisis. Así pues, el punto de partida de la
investigación indica que los grupos de 2º curso encuestados carecen de una formación
adecuada en tecnologías relacionadas con la enseñanza de la Geografía.
307

herramientas TIC en Geografía.
COMPETENCIA EN EL USO DE LAS TIC PARA LA E-A DE LA
GEOGRAFÍA

(σ) (α)
P33. Puedo y sé utilizar recursos Web como
páginas, blogs y Wikis para la docencia en 3,52 0,761
Geografía.
P34. Puedo elegir las tecnologías que
3,54 0,736
mejoren la enseñanza en el aula de Primaria.
P36. Sé utilizar Internet como una
herramienta tecnológica para mejorar el 3,42 0,733
P41. Puedo y sé adaptar el uso de las
tecnologías a las diferentes actividades de
enseñanza de geografía y cualquier otra 3,59 0,731
materia en el aula de Primaria.
P43. Puedo y sé seleccionar tecnologías a

utilizar en mi clase que mejoren la enseñanza
3,54 0,711
de la Geografía del alumnado, en mi aula de
Primaria.

obtenidas sobre los aspectos de la competencia geográfica con las tecnologías aplicadas
a esta materia de la muestra se realiza el análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach. Como
se ha indicado anteriormente, este método de consistencia interna permite estimar la
308
fiabilidad de un instrumento de medida a través de un conjunto de ítems que se espera

que midan el mismo constructo o dimensión teórica.
El estadístico de fiabilidad sobre la competencia en contenidos geográficos y
herramientas TIC relacionadas con la Geografía de la muestra se ha realizado sobre las
cinco variables (P33, P34, P36, P41 y P43) ya que el resto de ítems son de carácter
nominal lo que imposibilita la valoración del estadístico. En este caso, el cuestionario
arroja un valor de fiabilidad estimado de consistencia interna de 0,837 (según tabla nº77
y tabla nº78), valor estimado como alto lo que se traduce en una consistencia interna
elevada, lo que nos lleva a afirmar que el cuestionario planteado sí que mide la
competencia geográfica con un índice de error bajo.
Tabla nº77: Estadístico de Fiabilidad en competencia TIC para Geografía.

Alfa de Cronbach basada en N de
Alfa de Cronbach
elementos estandarizados elementos
0,837 0,837 5


309
Tabla nº78: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos de la competencia

TIC y Geografía.
Varianza de
Media de Correlación Alfa de
escala si el
Variables o ítems del escala si el total de Cronbach si el
constructo elemento se
elemento se elementos elemento se
ha
ha suprimido corregida ha suprimido
suprimido
P33. Puedo y sé
utilizar recursos Web
como páginas, blogs
14,10 5,508 0,601 0,821
y Wikis para la
docencia en
Geografía.
P34. Puedo elegir las
tecnologías que
mejoren la enseñanza 14,08 5,257 0,701 0,787
en el aula de
Primaria.
P36. Sé utilizar
Internet como una
herramienta
tecnológica para
14,20 5,269 0,701 0,787
mejorar el
aprendizaje de los
estudiantes de
Primaria.
P41. Puedo y sé
adaptar el uso de las
tecnologías a las
diferentes
actividades de 14,03 5,590 0,590 0,817
enseñanza de
geografía y cualquier
otra materia en el
aula de Primaria.
P43. Puedo y sé
seleccionar
tecnologías a utilizar
en mi clase que 14,08 5,566 0,624 0,808
mejoren la enseñanza
del alumnado, en mi
aula de Primaria.
310

P29 y P35.
Respecto a los datos, el coeficiente Kappa se sitúa, en las tres tablas (tablas nº79,
80, 81) valores estimados como de buena concordancia siguiendo las propuestas de
Landis y Koch (1977) donde la escala de interpretación del valor de kappa considera
En todos los resultados analizados se obtienen valores por encima de 0,40 o muy
próximos a 0,40 en este coeficiente (0, 421; 0, 396; 0, 438 respectivamente).
tablas nº79, nº80, nº81 se observan los siguientes resultados respectivamente: 0,605;
0,505 y 0, 792 volviendo a corroborar la asociación de respuestas a los ítems.
La prueba de Chi-cuadrado de las tablas nº82, nº83, nº84 muestran un valor

p<0,05. Este resultado indica que sí existe relación entre variables y, en este caso, indica
que existe consistencia interna entre las respuestas obtenidas en los cuestionarios lo que
311
Tabla nº79: Consistencia del cuestionario: Coeficiente de Contingencia y Kappa

competencia en TIC para Geografía (1).
Error
Aprox.
Valor estándar Aprox. S
Sig.
asintótico
0,605 0,000
Medida de Kappa
0,421 0,063 4,034 0,000
acuerdo

Error
Aprox.
Sig.
asintótico
0,505 0,000
Medida de Kappa
0,396 0,046 2,444 0,015
acuerdo

Error
Aprox.
Sig.
asintótico
0,792 0,000
Medida de Kappa
0,438 0,041 3,322 0,001
acuerdo
312

TIC para Geografía (1).

a


a


a
que indica una asociación aceptable entre los ítems del cuestionario (tablas nº85, nº86 y
nº87).
variables y que oscila entre 0 y 1 arroja unos valores de 0,685; 0,686; 0,761
respectivamente en las tablas nº85, nº86 y nº87. Estos resultados corroboran los
313
registrados por el coeficiente de Kappa de la existencia de una concordancia y

consistencia de las respuestas y, en consecuencia, del cuestionario.
Tabla nº85: Consistencia del cuestionario: Phi y V de Cramer competencia en TIC para
Geografía (1).
Valor Aprox. Sig.

Nominal por Phi 0,685 0,000
Nominal V de Cramer 0,538 0,000
Geografía (2).
Valor Aprox. Sig.

Geografía (3).
Valor Aprox. Sig.


TIC.
Tabla nº88: Historial de Conglomeración competencia en TIC para Geografía.

siguiente
1 2 3 23,500 0 0 3
2 4 5 51,500 0 0 4
3 1 2 82,000 0 1 4
4 1 4 118,800 3 2 0
314
Hemos aplicado el análisis Cluster para la clasificación de grupos homogéneos.

Se ha utilizado el método Ward de análisis jerárquico buscando la integración de las
variables utilizadas en Clusters. Al ser discriminativo en la determinación de los niveles
de agrupación se considera uno de los más adecuados para análisis de datos similares a
los empleados en esta investigación.
En este tipo de estadísticos, los coeficientes se hallan a partir de la distancia la

euclídea al cuadrado. Podemos observar cómo va aumentando la variabilidad dentro de
los conglomerados conforme vamos agradándolos. En la primera etapa hay cuatro
clúster y en la última etapa un cluster que engloba todas las variables o ítems.
En la primera etapa se combinan las variables segunda (P34) y tercera (P36) que
eran las menos distantes (coeficiente=distancia=23,500). El Cluster formado por estas
dos variables se modifica (se añaden ítems) en la tercera etapa.
Aparece otro Cluster diferente que se inicia con el ítem que ocupa el lugar cuarto
(P41) y el lugar quinto (P43) con un valor o coeficiente distancia de 51,500.
por los ítems: P34, P36.
El Cluster 2 estaría formado por el ítem P 33.

El restos de Clusters, hasta cuatro, son el resultado de la combinación de las
conjuntos.
agrupaciones:
• Agrupación 1: formada por los ítems P34, P36 y P33. Esta agrupación de ítems
hace referencia a la competencia en uso de las tecnologías para la creación de
materiales de utilización en el aula de Geografía.
• Agrupación 2: formada por los ítems: P41 y P43. Esta agrupación de ítems hace
referencia a la competencia para poder seleccionar TIC útiles para el aula de
Geografía en educación Primaria.
315
Figura nº57: Dendrograma con el método Ward competencia en TIC para Geografía.
CLUSTER 1
AGRUPACIÓN 1
CLUSTER 2
AGRUPACIÓN 2
CLUSTER 3

contenidos en Geografía con TIC.
La escala que se presenta está compuesta por 5 ítems que indican la habilidad de
la muestra en contenidos geográficos con las TIC. En concreto, a través de estas
variables se valora la competencia tecnológica para los contenidos de Geografía con la
respuesta que indican esta competencia y que puntúan desde 5 puntos como la
valoración más baja y que se define con “Totalmente en desacuerdo”. La máxima
competencia nula en el trabajo de contenidos geográficos con TIC.
316
Tabla nº89: Escala de Competencia en TIC para Geografía.
Media
Ítems o variables utilizados Dt (σ) N
(X )
P33. Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y
Wikis para la docencia en Geografía. 3,52 0,761 111
P34. Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza en

el aula de Primaria. 3,54 0,736 111
P36. Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica

para mejorar el aprendizaje de los estudiantes de Primaria. 3,42 0,733 111
P41. Puedo y sé adaptar el uso de las tecnologías a las

diferentes actividades de enseñanza de geografía y cualquier
3,59 0,731 111
otra materia en el aula de Primaria.
P43. Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en mi clase

que mejoren la enseñanza del alumnado, en mi aula de
3,54 0,711 111
Primaria.
En la tabla nº89 se presenta una descripción de los ítems donde figura su media
en la segunda columna, su desviación típica en la tercera columna y el número total de
Se han desestimado los ítems P19, P28, P29 y P35 para este tipo de análisis por
tratarse de variables nominales.
317

superiores a 0,05.

Olkin (en adelante KMO) que arroja un valor de 0,850 como se observa en la tabla nº90,
considerado un valor elevado en este tipo de prueba.
consideradas.
Tabla nº90: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett en competencia TIC

para Geografía.

Bartlett gl 10
Sig. 0,000


de los elementos que es explicado por los factores extraídos. Los valores son todos
superiores a 0,500.
A este respecto, llama especialmente la atención el ítem P34.”Puedo elegir las

tecnologías que mejoren la enseñanza en el aula de Primaria” con un porcentaje de
variabilidad del 0,783 y el ítem P36. “Sé utilizar Internet como una herramienta
tecnológica para mejorar el aprendizaje de los estudiantes de Primaria” con un
porcentaje de variabilidad del 0,781. Ambas variables resumen, en cierta medida, la
actitud de la muestra encuetada sobre la capacidad de la muestra para el desarrollo de
318
Tabla nº91: Resultados de Comunalidades ítems competencia TIC para Geografía.

P33. Puedo y sé utilizar recursos Web como
páginas, blogs y Wikis para la docencia en 1,000 0,635
Geografía.
P34. Puedo elegir las tecnologías que mejoren la
1,000 0,783
enseñanza en el aula de Primaria.
P36. Sé utilizar Internet como una herramienta
tecnológica para mejorar el aprendizaje de los 1,000 0,781
estudiantes de Primaria.
P41. Puedo y sé adaptar el uso de las tecnologías a
las diferentes actividades de enseñanza de geografía 1,000 0,647
y cualquier otra materia en el aula de Primaria.
P43. Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en
mi clase que mejoren la enseñanza del alumnado, en 1,000 0,689
mi aula de Primaria.
Tabla nº92: Varianza total explicada competencia TIC para Geografía.

al cuadrado
Componente
% de % % de %
Total Total
1 3,037 60,740 60,740 3,037 60,740 60,740
2 0,656 13,118 73,859
3 0,486 9,715 83,574
4
0,439 8,788 92,362
5 0,382 7,638 100,000
319
Figura nº58: Figura de sedimentación competencia TIC para Geografía.
En la tabla nº92 se muestra la selección de un factor que explica el conjunto de

Para completar la visualización de este componente se ha añadido el figura de

sedimentación (figura nº58)
Este primer componente está compuesto por los siguientes ítems:

• Ítem P33. Puede y sabe utilizar recursos de la Web en Geografía (0,732).
• Ítem P34. Puede elegir las TIC que mejoren la enseñanza en Primaria
(0,827).
• Ítem P36. Sabe utilizar Internet como una herramienta para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes de Primaria (0,826).
320
• Ítem P41. Puede y sabe adaptar el uso de las TIC a actividades de

enseñanza de Geografía y cualquier otra materia en el aula de
Primaria (0,739).
• Ítem P43. Puede y sabe seleccionar TIC’s para el aula de Primaria que
mejoren la enseñanza del alumnado, en mi aula de Primaria
(0,767).
Tabla nº93: Matriz de Componente ítems competencia TIC para Geografía.
Componente
Ítems o variables
1
P33. Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y
Wikis para la docencia en Geografía 0,732
P34. Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza en

el aula de Primaria 0,827
P36. Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica

para mejorar el aprendizaje de los estudiantes de Primaria 0,826
P41. Puedo y sé adaptar el uso de las tecnologías a las

diferentes actividades de enseñanza de geografía y cualquier
0,739
otra materia en el aula de Primaria
P43. Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en mi clase

que mejoren la enseñanza del alumnado, en mi aula de
0,767
Primaria
A dicho componente le hemos denominado “Capacidad para seleccionar y

utilizar las TIC en el aula de Primaria”.
321
La matriz de componentes rotados NO se puede realizar al existir sólo un

componente.

modelos y evaluación del proceso de E-A.

en metodologías, evaluación y modelos de E-A de la muestra encuestada.
En la tabla siguiente figuran aquellos ítems que hacen referencia a la

Competencia en gestión del aula, conocimientos en metodología, evaluación y modelos
de E-A de la muestra encuestada.
La tabla se organiza en dos columnas. En la primera se muestra el ítem o
variable analizada y en la segunda las opciones de respuestas posibles a cada una de las
cuestiones planteadas.
De las variables que forman parte de este grupo se deben concretar algunos
aspectos como:
• P23 habla de la capacidad de la muestra para evaluar el progreso de su

alumnado en el aula (un futuro alumnado porque la mayoría de ellos
todavía se encuentra cursando 2º curso de Grado de Primaria). Se le
pregunta a partir del concepto rendimiento.
• P25 pregunta sobre la capacidad de la muestra para adaptar su estilo de

enseñanza-aprendizaje, es decir su metodología y estrategía de
enseñanza al grupo de alumnado con el que se van a encontrar (igual que
en la variable anterior, la muestra encuestada se encuentra en su mayoría
en 2º curso de Grado de Primaria).
322
Tabla nº94: Variables y valores de la competencia gestión del aula, conocimiento de

metodologías activas, modelos y evaluación del proceso de E-A.
VARIABLE VALORES
P23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los 1=Muy en desacuerdo
estudiantes de una clase 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P25. Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al 1=Muy en desacuerdo
diferente alumnado que pueda encontrarme en 2= En desacuerdo
el aula de Primaria. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P.26 Puedo evaluar el aprendizaje de mi 1=Muy en desacuerdo
alumnado de diversas maneras. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P.27 Puedo utilizar una amplia gama de 1=Muy en desacuerdo
métodos de enseñanza en una clase. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P.31 Sé cómo organizar y mantener la gestión 1=Muy en desacuerdo
del aula. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
Otros aspectos también importantes son:

• P26 se les pregunta sobre su capacidad para evaluar el aprendizaje de su
alumnado (futuro alumnado)
323
• P27 sobre su conocimiento y capacidad para aplicar diferente métodos

de enseñanza.
• P31 sobre la capacidad de la muestra encuestada para gestionar el
funcionamiento del aula.
1.2.4.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentaje de cada una de las variables utilizadas

para analizar la competencia de gestión del aula, conocimiento de metodologías,
evaluación y modelos de E-A.

Competencia en gestión del aula, conocimiento de metodología, evaluación y modelos
de E-A de la muestra encuestada.
Las tablas se organizas en tres columnas. En la primera de ellas (Escala
utilizada) aparecen las opciones de respuestas; en la segunda columna (N) el número de
respuestas de cada opción y en la tercera columna (Porcentaje) se indica la carga
porcentual de cada opción respecto del total del alumnado encuestado.
1.2.4.1.1.1. P23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de una clase
Tabla nº95: Sabe evaluar el rendimiento del estudiante.

Total 111 100
Después de realizar el cuestionario al alumnado pasamos a valorar las respuestas

que arroja el ítem P23 donde se propone la cuestión sobre la capacidad que tiene la
muestra para evaluar el rendimiento del alumnado de Primaria. La tabla nº95 y la figura
324

total).
Figura nº59: Sabe evaluar el rendimiento del estudiante.

tiene la muestra para evaluar el rendimiento del alumnado de Primaria, esto es, la
opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que suman el 55% del total de
los/las encuestados/as (51,4% y 3,6% respectivamente). Este porcentaje (55%)
representa la mitad de la muestra aproximadamente.
325

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que tiene capacidad para evaluar
al alumnado de Primaria. Destacar que el 45% considera que carece de dicha capacidad
lo que supone un porcentaje muy elevado respecto del total de la muestra.
1.2.4.1.1.2. P25. Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al diferente alumnado que pueda
encontrarme en el aula de Primaria.
Tabla nº96: Es capaz de adaptar el estilo de enseñanza al diferente alumnado diverso

que pueda encontrar en el aula de Primaria.
Total 111 100
capacidad que tiene la muestra para adaptar su estilo de enseñanza a la diversidad de
alumnado que pueda encontrar en el aula de Primaria hemos elaborado la tabla nº96 y la
figura nº60 donde aparece el volcado de las respuestas dadas por la muestra.
El porcentaje más elevado de respuestas, el 64% (71 personas de la muestra
total).
tiene la muestra para adaptar su estilo de enseñanza a la diversidad de alumnado que
pueda encontrar en el aula de Primaria, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:
“Totalmente de acuerdo” que suman el 78,4% del total de los/las encuestados/as (64% y
326
14,4% respectivamente). Este porcentaje (78,4%) representa a más de la tres cuartas

partes de la muestra.
Figura nº60: Es capaz de adaptar el estilo de enseñanza al diferente alumnado diverso


alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que tiene capacidad para adaptar
su estilo de enseñanza a la diversidad de alumnado que pueda encontrar en el aula de
Primaria.
1.2.4.1.1.3. P26. Puedo evaluar el aprendizaje de mi alumnado de diversas maneras.

que arroja el ítem P26 donde se propone la cuestión sobre la capacidad que tiene la
muestra para evaluar el aprendizaje del alumnado de diferentes formas o con diferentes
327
estrategias en el aula de. La tabla nº97 y la figura nº61 recogen los resultados de la
Tabla nº97: Puede evaluar el aprendizaje del alumnado de diversas maneras.

Total 111 100

total).
tiene la muestra para evaluar el aprendizaje del alumnado de diferentes formas o con
diferentes estrategias en el aula de Primaria, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:
“Totalmente de acuerdo” que suman el 77,5% del total de los/las encuestados/as (64% y
13,5% respectivamente). Este porcentaje (77,5%) representa a más de la tres cuartas
De este análisis se desprende que el porcentaje más elevado, el 77,5% del alumnado de
2º curso de Grado de Primaria considera que tiene capacidad para evaluar el aprendizaje
del alumnado de diferentes formas o con diferentes estrategias en el aula de Primaria.
328
Figura nº61: Puede evaluar el aprendizaje del alumnado de diversas maneras.
1.2.4.1.1.4. P27. Puedo utilizar una amplia gama de métodos de enseñanza en una clase.
Tabla nº98: Puede utilizar una amplia gama de métodos de enseñanza en el aula.
Total 111 100
capacidad que tiene la muestra para aplicar diferentes métodos de enseñanza en el aula
de Primaria hemos elaborado la tabla nº98 y la figura nº62 donde aparece el volcado de
las respuestas dadas por la muestra.
329

Figura nº62: Puede utilizar una amplia gama de métodos de enseñanza en el aula.

tiene la muestra para aplicar diferentes métodos de enseñanza en el aula de Primaria,
del total de los/las encuestados/as (55% y 8,1% respectivamente). Este porcentaje
(63,1%) representa a más de las tres cuartas partes de la muestra.


alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que tiene capacidad para aplicar
330
diferentes métodos de enseñanza en el aula de Primaria. Este porcentaje representa a

más de la mitad de los/as encuestados/as.
1.2.4.1.1.5. P31. Sé cómo organizar y mantener la gestión del aula.
Tabla nº99: Sabe cómo organizar y mantener la gestión del aula.

Total 111 100

que arroja el ítem P31 donde se propone la cuestión sobre la capacidad y conocimiento
que tiene la muestra para organizar y mantener la gestión del aula. La tabla nº99 y la
figura nº63 recogen los resultados de la encuesta obtenidos respecto de la variable.
total).
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre la capacidad y
conocimiento que tiene la muestra para organizar y mantener la gestión del aula, esto es,
la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que suman el 57,7% del total
de los/las encuestados/as (50,5% y 7,2% respectivamente). Este porcentaje (57,7%)
representa algo más de la mitad aproximada de la muestra encuestada.
331
Figura nº63: Sabe cómo organizar y mantener la gestión del aula.

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que cuenta con la capacidad y
conocimiento que tiene la muestra para organizar y mantener la gestión del aula, a lo
que se debe añadir que el 42,3% no considera que la tenga.

metodologías, evaluación y modelos de E-A.

muestra, esto es, los ítems P23, P25, P26, P27 y P31.
332
positivos en valores medios por encima y próximos a 4 y negativos en resultados por
debajo del valor 4.
Tabla nº100: Estadísticas de escala competencia en gestión del aula, conocimiento de

modelos, metodologías y evaluación del proceso de E-A general.
18,25 10,027 3,166 5

modelos, metodologías y evaluación del proceso de E-A.
COMPETENCIA EN LA GESTIÓN DEL AULA, CONOCIMIENTO DE
MODELOS, METODOLOGÍAS Y EVALUACIÓN DEL PROCESO DE E-A
DE LA MUESTRA ENCUESTADA
(X) Estándar Cronbach
(σ) (α)
P23. Conoce cómo evaluar al alumnado 3,74 0,705
P25. Adaptarse a lo que sabe el alumnado 3,86 0,673
P26. Conoce formas diferentes de evaluar al

3,82 0,711
alumnado
P27. Puede usar diferentes metodologías 3,89 0,747
P31. Sabe gestionar el aula 3,75 0,672
A partir de las indicaciones anteriores y a la vista de la tabla nº101 se observa

una actitud favorable hacia las afirmaciones de las preguntas. En todas ellas, la media se
aproxima más al valor 4 que al 3. La tabla nº101 vuelve a corroborar los datos extraídos
se constata el nivel de conocimientos en competencia de gestión del aula, conocimiento
en metodologías, evaluación y modelos de E-A en esta primera fase de análisis. Así
333
pues, el punto de partida de la investigación indica que los grupos de 2º curso

encuestados cuentan con formación adecuada en gestión del aula y conocimientos
metodológicos para la E-A.

obtenidas sobre los aspectos de la comptencia en gestión del aula y metodologías de E-
A, se realiza el análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach. Como se ha indicado
anteriormente, este método de consistencia interna permite estimar la fiabilidad de un
instrumento de medida a través de un conjunto de ítems que se espera que midan el
mismo constructo o dimensión teórica.
El estadístico de fiabilidad sobre dicha competencia de la muestra se ha
realizado sobre las cinco variables (P23, P25, P26, P27 y P31). En este caso, el
cuestionario arroja un valor de fiabilidad estimado de consistencia interna de 0,849
(según tabla nº102 y tabla nº103), valor estimado como alto lo que se traduce en una
que mide la competencia con un índice de error bajo.
Tabla nº102: Estadístico de Fiabilidad competencia en gestión del aula, conocimiento de

Alfa de Cronbach
0,849 0,849 5

los elementos del cuestionario con el total en la tabla nº103. En ellas se observan las
altas correlaciones de cada uno de los elementos del cuestionario con el total. En la
tercera columna aparecen las correlaciones y se observa que todas son positivas y
arrojan un valor elevado oscilando entre el 0,551 y el 0,775. Ante estos resultados
ninguna de las cuestiones se rechaza y, en su totalidad se puede decir que se trata de
ítems adecuados o muy adecuados al aproximarse los resultados al valor 1.
334

Tabla nº103: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos de la

competencia en gestión del aula, conocimiento de modelos, metodologías y evaluación
del proceso de E-A.
Varianza de
escala si el
ha
suprimido
P23. Conoce evaluar
14,81 6,882 0,591 0,836
alumnos
P25. Adaptarse a lo
que saben sus 14,40 6,478 0,750 0,794
alumnos
P26. Conoce formas
14,43 6,229 0,775 0,786
diferentes de evaluar
P27. Puede usar
diferentes 14,67 6,552 0,636 0,825
metodologías
P31. Sabe gestionar
14,70 7,156 0,551 0,845
el aula
La escala “Competencia en la gestión del aula, conocimiento de modelos,

metodologías y evaluación del proceso de E-A” de la muestra encuestada está formada
por 5 ítems (variables arriba indicadas P23, P25, P26, P27, P31) con 5 alternativas de
respuesta en una escala Likert. En dicha escala las respuestas van de “Muy en
desacuerdo” (MD) con un valor 1 hasta “Totalmente de acuerdo” (TA) con un valor 5.
A través de estos 5 ítems se valora la competencia en la gestión del aula así como su
conocimiento sobre la utilización de metodologías, modelos y evaluación de E-A que
mejor se adapten al grupo de alumnado con el que trabajen en cada momento.
335
En la muestra del estudio, la media sobre la “Competencia en gestión del aula y

en conocimiento sobre utilización de metodologías, modelos y evaluación adecuados al
alumnado” es de 18,25 y la Desviación Estándar (σ) 3,166.
Los niveles de competencia más elevados se sitúan en P27 Puede usar diferentes
metodologías (media de 3,89; σ 0,747), P25 Adaptarse a lo que sabe el alumnado
(media de 3,86; σ ,705) y en P26 Conoce formas diferentes de evaluar al alumnado
(media de 3,82; σ ,711).
En el lado contrario se encuentra en P23 Conoce cómo evaluar al alumnado
(media de 3,74; σ 705).
fiabilidad de alfa de Cronbach de ,849 lo que indica que es una escala que mide el nivel
de competencia en gestión del aula y docente de la muestra de forma fiable, con un
grado de error muy bajo.

Modelos y Evaluación de la E-A.
Para poder llevar a cabo la agrupación jerárquica de las variables utilizadas en

este trabajo se ha utilizado el análisis Cluster para lograr una ordenación en grupos
homogéneos.
Tabla nº104: Historial de Conglomeración de la competencia en gestión del aula,

conocimiento de modelos, metodologías y evaluación del proceso de E-A.

siguiente
1 3 4 19,000 0 0 3
2 1 10 49,000 0 0 4
3 3 5 81,333 1 0 5
4 1 9 116,000 2 0 6
5 2 3 154,667 0 3 6
6 1 2 225,143 4 5 8
7 6 7 309,643 0 0 9
8 1 8 414,500 6 0 9
9 1 6 951,900 8 7 0
336
Para nuestro trabajo, como ya se ha indicado, nos hemos servido del método
Ward dentro de los procesos de jerarquización de dicho análisis que elimina la posible
pérdida de información por la integración de los ítems en Clusters a través de la suma
total de los cuadrados de las desviaciones entre cada constructo y la media del cluster en
el que se integra.
Como se ha indicado, los coeficientes se hallan a partir de la distancia euclídea

al cuadrado. Podemos observar cómo va aumentando la variabilidad dentro de los
conglomerados conforme vamos agradándolos. En la primera etapa hay nueve clúster y
en la última etapa un cluster que engloba a las nueve variables o ítems.
En la primera etapa se combinan las variables tercera (P25) y cuarta (P26) que
Aparece otro Cluster diferente que se inicia con el ítem que ocupa el lugar
primero (P23) y el lugar décimo (P32) con un valor o coeficiente distancia de 49,000.
Así sucesivamente, según la tabla nº104 podemos diferenciar el Cluster 1
formado por los ítems: P25, P26, P27 y P24.
El Cluster 2 estaría formado por los ítems: P23, P32 y P31.
El Cluster 3 que se construye a partir de la incorporación del ítem P30.
agrupaciones:
• Agrupación 1: formada por los ítems P25, P26, P27, P24, P23, P32, P31 y P30.
Esta agrupación de ítems hace referencia a la competencia en metodología en
concreto a la capacidad de adaptar las estrategias de E-A al tipo de alumnado
que se pueda encontrar en el aula de Primaria.
referencia a la competencia metodológica concreta relacionada con los recursos
para la E-A de la Geografía. Se trata de variables cualitativas, abiertas. Como se
ha indicado ya, se observan conglomerados secundarios.
337
- Cluster 1, formado por los ítems: P25, P26, P27 y P24 que refleja la
competencia relacionada con la capacidad para adaptar la metodología a
las características concretas del alumnado, independientemente de la
materia a enseñar (lengua, matemáticas, CC. Sociales, etc.).
- Cluster 2, formado por los ítems: P23, P32 y P31 que reflejan la
capacidad en cuanto a la gestión del aula y al diseño de pruebas y
actividades diversas para poder evaluar al alumnado de Primaria.
- Cluster 3, formada por el ítem P30 que analiza la capacidad de la muestra
para entender los contenidos erróneos en Geografía con los que se
encuentra el alumnado de Primaria.
- Cluster 4, formada por los ítems: P28 y P29 sobre las metodologías
aplicables al aula de Geografía en Primaria.
Figura nº64: Dendrograma ítems competencia en gestión del aula, conocimiento de

CLUSTER 1
AGRUPACIÓN 1
CLUSTER 2
CLUSTER 3
AGRUPACIÓN 2
CLUSTER 4
338

del Aula, Metodologías, Modelos y Evaluación de la E-A.
conocimientos en metodología y gestión del aula de la muestra. En concreto, a través de
estas variables se analiza el nivel de competencia en estrategias y evaluación del
proceso de E-A con la que cuenta el alumnado de 2º Grado de Magisterio en Primaria.
Tabla nº105: Escala de Competencia en gestión del aula, conocimiento de modelos,

metodologías y evaluación del proceso de E-A.
Media
(X)
P23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes
3,44 0,805 111
de Primaria en una clase.
P24. Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los
conocimientos de mis futuros alumnos/as para hacerme 3,69 0,772 111
entender.
P25. Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al diferente
3,86 0,773 111
alumnado que pueda encontrarme en el aula de Primaria
P26. Conoce formas diferentes de evaluar la adquisición
3,82 0,811 111
de conocimientos.
P27. Puede usar diferentes metodologías de E-A 3,59 0,847 111
P30. Estoy familiarizado/a con la comprensión y
conceptos erróneos que pueda tener el alumnado de 3,03 0,732 111
Primaria sobre geografía.
P31. Sabe gestionar el aula. 3,55 0,772 111
P32. Puedo y sé seleccionar los enfoques y
metodologías de enseñanza efectivas para guiar el
3,30 0,669 111
pensamiento de los estudiantes y el aprendizaje en el
aula de Primaria.
339
mínima de 8 lo que reflejaría competencia nula en la competencia de gestión del aula a

nivel metodológico y de evaluación.
En la tabla nº105 se presenta una descripción de los ítems donde figura la media
en la segunda columna, la desviación típica en la tercera columna y el número total de
Se han desestimado los ítems P28 y P29 para este tipo de análisis por tratarse de
variables nominales.
Una vez realizada la descripción de los 8 ítems sobre los que se va a realizar el
análisis de componentes principales, se analizan los resultados de la matriz de
como positiva, lo que indica que los valores de los 8 ítems varían de forma parecida: los
sujetos que puntúan alto en cualquiera de ellas tienden a puntuar alto en el resto y los
que puntúan bajo en una tienden a puntuar bajo en el resto.
superiores a 0,05.
Tabla nº106: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett de la competencia

en gestión del aula, conocimiento de modelos, metodologías y evaluación del proceso
de E-A.

Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-
362,305
cuadrado
gl 21
Sig. 0,000

arroja un valor de 0,881 como se observa en la tabla nº106, considerado un valor
elevado en este tipo de prueba.
340

consideradas.
superiores a 0,05.

Tabla nº107: Resultados de Comunalidades de la competencia en gestión del aula,


P23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes
1,000 0,517
de Primaria en una clase
conocimientos de mis futuros alumnos/as para 1,000 0,512
hacerme entender
alumnado que pueda encontrarme en el aula de 1,000 0,743
Primaria
P26. Conoce formas diferentes de evaluar la
1,000 0,717
adquisición de conocimientos
P27. Puede usar diferentes metodologías de E-A 1,000 0,553
P30. Estoy familiarizado/a con la comprensión y
conceptos erróneos que pueda tener el alumnado de 1,000 0,869
Primaria sobre geografía.
P31. Sabe gestionar el aula 1,000 0,461
metodologías de enseñanza efectivas para guiar el
1,000 0,575
pensamiento de los estudiantes y el aprendizaje en el
aula de Primaria

tabla nº107 se puede observar el grado de porcentaje de la variabilidad de cada uno de
341
los elementos que es explicado por los factores extraídos. Los valores de dicho
porcentaje son todos superiores a 0,500.
A este respecto, llama especialmente la atención el ítem P30”Estoy

familiarizado/a con la comprensión y conceptos erróneos que pueda tener el alumnado
de Primaria sobre geografía” con un porcentaje de variabilidad del 0,869 y el ítem P25
“Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al diferente alumnado que pueda encontrarme
en el aula de Primaria” con un porcentaje de variabilidad del 0,743.
Tabla nº108: Varianza total explicada de la competencia en gestión del aula,

Varianza total explicada

al cuadrado
% de
Componente % % de %
Total varianz Total
acumulado varianza acumulado
a
1 5,078 73,258 73,258 5,078 73,258 73,258
2 0,775 10,239 83,497
3 0,610 5,318 88,815
4 0,504 4,105 92,92
5 0,427 3,325 96,245
6 0,302 2,119 98,364
7 0,203 1,035 99.399
8 0,101 0,601 100,000
En la tabla nº108 se muestra la selección de un factor que explica el conjunto de

Para completar la visualización de estas variables y su componente principal o

342
podría denominarse “Competencia en metodología y gestión del aula previa” o
“Conocimientos básicos sobre metodologías y gestión del aula” ya que abarca ítems que
tienen en cuenta los conocimientos de los que parte o cuenta el alumnado de Primaria,
en esta primera fase de la investigación en relación a la organización de metodologías
de E-A en el aula y a su organización básica.
Figura nº65: Figura de sedimentación de la competencia en gestión del aula,

La matriz de componentes rotados NO se puede realizar al existir sólo un

componente.
343
Tabla nº109: Matriz de componentes de la competencia en gestión del aula,

Componente
Ítems o variables
1
P23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de
0,716
Primaria en una clase.
conocimientos de mis futuros alumnos/as para hacerme 0,724
entender.
0,856
alumnado que pueda encontrarme en el aula de Primaria
P26. Conoce formas diferentes de evaluar la adquisición de
0,835
conocimientos.
P27. Puede usar diferentes metodologías de E-A
0,736
P30. Estoy familiarizado/a con la comprensión y conceptos

erróneos que pueda tener el alumnado de Primaria sobre 0,909
geografía.
P31. Sabe gestionar el aula.

0,687
P32. Puedo y sé seleccionar los enfoques y metodologías de
enseñanza efectivas para guiar el pensamiento de los
0,767
estudiantes y el aprendizaje en el aula de Primaria.
a. 1 componente extraído.
1.2.5. Competencia en metodologías de E-A relacionadas con la Geografía.
1.2.5.1. Variables que analizan la competencia en metodologías de E-A

relacionadas con la Geografía de la muestra encuestada.

Competencia en metodologías de E-A relacionadas con la Geografía de la muestra
encuestada. La tabla se organiza en dos columnas. En la primera figura el ítem o
344
Tabla nº110: Variables y valores de la competencia en metodologías de E-A

relacionadas con la Geografía.
VARIABLE VALORES
P18. Puedo utilizar herramientas propias de la 1=Muy en desacuerdo
geografía como escala de un mapa, situación 2= En desacuerdo
y localización de un punto geográfico, 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
elaboración de un climograma. 4= De acuerdo
P20. Conoce diferentes formas y estrategias 1=Muy en desacuerdo
para comprender contenidos geográficos. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P22. Puede utilizar el método científico en 1=Muy en desacuerdo
geografía. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P24. Puede adaptar su enseñanza de la 1=Muy en desacuerdo
geografía a los conocimientos de su alumnado 2= En desacuerdo
para hacerse entender. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P30. Está familiarizado con la comprensión y 1=Muy en desacuerdo
los conceptos erróneos que puedan tener sus 2= En desacuerdo
alumnos sobre Geografía. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P32. Puedo y sé seleccionar los enfoques y 1=Muy en desacuerdo
metodologías de enseñanza efectivas para guiar 2= En desacuerdo
el pensamiento de los estudiantes y el 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
aprendizaje en el aula de Primaria. 4= De acuerdo
345

para la competencia en metodologías de E-A relacionadas con la Geografía.
4.2.4.1.1.1. P18. Puedo utilizar herramientas propias de la Geografía como escala de un

mapa, situación y localización de un punto geográfico, elaboración de un climograma.
Tabla nº111: Conocimiento sobre la utilización de herramientas propias de la Geografía.

Total 111 100
Figura nº66: Conocimiento sobre la utilización de herramientas propias de la Geografía.
capacidad que tiene la muestra para utilizar herramientas propias de la Geografía como
346
escala de un mapa, situación y localización de un punto geográfico, elaboración de un

climograma, en el aula de Primaria hemos elaborado la tabla nº111 y la figura nº66
donde aparece el volcado de las respuestas dadas por la muestra.
total).
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas hacia la capacidad de la
muestra para utilizar herramientas propias de la Geografía como escala de un mapa,
situación y localización de un punto geográfico, elaboración de un climograma, en el
aula de Primaria, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que
suman el 42% del total de los/las encuestados/as (37,8% y 7,2% respectivamente). Este
porcentaje (42%) representa a menos de la mitad de la muestra.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que no tiene capacidad para
utilizar herramientas propias de la Geografía como escala de un mapa, situación y
localización de un punto geográfico, elaboración de un climograma, en el aula de
Primaria. Este porcentaje representa a más de la mitad de los/as encuestados/as. En el
lado contrario, el 42% sí que considera que cuenta con esta capacidad.
4.2.4.1.1.2. P20. Conozco diferentes formas y estrategias para comprender contenidos

geográficos.

la figura nº67 que representan las agrupaciones de respuestas obtenidas en el ítem 20 del
cuestionario y que describen el conocimiento de la muestra de formas y estrategias para
comprender contenidos geográficos
347

Tabla nº112: Conoce diferentes formas y estrategias para comprender contenidos

geográficos.
Total 111 100
Figura nº67: Conoce diferentes formas y estrategias para comprender contenidos

geográficos.

encuestada) se decantan por la opción 3: “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”.
El segundo porcentaje mayor de respuestas es para la opción 4: “De acuerdo”
con el 27,9% del total de la muestra (31 personas encuestadas del total).
348

la muestra de formas y estrategias para comprender contenidos geográficos, esto es, la
opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que suman el 29,7% del total
representa a menos de la mitad de la muestra.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que no tiene el conocimiento de
formas y estrategias para comprender contenidos geográficos. Este porcentaje
representa a más de la mitad de los/as encuestados/as. En el lado contrario, sólo el
29.7% sí que considera que cuenta con esta capacidad.
4.2.4.1.1.3. P22. Puedo utilizar el método científico en Geografía.
Tabla nº113: Puede utilizar el método científico en Geografía.

Total 111 100
capacidad que tiene la muestra para utilizar el método científico en Geografía hemos
elaborado la tabla nº113 y la figura nº68 donde aparece el volcado de las respuestas
dadas por la muestra.
349
El segundo porcentaje mayor de respuestas es para la opción 2: “En desacuerdo”

muestra para utilizar el método científico en Geografía, esto es, la opción 4: “De
acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que suman el 19,8% del total de los/las
encuestados/as (16,2% y 3,6% respectivamente). Este porcentaje (19,8%) representa a
menos de la mitad de la muestra.
Figura nº68: Puede utilizar el método científico en Geografía.

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que no tiene la capacidad para
utilizar el método científico en Geografía. Este porcentaje representa a más de la mitad
de los/as encuestados/as. En el lado contrario, sólo el 19,8% sí que considera que cuenta
con esta capacidad.
350
4.2.4.1.1.4. P24. Puedo adaptar su enseñanza de la Geografía a los conocimientos de mi

alumnado para hacerme entender.
Tabla nº114: Puede adaptar su enseñanza de la Geografía a los conocimientos de su

alumnado para hacerse entender.
Total 111 100
Figura nº69: Puede adaptar su enseñanza de la Geografía a los conocimientos de su


la figura nº69 que representan las agrupaciones de respuestas obtenidas en el ítem P24 y
que describen la concepción sobre la capacidad de la muestra encuestada de adaptar la
351
enseñanza de la Geografía a los conocimientos del alumnado para hacerse entender, en

el aula de Primaria.
total).
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas hacia la capacidad de
adaptar la enseñanza de la Geografía a los conocimientos del alumnado para hacerse
entender, en el aula de Primaria, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente
de acuerdo” que suman el 74,8% del total de los/las encuestados/as (69,4% y 5,4%
respectivamente). Este porcentaje (74,8%) representa las tres cuartas partes de la
muestra.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que tiene la capacidad de adaptar
la enseñanza de la Geografía a los conocimientos del alumnado para hacerse entender,
en el aula de Primaria. Este porcentaje representa a más de la mitad de los/as
encuestados/as. En el lado contrario, el 25,2% no que considera que cuenta con esta
capacidad.
4.2.4.1.1.5. P30. Está familiarizado con la comprensión y los conceptos erróneos que
puedan tener sus alumnos sobre Geografía.
capacidad que tiene la muestra para identificar y conocer aquellos conceptos erróneos
que pueda tener el alumnado de Primaria sobre Geografía hemos elaborado la tabla
nº115 y la figura nº70 donde aparece el volcado de las respuestas dadas por la muestra.
352
El porcentaje más elevado de respuestas, el 55% (61 personas de la muestra encuestada)

se decantan por la opción 3: “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”.
Tabla nº115: Está familiarizado con la comprensión y los conceptos erróneos que
Total 111 100
Figura nº70: Está familiarizado con la comprensión y los conceptos erróneos que

353

identificar y conocer aquellos conceptos erróneos que pueda tener el alumnado de
Primaria sobre Geografía, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de
acuerdo” que suman el 24,3% del total de los/las encuestados/as (23,4% y 0,9%
respectivamente). Este porcentaje (24,3%) representa a menos de la mitad de la muestra.
identificar y conocer aquellos conceptos erróneos que pueda tener el alumnado de
Primaria sobre Geografía. Este porcentaje representa a más de la mitad de los/as
encuestados/as. En el lado contrario, sólo el 24,3% sí que considera que cuenta con esta
capacidad.
4.2.4.1.1.6. P32. Puedo y sé seleccionar los enfoques y metodologías de enseñanza

efectivas para guiar el pensamiento de los estudiantes y el aprendizaje en el aula de
Primaria
Tabla nº116: Puede y sabe seleccionar los enfoques y metodologías de enseñanza

efectivas para guiar el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes en Primaria.
5 Totalmente de acuerdo 0 0
Total 111 100
Después de realizar la encuesta a la muestra se han obtenido las siguientes

respuestas en el ítem P32 donde se propone la cuestión sobre la capacidad de la muestra
para seleccionar los enfoques y las metodologías de enseñanza efectivas para guiar el
pensamiento del alumnado y el aprendizaje en el aula de Primaria. Estas respuestas las
354
hemos representado en la tabla nº116 y la figura nº71 para un mejor análisis. Las
respuestas se ordena en una escala Likert donde 5 es “Totalmente de acuerdo” y 1 “Muy
en desacuerdo”.El porcentaje más elevado de respuestas, el 49,5% (55 personas de la
muestra encuestada) se decantan por la opción 3: “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”.
Figura nº71: Puede y sabe seleccionar los enfoques y metodologías de enseñanza

efectivas para guiar el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes en Primaria.

Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas hacia la capacidad de para
seleccionar los enfoques y las metodologías de enseñanza efectivas para guiar el
pensamiento del alumnado y el aprendizaje en el aula de Primaria, esto es, la opción 4:
encuestados/as (40,5% y 0% respectivamente). Este porcentaje (40,5%) representa a
menos de la mitad de la muestra.
355
seleccionar los enfoques y las metodologías de enseñanza efectivas para guiar el

pensamiento del alumnado y el aprendizaje en el aula de Primaria. Este porcentaje
representa a más de la mitad de los/as encuestados/as. En el lado contrario, sólo el
40,5% sí que considera que cuenta con esta capacidad.
1.2.5.2. Estadístico de Escala: Competencia en metodologías de E-A relacionadas

con la Geografía.
conjunto de variables que responden al nivel de competencia en el modelo de E-A

TPACK de la muestra, esto es, los ítems P18, P20, P22, P24, P30 y P32.
debajo del valor 4.
Tabla nº117: Estadísticas de escala de la competencia en metodologías de E-A

relacionadas con la Geografía total.
19,32 8,945 2,991 6

aproxima más al valor 4 que al 3.
de frecuencias y porcentajes de respuestas. En todos los casos se constata el nivel de
conocimientos en competencia metodológica de E-A relacionadas con la Geografía en
esta primera fase de análisis. Así pues, el punto de partida de la investigación indica que
los grupos de 2º curso encuestados cuentan con formación adecuada en los elementos y
herramientas necesarias para la implementación de diferentes metodologías en el aula
de Geografía de Primaria.
356

COMPETENCIA EN METODOLOGÍAS DE E-A RELACIONADAS CON
LA GEOGRAFÍA
(σ) (α)
P18. Puedo utilizar herramientas propias de
la geografía como escala de un mapa,
3,29 0,928
situación y localización de un punto
geográfico, elaboración de un climograma.
P20. Conoce diferentes formas y estrategias
3,16 0,708
para comprender contenidos geográficos.
P22. Puede utilizar el método científico en
geografía. 2,85 0,896
P24. Puede adaptar su enseñanza de la

geografía a los conocimientos de su
3,69 0,772
P30. Está familiarizado con la comprensión

y los conceptos erróneos que puedan tener
3,03 0,732
sus alumnos sobre geografía.

metodologías de enseñanza efectivas para
guiar el pensamiento de los estudiantes y el 3,30 0,669
aprendizaje en el aula de Primaria.
357

obtenidas sobre los aspectos de la competencia en metodologías de E-A para el aula de
Geografía, se realiza el análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach. Como se ha indicado
realizado sobre las cinco variables (P18, P20, P22, P24, P30 y P32). En este caso, el
Tabla nº119: Estadístico de Fiabilidad de los ítems competencia en metodologías de E-A

0,759 0,742 6

arrojan un valor elevado oscilando entre 0,314 y el 0,688. Ante estos resultados ninguna
de las cuestiones se rechaza y, en su totalidad se puede decir que se trata de ítems
adecuados o muy adecuados al aproximarse los resultados al valor 1.
358
Tabla nº120: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos competencia en

metodologías de E-A relacionadas con la Geografía.
Alfa de
Media de Varianza de
Correlació Cronbach
escala si el escala si el
n total de si el
Variables o ítems del constructo elemento elemento se
elementos elemento
se ha ha
corregida se ha
suprimido suprimido
suprimido
P18. Puedo utilizar herramientas
propias de la geografía como
escala de un mapa, situación y
localización de un punto 16,03 5,827 0,504 0,631
geográfico, elaboración de un
climograma.
P20. Conoce diferentes formas y
estrategias para comprender 16,15 6,349 0,688 0,611
contenidos geográficos.
P22. Puede utilizar el método
científico en geografía. 16,47 6,688 0,314 0,700
P24. Puede adaptar su enseñanza

de la geografía a los
conocimientos de su alumnado 15,62 6,637 0,430 0,657
para hacerse entender.

P30. Está familiarizado con la
comprensión y los conceptos
erróneos que puedan tener sus 16,29 6,771 0,530 0,657
alumnos sobre geografía.

P32. Puedo y sé seleccionar los
enfoques y metodologías de
enseñanza efectivas para guiar el
16,02 7,254 0,445 0,682
pensamiento de los estudiantes y el
aprendizaje en el aula de Primaria.
359
1.2.5.4. Análisis de Clúster: categorías de ítems de la competencia en metodología

relacionada con la Geografía.
En referencia al análisis de Cluster, al igual que en el resto de ocasiones, se ha

aplicado el método Ward. Se trata de un método jerárquicos aglomerativos que
proporcionan una jerarquía de posibles particiones del conjunto de objetos de forma que
las variables que compone cada uno de los grupos o cluster que aparecen sean
homogéneas y cuente con cohesión interna.
Al mismo tiempo, también se hallan aquellos ítems que guardan la menor

semejanza. Según indican el profesor Figueras (2001), es uno de los métodos más
utilizados en las investigaciones de Ciencias Sociales.
Tabla nº121: Historial de Conglomeración ítems competencia en metodologías de E-A


Clúster combinado
clúster de etapa Etapa
Etapa Coeficientes
siguiente
1 4 6 38,000 0 0 5
2 2 5 76,500 0 0 3
3
1 2 128,667 0 2 4
4
1 3 197,000 3 0 5
5
1 4 294,000 4 1 0
Para el cálculo de los niveles de fusión se emplea el sistema de proximidad o

lejanía a partir de la distancia euclídea al cuadrado. Se aprecia que la variabilidad dentro
de los conglomerados aumenta al tiempo que se amplían dichas agrupaciones. En la
primera etapa hay cinco clúster y en la última etapa un cluster que engloba todas las
variables o ítems.
360
En la primera etapa se combinan las variables cuarta (P24) y sexta (P32) que
dos variables se modifica (se añaden ítems) en la quinta etapa.
segundo (P20) y el lugar quinto (P30) con un valor o coeficiente distancia de 76,500.
Figura nº72: Dendrograma a partir del método Ward ítems competencia en

metodologías de E-A relacionadas con la Geografía.
CLUSTER 1
AGRUPACIÓN 1
CLUSTER 2
AGRUPACIÓN 2
CLUSTER 3

formado por los ítems: P24 y P32.
El Cluster 2 estaría formado por los ítems: P20, P30 y P18.
El Cluster 3 que se construye a partir de la incorporación del ítem P22.
El resto de Clusters son el resultado de la combinación de las diferentes
variables con las agrupaciones ya existentes. Se pueden agrupar en dos conjuntos.
361

agrupaciones:
• Agrupación 1: formada por los ítems P24, P32. Esta agrupación de ítems hace
referencia a la competencia en metodología en concreto a la capacidad de
adaptar las estrategias de E-A al tipo de alumnado que se pueda encontrar en el
aula de Primaria.
• Agrupación 2: formada por los ítems: P20, P30, P18 y P22.Esta agrupación de
ítems hace referencia a la competencia metodológica concreta relacionada con
los recursos para la E-A de la Geografía. Como se ha indicado ya, se observan
conglomerados secundarios.
1.2.6. Competencia en los elementos necesarios para implementar el modelo

TPACK.

muestra encuestada.
Tabla nº122: Variables y valores de la competencia en elementos necesarios para

implementar el modelo TPACK.
VARIABLE VALORES
P10. Conoce muchas y diferentes tecnologías para 1=Muy en desacuerdo
diferentes usos. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear 1=Muy en desacuerdo
documentos, guardar, mover y eliminarlos en mi 2= En desacuerdo
ordenador o en unidades periféricas. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P25. Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al 1=Muy en desacuerdo
alumnado que pueda encontrar en el aula de 2= En desacuerdo
362
Primaria. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo

4= De acuerdo
26. Puedo evaluar el aprendizaje del alumnado de 1=Muy en desacuerdo
diversas formas. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P.27 Puedo usar una amplia gama de métodos de 1=Muy en desacuerdo
enseñanza en clase. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P.38 Pienso críticamente sobre cómo utilizar la 1=Muy en desacuerdo
tecnología en mis clases. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P. 42 Puedo enseñar lecciones que combinen 1=Muy en desacuerdo
apropiadamente contenidos, las tecnologías y las 2= En desacuerdo
metodologías de enseñanza activas (trabajos por 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
proyectos, ABP, etc.).
4= De acuerdo
P. 44 Puedo utilizar modelos de E-A que combinen 1=Muy en desacuerdo
los contenidos de diferentes áreas, las TIC y 2= En desacuerdo
metodologías activas, en el aula de Primaria. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P. 45 Puedo proporcionar ayuda a otros 1=Muy en desacuerdo
compañeros/as y soy capaz de coordinar el uso de 2= En desacuerdo
los contenidos, tecnología y enseñanza. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
363
En la tabla superior figuran aquellos ítems que hacen referencia a la

Competencia en el modelo de E-A TPACK de la muestra encuestada.
La tabla se organiza en dos columnas. En la primera se muestra el ítem o

sobre el modelo TPACK.

Competencia en el modelo TPACK de la muestra encuestada.
Las tablas se organizas en tres columnas. En la primera de ellas (Escala
4.2.5.1.1.1. P10. Conoce muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos
capacidad y conocimiento que tiene la muestra de diferentes tecnologías para diferentes
usos, es decir, competencia TIC hemos elaborado la tabla nº123 y la figura nº73 donde
aparece el volcado de las respuestas dadas por la muestra.
Tabla nº123: Conoce muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos.

Total 111 100
364


total).
Figura nº73: Conoce muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos.
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre la capacidad y

conocimiento que tiene la muestra de diferentes tecnologías para diferentes usos, esto
es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que suman el 52,2% del
total de los/las encuestados/as (44,1% y 8,1% respectivamente). Este porcentaje (52,2%)
representa algo más de la mitad aproximada de la muestra encuestada.

365

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que cuenta con la capacidad y
conocimiento que tiene la muestra de diferentes tecnologías para diferentes usos, a lo
que se debe añadir que el 47,7% no considera que la tenga.
4.2.5.1.1.2. P11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, mover y
Tabla nº124: Sabe trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, mover y
eliminarlos en su PC o en unidades periféricas.
Total 111 100
Figura nº74: Sabe trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, mover y
eliminarlos en su PC o en unidades periféricas.
366

que describen la capacidad para trabajar con archivos, carpetas, crear documentos,
guardar, mover y eliminarlos del ordenador o en unidades periféricas, es decir,
competencia TIC.
total).
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre la capacidad para
trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, mover y eliminarlos del
ordenador o en unidades periféricas, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:
y 9,9% respectivamente). Este porcentaje (65,8%) representa algo más de la mitad
aproximada de la muestra encuestada.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que cuenta con la capacidad para
trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, mover y eliminarlos del
ordenador o en unidades periféricas, a lo que se debe añadir que el 34,2% no considera
que la tenga.
4.2.5.1.1.3. P25. Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al alumnado que pueda encontrar
en clase.
Después de pasar el cuestionario a la muestra se analizan las respuestas

obtenidas en el ítem P25 donde se propone la cuestión sobre la capacidad de la muestra
para adaptar el estilo de enseñanza al alumnado que encuentre en el aula de Primaria.
367
Para un mejor análisis de los resultados, se han elaborado la tabla nº125 y la figura nº75
que aparecen más arriba.
Tabla nº125: Puede adaptar su estilo de enseñanza al alumnado que pueda encontrar en
clase.
Total 111 100

Figura nº75: Puede adaptar su estilo de enseñanza al alumnado que pueda encontrar en
clase.
368

total).
muestra para adaptar el estilo de enseñanza al alumnado que encuentre en el aula de
Primaria, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que suman
el 78,4% del total de los/las encuestados/as (64% y 14,4% respectivamente). Este
porcentaje (78,4%) representa a más de la tres cuartas partes de la muestra.


alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que tiene capacidad para adaptar
el estilo de enseñanza al alumnado que encuentre en el aula de Primaria. Este porcentaje
representa a más de las tres cuartas partes de los/as encuestados/as.
4.2.5.1.1.4. P26. Puedo evaluar el aprendizaje del alumnado de diversas formas.
Tabla nº126: Puede evaluar el aprendizaje del alumnado de diversas formas.

Total 111 100
capacidad que tiene la muestra para evaluar el aprendizaje del alumnado de diversas
formas en el aula de Primaria hemos elaborado la tabla nº126 y la figura nº76 donde
369

Figura nº76: Puede evaluar el aprendizaje del alumnado de diversas formas.

total).
muestra para evaluar el aprendizaje del alumnado de diversas formas en el aula de
Primaria, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que suman
el 77,5% del total de los/las encuestados/as (64% y 13,5% respectivamente). Este
porcentaje (77,5%) representa a más de la tres cuartas partes de la muestra.
370

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que tiene capacidad para evaluar
el aprendizaje del alumnado de diversas formas en el aula de Primaria. Este porcentaje
representa a más de las tres cuartas partes de los/as encuestados/as.
4.2.5.1.1.5. P27 Puedo usar una amplia gama de métodos de enseñanza en clase.
Tabla nº127: Puede usar una amplia gama de métodos de enseñanza en clase.
Total 111 100

que describen la capacidad de la muestra para usar una amplia gama de métodos de
enseñanza en el aula de Primaria.
muestra para usar una amplia gama de métodos de enseñanza en el aula de Primaria,
del total de los/las encuestados/as (55% y 8,1% respectivamente). Este porcentaje
(63,1%) representa a más de la tres cuartas partes de la muestra.
371

Figura nº77: Puede usar una amplia gama de métodos de enseñanza en clase.

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que tiene capacidad para usar una
amplia gama de métodos de enseñanza en el aula de Primaria. Este porcentaje
representa a más de la mitad de los/as encuestados/as.
4.2.5.1.1.6. P38 Pienso críticamente sobre cómo utilizar la tecnología en mis clases.
Una vez pasado el cuestionario se analizan los resultados del ítem P38 donde se
propone la cuestión sobre la capacidad de la muestra para utilizar críticamente sobre la
tecnología en el aula de Primaria. Estos resultados se han plasmado en la tabla nº128 y
la figura nº78 para su análisis más exhaustivo.
372
Tabla nº128: Reflexiona sobre cómo utilizar la tecnología en clase.

Total 111 100
Figura nº78: Reflexiona sobre cómo utilizar la tecnología en clase.

total).
muestra para utilizar críticamente sobre la tecnología en el aula de Primaria, esto es, la
373

representa a más de las tres cuartas partes de la muestra.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que tiene capacidad para utilizar
críticamente sobre la tecnología en el aula de Primaria. Este porcentaje representa a más
de la mitad de los/as encuestados/as.
4.2.5.1.1.7. P42. Puedo enseñar lecciones que combinen apropiadamente contenidos,

las tecnologías y las metodologías de enseñanza activas (trabajos por proyectos, ABP,
etc.)
capacidad que tiene la muestra para seleccionar lecciones que combinen
apropiadamente los contenidos, las tecnologías y las metodologías de enseñanza activas
utilizar críticamente sobre la tecnología en el aula de Primaria hemos elaborado la tabla
Tabla nº129: Puede enseñar lecciones que combinen apropiadamente contenidos, las
TIC y las metodologías de enseñanza activas.
3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 40 36
4 De acuerdo 0 0
Total 111 100
374
Figura nº79: Puede enseñar lecciones que combinen apropiadamente contenidos, las
TIC y las metodologías de enseñanza activas.

encuestada) se decantan por la opción 2:”En desacuerdo”.
muestra para seleccionar lecciones que combinen apropiadamente los contenidos, las
tecnologías y las metodologías de enseñanza activas utilizar críticamente sobre la
tecnología en el aula de Primaria, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente
de acuerdo”. Destacar que en ambas opciones el porcentaje de respuestas ha sido 0.
seleccionar lecciones que combinen apropiadamente los contenidos, las tecnologías y
las metodologías de enseñanza activas utilizar críticamente sobre la tecnología en el
aula de Primaria.
375
4.2.5.1.1.8. P44 Puedo utilizar modelos de E-A que combinen los contenidos de
diferentes áreas, las TIC y metodologías activas, en el aula de Primaria.
Tabla nº130: Puede utilizar modelos de E-A que combinen los contenidos de diferentes
áreas, las TIC y metodologías activas, en el aula de Primaria.
4 De acuerdo 0 0
Total 111 100

que describen la concepción sobre la capacidad de la muestra encuestada para utilizar
modelos de E-A que combinen los contenidos de las diferentes áreas, las TIC y las
metodologías activas, en el aula de Primaria.
muestra para utilizar modelos de E-A que combinen los contenidos de las diferentes
áreas, las TIC y las metodologías activas, en el aula de Primaria, esto es, la opción 4:
“De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo”. Destacar que en ambas opciones el
porcentaje de respuestas ha sido 0.
376
Figura nº80: Puede utilizar modelos de E-A que combinen los contenidos de diferentes
áreas, las TIC y metodologías activas, en el aula de Primaria.

utilizar modelos de E-A que combinen los contenidos de las diferentes áreas, las TIC y
las metodologías activas, en el aula de Primaria.
4.2.5.1.1.9. P45 Puedo proporcionar ayuda a otros compañeros/as y soy capaz de
coordinar el uso de los contenidos, tecnología y enseñanza.
Tabla nº131: Puede proporcionar ayuda a otros compañeros/as y es capaz de coordinar

el uso de los contenidos, tecnología y enseñanza.
4 De acuerdo 0 0
Total 111 100
377
Figura nº81: Puede proporcionar ayuda a otros compañeros/as y es capaz de coordinar

el uso de los contenidos, tecnología y enseñanza.
Una vez realizada la encuesta pasamos a analizar los resultados obtenidos en el

ítem P45 donde se propone la cuestión sobre la capacidad de la muestra para
proporcionar ayuda a otros compañeros y compañeras y coordinar el uso de los
contenidos, las tecnologías y la enseñanza, en el aula de Primaria. Para un mejor análisis
hemos elaborado, a partir de las respuestas, la tabla nº131 y la figura nº81.

total).
muestra para proporcionar ayuda a otros compañeros y compañeras y coordinar el uso
de los contenidos, las tecnologías y la enseñanza, en el aula de Primaria, esto es, la
opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo”. Destacar que en ambas
opciones el porcentaje de respuestas ha sido 0.
378


contenidos, las tecnologías y la enseñanza, en el aula de Primaria.
1.2.6.2. Estadístico de Escala: Competencia en el modelo TPACK.

TPACK de la muestra, esto es, los ítems P10, P11, P25, P26, P27, P38, P42, P44 y P45.
“Muy en desacuerdo” y el valor 5= “Totalmente de acuerdo” lo que indicaría resultados
debajo del valor 4.
Tabla nº132: Estadísticas de escala en competencia de elementos para implementar el

modelo TPACK total.
32,69 24,051 4,904 9

se constata el nivel de conocimientos en competencia en el modelo TPACK de E-A en
esta primera fase de análisis. Así pues, el punto de partida de la investigación indica que
los grupos de 2º curso encuestados cuentan con formación adecuada en los elementos y
herramientas necesarias para la implementación del modelo TPACK.
379

modelo TPACK.
COMPETENCIA EN EL MODELO E-A TPACK
(σ) (α)
P10. Conoce muchas y diferentes tecnologías para
3,62 0,761
diferentes usos.
documentos, guardar, mover y eliminarlos en mi 3,78 0,765
ordenador o en unidades periféricas.
P25. Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al
alumnado que pueda encontrar en el aula de 3,96 0,773
Primaria.
26. Puedo evaluar el aprendizaje del alumnado de
3,92 0,811
diversas formas.
P27. Puedo usar una amplia gama de métodos de
3,69 0,847
enseñanza en clase.
P38. Pienso críticamente sobre cómo utilizar la
3,77 0,778
tecnología en mis clases.
P42. Puedo enseñar lecciones que combinen
apropiadamente contenidos, las tecnologías y las
3,40 0,742
metodologías de enseñanza activas (trabajos por
P44. Puedo utilizar modelos de E-A que combinen
los contenidos de diferentes áreas, las TIC y 3,66 0,759
P45. Puedo proporcionar ayuda a otros
compañeros/as y soy capaz de coordinar el uso de 3,71 0,788
los contenidos, tecnología y enseñanza.
Se debe significar el ítem P42. “Puedo enseñar lecciones que combinen

apropiadamente contenidos, las tecnologías y las metodologías de enseñanza activas
380
(trabajos por proyectos, ABP, etc.”) que arroja un valor de media de 3,40. Es el
indicador más bajo y, si se compara con la tabla nº129 podemos ver el porcentaje más
elevado de respuestas en la 2= “En desacuerdo” a la pregunta planteada. Así pues,
aunque sí existe una predisposición positiva hacia la utilización del modelo TAPCK, el
alumnado de 2º curso de Grado reconoce que no cuenta con la formación adecuada para
una correcta puesta en marcha en el aula de Primaria.

obtenidas sobre los aspectos de la competencia en el modelo TPACK de E-A, se realiza
el análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach. Como se ha indicado anteriormente, este
método de consistencia interna permite estimar la fiabilidad de un instrumento de
realizado sobre las cinco variables (P10, P11, P25, P26, P27, P38, P42, P44 y P45). En
este caso, el cuestionario arroja un valor de fiabilidad estimado de consistencia interna
de 0,868 (según tabla nº134 y tabla nº135), valor estimado como alto lo que se traduce
en una consistencia interna elevada, lo que nos lleva a afirmar que el cuestionario
planteado sí que mide la competencia con un índice de error bajo.
Tabla nº134: Estadístico de Fiabilidad competencia en elementos para implementar el

modelo TPACK.
0,868 0,867 9

381

Tabla nº135: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos para

Media de Varianza
Correlació Alfa de
escala si el de escala si
Variables o ítems del n total de Cronbach si el
constructo elemento se el elemento
elementos elemento se
ha se ha
corregida ha suprimido
suprimido suprimido
P10. Conoce muchas y
diferentes tecnologías para 29,17 20,307 0,461 0,866
diferentes usos.

archivos, carpetas, crear
documentos, guardar,
29,02 20,109 0,490 0,864
mover y eliminarlos en mi
ordenador o en unidades
periféricas.
P25. Puedo adaptar mi
estilo de enseñanza al
alumnado que pueda 28,84 18,519 0,742 0,841
encontrar en el aula de
Primaria.
26. Puedo evaluar el
aprendizaje del alumnado 28,87 18,420 0,714 0,843
de diversas formas.
P.27 Puedo usar una amplia
gama de métodos de 29,11 18,406 0,678 0,846
P.38 Pienso críticamente
sobre cómo utilizar la 29,03 19,572 0,562 0,858
382
P. 42 Puedo enseñar
lecciones que combinen
apropiadamente
contenidos, las tecnologías 29,30 19,956 0,535 0,860
y las metodologías de
enseñanza activas (trabajos
por proyectos, ABP, etc.).
P. 44 Puedo utilizar
modelos de E-A que
combinen los contenidos de
29,14 19,372 0,614 0,853
diferentes áreas, las TIC y
metodologías activas, en el
aula de Primaria.
P. 45 Puedo proporcionar
ayuda a otros
compañeros/as y soy capaz
29,08 19,184 0,615 0,853
de coordinar el uso de los
contenidos, tecnología y
enseñanza.


TPACK.
Una manera de poder implementar técnicas multivariantes para clasificar a un

conjunto de individuos o variables en grupos homogéneos es a través del análisis de
Cluster. De manera concreta, se ha empleado el método Ward que ordena los ítems de
los cuestionarios utilizados en Clusters, lo que permite su clasificación.
383
Tabla nº136: Historial de Conglomeración competencia en elementos para implementar

el modelo TPACK.

Clúster combinado
Etapa Coeficientes
siguiente
1 7 9 8,000 0 0 2
2
7 8 26,000 1 0 8
3
3 4 45,000 0 0 5
4 1 2 70,500 0 0 7
5 3 5 102,833 3 0 6
6
3 6 145,750 5 0 7
7 1 3 226,333 4 6 8
8
1 7 728,889 7 2 0
Como se ha indicado ya, las agrupaciones o coeficientes son el resultado de

calcular la distancia la euclídea al cuadrado. En la primera etapa hay ocho clúster y en la
última etapa un cluster que engloba todas las variables o ítems.
En la primera etapa se combinan las variables séptima (P42) y novena (P45) que
octavo (P44) con un valor o coeficiente distancia de 26,000.

formado por los ítems: P42, P45.
El Cluster 2 está formado por los ítems: P42 y P44.
El Cluster 4 que se construye por los ítems: P25 y P26.
384

variables con las agrupaciones ya existentes. Se pueden agrupar en dos conjuntos. De
este modo, y como se puede observar en la figura nº82, que es un dendrograma a partir
de la vinculación de Ward, concluimos con una estructura de dos agrupaciones:
• Agrupación 1: formada por los ítems P42, P45 y P44. Esta agrupación de ítems
hace referencia a la competencia en metodología en concreto a la capacidad de
utilizar adecuadamente tecnología, contenidos teóricos y estrategias activas de
E-A como el ABP. Así pues, estas variables reúnen características
metodológicas concretas del modelo TPACK.
• Agrupación 2: formada por los ítems: P10, P11, P25, P26, P27 y P38. Esta
agrupación de ítems hace referencia a la competencia metodológica de saber
seleccionar aquellas estrategias adecuadas a las necesidades concretas en el
proceso de E-A. Como se ha indicado ya, se observan conglomerados
secundarios.
- Cluster 1, formado por los ítems: P42, P45 y P44 que refleja la
competencia relacionada con el modelo TPACK y los elementos
metodológicos que hacen posible su puesta en marcha de manera
adecuada.
- Cluster 2, formado por los ítems: P10 y P11 que reflejan la capacidad en
el uso de tecnologías y herramientas TIC básicas no necesariamente
orientadas a la enseñanza.
- Cluster 3, formada por los ítems: P25 y P26 que analiza la capacidad de
la muestra para decidir tanto estilos de enseñanza como estrategias
adecuadas para la evaluación.
- Cluster 4, formada por los ítems: P27 y P38 sobre las metodologías y
actitud hacia las TIC.
385
Figura nº82: Dendrograma a partir del método Ward de ítems competencia elementos
para implementar el modelo TPACK.
CLUSTER
CLUSTER AGRUPACIÓN 1
CLUSTER
CLUSTER
AGRUPACIÓN 2
CLUSTER
CLUSTER
CLUSTER

TPACK.
conocimientos en el modelo TPACK de la muestra. En concreto, a través de estas
variables se analiza el nivel de conocimientos en la interrelación y combinación de
contenidos, metodologías activas y herramientas TIC con las que cuenta el alumnado de
2º Grado de Magisterio en Primaria.
386

mínima de 9 lo que reflejaría competencia nula en conocimientos sobre el modelo de E-
A TPACK y las herramientas necesarias para su implementación en el aula.
Tabla nº137: Escala de Competencia en elementos necesarios para implementar el

modelo TPACK.
Media Dt
Ítems utilizados N
(X) (σ)
3,62 0,761 111
diferentes usos.
documentos, guardar, mover y eliminarlos en mi 3,78 0,765 111
alumnado que pueda encontrar en el aula de 3,96 0,773 111
Primaria.
26. Puedo evaluar el aprendizaje del alumnado de
3,92 0,811 111
diversas formas.
P.27 Puedo usar una amplia gama de métodos de
3,69 0,847 111
P.38 Pienso críticamente sobre cómo utilizar la
3,77 0,778 111
P. 42 Puedo enseñar lecciones que combinen
metodologías de enseñanza activas (trabajos por 2,35 ,498 111

P. 44 Puedo utilizar modelos de E-A que combinen
los contenidos de diferentes áreas, las TIC y 2,35 ,498 111
P. 45 Puedo proporcionar ayuda a otros
compañeros/as y soy capaz de coordinar el uso de 2,33 ,510 111
los contenidos, tecnología y enseñanza.
387
superiores a 0,05.

consideradas.
Tabla nº138: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett en competencia

elementos necesarios para implementar el modelo TPACK.

Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 409,228
gl 36
Sig. 0,000

388
Tabla nº139: Resultados de Comunalidades de la competencia en elementos para


1,000 ,818
diferentes usos.
documentos, guardar, mover y eliminarlos en mi 1,000 ,792
P25. Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al alumnado
1,000 ,793
26. Puedo evaluar el aprendizaje del alumnado de diversas
1,000 ,784
formas.
P.27 Puedo usar una amplia gama de métodos de
1,000 ,754
P.38 Pienso críticamente sobre cómo utilizar la tecnología
1,000 ,651
en mis clases.
1,000 ,713
P44. Puedo utilizar estrategias que combinen los
contenidos de diferentes áreas, las TIC y metodologías 1,000 ,638
para enseñar en el aula de Primaria.
P45. Sé y puedo ayudar a otros compañeros/as en el
1,000 ,880
modelo TPACK.

de los elementos que es explicado por los factores extraídos. Los valores de dicho
A este respecto, llama especialmente la atención el ítem P45. ” Sé y puedo

ayudar a otros compañeros/as en el modelo TPACK” con un porcentaje de variabilidad
del 0,880.
En la tabla nº140 se muestra la selección de tres factores que explican el

conjunto de ítems analizados. El primer factor explica el 30,7% de la varianza de las
variables, el segundo factor el 23,2% y el tercer factor el 18,5%.

389
Tabla nº140: Varianza total explicada de los ítems competencia de los elementos
necesarios para implementar el modelo TPACK.

Sumas de rotación de cargas al
cuadrado
Componente % de % % de %
Total Total
1 3,321 36,902 36,902 2,767 30,740 30,740
2 2,047 22,749 59,651 2,088 23,201 53,941
3 1,155 12,830 72,481 1,669 18,540 72,481
4 0,698 7,753 80,234
5 0,630 6,998 87,232
6 0,370 4,106 91,338
7 0,318 3,539 94,877
8 0,262 2,911 97,788
9 0,199 2,212 100,000
Figura nº83: Figura de sedimentación ítems competencia elementos necesarios para

390

los tres componentes en las tres columnas que conforman la tabla y, en las filas, cada
Tabla nº141: Matriz de componentes de los ítems que conforman la competencia en

elementos necesarios para implementar el modelo TPACK.
Componente
Ítems o variables
1 2 3
P10. Conozco muchas y diferentes tecnologías para
0,605 -,061 0,670
diferentes usos (didácticos y no didácticos).
documentos, guardar, mover y eliminarlos en mi 0,601 -,156 0,638
diferente alumnado que pueda encontrarme en el aula 0,841 0,166 -,241
de Primaria.
P26. Conoce formas diferentes de evaluar la
0,837 0,120 -,263
adquisición de conocimientos.
P27. Puede usar diferentes metodologías de E-A 0,789 0,036 -,176
P38. Piensa críticamente sobre uso de las TIC en
0,656 -,081 0,339
clase.
0,050 0,840 0,071
P44. Puedo utilizar estrategias que combinen los
contenidos de diferentes áreas, las TIC y 0,222 0,688 0,128
metodologías para enseñar en el aula de Primaria.
P45. Sé y puedo ayudar a otros compañeros/as en el
0,289 0,889 0,071
modelo TPACK.
Tras realizar la rotación VARIMAX se observa, en la tabla nº141 tres

componentes principales. Dichos componentes son:
391
• P25. Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al diferente alumnado que

pueda encontrarme en el aula de Primaria.
• P26. Conoce formas diferentes de evaluar la adquisición de
conocimientos.
• P27. Puede usar diferentes metodologías de E-A.
• P38. Piensa críticamente sobre uso de las TIC en clase.
denominarse “Conocimientos sobre estrategias de E-A con un pensamiento crítico de
las TIC”, ya que abarca ítems que tienen en cuenta la adaptación a los conocimientos
con los que parte el alumnado de E.P. así como el conocimiento sobre formas distintas
de evaluar y del uso de distitnas metodologías en el aula, simpre adaptándose al
alumnado y con un pensamiento crítico de las tecnologías como herramienta en clase.
• P42. Puedo enseñar lecciones que combinen apropiadamente contenidos,

las tecnologías y las metodologías de enseñanza activas (trabajos por
proyectos, ABP, etc.)
• P44. Puedo utilizar estrategias que combinen los contenidos de diferentes
áreas, las TIC y metodologías para enseñar en el aula de Primaria.
• P45. Sé y puedo ayudar a otros compañeros/as en el modelo TPACKP.
Me mantengo al tanto de las nuevas tecnologías.
El segundo componente está relacionado con los ítems que hacen referencia al
modelo TPACK con TIC en el aula. Así pues, podría denominarse “Competencia en el
modelo TPACK de la muestra”.
• P10. Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos

(didácticos y no didácticos)
• P11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar,
mover y eliminarlos en mi ordenador o en unidades periféricas.
392
Este componente se resume en dos ítems que hacen referencia a la competencia

TIC de la muestra para un uso cotidiano y no didáctico. El título de este tercer
componente claramente debe ser “Competencia usuario TIC de la muestra”.
1.2.7. Competencia en el modelo TPACK del profesorado.
1.2.7.1. Variables que analizan la Competencia en el modelo TPACK del

profesorado de CC. Sociales fuera de los estudios de Grado.

Competencia en el modelo TPACK del profesorado de CC. Sociales fuera de los
estudios de Grado de la muestra encuestada.
Tabla nº142: Variables y valores de la competencia en el modelo TPACK del

profesorado.
VARIABLE VALORES
P46. Profesorado de CC. Sociales fuera de los 1=Muy en desacuerdo
estudios de Grado que ha utilizado modelos de E- 2= En desacuerdo
A que combinaban TIC, contenidos y 3= Ni de acuerdo ni en
metodologías activas. desacuerdo
4= De acuerdo
P46a. Género del profesorado de CC. Sociales de 1=Mujer
fuera de los estudios de Grado que ha utilizado 2= Hombre
modelos de E-A que combinaban TIC, 3= Indistintamente
contenidos y metodologías activas.
P51. Porcentaje del profesorado fuera de los 1= 25% ó menos
estudios de Grado que ha proporcionado un 2= Entre 26%-50%
modelo eficaz que combina enseñanza de
3= Entre 51%-75%
contenidos, TIC y metodologías activas.
4= Entre 76%-100%
393
La tabla se organiza en dos columnas. En la primera de ellas, aparecen el ítem o

1.2.7.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentajes de cada una de las variables

Sociales externo a los estudios de Grado y en los que también figura el género.

Competencia en el modelo TPACK del profesorado de CC. Sociales de la muestra
encuestada externo a los estudios de Grado y en los que también figura el género. Las
tablas se organizas en tres columnas. En la primera de ellas (Escala utilizada) aparecen
las opciones de respuestas; en la segunda columna (N) el número de respuestas de cada
opción y en la tercera columna (Porcentaje) se indica la carga porcentual de cada opción
respecto del total del alumnado encuestado.
4.2.6.1.1.1.1. P46. Profesorado de CC. Sociales fuera de los estudios de Grado que ha
utilizado modelos de E-A que combinaban TIC, contenidos y metodologías activas.
Tabla nº143: El profesorado de CC. Sociales fuera de los estudios de Grado ha utilizado
modelos de E-A que combinaban TIC, contenidos y metodologías activas.
Total 111 100
Una vez realizada la pregunta del ítem P46 que propone la cuestión sobre las
características del profesorado de CC.Sociales de fuera de los estudios de Grado
(Primaria y Secundaria) respecto de la utilización de modelos de E-A que combinen
TIC, los contenidos y las metodologías activas, es decir, que utilicen el modelo TPACK
394
para su docencia hemos elaborado la tabla nº143 y la figura nº84 donde aparece el
volcado de las respuestas dadas por la muestra.
Figura nº84: El profesorado de CC. Sociales fuera de los estudios de Grado ha utilizado

total).
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre las características
del profesorado de CC. Sociales de fuera de los estudios de Grado respecto de la
utilización de modelos de E-A que combinen TIC, los contenidos y las metodologías
activas, es decir, que utilicen un modelo parecido al TPACK para su docencia, esto es,
la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que suman el 49,5% del total
395
de los/las encuestados/as (45% y 4,5% respectivamente). Este porcentaje (49,5%)

representa a menos de la mitad de la muestra.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera el profesorado de CC. Sociales de
fuera de los estudios de Grado utiliza un modelo parecido al TPACK para su docencia.
Este porcentaje representa a más de la mitad de los/as encuestados/as. En el lado
opuesto, el 49,5% sí considera que lo emplean.
4.2.6.1.1.1.2. P46a. Género del profesorado de CC. Sociales fuera de los estudios de
Grado que ha utilizado modelos de E-A que combinaban TIC, contenidos y
Tabla nº144: Género del profesorado de CC. Sociales fuera de los estudios de Grado que
ha utilizado modelos de E-A que combinaban TIC, contenidos y metodologías activas.
1 Mujer 22 19,8
2 Hombre 89 80,2
3 Indistinto 0 0
Total 111 100

la figura nº85 que representan las agrupaciones de respuestas obtenidas en el ítem P46a
y que propone al género del profesorado del ítem P46.
Se trata de una variable nominal que refleja el porcentaje de hombre y mujeres
del área de CC. Sociales fuera de los estudios de Grado que han utilizado en su proceso
de E-A un modelo similar al TPACK, donde se combinan adecuadamente contenidos
geográficos, tecnologías y metodologías activas.
Como se aprecia (tabla nº144 y figura nº85) el 80,18% de profesorado de CC.
Sociales externo a la facultad de Educación, es decir de Primaria y Secundaria, que
396
utilizan un modelo de E-A similar al TPACK son hombres (89 de las personas
encuestadas).
Figura nº85: Género del profesorado de CC. Sociales fuera de los estudios de Grado que
El 19,82% serían mujeres (22 de las personas encuestadas) lo que se puede

analizar varios aspectos: el primero de ellos que sí que se desarrollan modelos de E-A
en nivel inferiores a los universitarios en los que se combinan adecuadamente
contenidos, tecnologías y metodologías activas. Si lo comparamos con el profesorado de
Grado, en particular con el ítem P47 que hace referencia a los docentes del área de CC.
Sociales llama la atención que los encuestados/as consideran que el modelo de E-A es
más correcto y combina más correctamente las tecnologías y los contenidos fuera que
dentro de la facultad (un 55% frente a un 22,5% de respuestas respectivamente); en
segundo lugar destacar que son mayoría las respuestas que indican que los docentes
externos a la universidad del área de CC. Sociales en concreto, sí que utilizan modelos
apropiados con una diferencia del 45% respecto de las mujeres. Así pues, se puede
concluir diciendo que son los hombres los que más implementan modelos de E-A
similares al TPACK para la consecución de los contenidos curriculares de CC. Sociales,
al menos, fuera de los estudios de Grado.
397
4.2.6.1.1.1.3. P51. Porcentaje del profesorado fuera de los estudios de Grado que ha
proporcionado un modelo eficaz que combina enseñanza de contenidos, TIC y
Tabla nº145: Porcentaje del profesorado fuera de los estudios de Grado que ha
1 25% ó menos 41 36,9
2 Entre 26%-50% 44 39,6
3 Entre 51%-75% 21 18,9
4 Entre 76%-100% 5 4,5
Total 111 100
Figura nº86: Porcentaje del profesorado fuera de los estudios de Grado que ha
398
Una vez realizada la pregunta del ítem P51 que propone la cuestión sobre
porcentaje aproximado de profesores/as fuera de los estudios de Grado que han
proporcionado un modelo eficaz que combina la enseñanza de contenidos, tecnologías y
metodologías o estrategias de aprendizaje apropiadas hemos elaborado la tabla nº145 y
la figura nº86 donde aparece el volcado de las respuestas dadas por la muestra.
Las respuestas se ordenan en una escala Likert donde 1 es “1=25% ó menos” y 4
“Entre 76%-100%”.
encuestada) se decantan por la opción 2:” Entre 26%-50%”.
La segunda opción de respuesta ha sido la 1: “25% ó menos” con el 36,94% de
respuestas (41 personas de la muestra realizada).
La tercera opción más elegida ha sido la 3:” Entre 51%-75%” con el 18,9% de
La que menos respuestas ha recibido ha sido la opción 4: “Entre 76%-100%”
con el 4,5% de respuestas (5 personas de la muestra realizada).
De este análisis se desprende que un porcentaje muy elevado del alumnado de 2º
curso de Grado de Primaria considera que el profesorado externos a la facultad no
trabaja con un modelo eficaz que combina la enseñanza de contenidos, tecnologías y
metodologías o estrategias de aprendizaje apropiadas como se observa (tabla nº145 y
figura nº86).
1.2.7.2. Competencia en el modelo TPACK del profesorado de CC. Sociales de los

estudios de Grado.

profesorado de CC. Sociales de los estudios de Grado de la muestra encuestada y
donde también figura el género.

Competencia en el modelo TPACK del profesorado de CC. Sociales de los estudios de
Grado de la muestra encuestada y donde también figura el género. La tabla se organiza
en dos columnas. En la primera se muestra el ítem o variable analizada y en la segunda
las opciones de respuestas posibles a cada una de las cuestiones planteadas.
399

profesorado de CC. Sociales.
VARIABLE VALORES
P47. Profesorado de CC. Sociales de la facultad 1=Muy en desacuerdo
de Educación, me han proporcionado modelos 2= En desacuerdo
apropiados que combinan contenidos, 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
tecnologías y enseñanza. 4= De acuerdo
P47a. Género del profesorado de CC. Sociales 1=Mujer
de la facultad de Educación, me han 2= Hombre
proporcionado modelos apropiados que 3= Indistintamente
combinan contenidos, tecnologías y enseñanza.

Sociales de los estudios de Grado y donde también figura el género.

Competencia en el modelo TPACK del profesorado de CC. Sociales de los estudios de
Grado de la muestra encuestada y donde también figura el género. Las tablas se
organizas en tres columnas. En la primera de ellas (Escala utilizada) aparecen las
opciones de respuestas; en la segunda columna (N) el número de respuestas de cada
4.2.6.2.1.1.1. P47. Profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación, me han

proporcionado modelos apropiados que combinan contenidos, tecnologías y enseñanza.
formación adquirida por la muestra encuestada del profesorado de la facultad de
Educación respecto de modelos apropiados que combinen los contenidos, las
tecnologías y la enseñanza hemos elaborado la tabla nº147 y la figura nº87 donde
400

Tabla nº147: Profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación, me han

Total 111 100
Figura nº87: Profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación, me han


401
El segundo porcentaje mayor de respuestas es para la opción 2: “En desacuerdo”

Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre la formación
adquirida por la muestra encuestada del profesorado de la facultad de Educación
respecto de modelos apropiados que combinen los contenidos, las tecnologías y la
enseñanza, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que
suman el 2,5% del total de los/las encuestados/as (17,1% y 5,4% respectivamente). Este
porcentaje (22,5%) representa a menos de la mitad de la muestra.

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que el profesorado de los estudios
de Grado no ha proporcionado modelos apropiados que combinen los contenidos, las
tecnologías y la enseñanza. Este porcentaje representa a más de la mitad de los/as
encuestados/as.
4.2.6.2.1.1.2. P47a. Género del profesorado de CC. Sociales de la facultad de

Educación, me han proporcionado modelos apropiados que combinan contenidos,
tecnologías y enseñanza.
Tabla nº148: Género del profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación, me

han proporcionado modelos apropiados que combinan contenidos, tecnologías y
enseñanza.
1 Mujer 26 23,4
2 Hombre 85 76,6
3 Indistinto 0 0
Total 111 100
402

Figura nº88: Género del profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación, me

enseñanza.

utilizan un modelo de E-A similar al TPACK son mujeres (80 de las personas
encuestadas).
403
El 27,93% serían hombres (31 de las personas encuestadas) lo que se puede

Grado, en particular con el ítem P48 que hace referencia a los docentes del área de
Tecnología llama la atención que los encuestados/as consideran que el modelo de E-A
es más correcto y combina más correctamente las tecnologías y los contenidos fuera que
dentro de la facultad; en segundo lugar destacar que son mayoría las respuestas que
indican que las docentes externas a la universidad sí que utilizan modelos apropiados
con una diferencia del 45% respecto de los hombres.
Así pues, se puede concluir diciendo que son las mujeres las que más
implementan modelos de E-A similares al TPACK para la consecución de los
contenidos curriculares de CC. Sociales, al menos, fuera de los estudios de Grado.
1.2.7.3. Competencia en el modelo TPACK del profesorado de los estudios de

Grado de otras especialidades.

profesorado de la muestra encuestada de los estudios de Grado de otras
especialidades.

Competencia en el modelo TPACK del profesorado de la muestra encuestada de los
estudios de Grado de otras especialidades.
La tabla se organiza en dos columnas. En la primera de ellas aparecen el ítem o

404

profesorado de Grado de diferentes especialidades.
VARIABLE VALORES
P48. Mis profesores/as de la facultad de 1=Muy en desacuerdo
Educación, dan mucha importancia al uso de las 2= En desacuerdo
TIC en mi formación como futuro maestro/a. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P48a. Género del profesorado de la facultad de 1= Mujer
Educación, que da mucha importancia al uso de 2= Hombre
las TIC en mi formación como futuro maestro/a.
3= Indistintamente
P49. Mis profesores/a de Grado de Primaria 1=Muy en desacuerdo

utilizan las TIC para presentar y transmitir 2= En desacuerdo
contenidos. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P49a. Genero del profesorado de Grado de 1= Mujer
Primaria utilizan las TIC para presentar y 2= Hombre
transmitir contenidos. 3= Indistintamente
P50. ¿En general qué % aproximado de tus 1= 25% ó menos
profesores/as de tus estudios de Grado dan más 2= Entre 26%-50%
importancia a los recursos tradicionales (apuntes,
3= Entre 51%-75%
bibliografía papel) que a las tecnologías en tu
proceso de aprendizaje como futuro maestro/a? 4= Entre 76%-100%

analizadas sobre la Competencia en el modelo TPACK del profesorado de otras
especiales de los estudios de Grado y donde también figura el género.

Competencia en el modelo TPACK del profesorado de otras especiales de los estudios
de Grado de la muestra encuestada y donde también figura el género. Las tablas se
organizas en tres columnas. En la primera de ellas (Escala utilizada) aparecen las
405
opciones de respuestas; en la segunda columna (N) el número de respuestas de cada

4.2.6.3.1.1.1. P48. Mis profesores/as de la facultad de Educación, dan mucha

importancia al uso de las TIC en mi formación como futuro maestro/a.
Tabla nº150: Profesorado de la facultad de Educación dan mucha importancia al uso de

las TIC en la formación de los futuros maestros/as.
Total 111 100

que propone la cuestión sobre la importancia que da el profesorado de la facultad de
Educación a las TIC en la formación de los futuros docentes.

total).
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre la importancia que
da el profesorado de la facultad de Educación a las TIC en la formación de los futuros
docentes, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que suman
406
el 46,8% del total de los/las encuestados/as (43,2% y 3,6% respectivamente). Este

porcentaje (46,8%) representa a menos de la mitad de la muestra.
Figura nº89: Profesorado de la facultad de Educación da mucha importancia al uso de

las TIC en la formación de los futuros maestros/as.


alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que el profesorado de la facultad
de Educación no da importancia a las TIC en la formación de los futuros docentes. Este
porcentaje representa a más de la mitad de los/as encuestados/as. En el lado opuesto, el
46,8% sí considera que le dan importancia para su formación como futuros docentes.
407
4.2.6.3.1.1.2. P48a. Género del profesorado de la facultad de Educación, dan mucha

Tabla nº151: Género del profesorado de la facultad de Educación que da importancia al

uso de las TIC en la formación del futuro maestro/a.
1 Mujer 15 13,5
2 Hombre 96 86,5
3 Indistinto 0 0
Total 111 100
Figura nº90: Género del profesorado de la facultad de Educación que da importancia al

uso de las TIC en la formación del futuro maestro/a.

profesorado en los estudios de Grado que da importancia a las TIC en la formación de
los futuros docentes.
408
Como se aprecia (tabla nº151 y figura nº90) el 86,49% de profesorado de la

facultad de Educación da importancia a las TIC en los procesos de E-A de los futuros
maestros y maestras de Primaria (96 de las personas encuestadas).
analizar varios aspectos: el primero de ellos que del total de profesorado que utiliza las
TIC para formar a los maestros y maestras lo hacen en un porcentaje más elevado
hombres que mujeres.
Si se comparan estos resultados con los del ítemP47 y el P47a se aprecian claras
diferencias puesto que, en general, existe un porcentaje más elevado de profesorado
femenino que masculino en esas respuestas. Por tanto, se puede concluir que existe una
clara brecha digital de género entre el profesorado de la facultad de Educación, desde la
perspectiva del alumnado de 2º curso de Grado de Educación de los profesores de
Primaria.
4.2.6.3.1.1.3. P49. Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para
presentar y transmitir contenidos.
Tabla nº152: El profesorado de Grado de Primaria utiliza las TIC para presentar y
transmitir contenidos.
Total 111 100
utilización de las TIC por parte del profesorado de Grado de Primaria para presentar y
transmitir contenidos hemos elaborado la tabla nº152 y la figura nº91 donde aparece el
409

Figura nº91: El profesorado de Grado de Primaria utiliza las TIC para presentar y

Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre la utilización de las
TIC por parte del profesorado de Grado de Primaria para presentar y transmitir
contenidos, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que
suman el 66,7% del total de los/las encuestados/as (46,8% y 9,9% respectivamente).
Este porcentaje (66,7%) representa a más de la mitad de la muestra.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que el profesorado de los estudios
de Grado utiliza las TIC para presentar y transmitir contenidos. Este porcentaje
410
representa a más de la mitad de los/as encuestados/as. En el lado opuesto, el 33,3% no

considera que utilicen las TIC con ese fin.
4.2.6.3.1.1.4. P49a. Género del profesorado de Grado de Primaria utilizan las TIC para
presentar y transmitir contenidos
Tabla nº153: Género del profesorado de Grado de Primaria que utiliza las TIC para
1 Mujer 25 22,5
2 Hombre 86 77,5
3 Indistinto 0 0
Total 111 100
Figura nº92: Género del profesorado de Grado de Primaria que utiliza las TIC para
411

profesorado de Grado de Primaria que utilizan las TIC para presentar y transmitir
contenidos.
facultad de Educación que utilizan las TIC para la docencia son hombres (86 de las
personas encuestadas).
analizar varios aspectos: el primero de ellos que del total de profesorado de Grado que
utiliza las TIC para presentar y transmitir contenidos, el porcentaje más elevado es de
hombres.
Si se comparan estos resultados con los del ítem P47, P47a, P48 y el P48a se
aprecian claras diferencias puesto que, en general, existe un porcentaje más elevado de
profesorado femenino que masculino en relación a docentes externos a la facultad de
Educación mientras que ocurre lo contrario, son los docentes hombres de la facultad de
Educación los que más empleando este tipo de tecnologías en los procesos de E-A.
Al igual que en el ítem anterior (ver página XXXX) también respecto de la
utilización de las TIC para su trabajo diario en Grado, se aprecia una brecha digital,
siendo los hombres los que desde la visión del alumnado, más utilizan dichas
tecnologías para la docencia. Estos datos se concretan a partir de porcentajes en el ítem
50 que analizamos seguidamente.
4.2.6.31.1.5. P50. Porcentaje del profesorado de los estudios de Grado que da más
importancia a los recursos tradicionales (apuntes, bibliografía papel) que a las
tecnologías en tu proceso de aprendizaje como futuro maestro/a.
porcentaje aproximado de profesores/as de tus estudios de Grado que dan más
importancia a los recursos tradicionales (apuntes, bibliografía papel) que a las
tecnologías en el proceso de aprendizaje de los futuros maestros/as hemos elaborado la
tabla nº154 y la figura nº93 donde aparece el volcado de las respuestas dadas por la
muestra.
412

“Entre 76%-100%”.
Tabla nº154: Porcentaje del profesorado de Grado en Primaria que da más importancia a
los recursos tradicionales (apuntes, bibliografía papel) que a las TIC en el proceso de
aprendizaje de los futuros maestros/as.

1 25% ó menos 14 12,6
2 Entre 26%-50% 42 37,8
3 Entre 51%-75% 39 35,1
4 Entre 76%-100% 16 14,4
Total 111 100
Figura nº93: Porcentaje del profesorado de Grado en Primaria que da más importancia a
aprendizaje de los futuros maestros/as.

413
La segunda opción de respuesta ha sido la 3:” Entre 51%-75%” con el 35,14%

de respuestas (39 personas de la muestra realizada).
La tercera opción más elegida ha sido la 4: “Entre 76%-100%” con el 14,41% de
La que menos respuestas ha recibido ha sido la opción 1: “25% ó menos” con el
12,61% de respuestas (14 personas de la muestra realizada).
curso de Grado de Primaria considera que el profesorado de la facultad continua dando
importancia a los recursos y metodologías tradicionales a la hora de impartir docencia
en la facultad de Educación como se observa (tabla nº154 y figura nº93). De todos
modos, todavía queda un porcentaje significativo que se decanta por las opciones 1 y 2
y que se identifican con la necesidad todavía de desarrollar cambios en los métodos de
E-A utilizados en el aula con los futuros maestros/as.
1.2.7.4. Estadístico de Escala: Competencia en el modelo TPACK de E-A del

profesorado.

TPACK del profesorado de la muestra, esto es, los ítems P46, P47, P48, P49, P50 y
P51. Significar que las variables relacionadas con el sexo se han desestimado para este
análisis al existir sólo tres opciones de respuesta (Mujer, Hombre, Indiferente) lo que
desvirtuaría los resultados.
Tabla nº155: Estadísticas de escala de la competencia en el modelo TPACK del

profesorado de Grado de diversas especialidades total.
17,56 10,249 3,201 6
Se ha tenido en cuenta la escala Likert que se sitúa entre el valor 1= “Muy en

desacuerdo” y el valor 5= “Totalmente de acuerdo” lo indicaría resultados positivos en
414
valores medios por encima y próximos a 4 y negativos en resultados por debajo del
valor 4.

profesorado de Grado de diversas especialidades.
COMPETENCIA EN TPACK DEL PROFESORADO
(σ) (α)
P46. Profesorado de CC. Sociales fuera de los
estudios de Grado que ha utilizado modelos de E-
3,70 1,043
A que combinaban TIC, contenidos y
P47. Profesorado de CC. Sociales de la facultad de
Educación, me han proporcionado modelos
2,23 0,871
apropiados que combinan contenidos, tecnologías
y enseñanza.
P48. Mis profesores/as de la facultad de
Educación, dan mucha importancia al uso de las 3,32 0,884
TIC en mi formación como futuro maestro/a.
P49. Mis profesores/a de Grado de Primaria
utilizan las TIC para presentar y transmitir 3,69 0,760
contenidos.
P50. Porcentaje del profesorado de los estudios de
Grado que dan más importancia a los recursos
tradicionales (apuntes, bibliografía papel) que a las 2,51 0,893
tecnologías en tu proceso de aprendizaje como
futuro maestro/a.
P51. Porcentaje del profesorado fuera de los
estudios de Grado que ha proporcionado un
1,91 0,859
modelo eficaz que combina enseñanza de
contenidos, TIC y metodologías activas.
415

una actitud favorable hacia las afirmaciones de las preguntas relacionadas con la
competencia TPACK del profesorado. En algunas de ellas, la media se aproxima más al
valor 4 que al 3.
Señalar que a las cuestiones P50. “Porcentaje del profesorado de los estudios de
Grado que dan más importancia a los recursos tradicionales (apuntes, bibliografía
papel) que a las tecnologías en tu proceso de aprendizaje como futuro maestro/a” y
P51. “Porcentaje del profesorado fuera de los estudios de Grado que ha proporcionado
un modelo eficaz que combina enseñanza de contenidos, TIC y metodologías activas”
existen sólo 4 opciones de respuestas que van del valor 1= “25% ó menos” al valor 4=”
Entre 76%-100%”. Para estos ítems el valor 2 de media sería equivalente a una actitud
de respuestas positiva hacia la pregunta.
de frecuencias y porcentajes de respuestas. En todos los casos se constata la respuesta
favorable respecto del uso del modelo TPACK o semejante (combinación de
metodologías activas, contenidos, TIC para la E-A de contenidos) del profesorado de la
muestra en esta primera fase de análisis. Existe una clara diferencia entre las respuestas
referentes al ítem P46. “Profesorado de CC. Sociales fuera de los estudios de Grado
que ha utilizado modelos de E-A que combinaban TIC, contenidos y metodologías
activas” y las del P.47. “Profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación, me
enseñanza” con 3,70 y 2,23 de media respectivamente. Es pues indicativo que el
profesorado de otros niveles educativos utiliza modelos más próximos al TPACK que el
profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación.

obtenidas sobre los aspectos de la competencia en el modelo TPACK del profesorado,
se realiza el análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach. Como se ha indicado
416

realizado sobre seis variables (P46, P47, P48, P49). Los ítems nominales (P46a, P47a,
P48a, P49a) no se analizan al tratarse de datos de tres opciones (Mujer, Hombre,
Indiferente) lo que alteraría los resultados del análisis. Del mismo modo, las variables
P50 y P51 que presenta sólo 4 opciones de respuesta se han desestimado en
determinados análisis por desvirtuar los resultados que se puedan obtener.
En este caso, el cuestionario arroja un valor de fiabilidad estimado de

consistencia interna de 0,645 (según tabla nº157 y tabla nº158), valor estimado como
alto lo que se traduce en una consistencia interna elevada, lo que nos lleva a afirmar que
el cuestionario planteado sí que mide la competencia con un índice de error bajo.
Tabla nº157: Estadístico de Fiabilidad de los ítems competencia en el modelo TPACK

de profesorado de Grado de diversas especialidades.
0,645 0,642 4

arrojan un valor elevado oscilando entre 0,411 y el 0,521.
Ante estos resultados ninguna de las cuestiones se rechaza y, en su totalidad se

puede decir que se trata de ítems adecuados o muy adecuados al aproximarse los
resultados al valor 1.
417
Tabla nº158: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos en la

competencia del modelo TPACK del profesorado de Grado de diversas especialidades.
Alfa de
Media de Varianza de Correlación
Cronbach si
Variables o ítems del escala si el escala si el total de
constructo el elemento
elemento se elemento se elementos
se ha
ha suprimido ha suprimido corregida
suprimido
P46. Profesorado de CC.
Sociales fuera de los
estudios de Grado que ha
utilizado modelos de E-A 14,36 7,051 0,481 0,602
que combinaban TIC,
contenidos y
P47. Profesorado de CC.
Sociales de la facultad de
Educación, me han
proporcionado modelos 14,63 7,962 0,411 0,625
apropiados que combinan
contenidos, tecnologías y
enseñanza.
P48. Mis profesores/as de
la facultad de Educación,
dan mucha importancia al
14,24 7,568 0,491 0,596
uso de las TIC en mi
formación como futuro
maestro/a.
P49. Mis profesores/a de
Grado de Primaria
utilizan las TIC para 13,86 8,172 0,445 0,613
presentar y transmitir
contenidos.
418
1.2.7.6. Análisis de Cluster.
Se ha hallado la jerarquización y clasificación de los ítems que conforman los

cuestionarios de nuestro trabajo a través del análisis de Cluster que permite crear grupos
o Cluster a partir de la integración de variables.
Al tratarse de un análisis por rangos se ha implementado el método Ward para

disminuir en lo posible la pérdida de información. Para su elaboración, el programa
SPSS utiliza, como se ha indicado ya, la suma total de los cuadrados de las desviaciones
entre cada ítem y la media de la agrupación (Cluster) en el que queda integrado.
Tabla nº159: Historial de Conglomeración de los ítems en competencia del modelo

TPACK del profesorado de Grado de diversas especialidades.

Etapa clúster de etapa
Coeficientes siguiente
1 3 4 57,000 0 0 4
2 5 6 134,500 0 0 5
3 1 2 221,500 0 0 4
4 1 3 320,000 3 1 5
5 1 5 557,500 4 2 0
En la primera etapa hay cinco clúster y en la última etapa un cluster que engloba
todas las variables o ítems.
dos variables se modifica (se añaden ítems) en la cuarta etapa.
quinto (P50) con un valor o coeficiente distancia de 134,500.
El Cluster 3 que se construye por los ítems: P50 y P51.
El restos de Clusters, hasta cinco, son el resultado de la combinación de las
diferentes variables con las agrupaciones ya existentes.
419

variables con las agrupaciones ya existentes. Se pueden agrupar en dos conjuntos.
agrupaciones:
• Agrupación 1: formada por los ítems P48, P49, P46 y P47. Esta agrupación de
ítems hace referencia al uso de las TIC por parte del profesorado tanto de Grado
como de fuera de Grado. Al mismo tiempo, responden a la cuestión sobre la
utilización del modelo TPACK por parte de estos docentes al combinar
metodologías activas de E-A, TIC y contenidos.
• Agrupación 2: formada por los ítems: P50 y P51.Esta agrupación de ítems hace
referencia también al modelo TPACK utilizado por los docentes pero sólo en los
estudios de Grado. Estos dos ítems se valoran del 1 al 4 como ya se ha indicado.
Figura nº94: Dendrograma a partir del método Ward ítems que conforman la
competencia en el modelo TPACK del profesorado de Grado de diversas especialidades.
CLUSTER 1
CLUSTER 4
AGRUPACIÓN 1
CLUSTER 2
AGRUPACIÓN 2
CLUSTER 3
420
1.2.7.7. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia método

TPACK del profesorado.
Tabla nº160: Escala de Competencia en conocimientos del modelo TPACK del

Media
(X)
P46. Profesorado de CC. Sociales fuera de los estudios
de Grado que ha utilizado modelos de E-A que 3,20 1,043 111
combinaban TIC, contenidos y metodologías activas.
P47. Profesorado de CC. Sociales de la facultad de
Educación, me han proporcionado modelos apropiados 2,93 ,871 111
que combinan contenidos, tecnologías y enseñanza.
P48. Mis profesores/as de la facultad de Educación,
dan mucha importancia al uso de las TIC en mi 3,32 ,884 111
formación como futuro maestro/a.
P49. Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las
3,69 ,760 111
TIC para presentar y transmitir contenidos.
P50. Porcentaje del profesorado de los estudios de
Grado que dan más importancia a los recursos
tradicionales (apuntes, bibliografía papel) que a las 2,51 ,893 111
tecnologías en tu proceso de aprendizaje como futuro
maestro/a.
P51. Porcentaje del profesorado fuera de los estudios
de Grado que ha proporcionado un modelo eficaz que
1,91 ,859 111
combina enseñanza de contenidos, TIC y metodologías
activas.
conocimientos en el modelo TPACK del profesorado que ha tenido muestra, tanto
dentro como fuera de los estudios de Grado. En concreto, a través de estas variables se
analiza el nivel de conocimientos en la interrelación y combinación de contenidos,
421
metodologías activas y herramientas TIC que los docentes han utilizado para impartir
docencia entre el alumnado de 2º Grado de Magisterio en Primaria.
Los ítems P46, P47, P48 y P49 están construidos con una escala tipo Likert con
cinco alternativas de respuesta que puntúan desde 5 puntos como la puntuación más
elevada y que se define con “Muy de acuerdo” hasta 1 punto que es la valoración más
baja y que se define con “Totalmente en desacuerdo”. La máxima puntuación que se
puede obtener es de 20 y la mínima de 4 lo que reflejaría competencia nula en
conocimientos sobre el modelo de E-A TPACK y las herramientas necesarias para su
implementación en el aula por parte de los docentes que han dado clase a la muestra.
Los ítems P50 y P51 están construidos a partir de una escala de 4 opciones
posibles que van desde el valor 1= “25% ó menos” al valor 4=” Entre 76%-100%”. La
máxima puntuación serían 8 y la mínima de 2.
superiores a 0,05.

422

consideradas.

en el modelo TPAKC del profesorado de Grado de diversas especialidades.

gl 15
Sig. 0,000
Tabla nº162: Resultados de Comunalidades en competencia en el modelo TPACK del


P46. Profesorado de CC. Sociales fuera de los estudios de Grado
que ha utilizado modelos de E-A que combinaban TIC, contenidos 1,000 0,664
y metodologías activas.
P47. Profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación, me
han proporcionado modelos apropiados que combinan contenidos, 1,000 0,491
P48. Mis profesores/as de la facultad de Educación, dan mucha
importancia al uso de las TIC en mi formación como futuro 1,000 0,637
maestro/a.
P49. Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para
1,000 0,798
P50. Porcentaje del profesorado de los estudios de Grado que dan
más importancia a los recursos tradicionales (apuntes, bibliografía
1,000 0,560
papel) que a las tecnologías en tu proceso de aprendizaje como
futuro maestro/a.
P51. Porcentaje del profesorado fuera de los estudios de Grado
que ha proporcionado un modelo eficaz que combina enseñanza 1,000 0,693
de contenidos, TIC y metodologías activas.
423


porcentaje son todos superiores a 0,500 a excepción de P47. “Profesorado de CC.
Sociales de la facultad de Educación, me han proporcionado modelos apropiados que
combinan contenidos, tecnologías y enseñanza” que arroja un valor próximo al 5 (0,
491) razón por la que no se desestima.
A este respecto, llama especialmente la atención el ítem P49 “Mis profesores/a

de Grado de Primaria utilizan las TIC para presentar y transmitir contenidos” con un
porcentaje de variabilidad del 0,798.
Tabla n º163: Varianza total explicada de los ítems competencia en el modelo TPACK
del profesorado de Grado de diversas especialidades.

al cuadrado
Total Total
1
2,177 36,283 36,283 2,177 36,283 36,283
2
1,067 17,779 54,063 1,067 17,779 54,063
3
0,872 14,535 68,597
4
0,776 12,933 81,530
5
0,589 9,808 91,339
6
0,520 8,661 100,000
424
En la tabla nº163 se muestra la selección de dos factores que explican el

variables, el segundo factor el 17,779%.
Para completar la visualización de estos dos componentes se ha añadido la figura

de sedimentación (Figura nº95).
Figura nº95: Figura de sedimentación ítems competencia en el modelo TPACK del

En la tabla nº164aparecen los componentes. Como se puede observar, aparecen

los dos componentes en las dos columnas que conforman la tabla y, en las filas, cada
Se trata de los resultados obtenidos a partir de la rotación VARIMAX que es un

425
saturaciones altas en cada factor. A partir de dicho estadístico se pueden identificar los
ítems ocultos a la estructura de la escala de competencia que se analiza.
Tabla nº164: Matriz de componentes rotados ítems competencia en el modelo TPACK

del profesorado de Grado de diversas especialidades.
Componente
Ítems o variables
1 2
P46. Profesores de CC.Sociales, de fuera de la facultad de
Educación, que les han enseñado con TPACK fuera de 0,744 0,105
Grado
P47. Profesores de Grado en Primaria de CC. Sociales que
0,773 0,261
ha utilizado un modelo de E-A con TPACK.
P48. Mis profesores/as de la facultad de Educación, dan
mucha importancia al uso de las TIC en mi formación 0,172 0,712
como futuro maestro/a.
P49. Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las
0,018 0,835
TIC para presentar y transmitir contenidos.
P50. ¿En general qué % aproximado de tus profesores/as
de tus estudios de Grado dan más importancia a los
recursos tradicionales (apuntes, bibliografía papel) que a -,371 0,768
las tecnologías en tu proceso de aprendizaje como futuro
maestro/a?
P51. Porcentaje profesorado fuera de Grado que enseña
0,832 0,042
con TPACK.
Así se pueden organizar las variables alrededor de estos tres ítems o

componentes de la siguiente manera:
• P46. Profesores de CC.Sociales, de fuera de la facultad de Educación,

que les han enseñado con TPACK fuera de Grado
• P47. Profesores de Grado en Primaria de CC. Sociales que ha utilizado
un modelo de E-A con TPACK
• P51. Porcentaje profesorado fuera de Grado que enseña con TPACK.
426

denominarse “Competencia en el modelo de E-A TPACK del profesorado de CC.
Sociales de dentro y fuera de la Facultad de Educación”, ya que abarca ítems que tienen
en cuenta este conjunto de docentes.
• P48. Mis profesores/as de la facultad de Educación, dan mucha

• P49. Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para
• P50. ¿En general qué % aproximado de tus profesores/as de tus estudios
de Grado dan más importancia a los recursos tradicionales (apuntes,
bibliografía papel) que a las tecnologías en tu proceso de aprendizaje
como futuro maestro/a?
El segundo componente está relacionado con los ítems que hacen referencia al
resto de profesorado de la facultad de Educación que ha utilizado un modelo de E-A
como el TPACK o muy parecido, la resolución de pequeños problemas y al manejo de
las herramientas básicas. Así pues, podría denominarse “Profesorado de la facultad de
Educación que utilizan un modelo de E-A como el TPACK o similar”.
1.3. Análisis de correlaciones.
Indicamos las correlaciones más relevantes observadas en la 1ª fase de este

estudio. En relación a la competencia tecnológica de la muestra, cuando se pregunta si
son capaces de resolver sus problemas técnicos encontramos una elevada correlación
con la capacidad para aprender tecnología fácilmente y para utilizar las TIC nivel
usuario. Asimismo, existe una elevada correlación con permaner actualizados respecto
de las nuevas TIC e Internet, con su capacidad para utilizar tales herramientas tanto con
una función didáctica como para otros cometidos y contar con las tecnologías a la hora
de diseñar materiales para el aula de Primaria que mejoren en aprendizaje de los
discentes (Tabla nº327, Anexo III).
427
Del mismo modo, se constatan elevadas correlaciones entre la capacidad para

aprender tecnología de manera sencilla y adaptar las metodologías, estilos de E-A y los
procesos de evaluación a las características del alumnado concreto del aula. (Tabla
nº328, Anexo III). Cabe destacar que relacionado con la competencia tecnológica de los
sujetos encuestados también se correlaciona la consideración cierto uso crítico de las
TIC para la E-A (Tabla nº329, Anexo III).
Cuando se le pregunta a la muestra sobre la competencia en conocimientos

geográficos se confirma correlación con aspectos tales como el conocimiento de
herramientas propias de dicha materia (Tabla nº330, Anexo III). Incidir sobre la escasa
correlación de tal competencia respecto de contar con metodologías y sistemas de
evaluación diversos para utilizar en el aula de Primaria así como de la capacidad para
manejar nivel usuario e implementar las TIC en el aula con una función didáctica (Tabla
nº331, Anexo III). Asimismo, destacamos correlaciones de la competencia en conceptos
geográficos con aspectos metodológicos tales como la capacidad para: adaptarse a los
conocimientos con los que cuenta el alumnado; en el manejo de diversas estrategias de
evaluación y metodológicas para implementar en el aula; en la utilización de la Web,
blogs y Wikis para la docencia y en la elección de tecnologías que mejoren la enseñanza
del alumnado de E. Primaria (Tabla nº332, Anexo III).
Por otra parte, observamos correlaciones inversas en aspectos relacionados con

contenidos conceptuales geográficos y el dominio de recursos para el aula de dicha
materia (Tabla nº333, Anexo III).
En relación a la competencia en conceptos geográficos y en el conocimiento del

método científico y de estrategias para la enseñanza de tal disciplina (Tabla nº334,
Anexo III) constatamos elevadas correlaciones entre ellas así como con la capacidad de
la muestra para identificar los conceptos erróneos sobre Geografía y para implementar
Internet y diferentes TIC en el aula con la función de mejorar el nivel de aprendizaje de
los estudiantes (Tabla nº335 y nº336, Anexo III).
Cuando se pregunta al alumnado sobre su competencia metodológica advertimos

correlaciones con su capacidad para: proponer estrategias de evaluación; gestionar el
aula; seleccionar enfoques metodológicos de enseñanza que guien el pensamiento de los
discentes y sus aprendizajes (Tabla nº338, Anexo III). A tal respecto, constatamos
correlación cuando consultamos a la muestra su conocimiento en la selección de
428
metodologías para guiar el proceso de aprendizaje del estudiante en relación con el

pensamiento crítico hacia las TIC y respecto de la importancia que le da el profesorado
en formación a su formación tecnológica (Tabla nº19, Anexo III). De igual modo,
observamos elevada correlación con la cuestión sobre su conocimiento para
implementar Internet como herramienta TIC para la mejora del aprendizaje.
Incidimos sobre la elevada correlación entre la capacidad de los sujetos

participantes en el trabajo para adaptar su enseñanza de la materia geográfica a los
conocimientos del alumndo (Tabla nº339, Anexo III) con su aptitud para evaluar de
diversas maneras los distintos aprendizajes adquiridos (Tabla nº341, Anexo III) y para
seleccionar, adaptar e implementar herramientas tecnológicas e Internet (Tabla nº340,
Anexo III) en el aula de CC. Sociales, seleccionando páginas, blogs y Wikis de manera
que se consiga una mayor efectividad en el proceso de E-A de E.P. (Tabla nº341 y
nº348, Anexo III).
En cuanto a la competencia tecnológica del alumnado encuestado, observamos

elevadas correlaciones cuando se les pregunta sobre su disposición para utilizar los
recursos de la Web como blogs, Wikis o páginas en docencia y si cuando diseñana
propuestas didácticas tienen en consideración las tecnologías (Tabla nº346, Anexo III).
Destacamos la correlación inversa entre la cuestión sobre la elección de TIC adecuadas
para la E.P. y la posibilidad de la muestra para diseñar lecciones que combinen
contenidos, tecnologías y metodologías activas tales como ABP (Tabla nº347, Anexo
III).
Asimismo, comprobamos correlaciones inversas entreel uso de Internet como

herramienta didáctica para la mejora del aprendizaje del estudiante y la aptitud del
alumnado para realizar una adecuada combinación de contenidos geográficos,
tecnologías y metodologías activas así como de poder ayudar a otros compañeros/as a
implementar el modelo TPACK en E.P. (Tabla nº348, Anexo III).
Cuando consultamos a cerca del conocimiento de la muestra en la puesta en

práctica de la enseñanza de contenidos con TIC y a través de metodologías activas (ABP
y proyectos entre otras) se cotejan correlaciones inversas respecto a su capacidad para
seleccionar tecnologías y a utilizar Internet como herramienta para la mejora de los
aprendizajes y enseñanzas en el aula de E.P. (Tabla nº352 y nº353 Anexo III).
429
Respecto a la competencia TPACK del alumnado participante, observamos

correlaciones inversas respecto de la utilización de Internet como herramietna (Tabla
nº355, Anexo III) y la capacidad para seleccionar tecnologías en el aula de Primaria
(Tabla nº353, Anexo III).
Sobre la importancia que el profesorado de la facultad de Educación de la UA da

a las TIC tanto en su uso en el aula como en la formación del alumnado encuestado, no
constatamos correlaciones importantes (Tabla nº357, nº358 y nº359, Anexo III) ni entre
docentes de Tecnología ni el del área de CC. Sociales (Tabla nº356, Anexo III).

investigación:
Se recogen datos sociodemográficos de la muestra de alumnado de Grado de

Primaria relativos a:
a) Género.
b) Rango de edad.
c) Estudios de Grado de Educación Primaria del que cursan el mayor número de
asignaturas o mención.
d) Años en la facultad de Educación.
e) Curso que realizan actualmente.
Se extraen los datos relacionados con su creencia personal sobre:
a) Contenidos de Geografía.
• Contenidos conceputales sobre Geografía, Paisaje y Conocimiento del
Medio: Geografía en E.P.
• Herramientas propias de la ciencia geográfica.
• Relación y contenidos de Geografía Física y Geografía Humana.
• Método científico en Geografía.
b) Competencias, capacidades y conocimientos sobre TIC que poseen.
• Capacidad para solucionar problemas técnicos nivel usuario así como la
instalación de software y hardware.
• Conocimiento y manejo de herramientas TIC para trabajar contenidos
geográficos.
430
• Uso personal y profesional-académico de las TIC.

• Capacidad para implementar las herramientas tecnológicas en la
docencia de E.P en el área de Conocimiento del Medio: Geografía.
c) Actitud del alumnado de Grado hacia las TIC.
• Consideración hacia las Tecnologías para el proceso de E-A.
• Utilidad respecto de las TIC para su formación como docentes.
• Utilidad respecto de las TIC para su futura actividad como maestros/as.
• Capacidad para realizar un uso crítico de las Tecnologías en el aula como
herramientas del proceso de E-A.
d) conocimientos sobre metodologías y estrategias de enseñanza y aprendizaje. y
evaluación-gestión del aula.
• Metodologías y estrategias de E-A ABP.
• Conocimiento e implementación del modelo TPACK en su labor
formativa.
• Capacidad para gestionar modelos de E-A ABP.
• Capacidad para implementar sistemas de evaluación diferentes.
Del mismo modo, se extraen los datos relativos al profesorado de distintas
materias y de CC. Sociales, en los distintos niveles de enseñanza que les han impartido
clase, sobre el uso o no de modelos de E-A TPACK o similares.
a) Profesorado del área de CC. Sociales de fuera de la facultad de Educación:
niveles educativos Primaria, Secundaria o Ciclos Formativos, respecto del
uso de modelos de E-A en los que se incorporan adecuadamente las TIC.
b) Profesorado de la facultad de Educación de CC. Sociales respecto a la
implementación adecuada de las tecnologías con modelos similiares al
TPACK.
c) Profesorado de otras áreas de la facultad de Educación y la incursión que
realizan de las TIC en sus clases.
d) Actitud del profesorado de la facultad de Educación respecto de las
tecnologías en los procesos de E-A.
2.1. Fase II de la investigación: Exposición y discusión de los resultados.
En la segunda fase de la investigación se analiza, de manera descriptiva, los

resultados del cuestionario 2 (Anexo II). A través de las variables planteadas se pretende
431
conocer si, mediante la utilización del modelo TPACK en el aula de Didáctica de las
Ciencias Sociales: Geografía, se producían cambios en las concepciones del alumnado,
en algunos de estos tres ámbitos: conocimientos geográficos, pedagógicos y
tecnológicos. Para ello, se han propuesta ítems que permiten valorar el grado de
consecución de las competencias en conocimientos geográficos, metodológicos y en
TIC tras la implementanción de dicho modelo de E-A.
Asimismo, se les han propuesto cuestiones muestran la percepción respecto de
las tecnologías y su uso en el aula de E.P. como herramienta de apoyo al docente.
2.1.1. Competencia en conocimientos geográficos.
2.1.1.1. Variables que analizan los conocimientos en contenidos geográficos de la

muestra encuestada.
En la tabla siguiente se analizan los ítems que hacen referencia a la Competencia

geográfica de la muestra encuestada. La tabla se organiza en dos columnas. En la
primera de ellas, aparecen el ítem o variable analizada y en la segunda las opciones de
respuestas posibles a cada una de las cuestiones planteadas.
Tabla nº165: Variables y valores de la competencia geográfica de la muestra.
VARIABLE O ÍTEM VALORES

P13. Tengo suficientes conocimientos 1=Muy en desacuerdo
sobre la Ciencia Geográfica y sobre 2= En desacuerdo
geografía en general. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P14. Definición de Geografía. 1=Conceptos físicos
2=Ciencia y conceptos físicos
3=Ciencia y concepto físico y humano
4=Ciencia y conceptos físicos y humanos
5=Ciencia, Interacción y conceptos físicos y
humanos
6=Ninguno
P15. Cita, por orden de importancia 1=Sólo conceptos físicos (relieve, clima,
(de menos a más), los cinco vegetación)
conceptos que utilizarás en tus clases
2=Sólo conceptos humanos (población,
de Conocimiento del Medio:
migración)
432
Geografía. 3=Combinación de conceptos físicos,

humanos y conceptos de Geografía Política
(continentes, países, ciudades) y Físicos
4=Combinación de conceptos físicos,
humanos y Geografía Económica (sectores,
ricos y pobres)
5=Combinación de conceptos físicos,
humanos y Geografía Ecológica (medio
ambiente, contaminación)
6=Ninguna: Ni conceptos geográficos ni
didácticos
P17. Define qué es Paisaje 1=Elementos físicos (vegetación, hidrografía,
Geográfico. relieve)
2=Elementos humanos (población, vías de
3=Elementos físicos y humanos
4=No sabe
P18. Considero que he aprendido 1=Muy en desacuerdo
conocimientos de geografía física y 2= En desacuerdo
geografía humana para poder impartir 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
clase de Conocimiento del Medio: 4= De acuerdo
Geografía en Primaria. 5=Totalmente de acuerdo
P19. Los recursos que no pueden 1=Mapa
faltar en el aula de Conocimiento del 2=TIC
Medio: Geografía son (por orden de 3=Libro de texto
importancia de más a menos 4= No sabe
importante).
P20. Puedo elaborar sencillas 1=Muy en desacuerdo
aplicaciones multimedia educativas 2= En desacuerdo
utilizando programas como Wikis, 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
WebQuest, Google Earth a través del 4= De acuerdo
método geográfico. 5=Totalmente de acuerdo
P21. Sé elaborar propuestas 1=Muy en desacuerdo
didácticas de contenido geográfico 2= En desacuerdo
con el programa Google Earth. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P22. Después de trabajar con la 1=Muy en desacuerdo
herramienta TIC Google Earth 2= En desacuerdo
considero que las propuestas 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
didácticas que soy capaz de elaborar 4= De acuerdo
serán más atractivas y me permiten 5=Totalmente de acuerdo
trabajar con el método científico en
geografía.
433
Como ya se ha indicado en este mismo capítulo tres, en la descripción de los

métodos de recogida de datos, se mezclan dos tipos de cuestiones: de escala Likert y de
respuesta categórica.
A continuación, aparecen cada uno de los ítems individualizado en una tabla y

una figura descriptiva analizada.
2.1.1.1.1. Análisis de Frecuencia de cada una de las variables de los conocimientos en

2.1.1.1.1.1. P13. Tengo suficientes conocimientos sobre la ciencia Geográfica y sobre

contenidos de Geografía en general.
Tabla nº166: Suficientes conocimientos en la ciencia geográfica y sobre contenidos

conceptuales de Geografía en general de la muestra.

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
La variable o ítem P13 analiza los conocimientos sobre geografía que la muestra
analizada considera que tiene. Las respuestas en esta segunda fase de la investigación
denotan un elevado grado de competencia geográfica que se observa en la tabla nº166 y
en la figura nº96. Así, el 39,6% responden que tienen un conocimiento o formación en
Geografía alto al optar por la respuesta “De acuerdo” a la pregunta realizada.
El porcentaje más elevado de respuestas se centra en “Totalmente de acuerdo”

con un 60,3%. Esta respuesta es significativa ya que indica que más de la mitad de la
muestra encuestada es consciente de su formación en conocimientos sobre geografía.
Llama la atención que nadie ha respondido “Muy en desacuerdo”, “En

desacuerdo” o “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” lo que indica que la percepción de la
muestra es positiva respecto de a su formación en contenidos geográficos.
434
Figura nº96: Suficientes conocimientos en la ciencia geográfica y sobre contenidos

conceptuales de Geografía en general de la muestra.
Analizando estos resultados se puede significar que la formación en contenidos

geográficos del alumnado de 2º Grado de Primaria, en la fase final de la investigación,
es elevada o positiva. Al menos, son ellos/as mismos quienes indican que sus
conocimientos en esta materia es suficiente o correcto como se puede observar en el
figura nº96.
2.1.1.1.2. P14. Conceptualización de Geografía.
Tabla nº167: Conceptualización de Geografía.

1 Una Ciencia 0 0
2 Se encarga de estudiar y analizar el espacio físico 0 0
Ciencia, Interacción y conceptos físicos y humanos o 3 2,7
3
paisaje
4 Ciencia que estudia el paisaje y su medio ambiente 46 41,4
5 Ciencia analiza y estudia el espacio humano 62 55,9
6 Ninguno 0 0
Total 111 100
435
Figura nº97: Conceptualización de Geografía.
En relación también con los contenidos geográficos de la muestra se observa

(tabla nº167) que a la cuestión abierta “Define qué es Geografía”, el 2,7% responden
con los conceptos de “ciencia” y “medio humano”. Este grupo de la muestra considera
que la ciencia geográfica se encarga del estudio y análisis del medio en el que vive el
ser humano.
En contraste se encuentra el 55,86% que responden con la opción en la que
aparecen conceptos como “ciencia” “interacción entre elementos físicos y humanos”.
El 41,44% han marcado la opción donde aparece el concepto “humano” en el
sentido de ciencia encargada de estudiar el paisaje. El “paisaje” se entiende así como la
interacción entre elementos físicos y humanos en un espacio geográfico. Este grupo de
encuestados menciona particularmente el concepto de medio ambiente en relación a
elementos físicos y a la intervención del ser humano en el paisaje. En la mayoría de las
respuestas de este grupo, el elemento físico se relaciona con el relieve, la vegetación, los
tipos de suelo, etc. y no exclusivamente con el relieve como ocurría en la 1ª fase de las
encuestas realizadas. Por otro lado, además de señalar esta opción añaden elementos
humanos tales como las actividades económicas (industria, agricultura, turismo,…),
organización del territorio a nivel político, etc.
436
Ninguno de los grupos incluidos en la tabla nº167, tienen una concepción de la

ciencia geográfica separada en geografía física y geografía humana. Se trata de una
forma de concebir la ciencia geográfica conjunta y no en estancos cerrados como
ocurría en la 1ª fase del análisis realizado en respuestas semejantes.
Significar que no se han dado respuestas en blanco a la pregunta que se ha
planteado (opción 7= “Ninguna de las anteriores opciones”). Lo que indica que existe
una idea clara entre el alumnado de 2º curso de Grado después de la puesta en práctica
del modelo TPACK en el aula, de qué es Geografía. El 100% de la muestra es capaz de
elaborar una definición de Geografía y explicar qué estudia y analiza esta ciencia.
Como se observa en el figura nº97 se visualizan los resultados de la tabla nº167.

Si se comparan estos resultados con los analizados en el ítem P13 se puede volver a
hacer hincapié en la mejora en el conocimiento de la ciencia geográfica así de los
elementos que analiza. Estas modificaciones respecto de la 1ª fase del análisis nos
llevan a considera que ahora sí que se puede decir que el alumnado participante cuenta
con formación en competencia geográfica.
2.1.1.1.3. P15.Cita, por orden de importancia (de más a menos), los cinco conceptos que
consideres más importantes para la enseñanza del Conocimiento del Medio.
Tabla nº168: Cinco conceptos más importantes para la enseñanza del Conocimiento del
Medio citados por orden de importancia.

1 Sólo conceptos físicos (relieve, clima, vegetación). 0 0
2 Sólo conceptos humanos (población, migración) y Físicos. 0 0
Combinación de conceptos físicos, humanos y conceptos
3 de Geografía Política (continentes, países, ciudades) y 10 9
Físicos.
Combinación de conceptos físicos, humanos y Geografía
4 61 55
Económica (sectores, ricos y pobres).
Combinación de conceptos físicos, humanos y Geografía
5 40 36
Ecológica (medio ambiente, contaminación).
6 Ninguna: Ni conceptos geográficos ni didácticos. 0 0
Total 111 100,0
437
Figura nº98: Cinco conceptos más importantes para la enseñanza del Conocimiento del
Medio citados por orden de importancia.
En relación a la pregunta sobre conocimientos o competencia geográfica, se

continúa con el análisis del ítem P15. “Cita, por orden de importancia (de más a
menos), los cinco conceptos que consideres más importantes para la enseñanza de la
Geografía”. En los resultados obtenidos en esta segunda fase de la investigación tras
pasar el cuestionario, que figuran en la tabla nº168 y en su figura correspondiente
(figura nº98) se observa que el alumnado encuestado responde una serie de conceptos
que considera más importantes en la enseñanza de la ciencia geográfica (denominada en
el ítem como “Conocimiento del Medio: Geografía” que es como aparece en la
normativa actual) y que se han agrupado siguiendo el siguiente criterio:
1: Aquellas respuestas que hacen mención sólo a conceptos de geografía física
como son aquellos relacionados con el relieve (“cordillera”, “valles”, “montaña”,
“meseta”, “río”, “lago”, “laguna”, “humedal”, “océano”, “mar”, etc.); con el clima
(“temperatura”, “precipitación”, “clima mediterráneo”, “oceánico”, “continental”, “de
montaña”, “desértico”, etc.); con la vegetación (“bosque de hoja perenne”, “caduca”,
“vegetación xerófila”, etc.).
438
2: Aquellas respuestas que hacen mención sólo a conceptos de geografía física y

a conceptos de geografía humana como son aquellos relacionados con la población
(“habitantes”, “natalidad”, “mortalidad”, “crecimiento demográfico”, “envejecimiento
de una población”, etc.); con los movimientos espaciales (“emigración”, “inmigración”,
“emigrante”, “inmigrante”, etc.).
3: Aquellas respuestas que hacen referencia sólo a conceptos relacionados con la
geografía física y human de manera combinada (interrelacionada) y que además
incluyen conceptos de Geografía Política como “continente”, “países”, “ciudad”,
“frontera”, etc.
4: Aquellas respuestas que hacen referencia a conceptos de manera combinada
de geografía física y humana además de incluir algún contenido de la Geografía
Económica como sectores económicos, “países ricos”, “países pobres”, etc.
5: Aquellas definiciones que además de hacer referencia a conceptos de
geografía física y humana de manera combinada incorporan contenidos relacionados
con la Geografía Ecológica como conceptos de “medio ambiente”, “contaminación”,
“reciclaje”, etc.
6: Aquellas definiciones que quedaban en blanco o en las que no aparece ningún
contenido de geografía ni de didáctica de la geografía.
El mayor porcentaje de respuestas (54,95%) son las que se agrupan en torno a la
descripción que se ha denominado 4 (ver tabla nº168). Suponen 61 del total de la
muestra. Estas respuestas coinciden con los resultados que se han dado tanto en la P13
como en la P14. Se añade la idea de Geografía Económica con conceptos como “ricos”
y “pobres”, que también se han extendido a citar “capitalismo”, “comunismo”,
“democracias”, etc. a los ya tradicionales relacionados con la geografía física (relieve,
etc.) y humana (población).
agrupación 5 (ver tabla nº168) y representa el 36,04% (40 del total de la muestra
encuestada).
El 9% se ha decantado por considerar sólo los conceptos de combinación de los
elementos físicos, humanos y conceptos de Geografía Política (continentes, países,
ciudades). Supone 10 respuestas del total de la muestra encuestada.
Destacar que no ha habido ninguna respuesta en blanco al igual que tampoco
opciones relacionadas sólo con conceptos físicos (relieve, vegetación, clima, etc.
439
respuesta agrupada con el valor 1) o sólo conceptos humanos (respuesta agrupada con el
valor 2).
Este análisis se puede observar también en la figura nº98 que acompaña a la tabla nº168.
1.1.1.1.4. P17. Conceptualización de Paisaje Geográfico.
Tabla nº169: Conceptualización de Paisaje Geográfico.

1 Elementos físicos (relieve, hidrografía, vegetación) 0 0
Elementos humanos (población, vías de
2 0 0
3 Elementos físicos y humanos 111 100
4 No sabe 0 0
Total 111 100
Figura nº99: Conceptualización de Paisaje Geográfico.
440

la concepción de la definición de “Paisaje” del alumnado.
En este ítem se propone la elaboración de una definición de “Paisaje
Geográfico” como una pregunta abierta en la que es la muestra encuestada quien
construye sin opciones predeterminadas.
Para un mejor análisis, y por tratarse de una cuestión de tipo cualitativo, abierta
y nominal (según define este tipo de variables el programa estadístico SPSS) las
respuestas se han agrupado del siguiente modo:
1: Aquellas definiciones en la que se incluyen, de manera significativa,
conceptos de tipo físico relacionado con el relieve (“montaña”, “valle”, “llanura”,
“cima”, “mar”, “océano”, etc.), la hidrografía (“río”, “lago”, “afluente”, etc.) y la
vegetación (“árboles de hoja caduca”, “de hoja perenne”, “vegetación xerófila”, etc.).
2: Aquellas definiciones en la que se incluyen, de manera significativa,
conceptos relacionados con los elementos humanos del paisaje como población
(“habitantes”, “natalidad”, “mortalidad”, “crecimiento demográfico”, “envejecimiento
de una población”, etc.), comunicaciones (“carretera”, “autopista”, “autovía”, etc.), y
sectores económicos (“sector primario”, “secundario”, “terciario”, “turismo”,
“agricultura”, etc.).
3: Aquellas definiciones en la que se incluyen, de manera significativa, tanto
conceptos físicos como humanos.
4: Aquellas respuestas en blanco o conceptos que nada tienen que ver con el la
definición de Paisaje Geográfico (“deporte”, “vida sana”, “higiene personal”, “cuerpo
humano”, “sistema nervioso”, “aparato reproductor masculino y femenino”, etc.).
El análisis de los datos que se pueden observar en la tabla nº169 y el figura nº99,
señalan que todas las respuestas de la muestra, el 100% (111 de las personas de la
muestra encuestada) definen Paisaje Geográfico con conceptos físicos y humanos
interrelacionados.
De este análisis se desprende que tras la puesta en marcha del modelo TPACK
para aprender Geografía, el alumnado de 2º curso de Grado de Primaria cuenta con los
conocimientos necesarios (teóricos y prácticos) para definir Paisaje Geográfico. En ella,
significar que todos incluyen, de una manera conjunta, elementos físico y humanos lo
que significa que ya no consideran Paisaje Geográfico es sólo un paisaje de tipo natural
441
donde la intervención del ser humano es mínima o nula sino que han comprendido e
interiorizado que es el resultado de la interacción de elementos físicos y humanos.
1.1.1.1.5. P18. Considero que he aprendido conocimientos de Geografía Física y

Geografía Humana para poder impartir clase de Conocimiento del Medio:
Tabla nº170: Considera que ha aprendido conocimientos de Geografía Física y

Geografía Humana para poder impartir clase de Conocimiento del Medio: Geografía en
Primaria.

2 En desacuerdo 0 0
4 De acuerdo 40 36
Total 111 100
Figura nº100: Considera que ha aprendido conocimientos de Geografía Física y

Primaria.
442
Después de preguntar al alumnado sobre la adquisición de conocimientos de

Geografía a partir del ítem 18 “Considero que he aprendido conocimientos de geografía
física y geografía humana para poder impartir clase de Conocimiento del Medio:
Geografía en Primaria” hemos plasmado sus diferentes opciones de respuesta en la
tabla nº170 y en la figuran nº100 que presentamos más arriba con la finalidad de
conocer si el modelo TPACK desarrollado les permite una mejora en su formación
como futuros docentes.
Señalar que además de conceptos geográficos (definición de Geografía ítem P14
y Paisaje Geográfico ítem P17, conceptos más importantes de la ciencia geográfica
ítem P15 entre otros) en la competencia geográfica también se deben valorar los
conocimientos adquiridos y la capacidad de poder transmitirlos, posteriormente en el
aula de Primaria. En la variable o ítem P18 que analizamos aquí se propone la cuestión
si la muestra encuestada considera que cuenta con la formación geográfica necesaria
para su función docente.
Los resultados a esta cuestión se han plasmado en la tabla nº170 y el figura
nº100 y arrojan, como resultados que el 100 % responden positivamente a la capacidad
para utilizar estas herramientas geográficas (el 100 % proviene de la suma de 36,04 %
que han respondido “De acuerdo” y del 63,96% que han respondido “Totalmente de
acuerdo”). Estos resultados de la encuesta indican que después de la implementación del
modelo TPACK para la enseñanza de contenidos geográficos sí que existe una
formación, para la mayoría del alumnado de 2º curso de Grado de Primaria, en estos
conocimientos.
1.1.1.1.6. P19. Los recursos que no pueden faltar en el aula de Conocimiento del Medio:
Geografía son (por orden de importancia de más a menos importante).
En esta segunda fase de la investigación hemos preguntado al alumnado qu

conforma la muestra de análisis sobre los recursos que considera no pueden faltar en el
aula de Conocimiento del Medio: Geografía de Primaria. Los resultados a esta cuestión
se han plasmado en la tabla nº171 y en la figuran nº101 que presentamos más arriba. Se
les pide que ordenen, de más a menos importante los recursos que se consideren
443
imprescindibles para enseñar y aprender Geografía.
Tabla nº171: Recursos más importantes para el aula de Conocimiento del Medio:
Geografía del aula de Primaria.

1 Mapa 25 22,5
2 TIC 75 67,6
3 Libro de texto 11 9,9
4 No sabe 0 0
Total 111 100
Figura nº101: Recursos más importantes para el aula de Conocimiento del Medio:
Geografía del aula de Primaria.
Hemos agrupado las respuestas dadas por la muestra de la siguiente forma:

• 1: Respuestas que incluyen como recurso principal para la enseñanza de
la Geografía, los mapas.
• 2: Aquellas respuestas que incluyen las TIC como recurso principal para
la enseñanza de la Geografía.
• 3: Aquellas respuesta que incluyen los libros de texto y manuales como
recurso principal para la enseñanza de la Geografía.
444
• 4: Aquellas respuestas que dejan en blanco la respuesta a la cuestión

planteada.
Del análisis de la variable se pueden observar (mirar tabla nº171 y figura nº101)
que el mayor porcentaje de respuestas, el 67,6% (75 personas de la muestra encuestada)
considera las TIC como recurso principal para la enseñanza de la Geografía. Este grupo
de respuestas supone más de la tercera parte del alumnado.
En segundo lugar, el 22.5% (25 personas de las encuestadas) sitúan como
recurso más importante para la Geografía los mapas.
Con el 9,9% (11 personas de las encuestadas) sitúan al libro de texto como el
recurso principal para enseñar y aprender esta materia.
No ha habido respuestas en blanco o la opción “No sabe” lo que difiere de la
primera fase de la investigación donde sí que hubo 22 personas que no supieron qué
responder.
Destaca la importancia que el alumnado de 2ºcurso de Grado de Primaria da a
las TIC como recurso para aprender y, lógicamente, para enseñar Geografía en el aula.
También llama la atención la importancia que el mismo alumnado otorga a los
mapas como “herramientas” para el aprendizaje de la Geografía.
En este ítem no se pregunta qué tipo de recurso TIC utilizarías para la enseñanza
de la Geografía. De todos modos significar que existen programas como Google Earth,
Google Maps, etc. que permiten utilizar el recurso “mapa” y, al mismo tiempo las TIC.
1.1.1.1.7. P20. Puedo elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando

programas como Wikis, WebQuest, Google Earth a través del método
geográfico.
Tabla nº172: Puede elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando

programas como Wikis, WebQuest, Google Earth a través del método geográfico.
2 En desacuerdo 0 0
4 De acuerdo 81 73
Total 111 100
445

la figura nº102 que representan las agrupaciones de respuestas obtenidas en el ítem 20
del cuestionario y que describen la capacidad de la muestra para elaborar sencillas
aplicaciones multimedia educativas utilizando programas como Wikis, WebQuest,
Google Earth a través del método geográfico.
Figura nº102: Puede elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando


muestra para elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando
programas como Wikis, WebQuest, Google Earth a través del método geográfico, esto
total de los/las encuestados/as (110 alumnos/as de un total de 111 que componen la
446
muestra total). Este porcentaje (99,1%) representa prácticamente la totalidad de la

muestra.
corresponden con la opción 1:” Totalmente en desacuerdo”, la 2:”En desacuerdo” y la 3:
“Ni de acuerdo ni en desacuerdo”. Significar que sólo se ha obtenido una respuesta de
un alumno/a a la opción 3: “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”. De este análisis se
desprende que existe casi plena respuesta positiva a la cuestión planteada con este ítem.
Así pues, el alumnado de 2º curso de Grado de Primaria sí que considera que
cuenta con la capacidad para elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas
utilizando programas como Wikis, WebQuest, Google Earth a través del método
geográfico. Estas respuestas corresponden a la segunda fase de la investigación y
debemos indicar que se ha implementado el modelo de E-A TPACK que ha influido
positivamente en sus respuestas como se observa (tabla nº172 y figura nº102).
1.1.1.1.8. P21. Sé elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el

programa Google Earth.
Tabla nº173: Sabe elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
Después de preguntar al alumnado sobre su capacidad para elaborar propuestas

didácticas de contenido geográfico con el programa Google Earth., se han plasmado sus
diferentes opciones de respuesta en la tabla nº173 y en la figuran nº103 que presentamos
más arriba.
Al igual que en la mayoría de ítems ya analizados, las respuestas se ordena en
una escala Likert donde 5 es “Totalmente de acuerdo” y 1 “Muy en desacuerdo”.
447

encuestada) se muestran plenamente convencidos de que cuentan con esta capacidad y
se decantan por la opción 5: “Totalmente de acuerdo”.
La segunda respuesta que más utilizada es la que representa la opción 4: “De
acuerdo” con un total de 38,74% del porcentaje total (43 personas de la muestra
encuestada).
Figura nº103: Sabe elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el

Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas hacia la capacidad

elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el programa Google Earth,
esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que suman el 100%
del total de los/las encuestados/as, es decir, el total del alumnado que conforma la
muestra de la investigación.
No se han obtenido respuestas negativas hacia el ítem planteado, esto no, las
opciones 1:” Totalmente en desacuerdo”, la 2:”En desacuerdo” y la 3:”Ni de acuerdo ni
en desacuerdo”.
448
De este análisis se desprende que el 100% del alumnado de 2º curso de Grado de

Primaria sí que son capaces de elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico
con el programa Google Earth o lo que es lo mismo, cuenta con la competencia TIC
suficiente como para crear, a partir de la herramienta concreta con la que se ha trabajado
en el aula, actividades relacionadas con contenidos geográficos.
1.1.1.1.9. P22. Después de trabajar con la herramienta TIC Google Earth considero que
las propuestas didácticas que soy capaz de elaborar serán más atractivas y me
permiten trabajar con el método científico en geografía.
Tabla nº174: Valoración sobre el trabajo con la TIC Google Earth para mejorar la E-A
de la Geografía.
2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100

la figura nº104 que representan las agrupaciones de respuestas obtenidas y que
describen la concepción sobre el trabajo con TIC para mejorar la E-A de la Geografía.
Esta información se recoge en el ítem P22.
El mayor porcentaje de respuestas, el 52,25% (58 de la muestra encuestada) se
muestran plenamente convencidos de que cuentan con esta capacidad y se decantan por
la opción 5: “Totalmente de acuerdo”.
La segunda respuesta que más utilizada es la que representa la opción 4: “De
acuerdo” con un total de 47,75% del porcentaje total (53 personas de la muestra
encuestada).
la ciencia geográfica 4:“De acuerdo” y 5:“Totalmente de acuerdo” que suman el 100%
449
del total de los/las encuestados/as, es decir, el total del alumnado que conforma la
muestra de la investigación.
Figura nº104: Valoración sobre el trabajo con la TIC Google Earth para mejorar la E-A
de la Geografía.
No se han obtenido respuestas negativas hacia el ítem planteado, esto no, las
opciones 1:” Totalmente en desacuerdo”, la 2:”En desacuerdo” y la 3:”Ni de acuerdo ni
en desacuerdo”.

Primaria sí que consideran que con el uso de las TIC, en este caso con Google Earth, las
propuestas de E-A que propongan en el aula de Primaria para enseñar Geografía son
más atractivas y atrayentes o lo que es lo mismo, cuenta con la competencia TIC
suficiente como para crear, a partir de la herramienta concreta con la que se ha trabajado
en el aula, actividades relacionadas con contenidos geográficos.
450
2.1.1.2. Estadístico de la Escala: Competencia Geográfica.

muestra, esto es, los ítems P13, P18, P20, P21 y P22. El resto de variables son
nominales (P14, P15, P17, P19) por lo que no cabe realizar análisis estadístico
cuantitativo.
valor 4.
Tabla nº175: Estadístico de Escala de la competencia en conceptos geográficos total.

22,63 4,253 2,062 5

una actitud favorable hacia las afirmaciones de las preguntas P13. “Tengo suficiente
conocimiento acerca de la Geografía” y P18. “Considero que he aprendido
conocimientos de geografía física y geografía humana para poder impartir clase de
Conocimiento del Medio: Geografía en Primaria” con resultados de media de 4,60 y
4,64 respectivamente. Del mismo modo, y de una forma mucho más significativa, la
actitud es positiva y favorable hacia las afirmaciones P20. “Puedo elaborar sencillas
aplicaciones multimedia educativas utilizando programas como Wikis, WebQuest,
Google Earth a través del método geográfico”, P21. “Sé elaborar propuestas
didácticas de contenido geográfico con el programa Google Earth” y P22. “Después
de trabajar con la herramienta TIC Google Earth considero que las propuestas
didácticas que soy capaz de elaborar serán más atractivas y me permiten trabajar con
el método científico en Geografía” con una media de respuesta de 4,25; 4,61 y 4,52
respectivamente.
451
Tabla nº176: Estadístico de Escala de la competencia en conceptos geográficos.

COMPETENCIA EN GEOGRAFÍA

(σ) (α)
P13. Tengo suficientes conocimientos sobre 4,60 0,491
la Ciencia Geográfica y sobre geografía en
general.
P18. Considero que he aprendido 4,64 0,482
conocimientos de geografía física y geografía
humana para poder impartir clase de
Conocimiento del Medio: Geografía en
Primaria.
P20. Puedo elaborar sencillas aplicaciones 4,25 0,457
multimedia educativas utilizando programas
como Wikis, WebQuest, Google Earth a
través del método geográfico.
P21. Sé elaborar propuestas didácticas de 4,61 0,489
contenido geográfico con el programa
Google Earth.
P22. Después de trabajar con la herramienta 4,52 0,502
TIC Google Earth considero que las
propuestas didácticas que soy capaz de
elaborar serán más atractivas y me permiten
Geografía.
de frecuencias y porcentajes de respuestas. En todos los casos se constata el elevado
nivel de conocimientos den competencia geográfica de la muestra en esta segunda fase
de análisis. Así pues, después de la implementación del modelo TPACK en el aula de
Grado se puede decir que los grupos de 2º curso encuestados sí que cuentan con una
formación adecuada en esta competencia después de la actuación docente.
2.1.1.3. Análisis de fiabilidad de las variables analizadas.

obtenidas sobre los aspectos de la competencia geográfica entre la muestra se realiza el
452
análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach. Este método de consistencia interna permite

estimar la fiabilidad de un instrumento de medida a través de un conjunto de ítems que
se espera que midan el mismo constructo o dimensión teórica. Su validez se refiere al
grado en que el instrumento (la encuesta) mide aquello que pretende medir. La medida
de la fiabilidad mediante el alfa de Cronbach asume que los ítems (medidos en escala
tipo Likert) miden un mismo constructo y que están altamente correlacionados (Welch
& Comer, 1988). Cuanto más cerca se encuentre el valor del alfa a 1 mayor es la
consistencia interna de los ítems analizados. La fiabilidad de la escala debe obtenerse
siempre con los datos de cada muestra para garantizar la medida fiable del constructo en
la muestra concreta de investigación.
El estadístico de fiabilidad sobre la competencia en contenidos geográficos de la

muestra se ha realizado sobre las 5 variables (P13, P18, P20, P21, P22) ya que el resto
de ítems son de carácter nominal lo que imposibilita la valoración del estadístico. En
este caso, el cuestionario arroja un valor de fiabilidad estimado de consistencia interna
de 0,905 (según tabla nº177 y tabla nº178), valor estimado como alto lo que se traduce
en una consistencia interna elevada, lo que nos lleva a afirmar que el cuestionario
planteado sí que mide la competencia geográfica con un índice de error bajo.
Tabla nº177: Estadístico de Fiabilidad: Alfa de Cronbach de la competencia en

Alfa de Alfa de Cronbach basada en elementos
N de elementos
Cronbach estandarizados
0,905 0,903 5

453
Tabla 178: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos competencia en

Alfa de
Varianza de Correlación
Ítems o variables Media de escala Cronbach si
escala si el total de
analizadas para el si el elemento se el elemento
constructo elemento se elementos
ha suprimido se ha
suprimido
P13. Conocimiento
9,09 3,937 0,751 0,755
sobre Geografía.
P18. Conocimiento
de las herramientas 9,00 3,709 0,798 0,788
Geografía.
P21.Tengo
suficientes
conocimientos sobre 9,33 3,879 0,756 0,704
la ciencia
geográfica.
P22. Conoce método
científico 9,44 4,049 0,716 0,831
geográfico.


Significar que las variables cualitativas de los cuestionarios utilizados en la 1ª y 2ª fase
del estudio han sido validados previamente por otros investigadores en trabajos
454

P17 y P19.
Respecto a los datos, el coeficiente Kappa se sitúa, en las tres tablas (tabla
nº179, nº180) valores estimados como de buena concordancia siguiendo las propuestas
de Landis y Koch (1977) donde la escala de interpretación del valor de kappa considera
En todos los resultados analizados se obtienen valores por encima de 0,60 en este
coeficiente (0,623; 0,710 respectivamente).
tablas nº179 y nº180 se observan los siguientes resultados respectivamente: 0,714 y
0,814 volviendo a corroborar la asociación de respuestas a los ítems.

Error
asintótico
0,714 0,000
Medida de Kappa
0,623 0,080 3,314 0,000
acuerdo
La prueba de Chi-cuadrado de las tablas nº181, nº182 muestran un valor p<0,05.

Este resultado indica que sí existe relación entre variables y, en este caso, indica que
existe consistencia interna entre las respuestas obtenidas en los cuestionarios lo que
455
variables y que oscila entre 0 y 1 arroja unos valores de 0,901 y 0,862 respectivamente
en las tablas nº183 y nº184. Estos resultados corroboran los registrados por el
coeficiente de Kappa de la existencia de una concordancia y consistencia de las
respuestas y, en consecuencia, del cuestionario.

Error
asintótico
0,814 0,056
Medida de Kappa
0,710 0,008 1,377 0,432
acuerdo
que indica una asociación aceptable entre los ítems del cuestionario (tablas nº183,
nº184).
Tabla nº181: Consistencia del cuestionario: Chi-cuadrado de Pearson en competencia en


a
456


a
Tabla nº183: Consistencia del cuestionario: Phi y V de Cramer en competencia en

Valor Aprox. Sig.

V de Cramer 0,653 0,000

Valor Aprox. Sig.

V de Cramer 0,656 0,012
2.1.1.4. Análisis de Cluster: Competencia Geográfica.


individualmente cada elemento para, posteriormente realizar las agrupaciones. Hemos
uno de los ítems. Por otro lado, también nos hemos planteado reasignar elementos a
otros grupos a lo largo del proceso. Es por esto que algunas variables catalogadas en la
457
fase de análisis descriptivo como dentro de la competencia TIC o Metodológica, han

pasado a formar parte del clúster sobre competencia geográfica.
Al igual que en la primera fase de nuestra investigación se ha procedido de la

siguiente manera: Se utiliza la información de una serie de variables para cada
constructo o competencia y, conforme a estas variables se mide la similitud entre ellos.
Una vez medida la similitud se agrupan en: clusters homogéneos internamente y
diferentes entre sí.
Tabla nº185: Historial de conglomeración ítems competencia en contenidos geográficos.

1 2 1 1,500 0 0 2
2 1 4 4,000 0 1 3
3 1 5 15,000 2 0 4
4 1 3 46,800 3 0 0
Como método de análisis, y como se ha indicado durante la primera fase

investigativa, hemos empleado el método de Ward. Es un caso particular de los
llamados métodos jerárquicos aglomerativos que proporcionan una jerarquía de posibles
particiones del conjunto de forma que los individuos que forman parte de un grupo sean
lo más semejantes entre sí (lo que se denomina cohesión interna de los grupos) y que los
que forman parte de grupos diferentes sean lo menos semejantes entre sí (lo que se
denomina separación externa de los grupos).
Se observan modificaciones en la variabilidad de los conglomerados a medida

que vamos ensanchandolos. En la primera etapa hay nueve clúster y en la última etapa
un cluster que engloba a las nueve variables o ítems.
En la primera etapa se combinan las variables segunda (P18) y primera (P13)
que eran las menos distantes (coeficiente=distancia=1,500). El cluster formado por estas
A este clúster se le une el ítem que ocupa el lugar cuarto (P21) en la tercera
etapa con un valor o coeficiente distancia de 4,000.
458

Figura nº105: Dendrograma de vinculación de Ward ítems competencia en conceptos

geográficos.
CLUSTER 1
AGRUPACIÓN 1
CLUSTER 2
AGRUPACIÓN 2
CLUSTER 3

El Cluster 3 queda compuesto por el ítem P20. Estos dos últimos Cluster 2, el
Cluster 3 se pueden agrupar en uno solo.
El resto de Clusters, son el resultado de la combinación de las diferentes
variables con las agrupaciones ya existentes.
agrupaciones:
459
ítems hace referencia a la formación en contenidos geográficos de la muestra y a
su capacidad para elaborar, a partir de estos conocimientos, propuestas
didácticas con tecnología como el programa Google Earth.
• Agrupación 2: formada por el ítem: P20 al que se le unen, posteriormente el P21
y el P22.Esta agrupación de ítems hace referencia a datos de tipo meramente
procedimental y pedagógico para poder crear actividades que trabajen los



460

la prueba.

conocimientos o competencia en geografía de la muestra. En concreto, a través de estas
variables se analiza el nivel de conocimientos básicos sobre el área de geografía con la
461

mínima de 5 lo que reflejaría competencia nula en conocimientos sobre Geografía.
Tabla nº186: Escala de Competencia en conceptos geográficos.
Estadísticos descriptivos
Media
(X)
P13. Conocimiento sobre Geografía. 4,60 0,491 111
P18. Conocimiento herramientas Geografía. 4,64 0,482 111
P20. Conozco diversas formas y estrategias para 4,25 0,457
111
P21. Tengo suficientes conocimientos sobre la ciencia 4,61 0,489
111
geográfica.
P22. Conoce método científico en Geografía o 4,52 0,502
111
geográfico.
Significar que existen otros ítems en la encuesta que también tienen en cuenta el
nivel de conocimientos geográficos pero que se han descartado para este análisis al
tratarse de variables de respuesta abierta, de tipo nominal, que no permiten realizar una
cuantificación como la que presentan las cinco variables analizadas. En concreto, los
ítems P14, P15, P17 y P19.
462

superiores a 0,05.

arroja un valor de 0859 como se observa en la tabla nº187, considerado un valor elevado
en este tipo de prueba.

consideradas.
Tabla nº187: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett competencia en


Prueba de esfericidad Aprox. Chi-cuadrado 567,849
de Bartlett gl 10
Sig. 0,000

Tabla nº188: Resultados de Comunalidades de los ítems de la competencia en conceptos

geográficos.

P13. Conocimiento sobre Geografía 1,000 0,881
P18. Conocimiento herramientas Geografía 1,000 0,934
P20. Conozco diversas formas y estrategias para 1,000 0,686
comprender los conocimientos geográficos
P21. Tengo suficientes conocimientos sobre la 1,000 0,919
ciencia geográfica
P22. Conoce método científico en Geografía o 1,000 0,689
geográfico.
463

A este respecto, llama especialmente la atención el ítem P18. ”Conocimiento

herramientas Geografía” con un porcentaje de variabilidad del 0,934 y el ítem P21.
“Tengo suficientes conocimientos sobre la ciencia geográfica” con un porcentaje de
variabilidad del 0, 919.
Tabla nº189: Varianza total explicada de los ítems de la competencia en conceptos

geográficos.

al cuadrado
Total Total
1 3,708 74,165 74,165 3,708 74,165 74,165
2 0,778 15,568 89,733
3 0,369 7,384 97,118
4 0,093 1,854 98,971
5 0,051 1,029 100,000
En la tabla nº189 se muestra la selección de un factor que explican el conjunto

de ítems analizados. Este factor explica el 74,165% de la varianza de las variables.
Para completar la visualización de estas variables y el componente principal o

factor principal se ha añadido el figura de sedimentación (figura nº106)
464
Figura nº106: Figura de sedimentación de los ítems de la competencia en conceptos

geográficos.
Tabla nº190: Matriz de componentes de los ítems de la competencia en conceptos

geográficos.
Componente
Ítems o variables
1
P13. Conocimiento sobre Geografía. 0,938
P18. Conocimiento herramientas Geografía. 0,966
P20. Conozco diversas formas y estrategias para comprender los 0,834
conocimientos geográficos
P21. Tengo suficientes conocimientos sobre la ciencia geográfica 0,959
P22. Conoce método científico en Geografía o geográfico. 0,830
465
podría denominarse “Competencia en conocimientos geográficos” o “Conocimientos
básicos en contenidos de Geografía” ya que abarca ítems que tienen en cuenta los
conocimientos del alumnado después de la implementación y el trabajo en el aula a
partir del modelo TPACK para la adquisición de conocimientos y competencia en
Geografía. En dicha tabla nº190 se observa la tendencia entre el alumnado analizado en
considerar que sí que disponen de suficientes conocimientos geográficos. Es
significativo el índice tan elevado que arrojan todos los ítems que conforman este
componente. Si observamos los componentes que hacen mención al mismo tipo de
conocimientos pero de la 1ª fase de esta investigación se aprecia un cambio significativo
respecto de dicha tendencia en esta 2ª fase.

componente.
2.1.2. Competencia en TIC.
2.1.2.1. Variables que analizan los conocimientos en la Competencia TIC de la

muestra encuestada.
Tabla nº191: Variables y valores de la competencia TIC.
VARIABLE VALORES
P6. Sé instalar y desinstalar software y 1=Muy en desacuerdo
hardware en mi ordenador. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P7. Sé trabajar con archivos y carpetas creando, 1=Muy en desacuerdo
copiando, moviendo, eliminando contenidos. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P8. Creo tablas, edito texto e imágenes y 1=Muy en desacuerdo
elaboro documentos y presentaciones que 2= En desacuerdo
puedo utilizar posteriormente. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P9. Utilizo Internet para: (Escribe, por orden de 1=Comunicarse
466
importancia, el uso más frecuente que le das a 2= Entretenimiento

la tecnología). 3= Estudios
4= Ninguna de las anteriores
P10. Sé acceder a Internet, navegar y buscar 1=Muy en desacuerdo
información y recursos. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P11. Sé cómo utilizar recursos Web como 1=Muy en desacuerdo
páginas, blogs y Wikis para la docencia 2= En desacuerdo
geográfica. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P12. He tenido oportunidades trabajo diferentes 1=Muy en desacuerdo
tecnologías. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P20. Puedo elaborar sencillas aplicaciones 1=Muy en desacuerdo
multimedia educativas utilizando programas 2= En desacuerdo
como Wikis, WebQuest, Google Earth a través 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
del método geográfico 4= De acuerdo
P21. Sé elaborar propuestas didácticas de 1=Muy en desacuerdo
contenido geográfico con el programa Google 2= En desacuerdo
Earth. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P37. Sabe elegir las TIC que mejoran la 1=Muy en desacuerdo
enseñanza de la Geografía para sus clases. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P38. Escribe una o dos tecnología que conozcas 1=Google Maps
y en qué temas concretos de Geografía los 2= Google Earth
utilizarías. 3= Webquest, Blogs, Pizarra digital y
otras
4=Ninguna de las anteriores
P42. Puedo adaptar el uso de las tecnologías 1=Muy en desacuerdo
que he aprendido a las diferentes actividades de 2= En desacuerdo
enseñanza de la geografía para lograr un mayor 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
aprendizaje por parte del alumnado de Primaria. 4= De acuerdo
P44. Sé seleccionar, de manera crítica, 1=Muy en desacuerdo
tecnologías para utilizar en el aula de 2= En desacuerdo
Conocimiento del Medio: Geografía que 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
mejoren la enseñanza que yo haga de los 4= De acuerdo
contenidos curriculares y de las competencias. 5=Totalmente de acuerdo
467
En la tabla siguiente se analizan los ítems que hacen referencia a la Competencia

en TIC de la muestra encuestada. La tabla se organiza en dos columnas. La primer de
ellas muestra el ítem o variable analizada y en la segunda las opciones de respuestas
posibles a cada una de las cuestiones planteadas.
2.1.2.1.1. Análisis de Frecuencia de cada una de las variables de conocimientos en

Competencia TIC.
2.1.1.1. P6. Sé instalar y desinstalar software y hardware en mi ordenador.
Tabla nº192: Conocimientos técnicos sobre la instalación de software y hardware de uso

personal en su ordenador.

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100

describen la concepción sobre sobre la capacidad que tiene la muestra para instalar y
desinstalar software y hardware en su ordenador. Esta información se recoge en el ítem
P6.
El segundo porcentaje está empatado entre las opciones de respuesta 5:
“Totalmente de acuerdo” (4,5%) y la opción 3: “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”
(4,5%).
468
Figura nº107: Conocimientos técnicos sobre la instalación de software y hardware de

uso personal en su ordenador.

resolver sus propios problemas técnicos, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:
“Totalmente de acuerdo” que suman el 95,5% del total de los/las encuestados/as lo que
supone 106 personas de la muestra analizada.
En el lado opuesto, sólo se han obtenido 5 respuestas para la opción 3: “Ni de
acuerdo ni en desacuerdo” y ninguna respuesta para las opciones 1:” Totalmente en
desacuerdo” y 2:”En desacuerdo”.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que sí cuenta con capacidad para
instalar y desinstalar software y hardware en su ordenador, o lo que es lo mismo, que
tiene competencia en tecnología, concretamente en la resolución de problemas técnicos
y en la instalación de programas informáticos y descarga de elementos de Internet.
2.1.1.2. P7. Sé trabajar con archivos y carpetas creando, copiando, moviendo,

eliminando contenidos.
469
Después de proponer el cuestionario de la segunda fase de la investigación al

donde se presenta la cuestión sobre la capacidad que tiene la muestra para trabajar con
archivos y carpetas creando, copiando, moviendo, eliminando contenidos, es decir,
competencia tecnológica. La tabla nº193 y la figura nº108 recogen los resultados de la
Tabla nº193: Sabe trabajar realizando tareas básicas con archivos y carpetas.

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100

tiene la muestra para trabajar con archivos y carpetas creando, copiando, moviendo,
eliminando contenidos, es decir, competencia tecnológica, esto es, la opción 4: “De
acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que suman el 91% del total de los/las
encuestados/as, es decir 101 personas del total de la muestra analizada. Se trata de un
porcentaje y número que aglutina casi al total del alumnado con el que se ha realizado el
análisis (111 total).
En el lado opuesto, sólo se han obtenido 10 respuestas en la opción 3: “Ni de
acuerdo ni en desacuerdo”. El resto de opciones, la 1:” Totalmente en desacuerdo” y la
2:”En desacuerdo” no tienen datos asignados.
trabajar con archivos y carpetas creando, copiando, moviendo, eliminando contenidos, o
470
lo que es lo mismo, sí que tiene competencia tecnológica para poder trabajar con
diferentes tipos de herramientas básicas de uso cotidiano con el ordenador.
Figura nº108: Sabe trabajar realizando tareas básicas con archivos y carpetas
2.1.1.3. P8. Creo tablas, edito texto e imágenes y elaboro documentos y presentaciones
que puedo utilizar posteriormente en clase.
Tabla nº194: Capacidad para crear tablas, editar textos e imágenes y elaborar
documentos y presentaciones que puede utilizar posteriormente en clase.

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
471
Figura nº109: Capacidad para crear tablas, editar textos e imágenes y elaborar
documentos y presentaciones que puede utilizar posteriormente en clase.

describen la capacidad que la muestra tiene para crear tablas, editar texto e imágenes y
elaborar documentos y presentaciones que pueda utilizar posteriormente. Esta
tiene la muestra de las nuevas tecnologías, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:
“Totalmente de acuerdo” que suman el 88,3% del total de los/las encuestados/as, es
decir 98 personas del total de 111. Este porcentaje (88,3%) representa las tres cuartas
472

“Ni de acuerdo ni en desacuerdo”. De las dos primeras opciones de respuestas, 1 y 2, no
se ha obtenido ningún resultado. Sólo 13 personas encuestadas se han decantado por la
opción 3: “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” (11,71%).
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que cuenta con la capacidad para
crear tablas, editar texto e imágenes y elaborar documentos y presentaciones que pueda
utilizar posteriormente. En definitiva se puede decir que 98 personas sí que consideran
que cuenta con la competencia TIC para trabajar con herramientas habituales de
procesador de textos.
2.1.1.4. P9. Utilizo Internet para: (Escribe, por orden de importancia, el uso más
frecuente que le das a la tecnología).
En relación a la pregunta qué tipo de uso es el más frecuente hemos analizado

las respuestas al ítem P9. “Utilizo con frecuencia las tecnologías para (…) Escribe, por
orden de importancia, el uso más frecuente que le das a las tecnologías”.
Tabla nº195: Usos que le da a Internet por orden de importancia.

1 Comunicarse 46 41,4
2 Entretenimiento 16 14,4
3 Estudios 43 38,7
4 Ninguna de las anteriores 6 5,4
Total 111 100
En la tabla nº195 y en su figura correspondiente (figura nº110) se observa que el

alumnado encuestado responde una serie de usos que considera más frecuentes en su
vida cotidiana respecto de la utilización de las TIC y que se han agrupado siguiendo el
siguiente criterio:
• 1: Uso para comunicarse como pueda ser Wasaph, Facebook, Twitter,
entre otras, es decir, las redes sociales.
473
• 2: Entretenimiento y que hemos relacionado con juegos o no en Red,

lectura de revistas, periódicos, visionado de programas de televisión o
vídeos sin una función formativa o instruccional.
• 3: Estudios esto es tanto para la elaboración de trabajos como búsqueda
de información con una función formativa.
4: Ninguna de las anteriores donde se han incluido funciones que no tenían que ver con
las tecnologías o que hemos considerado que no se pueden incluir en los tres grupos
anteriores.
Figura nº110: Usos que le da a Internet por orden de importancia.
El mayor porcentaje de respuestas (41,44%) son las que se agrupan en torno a la

descripción que se ha denominado 1 (ver tabla nº195). Suponen 46 alumnos y alumnas
del total de la muestra.
agrupación 3 (ver tabla nº195) y representa el 38,74% (43 alumnos/as del total de la
muestra encuestada).
El 5,41% lo hemos agrupado en la opción número 4: “Ninguna de las anteriores”
al citar otros usos diversos que nada tienen que ver con los anteriores. Además, al ser
474
tan variados, es complicado crear una categoría que los agrupe a todos. Supone 6
respuestas del total de la muestra encuestada.
Del análisis de estos datos se desprende que el alumnado de 2º curso de Grado
utiliza las TIC no sólo para comunicarse y entretenimiento sino, y principalmente, como
una herramienta para el estudio (opción de respuestas 3). Esto es significativo después
de implementar y trabajar con la muestra el modelo TPACK en el que se ha utilizado la
TIC Google Earth para la propuesta de tareas. Es posible que la percepción de las
tecnologías como herramientas poca o nada útiles para el proceso de E-A se haya
modificado después de esta puesta en marcha.
2.1.1.5. P10. Sé acceder a Internet, navegar y buscar información y recursos.
Tabla nº196: Competencia tecnológica para acceder a Internet, navegar y buscar

información y recursos.

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
Después de proponer el cuestionario de la segunda fase de la investigación al

donde se presenta la cuestión sobre la capacidad que tiene la muestra para acceder a
Internet, navegar y buscar información y recursos. La tabla nº196 y el figura nº111
recogen los resultados de la encuesta obtenidos respecto de la variable.

acceder a Internet, navegar y buscar información y recursos, esto es, la opción 4: “De
475

más de las tres cuartas partes de la muestra encuestada.
Figura nº111: Competencia tecnológica para acceder a Internet, navegar y buscar


corresponden con la opción 1:” Totalmente en desacuerdo”, la 3: “Ni de acuerdo ni en
desacuerdo” y la 2:”En desacuerdo” que arrojan un valor de 6,31% y que se decantan
por la opción de duda u opción de respuestas 3. Destacar que no ha habido ninguna
respuesta de la opción 1:” Totalmente en desacuerdo” ni en la opción 2:”En
desacuerdo”.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que sí que cuenta con capacidad
para para acceder a Internet, navegar y buscar información y recursos, a lo que se debe
añadir que sólo 7 personas encuestadas duda sobre su capacidad tencológica.
476
2.1.1.6. P11. Sé cómo utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la
docencia geográfica.
Tabla nº197: Competencia tecnológica en la utilización de recursos Web para la

docencia geográfica como páginas, blogs y Wikis.

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100

describen el conocimiento que tiene la muestra para utilizar recursos Web como
páginas, blogs y Wikis para la docencia geográfica es decir, competencia en el manejo
de las tecnologías. Esta información se recoge en el ítem P11.
El segundo porcentaje mayor de respuestas es para la opción 5: “utilizar recursos
Web como páginas, blogs y Wikis para la docencia geográfica” con el 11,71% del total
de la muestra (13 personas encuestadas del total).
tiene la muestra para para utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la
docencia geográfica es decir, competencia en el manejo de las tecnologías para el aula
de esta área concreta, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de
acuerdo” que suman el 93,7% del total de los/las encuestados/as (82% y 11,71%
respectivamente). Este porcentaje (93,7%) representa a más de las tres cuartas partes de
la muestra encuestada.
477
Figura nº112: Competencia tecnológica en la utilización de recursos Web para la

docencia geográfica como páginas, blogs o Wikis.

“Ni de acuerdo ni en desacuerdo” que supone el 6,31% de las respuestas dadas.
Destacar que no ha habido ninguna respuesta de la opción 1:” Totalmente en
desacuerdo” ni de la opción 2:”En desacuerdo”
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que sí que cuenta con la
competencia TIC para utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la
docencia geográfica, a lo que se debe añadir que sólo 7 personas encuestas se decanta
por la opción 3 de indecisión respecto a su conocimiento TIC.
2.1.1.7. P12. He tenido oportunidades trabajo diferentes tecnologías.

respuestas que arroja el ítem P12 donde se presenta la cuestión sobre las oportunidades
que ha tenido la muestra para trabajar con TIC. La tabla nº198 y el figura nº113 recogen
los resultados de la encuesta obtenidos respecto de la variable.
478

Tabla nº198: Oportunidades que ha tenido de trabajar con diferentes tecnologías.

2 En desacuerdo 0 0
4 De acuerdo 71 64
Total 111 100
Figura nº113: Oportunidades que ha tenido de trabajar con diferentes tecnologías.

479
“Totalmente de acuerdo” que suman el 100% del total de los/las encuestados/as, es decir
a toda la muestra.
En el lado opuesto, no se han dado respuestas negativas que se corresponden con
la opción 1:” Totalmente en desacuerdo”, la 2:”En desacuerdo” y la 3: “Ni de acuerdo ni
en desacuerdo”.
Primaria considera que sí que ha tenido oportunidades para utilizar diferentes
tecnologías en su formación como futuro maestro de Primaria.
2.1.1.8. P20. Puedo elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando

Wikis, WebQuest, Google Earth implementando el método científico geográfico.
Tabla nº199: Capacidad para elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas

utilizando Wikis, WebQuest, Google Earth implementando el método científico
geográfico.

2 En desacuerdo 0 0
4 De acuerdo 81 73
Total 111 100

del cuestionario y que describen la capacidad para utilizar diferentes TIC en el aula de
Geografía.
480
representa casi al 100% de la muestra.
Figura nº114: Capacidad para elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas

geográfico.

“Ni de acuerdo ni en desacuerdo” y que sólo han tenido respuesta la opción 3 con el
0,9% de las respuestas dadas.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que si cuenta con capacidad para
elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando programas como
Wikis, WebQuest, Google Earth a través del método geográfico. Este porcentaje
representa prácticamente a la totalidad de los/as encuestados/as. Sólo un alumno/a
presenta dudas sobre esta cuestión y responde con la opción 3 de respuesta.
481
2.1.1.9. P21. Sé elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el programa

Google Earth.


2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
Después de preguntar al alumnado sobre su capacidad para elaborar propuestas

didácticas de contenido geográfico con el programa Google Earth, se han plasmado sus
diferentes opciones de respuesta en la tabla nº200 y en la figuran nº115 que presentamos
más arriba.
Al igual que en los ítems anteriores, las respuestas se ordena en una escala Likert
encuestada) se decantan por la opción 5: “Totalmente de acuerdo”.
El 38,74% ha respondido con la opción 4: “De acuerdo” lo que indica la
percepción de que todos y todas son capaces de elaborar propuestas didácticas con TIC,
en este caso con Google Earth, para enseñar Geografía.
elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el programa Google Earth,
esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que suman el 100%
del total de los/las encuestados/as (38,74% y 61,26% respectivamente). Este porcentaje
del 100% supone el total de la muestra y del alumnado encuestado.
En el lado opuesto, es decir las respuestas negativas que se corresponden con la
opción 1:” Totalmente en desacuerdo”, la 2:”En desacuerdo” y la 3: “Ni de acuerdo ni
en desacuerdo” no obtienen respuestas.
482

De este análisis se desprende que todo el alumnado encuestado, el 100% de 2º

curso de Grado de Primaria cuenta capacidad para elaborar propuestas didácticas de
contenido geográfico con el programa Google Earth y, por tanto, con la competencia
TIC al menos en la elaboración de materiales geográficos con tecnología.
Estos resultados se obtienen después de implementar el modelo TPACK en
clase.
2.1.1.10. P37. Sabe elegir las TIC que mejoran la enseñanza de la Geografía para sus
clases.
clases.

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
483
clases.
Tras proponer la cuestión sobre la capacidad elegir las TIC que mejoran la
enseñanza de la Geografía para sus clases de Primaria a través del ítem P37, hemos
volcado la información resultante en la tabla nº201 y la figura nº116 donde se recogen
los resultados de la encuesta obtenidos respecto de esta variable.
“Totalmente de acuerdo” que suman el 98,2% del total de los/las encuestados/as
(54,05% y 44,14% respectivamente). Este porcentaje (98,2%) representa casi a la
totalidad de la muestra.
484

“Ni de acuerdo ni en desacuerdo” y sólo ha habido respuestas en la opción 3 que
representan el 1,8% de las respuestas dadas. Esto es indicativo de que dudan sobre su
capacidad para elegir tecnologías en el aula de Geografía de Primaria dos alumnos/as, el
resto se decanta por las opciones de respuesta positivas hacia la cuestión planteada.
elegir las TIC que mejoran la enseñanza de la Geografía para sus clases de Primaria.
Los resultados son significativos e indican que el modelo TPACK puede ayudar a los
futuros maestros a saber seleccionar aquella TIC que mejor se adapta a la materia o
tema a trabajar.
2.1.1.11. P38. Escribe una o dos tecnología que conozcas y en qué temas concretos de
Geografía los utilizarías.
Tabla nº202: Tecnologías que conoce y en qué temas concretos de Geografía los
utilizaría.

4 Ninguna de las anteriores 0 0
Total 111 100
Realizado el cuestionario al alumnado pasamos a valorar las respuestas que

arroja el ítem P38 donde se presenta la cuestión sobre la capacidad y conocimiento para
citar una o dos tecnología que conozcan y que especifiquen en qué temas concretos de
Geografía los utilizarían. La tabla nº202 y el figura nº117 recogen los resultados de la
Las respuestas las hemos agrupado de la siguiente manera:
• 1: Respuestas que incluyen como recurso principal Google Maps.
• 2: Aquellas respuestas que incluyen como TIC más importante Google
Earth.
485
• 3: Aquellas respuesta que incluyen Webquest, Blogs, Pizarra digital y

otras como recursos TIC principales para enseñar Geografía.
• 4: Aquellas respuestas que dejan en blanco a la cuestión planteada.
Figura nº117: Tecnologías que conoce y en qué temas concretos de Geografía los
utilizaría.

encuestada) se decantan por la opción 2: “Google Earth”.
El segundo porcentaje mayor de respuestas es para la opción 1: “Google Maps”
Le siguen en importancia de respuestas los recursos tecnológicos tales como
Webquest, Blogs, Pizarra digital con 26,13% de respuestas (29 personas de la muestra)
Destacar que no ha habido ninguna respuesta en blanco con lo que la opción 4 ha
quedado desierta.
De este análisis se desprende que el 100% del alumnado conoce TIC para la
enseñanza de la Geografía. El porcentaje más elevado, el 38,74% del alumnado de 2º
curso de Grado de Primaria considera que Google Earth es una buena herramienta para
alcanzar los objetivos de E-A en el desarrollo del área de Geografía.
486
2.1.1.12. P42. Puedo adaptar el uso de las tecnologías que he aprendido a las diferentes
actividades de enseñanza de la Geografía para lograr un mayor aprendizaje por
parte del alumnado de Primaria.
Tabla nº203: Puede adaptar el uso de las tecnologías que ha aprendido a las diferentes
actividades de enseñanza de la Geografía para lograr un mayor aprendizaje por parte del
alumnado de Primaria.

2 En desacuerdo 0 0
4 De acuerdo 61 55
Total 111 100
capacidad que tiene la muestra para adaptar el uso de las tecnologías que ha aprendido a
las diferentes actividades de enseñanza de la Geografía y así lograr un mayor
aprendizaje por parte del alumnado de Primaria hemos elaborado la tabla nº203 y la
figura nº118 donde aparece el volcado de las respuestas dadas por la muestra.
Las respuestas se han agrupado en dos opciones. El porcentaje más elevado de
respuestas, el 54,95% (61 personas de la muestra encuestada) se decantan por la opción
4:”De acuerdo”.
La segunda opción de respuesta ha sido la 5: “Totalmente de acuerdo” con el
No se han recogido valoraciones de tipo negativo hacia la cuestión, es decir no
ha habido ninguna respuesta para la opción 1:” Totalmente en desacuerdo”, la 2: “En
desacuerdo” o la 3: “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” como si se cuantificaron durante
la primera fase del análisis.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que si cuenta con la capacidad
para adaptar el uso de las tecnologías que ha aprendido a las diferentes actividades de
enseñanza de la Geografía y así lograr un mayor aprendizaje por parte del alumnado de
Primaria. De este modos, se puede decir que tras la implementación del modelo de E-A
487
TPACK, sí que se consigue desarrollar la competencia TIC entre el alumnado como se

muestra (tabla nº203 y figura nº118).
Figura nº118: Puede adaptar el uso de las tecnologías que ha aprendido a las diferentes
2.1.1.13. P44. Sé seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula de

Conocimiento del Medio: Geografía que mejoren la enseñanza que yo haga
de los contenidos curriculares y de las competencias.
Tabla nº204: Sabe seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula de
Conocimiento del Medio: Geografía que mejoren la enseñanza que como docente hace

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
488
Figura nº119: Sabe seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula de

la figura nº119 que representan las agrupaciones de respuestas obtenidas en el ítem P44
y que describen la concepción sobre la capacidad de la muestra encuestada para
seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula de Conocimiento del
Medio: Geografía que mejoren la enseñanza que de los contenidos curriculares y de las
competencias del alumnado del aula de Primaria.
4:”De acuerdo”.
489

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que si cuenta con la capacidad
para seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula de Conocimiento
del Medio: Geografía que mejoren la enseñanza que de los contenidos curriculares y de
las competencias del alumnado del aula de Primaria. De este modo, se puede decir que
tras la implementación del modelo de E-A TPACK, sí que se consigue desarrollar la
competencia TIC entre el alumnado como se muestra (tabla nº204 y figura nº119).
2.1.2.2. Estadístico de Escala: Competencia Tecnológica o TIC.

muestra, esto es, los ítems P6, P7, P8, P10, P11, P12, P20, P21, P37, P42 y P44. El resto
de variables (P9, P38) son nominales por lo que no se puede realizar análisis estadístico
de escala de manera conjunta con el resto de ítems ya que alteraría los resultados.
del valor 4.
Tabla nº205: Estadísticas de escala de la competencia TIC total.

46,63 8,981 2,997 11
La escala “Competencia TIC de la muestra” está formada por 11 ítems (variables

arriba indicadas P6, P7, P8, P10, P11, P12, P20, P21, P37, P42, P44) con 5 alternativas
de respuesta en una escala Likert. En dicha escala las respuestas van de “Muy en
A través de estos 11 ítems se valora la competencia TIC que la muestra considera que
posee.
490
Destacar que tanto la P37 como la P42 y P44 valoran además en nivel de
competencia TIC de la muestra en el área concreta de Geografía, desde un punto de
vista crítico respecto de las tecnologías que mejor se adapten a los contenidos concretos
de ésta área.
En la muestra del estudio, la media sobre la “Competencia TIC” es de 46,63 y la
Desviación Estándar (σ) 2,997.
Los niveles de competencia más elevados se sitúan en P21. “Sé elaborar
propuestas didácticas de contenido geográfico con el programa Google Eart.” (media
de 4,61 ; σ 0,489); en P37. “Sabe elegir las TIC que mejoran la enseñanza de la
Geografía para sus clases” (media de 4,42; σ 0,532) y en P42. “Puedo adaptar el uso
de las tecnologías que he aprendido a las diferentes actividades de enseñanza de la
geografía para lograr un mayor aprendizaje por parte del alumnado de Primaria”
(media de 4,42; σ 0,549).
En el lado contrario se encuentra en P6. “Sé instalar y desinstalar software y
hardware en mi ordenador” (media de 4,00; 0,302 σ).

fiabilidad de alfa de Cronbach de 0,991 lo que indica que es una escala que mide el
nivel de competencia TIC de la muestra de forma fiable, con un grado de error muy
bajo.
una actitud favorable hacia las afirmaciones de las preguntas (P6, P7, P8, P10, P11,
P12, P20, P21, P37, P42 y P44) con resultados de media entre los valores 4,00 y 4,61.
Destacar que se encuentra próximos al valor 5 con lo que aunque en determinadas
variables el dato es 4 se puede concretar que la muestra encuestada considera que sí que
cuenta con una competencia TIC alta. La tabla nº206 vuelve a corroborar los datos
extraídos del análisis ítem por ítem, de frecuencias y porcentajes de respuestas. En todos
los casos se constata el buen nivel de conocimientos sobre competencias tecnológicas de
la muestra en esta segunda fase de análisis. Así pues, se puede decir, como veremos en
conclusiones finales que después de implementar como modelo de E-A el modelo
TPACK, los grupos de 2º curso encuestados han desarrollado una buena competencia
TIC o lo que es lo mismo, han adquirido una adecuada y más que aceptable formación
en esta competencia.
491
Tabla nº206: Estadístico de Escala de la competencia TIC.

Desviación Alfa de
Media
Estándar Cronbach
(x)
(σ) (α)
P6. Sé instalar y desinstalar software y
hardware en mi ordenador. 4,00 0,302
P7. Sé trabajar con archivos y carpetas

creando, copiando, moviendo, eliminando
4,10 0,521
contenidos.
P8. Creo tablas, edito texto e imágenes y

elaboro documentos y presentaciones que 4,01 0,495
puedo utilizar posteriormente.
P10. Sé acceder a Internet, navegar y buscar 0,413
información y recursos. 4,05
P11. Sé cómo utilizar recursos Web como
páginas, blogs y Wikis para la docencia 4,05 0,423
geográfica.
P12. He tenido oportunidades trabajo ,482
4,36
diferentes tecnologías.
P20. Puedo elaborar sencillas aplicaciones
multimedia educativas utilizando programas 0,457
4,25
como Wikis, WebQuest, Google Earth a
través del método geográfico
P21. Sé elaborar propuestas didácticas de
contenido geográfico con el programa 4,61 0,489
Google Earth.
P37. Sabe elegir las TIC que mejoran la 0,532
4,42
enseñanza de la Geografía para sus clases.
P42. Puedo adaptar el uso de las tecnologías
que he aprendido a las diferentes actividades
de enseñanza de la geografía para lograr un 4,42 0,549
mayor aprendizaje por parte del alumnado de
Primaria.
P44. Sé seleccionar, de manera crítica,
tecnologías para utilizar en el aula de
Conocimiento del Medio: Geografía que
4,35 0,516
mejoren la enseñanza que yo haga de los
contenidos curriculares y de las
competencias.
492

obtenidas sobre los aspectos de la competencia tecnologías o TIC de la muestra se
realiza el análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach. Como se ha indicado anteriormente,
este método de consistencia interna permite estimar la fiabilidad de un instrumento de
El estadístico de fiabilidad sobre la competencia TIC de la muestra se ha
realizado sobre las once variables (P6, P7, P8, P10, P11, P12, P20, P21, P37, P42 y
P44) ya que el resto de ítems (P9 y P38) son de tipo cualitativo lo que alteraría los
resultados e imposibilita la valoración del estadístico. En este caso, el cuestionario
arroja un valor de fiabilidad estimado de consistencia interna de 0,991 (según tabla
nº207 y tabla nº208), valor estimado como alto lo que se traduce en una consistencia
interna elevada, lo que nos lleva a afirmar que el cuestionario planteado sí que mide la
competencia geográfica con un índice de error bajo.
Tabla nº207: Estadístico de Fiabilidad: Alfa de Cronbach de la competencia TIC.

0,991 0,986 11

493

competencia TIC.
Alfa de
Media de
Varianza de Correlación Cronbach
escala si el
Variables o ítems del escala si el total de si el
elemento se
constructo analizados elemento se ha elementos elemento se
ha
suprimido corregida ha
suprimido
suprimido
P6. Sé instalar y
desinstalar software y
hardware en mi 42,63 8,381 0,592 0,893
ordenador.

archivos y carpetas
creando, copiando,
42,53 7,797 0,613 0,895
moviendo, eliminando
contenidos.
P8. Creo tablas, edito

texto e imágenes y
elaboro documentos y 42,62 7,328 0,725 0,871
presentaciones que puedo
utilizar posteriormente.
P10. Sé acceder a Internet,
navegar y buscar 42,59 7,827 0,725 0,882
P11. Sé cómo utilizar
recursos Web como
páginas, blogs y Wikis 42,58 7,846 0,703 0,884
para la docencia
geográfica.
P12. He tenido
oportunidades trabajo 42,27 7,235 0,883 0,865
diferentes tecnologías.
P20. Puedo elaborar
sencillas aplicaciones
multimedia educativas
utilizando programas 42,38 8,365 0,554 0,908
como Wikis, WebQuest,
Google Earth a través del
método geográfico
P21. Sé elaborar
propuestas didácticas de
contenido geográfico con 42,02 7,654 0,601 0,885
el programa Google Earth.
494
P37. Sabe elegir las TIC

que mejoran la enseñanza
de la Geografía para sus 42,21 6,820 0,876 0,852
clases.
P42. Puedo adaptar el uso
de las tecnologías que he
aprendido a las diferentes
actividades de enseñanza
de la geografía para lograr 42,21 7,020 0,771 0,865
un mayor aprendizaje por
parte del alumnado de
Primaria.
P44. Sé seleccionar, de
manera crítica,
tecnologías para utilizar
en el aula de
Conocimiento del Medio:
Geografía que mejoren la 42,28 7,039 0,812 0,860
enseñanza que yo haga de
los contenidos
curriculares y de las
competencias.



cada uno de los coeficientes aparecen tres tablas por valorarse dos ítems: por un lado se
495
han comparado el ítem P9. “Utilizo, con frecuencia la tecnología para…escribe, por
orden de importancia, el uso más frecuente que le das a la tecnología” de la 1ª fase con
los resultados del ítem relacionado con el mismo tema, de la 2ª fase. P9. “Utilizo
Internet para: (Escribe, por orden de importancia, el uso más frecuente que le das a la
tecnología)”. Del mismo modo, también hemos comparado los resultados obtenidos en
el ítem P35. “Cita el nombre de tecnologías que conozcas para utilizar en el aula de
Primaria”, con los obtenidos del ítem P38. “Escribe una o dos tecnología que conozcas
y en qué temas concretos de Geografía” los utilizarías de la 2ª fase.
2.1.2.3.2. Consistencia de las variables cualitativas de la 1ª y 2ª fase P9.
Respecto a los datos, el coeficiente Kappa se sitúa, en la tabla nº209, en valores

estimados como de buena concordancia siguiendo las propuestas de Landis y Koch
(1977) donde la escala de interpretación del valor de kappa considera aceptable un
resultado mayor o igual a 0,40 y excelentes los valores superiores a 0,75. En todos los
resultados analizados se obtienen valores por encima de 0,40 en este coeficiente (0,539).
Phi. Oscila entre 0 para el caso de no asociación y 1, valor que nunca alcanza. En la
tabla nº209 donde observamos el siguiente resultado: 0,847 volviendo a corroborar la
asociación de respuestas a los ítems.
La prueba de Chi-cuadrado de la tabla nº210 muestra un valor p<0,05. Este
resultado indica que sí existe relación entre variables y, en este caso, indica que existe
consistencia interna entre las respuestas obtenidas en los cuestionarios lo que lleva a
valor positivamente el diseño del mismo y su validez analítica.
variables y que oscila entre 0 y 1 arroja un valor de 0,989 en la tabla nº211. Este
resultado corrobora los registrados por el coeficiente de Kappa de la existencia de una
concordancia y consistencia de las respuestas y, en consecuencia, del cuestionario.
fuerte asociación). En todos los resultados obtenidos de esta prueba el valor de p> 0,5,
en concreto 0,919 lo que indica una asociación aceptable entre los ítems del cuestionario
(tabla nº211).
496
Tabla nº209: Consistencia del cuestionario: Coeficiente de Contingencia y Kappade la

competencia TIC.
Error
asintótico
0,847 0,000
Medida de Kappa
0,539 0,054 4,512 0,000
acuerdo
Tabla nº210: Consistencia del cuestionario: Chi-cuadrado de Pearson de la competencia

TIC.

a
Tabla nº211: Consistencia del cuestionario: Phi y V de Cramer de la competencia TIC.
Valor Aprox. Sig.

V de Cramer 0,919 0,000
2.1.2.3.3. Consistencia de las variables cualitativas de la 1ª y 2ª fase P35 y P38.
También se analiza la consistencia interna del ítem P38. Para ello, al igual que
ocurre con el ítem P9, se han calculado los analíticos como son: el índice o coeficiente
de Kappa, la prueba de Chi-cuadrado de Pearson y el coeficiente Phi y V de Cramer en
relación a los resultados obtenidos en la variable afín que es la P35 de la 1ª fase.
Respecto a los datos, el coeficiente Kappa se sitúa, en la tabla nº212, en valores
estimados como de buena concordancia siguiendo las propuestas de Landis y Koch
(1977), en concreto se obtiene un valor por encima de 0,40 en este coeficiente (0,501).
497
tabla nº212 donde observamos el siguiente resultado: 0,687 volviendo a corroborar la

asociación de respuestas a los ítems.
variables y que oscila entre 0 y 1 arroja un valor de 0,787 en la tabla nº214. Este
resultado corrobora los registrados por el coeficiente de Kappa de la existencia de una
fuerte asociación). En todos los resultados obtenidos de esta prueba el valor de p> 0,5,
en concreto 0,761 lo que indica una asociación aceptable entre los ítems del cuestionario
(tabla nº214).
Tabla nº212: Consistencia del cuestionario: Coeficiente de Contingencia y Kappa de la

competencia TIC.
Error
asintótico
Nominal por Coeficiente
Nominal de 0,687 0,000
contingencia
Medida de Kappa
0,501 0,074 5,428 0,000
acuerdo

TIC.

a
498
Valor Aprox. Sig.

V de Cramer 0,761 0,000
2.1.2.4. Análisis de Cluster: Competencia TIC.
El análisis Cluster realizado en esta investigación pretende organizar las distintas

variables de los cuestionarios utilizados en grupos o Cluster. Para ello, como ya se ha
significado, hemos utilizado el método Ward que integra a los ítems en conjuntos a
partir de la suma total de los cuadrados de las desviaciones entre cada uno de ellos y la
media del cluster en el que queda integrado.
Tabla nº215: Historial de Conglomeración de los ítems de la competencia TIC.
1 10 13 8,000 0 0 4
2 5 6 16,500 0 0 3
3 1 5 28,667 0 2 5
4 10 12 41,333 1 0 6
5 1 3 58,167 3 0 8
6 10 11 61,427 1 0 7
7 7 10 75,250 0 4 9
8 8 9 96,250 0 0 9
9 1 2 119,550 5 0 10
10 7 8 157,300 6 7 10
11 1 7 232,364 8 9 11
12 1 4 812,917 10 0 0
En lo referente al proceso, dicho método Ward organiza las fusiones o cluster

mediante la distancia euclídea al cuadrado. En la primera etapa hay doce clúster y en la
última etapa un cluster que engloba a las trece variables o ítems.
499
En la primera etapa se combinan las variables décima (P37) y undécima (P38)

que eran las menos distantes (coeficiente=distancia=8,000). El cluster formado por estas
dos variables se modifica (se añaden ítems) en la cuarta etapa.
Aparece otro cluster diferente que se inicia con el ítem que ocupa el lugar quinto
(P10) y el lugar sexto (P11) con un valor o coeficiente distancia de 16,500.
El Cluster 3 queda compuesto por los ítems: P10, P11, P6
El Cluster 4 estaría formado por los ítems: P37, P38 y se une P44
El Cluster 5 estaría formado por los ítems: P6, P10 y se une P8
El restos de Clusters, hasta doce, son el resultado de la combinación de las
diferentes variables con las agrupaciones ya existentes. Se pueden organizar en dos
agrupaciones:
• Agrupación 1: formada por los ítems: P10, P11, P12, P20, P21, P37, P38, P42 y
P44. Esta agrupación de ítems hace referencia a varios aspectos relacionados con
las TIC y que se van dibujando en Cluster distintos. En general, podemos definir
la agrupación como aquella que hace referencia a la competencia TIC de la
muestra en relación a su uso didáctico en Geografía. Como se ha indicado ya, se
observan conglomerados secundarios.
- Cluster 1, formado por los ítems: P10, P11, P12 que refleja la
competencia relacionada con la capacidad TIC de la muestra y que
podemos definir como aquellas variables que analizan el uso personal
de las tecnologías por parte del alumnado encuestado.
- Cluster 2, formado por los ítems: P20, P21 que explican el uso de las
TIC en el área de Geografía, es decir, la aplicación que se le puede
dar a las tecnologías para enseñar esta materia.
- Cluster 3, formada por los ítems: P37, P38, P42 y P44 que se
encargan de estudiar la competencia TIC relacionada con la
enseñanza y el aprendizaje de la Geografía, desde un punto de vista
didáctico.
500
Figura nº120: Dendrograma a partir del método Ward de los ítems de la competencia
TIC.
CLUSTER 1
CLUSTER 7
CLUSTER 4
CLUSTER 6
CLUSTER 10
AGRUPACIÓN 1
CLUSTER 8
CLUSTER 11
CLUSTER 2
CLUSTER 3
CLUSTER 12
CLUSTER 5
CLUSTER 9
AGRUPACIÓN 2
• Agrupación 2: formada por los ítems: P6, P7, P8 y P9.Esta agrupación, formada
por un solo ítem al que se le unen los ítems P6, P7, P8, hace referencia a la
competencia TIC de la muestra encuestada, concretamente al uso y manejo de
diferentes tipos de tecnologías únicamente como aplicaciones para uso personal
de software y hardware. En concreto, el ítem P9, cualitativo, analiza los
diferentes tipos de usos cotidianos que el alumnado encuestado da a las
tecnologías. Como se ha indicado ya, se observan conglomerados secundarios.
- Cluster 1, formado por los ítems: P6, P8 que refleja la competencia
relacionada con la capacidad para instalar y desinstala software y
hardware, así como crear carpetas, editar textos e imágenes, es decir
501
la competencia TIC del alumnado en el uso de las tecnologías en

general, no necesariamente como aplicación didáctica.
- Cluster 2, formado por la unión a este Cluster 1 del ítem: P7 que
siguen reflejando la competencia tecnológica de la muestra con la
eliminación de carpetas y de contenidos.
- Cluster 3, formada por los ítems anteriores al que se une el P9, por
tratarse de una variable cualitativa que analiza los diferentes tipos de
uso que da la muestra a las TIC de manera cotidiana es decir, se
valora el uso personal de las tecnologías por parte del alumnado
encuestado.
2.1.2.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia TIC.



502

la prueba.

La escala que se presenta está compuesta por 11 ítems que indican la habilidad
de la muestra en el manejo de las TIC. En concreto, a través de estas variables se valora
la competencia tecnológica con la que cuenta el alumnado de 2º Grado de Magisterio en
Primaria.
503
Se han desestimado tanto la P9 y P38 por tratarse de variables nominales. La

máxima puntuación que se puede obtener es de 55 y la mínima de 11 lo que reflejaría
competencia nula en TIC.
Tabla nº216: Escala de Competencia TIC
Media Dt
Ítems utilizados N
(X) (σ)
P6. Sé instalar y desinstalar software y hardware en mi
ordenador. 4,00 0,302 111
P7. Sé trabajar con archivos y carpetas creando, copiando,

moviendo, eliminando contenidos. 4,10 0,521 111
P8. Creo tablas, edito texto e imágenes y elaboro documentos

y presentaciones que puedo utilizar posteriormente. 4,01 0,495 111
P10. Sé acceder a Internet, navegar y buscar información y
recursos. 4,05 0,413 111
P11. Sé cómo utilizar recursos Web como páginas, blogs y
Wikis para la docencia geográfica. 4,05 0,423 111
P12. He tenido oportunidades trabajo diferentes tecnologías. 4,36 0,482 111
P20. Puedo elaborar sencillas aplicaciones multimedia
educativas utilizando programas como Wikis, WebQuest, 4,25 0,457 111
Google Earth a través del método geográfico
P21. Sé elaborar propuestas didácticas de contenido
geográfico con el programa Google Earth. 4,61 0,489 111
P37. Sabe elegir las TIC que mejoran la enseñanza de la
Geografía para sus clases. 4,42 0,532 111
P42. Puedo adaptar el uso de las tecnologías que he
aprendido a las diferentes actividades de enseñanza de la
geografía para lograr un mayor aprendizaje por parte del 4,42 0,549 111
P44. Sé seleccionar, de manera crítica, tecnologías para
utilizar en el aula de Conocimiento del Medio: Geografía que
mejoren la enseñanza que yo haga de los contenidos 4,35 0,516 111
curriculares y de las competencias.
504
Olkin (en adelante KMO) que arroja un valor de 0,760 como se observa en la tabla
nº217, considerado un valor elevado en este tipo de prueba.
consideradas.

TIC.

Prueba de esfericidad de
Aprox. Chi-cuadrado 402,144
Bartlett
gl 55
Sig. 0,000

superiores a 0,05.

conclusiones importantes a esta fase de la investigación.Se analizan también las
comunalidades de los ítems tras la extracción. En la tabla nº218 se puede observar el
alto grado de porcentaje de la variabilidad de cada uno de los elementos que es
explicado por los factores extraídos.
505
En la tabla nº219 se muestra la selección de tres factores que explican el

variables, el segundo factor el 14,549% y el tercer factor el 12,002%.
Tabla nº218: Resultados de Comunalidades de los ítems de la competencia TIC.

P6. Sé instalar y desinstalar software y hardware en
mi ordenador. 1,000 0,707
P7. Sé trabajar con archivos y carpetas creando,

copiando, moviendo, eliminando contenidos. 1,000 0,743
P8. Creo tablas, edito texto e imágenes y elaboro

documentos y presentaciones que puedo utilizar 1,000 0,603
posteriormente.
P10. Sé acceder a Internet, navegar y buscar
información y recursos. 1,000 0,727
P11. Sé cómo utilizar recursos Web como páginas,

blogs y Wikis para la docencia geográfica. 1,000 0,789
P12. He tenido oportunidades trabajo diferentes

tecnologías. 1,000 0,681
multimedia educativas utilizando programas como
Wikis, WebQuest, Google Earth a través del método 1,000 0,790
geográfico
geográfico con el programa Google Earth. 1,000 0,781
P37. Sabe elegir las TIC que mejoran la enseñanza

de la Geografía para sus clases. 1,000 0,832
aprendido a las diferentes actividades de enseñanza
de la geografía para lograr un mayor aprendizaje por 1,000 0,727
P44. Sé seleccionar, de manera crítica, tecnologías

para utilizar en el aula de Conocimiento del Medio:
Geografía que mejoren la enseñanza que yo haga de 1,000 0,710
los contenidos curriculares y de las competencias.
506
Tabla nº219: Varianza total explicada de los ítems de la competencia TIC.

al cuadrado
Componente
% de % % de %
Total Total
1
3,804 34,580 34,580 3,804 34,580 34,580
2
1,600 14,549 49,130 1,600 14,549 49,130
3
1,320 12,002 61,132 1,320 12,002 61,132
4
1,066 9,693 70,825
5
0,682 6,204 77,028
6
0,591 5,377 82,405
7
0,561 5,097 87,502
8
0,472 4,290 91,792
9
0,376 3,415 95,206
10
0,336 3,051 98,258
11
0,192 1,742 100,000
Para completar la visualización de estos cuatro componentes se ha añadido el

figura de sedimentación (figura nº121)
507
Figura nº121: Figura de sedimentación de los ítems de la competencia TIC.

los cuatro componentes en las tres columnas que conforman la tabla y, en las filas, cada
• P12. He tenido oportunidades trabajo diferentes tecnologías.

• P37. Sabe elegir las TIC que mejoran la enseñanza de la Geografía para
sus clases.
508
• P42. Puedo adaptar el uso de las tecnologías que he aprendido a las

diferentes actividades de enseñanza de la geografía para lograr un mayor
aprendizaje por parte del alumnado de Primaria.
• P44. Sé seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula
de Conocimiento del Medio: Geografía que mejoren la enseñanza que yo
haga de los contenidos curriculares y de las competencias.
Tabla nº220: Matriz de componentes rotados de los ítems competencia TIC.
Componente
Ítems o variables
1 2 3
P6. Sé instalar y desinstalar software y hardware en mi
ordenador. 0,075 0,796 -,134
P7. Sé trabajar con archivos y carpetas creando, copiando,

moviendo, eliminando contenidos. 0,123 0,838 -,152
P8. Creo tablas, edito texto e imágenes y elaboro

documentos y presentaciones que puedo utilizar 0,423 0,743 -,032
posteriormente.
P10. Sé acceder a Internet, navegar y buscar información y
recursos. 0,213 0,822 -,070
P11. Sé cómo utilizar recursos Web como páginas, blogs y
Wikis para la docencia geográfica. 0,020 0,848 0,194
P12. He tenido oportunidades trabajo diferentes
tecnologías. 0,740 0,364 -,052
educativas utilizando programas como Wikis, WebQuest, -,032 0,041 0,887
geográfico con el programa Google Earth. 0,317 0,059 0,757
P37. Sabe elegir las TIC que mejoran la enseñanza de la
Geografía para sus clases. 0,890 0,189 0,030
aprendido a las diferentes actividades de enseñanza de la
Geografía para lograr un mayor aprendizaje por parte del 0,839 0,034 0,151
utilizar en el aula de Conocimiento del Medio: Geografía
que mejoren la enseñanza que yo haga de los contenidos 0,815 0,053 0,174
509

denominarse “Competencia TIC como herramienta docente en Geografía”, ya que
abarca ítems que tienen en cuenta las tecnologías como herramienta en clase de
Primaria principalmente en el área de Geografía.
• P6. Sé instalar y desinstalar software y hardware en mi ordenador.

• P7. Sé trabajar con archivos y carpetas creando, copiando, moviendo,
• P8. Creo tablas, edito texto e imágenes y elaboro documentos y
presentaciones que puedo utilizar posteriormente.
• P10. Sé acceder a Internet, navegar y buscar información y recursos.
• P11. Sé cómo utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la
resolución de pequeños problemas y al manejo de las herramientas básicas. Así pues,
podría denominarse “Competencia TIC a nivel usuario”.
• P20. Puedo elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas

utilizando programas como Wikis, WebQuest, Google Earth a través del
método geográfico.
• P21. Sé elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el
Este componente se resume en dos ítems que hacen referencia a la capacidad de

la muestra para utilizar la TIC Google Earth a la hora de elaborar y crear diferentes
propuestas didácticas. El título de este tercer componente claramente debe ser
“Competencia TIC en el manejo de Google Earth y otras herramientas para elaborar
propuestas didácticas”.
510
2.1.2.7. Varibles que analizan la actitud ante las TIC para el proceso de E-A de la
muestra encuestada.
Tabla nº221: Variables y valores de la actitud hacia las TIC de la muestra.
VARIABLE VALORES
P23. Las TIC me pueden ayudar a realizar 1=Muy en desacuerdo
propuestas didácticas más atractivas para mi 2= En desacuerdo
alumnado de Primaria. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P24. Las TIC me permiten realizar trabajo 1=Muy en desacuerdo
colaborativo con otros centros, compañeros/as, 2= En desacuerdo
etc. lo que aumenta mis recursos para el aula. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P25. Considero que el uso de las TIC en clase 1=Muy en desacuerdo
mejora la calidad de la educación. 2= En desacuerdo
4= De acuerdo
P26. Las TIC me permiten proponer nuevos 1=Muy en desacuerdo
métodos de Enseñanza y Aprendizaje en mi aula 2= En desacuerdo
de Primaria. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P27. Considero que el uso de Internet y las TIC 1=Muy en desacuerdo
aportan mejoras a la sociedad del siglo XXI 2= En desacuerdo
formando en competencias al alumnado de 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
Primaria. 4= De acuerdo
P39. Mi formación en la facultad de Educación, 1=Muy en desacuerdo
me ha llevado a penar más profundamente 2= En desacuerdo
acerca de cómo la tecnología puede influir en el 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
enfoque de la enseñanza que utilizaré en mi 4= De acuerdo
clase. 5=Totalmente de acuerdo
P40. Las TIC me permiten alcanzar mejores 1=Totalmente en desacuerdo
resultados educativos en cuanto a conocimientos 2= En desacuerdo
geográficos de mi alumnado. 3= De acuerdo
4= Muy de acuerdo
P41. El uso y conocimiento de la competencia 1=Totalmente en desacuerdo
TIC e Internet es necesario en la sociedad del 2= En desacuerdo
siglo XXI. 3= De acuerdo
4= Muy de acuerdo
511
En esta segunda fase de análisis, la encuesta pregunta sobre la actitud hacia las
TIC de la muestra en las variables: P23, P24, P25, P26, P27, P39, P40 y P41. En la tabla
siguiente figuran aquellos ítems que hacen referencia a la actitud ante las TIC de la
muestra encuestada. La tabla se organiza en dos columnas. La primera columna se
compone de las variables analizadas y la segunda de las opciones de respuestas posibles
a cada una de las cuestiones planteadas.
2.1.2.7.1. P23. Las TIC me pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más
atractivas para mi alumnado de Primaria
Tabla nº222: Las TIC pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más atractivas para
el alumnado de Primaria.

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100

que arroja el ítem P23 donde se propone la cuestión sobre la percepción que tiene la
muestra sobre el uso de las TIC para elaborar propuestas didácticas más atractivas para
el alumnado de Primaria. La tabla nº222 y la figura nº122 recogen los resultados de la
total).
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas hacia la percepción que
tiene la muestra sobre el uso de las TIC para elaborar propuestas didácticas más
atractivas para el alumnado de Primaria, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:
512
“Totalmente de acuerdo” que suman el 91% del total de los/las encuestados/as (84,68%
y 6,31% respectivamente). Este porcentaje (91%) representa prácticamente a la totalidad
de la muestra analizada.
Figura nº122: Las TIC pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más atractivas
para el alumnado de Primaria.

“Ni de acuerdo ni en desacuerdo”. Significar que sólo se han obtenido respuestas para la
opción 3, concretamente 10 alumnos/as del total de 111.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que tiene una percepción positiva
o muy positiva hacia el uso de las TIC para elaborar propuestas didácticas más
atractivas para el alumnado de Primaria. Como se analizará en las conclusiones, a
diferencia de la primera fase de la investigación donde la mayoría de respuestas se
agrupaban en las opciones negativas, concretamente en la opción 3: “Ni de acuerdo ni
en desacuerdo” lo que indicaba la inseguridad respecto a la capacidad de las TIC como
herramienta atractiva y útil en el aula de Primaria, en esta segunda fase no existe duda y
se constata un cambio en la actitud respecto de las tecnologías y su utilización.
513
2.1.2.7.2. P24. Las TIC me permiten realizar trabajo colaborativo con otros centros,
compañeros/as, etc. lo que aumenta mis recursos para el aula.
Tabla nº223: Las TIC le permiten realizar trabajo colaborativo con otros centros,
compañeros/as, etc. lo que aumenta los recursos para el aula.

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
Figura nº123: Las TIC le permiten realizar trabajo colaborativo con otros centros,
compañeros/as, etc. lo que aumenta los recursos para el aula.

y que describen la concepción sobre la percepción que tiene la muestra sobre el uso de
las TIC para realizar trabajo colaborativo con otros centros, compañeros/as, etc.
incrementando los recursos disponibles para el aula de Primaria.
514

4:”De acuerdo”.

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria tiene una percepción positiva o muy
positiva sobre el uso de las TIC para realizar trabajo colaborativo con otros centros,
compañeros/as, etc. incrementando los recursos disponibles para el aula de Primaria. De
este modo, se puede decir que tras la implementación del modelo de E-A TPACK, sí
que se consigue desarrollar la competencia TIC entre el alumnado como se muestra
(tabla nº223 y figura nº123).
2.1.2.7.3. P25. Considero que el uso de las TIC en clase mejora la calidad de la
educación.
Tabla nº224: Consideración sobre el uso de las TIC en clase para la mejora de la calidad
de la educación.

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
515
Figura nº124: Consideración sobre el uso de las TIC en clase para la mejora de la
calidad de la educación.

muestra sobre el uso de las TIC para mejorar la calidad de la educación en general. La
tabla nº224 y el figura nº124 recogen los resultados de la encuesta obtenidos respecto de
la variable.
acuerdo” y 1 “Muy en desacuerdo”. Se han agrupado en dos opciones. El porcentaje
más elevado de respuestas, el 68,47% (76 personas de la muestra encuestada) se
decantan por la opción 4:”De acuerdo”.
516

positiva sobre el uso de las TIC para la mejor de la educación en general. De este modo,
se puede decir que tras la implementación del modelo de E-A TPACK, sí que se
consigue desarrollar la competencia TIC entre el alumnado como se muestra (tabla
nº224 y figura nº124).
2.1.2.7.4. P26. Las TIC me permiten proponer nuevos métodos de Enseñanza y

Aprendizaje en mi aula de Primaria.
Tabla nº225: Las TIC le permiten proponer nuevos métodos de E-A en el aula de
Primaria.

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100

y que describen la importancia de la TIC a la hora de proponer nuevos métodos de
Enseñanza y Aprendizaje en el aula de Primaria.
El resto de respuestas se reparten de igual manera entre la opción 3: “Ni de
acuerdo ni en desacuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” con el 8,11% de respuestas
cada una de ellas.
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas hacia la capacidad que tiene la
muestra para evaluar el aprendizaje del alumnado de diferentes formas o con diferentes
estrategias en el aula de Primaria, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente
de acuerdo” que suman el 91,9% del total de los/las encuestados/as (83,78% y 8,11%
517
respectivamente). Este porcentaje (91,9%) representa a más de la tres cuartas partes de

la muestra.
Figura nº125: Las TIC le permiten proponer nuevos métodos de E-A en el aula de
Primaria.

corresponden únicamente con la opción 3: “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” y que
como se ha indicado antes representa a 9 alumnos/as. El resto de opciones posibles, la
1:” Totalmente en desacuerdo” y la 2:”En desacuerdo” no han sido elegidas por ninguno
de los encuestados/as.

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria consideran de manera positiva la
importancia de las TIC a la hora de proponer nuevos métodos de Enseñanza y
Aprendizaje en el aula de Primaria. Indicar que esta actitud positiva hacia las TIC va
unida a la implementación del modelo de E-A TPACK en el aula, a lo largo de esta
investigación.
518
2.1.2.7.5. P27. Considero que el uso de Internet y las TIC aportan mejoras a la sociedad
del siglo XXI formando en competencias al alumnado de Primaria.
Tabla nº226: Consideración sobre el uso de Internet y las TIC para mejorar la sociedad

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
Figura nº126: Consideración sobre el uso de Internet y las TIC para mejorar la sociedad

muestra sobre el uso de Internet y las TIC para mejorar la sociedad del siglo XXI,
formando en competencias al alumnado de Primaria. La tabla nº226 y el figura nº126
recogen los resultados de la encuesta obtenidos respecto de la variable.
519

positiva sobre el uso de Internet y las TIC para la mejor de la sociedad del siglo XXI y
su ayuda en la formación en competencia del alumnado de Primaria a partir de su uso en
el aula. De este modo, se puede decir que tras la implementación del modelo de E-A
TPACK, sí que se consigue desarrollar una actitud positiva hacia las TIC entre el
alumnado como se muestra (tabla nº226 y figura nº126).
2.1.2.7.6. P39. Mi formación en la facultad de Educación me ha llevado a pensar más

profundamente acerca de cómo la tecnología puede influir en el enfoque de la
enseñanza que utilizaré en mi clase.
Tabla nº227: La formación recibida en la facultad de Educación les llevan a pensar más
enseñanza que utilizaran en clase.

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
520
Figuranº127: La formación recibida en la facultad de Educación les llevan a pensar más

enseñanza que utilizaran en clase.

y que describen la importancia de la TIC a la hora de proponer nuevos métodos de
Enseñanza y Aprendizaje en el aula de Primaria aprendido en los estudios de Grado.
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas hacia la importancia que
otorga la muestra encuestada a las TIC para proponer metodologías de E-A adecuadas y
que ha aprendido en sus estudios de Grado, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:
(54,05% y 44,14% respectivamente). Este porcentaje (98,2%) representa prácticamente
a la totalidad de la muestra encuestada.
521

como se ha indicado antes (tabla nº227 y figura nº127) representa sólo a 2 alumnos/as.
El resto de opciones posibles, la 1:” Totalmente en desacuerdo” y la 2:”En desacuerdo”
no han sido elegidas por ninguno de los encuestados/as.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria consideran de manera positiva la
importancia de las TIC a la hora de proponer nuevos métodos de Enseñanza y
Aprendizaje en el aula de Primaria a partir de las indicaciones dadas en los estudios de
Grado. Indicar que esta actitud positiva hacia las TIC va unida a la implementación del
modelo de E-A TPACK en el aula, a lo largo de esta investigación.
2.1.2.7.7. P40. Las TIC me permiten alcanzar mejores resultados educativos en cuanto a
conocimientos geográficos de mi alumnado.
Tabla nº228: Las TIC permiten alcanzar mejores resultados educativos en cuanto a
conocimientos geográficos logrados por el alumnado.

1 Totalmente en desacuerdo
0 0
2 En desacuerdo 0 0
4 Muy de acuerdo 15 13,5
Total 111 100
Después de pasar el cuestionario de esta segunda fase de la investigación

cuestión sobre la consideración del valor de las TIC en la consecución de mejores
resultados educativos en cuanto a conocimientos geográficos del alumnado de Primaria.
Estos resultados se pueden observar tanto en la tabla nº228 como en la figura nº128.
Las respuestas se ordenan en una escala Likert donde 1 es “Muy positivas para
la enseñanza” y 4 “Nada positivas para la enseñanza”. Se han agrupado en dos opciones.
encuestada) se decantan por la opción 1:”Muy de acuerdo”.
522
Figura nº128: Las TIC permiten alcanzar mejores resultados educativos en cuanto a
conocimientos geográficos logrados por el alumnado.
La segunda opción de respuesta ha sido la 2: “De acuerdo” con el 13,51% de

Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre el valor de las TIC
para el aprendizaje, esto es, la opción 1: “Muy de acuerdo” y la 2: “De acuerdo” que
suman el 100% del total de los/las encuestados/as.
No ha habido ninguna respuesta de opción 3: “Poco de acuerdo” y 4: “Nada de
acuerdo”.
De este análisis se desprende que todo el alumnado de 2º curso de Grado de
Primaria considera que las TIC permiten alcanzar mejores resultados educativos en
cuanto a conocimientos geográficos en Primaria. Es pues una actitud muy positiva hacia
las TIC y a su papel formativo.
2.1.2.7.8. P41. El uso y conocimiento de la competencia TIC e Internet es necesario en

la sociedad del siglo XXI.
523
Tabla nº229: El uso y conocimiento de la competencia TIC e Internet es necesario en la

sociedad del siglo XXI.

1 Totalmente en desacuerdo 0 0
2 En desacuerdo 0 0
4 Muy de acuerdo 11 9,9
Total 111 100
Figura nº129: El uso y conocimiento de la competencia TIC e Internet es necesario en la

sociedad del siglo XXI.

que arroja el ítem P41 donde se propone la cuestión sobre la actitud hacia las TIC en
relación al papel de éstas en la formación en competencias de la sociedad del siglo XXI.
La tabla nº229 y el figura nº129 recogen los resultados de la encuesta obtenidos
524

positiva sobre el uso de las TIC para la mejor de la sociedad del siglo XXI y la
educación en general. De este modo, se puede decir que tras la implementación del
modelo de E-A TPACK, sí que se consigue desarrollar la competencia TIC entre el
alumnado como se muestra (tabla nº229 y figura nº129).
2.1.2.7.1. Estadístico de Escala: Actitud hacia la Tecnológica o TIC.
conjunto de variables que responden a la actitud hacia las TIC de la muestra, esto es, los
ítems P23, P24, P25, P26, P27 y P39. El resto de variables (P40, P41) tiene sólo cuatro
opciones de respuesta (1= “Muy positivas para el aprendizaje y enseñanza del
alumnado”, 2=” Positivas para el aprendizaje enseñanza del alumnado”, 3=” Poco
positivas para el aprendizaje enseñanza del alumnado”, 4=”Nada positivas para el
aprendizaje enseñanza del alumnado”) por lo que no se puede realizar análisis
estadístico de escala de manera conjunta con el resto de ítems ya que alteraría los
resultados.
del valor 4.
Tabla nº230: Estadísticas de escala de la actitud hacia las TIC total.

25,25 3,172 1,781 6
525
Tabla nº231: Estadístico de Escala de la actitud hacia las TIC.

Desviación Alfa de
Media
Estándar Cronbach
(x)
(σ) (α)
P23. Las TIC me pueden ayudar a realizar
propuestas didácticas más atractivas para mi 4,32 0,467
P24. Las TIC me permiten realizar trabajo
colaborativo con otros centros,
4,34 0,477
compañeros/as, etc. lo que aumenta mis
recursos para el aula.
P25. Considero que el uso de las TIC en clase
4,00 0,405
mejora la calidad de la educación.
P26. Las TIC me permiten proponer nuevos
métodos de Enseñanza y Aprendizaje en mi 4,20 0,400
aula de Primaria.
P27. Considero que el uso de Internet y las
TIC aportan mejoras a la sociedad del siglo
4,42 0,532
XXI formando en competencias al alumnado
de Primaria.
P39. Mi formación en la facultad de
Educación, me ha llevado a penar más
profundamente acerca de cómo la tecnología 4,07 0,392
puede influir en el enfoque de la enseñanza
que utilizaré en mi clase.
La escala “Actitud hacia las TIC de la muestra” está formada por 6 ítems
(variables arriba indicadas P23, P24, P25, P26, P27, P39) con 5 alternativas de
respuesta en una escala Likert. En dicha escala las respuestas van de “Muy en
A través de estos 6 ítems se valora la actitud hacia las TIC que la muestra considera que
posee.
En la muestra del estudio, la media sobre la “Actitud hacia las TIC” es de 25,25
y la Desviación Estándar (en delante σ) 1,781.
Los ítems en los que se obtiene un resultado más elevado son en P27.
“Considero que el uso de Internet y las TIC aportan mejoras a la sociedad del siglo
526
XXI formando en competencias al alumnado de Primaria” (media de 4,42; σ 0,532);

en P23. “Las TIC me pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más atractivas
para mi alumnado de Primaria” (media de 4,32; σ 0,467) y P24. “Las TIC me permiten
realizar trabajo colaborativo con otros centros, compañeros/as, etc. lo que aumenta
mis recursos para el aula” (media de 4,32; σ 0,477).
En el lado contrario se encuentra en P25. “Considero que el uso de las TIC en

clase mejora la calidad de la educación” (media de 4,00; σ 0,405).
fiabilidad de alfa de Cronbach de 0,844 lo que indica que es una escala que mide la
actitud hacia las TIC de la muestra de forma fiable, con un grado de error muy bajo.

una actitud favorable hacia las afirmaciones de las preguntas (P23, P24, P25, P26, P27,
P39) con resultados de media entre los valores 4,00 y 4,42. Destacar que se encuentra
más próximos al valor 5 con lo que se puede concretar que la muestra encuestada
considera que las TIC tienen un papel fundamental e importante para la formación y
como herramienta docente. La tabla nº231 vuelve a corroborar los datos extraídos del
análisis ítem por ítem, de frecuencias y porcentajes de respuestas.
En todos los casos se constata la buena actitud de la muestra hacia las TIC y su
utilización docente en esta segunda fase de análisis. Así pues, se puede decir que tras la
implementación del modelo TPACK en el aula, se ha logrado mostrar al alumnado de 2º
curso encuestado, las posibilidades que ofrecen las tecnologías como herramienta
docente y de aprendizaje.
2.1.2.7.1.2. Estadístico de Escala: Competencia y actitud hacia las tecnologías de los

ítems P40 y P41.
hallado la media (x), la desviación estándar o típica (σ) y el Alfa de Cronbach (α) de las
variables P40 y P41.
527
“Muy positivas para el aprendizaje y enseñanza del alumnado” y el valor 4= “Nada
positivas para el aprendizaje enseñanza del alumnado”.
Tabla nº232: Estadísticas de escala de actitud hacia las TIC como herramienta en la
docencia total.
2,23 0,381 0,617 2
Tabla nº233: Estadístico de Escala de actitud hacia las TIC como herramienta en la
docencia.
ACTITUD ANTE LAS TIC COMO HERRAMIENTA EN LA DOCENCIA DE
LA MUESTRA
Desviación Alfa de
Media
Estándar Cronbach
(x)
(σ) (α)
P40. Las TIC me permiten alcanzar mejores 1,14 0,343
resultados educativos en cuanto a
P41. El uso y conocimiento de la competencia
TIC e Internet es necesario en la sociedad del 1,10 0,300
siglo XXI.

una actitud poco favorable hacia las afirmaciones de las preguntas P40 y P41, con
resultados de media de 1,14 y 1,10 respectivamente. Destacar que se encuentra más
próximos al valor 2 lo que aunque los datos arrojan un valor bajo se puede concretar que
la muestra encuestada sí que presenta una actitud aceptable o positiva hacia las TIC
como herramientas útiles para la enseñanza y el aprendizaje. La tabla nº233 vuelve a
corroborar los datos extraídos del análisis ítem por ítem, de frecuencias y porcentajes de
respuestas. En todos los casos se constata una relativa concienciación sobre la utilidad
de las tecnológicas para uso didáctica de la muestra en esta segunda fase de análisis. Así
528
pues, en este punto de la investigación se puede decir que tras la implementación del
modelo TPACK con TIC, en el aula de 2º curso, el alumnado encuestado presenta una
actitud receptiva y positiva hacia las TIC como herramientas de enseñanza y
aprendizaje, en el aula de Primaria y en la sociedad del siglo XXI.
2.1.2.7.2. Análisis de Fiabilidad.

obtenidas sobre la actitud hacia las TIC de la muestra se realiza el análisis de fiabilidad
Alfa de Cronbach. Como se ha indicado anteriormente, este método de consistencia
interna permite estimar la fiabilidad de un instrumento de medida a través de un
conjunto de ítems que se espera que midan el mismo constructo o dimensión teórica.
El estadístico de fiabilidad sobre la actitud hacia las TIC de la muestra se ha

realizado sobre las siete variables (P23, P24, P25, P26, P27, y P39) ya que el resto de
ítems sólo presentan cuatro posibles respuestas lo que imposibilita la valoración del
estadístico. En este caso, el cuestionario arroja un valor de fiabilidad estimado de
consistencia interna de 0,844 (según tabla nº234 y tabla nº235), valor estimado como
alto lo que se traduce en una consistencia interna elevada, lo que nos lleva a afirmar que
el cuestionario planteado sí que mide la actitud hacia las TIC de la muestra con un
índice de error bajo.
Tabla nº234: Estadístico de Fiabilidad: Alfa de Cronbach actitud hacia las TIC como
herramienta docente.
0,844 0,849 6

529

Tabla nº235: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos actitud hacia las
TIC.
Alfa de
Media de Cronbac
Varianza de Correlació
escala si el h si el
Variables o ítems del constructo escala si el n total de
elemento se elemento
analizados elemento se elementos
ha se ha
suprimido suprimid
o
P23. Las TIC me pueden ayudar a
realizar propuestas didácticas más
atractivas para mi alumnado de 21,53 2,197 0,610 0,687
Primaria.
P24. Las TIC me permiten realizar
trabajo colaborativo con otros
centros, compañeros/as, etc. lo que 21,19 2,064 0,693 0,689
aumenta mis recursos para el aula.
P25. Considero que el uso de las
TIC en clase mejora la calidad de la 21,16 1,919 0,704 0,653
educación.
P26. Las TIC me permiten proponer
nuevos métodos de Enseñanza y 21,50 2,180 0,602 0,688
P27. Considero que el uso de
Internet y las TIC aportan mejoras a
la sociedad del siglo XXI formando 21,31 2,324 0,601 0,621
en competencias al alumnado de
Primaria.
P39. Mi formación en la facultad de
Educación, me ha llevado a penar
más profundamente acerca de cómo
la tecnología puede influir en el 20,83 2,234 0,647 0,634
enfoque de la enseñanza que
utilizaré en mi clase.

530
2.1.2.7.3.1. Análisis de Fiabilidad sobre la Actitud hacia las TIC y la importancia de

las Tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje en los ítems P40 y P41.
Una atención especial, dentro de la actitud hacia las TIC de la muestra, merecen
las variables P40. “Las TIC me permiten alcanzar mejores resultados educativos en
cuanto a conocimientos geográficos de mi alumnado” y P41. “El uso y conocimiento de
la competencia TIC e Internet es necesario en la sociedad del siglo XXI” al analizar la
actitud sobre las tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje que tiene el alumnado
encuestado.
Ambos ítems se han analizado a partir de una escala Likert de 4 posibles
respuestas, esto es: 1= “Muy positivas para el aprendizaje y enseñanza del alumnado”,
2=” Positivas para el aprendizaje enseñanza del alumnado”, 3=” Poco positivas para el
aprendizaje enseñanza del alumnado”, 4=”Nada positivas para el aprendizaje enseñanza
del alumnado”.
arrojan un valor elevado ambas con un valor de 0,936. Ante estos resultados ninguna de
las dos cuestiones se rechaza y, en su totalidad se puede decir que se trata de ítems
Tabla nº236: Estadísticas de fiabilidad ítems actitud hacia las TIC y la importancia de
las tecnologías para la E-A.
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en

N de elementos
(α) elementos estandarizados
0,936 0,936 2
531
En la cuarta columna aparece el valor del coeficiente de fiabilidad del cuestionario

si se elimina el elemento correspondiente. En función de la contribución específica de
cada elemento, la fiabilidad del cuestionario construido es muy buena eliminando incluso
el propio programa estadístico SPSS la posibilidad de mejorar el alfa de Cronbach con la
eliminación de uno de ellos.
Tabla nº237: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos actitud hacia
las TIC y la importancia de las tecnologías para la E-A.
Media de Varianza de Alfa de
Correlació
escala si el escala si el Cronbach si
n total de
Variables utilizadas elemento se elemento se el elemento
elementos
ha ha se ha
corregida
suprimido suprimido suprimido
P39. Consideración
TIC en enseñanza.
P40. Consideración
TIC en el aprendizaje.
2.1.2.7.3. Análisis de Cluster: Actitud hacia las TIC.
A la hora de llevar a cabo un análisis discriminante al conjunto de técnicas que

tiene por objetivo la clasificación de los ítems o variables nos hemos decido por el
análisis Cluster, en concreto, por el método Ward como uno de los métodos jerárquicos
aglomerativos más utilizado en investigaciones y que proporciona una jerarquía de
posibles particiones del conjunto de las variables que componen las encuestas
analizadas de modo tal que dichos ítems sean lo más semejantes (menor distancia entre
ellos) o diferentes (mayores distancias entre ellos). El resultado será la organización en
agrupaciones que transmiten la visión del conjunto analizado en el trabajo simplificando
la significación de los conglomerados de variables.
532
Tabla nº238: Historial de Conglomeración de ítems sobre actitud hacia las TIC.
siguiente
1 1 4 1,500 0 0 6
2 7 8 3,500 0 0 7
3 2 3 12,000 0 0 4
4 2 5 29,500 3 0 5
5 2 6 61,000 4 0 6
6 1 2 111,167 1 5 7
7 1 7 1788,625 6 2 0
Se observar el aumento de la variabilidad dentro de los conglomerados conforme

vamos agradándolos.
En la primera etapa se combinan las variables primera (P23) y cuarta (P26) que
eran las menos distantes (coeficiente=distancia=1,500). El cluster formado por estas dos
variables se modifica (se añaden ítems) en la sexta etapa.
Aparece otro cluster diferente que se inicia con el ítem que ocupa el lugar
séptimo (P40) y el lugar octavo (P41) con un valor o coeficiente distancia de 3,500.
El Cluster 3 queda compuesto por los ítems: P24, P25.
El Cluster 6 estaría formado por la unión del P23 y P40.
El restos de Clusters, hasta seis (el séptimo sería la unión de todos los ítems, es
decir de las dos agrupaciones que se realizan en el Cluster), son el resultado de la
combinación de las diferentes variables con las agrupaciones ya existentes.
Se pueden agrupar en dos conjuntos. De este modo, y como se puede observar
en la figura nº130, que es un dendrograma a partir de la vinculación de Ward,
concluimos con una estructura de dos agrupaciones:
• Agrupación 1: formada por los ítems P23, P24, P25, P26, P27 y P39. Esta
agrupación de ítems hace referencia a la actitud hacia las TIC en referencia a su
533
papel en la enseñanza y en el aprendizaje, concretamente a la utilidad de las

tecnologías como herramientas para elaborar materiales didácticos o la
implementación de nuevos modelos de E-A en el aula, con el uso de las TIC.
referencia a la actitud hacia las TIC de la muestra encuestada, concretamente al
papel de las tecnologías en la sociedad del siglo XXI. Estos dos ítems sólo
cuentan con cuatro opciones de respuestas ya indicadas en el análisis descriptivo
realizado.
Figura nº130: Dendrograma a partir del método Ward de los ítems sobre la actitud hacia
las TIC.
CLUSTER AGRUPACIÓN 1
CLUSTER
CLUSTER
CLUSTER
CLUSTER
AGRUPACIÓN 2
CLUSTER
534
2.1.2.7.4. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia TIC.
2.1.2.7.4.1. Análisis Descriptivo.
La escala que se presenta está compuesta por ocho ítems que indican la actitud
hacia las TIC de la muestra. En concreto, a través de estas variables se valora la
funcionalidad o valor que le dan a las TIC tanto para la enseñanza (diseño de
actividades) como para el aprendizaje (formación demandada por el EEES y la sociedad
del siglo XXI, en competencia TIC) que le aportan a estas herramientas el alumnado de
Tabla nº239: Escala de Competencia actitud hacia las TIC.
Media Dt
Ítems utilizados N
(X) (σ)
P23. Las TIC me pueden ayudar a realizar propuestas
didácticas más atractivas para mi alumnado de Primaria. 4,32 0,467 111
P24. Las TIC me permiten realizar trabajo colaborativo con

otros centros, compañeros/as, etc. lo que aumenta mis recursos 4,34 0,477 111
para el aula.
P25. Considero que el uso de las TIC en clase mejora la
4,00 0,405 111
calidad de la educación.
P26. Las TIC me permiten proponer nuevos métodos de
4,20 0,400 111
Enseñanza y Aprendizaje en mi aula de Primaria.
P27. Considero que el uso de Internet y las TIC aportan
mejoras a la sociedad del siglo XXI formando en 4,42 0,532 111
competencias al alumnado de Primaria.
P39. Mi formación en la facultad de Educación, me ha llevado
a penar más profundamente acerca de cómo la tecnología
4,07 0,392 111
puede influir en el enfoque de la enseñanza que utilizaré en mi
clase.
P40. Las TIC me permiten alcanzar mejores resultados
educativos en cuanto a conocimientos geográficos de mi 1,14 0,343 111
alumnado.
P41. El uso y conocimiento de la competencia TIC e Internet 1,10 0,300 111
es necesario en la sociedad del siglo XXI.
535
Se ha de tener en cuenta, en este análisis descriptivo, que las variables P40 y P41
sólo tienen 4 opciones de respuestas y que ya se ha indicado en otro apartado. Por este
motivo, tanto la media y la desviación típica que presentan difieren de las medias y
desviación típica de los otro seis ítems de la tabla nº239.
La máxima puntuación que se puede obtener es de 38 y la mínima de 8 lo que

reflejaría una actitud poco o nada positiva hacia las TIC.
2.1.2.7.5. Análisis de componentes principales.
como positiva, lo que indica que los valores de las 6 variables (en la matriz de
correlaciones no se incluyen ni P40 ni P41 por tratarse de ítems de sólo 4 opciones de
respuesta lo que altera los resultados de las pruebas) varían de forma parecida: los
consideradas (sobre la variable P40 y P41 se realiza también la prueba KMO y Bartlett
pero independiente del resto de variables para no alterar los resultados).
Tabla nº240: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett de actitud hacia las

TIC.

Bartlett gl 15
Sig. 0,000
536

superiores a 0,05.

Tabla nº241: Resultados de Comunalidades de los ítems de la actitud hacia las TIC.

didácticas más atractivas para mi alumnado de 1,000 0,940
Primaria.
P24. Las TIC me permiten realizar trabajo
colaborativo con otros centros, compañeros/as, etc. lo 1,000 0,709
que aumenta mis recursos para el aula.
P25. Considero que el uso de las TIC en clase mejora
la calidad de la educación. 1,000 0,758
P26. Las TIC me permiten proponer nuevos métodos

de Enseñanza y Aprendizaje en mi aula de Primaria. 1,000 0,961
P27. Considero que el uso de Internet y las TIC

aportan mejoras a la sociedad del siglo XXI formando
1,000 0,424
en competencias al alumnado de Primaria.
P39. Mi formación en la facultad de Educación, me ha

llevado a penar más profundamente acerca de cómo la
tecnología puede influir en el enfoque de la enseñanza 1,000 0,464
que utilizaré en mi clase.

de los elementos que es explicado por los factores extraídos.

variables y el segundo factor el 23,860%.
537
Tabla nº242: Varianza total explicada de los ítems de la actitud hacia las TIC.

al cuadrado
Componente
% de % % de %
Total Total
1 2,624 43,732 43,732 2,624 43,732 43,732
2 1,432 23,860 67,592 1,432 23,860 67,592
3 0,846 14,101 81,693
4 0,688 11,471 93,164
5 0,340 5,667 98,831
6 0,070 1,169 100,000
Para completar la visualización de estos tres componentes se ha añadido la

Figura nº131: Figura de sedimentación de los ítems sobre la actitud hacia las TIC.
538
Como se puede observar, aparecen los dos componentes en las dos columnas que
conforman la tabla y, en las filas, cada una de las variables con la carga factorial de cada
una de ellas.

Tabla nº243: Matriz de componentes rotados de los ítems sobre actitud hacia las TIC.
Componente
Ítems o variables
1 2
didácticas más atractivas para mi alumnado de Primaria. 0,146 0,958
P24. Las TIC me permiten realizar trabajo colaborativo
con otros centros, compañeros/as, etc. lo que aumenta mis 0,842 0,023
recursos para el aula.
P25. Considero que el uso de las TIC en clase mejora la
calidad de la educación. 0,859 0,142
P26. Las TIC me permiten proponer nuevos métodos de
Enseñanza y Aprendizaje en mi aula de Primaria. 0,139 0,970
P27. Considero que el uso de Internet y las TIC aportan
mejoras a la sociedad del siglo XXI formando en 0,711 0,251
competencias al alumnado de Primaria.
P39. Mi formación en la facultad de Educación, me ha
llevado a penar más profundamente acerca de cómo la
tecnología puede influir en el enfoque de la enseñanza que 0,798 0,078
utilizaré en mi clase.

• P24. Las TIC me permiten realizar trabajo colaborativo con otros

centros, compañeros/as, etc. lo que aumenta mis recursos para el aula.
539
• P25. Considero que el uso de las TIC en clase mejora la calidad de la

educación.
• P27. Considero que el uso de Internet y las TIC aportan mejoras a la
sociedad del siglo XXI formando en competencias al alumnado de
Primaria.
• P39. Mi formación en la facultad de Educación, me ha llevado a penar
más profundamente acerca de cómo la tecnología puede influir en el
enfoque de la enseñanza que utilizaré en mi clase.

denominarse “Actitud hacia las TIC como herramienta docente”, sin hacer hincapié en
Primaria o en Geografía.
• P23. Las TIC me pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más

atractivas para mi alumnado de Primaria.
• P26. Las TIC me permiten proponer nuevos métodos de Enseñanza y
“Actitud hacia las TIC en el aula de Primaria”, en concreto, si las herramientas
tecnológicas permiten obtener mejores resultados en las propuestas didácticas
elaboradas y en la implementación de métodos y modelos de E-A activos.
En la tabla nº243 se aprecian dos tendencias en la muestra analizada. La primera

de ellas, relacionada con la percepción de las tecnologías y su valoración para la E-A
del alumnado. De otro lado, se observa una segunda tendencia entre el alumnado sobre
la creencia de que las TIC ayudan verdaderamente en la propuesta de metodologías
atracctivas para el alumnado de E.P., permitiendo además poner en práctica métodos de
E-A nuevos.
540
2.1.2.7.5.2. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett de los

ítems P40 y P41.
Como ya se ha explicado, la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y prueba de

esfericidad de Bartlett contrasta si las correlaciones parciales entre las variables son
suficientemente pequeñas. Permite comparar la magnitud de los coeficientes de
correlación observados con la magnitud de los coeficientes de correlación parcial. El
estadístico KMO varía entre 0 y 1. Los valores pequeños indican que las correlaciones
entre los pares de variables no pueden ser explicadas por otras variables. Los menores
que 0,5 indican que no debe utilizarse el análisis factorial con los datos muestrales que
se están analizando. Esta prueba contrasta la hipótesis nula de que la matriz de
correlaciones es una matriz identidad, en cuyo caso no existirían correlaciones
significativas entre las variables y el modelo factorial no sería pertinente.
Tabla nº244: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett de la actitud hacia

las TIC.
Medida Kaiser -Meyer-Olkin de adecuación de muestreo 0,600

Bartlett gl 1
Sig. 0,000
En el caso que hemos hallado, sí que existen correlaciones significativas entre

ambas variables pues arroga un valor de dicho coeficiente de 0,600. Por ello, se puede
afirmar que sí que existen correlaciones positivas y significativas entre ambos ítems y,
en definitiva, fiabilidad de respuestas con coherencia entre ellas.
Al tratarse sólo de dos ítems no se realizan ni análisis de Cluster para reducir y

agrupar variables, ni otros coeficientes similares pues parece claro que sí que existe
cohesión entre ambos y que agrupan el contenido relacionado con “Actitud hacia las
TIC desde los procesos de Enseñanza y Aprendizaje”.
541
2.1.3. Competencia combinada de conocimientos en Geografía y TIC.

muestra encuestada.
En la tabla siguiente figuran aquellos ítems que hacen referencia a los

conocimientos en Geografía y las TIC o herramientas que el alumnado que conforma la
muestra encuestada utilizaría en el aula para explicar temas geográficos. La tabla se
organiza en dos columnas. En la primera se muestra el ítem o variable analizada y en la
segunda las opciones de respuestas posibles a cada una de las cuestiones planteadas.
Tabla nº245: Variables y valores de la competencia en TIC relacionado con la

Geografía.
VARIABLE VALORES
P20. Puedo elaborar sencillas 1=Muy en desacuerdo
aplicaciones multimedia educativas 2= En desacuerdo
utilizando programas como Wikis, 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
WebQuest, Google Earth a través del 4= De acuerdo
método geográfico. 5=Totalmente de acuerdo
P21. Sé elaborar propuestas didácticas de 1=Muy en desacuerdo
contenido geográfico con el programa 2= En desacuerdo
Google Earth. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P22. Después de trabajar con la 1=Muy en desacuerdo
herramienta TIC Google Earth considero 2= En desacuerdo
que las propuestas didácticas que soy 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
capaz de elaborar serán más atractivas y 4= De acuerdo
me permiten trabajar con el método 5=Totalmente de acuerdo
científico en Geografía.
P28. Soy capaz de elaborar materiales 1=Tradicional (expositiva, maquetas, libro
didácticos sobre temas de geografía de texto)
física y utilizar preferiblemente como 2= Proyecto Investigación con TIC (ABP)
recursos, de más a menos importantes: 3= TIC (Imágenes, PowerPoint, Google
Earth, Blog, Wikipedia, Pizarra Digital)
4= Salidas de campo
5= Ninguna
P29. Soy capaz de elaborar materiales 1=Tradicional (Tasas, pirámides, libro de
didácticos sobre temas de geografía texto)
humana y utilizar preferiblemente como 2= TIC (Videos, imágenes de Internet)
recursos, de más a menos importantes: 3= Trabajo de campo directo (Encuestas,
entrevistas)
542
4= Ninguna
P30. Las TIC permiten implementar, de 1=Muy en desacuerdo
una manera sencilla, las metodologías 2= En desacuerdo
activas de E-A en el aula de Geografía de 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
Primaria. 4= De acuerdo
P37. Puedo elegir las tecnologías que 1=Muy en desacuerdo
mejoran la enseñanza según el tema 2= En desacuerdo
concreto de Geografía que tenga que 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
trabajar en clase. 4= De acuerdo
P38.Escribe una o dos tecnologías que 1=Google Maps
conozcas y en qué temas concretos de 2= Google Earth
Geografía las utilizarías 3= Webquest, Blogs, Pizarra digital y otras
4= Ninguna
P42. Puedo adaptar el uso de las TIC que 1=Muy en desacuerdo
he aprendido a las diferentes actividades 2= En desacuerdo
de enseñanza de la Geografía para lograr 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
un mayor aprendizaje por parte del 4= De acuerdo
alumnado de Primaria. 5=Totalmente de acuerdo
P44. Sé seleccionar, de manera crítica, 1=Muy en desacuerdo
tecnologías para utilizar en el aula de 2= En desacuerdo
Conocimiento del Medio: Geografía que 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
mejoren la enseñanza que yo haga de los 4= De acuerdo
contenidos curriculares y de las 5=Totalmente de acuerdo
competencias.
2.1.3.1.1. Análisis de Frecuencia de cada variable de los conocimientos geográficos y

las TIC.
En este apartado se analizan los diferentes ítems que hacen referencia a los
conocimientos geográficos y tecnológicos de la muestra encuestada para poder
aplicarlos en el aula de Primaria. Las tablas se organizas en tres columnas.
En la primera de ellas (Escala utilizada) aparecen las opciones de respuestas; en
la segunda columna (N) el número de respuestas de cada opción y en la tercera columna
2.1.3.1.1.1. P20. Puedo elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando

programas como Wikis, WebQuest, Google Earth a través del método
geográfico.
543

del cuestionario y que describen la capacidad de la muestra para implementar las TIC
(Wikis, WebQuest, Google Earth) en el aula de Geografía a través del método científico
geográfico.


programas como Wikis, WebQuest, Google Earth a través del método geográfico:
Capacidad para utilizar las TIC en el aula de Geografía.

2 En desacuerdo 0 0
4 De acuerdo 81 73
Total 111 100

representa prácticamente a la totalidad de la muestra.
544
Figura nº132: Puedo elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando

Capacidad para utilizar las TIC en el aula de Geografía.

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria consideran que sí cuenta con la capacidad
para implementar las TIC (Wikis, WebQuest, Google Earth) en el aula de Geografía a
través del método científico geográfico.
Indicar que esta actitud positiva hacia las TIC va unida a la implementación del
modelo de E-A TPACK en el aula, a lo largo de esta investigación.
2.1.3.1.1.2. P21. Sé elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el


describen la capacidad de la muestra para elaborar propuestas didácticas de contenido
geográfico con el programa Google Earth. Esta información se recoge en el ítem P21.
545

decantan por la opción 5: “Totalmente de acuerdo”.


2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100

546
La segunda opción de respuesta ha sido la 4: “De acuerdo” con el 38,74% del

total de la muestra (43 personas encuestadas del total).
positiva sobre su capacidad tecnológica para crear propuestas didácticas con Google
Earth de contenido geográfico, en el aula de Primaria. De este modo, se puede decir que
tras la implementación del modelo de E-A TPACK, sí que se consigue desarrollar la
competencia TIC entre el alumnado como se muestra (tabla nº247 y figura nº133).
2.1.3.1.1.3. P22. Después de trabajar con la herramienta TIC Google Earth considero
que las propuestas didácticas que soy capaz de elaborar serán más atractivas
y me permiten trabajar con el método científico en geografía.
Tabla nº248: Considera que después de trabajar con la herramienta TIC Google Earth es
capaz de elaborar propuestas didácticas más atractivas y que le permiten utilizar el
método científico en Geografía.
2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
Después de pasar el cuestionario de esta segunda fase de la investigación

cuestión sobre la capacidad de la muestra para elaborar propuestas metodológicas de E-
A con TIC, en el área de Geografía. Estos resultados se pueden observar tanto en la
tabla nº248 como en la figura nº134. Las respuestas se ordena en una escala Likert
547
Se han agrupado en dos opciones. El porcentaje más elevado de respuestas, el

52,25% (58 personas de la muestra encuestada) se decantan por la opción 5:”
Totalmente de acuerdo”.
utilizar TIC en la implementación de modelos de E-A en el aula de Geografía, esto es, la
opción 4: “De acuerdo” y la 5:” Totalmente de acuerdo” que suman el 100% del total de
los/las encuestados/as.
Figura nº134: Considera que después de trabajar con la herramienta TIC Google Earth
es capaz de elaborar propuestas didácticas más atractivas y que le permiten utilizar el

Primaria considera que sí cuentan con la capacidad para utilizar las TIC en la puesta en
548
marcha de metodologías de E-A en Geografía para alcanzar mejores resultados

educativos en Primaria. Es pues una actitud muy positiva hacia las TIC y a su papel
formativo.
2.1.3.1.1.4. P28. Soy capaz de elaborar materiales didácticos sobre temas de geografía
física y utilizar preferiblemente como recursos, de más a menos
importantes:
Una vez realizada la pregunta del ítem P28 que propone la siguiente cuestión
“Soy capaz de elaborar materiales didácticos sobre temas de geografía física y utilizar
preferiblemente como recursos, de más a menos importantes” hemos elaborado la tabla
Tabla nº249: Capacidad para elaborar materiales didácticos sobre temas de Geografía
Física y utilizar como recursos, de más a menos importantes los siguientes:
Tradicional (expositiva, maquetas, libro de 23 20,7
1
texto)
2 Proyecto Investigación con TIC (ABP) 37 33,3
TIC (Imágenes, PowerPoint, Google Earth, 47 42,3
3
Blog, Wikipedia, Pizarra Digital)
4 Salidas de campo 4 3,6
5 Ninguna 0 0
Total 111 100
Las respuestas de la muestra se han agrupado del siguiente modo:

• 1: Aquellas respuestas que proponen estrategia de aprendizaje de tipo
expositivo o con el libro de texto y que hemos llamado Tradicional
• 2: Aquellas respuestas que proponen estrategias de aprendizaje activas
como el trabajo por proyectos, el planteamiento de problemas para su
resolución (ABP), etc.
• 3: Aquellas respuestas que proponen las TIC como estrategia de
aprendizaje para enseñar el relieve, entre ellas el “PowerPoint”, “Google
Earth”, “Wikipedia”, “Ejercicios con la Pizarra Digital”, “Imágenes de
Internet”, etc.
549
• 4: Aquellas respuestas que proponen las “salidas de campo” y

“excursiones”, “visitas” como estrategia de aprendizaje para la enseñanza
del relieve.
• 5: Aquellas respuestas en blanco.
Figura nº135: Capacidad para elaborar materiales didácticos sobre temas de Geografía
Física y utilizar como recursos, de más a menos importantes los siguientes:
A partir de la tabla nº249 y la figura nº135 se observa que el 42,34% (47

respuestas del total de la muestra encuestada), se decantan por las estrategias con TIC
como Wikis, WebQuest, Google Earth (respuesta 3 de la tabla nº249) para la enseñanza
de la Geografía física.
Con 33,33% (37 respuestas del total) consideran los proyectos implementados
con TIC y a partir de metodologías activas de E-A tipo ABP son las más eficaces para la
enseñanza geográfica física.
El 20,72% (23 personas del total) citan el libro de texto y herramientas
consideradas como tradicionales para estos mismos contenidos curriculares.
El menor porcentaje, el 3,6% (4 personas del total) se decantan por la estrategia
de trabajar a partir de salidas de campo los conceptos de Geografía física.
550
No se ha dado ninguna respuesta en blanco. A diferencia de la primera fase de la

investigación donde en preguntas parecidas se daba un elevado porcentaje de
alumnos/as que desconocía la metodología para transmitir conocimientos físicos
geográficos concretos en el aula de Primaria.
De estos resultados se puede llegar a la conclusión de que, aunque la muestra
considera que una de las estrategias de enseñanza de la Geografía física es el uso de las
TIC aunque sigue existiendo un elevado porcentaje que se decanta por la clase
tradicional, expositiva aunque la mayoría, si sumamos las respuestas de la opción 2 y 3
suman el 75,67%, se decantan por la incorporación de las tecnologías como estrategia y
herramienta de E-A para contenidos físicos.
2.1.3.1.1.5. P29. Soy capaz de elaborar materiales didácticos sobre temas de geografía
humana y utilizar preferiblemente como recursos, de más a menos
importantes:
Humana y utilizar como recursos, de más a menos importantes los siguientes:
1 Tradicional (Tasas, pirámides, libro de texto) 18 16,2
2 TIC (Videos, imágenes de Internet) 82 73,9
3 Trabajo de campo directo (Encuestas, entrevistas) 11 9,9
4 Ninguna 0 0
Total 111 100

respuestas que arroja el ítem P29 donde se presenta la siguiente cuestión “Soy capaz de
elaborar materiales didácticos sobre temas de geografía humana y utilizar
preferiblemente como recursos, de más a menos importantes”. La tabla nº250 y el
figura nº136 recogen los resultados de la encuesta obtenidos respecto de la variable.
Para un mejor análisis del ítem hemos agrupado las respuestas del siguiente
modo:
• 1: Aquellas respuestas que proponen, como estrategia de aprendizaje
para la enseñanza de la Geografía, las estrategias tradicionales como el
trabajo con “tasas” (de natalidad, mortalidad, crecimiento natural o
vegetativo, saldo migratorio, etc.), “pirámides” de población, “libro de
texto” o manuales al uso del tema migratorio, etc.
551
• 2: Aquellas respuestas que proponen la enseñanza de la Geografía a

partir de las TIC como “vídeos”, “imágenes de Internet”, etc.
• 3: Aquellas respuestas que proponen, como estrategia de aprendizaje
para la enseñanza de la Geografía, la utilización del trabajo directo como
“encuestas” y “entrevistas” a personas concretas y directas.
• 4: Las respuestas en blanco.
Humana y utilizar como recursos, de más a menos importantes los siguientes:
Los porcentajes a esta respuesta son un 73,87% (82 personas encuestadas) se

decantan por considerar las TIC como la estrategia más adecuada para la enseñanza de
los movimientos migratorios en el aula.
A continuación, con el 16,22% de las respuestas (18 personas encuestadas del
total de la muestra) han considerado más importante el uso de las estrategias de tipo
tradicional, en particular el uso de las “tasas”, “pirámides”, “libro de texto”, etc.
Con 9,91% (11 personas de la muestra encuestada) han respondido que el trabajo
de campo, esto es, “encuestas”, “entrevistas”, etc. es la mejor estrategia para la
enseñanza de este tema en concreto de la población.
552
Significar que no ha habido ninguna respuesta en blanco, a diferencia de

cuestiones parecidas planteadas en la primera fase de la investigación lo que resulta
muy significativo pues indica que sí que existe una mayor comprensión de contenidos
de geografía y su adecuación a determinadas herramientas como TIC, salidas de campo,
etc.
De estos resultados se puede llegar a la conclusión de que el alumnado de 2º
curso de Grado considera, en un porcentaje elevado (tabla nº250 y figura nº136) que las
estrategias más adecuadas para la enseñanza de la Geografía humana pasa por el empleo
de las TIC lo que indica un actitud positiva hacia la utilización de las tecnologías en los
procesos de E-A de la Geografía. Esta misma muestra no descarta la utilización de
estrategias tradicionales aunque con un porcentaje inferior.
2.1.3.1.1.6. P30. Las TIC permiten implementar, de una manera sencilla, las
metodologías activas de E-A en el aula de Geografía de Primaria.
Tabla nº251: Consideración sobre la capacidad de las TIC para implementar, de una
manera sencilla, las metodologías activas de E-A en el aula de Geografía de Primaria.
2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
percepción ante la capacidad que tienen las TIC para la muestra a la hora de
implementar, de una manera sencilla, las metodologías activas de E-A en el aula de
Geografía de Primaria para identificar y conocer aquellos conceptos erróneos que pueda
tener el alumnado sobre esta área concreta hemos elaborado la tabla nº251 y la figura
nº137 donde aparece el volcado de las respuestas dadas por la muestra.
acuerdo” y 1 “Muy en desacuerdo”. Como se aprecia (tabla nº251 y figura nº137) sólo
se han dado respuestas en las opción 4: “De acuerdo” y 5: “Totalmente de acuerdo” que
pasamos a comentar. El porcentaje más elevado de respuestas, el 51,35% (57 personas
de la muestra encuestada) se decantan por la opción 5:” Totalmente de acuerdo”.
553
Figura nº137: Consideración sobre la capacidad de las TIC para implementar, de una

Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre la percepción que
para la muestra tiene la utilización de las TIC en la implementación de metodologías
activas de E-A en el aula de Geografía, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:”
Totalmente de acuerdo” que suman el 100% del total de los/las encuestados/as.
Primaria tiene una percepción receptiva y abierta hacia la función de las TIC y hacia su
capacidad para poner en marcha metodologías activas de E-A en Geografía para
alcanzar mejores resultados educativos en Primaria. Es pues una actitud muy positiva
hacia las TIC y a su papel formativo.
554
2.1.3.1.1.7. P37. Sabe elegir las TIC que mejoran la enseñanza de la Geografía para sus
clases.
Tras proponer la cuestión sobre la capacidad para seleccionar las TIC que
mejoren la enseñanza de los contenidos geográficos en Primaria a través del ítem P37,
hemos volcado la información resultante en la tabla nº252 y la figura nº138 donde se
recogen los resultados de la encuesta obtenidos respecto de esta variable.
clases.

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100

a la mayoría de la muestra.
555
clases.

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que sí cuenta con la capacidad
para seleccionar las TIC que mejoren la enseñanza de los contenidos geográficos. Si se
comparan estos resultados con los de la primera fase de análisis en cuestiones similares
se observa el cambio de percepción y confianza en la respuesta sobre su capacidad para
elegir aquellas tecnologías apropiadas en la enseñanza de la Geografía.
2.1.3.1.1.8. P38. Escribe una o dos tecnología que conozcas para temas concretos del
área de Geografía de Primaria
Tabla nº253: Tecnologías que conocen para utilizar con temas concretos del área de
Geografía de Primaria.

4 Ninguna de las anteriores 0 0
Total 111 100
556
Tras pasar el cuestionario de esta segunda fase de la investigación al alumnado

vamos a valorar las respuestas que arroja el ítem P38 donde se presenta la siguiente
cuestión: “Escribe una o dos tecnología que conozcas y en qué temas concretos de
Geografía los utilizarías”. La tabla nº253 y la figura nº139 recogen los resultados de la
Figura nº139: Tecnologías que conocen para utilizar en temas concretos del área de
Para un mejor análisis de los resultados, se han agrupado las respuestas del
siguiente modo (ver tabla nº253 y figura nº139):
• 1: Las respuestas que han dado, como primera opción de herramientas
para el aula, Google Maps.
• 2: Las respuestas que han dado, como primera opción de herramienta
para el aula, Google Earth.
• 3: Las respuestas que han dado, como primera opción de herramienta
para el aula, las WebQuest, los Blogs, o la Pizarra Digital.
• 4: Las respuestas en blanco de la muestra.
En el análisis de los resultados indican que el alumnado de Grado de Primaria sí
que conoce recursos TIC para el aula como indica que el 100% han citado Google
557
Maps, Google Earth y las WebQuest, Blogs, Pizarra Digital entre otras herramientas
TIC.
El 38,74% (43 personas de la muestra encuestada) han citado como herramienta
TIC el programa Google Earth y el 35,14% (39 personas de la muestra encuestada) han
citado Google Maps.
El 26,13% restante (29 personas de la muestra encuestada) han citado otras
herramienta como las WebQuest, los Blogs, o la Pizarra Digital.
Significar que no ha habido ninguna respuesta en blanco, a diferencia de
cuestiones parecidas planteadas en la primera fase de la investigación lo que resulta
muy significativo pues indica que sí que existe una mayor conocimiento de TIC
adecuadas para la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía.
De estos resultados se puede llegar a la conclusión de que el alumnado de 2º
curso de Grado conoce y sabe citar TIC para el aula de Geografía de Primaria (tabla
nº253 y figura nº139) lo que indica, en cierta medida, una actitud positiva hacia la
utilización de las tecnologías en los procesos de E-A de la Geografía.
2.1.3.1.1.9. P42. Puedo adaptar el uso de las tecnologías que he aprendido a las
diferentes actividades de enseñanza de la Geografía para lograr un mayor

2 En desacuerdo 0 0
4 De acuerdo 61 55
Total 111 100
capacidad que tiene la muestra para adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes
alumnado de Primaria hemos elaborado la tabla nº254 y la figura nº140 donde aparece
el volcado de las respuestas dadas por la muestra.
558

de la muestra encuestada) se decantan por la opción 4: “De acuerdo”.
La segunda opción de respuesta ha sido la 5:” Totalmente de acuerdo” con el

tiene la muestra para adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades de
enseñanza de la Geografía para lograr un mayor aprendizaje por parte del alumnado de
Primaria, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:” Totalmente de acuerdo” que suman
el 100% del total de los/las encuestados/as.
559

Primaria tiene una percepción receptiva y abierta hacia la función de las TIC y son
capaces de adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades de enseñanza de
la Geografía para lograr un mayor aprendizaje por parte del alumnado de Primaria. Es
pues una actitud muy positiva hacia las TIC y a su papel formativo.
2.1.3.1.1.10. P44. Sé seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula

Conocimiento del Medio: Geografía que mejoren la enseñanza que hace de los
contenidos curriculares y de las competencias.

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100

y que describen la concepción sobre la capacidad de la muestra encuestada para
seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula de Conocimiento del
Medio: Geografía que mejoren la enseñanza de los contenidos curriculares y de las
competencias.

de la muestra encuestada) se decantan por la opción 4: “De acuerdo”.
560


tiene la muestra para seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula
de Conocimiento del Medio: Geografía que mejoren la enseñanza de los contenidos
curriculares y de las competencias, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:”
Totalmente de acuerdo” que suman el 100% del total de los/las encuestados/as.
Primaria tiene una percepción receptiva y abierta hacia la función de las TIC y son
capaces de seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula de
Geografía que mejore la enseñanza de los contenidos curriculares y de las
competencias. Es pues una actitud muy positiva hacia las TIC y a su papel formativo
561
bajo un prisma crítico pues consideran que sí pueden diferencias aquellas tecnologías
más adecuadas.
2.1.3.2. Estadístico de Escala: Competencia en conocimientos geográficos y

herramientas TIC en Geografía de la muestra.

muestra, esto es, los ítems P20, P21, P22, P30, P37, P42 y P44. El resto de variables son
nominales (P28, P29, P38) por lo que no cabe realizar análisis estadístico cuantitativo.
valor 4.
Tabla nº256: Estadístico de Escala de la competencia en TIC relacionada con la

Geografía total.
Desviación N de
Media Varianza
estándar elementos
31,10 5,963 2,442 7

una actitud favorable hacia las afirmaciones de todas las preguntas. En todas ellas, la
media supera el valor 4. La tabla nº257 vuelve a corroborar los datos extraídos del
análisis ítem por ítem, de frecuencias y porcentajes de respuestas. En todos los casos se
constata el buen nivel de conocimientos en competencia geográfica y en TIC utilizadas
para trabajar los contenidos geográficos y, en consecuencia, sobre conocimientos
geográficos en esta segunda fase de análisis.
Así pues, después de la implementación del modelo de E-A TPACK con Google
Earth podemos indicar que los grupos de 2º curso encuestados sí que cuentan con una
formación adecuada en tecnologías relacionadas con la enseñanza de la Geografía.
562
Tabla nº257: Estadístico de Competencia TIC relacionada con la Geografía.

COMPETENCIA EN EL USO DE LAS TIC PARA LA E-A DE LA
GEOGRAFÍA

(σ) (α)
multimedia educativas utilizando programas
como Wikis, WebQuest, Google Earth a 4,25 0,457
través del método geográfico.
P21. Sé elaborar propuestas didácticas de
contenido geográfico con el programa 4,61 0,489
Google Earth.
P22. Después de trabajar con la herramienta
TIC Google Earth considero que las
propuestas didácticas que soy capaz de
elaborar serán más atractivas y me permiten 4,52 0,502
Geografía.
P30. Las TIC permiten implementar, de una
manera sencilla, las metodologías activas de 4,51 0,502
E-A en el aula de Geografía de Primaria.
P37. Puedo elegir las tecnologías que
mejoran la enseñanza según el tema concreto 4,42 0,532
de Geografía que tenga que trabajar en clase.
P42. Puedo adaptar el uso de las TIC que he
aprendido a las diferentes actividades de
enseñanza de la Geografía para lograr un 4,42 0,549
mayor aprendizaje por parte del alumnado de
Primaria.
P44. Sé seleccionar, de manera crítica,
tecnologías para utilizar en el aula de
Conocimiento del Medio: Geografía que
mejoren la enseñanza que yo haga de los 4,35 0,516
contenidos curriculares y de las
competencias.

obtenidas sobre los aspectos de la competencia geográfica con las tecnologías aplicadas
a esta materia de la muestra se realiza el análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach. Como
563
se ha indicado anteriormente, este método de consistencia interna permite estimar la

fiabilidad de un instrumento de medida a través de un conjunto de ítems que se espera
El estadístico de fiabilidad sobre la competencia en contenidos geográficos y
herramientas TIC relacionadas con la Geografía de la muestra se ha realizado sobre las
cinco variables (P20, P21, P22, P30, P37, P42 y P44) ya que el resto de ítems son de
carácter nominal lo que imposibilita la valoración del estadístico. En este caso, el
que mide la competencia geográfica con un índice de error bajo.
Tabla nº258: Estadístico de Fiabilidad de la competencia en TIC relacionada con la

Geografía.
Alfa de Cronbach
0,914 0,913 7


564

competencia TIC relacionada con Geografía.
Correlación Alfa de
Variables o ítems del total de Cronbach si el
constructo elemento se elemento se
elementos elemento se
ha ha
corregida ha suprimido
suprimido suprimido
P20. Puedo elaborar
sencillas aplicaciones
multimedia educativas
utilizando programas
como Wikis, 26,85 5,076 0,629 0,723
WebQuest, Google
Earth a través del
P21. Sé elaborar
propuestas didácticas
de contenido
geográfico con el 26,49 4,307 0,798 0,765
programa Google
Earth.
P22. Después de
trabajar con la
herramienta TIC
Google Earth
considero que las
propuestas didácticas
que soy capaz de 26,58 4,574 0,630 0,793
elaborar serán más
atractivas y me
permiten trabajar con
el método científico en
Geografía.
P30. Las TIC permiten
implementar, de una
manera sencilla, las
metodologías activas 26,59 4,372 0,738 0,775
de E-A en el aula de
P37. Puedo elegir las
tecnologías que
mejoran la enseñanza
según el tema concreto 26,68 4,457 0,645 0,791
de Geografía que tenga
que trabajar en clase.
565
P42. Puedo adaptar el

uso de las TIC que he
aprendido a las
diferentes actividades
de enseñanza de la 26,68 4,348 0,674 0,786
Geografía para lograr
un mayor aprendizaje
por parte del alumnado
de Primaria.
P44. Sé seleccionar, de
manera crítica,
tecnologías para
utilizar en el aula de
Conocimiento del
Medio: Geografía que 26,75 4,481 0,656 0,789
mejoren la enseñanza
que yo haga de los
contenidos curriculares
y de las competencias.

cada uno de los coeficientes aparecen tres tablas por valorarse cuatro ítems: P28, P29 y
P38.
Respecto a los datos, el coeficiente Kappa se sitúa, en las una tabla, la nº260,
valores estimados como de buena concordancia siguiendo las propuestas de Landis y
Koch (1977) donde la escala de interpretación del valor de kappa considera aceptable un
566
resultado mayor o igual a 0,40 y excelentes los valores superiores a 0,75. En todos los
resultados analizados se obtiene el valor de 0,70.
tabla nº260 se observa el siguiente resultado: 0,538 volviendo a corroborar la asociación
de respuestas a los ítems.
variables y que oscila entre 0 y 1 arroja un valor de 0,620 en la tabla nº262. Estos
resultados corroboran los registrados por el coeficiente de Kappa de la existencia de una
Tablanº260: Consistencia del cuestionario: Coeficiente de Contingencia y Kappa de la

competencia TIC relacionada con la Geografía.
Error
Aprox.
Sig.
asintótico
0,538 0,003
Medida de Kappa
0,701 0,052 1,406 0,006
acuerdo
Tabla nº261: Consistencia del cuestionario: Chi-cuadrado de Pearson competencia TIC


a
567
que indica una asociación aceptable entre los ítems del cuestionario (tabla nº262).
Tabla nº262: Consistencia del cuestionario: Phi y V de Cramer competencia TIC

Valor Aprox. Sig.


TIC.
En este apartado, al igual que en con el resto de agrupamientos por competencias

de las variables, hemos aplicado el análisis Cluster para llevar a cabo una clasificación
en grupos homogéneos de los ítems utilizados en esta investigación. Tal análisis tiene
por objetivo la clasificación de las variables en Clusters o conglomerados.
Tabla nº263: Historial de Conglomeración de los ítems en conocimientos de Geografía y

TIC.

siguiente
1 2 6 7,500 0 0 3
2 7 9 15,500 0 0 4
3 2 3 26,000 1 0 5
4 7 10 38,667 2 0 7
5 1 2 64,417 0 3 7
6 5 8 112,917 0 0 8
7 1 7 162,500 5 4 9
8 4 5 248,667 0 6 9
9 1 4 1639,500 7 8 0
568
De los métodos existentes hemos implementado el método Ward por su

idiosincrasia que elimina la pérdida de información que se produce al integrar los
distintos ítems en Clusters a través de la suma total de los cuadrados de las desviaciones
entre cada punto y la media del Cluster en el que se integra. Como ya se ha señalado,
dicho método posee casi todas las ventajas del método de la media y suele ser más
discriminativo en la determinación de los niveles de agrupación.
Como se aprecia en la tabla nº263 podemos observar cómo va aumentando la

variabilidad dentro de los conglomerados conforme vamos agradándolos. En la primera
etapa hay nueve clúster y en la última etapa un cluster que engloba todas las variables o
ítems.
Figura nº142: Dendrograma con el método Ward de los ítems en conocimientos de

Geografía y TIC.
CLUSTER 1
CLUSTER 3
AGRUPACIÓN 1
CLUSTER 5
CLUSTER 7
CLUSTER 2
AGRUPACIÓN 2
CLUSTER 4
CLUSTER 9
CLUSTER 6
CLUSTER 8
569
En la primera etapa se combinan las variables segunda (P21) y sexta (P30) que
séptimo (P37) y el lugar noveno (P42) con un valor o coeficiente distancia de 15,500.
El Cluster 2 estaría formado por los ítems: P37, P42
El Cluster 5 se conforma a partir de los ítems: P20, P21.
El restos de Clusters, hasta cuatro, son el resultado de la combinación de las

agrupaciones:
• Agrupación 1: formada por los ítems P20, P21, P22, P30, P37, P42 y P44. Esta
agrupación de ítems hace referencia a la competencia en uso de las tecnologías
para la creación de materiales de utilización en el aula de Geografía como
Google Earth.
• Agrupación 2: formada por los ítems: P28, P29 y P38. Esta agrupación de ítems
hace referencia a la competencia para poder seleccionar TIC útiles para el aula
de Geografía en educación Primaria, en concreto, al tratarse de variables
cualitativas, hacen mención a herramientas TIC concretas para usar en diferentes
temas del currículo de Geografía.
570

Tabla nº264: Escala de Competencia en conocimientos geográficos y TIC.
Media
(X)
educativas utilizando programas como Wikis, WebQuest, 4,17 0,381 111
P21. Sé elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico
4,21 0,415 111
con el programa Google Earth.
P22. Después de trabajar con la herramienta TIC Google Earth
considero que las propuestas didácticas que soy capaz de
4,21 0,415 111
elaborar serán más atractivas y me permiten trabajar con el
P30. Las TIC permiten implementar, de una manera sencilla,
las metodologías activas de E-A en el aula de Geografía de 4,21 0,415 111
Primaria.
P37. Puedo elegir las tecnologías que mejoran la enseñanza
según el tema concreto de Geografía que tenga que trabajar en 4,13 0,338 111
clase.
P42. Puedo adaptar el uso de las TIC que he aprendido a las
diferentes actividades de enseñanza de la Geografía para lograr 4,13 0,338 111
un mayor aprendizaje por parte del alumnado de Primaria.
P44. Sé seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar
en el aula de Conocimiento del Medio: Geografía que mejoren
4,25 0,442 111
la enseñanza que yo haga de los contenidos curriculares y de
las competencias.
La escala que se presenta está compuesta por 7 ítems que indican la habilidad de
la muestra en contenidos geográficos con las TIC. En concreto, a través de estas
variables se valora la competencia tecnológica para los contenidos de Geografía con la
respuesta que indican esta competencia y que puntúan desde 5 puntos como la
valoración más baja y que se define con “Totalmente en desacuerdo”. La máxima
571

competencia nula en el trabajo de contenidos geográficos con TIC.
Se han desestimado los ítems P28, P29 y P38 para este tipo de análisis por
tratarse de variables nominales.
superiores a 0,05.

consideradas.
Tabla nº265: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett en conocimientos

geográficos y TIC.

Bartlett gl 21
Sig. 0,000
572
Tabla nº266: Resultados de Comunalidades de los ítems relacionados con

conocimientos geográficos y TIC.

multimedia educativas utilizando programas como
Wikis, WebQuest, Google Earth a través del método 1,000 0,555
geográfico.
P22. Después de trabajar con la herramienta TIC
Google Earth considero que las propuestas
didácticas que soy capaz de elaborar serán más 1,000 0,679
atractivas y me permiten trabajar con el método
científico en Geografía.
P30. Las TIC permiten implementar, de una manera
sencilla, las metodologías activas de E-A en el aula 1,000 0,737
de Geografía de Primaria.
P37. Puedo elegir las tecnologías que mejoran la
enseñanza según el tema concreto de Geografía que 1,000 0,859
tenga que trabajar en clase.
P42. Puedo adaptar el uso de las TIC que he
aprendido a las diferentes actividades de enseñanza
de la Geografía para lograr un mayor aprendizaje 1,000 0,772
por parte del alumnado de Primaria.
P44. Sé seleccionar, de manera crítica, tecnologías
para utilizar en el aula de Conocimiento del Medio:
Geografía que mejoren la enseñanza que yo haga de 1,000 0,713
los contenidos curriculares y de las competencias.


de los elementos que es explicado por los factores extraídos. Los valores son todos
superiores a 0,500.
A este respecto, llama especialmente la atención el ítem P37. “Puedo elegir las
tecnologías que mejoran la enseñanza según el tema concreto de Geografía que tenga
que trabajar en clase” con un porcentaje de variabilidad del 0,859 y el ítem P21. “Sé
elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el programa Google
Earth” con un porcentaje de variabilidad del 0,828. Ambas variables resumen, en cierta
573
medida, la capacidad de la muestra encuestada para el desarrollo de contenidos en

Geografía con TIC.
Tabla nº267: Varianza total explicada de los ítems que relacionan contenidos
geográficos y TIC.

al cuadrado
Componente
% de % % de %
Total Total
1 3,359 47,982 47,982 3,359 47,982 47,982
2 1,685 24,078 72,060 1,685 24,078 72,060
3 0,729 10,411 82,472
4 0,475 6,781 89,253
5 0,322 4,603 93,856
6 0,254 3,626 97,483
7 0,176 2,517 100,000

conjunto de ítems analizados. El primer factor explica el 47,982% y el segundo factor
explica el 24,078% de la varianza de las variables analizadas.
Para completar la visualización de este componente se ha añadido el figura de

sedimentación (figura nº143).

574
Figura nº143: Figura de sedimentación ítems relacinados con los conocimiento en

Geografía y TIC.

• P20. Puedo elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas

utilizando programas como Wikis, WebQuest, Google Earth a través del
• P21. Sé elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el
• P22. Después de trabajar con la herramienta TIC Google Earth considero
que las propuestas didácticas que soy capaz de elaborar serán más
atractivas y me permiten trabajar con el método científico en Geografía.
• P30. Las TIC permiten implementar, de una manera sencilla, las
metodologías activas de E-A en el aula de Geografía de Primaria.
575
Tabla nº268: Matriz de componentes rotados de los ítems sobre conocimientos en

Geografía y TIC.
Componente
Ítems o variables
1 2
educativas utilizando programas como Wikis, WebQuest, 0,773 0,046
P22. Después de trabajar con la herramienta TIC Google
Earth considero que las propuestas didácticas que soy capaz
de elaborar serán más atractivas y me permiten trabajar con 0,814 0,127
el método científico en Geografía.
P30. Las TIC permiten implementar, de una manera sencilla,
las metodologías activas de E-A en el aula de Geografía de 0,823 0,244
Primaria.
P37. Puedo elegir las tecnologías que mejoran la enseñanza
según el tema concreto de Geografía que tenga que trabajar 0,071 0,924
en clase.
P42. Puedo adaptar el uso de las TIC que he aprendido a las
diferentes actividades de enseñanza de la Geografía para
lograr un mayor aprendizaje por parte del alumnado de 0,154 0,865
Primaria.
utilizar en el aula de Conocimiento del Medio: Geografía que
mejoren la enseñanza que yo haga de los contenidos 0,165 0,828

denominarse “Competencia en TIC orientadas a la Geografía”, en relación a Google
Earth y a otras tecnologías que conozcan y sepan utilizar, para la elaboración de
propuestas didácticas para el área de Geografía, en Primaria.
• P37. Puedo elegir las tecnologías que mejoran la enseñanza según el

tema concreto de Geografía que tenga que trabajar en clase.
• P42. Puedo adaptar el uso de las TIC que he aprendido a las diferentes
actividades de enseñanza de la Geografía para lograr un mayor
576
• P44. Sé seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula

“Capacidad para seleccionar TIC en el aula de Primaria para Geografía”, en concreto, si
las herramientas tecnológicas permiten obtener mejores resultados en las propuestas
didácticas elaboradas y en la implementación de métodos y modelos de E-A activos.

modelos y evaluación del proceso de E-A.

en metodologías, evaluación y modelos de E-A de la muestra encuestada.

Competencia en gestión del aula, conocimientos en metodologías, evaluación y modelos
de E-A de la muestra encuestada. La tabla se organiza en dos columnas. En la primera
se muestra el ítem o variable analizada y en la segunda las opciones de respuestas
posibles a cada una de las cuestiones planteadas.
2.1.4.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentaje de cada una de las variables utilizadas

para analizar la competencia de gestión del aula, conocimiento de metodologías,
evaluación y modelos de E-A.

Competencia en gestión del aula, conocimiento de metodología, evaluación y modelos
de E-A de la muestra encuestada. Las tablas se organizas en tres columnas. En la
primera de ellas (Escala utilizada) aparecen las opciones de respuestas; en la segunda
columna (N) el número de respuestas de cada opción y en la tercera columna
577
Tabla nº269: Variables y valores en gestión del aula, conocimiento de metodologías

activas, modelos y evaluación del proceso de E-A.
VARIABLE VALORES
P16. Sé evaluar el aprendizaje en contenidos 1=Muy en desacuerdo
geográficos de mi alumnado a partir de la 2= En desacuerdo
metodología ABP. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P31. Cuento con la competencia y formación 1=Muy en desacuerdo
necesaria para utilizar metodologías activas 2= En desacuerdo
de E-A como el ABP. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P32. Considero que la metodología ABP 1=Muy en desacuerdo
ayuda a conocer, de una manera sencilla, los 2= En desacuerdo
conocimientos erróneos de Geografía que 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
presenta el alumnado de Primaria. 4= De acuerdo
P33. Sé utilizar la metodología activa ABP 1=Muy en desacuerdo
para la consecución de objetivos en el área de 2= En desacuerdo
Conocimiento del Medio: Geografía. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P34. Considero que las metodologías activas 1=Muy en desacuerdo
como el ABP son más efectivas para guiar los 2= En desacuerdo
pensamientos de los estudiantes y el 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
aprendizaje de los contenidos geográficos en 4= De acuerdo
Primaria. 5=Totalmente de acuerdo
P35. Después de trabajar en el aula con la 1=25% ó menos
metodología activa ABP considero que esta 2= Entre 26%-50%
metodología puede motivar al alumnado en 3= Entre 51%-75%
su proceso de aprendizaje en un % de: 4= Entre 76%-100%
1=Muy en desacuerdo
P36. Cuento con la información necesaria en
2= En desacuerdo
metodologías activas para trabajar los
contenidos geográficos con mi alumnado de
Primaria, utilizando la TIC Google Earth. 4= De acuerdo
2.1.4.1.1. P16. Sé evaluar el aprendizaje en contenidos geográficos de mi alumnado a

partir de la metodología ABP.
Después de preguntar al alumnado sobre la adquisición de conocimientos de

Geografía a partir del ítem 16 “Sé evaluar el aprendizaje en contenidos geográficos de
mi alumnado a partir de la metodología ABP” hemos plasmado sus diferentes opciones
de respuesta en la tabla nº270 y en la figuran nº144 que presentamos más arriba con la
578
finalidad de conocer si la metodología activa ABP les permite una mejora en su

formación como futuros docentes.
Tabla nº270: Sabe evaluar el aprendizaje en contenidos geográficos del alumnado a


2 En desacuerdo 0 0
4 De acuerdo 40 36
Total 111 100
Señalar que además de conocer diferentes tipos de metodologías activas de E-A

también se deben valorar la capacidad a la hora de implementarlas en el aula y las
posibilidades que dichas metodologías ofrecen para la enseñanza de contenidos
geográficos en el aula de Primaria. En la variable o ítem P16 que analizamos aquí se
propone la cuestión si la muestra encuestada considera que cuenta con la formación en
este tipo de metodología activa necesaria para su función docente.

Los resultados a esta cuestión se han plasmado en la tabla nº270 y el figura

nº144 y arrojan, como resultados que el 100 % responden positivamente a la capacidad
para utilizar esta metodología activa (el 100 % proviene de la suma de 36,04 % que han
respondido “De acuerdo” y del 63,96% que han respondido “Totalmente de acuerdo”).
Estos resultados de la encuesta indican que después de la implementación del modelo
TPACK para la enseñanza de contenidos geográficos sí que existe una formación, para
la mayoría del alumnado de 2º curso de Grado de Primaria, en la metodología ABP.
579
Figura nº144: Sabe evaluar el aprendizaje en contenidos geográficos del alumnado a

2.1.4.1.2. P31. Cuento con la competencia y formación necesaria para utilizar

metodologías activas de E-A como el ABP.

que arroja el ítem P31 donde se propone la cuestión sobre la competencia que tiene la
muestra y formación necesaria para utilizar metodologías activas de E-A como el ABP.
La tabla nº271 y la figura nº145 recogen los resultados de la encuesta obtenidos
El resto de respuestas se reparten de igual manera entre la opción 3: “Ni de
acuerdo ni en desacuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” con el 6,31% de respuestas
cada una de ellas.
580
Tabla nº 271: Competencia y formación en metodologías activas de E-A como ABP.

2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
Figura nº145: Competencia y formación en metodologías activas de E-A como ABP.
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas hacia la competencia que

tiene la muestra y formación necesaria para utilizar metodologías activas de E-A como
el ABP, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5: “Totalmente de acuerdo” que suman
el 93,7% del total de los/las encuestados/as (87,39% y 6,31% respectivamente). Este
porcentaje (93,7%) representa a más de las tres cuartas partes de la muestra.
como se ha indicado antes (tabla nº271 y figura nº145) representa sólo a siete
alumnos/as. El resto de opciones posibles, la 1:” Totalmente en desacuerdo” y la 2:”En
desacuerdo” no han sido elegidas por ninguno de los encuestados/as.
581

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que sí cuenta con la competencia
que tiene la muestra y formación necesaria para utilizar metodologías activas de E-A
como el ABP. Si se comparan estos resultados con los de la primera fase de análisis en
cuestiones similares se observa el cambio de percepción y confianza en la respuesta
sobre su percepción en relación a la competencia y selección de metodologías activas de
E-A como el ABP.
2.1.4.1.3. P32. Considero que la metodología ABP ayuda a conocer, de una manera
sencilla, los conocimientos erróneos de Geografía que presenta el alumnado
de Primaria.
Tabla nº272: Consideración de la metodología ABP para ayudar a conocer, de una

manera sencilla, los conocimientos erróneos de Geografía que presenta el alumnado de
Primaria.
2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
Tras proponer la cuestión sobre la actitud hacia la metodología activa ABP y la

ayuda de ésta metodología para conocer los conocimientos erróneos de Geografía que
presenta el alumnado de Primaria a través del ítem P32, hemos volcado la información
resultante en la tabla nº272 y la figura nº146 donde se recogen los resultados de la
encuesta obtenidos respecto de esta variable.
582

Figura nº146: Consideración de la metodología ABP para ayudar a conocer, de una

Primaria.

como se ha indicado antes (tabla nº272 y figura nº146) representa sólo a 1 alumno/a. El
resto de opciones posibles, la 1:” Totalmente en desacuerdo” y la 2:”En desacuerdo” no
han sido elegidas por ninguno de los encuestados/as.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria tiene una actitud positiva hacia la
metodología ABP para conocer los conceptos erróneos con los que parte el alumnado de
Primaria y, de esta manera, poder solucionar las confusiones sobre los contenidos
geográficos.
583
2.1.4.1.4. P33. Sé utilizar la metodología activa ABP para la consecución de objetivos

en el área de Conocimiento del Medio: Geografía.
Tabla nº273: Sabe utilizar la metodología activa ABP para la consecución de objetivos
2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
Tras pasar el cuestionario de esta segunda fase de la investigación al alumnado

vamos a valorar las respuestas que arroja el ítem P33 donde se presenta la cuestión
sobre la capacidad con la que cuenta la muestra encuestada, respecto de la metodología
activa ABP para la consecución de objetivos en el área de Conocimiento del Medio:
Geografía. La tabla nº273 y la figura nº147 recogen los resultados de la encuesta

como se ha indicado antes (tabla nº273 y figura nº147) representa el 2,7% (3 personas
de la muestra encuestada). El resto de opciones posibles, la 1:” Totalmente en
desacuerdo” y la 2:”En desacuerdo” no han sido elegidas por ninguno de los
encuestados/as.
584

metodología ABP y considera que puede utilizarla en el aula de Primaria para la
consecución de los objetivos y contenidos geográficos del currículo.
Figura nº147: Sabe utilizar la metodología activa ABP para la consecución de objetivos
2.1.4.1.5. P34. Considero que las metodologías activas como el ABP son más efectivas
para guiar los pensamientos de los estudiantes y el aprendizaje de los
contenidos geográficos en Primaria.

respuestas que arroja el ítem P34 donde se propone la cuestión sobre la actitud hacia la
metodología activa ABP que tiene la muestra para lograr alcanzar los contenidos
geográficos que deben alcanzar los alumnos/as de Primaria. La tabla nº274 y la figura
585
Tabla nº274: Considera que las metodologías activas como el ABP son más efectivas
para guiar los pensamientos de los estudiantes y el aprendizaje de los contenidos
geográficos en Primaria.
2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
Figura nº148: Considera que las metodologías activas como el ABP son más efectivas

586
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre la actitud hacia la

metodología activa ABP que tiene la muestra para lograr alcanzar los contenidos
geográficos que deben alcanzar los alumnos/as de Primaria, esto es, la opción 4: “De
prácticamente a la mayoría de la muestra.
como se ha indicado antes (tabla nº274 y figura nº148) representa el 0,9% (1 persona de
la muestra encuestada). El resto de opciones posibles, la 1:” Totalmente en desacuerdo”
y la 2:”En desacuerdo” no han sido elegidas por ninguno de los encuestados/as.
metodología ABP y considera que puede utilizarla en el aula de Primaria para la
consecución de los objetivos y contenidos geográficos del currículo.
2.1.4.1.6. P35. Después de trabajar en el aula con la metodología activa ABP considero
que esta metodología puede motivar al alumnado en su proceso de
aprendizaje en un % de:

describen la consideración, después de trabajar en el aula con la metodología activa
ABP, sobre dicha metodología para motivar al alumnado en su proceso de aprendizaje.
Esta información se recoge en el ítem P35.
Tabla nº275: Después de trabajar en el aula con la metodología activa ABP considera
que esta metodología puede motivar al alumnado en su proceso de aprendizaje en un %
de:
1 25% ó menos 0 0
2 Entre 26%-50% 0 0
3 Entre 51%-75% 12 10,8
4 Entre 76%-100% 99 89,2
Total 111 100
587

“Entre 76%-100%”. Como se aprecia (tabla nº275 y figura nº149) sólo se han dado
respuestas en las opción 3: “Entre 51%-75%” y 4: “Entre 76%-100%” que pasamos a
comentar. El porcentaje más elevado de respuestas, el 89,19% (99 personas de la
muestra encuestada) se decantan por la opción 4: “Entre 76%-100%”.
Figura nº149: Después de trabajar en el aula con la metodología activa ABP considera
de:

No se han recogido valoraciones de las opciones 1: “25% ó menos” o 2:” Entre
26%-50%”.
Primaria tiene una percepción receptiva y positiva sobre la metodología ABP para
motiva al alumnado de Primaria como se observa (tabla nº275 y figura nº149). Estas
respuestas se obtienen después de implementar, a través del modelo TPACK en el aula
de Grado, la utilización de esta metodología para la elaboración de propuestas didáctica
y para que el propio alumnado aprendiera contenidos de tipo geográfico. Es pues una
588
actitud muy positiva hacia las metodologías activas como el ABP y a su papel formativo
para el alumnado de Primaria.
P36. Cuento con la información necesaria en metodologías activas para trabajar los
contenidos geográficos con mi alumnado de Primaria, utilizando la TIC Google
Earth.
Tabla nº276: Cuenta con la información necesaria en metodologías activas para trabajar
los contenidos geográficos con el alumnado de Primaria, utilizando la TIC Google
Earth.
2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100

respuestas que arroja el ítem P36 donde se propone la cuestión sobre los conocimientos
y competencias de que dispone la muestra para utilizar metodologías activas con las que
trabajar los contenidos geográficos en el aula de Primaria, utilizando la TIC Google
Earth.. La tabla nº276 y la figura nº150 recogen los resultados de la encuesta obtenidos

Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre los conocimientos y

competencias de que dispone la muestra para utilizar metodologías activas con las que
trabajar los contenidos geográficos en el aula de Primaria, esto es, la opción 4: “De
589
encuestados/as (75,65% y 18,02% respectivamente). Este porcentaje (93,67%)

representa prácticamente a la mayoría de la muestra.
encuestados/as.
Figura nº150: Cuenta con la información necesaria en metodologías activas para

trabajar los contenidos geográficos con el alumnado de Primaria, utilizando la TIC
Google Earth.

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria sí que cuenta con los conocimientos y
competencias necesarios para utilizar metodologías activas con las que trabajar los
contenidos geográficos en el aula de Primaria.
590

metodologías, evaluación y modelos de E-A (Metodología ABP).

muestra, esto es, los ítems P16, P31, P32, P33, P34 y P36.
Tabla nº277: Estadísticas de escala en la gestión del aula, conocimiento de modelos,

metodologías y evaluación del proceso de E-A total.
Desviación
Media Varianza N de elementos
estándar
25,57 2,211 1,487 6
El resto de variables, como la P35, sólo cuenta con cuatro opciones de respuesta
que ya se han explicado en su descripción, por lo que no cabe realizar análisis
estadístico cuantitativo pues alterarían los resultados.
debajo del valor 4.
A partir de las indicaciones anteriores y a la vista de la tabla nº 278 se observa
se constata el nivel de conocimientos en competencia de gestión del aula, conocimiento
en metodologías, evaluación y modelos de E-A en esta segunda fase de análisis. Así
pues, después de la implementación del modelo TPACK en el aula de Grado se constata
que los grupos de 2º curso encuestados cuentan con formación adecuada en gestión del
aula y conocimientos metodológicos para la E-A, en concreto en metodologías activas
como ABP.
591
Tabla nº 278: Estadísticas de escala en la gestión del aula, conocimiento de modelos,

COMPETENCIA EN LA GESTIÓN DEL AULA, CONOCIMIENTO DE
MODELOS, METODOLOGÍAS Y EVALUACIÓN DEL PROCESO DE E-A
DE LA MUESTRA ENCUESTADA
(σ) (α)
P16. Sé evaluar el aprendizaje en contenidos 4,64 0,482
geográficos de mi alumnado a partir de la
metodología ABP
P31. Cuento con la competencia y formación
necesaria para utilizar metodologías activas 4,00 0,357
de E-A como el ABP.
P32. Considero que la metodología ABP
ayuda a conocer, de una manera sencilla, los
conocimientos erróneos de Geografía que 4,41 0,511
presenta el alumnado de Primaria.
P33. Sé utilizar la metodología activa ABP
para la consecución de objetivos en el área de 4,12 0,399
Conocimiento del Medio: Geografía.
P34. Considero que las metodologías activas
como el ABP son más efectivas para guiar
los pensamientos de los estudiantes y el 4,29 0,475
aprendizaje de los contenidos geográficos en
Primaria.
metodologías activas para trabajar los
contenidos geográficos con mi alumnado de 4,12 0,481
Primaria, utilizando la TIC Google Earth.

obtenidas sobre los aspectos de la competencia en gestión del aula y metodologías de E-
A, se realiza el análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach. Como se ha indicado
592

Tabla nº 279: Estadístico de Fiabilidad de la competencia en gestión del aula,

Alfa de Cronbach
0,887 0,873 6

realizado sobre las cinco variables (P16, P31, P32, P33, P34 y P36). En este caso, el

los elementos del cuestionario con el total en la tabla nº280.
En ellas se observan las altas correlaciones de cada uno de los elementos del
cuestionario con el total. En la tercera columna aparecen las correlaciones y se observa
que todas son positivas y arrojan un valor elevado oscilando entre el 0,501 y el 0,667.
Ante estos resultados ninguna de las cuestiones se rechaza y, en su totalidad se puede
decir que se trata de ítems adecuados o muy adecuados al aproximarse los resultados al
valor 1.
En la cuarta columna aparece el valor del coeficiente de fiabilidad del cuestionario si se

elimina el elemento correspondiente. En función de la contribución específica de cada
elemento, la fiabilidad del cuestionario construido es muy buena no habiendo
variaciones significativas para eliminar cualquiera de los ítems.
593
Tabla nº280: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos en gestión del
aula, conocimiento de modelos, metodologías y evaluación del proceso de E-A.
Varianza Alfa de
Media de
de escala Correlación Cronbach
escala si el
si el total de si el
Variables o ítems del constructo elemento
elemento elementos elemento
se ha
se ha corregida se ha
suprimido
suprimido suprimido
20,93 1,795 0,501 0,550
P31. Cuento con la competencia y
formación necesaria para utilizar
metodologías activas de E-A como el 21,57 1,939 0,546 0,534
ABP.
P32. Considero que la metodología
ABP ayuda a conocer, de una manera
sencilla, los conocimientos erróneos
de Geografía que presenta el 21,16 1,664 0,616 0,517
P33. Sé utilizar la metodología activa

ABP para la consecución de objetivos
en el área de Conocimiento del 21,45 1,650 0,593 0,433
Medio: Geografía.
P34. Considero que las metodologías

activas como el ABP son más
efectivas para guiar los pensamientos
de los estudiantes y el aprendizaje de 21,28 1,494 0,624 0,403
los contenidos geográficos en
Primaria.
P36. Cuento con la información

necesaria en metodologías activas
para trabajar los contenidos
geográficos con mi alumnado de 21,45 1,541 0,667 0,434
Primaria, utilizando la TIC Google
Earth.
594

Modelos y Evaluación de la E-A.
Como ya se ha indicado, se ha utilizado el análisis de Cluster jerárquico a partir

del método Ward. Dicho método es el idóneo para evitar la pérdida de información que
se produce al integrar los distintos ítems en Clusters a través de la suma total de los
cuadrados de las desviaciones entre cada punto y la media del cluster en el que se
integra. Se considera útil para la determinación de los niveles de agrupación.
Tabla nº281: Historial de Conglomeración de los ítems en gestión del aula,


siguiente
1 4 6 4,000 0 0 2
2 4 5 22,000 1 0 4
3 1 3 41,000 0 0 5
4 2 4 65,500 0 2 5
5 1 2 126,000 3 4 0
En la primera etapa hay cuatro clúster y en la última etapa un cluster que

engloba a las cinco variables o ítems.
En la primera etapa se combinan las variables tercera (P33) y quinta (P36) que
tercero (P33) y el lugar cuarto (P34) con un valor o coeficiente distancia de 22,000.
Se pueden agrupar en dos conjuntos.
595

agrupaciones:
ítems hace referencia a la competencia en metodologías activas como ABP, en
concreto a la capacidad de adaptar las estrategias de E-A al tipo de alumnado
que se pueda encontrar en el aula de Primaria.
• Agrupación 2: formada por los ítems: P16 y P32.Esta agrupación de ítems hace
referencia a la actitud de la muestra hacia la metodología activa de E-A ABP
como recurso para la Geografía.
Figura nº151: Dendrograma de los ítems en gestión del aula, conocimiento de modelos,
CLUSTER 1
CLUSTER 2
AGRUPACIÓN 1
CLUSTER 4
AGRUPACIÓN 2
CLUSTER 5
CLUSTER 3
596

del Aula, Metodologías, Modelos y Evaluación de la E-A (ABP).
conocimientos en metodología y gestión del aula de la muestra. En concreto, a través de
estas variables se analiza el nivel de competencia en estrategias y evaluación del
proceso de E-A, en la metodología activa ABP, con la que cuenta el alumnado de 2º
Grado de Magisterio en Primaria.

Media
(X)
P16. Sé evaluar el aprendizaje en contenidos geográficos
4,64 0,482 111
de mi alumnado a partir de la metodología ABP.
P31. Cuento con la competencia y formación necesaria
para utilizar metodologías activas de E-A como el ABP. 4,00 0,357 111
P32. Considero que la metodología ABP ayuda a
conocer, de una manera sencilla, los conocimientos
erróneos de Geografía que presenta el alumnado de 4,41 0,511 111
Primaria.
P33. Sé utilizar la metodología activa ABP para la
consecución de objetivos en el área de Conocimiento del 4,12 0,399 111
Medio: Geografía.
P34. Considero que las metodologías activas como el
ABP son más efectivas para guiar los pensamientos de
los estudiantes y el aprendizaje de los contenidos 4,29 0,475 111
metodologías activas para trabajar los contenidos
geográficos con mi alumnado de Primaria, utilizando la 4,12 0,481 111
TIC Google Earth.
597
mínima de 5 lo que reflejaría competencia nula en la competencia de gestión del aula a

nivel metodológico de ABP y de evaluación.
Se han desestimado el ítem P35 para este tipo de análisis por tratarse de una
variable con sólo cuatro opciones de respuesta que ya se ha explicado en la descripción
de los ítems que componen esta competencia.
superiores a 0,05.

Tabla nº283: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett en gestión del

aula, conocimiento de modelos, metodologías y evaluación del proceso de E-A.

gl 10
Sig. 0,000

consideradas.
598

Tabla nº284: Resultados de Comunalidades en gestión del aula, conocimiento de


P16. Sé evaluar el aprendizaje en contenidos
geográficos de mi alumnado a partir de la metodología 1,000 0,668
ABP.
para utilizar metodologías activas de E-A como el 1,000 0,765
ABP.
1,000 0,686
erróneos de Geografía que presenta el alumnado de
Primaria.
consecución de objetivos en el área de Conocimiento 1,000 0,848
del Medio: Geografía.
1,000 0,666
los estudiantes y el aprendizaje de los contenidos
0,855
geográficos con mi alumnado de Primaria, utilizando la 1,000
TIC Google Earth.

A este respecto, llama especialmente la atención el ítem P36. “Cuento con la

información necesaria en metodologías activas para trabajar los contenidos
geográficos con mi alumnado de Primaria, utilizando la TIC Google Earth” con un
porcentaje de variabilidad del 0,855 y el ítem P33. “Sé utilizar la metodología activa
ABP para la consecución de objetivos en el área de Conocimiento del Medio:
Geografía” con un porcentaje de variabilidad del 0,848.
599
Tabla nº285: Varianza total explicada de los ítems en gestión del aula, conocimiento de

al cuadrado
Total Total
1 2,186 36,426 36,426 2,186 43,386 43,386
2 1,577 26,289 62,716 1,577 26,289 62,716
3 0,884 14,733 77,448
4 0,607 10,114 87,562
5 0,580 9,667 97,229
6 0,166 2,771 100,000

variables y el segundo factor explica el 26,289 de la varianza de las variables.
Para completar la visualización de estas variables y su componente principal o

600
Figura nº152: Figura de sedimentación de los ítems en gestión del aula, conocimiento de
Así se pueden organizar las variables alrededor de estos dos ítems o

• P31. Cuento con la competencia y formación necesaria para utilizar

• P33. Sé utilizar la metodología activa ABP para la consecución de
objetivos en el área de Conocimiento del Medio: Geografía
• P36. Cuento con la información necesaria en metodologías activas para
trabajar los contenidos geográficos con mi alumnado de Primaria,
utilizando la TIC Google Earth.
601
Tabla nº286: Matriz de componentes rotados de los ítems en gestión del aula,
Componente
Ítems o variables
1 2
P16. Sé evaluar el aprendizaje en contenidos geográficos
de mi alumnado a partir de la metodología ABP. 0,012 0,843
para utilizar metodologías activas de E-A como el ABP. 0,852 0,019
erróneos de Geografía que presenta el alumnado de 0,012 0,865
Primaria.
consecución de objetivos en el área de Conocimiento del 0,916 0,093
Medio: Geografía.
los estudiantes y el aprendizaje de los contenidos 0,278 0,791
geográficos con mi alumnado de Primaria, utilizando la 0,917 0,122
TIC Google Earth.

denominarse “Competencia para implementar metodologías activas (ABP) en
Primaria”, ya que abarca ítems que tienen en cuenta la capacidad de la muestra para
implementar la metodología ABP en el aula de Primaria, para la enseñanza y el
aprendizaje de Geografía.
• P16. Sé evaluar el aprendizaje en contenidos geográficos de mi alumnado

a partir de la metodología ABP.
• P32. Considero que la metodología ABP ayuda a conocer, de una manera
sencilla, los conocimientos erróneos de Geografía que presenta el
602
• P34. Considero que las metodologías activas como el ABP son más
efectivas para guiar los pensamientos de los estudiantes y el aprendizaje
de los contenidos geográficos en Primaria.
valoración de la muestra sobre las metodologías activas de E-A tales como el ABP, para
la consecución de los objetivos y el currículo, en Primaria. Así pues, podría
denominarse “Capacidad de las metodologías activas (ABP) para la E-A del alumnado
de Primaria en la materia Geografía”.
2.1.5. Competencia en los elementos necesarios para implementar el modelo

TPACK.

muestra encuestada.
Tabla nº287: Variables y valores sobre la competencia de los elementos necesarios para
VARIABLE VALORES
P43. Sé enseñar contenidos geográficos a partir 1=Muy en desacuerdo
del diseño de propuestas metodológicas que 2= En desacuerdo
combinen apropiadamente contenidos 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
geográficos, Google Earth y ABP. 4= De acuerdo
P45. Puedo usar estrategias que combinan los 1=Muy en desacuerdo
contenidos de diferentes áreas, las TIC y 2= En desacuerdo
metodologías de aprendizaje activas que he 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
aprendido en mis estudios de Grado en la 4= De acuerdo
Facultad de Educación. 5=Totalmente de acuerdo
P46. Puedo proporcionar ayuda a otros 1=Muy en desacuerdo
compañeros/as y soy capaz de coordinar el uso 2= En desacuerdo
de contenidos, tecnologías y enseñanza. 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo
P51. Considero que la utilización de un método 1=25% ó menos
que combine tecnología, contenidos y 2= Entre 26%-50%
metodologías activas consigue un mejor
aprendizaje de conocimientos de una materia 3= Entre 51%-75%
concreta en un % aproximado de: 4= Entre 76%-100%
603
En la tabla anterior figuran aquellos ítems que hacen referencia a la

Competencia en el modelo de E-A TPACK de la muestra encuestada. La tabla se
organiza en dos columnas. En la primera se muestra el ítem o variable analizada y en la
segunda las opciones de respuestas posibles a cada una de las cuestiones planteadas.

sobre el modelo TPACK.

Competencia en el modelo TPACK de la muestra encuestada. Las tablas se organizas en
tres columnas. En la primera de ellas (Escala utilizada) aparecen las opciones de
respuestas; en la segunda columna (N) el número de respuestas de cada opción y en la
tercera columna (Porcentaje) se indica la carga porcentual de cada opción respecto del
total del alumnado encuestado.
2.1.5.1.1.1 P43. Sé enseñar contenidos geográficos a partir del diseño de propuestas

metodológicas que combinen apropiadamente contenidos geográficos,
Google Earth y ABP.
Tabla nº288: Sabe enseñar contenidos geográficos a partir del diseño de propuestas
metodológicas que combinen apropiadamente contenidos geográficos, Google Earth y
ABP: Competencia en el modelo TPACK.
2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
capacidad que tiene la muestra para enseñar contenidos geográficos a partir del diseño
de propuestas metodológicas que combinen apropiadamente contenidos geográficos,
Google Earth y ABP hemos elaborado la tabla nº288 y la figura nº153 donde aparece el
604

pasamos a comentar.
Figura nº153: Sabe enseñar contenidos geográficos a partir del diseño de propuestas
ABP: Competencia en el modelo TPACK.

tiene la muestra para enseñar contenidos geográficos a partir del diseño de propuestas
ABP, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:” Totalmente de acuerdo” que suman el
100% del total de los/las encuestados/as.
605

Primaria considera que sí tiene capacidad para enseñar contenidos geográficos a partir
del diseño de propuestas metodológicas que combinen apropiadamente contenidos
geográficos, Google Earth y ABP. En definitiva, que sí que es capaz de implementar en
el aula de Primaria, el modelo TPACK de E-A.
2.1.5.1.1.2. P45. Puedo usar estrategias que combinan los contenidos de diferentes
áreas, las TIC y metodologías de aprendizaje activas que he aprendido en
mis estudios de Grado en la Facultad de Educación.
Tabla nº289: Puede usar estrategias que combinan los contenidos de diferentes áreas, las
TIC y metodologías de aprendizaje activas que ha aprendido en sus estudios de Grado
en la Facultad de Educación: Competencia en el modelo TPACK aprendida en sus
estudios.
2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100

y que describen la concepción sobre la capacidad de la muestra encuestada para usar
estrategias que combinan los contenidos de diferentes áreas, las TIC y metodologías de
aprendizaje activas aprendidas en los estudios de Grado.
pasamos a comentar.
606
Figura nº154: Puede usar estrategias que combinan los contenidos de diferentes áreas,
las TIC y metodologías de aprendizaje activas que ha aprendido en sus estudios de
Grado en la Facultad de Educación: Competencia en el modelo TPACK aprendida en
sus estudios.

tiene la muestra para usar estrategias que combinan los contenidos de diferentes áreas,
las TIC y metodologías de aprendizaje activas aprendidas en los estudios de Grado, esto
es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:” Totalmente de acuerdo” que suman el 100% del
total de los/las encuestados/as.
607

Primaria considera que sí tiene capacidad para usar estrategias que combinan los
contenidos de diferentes áreas, las TIC y metodologías de aprendizaje activas
aprendidas en los estudios de Grado. En definitiva, que sí que es capaz de implementar
en el aula de Primaria, el modelo TPACK de E-A a partir de la puesta en marcha de ese
mismo modelo, en la asignatura de Conocimiento del Medio: Geografía.
2.1.5.1.1.3. P46. Puedo proporcionar ayuda a otros compañeros/as y soy capaz de

coordinar el uso de contenidos, tecnologías y enseñanza.

el uso de contenidos, tecnologías y enseñanza: Competencia en el modelo TPACK para
compartir.
2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
Una vez realizada la encuesta pasamos a analizar los resultados obtenidos en el

ítem P46 donde se propone la cuestión sobre la capacidad de la muestra para
contenidos, las tecnologías y la enseñanza, en el aula de Primaria. Para un mejor análisis
hemos elaborado, a partir de las respuestas, la tabla nº290 y la figura nº155.
muestra para proporcionar ayuda a otros compañeros y compañeras y coordinar el uso
de los contenidos, las tecnologías y la enseñanza, en el aula de Primaria, esto es, la
608

representa prácticamente al total de la muestra.

compartir.

encuestados/as.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que sí tiene capacidad para
contenidos, las tecnologías y la enseñanza, en el aula de Primaria. Decir que estas
respuestas comparadas con las obtenidas en ítems parecidos durante la primera fase de
la investigación son totalmente diferentes, en esta segunda fase la muestra analizada es
609
capaz de implementar el modelo TPACK en el aula y, en consecuencia, ayudar a otros

compañeros/as a ponerlo en práctica en el aula.
2.1.5.1.1.4. P51. Considero que la utilización de un método que combine tecnología,

contenidos y metodologías activas consigue un mejor aprendizaje de conocimientos de
una materia concreta en un % aproximado de:
Tabla nº291: Considera que la utilización de un método que combine tecnología,

una materia concreta en % aproximado. Actitud hacia el modelo TPACK.
1 25% ó menos 0 0
2 Entre 26%-50% 5 4,5
3 Entre 51%-75% 44 39,6
4 Entre 76%-100% 62 55,9
Total 111 100
Figura nº156: Considera que la utilización de un método que combine tecnología,

una materia concreta en % aproximado. Actitud hacia el modelo TPACK.

610
describen la consideración, después de trabajar en el aula con el modelo de E-A

TPACK, de dicho método como el más óptimo para conseguir un mejor aprendizaje de
conocimientos de una materia concreta. Esta información se recoge en el ítem P51.
“Entre 76%-100%”.
encuestada) se decantan por la opción 4: “Entre 76%-100%”.
No se han recogido valoraciones de las opciones 1: “25% ó menos” pero sí en la
2:” Entre 26%-50%” con el 4,5% (5 personas de la muestra encuestada).
De este análisis se desprende que el alumnado de 2º curso de Grado de Primaria
tiene una percepción receptiva y positiva hacia el modelo TPACK para la consecución
de contenidos curriculares y competencias en el aula de Primaria como se observa (tabla
nº291 y figura nº156). Estas respuestas se obtienen después de implementar, a través del
modelo TPACK en el aula de Grado, la utilización de este modelo para la elaboración
de propuestas didáctica y para que el propio alumnado aprendiera contenidos de tipo
geográfico.
2.1.5.2. Estadístico de Escala: Competencia en el modelo TPACK.

TPACK de la muestra, esto es, los ítems P43, P45, P46.
debajo del valor 4.
La variable P51 presenta sólo 4 opciones de respuesta que se han indicado en la
descripción de respuestas de este ítem (tabla nº292 y tabla nº293) por lo que para que no
se produzcan distorsiones en los análisis, se realizará su estudio independiente.
611
Tabla nº292: Estadísticas de escala en elementos necesarios para implementar el modelo

TPACK total.
12,86 1,227 1,108 3

TPACK.
COMPETENCIA EN EL MODELO E-A TPACK
(σ) (α)
P43. Sé enseñar contenidos geográficos a
partir del diseño de propuestas metodológicas
4,46 0,501
que combinen apropiadamente contenidos
geográficos, Google Earth y ABP.
P45. Puedo usar estrategias que combinan los
contenidos de diferentes áreas, las TIC y
metodologías de aprendizaje activas que he 4,39 0,489
aprendido en mis estudios de Grado en la
Facultad de Educación.
compañeros/as y soy capaz de coordinar el 4,02 0,404
uso de contenidos, tecnologías y enseñanza.

se constata el nivel de conocimientos en competencia en el modelo TPACK de E-A en
esta segunda fase de análisis. Así pues, después de la implementación de este modelo de
E-A en el aula de 2º curso de Grado se puede afirmar que la muestra encuestada cuenta
con formación adecuada en los elementos y herramientas necesarias para la
implementación del modelo TPACK.
Se debe significar el ítem P43. “Sé enseñar contenidos geográficos a partir del
diseño de propuestas metodológicas que combinen apropiadamente contenidos
geográficos, Google Earth y ABP” que arroja un valor de media de 4,46. Es el
612
indicador más elevado y, si se compara con la tabla nº293 podemos ver el porcentaje
más elevado de respuestas en la 4= “De acuerdo” a la pregunta planteada. Así pues,
además de existir una predisposición positiva hacia la utilización del modelo TAPCK, el
alumnado de 2º curso de Grado reconoce que, además, cuenta con la formación
adecuada para una correcta puesta en marcha en el aula de Primaria.

obtenidas sobre los aspectos de la competencia en el modelo TPACK de E-A, se realiza
el análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach. Como se ha indicado anteriormente, este
método de consistencia interna permite estimar la fiabilidad de un instrumento de
realizado sobre las cinco variables (P43, P45, P46). En este caso, el cuestionario arroja
un valor de fiabilidad estimado de consistencia interna de 0,901 (según tabla nº294 y
tabla nº295), valor estimado como alto lo que se traduce en una consistencia interna
elevada, lo que nos lleva a afirmar que el cuestionario planteado sí que mide la
competencia con un índice de error bajo.
Tabla nº294: Estadístico de Fiabilidad de los ítems que reúnen los elementos necesarios
0,901 0,900 3

613
Tabla nº295: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos de ítems que
reúnen las características necesarias para implementar el modelo TPACK.
Varianza de
escala si el
ha
suprimido
P43. Sé enseñar
contenidos
geográficos a partir
del diseño de
propuestas
metodológicas que
8,41 0,552 0,670 0,542
combinen
apropiadamente
contenidos
geográficos, Google
Earth y ABP.
P45. Puedo usar

estrategias que
combinan los
contenidos de
diferentes áreas, las
TIC y metodologías
de aprendizaje activas 8,48 0,579 0,649 0,570
que he aprendido en
mis estudios de
Grado en la Facultad
de Educación.
P46. Puedo
proporcionar ayuda a
otros compañeros/as
y soy capaz de
coordinar el uso de 8,85 0,749 0,650 0,691
contenidos,
tecnologías y
enseñanza.

614

TPACK.
Para la agrupación de las variables utilizadas en este trabajo (encuestas

realizadas) en grupos, centrando el análisis en esos grupos, y no en cada uno de los
ítems se procede, en este apartado, al análisis Cluster. Entre los distintos tipos de
métodos de conglomerados de Cluster existentes en nuestra investigación hemos
utilizado el Ward que agrupa las variables de forma jerárquica de modo que se minimiza
la dispersión y consigue crear Clusters equilibrados.
Tabla nº296: Historial de Conglomeración de ítems de los elementos necesarios para


siguiente
1 1 2 13,000 0 0 2
2 1 3 39,333 1 0 0
En la primera etapa hay dos clúster y en la última etapa un cluster que engloba
todas las variables o ítems.
En la primera etapa se combinan las variables primera (P43) y segunda (P45)
que eran las menos distantes (coeficiente=distancia=13,000). El Cluster formado por
estas dos variables se modifica (se añaden ítems) en la segunda etapa.
tercero (P46) con un valor o coeficiente distancia de 39,333.
Así, según la tabla nº296 podemos diferenciar el Cluster 1 formado por los
ítems: P43 y P45.
Se pueden agrupar en dos conjuntos. De este modo, y como se puede observar
en la figura nº157, que es un dendrograma a partir de la vinculación de Ward,
concluimos con una estructura de dos agrupaciones:
• Agrupación 1: formada por los ítems P43 y P45. Esta agrupación de
ítems hace referencia a la competencia en metodología en concreto
a la capacidad de utilizar adecuadamente tecnología, contenidos
615
teóricos y estrategias activas de E-A como el ABP. Así pues, estas

variables reúnen características metodológicas concretas del modelo
TPACK.
• Agrupación 2: formada por el ítem P46. Este ítem hace referencia a
la capacidad de la muestra para poder desarrollar, de manera
colaborativa, cooperando con otros compañeros y compañeras, el
modelo TPACK.
Figura nº157: Dendrograma a partir del método Ward ítems de elementos necesarios
AGRUPACIÓN 2
CLUSTER 2

TPACK.
conocimientos en el modelo TPACK de la muestra. En concreto, a través de estas
616
variables se analiza el nivel de conocimientos en la interrelación y combinación de

contenidos, metodologías activas y herramientas TIC con las que cuenta el alumnado de
mínima de 3 lo que reflejaría competencia nula en conocimientos sobre el modelo de E-
A TPACK y las herramientas necesarias para su implementación en el aula.
Tabla nº297: Escala de Competencia ítems de elementos necesarios para implementar el

modelo TPACK.
Media Dt
Ítems utilizados N
(X) (σ)
P43. Sé enseñar contenidos geográficos a partir del
diseño de propuestas metodológicas que combinen
4,46 0,501 111
apropiadamente contenidos geográficos, Google
Earth y ABP.
contenidos de diferentes áreas, las TIC y
metodologías de aprendizaje activas que he 4,39 0,489 111
aprendido en mis estudios de Grado en la Facultad
de Educación.
compañeros/as y soy capaz de coordinar el uso de 4,02 0,404 111
contenidos, tecnologías y enseñanza.
617

superiores a 0,05.

consideradas.
Tabla nº298: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett de elementos


gl 3
Sig. 0,000

Tabla nº299: Resultados de Comunalidades ítems sobre elementos necesarios para


P43. Sé enseñar contenidos geográficos a partir del
diseño de propuestas metodológicas que combinen
1,000 0,684
apropiadamente contenidos geográficos, Google Earth
y ABP.
contenidos de diferentes áreas, las TIC y metodologías
1,000 0,659
de aprendizaje activas que he aprendido en mis
estudios de Grado en la Facultad de Educación.
P46. Puedo proporcionar ayuda a otros compañeros/as
y soy capaz de coordinar el uso de contenidos, 1,000 0,637
618

Tabla nº300: Varianza total explicada ítems elementos necesarios para implementar el
modelo TPACK.

cuadrado
Total Total
1
1,880 62,663 62,663 1,880 72,663 72,663
2
0,651 21,684 84,348
3
0,470 15,652 100,000


Como se puede observar, aparecen los tres componentes en las tres columnas que
una de ellas.
619
Figura nº158: Figura de sedimentación ítems sobre elementos necesarios para

Tabla nº301: Matriz de Componente ítems sobre elementos necesarios para implementar
el modelo TPACK.
Componente
Ítems o variables
1
P43. Sé enseñar contenidos geográficos a partir del diseño de
propuestas metodológicas que combinen apropiadamente 0,827
contenidos geográficos, Google Earth y ABP.
P45. Puedo usar estrategias que combinan los contenidos de
diferentes áreas, las TIC y metodologías de aprendizaje activas
0,812
que he aprendido en mis estudios de Grado en la Facultad de
Educación.
P46. Puedo proporcionar ayuda a otros compañeros/as y soy
capaz de coordinar el uso de contenidos, tecnologías y 0,832
enseñanza.
620
Este componente está compuesto por los siguientes ítems:

• Ítem P43. Sé enseñar contenidos geográficos a partir del diseño de
propuestas metodológicas que combinen apropiadamente contenidos
geográficos, Google Earth y ABP (0,827).
• Ítem P45. Puedo usar estrategias que combinan los contenidos de
diferentes áreas, las TIC y metodologías de aprendizaje activas que he
aprendido en mis estudios de Grado en la Facultad de Educación (0,812).
• Ítem P46. Puedo proporcionar ayuda a otros compañeros/as y soy capaz
de coordinar el uso de contenidos, tecnologías y enseñanza (0,832).
A dicho componente le hemos denominado “Capacidad para implementar el
modelo TPACK en el aula de Primaria”.
En relación a dicha tabla podemos añadir que esta tendencia tiene una carga
fuerte y denota que después de implementar este modelo TPACK en el aula de 2º curso
de Didáctica de las CC. Sociales: Geografía sí el grupo considera que cuenta con la
capacidad para poder llevar a cabo tal modelo de E-A en el aula de Primaria.

componente.
2.1.5.6. Análisis de Fiabilidad de variables P35 y P51 con 4 opciones de respuestas.
Tras el análisis de fiabilidad de las variables cuantitativas en la competencia

Gestión del Aula, evaluación y metodologías activas de E-A (en concreto sobre ABP) y
la competencia en la utilización del modelo TPACK, quedan dos variables, también
cuantitativas por analizar. La razón de que su estudio independiente del resto de
variables cuantitativas es que ambas P35 “Después de trabajar en el aula con la
metodología activa ABP considero que esta metodología puede motivar al alumnado en
su proceso de aprendizaje en un % de:” y P51 “Considero que la utilización de un
método que combine tecnología, contenidos y metodologías activas consigue un mejor
aprendizaje de conocimientos de una materia concreta en un % aproximado de:”
presentan sólo 4 opciones de respuesta que se ordenan en una escala Likert donde 1 es
“1=25% ó menos”, 2=”Entre 25%-50%” 3=“Entre 51%-75%” y 4= “Entre 76%-100%”,
lo que altera los resultados en los índices en los que se analizan ítems de 5 opciones de
respuesta.
621
Para valorar su consistencia interna y, de este modo, su fiabilidad, se han hallado

los siguientes coeficientes o índices: Alfa de Cronbach y análisis de Componentes
Principales a partir de la medida de KMO (El análisis de Cluster precisa tres variables).

obtenidas sobre el ítem 35 y 51, se realiza el análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach.
Como se ha indicado anteriormente, este método de consistencia interna permite estimar
la fiabilidad de un instrumento de medida a través de un conjunto de ítems que se espera
consistencia interna de 0,739 (según tabla nº302), valor estimado como alto lo que se
traduce en una consistencia interna elevada, lo que nos lleva a afirmar que el
cuestionario planteado sí que mide la competencia con un índice de error bajo.
Tabla nº302: Estadístico de Fiabilidad ítems sobre elementos necesarios para

0,739 0,725 2

arrojan un valor elevado de 0, 755. Ante estos resultados ninguna de las cuestiones se
rechaza y, en su totalidad se puede decir que se trata de ítems adecuados o muy
adecuados al aproximarse los resultados al valor 1.
cuestionario si se elimina el elemento correspondiente. Debido a la elevada consistencia
entre ambas variables esta columna aparece en blanco puesto que la eliminación de uno
de los ítems no mejora significativamente los resultados obtenidos, además de que
622
impediría la consecución del índice (se necesitan, al menos, dos variables para poder
hallar el Alfa de Cronbach).
Tabla nº303: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos de los ítems
sobre elementos necesarios para implementar el modelo TPACK.
Alfa de
Correlación Cronbach
total de si el
Variables o ítems del constructo elemento elemento se
elementos elemento
se ha ha
corregida se ha
suprimido suprimido
suprimido
P35. Después de trabajar en el
aula con la metodología activa
ABP considero que esta
3,51 0,343 0,755 -
metodología puede motivar al
alumnado en su proceso de
aprendizaje en un % de:
P51. Considero que la
utilización de un método que
combine tecnología, contenidos
y metodologías activas
3,89 0,097 0,755 -
consigue un mejor aprendizaje
de conocimientos de una
materia concreta en un %
aproximado de:

TPACK.
La escala que se presenta está compuesta por 2 ítems. Los ítems están
construidos con una escala tipo Likert con cuatro alternativas de respuesta que puntúan
desde 4 puntos como la puntuación más elevada y que se define con 4= “Entre 76%-
100%” y hasta 1 punto que es la valoración más baja y que se define con “25% ó
menos”. La máxima puntuación que se puede obtener es de 8 y la mínima de 2 lo que
reflejaría competencia nula en relación a las cuestiones planteadas en ambas variables.
623
Tabla nº304: Escala de Competencia ítems sobre elementos necesarios para

Media Dt
Ítems utilizados N
(X) (σ)
P35. Después de trabajar en el aula con la
metodología activa ABP considero que esta
3,89 0,312 111
metodología puede motivar al alumnado en su
proceso de aprendizaje en un % de:
P51. Considero que la utilización de un método
que combine tecnología, contenidos y
metodologías activas consigue un mejor 3,51 0,586 111
aprendizaje de conocimientos de una materia
concreta en un % aproximado de:
Tabla nº305: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett elementos


gl 1
Sig. 0,000
624

consideradas.
A partir de los análisis de estos resultados se puede concluir que sí que se
pueden realizar análisis de componentes principales como ilustración de su alta
consistencia.
Tabla nº306: Resultados de Comunalidades elementos necesarios para implementar el

modelo TPACK.

P35. Después de trabajar en el aula con la metodología
activa ABP considero que esta metodología puede motivar 1,000 0,778
al alumnado en su proceso de aprendizaje en un % de:
P51. Considero que la utilización de un método que
combine tecnología, contenidos y metodologías activas
1,000 0,778
consigue un mejor aprendizaje de conocimientos de una
materia concreta en un % aproximado de:

Tabla nº307: Varianza total explicada de elementos necesarios para implementar el

modelo TPACK.

cuadrado
Total Total
1 1,555 77,773 77,773 1,555 77,773 77,773
2 0,445 22,227 100,000

625
Para completar la visualización de estos doss componentes se ha añadido el

Figura nº159: Figura de sedimentación de los ítems sobre elementos necesarios para
Como se puede observar, aparece el componente que conforma la tabla y, en las filas,
cada una de las variables con la carga factorial de cada una de ellas.
Este componente está compuesto por los siguientes ítems:
• Ítem P35. Después de trabajar en el aula con la metodología activa ABP
considero que esta metodología puede motivar al alumnado en su
proceso de aprendizaje en un % de: (0,882).
• Ítem P51. Considero que la utilización de un método que combine
tecnología, contenidos y metodologías activas consigue un mejor
aprendizaje de conocimientos de una materia concreta en un %
aproximado de: (0,882).
626
Tabla nº308: Matriz de Componente ítems competencia para la implementación del

modelo TPACK.
Componente
Ítems o variables
1
P35. Después de trabajar en el aula con la metodología activa
ABP considero que esta metodología puede motivar al
alumnado en su proceso de aprendizaje en un % de: 0,882
P51. Considero que la utilización de un método que combine

tecnología, contenidos y metodologías activas consigue un
mejor aprendizaje de conocimientos de una materia concreta
0,882
en un % aproximado de:
A dicho componente le hemos denominado “Capacidad para implementar

metodologías activas de E-A y el modelo TPACK en el aula de Primaria en %”.

componente.
2.1.2.6. Competencia en el modelo TPACK del profesorado.

profesorado de la facultad de Educación así como su género.

Competencia en el modelo TPACK del profesorado de la facultad de Educación así
como su género de la muestra encuestada. La tabla se organiza en dos columnas. En la
primera, aparecen el ítem o variable analizada y en la segunda las opciones de
respuestas posibles a cada una de las cuestiones planteadas.
627
Tabla nº309: Variables y valores de los ítems que recogen la competencia en el modelo
VARIABLE VALORES
P47. Mis profesores de CC. Sociales de la Facultad de 1=Muy en desacuerdo
Educación, me han proporcionado modelos apropiados 2= En desacuerdo
que combinan contenidos, tecnologías, y enseñanza. 3= Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
4= De acuerdo
P47a. Indica si eran Mujeres, Hombres o 1=Mujeres
Indistintamente. 2= Hombres
3= Indistintamente
P48. Mis profesores de Tecnología de la Facultad de 1=Muy en desacuerdo
Educación, me han proporcionado modelos apropiados 2= En desacuerdo
que combinan contenidos, tecnologías, y enseñanza. 3= Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
4= De acuerdo
3= Indistintamente
P49. Mis profesores de otras materias, de la Facultad 1=Muy en desacuerdo
de Educación que no sean puramente geografía, 2= En desacuerdo
historia o TIC, me han proporcionado y enseñado 3= Ni de acuerdo ni en
modelos apropiados que combinan contenidos, desacuerdo
tecnologías, y enseñanza se acerca en su materia. 4= De acuerdo
3= Indistintamente
P50. En general ¿qué % aproximado de tus 1=25% ó menos
profesores/as de tus estudios de Grado te han 2= Entre 26%-50%
proporcionado un modelo eficaz que combina la 3= Entre 51%-75%
enseñanza de contenidos, tecnologías y metodologías 4= Entre 76%-100%
o estrategias de aprendizaje apropiadas?

analizadas sobre la Competencia en el modelo TPACK del profesorado de la facultad
de Educación y en los que también figura el género.

Competencia en el modelo TPACK del profesorado de la facultado de Educación de la
muestra encuestada externo a los estudios de Grado y en los que también figura el
género. Las tablas se organizas en tres columnas. En la primera de ellas (Escala
628

2.1.6.1.1.1. P47. Mis profesores de CC. Sociales de la facultad de Educación me han

proporcionado modelos apropiados que combinan contenidos, tecnologías, y
enseñanza.
Tabla nº310: El profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación ha

proporcionado modelos apropiados que combinan contenidos, tecnologías, y enseñanza.
2 En desacuerdo 0 0
Total 111 100
formación adquirida por la muestra encuestada del profesorado de CC. Sociales de la
facultad de Educación respecto de modelos apropiados que combinen los contenidos,
las tecnologías y la enseñanza hemos elaborado la tabla nº310 y la figura nº160 donde
acuerdo” y 1 “Muy en desacuerdo”.Como se aprecia (tabla nº310 y figura nº160) sólo se
han dado respuestas en las opción 4: “De acuerdo” y 5: “Totalmente de acuerdo” que
pasamos a comentar.
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre la formación
adquirida por la muestra encuestada del profesorado de CC. Sociales de la facultad de
Educación respecto de modelos apropiados que combinen los contenidos, las
tecnologías y la enseñanza, esto es, la opción 4: “De acuerdo” y la 5:” Totalmente de
acuerdo” que suman el 100% del total de los/las encuestados/as.
629
Figura nº160: El profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación ha



Primaria considera que su profesorado de CC. Sociales en la Facultad de Educación sí
utiliza modelos apropiados que combinen los contenidos, las tecnologías y la enseñanza.
En definitiva, el alunado de Grado recibe una formación adecuada, desde las CC.
Sociales para poder implementar en sus futuras clases de Geografía en Primaria el
modelo TPACK de E-A.
2.1.2.6.1.1.2. P47a Género del profesorado de CC. Sociales de Grado que ha utilizado
modelos de E-A que combinaban TIC, contenidos y metodologías
activas.
630
Tabla nº311: Género del profesorado de CC. Sociales de Grado que ha utilizado
1 Mujeres 80 72,1
2 Hombres 31 27,9
3 Indistintamente 0 0
Total 111 100
Figura nº161: Género del profesorado de CC. Sociales de Grado que ha utilizado

la figura nº161 que representan las agrupaciones de respuestas obtenidas en el ítem
P47a y que propone al género del profesorado del ítem P47.
utilizan un modelo de E-A similar al TPACK son mujeres (80 de las personas
encuestadas).
631
El 27,93% serían hombres (31 de las personas encuestadas) lo que se puede

Grado, en particular con el ítem P48 que hace referencia a los docentes del área de
Tecnología llama la atención que los encuestados/as consideran que el modelo de E-A
es más correcto y combina más correctamente las tecnologías y los contenidos fuera que
dentro de la facultad; en segundo lugar destacar que son mayoría las respuestas que
indican que las docentes externas a la universidad sí que utilizan modelos apropiados
con una diferencia del 45% respecto de los hombres. Así pues, se puede concluir
diciendo que son las mujeres las que más implementan modelos de E-A similares al
TPACK para la consecución de los contenidos curriculares de CC. Sociales, al menos,
fuera de los estudios de Grado.
2.1.2.6.1.1.3. P48. Mis profesores de Tecnología de la facultad de Educación me han

proporcionado modelos apropiados que combinan contenidos,
tecnologías, y enseñanza.
Tabla nº312: El profesorado de Tecnología de la facultad de Educación ha

Total 111 100

y que propone la cuestión sobre la implementación del modelo TPACK por parte del
profesorado de Tecnología de la Facultad de Educación.
632
Figura nº162: El profesorado de Tecnología de la facultad de Educación ha


total).
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre la utilización de
modelos TPACK por parte de los docentes de Tecnología en los estudios de Grado, esto
total de los/las encuestados/as (42,34% y 4,5% respectivamente). Este porcentaje
(46,8%) representa a menos de la mitad de la muestra.
alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que el profesorado de Tecnología
633
de la facultad de Educación no utiliza, en su práctica diaria, modelos de E-A como el

TPACK. Este porcentaje representa a más de la mitad de los/as encuestados/as.
2.1.2.6.1.1.4. P48a. Género del profesorado de Tecnología de los estudios de Grado que
ha utilizado modelos de E-A que combinaban TIC, contenidos y
Tabla nº313: Género del profesorado de Tecnología de los estudios de Grado que ha
1 Mujeres 16 14,4
2 Hombres 95 85,6
Total 111 100
Figura nº163: Género del profesorado de Tecnología de los estudios de Grado que ha

de la asignatura de Tecnología en los estudios de Grado que han utilizado en su proceso
634

Como se aprecia (tabla nº313 y figura nº163) el 85,6% de profesorado de
Tecnología de la facultad de Educación que utilizan un modelo de E-A similar al
TPACK son hombres (95 de las personas encuestadas).
analizar varios aspectos: el primero de ellos que del total de profesorado que utiliza
modelos de E-A que combinan adecuadamente contenidos, tecnologías y metodologías
activas aunque es bajo como indican las respuestas del ítem P48, si lo hacen el
porcentaje más elevado es de hombres.
Si se comparan estos resultados con los del ítemP47 y el P47a se aprecian claras
diferencias puesto que, en general, existe un porcentaje más elevado de profesorado
femenino que masculino en esas respuestas.
2.1.2.6.1.1.5. P49. Mis profesores de otras materias de la facultad de Educación que no

sean puramente Geografía, historia o TIC me han proporcionado y
enseñado modelos apropiados que combinan contenidos, tecnologías, y
enseñanza se acerca en su materia.
Tabla nº314: El profesorado de otras materias de la facultad de Educación que no sean

puramente Geografía, historia o TIC han proporcionado y enseñado modelos apropiados
que combinan contenidos, tecnologías, y enseñanza se acerca en su materia.
Total 111 100
Realizada la encuesta a la muestra analizada se han elaborado la tabla nº314 y la

figura nº164 que representan las agrupaciones de respuestas obtenidas en el ítem P49 y
que propone la cuestión sobre la implementación del modelo TPACK por parte del
profesorado de otras áreas que no sean Tecnología o CC. Sociales de la Facultad de
Educación.
635
Figura nº164: El profesorado de otras materias de la facultad de Educación que no sean

que combinan contenidos, tecnologías, y enseñanza se acerca en su materia.

total).
Se han agrupado las respuestas positivas y afirmativas sobre la utilización de
modelos TPACK por parte de los docentes de otras áreas que no sean las ya analizadas
(Tecnología y CC. Sociales) en los estudios de Grado, esto es, la opción 4: “De
a más de la mitad de la muestra.
636

alumnado de 2º curso de Grado de Primaria considera que el profesorado de otras áreas
diferentes a las ya mencionadas en análisis anteriores, de la facultad de Educación,
utiliza, en su práctica diaria, modelos de E-A como el TPACK. Este porcentaje
representa a más de la mitad de los/as encuestados/as.
2.1.2.6.1.1.6. P49a. Género del profesorado de otras materias de la facultad de

Educación que no sean puramente geografía, historia o TIC me han
proporcionado y enseñado modelos apropiados que combinan
contenidos, tecnologías, y enseñanza se acerca en su materia.
Tabla nº315: Género del profesorado de otras materias de la facultad de Educación que
no sean puramente Geografía, historia o TIC han proporcionado y enseñado modelos
apropiados que combinan contenidos, tecnologías, y enseñanza se acerca en su materia.

1 Mujeres 25 22,5
2 Hombres 86 75,5
Total 111 100

de asignaturas diferentes Tecnología o CC. Sociales, en los estudios de Grado que han
utilizado en su proceso de E-A un modelo similar al TPACK, donde se combinan
adecuadamente contenidos geográficos, tecnologías y metodologías activas.
facultad de Educación que utilizan un modelo de E-A similar al TPACK son hombres
(86 de las personas encuestadas).
analizar varios aspectos: el primero de ellos que del total de profesorado que utiliza
modelos de E-A que combinan adecuadamente contenidos, tecnologías y metodologías
activas, el porcentaje más elevado es de hombres.
637
Figura nº165: Género del profesorado de otras materias de la facultad de Educación que
Si se comparan estos resultados con los del ítem P47, P47a, P48 y el P48a se
aprecian claras diferencias puesto que, en general, existe un porcentaje más elevado de
profesorado femenino que masculino en relación a docentes externos a la facultad de
Educación mientras que ocurre lo contrario, son los docentes hombres de la facultad de
Educación los que más empleando este tipo de modelos de E-A. Estos datos se
concretan a partir de porcentajes en el ítem 50 que analizamos seguidamente.
2.1.2.6.1.1.7. P50. En general ¿qué % aproximado de tus profesores/as de tus estudios

de Grado te han proporcionado un modelo eficaz que combina la
enseñanza de contenidos, tecnologías y metodologías o estrategias de
aprendizaje apropiadas?
porcentaje aproximado de profesores/as de tus estudios de Grado que han
metodologías o estrategias de aprendizaje apropiadas hemos elaborado la tabla nº316 y
la figura nº166 donde aparece el volcado de las respuestas dadas por la muestra.
638

“Entre 76%-100%”.
Tabla nº316: En general ¿Qué % aproximado del profesorado de los estudios de Grado
ha proporcionado un modelo eficaz que combina la enseñanza de contenidos,
tecnologías y metodologías o estrategias de aprendizaje apropiadas?
1 25% ó menos 12 10,8
2 Entre 26%-50% 41 36,9
3 Entre 51%-75% 42 37,8
4 Entre 76%-100% 16 14,4
Total 111 100
Figura nº166: En general ¿Qué % aproximado del profesorado de los estudios de Grado
tecnologías y metodologías o estrategias de aprendizaje apropiadas?

639
La tercera opción más elegida ha sido la 4: “Entre 76%-100%” con el 14,41% de

La que menos respuestas ha recibido ha sido la opción 1: “25% ó menos” con el
curso de Grado de Primaria considera que el profesorado de la facultad sí que
metodologías o estrategias de aprendizaje apropiadas como se observa (tabla nº316 y
figura nº166). De todos modos, todavía queda un porcentaje significativo que se decanta
por las opciones 1 y 2 y que se identifican con la necesidad todavía de desarrollar
cambios en los métodos de E-A utilizados en el aula con los futuros maestros/as.
2.1.2.6.2. Estadístico de Escala: Competencia en el modelo TPACK de E-A del

profesorado.

TPACK del profesorado de la muestra, esto es, los ítems P47, P48, P49. Significar que
las variables relacionadas con el sexo se han desestimado para este análisis al existir
sólo tres opciones de respuesta (Mujer, Hombre, Indiferente) lo que desvirtuaría los
resultados. Del mismo modo, la variable P50 que presenta sólo 4 opciones de respuesta
se ha desestimado en determinados análisis por desvirtuar los resultados que se puedan
obtener.
Se ha tenido en cuenta la escala Likert que se sitúa entre el valor 1= “Muy en
desacuerdo” y el valor 5= “Totalmente de acuerdo” lo indicaría resultados positivos en
valores medios por encima y próximos a 4 y negativos en resultados por debajo del
valor 4.
una actitud favorable hacia las afirmaciones de las preguntas relacionadas con la
competencia TPACK del profesorado. En algunas de ellas, la media se aproxima al
valor 4. Indicar que a la cuestión P50. “Porcentaje del profesorado de los estudios de
Grado que dan más importancia a los recursos tradicionales (apuntes, bibliografía
640
papel) que a las tecnologías en tu proceso de aprendizaje como futuro maestro/a”

cuenta sólo con 4 opciones de respuestas que van del valor 1= “25% ó menos” al valor
4=” Entre 76%-100%”. Para este ítem el valor 2 de media sería equivalente a una
actitud de respuestas positiva hacia la pregunta.
Tabla nº317: Estadísticas de escala de competencia en TPACK del profesorado total.

14,04 4,017 2,004 4
Tabla nº318: Estadísticas de escala de competencia en TPACK del profesorado.

COMPETENCIA EN TPACK DEL PROFESORADO

(σ) (α)
P47. Mis profesores de CC. Sociales de la
facultad de Educación, me han proporcionado
4,44 0,499
modelos apropiados que combinan contenidos,
P48. Mis profesores de Tecnología de la
facultad de Educación, me han proporcionado
3,35 0,849
modelos apropiados que combinan contenidos,
P49. Mis profesores de otras materias, de la
facultad de Educación que no sean puramente
geografía, historia o TIC, me han
3,68 0,763
proporcionado y enseñado modelos apropiados
que combinan contenidos, tecnologías, y
enseñanza se acerca en su materia.
P50. En general ¿qué % aproximado de tus
profesores/as de tus estudios de Grado te han
proporcionado un modelo eficaz que combina
2,56 0,871
la enseñanza de contenidos, tecnologías y
metodologías o estrategias de aprendizaje
apropiadas?
Señalar que a las cuestiones P47. “Mis profesores de CC. Sociales de la facultad
de Educación, me han proporcionado modelos apropiados que combinan contenidos,
tecnologías, y enseñanza” arroja un valor elevado de 4,44 de media.
641
de frecuencias y porcentajes de respuestas. En todos los casos se constata la respuesta
favorable respecto del uso del modelo TPACK o semejante (combinación de
metodologías activas, contenidos, TIC para la E-A de contenidos) del profesorado de la
muestra en esta segunda fase de análisis. Existe una clara diferencia entre las respuestas
referentes al ítem P47. “Profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación, me
enseñanza” de la primera fase y de la segunda fase de la investigación. En la primera
encuesta, la respuesta media fue de 2,23 y en la segunda fase llega a 4,44 de media. Es
pues indicativo que el profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación sí que
ha implementado el modelo TPACK, punto de partida de esta investigación y, lo más
importante de todo, el alumnado ha entendido qué es el modelo TPACK y en qué
consiste.

obtenidas sobre los aspectos de la competencia en el modelo TPACK del profesorado,
se realiza el análisis de fiabilidad Alfa de Cronbach. Como se ha indicado
realizado sobre tres variables (P47, P48, P49). Los ítems nominales (P47a, P48a, P49a)
no se analizan al tratarse de datos de tres opciones (Mujer, Hombre, Indiferente) lo que
alteraría los resultados del análisis. Tampoco el ítem P51 por contar sólo con cuatro
opciones de respuesta como ya se ha indicado en su descripción. Indicar que en el índice
de Cluster jerárquico como en las pruebas de reducción de variables (KMO y Bartlett) sí
que se ha utilizado este ítem pues no altera los resultados y forma parte de este análisis
de competencia TPACK entre el profesorado de Grado.
consistencia interna de 0,767 (según tabla nº319), valor estimado como alto lo que se
traduce en una consistencia interna elevada, lo que nos lleva a afirmar que el
cuestionario planteado sí que mide la competencia con un índice de error bajo.
642
Tabla nº319: Estadístico de Fiabilidad de los ítems competencia TPACK del

profesorado.
0,767 0,761 3

Alfa de
Varianza de Cronbac
Media de Correlación
escala si el h si el
Variables o ítems del escala si el total de
constructo elemento se elemento
elemento se ha elementos
ha se ha
suprimido corregida
suprimido suprimid
o
P47. Mis profesores de CC.
Sociales de la facultad de
Educación, me han
contenidos, tecnologías, y
enseñanza.
P48. Mis profesores de
Tecnología de la facultad de
Educación, me han
enseñanza.
P49. Mis profesores de otras
materias, de la facultad de
Educación que no sean
puramente geografía, historia
o TIC, me han proporcionado
7,79 1,111 0,491 0,255
y enseñado modelos
enseñanza se acerca en su
materia.

643
2.1.2.6.4. Análisis de Cluster.
Los llamados métodos jerárquicos como el análisis de Cluster tienen por

objetivo crear agrupaciones para formar un nuevo Cluster o bien separar alguno ya
existente para dar origen a otros dos, de tal forma que, si sucesivamente se va
efectuando este proceso de división, se minimice alguna distancia o bien se maximice
alguna medida de similitud. Existen diferentes métodos jerárquicos (aglomerativos y
disociativos), en esta investigación hemos utilizado el método Ward. Dicho método
aglomerativo organiza, en etapas, las agrupaciones de Clusters, de dos en dos, en
aquellos en los que el valor total de la suma de los cuadrados de las diferencias sea el
menor.
Tabla nº321: Historial de Conglomeración ítems que recogen la competencia TPACK

del profesorado.

Clúster combinado
Etapa Coeficientes
siguiente
1
2 3 57,500 0 0 2
2
1 2 160,667 0 1 3
3
1 4 346,500 2 0 0
644
Se observa el aumento de la variabilidad dentro de los conglomerados al tiempo

que se van ampliando. En la primera etapa hay cinco Cluster y en la última etapa un
Cluster que engloba todas las variables o ítems.
Figura nº167: Dendrograma a partir del método Ward ítems competencia TPACK del
profesorado.
CLUSTER 1
AGRUPACIÓN 1
AGRUPACIÓN 2
CLUSTER 2
CLUSTER 3
quinto (P47) con un valor o coeficiente distancia de 160,667.
Según la tabla nº321 podemos diferenciar el Cluster 1 formado por los ítems: P48
y P49.
645

agrupaciones:
• Agrupación 1: formada por los ítems P47, P48, P49. Esta agrupación de ítems
hace referencia al uso de las TIC por parte del profesorado de Grado de
diferentes áreas. Al mismo tiempo, responden a la cuestión sobre la utilización
del modelo TPACK por parte de estos docentes al combinar metodologías
activas de E-A, TIC y contenidos.
• Agrupación 2: formada por el ítem: P50.Esta agrupación de ítems hace
referencia también al modelo TPACK utilizado por los docentes pero en
porcentajes. Recordar que este ítem sólo presenta cuatro opciones de respuestas
porcentuales sobre la percepción total del alumnado de Grado sobre el uso de su
profesorado de este modelo de E-A.
2.1.2.6.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia método

2.1.2.6.5.1. Análisis Descriptivo.
conocimientos en el modelo TPACK del profesorado que ha tenido muestra, tanto
dentro como fuera de los estudios de Grado. En concreto, a través de estas variables se
analiza el nivel de conocimientos en la interrelación y combinación de contenidos,
metodologías activas y herramientas TIC que los docentes han utilizado para impartir
docencia entre el alumnado de 2º Grado de Magisterio en Primaria.
Los ítems P47, P48 y P49 están construidos con una escala tipo Likert con cinco
alternativas de respuesta que puntúan desde 5 puntos como la puntuación más elevada y
que se define con “Muy de acuerdo” hasta 1 punto que es la valoración más baja y que
se define con “Totalmente en desacuerdo”. La máxima puntuación que se puede obtener
es de 15 y la mínima de 3 lo que reflejaría competencia nula en conocimientos sobre el
modelo de E-A TPACK y las herramientas necesarias para su implementación en el aula
por parte de los docentes que han dado clase a la muestra.
646
Tabla nº322: Escala de Competencia del conocimiento TPACK del profesorado.

Media
(x)
P47. Mis profesores de CC. Sociales de la facultad

de Educación, me han proporcionado modelos
4,44 0,499 111
apropiados que combinan contenidos, tecnologías,
y enseñanza.
P48. Mis profesores de Tecnología de la facultad
de Educación, me han proporcionado modelos
3,35 0,849 111
apropiados que combinan contenidos, tecnologías,
y enseñanza.
P49. Mis profesores de otras materias, de la
facultad de Educación que no sean puramente
geografía, historia o TIC, me han proporcionado y
3,68 0,763 111
enseñado modelos apropiados que combinan
contenidos, tecnologías, y enseñanza se acerca en
su materia.
P50. En general ¿qué % aproximado de tus
profesores/as de tus estudios de Grado te han
proporcionado un modelo eficaz que combina la
2,56 0,871 111
enseñanza de contenidos, tecnologías y
metodologías o estrategias de aprendizaje
apropiadas?
Los ítems P50 están construidos a partir de una escala de 4 opciones posibles
que van desde el valor 1= “25% ó menos” al valor 4=” Entre 76%-100%”. La máxima
puntuación serían 4 y la mínima de 1.
647

superiores a 0,05.

Tabla nº323: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett competencia en el

modelo TPACK del profesorado.

gl 6
Sig. 0,000
Tabla nº324: Resultados de Comunalidades ítems que recogen las competencia TPACK
del profesorado.

P47. Mis profesores de CC. Sociales de la facultad de Educación,
me han proporcionado modelos apropiados que combinan 1,000 0,547
contenidos, tecnologías, y enseñanza.
P48. Mis profesores de Tecnología de la facultad de Educación,
me han proporcionado modelos apropiados que combinan 1,000 0,570
contenidos, tecnologías, y enseñanza.
P49. Mis profesores de otras materias, de la facultad de Educación
que no sean puramente geografía, historia o TIC, me han
1,000 0,571
proporcionado y enseñado modelos apropiados que combinan
P50. En general ¿qué % aproximado de tus profesores/as de tus
estudios de Grado te han proporcionado un modelo eficaz que
1,000 0,555
combina la enseñanza de contenidos, tecnologías y metodologías
o estrategias de aprendizaje apropiadas?

consideradas.
648
Tabla 325: Varianza total explicada ítems sobre competencia TPACK del profesorado.

al cuadrado
Total Total
1 1,744 43,592 43,592 1,744 43,592 43,592
2 0,893 22,316 65,908
3 0,718 17,950 83,858
4 0,646 16,142 100,000

Figura nº168: Figura de sedimentación ítems competencia TPACK del profesorado.

649

Para completar la visualización de estos dos componentes se ha añadido el figura

de sedimentación (figura nº168).
Como se puede observar, aparecen los dos componentes en las dos columnas que
una de ellas.
Tabla nº326: Matriz de componentes ítems sobre competencia TPACK del profesorado.
Componente
Ítems o variables
1
P47. Mis profesores de CC. Sociales de la facultad de
Educación, me han proporcionado modelos apropiados que 0,601
combinan contenidos, tecnologías, y enseñanza.
P48. Mis profesores de Tecnología de la facultad de
Educación, me han proporcionado modelos apropiados que 0,686
combinan contenidos, tecnologías, y enseñanza.
P49. Mis profesores de otras materias, de la facultad de
Educación que no sean puramente geografía, historia o TIC,
me han proporcionado y enseñado modelos apropiados que 0,687
combinan contenidos, tecnologías, y enseñanza se acerca en
su materia.
P50. En general ¿qué % aproximado de tus profesores/as de
tus estudios de Grado te han proporcionado un modelo
0,745
eficaz que combina la enseñanza de contenidos, tecnologías
y metodologías o estrategias de aprendizaje apropiadas?
a. 1 componente extraído.
podría denominarse “Competencia TPACK de los docentes de Grado de Primaria” o
“Implementación del modelo TPACK en las aulas de Grado de Primaria” ya que abarca
ítems que tienen en cuenta los conocimientos sobre dicho método del profesorado de los
650
estudios de Grado así como del porcentaje de docentes que utilizan métodos similares,
en esta segunda fase de la investigación.

componente.
2.2. Análisis de correlaciones.
Indicamos las correlaciones más relevantes observadas en la 2ª fase de este

estudio.
En general, se puede incidir en que todos los ítems muestran una elevada
correlación entre si como se observa en en las tablas de correlaciones del anexo IV de
este trabajo. Dichas resultados indican que todas las variables guardan correlación y que
después de la implementación del modelo TPACK en el aula existe elevada relación
entre las diferentes competencias desarrolladas a lo largo de este estudio.
Significar que las correlaciones son menos elevadas en los ítems relativos a la
utilización del modelo TPACK por parte del profesorado, en particular de áreas distintas
a las CC.Sociales.
En las conclusiones de este estudio se constatan tales resultados y se observa que

la utilización del modelo TPACK en el aula de Didáctica de las CC. Sociales:
Geografía tiene resultados positivos ayudando a desarrollar el Conocimiento
Profesional del Docente y mejorando la formación inicial del profesorado para la
correcta implementación de las TIC en el aula de Primaria.
651
652
CAPÍTULO V:: DISCUSIÓN

CAP TULO V DISCUSI N Y
CONCLUSIONES
653
654
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Como se ha demostrado en el marco teórico de este trabajo, si bien es cierto que

existen numerosas investigaciones sobre los mejores procedimientos para llevar a cabo
una correcta la implementación de las tecnologías en el aula, pocas de ellas analizan y
estudian el modelo TPACK en profundidad. Los trabajos relacionados con dicho
modelo de E-A se limitan a estudios parciales, de escaso desarrollo longitudinal en el
tiempo y sin un análisis profundo de la cuestión. La mayoría de ellas plantean posibles
formas de trabajar en el aula, haciendo especial hincapié en qué piensan los docentes de
las TIC pero sin poner en práctica actividades concretas de realización (Thompson &
Schmidt, 2010; Cardós, 2013; Ekrem & Recep, 2014). Otras se limitan únicamente a la
presentación de cuestionarios con pequeños ejercicios a modo de rúbricas (Shy-Jong &
Meng-Fang, 2013).
En este último capítulo pretendo ofrecer las conclusiones de mi trabajo
presentando en primer lugar las respuestas a los objetivos planteadas en el marco
metodológico relacionadas con la implementación del modelo TPACK en la formación
inicial del profesorado de la Facultad de Educación de la UA. De este modo, se hace
alusión a:
- Objetivos 1, 2, 3: los conocimientos en Geografía, competencia
metodológica y en TIC con los que cuenta el alumnado de 2º curso de
Grado antes y después de implementar el modelo TPACK en su
formación inicial.
- Objetivos 4, 5, 6: la actitud de dichos estudiantes hacia las tecnologías
como herramientas docentes para la enseñanza y el aprendizaje de
- Objetivos 7 y 8: la valoración y adecuación del modelo TPACK (con la
metodología ABP y Google Earth) por parte de los futuros docentes para
enseñar y aprender Geografía así como analizar las características y tipo
de formación que reciben en la facultad de Grado respecto de las
tecnologías y las metodologías que utilizan sus profesores/as.
De igual modo, se especifican las limitaciones que se han detectado en esta

investigación y por último, y con el fin de poder solventar dichas dificultades
encontradas, se ofrecen algunos aspectos a tener en cuenta en investigación relacionadas
655
Capítulo V: Discusión y Conclusiones
con la integración educativa de las TIC en la formación docente en contextos similares

al de este estudio.
5.1. Conclusiones.
Haremos referencia a los sondeos realizados a lo largo de la investigación y a los

trabajos de aula. Algunas preguntas son muy parecidas en ambos cuestionarios, es por
ello que se han realizado conclusiones conjuntas, de manera que puedan dar una visión
del impacto producido por la formación con TPACK, realizada en el aula. Debemos
señalar que ante cuestiones similares, las respuestas han incrementado notablemente su
valor numérico del cuestionario 1 al cuestionario 2, lo que demuestra una mejora
sustantiva en todos los aspectos evaluados como son CK, PK, TK y respecto a la actitud
hacia las TIC para la E-A.
Nos interesaba conocer y constatar el nivel de conocimientos en contenidos

de la materia Geografía que posee el alumnado de Grado de Primaria así como los
cambios producidos tras la implementación del modelo TPACK en el aula de 2º
curso, de este modo, a partir del estudio desarrollado se ha constatado que los trabajos
sobre los conocimientos geográficos del alumnado de Grado se limitan a la elaboración
de listados sobre conceptos clave en la didáctica de las Ciencias Sociales (Benejam,
1997; Evans, 1997; Wayne Ross, 1997), jerarquizándolos por importancia o relevancia
(Vilhena, 2010); a la organización del currículum (Merino, 1991; Morcillo, 1991); a la
selección y secuenciación de procedimientos básicos de la Geografía (Benejam &
Comes, 1994); a la integración del currículo geográfico con otras disciplinas (Beane,
2005; Fernández Caso, 2011); o al desarrollo de nuevos conceptos como el de gestión
ambiental e implicaciones sociales (García De La Vega, 2011) entre otros.
Dicho panorama nos ha obligado a evaluar, a través del cuestionario 1, los
conocimientos de que dispone el alumnado de tal disciplina antes de implementar el
modelo TPACK. De los resultados se desprende que la formación en contenidos
conceptuales es deficiente y, en algunos casos, muy deficiente, puesto que no son
capaces de elaborar una definición de Geografía y Paisaje geográfico. A ello se une su
auto-valoración negativa, tal y como muestran las opciones de respuesta mayoritaria han
sido “En desacuerdo” o “Totalmente en desacuerdo”, en referencia a cuestiones sobre
conocimientos o sobre utilización del método científico en la materia (P13, P22). Estas
656
respuestas demuestran las carencias en conocimientos disciplinares. Considero que una

de las principales razones se encuentra en la formación recibida hasta esa etapa, que
probablemente no ha sido la adecuada, limitada a la obtenida en la ESO (1º y 3º curso)
y, en casos excepcionales a Bachillerato (2º curso como optativa), a partir de
metodologías memorísticas y repetitivas (Xouto, 2004; Capel, 1998) que no ofrecen los
resultados esperados. Por todo ello, podemos afirmar que al comienzo de la
investigación la muestra seleccionada no disponía del CK “Content Knowledge” en
Geografía, elemento necesario para poder llevar a cabo una correcta enseñanza de la
materia (Shulman, 1986; Mishra & Koehler, 2006; Muir-Herzig, 2004).
Una vez desarrollado el proyecto TPACK se pasó el cuestionario 2. Tras su
análisis se observa que se ha alcanzado una formación disciplinar tal y como muestra la
capacidad del alumnado para elaborar definiciones sobre dicha materia o de elementos
relacionados con ella (P14 y P17) en las que se han incluido aspectos como: ciencia,
paisaje, interrelación, aspectos físicos y humanos, etc. entre otros descriptores, ausentes
en la primera fase de las respuestas (cuestionario 1) y necesarios para poder valorar
como positiva la adquisición de contenidos (CK). Cabe señalar además que, si en el
cuestionario 1 la muestra piensa que no es capaz de reconocer aspectos de la geografía
física y humana para poder impartir docencia en “Conocimiento del Medio: Geografía”,
en el cuestionario 2, responde positivamente a dicha pregunta y, además, lo escenifica
en la puesta en práctica de actividades donde selecciona contenidos geográficos de
manera adecuada e interrelacionada, lo que incrementa el valor de las propuestas
didácticas realizadas tras la formación recibida con TPACK. Se enriquece de este modo
la formación inicial conceptual de los futuros docentes, que modifican de manera
sustancial su capacidad para poder desarrollar los temas concretos de esta materia en el
aula de Primaria. Son capaces de identificar factores y elementos que interactúan en la
ciencia geográfica y valorar las acciones humanas en el medio físico como parte de esta
disciplina, lo que potencia no sólo su formación (aprendizaje) sino también la de su
futuro alumnado (enseñanza).
Del mismo modo, hemos indagado ene el nivel de competencias pedagógicas-

metodológicas de los estudiantes participantes en esta investigación así como su
capacidad para adaptarse a las características del alumnado con el que deban
trabajar y averiguar en qué medida el modelo TPACK ha modificado tales
competencias y capacidades. En este sentido, hemos constatado que en relación a su
657
formación metodológica, el cuestionario 1 pone de relieve que la muestra dispone de

una amplia formación que en la mayoría de los casos, se limita a ser teórica. El
alumnado se reafirma en su idea de que la manera en que han asimilado los contenidos
geográficos se restringen a metodologías tradicionales tales como las explicaciones
magistrales del profesorado. Se trata de una visión conductista en la que el peso del
proceso de aprendizaje recae sobre el docente. En el cuestionario 1 se observa que
consideran que la estrategia explicativa es buena en los estudios superiores
universitarios pero no para la educación Primaria, para esta etapa proponen
metodologías activas como el aprendizaje por proyectos, ABP o por descubrimiento
(García de la Vega, 2009). Inciden en la importancia del pensamiento crítico que
desarrolla el razonamiento intelectual y despierta la curiosidad del alumnado (Díaz
Barriga, 2006; Egido et al., 2006; Arias-Gundín, 2008) haciendo especial hincapié en la
contextualización de los aprendizajes en la materia geográfica.
De este modo, mientras en el cuestionario 1 se constata dicho pensamiento, en la

práctica realizada antes de la acción formativa del modelo TPACK se observa que la
muestra no es capaz de implementar las metodologías activas que propugna como
ideales para la enseñanza de esta disciplina. Esta reflexión se observa a partir de sus
propuestas para alumnado de Primaria (básicamente teóricas) en las que no se incentiva
la creatividad o en las que no existe el descubrimiento del conocimiento, limitándose a
la realización de ejercicios del libro después de la lectura del tema donde prima la tarea
individual del alumnado o la explicación oral del docente. En algunos casos aparecen
las TIC como herramientas de aula pero su papel se ciñe al de transmisor de contenidos:
utilización del ordenador con el cañón para la visualización de un vídeo. Por tanto, no
cuentan con una capacitación pedagógica y metodológica adecuada o “Pedagogical
Knowledge” (PK) que les permita llevar a cabo una correcta docencia en Primaria.
Las causas que podrían explicar dicha situación son múltiples. Al no contar con
un aprendizaje adecuado en contenidos disciplinares difícilmente pueden realizar
propuestas didácticas que logren la consecución del currículo marcado. Asimismo,
aunque sí que cuentan con una formación metodológica, esta se limita a tener capacidad
para enumerar los elementos y estructura que componen dichas estrategias de E-A pero
no para llevar a cabo su correcta puesta en práctica. El alumnado desconoce qué
estrategias son las más adecuadas para la consecución de unos contenidos geográficos
658
concretos, hecho que dificultará, en el futuro, su función docente (Shulman, 1986;

Muir-Herzig, 2004).
En lo referente a las tecnologías, el alumnado no las incluye como herramientas

adecuadas para el aprendizaje en Primaria, aunque sí las valoran como elementos
activos en el proceso de enseñanza. La razón de este planteamiento radica en su
consideración como instrumentos de distorsión y entretenimiento más que como
procuradores de formación competencial (competencia TIC) capaz de adaptarse a
diferentes niveles de aprendizaje.
Después de llevar a cabo la acción formativa en el aula con TPACK se observa

que las respuestas al cuestionario 2 difieren respecto del cuestionario 1 en cómo se
perciben las metodologías activas y en la manera en que se organizan las estrategias y
propuestas didácticas. De este modo, el alumnado considera que la utilización de
estrategias colaborativas mejora no solo la adquisición de conocimientos geográficos
sino también la socialización y compañerismo; permite resolver dudas entre iguales
(Sánchez Soto, 2009) con la consiguiente asimilación de nuevos contenidos dentro de
los grupos. Reconocen que el ABP motiva al alumnado a pensar, guiándolo,
orientándolo, favoreciendo así la comprensión de los hechos. Como estrategia didáctica
implica una modificación en el camino convencional del proceso de aprendizaje:
tradicionalmente se expone en primer lugar la información y a continuación se busca la
aplicación en la resolución de un problema. En el caso del ABP primero se presenta el
problema para, posteriormente, ser el alumnado quien investigue y recopile la
información necesaria para finalmente volver al problema y darle una solución.
Al tratarse de problemas cercanos a la realidad del contexto de la muestra. Los

estudiantes reconocen dichas cuestiones como relevantes y es por esta razón es por el
que se sienten motivados para trabajar en ellos (Syh & Meng, 2013)en oposición a los
conjuntos de problemas o ejercicios del libro de texto. A lo que se añade que el
alumnado de Primaria puede llegar a pensar que la resolución a dichos problemas les
será útil en el futuro, hecho que despertará su creatividad así como flexibilidad en las
propuestas de solución (teniendo en cuenta la opinión de todos y todas).
En el cuestionario 2, el alumnado de 2º curso identifica como ventajas del ABP

las siguientes: despierta interés en el alumnado de Primaria; promueve su aprendizaje
significativo; desarrolla habilidades de pensamiento; posibilita mayor retención de
659
información geográfica y permite integración de conocimiento de varias disciplinas

entre otras.
Se puede afirmar por tanto que, tras la implementación del TPACK, se han
adquirido las competencias en metodologías (PK) ya que la muestra es capaz de
diferenciar estrategias activas, los elementos y fases que las conforman y su correcta
puesta en práctica en el aula de Primaria mediante propuestas didácticas. Consideran
que sería adecuado asimismo llevar a cabo modificaciones en la docencia superior hacia
propuestas en las que el rol del docente no sea el de transmisor de conocimientos sino el
guía del proceso de aprendizaje (Pérez Serrano, 2005; Marquès, 2000; Ruíz et al., 2010;
Murillo, 2011). Subrayan que la mejor manera de aprender a ser docentes reflexivos,
conductores en la adquisición de conocimientos de alumnos y alumnas activos es la
participación en una formación con tales características (Grossman, 1990; Marcelo,
1993; Imbernón, 2006; Pozo et al., 2006).
En general, consideran que el ABP es una metodología muy positiva para

formarles ya que esta estrategia desarrolla muchos de los valores con los que deben
contar los profesores (Tardif, 2004; Olivares, 2012). Por ello, en el cuestionario 2
muestran su crítica hacia la forma en la que se les imparte clase, poniendo en cuestión,
con valoraciones bastante negativas, las metodologías utilizadas por el profesorado de
Grado. Sobre dicha cuestión, consideran que los docentes de la Facultad de Educación
de la UA siguen empleando estrategias de enseñanza tradicionales, basadas en
explicaciones orales y el uso de apuntes. Afirman que sólo se emplean las tecnologías
como apoyo a las exposiciones del docente que continua siendo el protagonista del
proceso de E-A. Critican asimismo que, mientras desde las diferentes áreas se les alienta
a utilizar metodologías activas, participativas, colaborativas y con tecnologías (Vera,
2004a; 2004b; 2005), en la práctica docente de los profesores que siguen impartiéndoles
clase se mantienen las estructuras más tradicionales y obsoletas.
Cuando hemos analizado el grado de conocimiento de las tecnologías así

como los usos más frecuentes que de ellas hace el alumnado que conforma la
muestra y hemos valorado el efecto del modelo TPACK en dicho conocimiento y
utilización de las TIC hemos encontrado que las respuestas obtenidas en el
cuestionario 1 apuntan sobre el uso más frecuente y el nivel en competencia tecnológica
de la muestra. En general, previo a la formación con TPACK, el alumnado utiliza las
660
TIC para comunicarse en las redes sociales (Facebook, Twitter, Whatsapp) y como
entretenimiento (juegos en Red, visitas a páginas Web). Sólo un porcentaje pequeño
señala como función principal de Internet la formación académica. Entre las razones de
dicho pensamiento predomina el hecho de que las TIC no se consideren adecuadas para
la consecución de contenidos por ellas mismas, relegándoles un papel secundario en los
proceso de E-A (Sánchez et al., Sandoval et al., 2010). A todo ello se añade que la
utilización que de éstas pueden hacer los docentes se limita a ser un mero sustituto de la
pizarra o del vídeo, sin tener en cuenta otras posibilidades presentes en las tecnologías
como desarrolladores del pensamiento crítico, fuentes de información para el
aprendizaje por descubrimiento, potenciadoras de las actitudes cooperativas y
participativas, etc. (Rodríguez et al., 2009; Suárez Rodríguez et al, 2010; 2013;
Valverde et al., 2010). Dichas reflexiones se encuentran latentes en las respuestas del
cuestionario 1 y son el reflejo de la docencia que la muestra ha tenido a lo largo de su
formación (en Primaria y Secundaria).
Después de llevar a cabo el proceso formativo, se observan modificaciones en la

percepción de las TIC en el alumnado. De este modo, los resultados del cuestionario 2
denotan un incremento en la utilización de Internet para la búsqueda de información,
para completar contenidos de clase, localizar blocs y plataformas didácticas
relacionadas con la materia geográfica, etc. Dichos cambios están presentes también en
la consideración que manifiestan de que las tecnologías son facilitadoras de los
aprendizajes y motivan al alumnado en sus procesos formativos. Muestra de ello es que
en todas las propuestas didácticas que han desarrollado aparecen herramientas
tecnológicas tanto para la enseñanza como para el aprendizaje de contenidos. Señalan
que dichos instrumentos ayudan a enriquecer el modelo de E-A, dando un mayor
protagonismo al alumnado que busca y construye su propio conocimiento, abandonando
la enseñanza tradicional receptiva, poco participativa, donde el protagonista principal
del proceso era el docente (Duart & Sangrà, 2000; Gisbert, 2002; Cabero, 2004a). A
partir de tales afirmaciones se concluye que después de trabajar con el modelo TPACK
en el aula, el alumnado ha adquirido la competencia tecnológica (TK) o “Technology
Knowledge” significada por Mishra & Koehler (2006) y que Cabero et al. (2015)
definen como aquel conocimiento que se tiene respecto a cómo las herramientas
tecnológicas pueden desarrollar la actividad docente. Incluye todo lo relacionado con
las tecnologías desde las tradicionales a las actuales. Dicho conocimiento se considera
661
imprescindible para poder llevar a cabo una correcta inclusión de las TIC en las aulas
(Mishra & Koehler, 2006; Harris & Hofer, 2009).
Los problemas que hasta hace poco se daban de diferenciaciones sociales como
consecuencia del acceso o no a Internet y a las TIC desaparecen puesto que la muestra
completa dispone de acceso y herramientas tecnológicas. A lo que se debe añadir que la
Facultad de Educación de la Universidad de Alicante cuenta de conexión a la Red y el
servicio de préstamo de periféricos de entrada y de salida.
En cuanto a la actitud hacia las TIC del alumnado participante como

herramientas de enseñanza y aprendizaje en el aula de “Ciencias Sociales:
Geografía”, cuando hemos tratado de comprobar si la puesta en marcha del
modelo TPACK produce cambios en su consideración y actitud hacia dichas
tecnologías hemos observado que uno de los aspectos a tener en cuenta a la hora de
integrar las tecnologías en el aula es conocer la actitud del profesorado hacia dichas
herramientas didácticas (Papert, 1987; Coll, 2009; Valdès, 2010; Cabero, 2014). En
nuestra investigación, al trabajar con alumnado que se prepara para ser docente en el
futuro sea hace necesario valorar y analizar previo a la puesta en marcha del modelo
TPACK, su opinión y actitud hacia tales tenologías. La valoración y consideración de
las TIC formaría parte del contenido “Technology Knowledg” (TK) y del
“Technological Pedagogical Knowledge” TPK ya que está relacionado con el aspecto
pedagógico de las tecnologías. Ante un rechazo o calificación negativa de las
potencialidades de las tecnologías como herramienta docente la implementación que se
realiza de las TIC será deficiente, disminuyendo sus potencialidades como instrumentos
didácticos de ahí la importancia por conocer tales valoraciones del alumnado que
compone la muestra (Hammond et al., 2009; Prendes et al., 2013). Asimismo, la
utilización que hagan de estas herramientas está condicionada por la importancia o no
que sus formadores hayan hecho de las TIC a lo largo de su formación (Hammond et
al., 2009); por la manera en que han utilizado dichas tecnologías en la actividad diaria
(Sánchez, 2000) o en su mayor o menor formación en un uso y manejo de manera
adecuada (Valdès, 2010).
Para tal estimación se ha utilizado el cuestionario 1, en concreto los ítems P37,

P38, P39 y P40 que analizan la consideración del alumnado respecto de tales
662
instrumentos tecnológicos para la enseñanza y el aprendizaje en el aula. De ellos se

desprende que la mayoría valoran positivamente la función de las TIC tanto para
impartir docencia como para trabajar con ellas en el desarrollo de nuevos
conocimientos, es decir, a través de su inclusión en el aula. De este modo, se constata
que la mayoría de respuestas dadas a dichos ítems se encuentran entre “Muy positivas”
y “Positivas” con un porcentaje mínimo (menos del 3% en todos los casos) de
respuestas de valoración negativa. Por todo ello, afirmamos que al comienzo de nuestra
investigación la muestra presenta una actitud positiva hacia las TICs como herramientas
para la E-A en general.
No ocurre lo mismo cuando se estudia la capacidad crítica de la muestra en la

selección de herramientas tecnológicas para introducir en el aula de Conocimiento del
Medio: Geografía (ítem P38). La respuesta en dicho cuestionario 1 presenta carencias y
ello se observa en que el 33% de las respuestas son negativas (“Muy en desacuerdo”,
“En desacuerdo” o “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”). Dicha tendencia se muestra
también en las contestaciones a ítems vinculados a la selección concreta de TICs para
contenidos geográficos (como P19. Ordena, de más importante a menos, los recursos
tecnológicos que conozcas para la enseñanza de la Geografía; P35: Cita el nombre de
tecnologías que conozcas para utilizar en el aula de Primaria.). A tales cuestiones se
observa que las tecnologías tiene poca presencia en las respuesta de la muestra (22,5%)
frente a las herramientas tradicionales (mapas, libros de texto) que se interpreta como
una consideración negativa respecto de las TIC como recursos para la enseñanza de
dicha materia. Asimismo, un porcentaje elevado (21,6%) encuestado desconoce
tecnologías para implementar en el aula de Conocimiento del Medio: Geografía de E.P.
En función de dichos datos se puede aserverar que los sujetos encuestados carecen del
TPK imprescindible para poder incluir las TIC de forma adecuada como herramienta
didáctica para la E-A de los contenidos disciplinares geográficos.
Una situación muy distinta se observa tras la puesta en marcha del modelo
TPACK. Así, en el cuestionario 2, los ítems referidos a la valoración de las tecnologías
(P25; P27; P40 y P41) es muy positiva como se aprecia en las respuestas dadas que
poner de relieve la importancia en el grado de aceptación de las TIC como herramientas
para la enseñanza y el aprendizaje en relación a la forma en que se produce la incursión
de tales tecnologías durante el proceso de formación del profesorado (Escudero, 1993;
Sánchez, 2003; Estrategia 2011-2015, 2010). Del mismo modo, se constata una mayor
663
capacidad del alumnado en la selección de herramientas TIC para utilizar en su labor

docente en las opciones mayoritarias de respuesta a los ítems relacionados (P21; P37) es
“De acuerdo” o “Totalmente de acuerdo” (la suma de ambas es del 100% y 98,2%
respectivamente).
En referencia al desarrollo de la capacidad crítica sobre las tecnologías (P44.)

también se confirman transformaciones positivas en las opciones de respuesta pues si
bien antes de la implementación del modelo TPACK existían dudas sobre la propia
capacidad para seleccionar aquellas TIC más adecuadas y funcionales en la tarea
docente, ahora, en el cuestionario 2 no se produce tal indecisión con una mayoría de
respuestas (100%) de opción “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”. Del mismo
modo, las correlaciones entre ítems también crece no bajando ninguna de ellas de 0,500.
Se puede concluir diciendo que el objetivo que nos propusimos al comienzo de

este trabajo sobre las posibilidades de transformación en las valoraciones del alumnado
sobre las tecnologías tras la utilización del modelo TPACK ha producido un cambio
sustancial, importante y constatable en las respuestas dadas al cuestionario 2 y tras los
análisis de valoración de otros estadísticos que acompañan a dichas respuestas. En ellas
se evidencia una modificación en la consideración de las tencologías como herramientas
para un buen desarrollo de los procesos de E-A así como la asimilación de una mejor y
mayor capacidad para seleccionar TIC acorde a los contenidos a trabajar en el aula de
E.P. De este modo, se confirma la utilidad de dicho modelo para la consecución de
competencias docentes y la adquisición del TPK en su formación inicial como futuros
docentes.
Otro de los aspectos analizados en esta investigación ha sido conocer el uso que
el alumnado hace de las TIC en su vida diaria, valorando sus modificaciones de uso
y comprobando si reconocen nuevas aplicaciones de tales tecnologías desde el
punto de vista didáctico tras la implementación del modelo TPACK en su
formación como docentes. Para ello hemos utilizado el cuestionario 1 a través de una
serie de ítems incluidos en la competencia TIC de los sujetos preguntados (P9; P10 y
P11) para, posteriormente, analizar si se han producidos modificaciones importantes en
dichos usos y comprobar si reconocen nuevas aplicaciones desde el punto de vista
didáctico. Las respuestas obtenidas se han agrupado en tres tipos básicos: Comunicarse,
664
entre las que se encuentran las redes sociales (Wasaph, Facebook, Twitter por este
orden); Entretenimiento entendido como aquella utilización relacionada con juegos o no
en Red, lectura de revistas, periódicos, visionado de programas televisivos o vídeos sin
una función formativa o instruccional; Estudios desde el punto de vista de elaboración
de trabajos o la búsqueda de información con una clara función formativa. De las
respuestas dadas se obtiene que la utilización principal de las TIC se centra en la
comunicación de tipo social (39,64% de respuestas) al igual que como instrumentos de
entretenimiento (39,64%) mientras que como herramienta para desarrollar su tarea
docente queda relegada a una tercera posición (13,5%). Estos resultados corroboran la
información extraída de las fuentes bibliográficas estudiadas para la realización de
nuestra investigación que consideran que la utilidad de las TIC es como canal de
comunicación o de ocio por parte del alumnado (ONTSI, 2011).
Después de trabajar en el aula con el modelo TPACK se observan cambios

respecto a tales usos de las tencologías en las respuestas al cuestionario 2 (ítems P9;
P10): en primer lugar, la mayoría de alumnado responde que utiliza las TIC para
Comunicarse y Estudios en un porcentaje similiar que supone el 80% de las respuestas
dadas lo que denota cambio respecto a la consideración de las tecnologías no sólo como
instrumentos de entretenimiento sino también como herramientas para el aprendizaje; en
segundo lugar, dichas respuestas enlazan con una clara tendencia de la muestra a
considerar que cuenta con la capacidad de acceder a la Red para buscar información y
recursos con un 93,7% de contestaciones afirmativas a tal cuestión (P10).
A la vista de los resultados, se puede concluir por tanto que la utilización del
modelo TPACK en el aula de 2º curso ha motivado cambios en los usos cotidianos de
las TIC además de comprobar que reconocen aplicaciones didácticas a dichas
herramientas tecnológicas utilizándolas para mejorar sus conocimientos en la Red. Tales
conclusiones confirman las aportaciones relacionadas con el papel perponderante de
dichas tecnologías en la vida cotidiana de la ciudadanía de la actual SIC (Castells, 1997;
Sanz, 2003; Martín, 2008).
Del mismo modo, los resultados obtenidos enlazan con las directrices propuestas
desde las instituciones oficiales para desarrollar las competencias básicas entre la
población mundial (Eurostat, 2011) y con los planes, estrategias, proyectos y programas
de los gobiernos (eTen; eContent; PT3; InfoXX;, eEurope; eEurope 2002; eEurope
665
2005; i2010; Plan Educación.es; Plan Avanza; Avanza2; Declaración de Bolonia). En

todos ellos, las TIC ocupan un lugar prioritario al entenderse que no es posible un
mundo sin tecnología (Eurostat, 2011; ONU, 2013). En consonancia con dichas
tendencias, los planes de formación de los diferentes niveles educativos presentan como
objetivos centrales la capacitación en competencias tecnológicas de los educandos.
Asimismo, dichos currículos no se limitan al simple aprendizaje en el uso manipulativo
de las tecnologías sino que inciden en una enseñanza crítica y selectiva de dichas
herramientas así como de la información contenida en la Red (Adell, 2010; Sein-
Echaluce, 2012). Es lo que el MECD y la OCDE denominaron como una formación en
competencias que “impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las
que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la información y la capacidad
de evaluar la relevancia y fiabilidad de lo que se busca en Internet” (2003, p. 80). Dicha
formación supone lograr la alfabetización digital (Cabero, 2004b) condición de la
ciudadanía del siglo XXI y de la SIC (Gutiérrez, 2003) para la consecución de un
óptimo desarrollo socioprofesional y personal.
Ante tal contexto se precisa el desarrollo de un conocimiento profesional que

capacite a los futuros docentes para comprender las posibilidades educativas de las
diversas TIC, para realizar propuestas para una adecuada integración en función de las
necesidades reales de sus prácticas y para reflexionar sobre ellas. En consonancia con
estas consideraciones, hemos propuesto en nuestro estudio la implementación del
modelo TPACK que tiene en cuenta la consecución del denominado TK (“Technology
Knowledg”) que conforma una de las intersecciones de dicho modelo de E-A: TPK
“Technological Pedagogical Knowledge”. Tal entorno nos ha motivado a conocer las
utilizaciones que de las tecnologías hace el alumnado que conforma la muestra antes de
Para poder llevar a cabo una correcta inclusión de las tecnologías en formación
inicial del profesorado necesitamos comprobar qué tipo de tecnologías conoce el
alumnado para la enseñanza de la Geografía de este modo podremos valorar si
después de la utilización del modelo TPACK en el aula se ha producido un
incremento o no de su conocimiento sobre herramientas TIC para la E-A de dicha
disciplina. En este sentido, para analizar con qué conocimientos sobre la explotación
didáctica de las TIC en Geografía cuenta el alumnado antes de llevar a cabo el modelo
TPACK, se ha utilizado el cuestionario 1 (variables P19, P28, P29, P33, P34, P35, P36,
666
P41, P43 Anexo I) del que se desprende que el alumnado no considera las tecnologías
como herramientas para la enseñanza de la Geografía sino que éstas quedan relegadas a
una posición marginal respecto de los mapas, recursos tradicionales y el libro de texto.
Asimismo, las estrategias de E-A que los estudiantes proponen, incluyen las TIC en un
porcentaje reducido (menos del 32%) en beneficio de las formas tradicionales de
enseñar tales como la clase expositiva magistral, el trabajo con tasas y pirámides de
población, etc.
En contraposición con esta tendencia observable, la muestra encuestada contesta

afirmativamente a su capacidad para utilizar Internet y las tecnologías para el diseño y
propuesta de actividades en el aula de Primaria. Las causas que podrían explicar tales
respuestas estan relacionadas con la escasa o nula preparación del futuro profesorado en
el conocimiento de tecnologías para la E-A, limitándose a las ya conocidas como
PowerPoint y búsquedas en Internet. Del mismo modo, muestran sus escasas opciones
de manipulación de TIC en su formación para el diseño de propuestas didácticas con
dichos instrumentos. Se constatan así las aseveraciones de Shulman (1986), Marcelo
(1987), Valbuena (2007), Mishra & Koelher (2009) que confirman la necesidad de
desarrollar el “Knowledge base for teaching” o “Conocimiento base de los profesores”.
Sin tal formación, la práctica docente presenta carencias importantes que limitan el
aprendizaje del alumnado. En resumen, el punto de partida que arroja el cuestionario 1
son sujetos que no muestran dificultades en el acceso, navegación y manejo de Internet
aunque aunque sí en la selección estrategías con TIC para la enseñanza de contenidos
geográficos. Asimismo, presentan contradicciones en relación a su capacidad para
adecuar las tecnologías de conocen a los procesos de E-A ya que desconocen qué TIC
son las adecuadas para cada uno de los bloques de contenido geográfico, es decir, no
poseen competencia docente para implementar adecuadamente las tecnologías en el aula
de Geografía de E.P.
Después de implementar el modelo TPACK en el aula se observan cambios

importantes respecto a la competencia docente y capacidad en la selección de
tecnologías para enseñar Geografía. Tales modificaciones se observan en las respuestas
del cuestionario 2 (variables P20, P21, P22, P28, P29, P30, P37, P38, P42, P44 del
Anexo II) a partir de las que se puede concluir que el alumnado es capaz de seleccionar
aquellas herramientas TIC que mejor se adapten a los contenidos geográficos a
desarrollar en clase de Primaria. Asimismo, se constata un cambio de tendencia al
667
incluir las tecnologías como instrumentos muy importantes a la hora de transmitir y

enseñar contenidos al tiempo que disminuye la selección de las clases magistrales y
recursos tradicionales como recursos y materiales didácticos predominantes. A ello se
une la capacidad para citar TIC orientadas a la enseñanza de la Geografía (Google
Earth, Google Maps, WebQuest, etc.). Del mismo modo, los sujetos encuestados
consideran positiva o muy positiva su capacidad para seleccionar, de manera crítica,
tecnologías.
A modo de conclusión, podemos confirmar entonces que la utilización del

modelo TPACK en la formación inicial del profesorado consigue el aprendizaje del
conocimiento docente para una utilización correcta de las TIC en la enseñanza de
contenidos geográficos. Al mismo tiempo, dicho modelo desarrolla la capacidad de
selección crítica de herramientas tecnológicas para el aula de Primaria. Todo ello
conlleva completar el Conocimiento Tecnológico (TK) con el Conocimiento
Tecnolólgico del Contenido Disciplinar (TCK) imprescindible para una plena formación
docente con TIC (Harris & Hofer, 2011).
Uno de los elementos clave en la formación inicial del profesorado de Educación

Primaria es su aprendizaje de metodologías para llevar a cabo su tarea cotidiana como
docente. Este conocimiento es un componente de las competencias con las que todo el
profesorado debe contar (Shulman, 1986) y que algunos investigadores denominan
“Conocimiento Profesional” (Valbuena, 2007) o “Pedagogical Knowledge” (PK)
(Mishra & Koelher, 2009). Dicho factor no debe actuar independiente de otros si lo que
se quiere es contar con profesionales de la enseñanza cualificados que puedan llevar a
cabo una correcta incursión de las TIC en las aulas. Por ello, nos propusimos obtener y
mostrar información sobre la percepción del alumnado participante respecto a las
metodologías utilizadas en la Facultad de Grado, tanto en el área de “Didáctica de
las Ciencias Sociales: Geografía” como en el resto de ellas. Con ello queremos
conocer y comparar las metodologías del profesorado de la misma área (CC.
Sociales) que están desarrollando su docencia en otros niveles distintos a los
universitarios. Por ello, hemos investigado a través del cuestionario 1 para obtener la
percepción del alumnado participante sobre las metodologías implementadas en sus
estudios de Grado de la Universidad de Alicante y, de manera concreta, en el área de
668
“Didáctica de las CC. Sociales: Geografía” antes de la puesta en marcha del modelo
TPACK y el cuestionario 2 después del trabajo en clase. La intencionalidad es clara:
constatar si la muestra ha tenido suficientes oportunidades de adquirir una formación en
estrategías de E-A adecudas, novedosas, activas y cooperativas; valorar si han sido
suficientes las oportunidades de poner en práctica dichos aprendizajes mediante la
realización de tareas; mostrar si sus conocimientos metodológicos y su percepción han
mejorado respecto de tales estrategias.
El cuestionario 1 (variables P47) nos informa de que percepción sobre las

metodologías utilizadas por el profesorado del área de CC. Sociales es positiva y sí que
combina, desde el punto de vista de los sujetos de la muestra, las TIC, los contenidos
disciplinares con metodologías activas. Si tales respuestas se comparan con las
obtenidas en los ítems que hacen referencia al profesorado de otros niveles educativos
(P46, P51) se observan diferencias importanes incluso en relación al género de dicho
profesorado: en primer lugar, según el alumnado encuestado, la mayoría de docentes
externos a los estudios de Grado (Primaria, Secundaria, Bachillerato, Formación
Profesional, etc.) de CC. Sociales realizan una correcta unión entre CK, PK, TK de
manera sí que cuentan con las competencias docentes para llevar a cabo su tarea. En
segundo lugar, inciden en que la mayoría de dichos formadores son hombres, afirmando
que son los que más adecuadamente llevan a cabo modelos de E-A adecuados y con
plena inclusión de las tecnologías (80,18% de hombres frente a un 19,82% de mujeres).
Asimismo, consideran que un porcentaje inferior al 50% del profesorado externo a los
estudios de Grado, les ha aportado un modelo eficaz que combine PCK, PTK y TCK
con lo que la implementación de las tecnologías consideran que no ha sido la correcta.
Respecto a los docentes de Grado del mismo área, el alumnado presenta una
percepción negativa a las metodologías utilizadas en el aula (76,5% responden “Muy en
desacuerdo”, “En desacuerdo” o “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”). El género de dicho
profesorado es en su mayoría masculino (76,85%).
Después de utilizar el modelo TPACK en clase observamos en el cuestionario 2

(variables P47, P48, P49, P50) que existe una mejor percepción sobre el modelo de E-A
utilizado en el aula de CC.Sociales a lo largo del curso escolar (2º curso de Grado en
Educación Primaria) con un 100% de respuestas “De acuerdo” o “Totalmente de
acuerdo”. Del mismo modo, se constata una percepción positiva del empleo de modelos
669
de E-A apropiados en el resto de profesorado, en particular del área de Tecnología (P48)

aunque también del resto de disciplinas (P49, P50).
Así pues, se puede aserverar que el modelo TPACK permite conocer qué modelo
de E-A logra una correcta inclusión de las TIC, las metodologías activas y los
contenidos disciplinares. De igual modo, ambos cuestionarios (cuestionario 1 y
cuestionario 2) nos han permitido valorar y evaluar la percepción que la muestra tiene
de las metodologías utilizadas por el profesorado de fuera y dentro de la facultad de
Educación de la UA de tal forma que se puedan realizar ajustes en los currículos para
una adecuada formación del alumnado de Grado.
Otra de las cuestiones que nos propusimos fue valorar las potencialidades del
modelo TPACK de E-A en la formación inicia del profesorado para la consecución
de los objetivos currciculares, de la formación en competencias docentes y de la
correcta integración de las TIC en la escuela ofreciendo para ello al alumnado
participante una experiencia de aprendizaje con TIC que pueda retomar para desarrollar
actitudes favorables hacia la integración de las tecnologías en la escuela.
A lo largo del trabajo se ha analizado la importancia de las TIC en la actual SIC.

Asimismo, se ha incidido en la obligación de la inclusión adecuada de las tecnologías en
la escuela y, en consecuencia, en la necesidad de una apropiada y completa formación
del profesorado en tal cuestión. Del mismo modo, se han valorado las diversas
aportaciones de investigadores y docentes ante dicha cuestión y se han indicado
distintos modelos de aprendizaje constructivista en entornos cooperativos con
tecnología. De entre todos ellos, nos hemos decantado por el TPACK por considerar
que aglutina los tres elementos básicos que componen las competencias o conocimiento
base de los docentes para implementar, de manera adecuadas, las tecnologías en el aula.
En la primera fase del estudio queríamos conocer el nivel de conocimientos de
los tres componentes de dicho modelo:
1. CK: relacionado con la materia Geografía.
2. PK: en concreto sobre la metodología ABP.
3. TK: básicamente Google Earth, pero también el conocimiento de otras
herramientas TIC gratuitas existentes (Google Maps, WebQuest).
Asimismo, valorar las intersecciones que organizan el TPACK:
670
4. Conocimiento Pedagógico de la materia geográfica (PCK): en particular

la capacidad para trabajar con metodologías activas como ABP; el
conocimiento de estrategias cooperativas y de evaluación.
5. Conocimiento Tecnológico-Pedagógico (TPK): de manera concreta las
herramientas TIC y su aplicación didáctica en el aula.
6. Conocimiento Tecnológico de la materia geográfica (TCK): la
posibilidad de desarrollar actividades y propuestas didácticas con Google
Earth, para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos geográficos.
Partiendo de estas valoraciones, y a través del cuestionario 1, hemos analizado

el conocimiento o competencias del alumando en: conocimientos geográficos; en TIC;
en conocimientos geográficos con TIC; en metodologías y estrategias de E-A; en
metodologías y estrategias de E-A con TIC; en metodologías y estrategias de E-A para
Geografía. Los resultados ya analizados a lo largo de estas conclusiones han puesto de
relieve las graves carencias en muchas de ellas.
Después de la utilización del modelo TPACK en el aula de “Didáctica de las CC.
Sociales: Geografía” de 2º curso de Grado en formación del profesorado y tras analizar
el cuestionario 2 se observan cambios relevantes en todas esas competencias. Dichas
modificaciones han sido valoradas como positivas o muy positivas en tanto que las
prácticas realizadas en el aula así lo demuestran.
5.2. Limitaciones y sugerencias para futuras investigaciones.
5.2.1. Limitaciones de la investigación.
Para finalizar este trabajo nos gustaría señalar algunas de las limitaciones que
presenta esta investigación. En primer lugar, relacionado con la generalización de los
resultados obtenidos, cabe indicar que las conclusiones que se desprenden de este
estudio sólo son válidas para el contexto en el que dicha investigación se ha
desarrollado, caracterizado por una situación con acceso a las tecnologías y a Internet
por parte de todos los participantes y con la posibilidad de implementar una innovación
curricular sin oposición del Departamento ni de la Facultad en el que se ha puesto en
marcha. Un contexto que puede no ser representativo de otras Facultades o
universidades. Este aspecto no signifia que no pueda aplicarse en otros centros que
671
tengan intención de llevar a cabo una incorporación de las TIC similar a la practicada en
este trabajo, al contrario, nuestras aportaciones y puntos de vista pueden ser un modelo
para propuestas semejantes en contextos diferentes.
En segundo lugar, en relación a los instrumentos utilizados, queremos destacar
los cuestionarios 1 y 2 como núcleos cuantitativos del trabajo imprescindibles en
estudios relacionados con el comportamiento humano. Cabe señalar que recogen las
características y punto de partida de estudiante participante respecto a las tecnologías y
las modificaciones operadas por el modelo TPACK sobre su concepción como
herramienta didáctica. Estos cuestionarios se han completado con otras técnicas de
recogida de información como son la observación participante y el análisis de productos
finales en forma de documentos que nos han facilitado la constación del funcionamiento
en el trabajo colaborativo, el conocimiento de los problemas in situ y su resolución, les
ayuda en la resolución de problemas grupales, la colaboración como guía en la
búsqueda de información y herramientas necesarias, averiguar las construcciones que
realiza cada individuo, sus percepciones; es decir, tener acceso a información que no se
explicita pero que forma parte del proceso de desarrollo de una innovación curricular y
que solo se percibe por el docente-observador que forma parte del grupo-clase.
Asimismo, y con la intención de valorar la idoneidad del trabajo en el aula y de
la labor de la docente como guía del proceso, se han utilizado rúbricas con la
intencionalidad de mejorar el desarrollo del proceso en futuros trabajos.
En tercer lugar, otra de las limitaciones que nos ha surgido es la elección
selectiva de la muestra de estudio, tanto en el momento de aplicar los cuestionarios
como del análisis de las prácticas de aula. Dicha elección ha sido efectuada en función
de los intereses perseguidos, de la disponibilidad de alumnado en el momento concreto
en que se ha desarrollado este trabajo así como de las propias situaciones personales
acontecidas a lo largo del proceso.
En cuarto lugar, el desarrollo en el aula de un modelo de E-A novedoso con TIC
conlleva el inconveniente de la inmediatez en los cambios y la progresión constante de
aportaciones sobre TPACK. Del mismo modo, las constantes actualizaciones de las
tecnologías utilizadas, en este caso Google Earth, suponen una constante rectificación y
actualización del docente en el manejo (TK) y conocimiento (CK) de las dimensiones y
posibilidades didácticas (PK) que ofrece tal herramienta. Quiza esto pueda entenderse
como una limitación aunque también puede considerarse un reto constante para los
docentes y una visión de la realidad de los estudiantes en la SIC.
672
5.2.2. Sugerencias para futuras investigaciones.
El trabajo presentado constituye una etapa más dentro de la incipiente

producción de estudios centrados en el ámbito de la implementación educativa de las
tecnologías en la formación inicial del profesorado. A partir de esta investigación será
conveniente desarrollar otros trabajos relacionados con:
- Estudios que ayuden a promover acciones formativas destinadas al profesorado
que les permita aprender a integrar de manera óptima las TIC en su desarrollo
profesional docente corroborando sus fortalezas como herramientas didácticas.
- Estudios que fomenten las potencialidades de las metodologías activas con

tecnología en los estudios superiores superando la tradicional clase magistral en las que
prime la pedagogía con TIC, donde el docente sea un agente activo en su proceso de
aprendizaje y docente actúe como facilitador del conocimiento.
- Estudios comparativos longitudinales en los que se implemente el modelo

TPACK, en contextos diversos y con la utilización de tecnologías distintas a Google
Earth, que ayuden a visualizar la evolución y comparar los resultados obtenidos en
cuanto a la integración educativa de las tecnologías, en toda su dimensión curricular
(contenidos, metodologías), a lo largo de un periodo de tiempo concreto, identificando
las diferencias que se aprecian, reconociendo las características (o indicadores)
observables en los que se obtienen unos mejores resultados en cuanto a la integración de
las TIC.
- Estudios comparativos del rendimiento académico, satisfacción docente y del

alumnado entre grupos, de una misma materia, en las que se haga uso por un lado, de
metodologías tradicionales (centradas en el discurso docente) y por otro, de
metodologías activas, colaborativas con tecnología que permitan profundizar acerca de
la influencia de las herramientas TIC implementadas en las didácticas de aula sobre los
aprendizajes reales y el nivel de consecución de los objetivos curriculares del área
percibidos por los docentes.
- Estudios de casos sobre la puesta en práctica de los modelos de E-A con
673
tecnología en el aula de Educación Primaria de alumnado que ha sido formado a partir

del modelo TPACK en áreas diversas (CC. Sociales, CC. Naturales y Experimentales).
-Estudios comparativos longitudinales sobre la distinta forma de concebir el

modelo TPACK y de llevar a cabo su implementación de mujeres y hombres analizado
sus distintos puntos de vista respecto del valor formativo y didáctico de las tecnologías
para la E-A de la disciplina geográfica a partir de metodologías activas.
Indicar que el presente estudio y los datos que de él se desprenden así como sus
conclusiones poseen un carácter meramente exploratorio, por tanto se espera que
puedan ayudar en el diseño y desarrollo de algunas de las propuestas enunciadas,
orientadas a facilitar y mejorar la calidad de los procesos de inclusión educativa de la
tecnologías así como del desarrollo del Conocimiento Disciplinar Docente y la
integración plena de las TIC, la pedagogía y los contenidos disciplinares o TPACK en la
formación inicial del profesorado.
Por todo ello, al finalizar esta investigación y tras los diversos análisis de los
cuestionarios ya mencionados, la valoración de las respuestas emitidas por la muestra de
2º curso de Grado en Formación del Profesorado de Eduación Primaria de la Facultad
de Educación de la UA; podemos concluir, tal, y como nos planteamos al inicio de este
estudio, que la implementación del modelo TPACK supone la consecución de los tipos
de conocimiento que un docente necesita dominar para integrar las TIC de una forma
eficaz en la enseñanza que imparte: el contenido de la materia concreta que se quiere
enseñar; la pedagogía necesaria para que el alumnado alcance esos contenidos y la
tecnología que interviene en el proceso de aprendizaje. Asimismo, tal conocimiento
base del profesorado (Shulman, 1986) no se alcanza de un modo aislado sino que todo
conforma un conjunto necesario para la consecución de los objetivos curriculares
programados. De modo similar, a través de dicho modelo de E-A, se logra el trabajo
cooperativo con TIC y la consecución de las finalidades de aprendizaje diseñadas en la
formación inicial del profesorado. Igualmente, queda constatado que el trabajo en el
aula con TPACK consigue la adecuada incursión de las tecnologías en los procesos de
enseñanza en el aula.
Por todo ello, considero finalmente que sería altamente recomendable proponer
su aplicación en el aula “Didáctica de las CC.Sociales: Geografía” de 2º curso de Grado
674
de Formación de Profesorado de Primaria, cuyas ventajas en el plano didáctico han

quedado significativamente probadas en este trabajo. Del mismo modo, se ha constatado
que la implementación del modelo TPACK en la formación inicial del profesorado es
muy conveniente para el desarrollo de los elementos que constituyen el conocimiento
base de los docentes. Asimismo, este modelo de E-A proporciona las herramientas y
formación necesaria para una correcta incursión de la TIC en las aulas de todos los
niveles educativos, aproximando las tecnologías que conforman el contexto habitual del
alumnado en la SIC a la enseñanza y rompiendo con la actual desconexión existente en
los centros educativos y la sociedad real tecnológica.
675
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724
VII. ÍNDICE DE TABLAS
Tabla nº1. Comparación de elementos de problemas bien y mal estructurados. .......... 121
Tabla nº2. Relación de técnicas, informantes y recursos utilizados en la investigación.

...................................................................................................................................... 179
Tabla nº3. Etapas y acciones del cuestionario en línea. ................................................ 180
Tabla nº4. Tipos de pruebas. ......................................................................................... 196
Tabla nº5. Datos sociodemográficos de la muestra. ..................................................... 209
Tablanº6: Sexo de la muestra. ....................................................................................... 210
Tabla nº7: Rango de edad de la muestra. .......................................................................211
Tabla nº8: Estudios que realiza la muestra. .................................................................. 212
Tabla nº9: Años en la facultad de Educación de la muestra. ........................................ 213
Tabla nº10: Curso que realiza la muestra. .................................................................... 214
Tabla nº11: Variables y valores de la competencia geográfica. .................................... 215
Tabla nº12: Suficiente conocimiento en Geografía de la muestra. ............................... 217
Tabla nº13: Definición de Geografía. ........................................................................... 219
Tabla nº14: Conceptos más importantes en la enseñanza de la Geografía según la

muestra encuestada. ...................................................................................................... 221
Tabla nº15: Conceptos más importantes en la enseñanza del Conocimiento del Medio
según la muestra encuestada. ........................................................................................ 224
Tabla nº16: Definición de Paisaje geográfico. .............................................................. 226
Tabla nº17: Capacidad para utilizar herramientas propias de la Geografía como escala
climograma. .................................................................................................................. 228
Tabla nº18: Conocimientos conceptuales de la ciencia geográfica. ............................. 230
725
Índice de Tablas
Tabla nº 19: Tiene suficiente conocimiento y puede aplicar el método científico en

Geografía o geográfico. ................................................................................................ 232
Tabla nº20: Estadístico de Escala competencia en conceptos geográficos total. ......... 234
Tabla nº21: Estadístico de Escala competencia en conceptos geográficos. .................. 234
Tabla nº22: Estadístico de Fiabilidad: Alfa de Cronbach en competencia conceptos

geográficos.................................................................................................................... 235

en conceptos geográficos. ............................................................................................. 236

competencia en conceptos geográficos (1). .................................................................. 238



conceptos geográficos (1). ............................................................................................ 239



geográficos (1). ............................................................................................................. 240

geográficos (2). ............................................................................................................. 240

geográficos (3). ............................................................................................................. 240
Tabla nº33: Historial de conglomeración competencia conceptos geográficos............ 241
726
Tabla nº34: Escala de Competencia en conceptos geográficos. ................................... 246
Tabla nº35: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett competencia

conceptos geográficos................................................................................................... 247
Tabla nº36: Resultados de Comunalidades competencia conceptos geográficos. ........ 247
Tabla nº37: Varianza total explicada competencia conceptos geográficos. .................. 248
Tabla nº38: Matriz de componentes ítems competencia en conceptos geográficos. .... 249
Tabla nº39: Variables y valores de la competencia TIC. .............................................. 250
Tabla nº40: Sabe solucionar sus problemas técnicos.................................................... 252
Tabla nº41: Capacidad para aprender tecnología fácilmente. ....................................... 254
Tabla nº42: Se mantiene al tanto de las nuevas tecnologías. ........................................ 256
Tabla nº43: Uso más frecuente de las tecnologías por orden de importancia. ............. 257
Tabla nº44: Conoce muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos tanto
didácticos como no didácticos. ..................................................................................... 259
Tabla nº45: Competencia TIC: Sabe trabajar con archivos, carpetas, crear documentos,
guardar, mover y eliminarlos en su ordenador o en unidades periféricas. ................... 261
Tabla nº46: Uso de las TIC en el aula: En la elección de materiales curriculares para el
aula de Primaria, tiene en cuenta los recursos tecnológicos. ........................................ 263
Tabla nº47: Tiene en cuenta cómo las TIC pueden influir en el enfoque de la enseñanza
de sus clases de Primaria. ............................................................................................. 264
Tabla nº48: Reflexiona sobre el uso de las TIC en el aula. .......................................... 266
Tabla nº49: Consideración sobre el valor de las TIC en la enseñanza. ........................ 267
Tabla nº50: Consideración sobre el valor de las TIC en el aprendizaje. ...................... 269
Tabla nº51: Estadísticas de Escala ítems competencia TIC total. ................................ 271
Tabla nº52: Estadístico de Escala ítems competencia TIC. .......................................... 272
727
Índice de Tablas
Tabla nº53: Estadísticas de escala en competencia y actitud hacia las TIC total. ........ 273
Tabla nº54: Estadístico de Escala en competencia y actitud hacia las TIC. ................. 273
Tabla nº55: Estadístico de Fiabilidad: Alfa de Cronbach competencia TIC................. 274
...................................................................................................................................... 275
Tabla nº57: Estadísticas de fiabilidad en competencia TIC. ......................................... 276
...................................................................................................................................... 277
Tabla nº59: Historial de Conglomeración ítems competencia TIC. ............................. 279
Tabla nº60: Escala de Competencia TIC. ..................................................................... 283
Tabla nº61: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett competencia TIC.

...................................................................................................................................... 284
Tabla nº62: Resultados de Comunalidades competencia TIC. ..................................... 285
Tabla nº63: Varianza total explicada competencia TIC. .............................................. 286
Tabla nº64: Matriz de componentes rotados ítems competencia TIC. ......................... 288
Tabla nº65: Variables y valores de la competencia geográfica para enseñar Geografía en

el aula de Primaria. ....................................................................................................... 289
Tabla nº66: Recursos que conoce para enseñar Geografía. .......................................... 291
Tabla nº67: Estrategia para enseñar relieve. ................................................................. 293
Tabla nº68: Estrategias para enseñar movimientos migratorios. .................................. 295
Tabla nº69: Capacidad para utilizar recursos Web como páginas, Blogs y Wikis para la
docencia. ....................................................................................................................... 297
clases de Primaria. ........................................................................................................ 299
Tabla nº71: Tecnologías que conoces para utilizar en el aula de Primaria. .................. 300
728
Tabla nº72: Sabe utilizar Internet como herramienta tecnológica para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes de Primaria. .................................................................. 302
Tabla nº73: Puede y sabe adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades de
enseñanza de Geografía y cualquier otra materia en el aula de Primaria. .................... 304
Tabla nº74: Puede elaborar materiales con TIC que mejoren la enseñanza de la
Geografía en Primaria. .................................................................................................. 305

herramientas TIC en Geografía total. ........................................................................... 307

herramientas TIC en Geografía. ................................................................................... 308
Tabla nº77: Estadístico de Fiabilidad en competencia TIC para Geografía. ................ 309
Tabla nº78: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos de la competencia

TIC y Geografía. ........................................................................................................... 310

competencia en TIC para Geografía (1). ...................................................................... 312


Tabla nº82: Consistencia del cuestionario: Chi-cuadrado de Pearson competencia en TIC

para Geografía (1). ........................................................................................................ 313

para Geografía (2). ........................................................................................................ 313

para Geografía (3). ........................................................................................................ 313
Geografía (1)................................................................................................................. 314
729
Índice de Tablas
Geografía (2)................................................................................................................. 314
Geografía (3)................................................................................................................. 314
Tabla nº88: Historial de Conglomeración competencia en TIC para Geografía. ......... 314
Tabla nº89: Escala de Competencia en TIC para Geografía. ........................................ 317
Tabla nº90: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett en competencia TIC

para Geografía. ............................................................................................................. 318
Tabla nº91: Resultados de Comunalidades ítems competencia TIC para Geografía. ... 319
Tabla nº92: Varianza total explicada competencia TIC para Geografía. ...................... 319
Tabla nº93: Matriz de Componente ítems competencia TIC para Geografía. .............. 321
Tabla nº94: Variables y valores de la competencia gestión del aula, conocimiento de

metodologías activas, modelos y evaluación del proceso de E-A. ............................... 323
Tabla nº95: Sabe evaluar el rendimiento del estudiante. .............................................. 324
Tabla nº96: Es capaz de adaptar el estilo de enseñanza al diferente alumnado diverso

que pueda encontrar en el aula de Primaria. ................................................................. 326
Tabla nº97: Puede evaluar el aprendizaje del alumnado de diversas maneras. ............ 328
Tabla nº98: Puede utilizar una amplia gama de métodos de enseñanza en el aula. ...... 329
Tabla nº99: Sabe cómo organizar y mantener la gestión del aula. ............................... 331

modelos, metodologías y evaluación del proceso de E-A general. .............................. 333

modelos, metodologías y evaluación del proceso de E-A. ........................................... 333
Tabla nº102: Estadístico de Fiabilidad competencia en gestión del aula, conocimiento de

730

competencia en gestión del aula, conocimiento de modelos, metodologías y evaluación
del proceso de E-A. ...................................................................................................... 335
Tabla nº104: Historial de Conglomeración de la competencia en gestión del aula,

conocimiento de modelos, metodologías y evaluación del proceso de E-A. ............... 336

metodologías y evaluación del proceso de E-A............................................................ 339

en gestión del aula, conocimiento de modelos, metodologías y evaluación del proceso
de E-A. .......................................................................................................................... 340
Tabla nº107: Resultados de Comunalidades de la competencia en gestión del aula,

Tabla nº108: Varianza total explicada de la competencia en gestión del aula,

Tabla nº109: Matriz de componentes de la competencia en gestión del aula,

Tabla nº110: Variables y valores de la competencia en metodologías de E-A

relacionadas con la Geografía....................................................................................... 345
Tabla nº111: Conocimiento sobre la utilización de herramientas propias de la Geografía.

...................................................................................................................................... 346
Tabla nº112: Conoce diferentes formas y estrategias para comprender contenidos

geográficos.................................................................................................................... 348
Tabla nº113: Puede utilizar el método científico en Geografía. ................................... 349
Tabla nº114: Puede adaptar su enseñanza de la Geografía a los conocimientos de su

alumnado para hacerse entender. .................................................................................. 351
Tabla nº115: Está familiarizado con la comprensión y los conceptos erróneos que
puedan tener sus alumnos sobre Geografía. ................................................................. 353
731
Índice de Tablas
Tabla nº116: Puede y sabe seleccionar los enfoques y metodologías de enseñanza

efectivas para guiar el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes en Primaria. .. 354

relacionadas con la Geografía total. ............................................................................. 356

Tabla nº119: Estadístico de Fiabilidad de los ítems competencia en metodologías de E-A

Tabla nº120: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos competencia en

metodologías de E-A relacionadas con la Geografía. ................................................... 359
Tabla nº121: Historial de Conglomeración ítems competencia en metodologías de E-A

Tabla nº122: Variables y valores de la competencia en elementos necesarios para

implementar el modelo TPACK. .................................................................................. 362
Tabla nº123: Conoce muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos. ............... 364
Tabla nº124: Sabe trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, mover y
eliminarlos en su PC o en unidades periféricas. ........................................................... 366
Tabla nº125: Puede adaptar su estilo de enseñanza al alumnado que pueda encontrar en
clase. ............................................................................................................................. 368
Tabla nº126: Puede evaluar el aprendizaje del alumnado de diversas formas. ............ 369
Tabla nº127: Puede usar una amplia gama de métodos de enseñanza en clase. ........... 371
Tabla nº128: Reflexiona sobre cómo utilizar la tecnología en clase. ........................... 373
Tabla nº129: Puede enseñar lecciones que combinen apropiadamente contenidos, las
TIC y las metodologías de enseñanza activas. ............................................................. 374
Tabla nº130: Puede utilizar modelos de E-A que combinen los contenidos de diferentes
áreas, las TIC y metodologías activas, en el aula de Primaria...................................... 376
732

el uso de los contenidos, tecnología y enseñanza. ........................................................ 377

modelo TPACK total. ................................................................................................... 379

modelo TPACK. ........................................................................................................... 380
Tabla nº134: Estadístico de Fiabilidad competencia en elementos para implementar el

modelo TPACK. ........................................................................................................... 381
Tabla nº135: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos para

Tabla nº136: Historial de Conglomeración competencia en elementos para implementar

el modelo TPACK......................................................................................................... 384
Tabla nº137: Escala de Competencia en elementos necesarios para implementar el

modelo TPACK. ........................................................................................................... 387

elementos necesarios para implementar el modelo TPACK......................................... 388
Tabla nº139: Resultados de Comunalidades de la competencia en elementos para

Tabla nº140: Varianza total explicada de los ítems competencia de los elementos
necesarios para implementar el modelo TPACK. ......................................................... 390
Tabla nº141: Matriz de componentes de los ítems que conforman la competencia en

elementos necesarios para implementar el modelo TPACK......................................... 391

profesorado. .................................................................................................................. 393
Tabla nº143: El profesorado de CC. Sociales fuera de los estudios de Grado ha utilizado
modelos de E-A que combinaban TIC, contenidos y metodologías activas. ................ 394
Tabla nº144: Género del profesorado de CC. Sociales fuera de los estudios de Grado que
733
Índice de Tablas

...................................................................................................................................... 396
Tabla nº145: Porcentaje del profesorado fuera de los estudios de Grado que ha
metodologías activas. ................................................................................................... 398

profesorado de CC. Sociales. ........................................................................................ 400
Tabla nº147: Profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación, me han

...................................................................................................................................... 401
Tabla nº148: Género del profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación, me

enseñanza. ..................................................................................................................... 402

profesorado de Grado de diferentes especialidades. ..................................................... 405
Tabla nº150: Profesorado de la facultad de Educación dan mucha importancia al uso de

las TIC en la formación de los futuros maestros/as. ..................................................... 406
Tabla nº151: Género del profesorado de la facultad de Educación que da importancia al

uso de las TIC en la formación del futuro maestro/a. ................................................... 408
Tabla nº152: El profesorado de Grado de Primaria utiliza las TIC para presentar y
transmitir contenidos. ................................................................................................... 409
Tabla nº153: Género del profesorado de Grado de Primaria que utiliza las TIC para
presentar y transmitir contenidos...................................................................................411
Tabla nº154: Porcentaje del profesorado de Grado en Primaria que da más importancia a
aprendizaje de los futuros maestros/as. ........................................................................ 413

profesorado de Grado de diversas especialidades total. ............................................... 414
734

profesorado de Grado de diversas especialidades. ....................................................... 415
Tabla nº157: Estadístico de Fiabilidad de los ítems competencia en el modelo TPACK

de profesorado de Grado de diversas especialidades.................................................... 417
Tabla nº158: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos en la

competencia del modelo TPACK del profesorado de Grado de diversas especialidades.
...................................................................................................................................... 418
Tabla nº159: Historial de Conglomeración de los ítems en competencia del modelo

TPACK del profesorado de Grado de diversas especialidades. .................................... 419
Tabla nº160: Escala de Competencia en conocimientos del modelo TPACK del


en el modelo TPAKC del profesorado de Grado de diversas especialidades. .............. 423
Tabla nº162: Resultados de Comunalidades en competencia en el modelo TPACK del

Tabla n º163: Varianza total explicada de los ítems competencia en el modelo TPACK
del profesorado de Grado de diversas especialidades. ................................................. 424
Tabla nº164: Matriz de componentes rotados ítems competencia en el modelo TPACK

del profesorado de Grado de diversas especialidades. ................................................. 426
Tabla nº165: Variables y valores de la competencia geográfica de la muestra. ........... 432
Tabla nº166: Suficientes conocimientos en la ciencia geográfica y sobre contenidos

conceptuales de Geografía en general de la muestra. ................................................... 434
Tabla nº167: Conceptualización de Geografía. ............................................................ 435
Tabla nº168: Cinco conceptos más importantes para la enseñanza del Conocimiento del
Medio citados por orden de importancia. ..................................................................... 437
Tabla nº169: Conceptualización de Paisaje Geográfico. .............................................. 440
Tabla nº170: Considera que ha aprendido conocimientos de Geografía Física y
735
Índice de Tablas
Primaria. ....................................................................................................................... 442
Tabla nº171: Recursos más importantes para el aula de Conocimiento del Medio:
Geografía del aula de Primaria. .................................................................................... 444

programas como Wikis, WebQuest, Google Earth a través del método geográfico. .... 445

programa Google Earth. ............................................................................................... 447
Tabla nº174: Valoración sobre el trabajo con la TIC Google Earth para mejorar la E-A
de la Geografía.............................................................................................................. 449
Tabla nº175: Estadístico de Escala de la competencia en conceptos geográficos total. 451
Tabla nº176: Estadístico de Escala de la competencia en conceptos geográficos. ....... 452
Tabla nº177: Estadístico de Fiabilidad: Alfa de Cronbach de la competencia en

Tabla 178: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos competencia en






736
Tabla nº185: Historial de conglomeración ítems competencia en contenidos geográficos.

...................................................................................................................................... 458
Tabla nº186: Escala de Competencia en conceptos geográficos. ................................. 462
Tabla nº187: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett competencia en

Tabla nº188: Resultados de Comunalidades de los ítems de la competencia en conceptos

geográficos.................................................................................................................... 463
Tabla nº189: Varianza total explicada de los ítems de la competencia en conceptos

geográficos.................................................................................................................... 464
Tabla nº190: Matriz de componentes de los ítems de la competencia en conceptos

geográficos.................................................................................................................... 465
Tabla nº191: Variables y valores de la competencia TIC. ............................................ 466
Tabla nº192: Conocimientos técnicos sobre la instalación de software y hardware de uso

personal en su ordenador. ............................................................................................. 468
Tabla nº193: Sabe trabajar realizando tareas básicas con archivos y carpetas. ............ 470
Tabla nº194: Capacidad para crear tablas, editar textos e imágenes y elaborar
documentos y presentaciones que puede utilizar posteriormente en clase. .................. 471
Tabla nº195: Usos que le da a Internet por orden de importancia. ............................... 473
Tabla nº196: Competencia tecnológica para acceder a Internet, navegar y buscar

información y recursos. ................................................................................................ 475
Tabla nº197: Competencia tecnológica en la utilización de recursos Web para la

docencia geográfica como páginas, blogs y Wikis. ...................................................... 477
Tabla nº198: Oportunidades que ha tenido de trabajar con diferentes tecnologías. ..... 479
Tabla nº199: Capacidad para elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas

737
Índice de Tablas
geográfico. .................................................................................................................... 480

clases. ............................................................................................................................ 483
Tabla nº202: Tecnologías que conoce y en qué temas concretos de Geografía los
utilizaría. ....................................................................................................................... 485
alumnado de Primaria. .................................................................................................. 487
de los contenidos curriculares y de las competencias................................................... 488
Tabla nº205: Estadísticas de escala de la competencia TIC total. ................................ 490
Tabla nº206: Estadístico de Escala de la competencia TIC. ......................................... 492
Tabla nº207: Estadístico de Fiabilidad: Alfa de Cronbach de la competencia TIC. ..... 493

competencia TIC........................................................................................................... 493
Tabla nº209: Consistencia del cuestionario: Coeficiente de Contingencia y Kappade la

competencia TIC........................................................................................................... 497

TIC. ............................................................................................................................... 497

...................................................................................................................................... 497
Tabla nº212: Consistencia del cuestionario: Coeficiente de Contingencia y Kappa de la

competencia TIC........................................................................................................... 498
738
TIC. ............................................................................................................................... 498

...................................................................................................................................... 499
Tabla nº215: Historial de Conglomeración de los ítems de la competencia TIC. ........ 499
Tabla nº216: Escala de Competencia TIC .................................................................... 504

TIC. ............................................................................................................................... 505
Tabla nº218: Resultados de Comunalidades de los ítems de la competencia TIC. ...... 506
Tabla nº219: Varianza total explicada de los ítems de la competencia TIC. ................ 507
Tabla nº220: Matriz de componentes rotados de los ítems competencia TIC. ............. 509
Tabla nº221: Variables y valores de la actitud hacia las TIC de la muestra. .................511
Tabla nº222: Las TIC pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más atractivas para
el alumnado de Primaria. .............................................................................................. 512
Tabla nº223: Las TIC le permiten realizar trabajo colaborativo con otros centros,
compañeros/as, etc. lo que aumenta los recursos para el aula. ..................................... 514
Tabla nº224: Consideración sobre el uso de las TIC en clase para la mejora de la calidad
de la educación. ............................................................................................................ 515
Tabla nº225: Las TIC le permiten proponer nuevos métodos de E-A en el aula de
Primaria. ....................................................................................................................... 517
Tabla nº226: Consideración sobre el uso de Internet y las TIC para mejorar la sociedad
del siglo XXI formando en competencias al alumnado de Primaria. ........................... 519
Tabla nº227: La formación recibida en la facultad de Educación les llevan a pensar más
enseñanza que utilizaran en clase. ................................................................................ 520
Tabla nº228: Las TIC permiten alcanzar mejores resultados educativos en cuanto a
conocimientos geográficos logrados por el alumnado. ................................................ 522
739
Índice de Tablas

sociedad del siglo XXI. ................................................................................................ 524
Tabla nº230: Estadísticas de escala de la actitud hacia las TIC total. ........................... 525
Tabla nº231: Estadístico de Escala de la actitud hacia las TIC. ................................... 526
Tabla nº232: Estadísticas de escala de actitud hacia las TIC como herramienta en la
docencia total. ............................................................................................................... 528
Tabla nº233: Estadístico de Escala de actitud hacia las TIC como herramienta en la
docencia. ....................................................................................................................... 528
Tabla nº234: Estadístico de Fiabilidad: Alfa de Cronbach actitud hacia las TIC como
herramienta docente. ..................................................................................................... 529
TIC. ............................................................................................................................... 530
Tabla nº236: Estadísticas de fiabilidad ítems actitud hacia las TIC y la importancia de
las tecnologías para la E-A. .......................................................................................... 531
TIC y la importancia de las tecnologías para la E-A. ................................................... 532
Tabla nº238: Historial de Conglomeración de ítems sobre actitud hacia las TIC. ....... 533
Tabla nº239: Escala de Competencia actitud hacia las TIC.......................................... 535
Tabla nº240: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett de actitud hacia las

TIC. ............................................................................................................................... 536
Tabla nº241: Resultados de Comunalidades de los ítems de la actitud hacia las TIC. . 537
Tabla nº242: Varianza total explicada de los ítems de la actitud hacia las TIC. ........... 538
Tabla nº243: Matriz de componentes rotados de los ítems sobre actitud hacia las TIC.
...................................................................................................................................... 539
Tabla nº244: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett de la actitud hacia

las TIC. ......................................................................................................................... 541
740
Tabla nº245: Variables y valores de la competencia en TIC relacionado con la

Geografía. ..................................................................................................................... 542

Capacidad para utilizar las TIC en el aula de Geografía. ............................................. 544

Tabla nº248: Considera que después de trabajar con la herramienta TIC Google Earth es
capaz de elaborar propuestas didácticas más atractivas y que le permiten utilizar el
método científico en Geografía. ................................................................................... 547
Física y utilizar como recursos, de más a menos importantes los siguientes: .............. 549
Humana y utilizar como recursos, de más a menos importantes los siguientes: .......... 551
Tabla nº251: Consideración sobre la capacidad de las TIC para implementar, de una
...................................................................................................................................... 553
clases. ............................................................................................................................ 555
Tabla nº253: Tecnologías que conocen para utilizar con temas concretos del área de
Geografía de Primaria. .................................................................................................. 556
contenidos curriculares y de las competencias. ............................................................ 560
Tabla nº256: Estadístico de Escala de la competencia en TIC relacionada con la
741
Índice de Tablas
Geografía total. ............................................................................................................. 562
Tabla nº257: Estadístico de Competencia TIC relacionada con la Geografía. ............. 563
Tabla nº258: Estadístico de Fiabilidad de la competencia en TIC relacionada con la

Geografía. ..................................................................................................................... 564

competencia TIC relacionada con Geografía. .............................................................. 565
Tablanº260: Consistencia del cuestionario: Coeficiente de Contingencia y Kappa de la

competencia TIC relacionada con la Geografía. .......................................................... 567
Tabla nº261: Consistencia del cuestionario: Chi-cuadrado de Pearson competencia TIC

relacionada con la Geografía. ....................................................................................... 567
Tabla nº262: Consistencia del cuestionario: Phi y V de Cramer competencia TIC

relacionada con la Geografía. ....................................................................................... 568
Tabla nº263: Historial de Conglomeración de los ítems en conocimientos de Geografía y

TIC. ............................................................................................................................... 568
Tabla nº264: Escala de Competencia en conocimientos geográficos y TIC. ............... 571
Tabla nº265: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett en conocimientos

geográficos y TIC. ........................................................................................................ 572
Tabla nº266: Resultados de Comunalidades de los ítems relacionados con

conocimientos geográficos y TIC. ................................................................................ 573
Tabla nº267: Varianza total explicada de los ítems que relacionan contenidos
geográficos y TIC. ........................................................................................................ 574
Tabla nº268: Matriz de componentes rotados de los ítems sobre conocimientos en

Geografía y TIC. ........................................................................................................... 576
Tabla nº269: Variables y valores en gestión del aula, conocimiento de metodologías

activas, modelos y evaluación del proceso de E-A. ..................................................... 578
Tabla nº270: Sabe evaluar el aprendizaje en contenidos geográficos del alumnado a

partir de la metodología ABP. ....................................................................................... 579
742
Tabla nº 271: Competencia y formación en metodologías activas de E-A como ABP. 581
Tabla nº272: Consideración de la metodología ABP para ayudar a conocer, de una

Primaria. ....................................................................................................................... 582
Tabla nº273: Sabe utilizar la metodología activa ABP para la consecución de objetivos
en el área de Conocimiento del Medio: Geografía. ...................................................... 584
Tabla nº274: Considera que las metodologías activas como el ABP son más efectivas
geográficos en Primaria. ............................................................................................... 586
Tabla nº275: Después de trabajar en el aula con la metodología activa ABP considera
de: ................................................................................................................................. 587
Tabla nº276: Cuenta con la información necesaria en metodologías activas para trabajar
los contenidos geográficos con el alumnado de Primaria, utilizando la TIC Google
Earth. ............................................................................................................................ 589
Tabla nº277: Estadísticas de escala en la gestión del aula, conocimiento de modelos,

metodologías y evaluación del proceso de E-A total.................................................... 591
Tabla nº 278: Estadísticas de escala en la gestión del aula, conocimiento de modelos,

Tabla nº 279: Estadístico de Fiabilidad de la competencia en gestión del aula,

Tabla nº280: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos en gestión del
aula, conocimiento de modelos, metodologías y evaluación del proceso de E-A. ....... 594
Tabla nº281: Historial de Conglomeración de los ítems en gestión del aula,


Tabla nº283: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett en gestión del
743
Índice de Tablas
aula, conocimiento de modelos, metodologías y evaluación del proceso de E-A. ....... 598
Tabla nº284: Resultados de Comunalidades en gestión del aula, conocimiento de

Tabla nº285: Varianza total explicada de los ítems en gestión del aula, conocimiento de
Tabla nº286: Matriz de componentes rotados de los ítems en gestión del aula,
Tabla nº287: Variables y valores sobre la competencia de los elementos necesarios para
Tabla nº288: Sabe enseñar contenidos geográficos a partir del diseño de propuestas
ABP: Competencia en el modelo TPACK. ................................................................... 604
Tabla nº289: Puede usar estrategias que combinan los contenidos de diferentes áreas, las
TIC y metodologías de aprendizaje activas que ha aprendido en sus estudios de Grado
en la Facultad de Educación: Competencia en el modelo TPACK aprendida en sus
estudios. ........................................................................................................................ 606

compartir. ...................................................................................................................... 608
Tabla nº291: Considera que la utilización de un método que combine tecnología,

una materia concreta en % aproximado. Actitud hacia el modelo TPACK. ................. 610

TPACK total. ................................................................................................................ 612

TPACK. ........................................................................................................................ 612
Tabla nº294: Estadístico de Fiabilidad de los ítems que reúnen los elementos necesarios
para implementar el modelo TPACK............................................................................ 613
744
Tabla nº295: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos de ítems que
reúnen las características necesarias para implementar el modelo TPACK. ................ 614
Tabla nº296: Historial de Conglomeración de ítems de los elementos necesarios para

Tabla nº297: Escala de Competencia ítems de elementos necesarios para implementar el

modelo TPACK. ........................................................................................................... 617
Tabla nº298: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett de elementos

Tabla nº299: Resultados de Comunalidades ítems sobre elementos necesarios para

Tabla nº300: Varianza total explicada ítems elementos necesarios para implementar el
modelo TPACK. ........................................................................................................... 619
Tabla nº301: Matriz de Componente ítems sobre elementos necesarios para implementar
el modelo TPACK......................................................................................................... 620
Tabla nº302: Estadístico de Fiabilidad ítems sobre elementos necesarios para

Tabla nº303: Fiabilidad del cuestionario: Estadístico total de elementos de los ítems
sobre elementos necesarios para implementar el modelo TPACK. .............................. 623
Tabla nº304: Escala de Competencia ítems sobre elementos necesarios para

Tabla nº305: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett elementos

Tabla nº306: Resultados de Comunalidades elementos necesarios para implementar el

modelo TPACK. ........................................................................................................... 625
Tabla nº307: Varianza total explicada de elementos necesarios para implementar el

modelo TPACK. ........................................................................................................... 625
Tabla nº308: Matriz de Componente ítems competencia para la implementación del
745
Índice de Tablas
modelo TPACK. ........................................................................................................... 627
Tabla nº309: Variables y valores de los ítems que recogen la competencia en el modelo
TPACK del profesorado. .............................................................................................. 628
Tabla nº310: El profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación ha

...................................................................................................................................... 629
Tabla nº311: Género del profesorado de CC. Sociales de Grado que ha utilizado
Tabla nº312: El profesorado de Tecnología de la facultad de Educación ha

...................................................................................................................................... 632
Tabla nº313: Género del profesorado de Tecnología de los estudios de Grado que ha
utilizado modelos de E-A que combinaban TIC, contenidos y metodologías activas. . 634
Tabla nº314: El profesorado de otras materias de la facultad de Educación que no sean

que combinan contenidos, tecnologías, y enseñanza se acerca en su materia. ............. 635
Tabla nº315: Género del profesorado de otras materias de la facultad de Educación que
...................................................................................................................................... 637
Tabla nº316: En general ¿Qué % aproximado del profesorado de los estudios de Grado
tecnologías y metodologías o estrategias de aprendizaje apropiadas? ......................... 639
Tabla nº317: Estadísticas de escala de competencia en TPACK del profesorado total. 641
Tabla nº318: Estadísticas de escala de competencia en TPACK del profesorado. ....... 641
Tabla nº319: Estadístico de Fiabilidad de los ítems competencia TPACK del

profesorado. .................................................................................................................. 643
746
TPACK del profesorado. .............................................................................................. 643
Tabla nº321: Historial de Conglomeración ítems que recogen la competencia TPACK

del profesorado. ............................................................................................................ 644
Tabla nº322: Escala de Competencia del conocimiento TPACK del profesorado. ...... 647
Tabla nº323: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett competencia en el

modelo TPACK del profesorado. ................................................................................. 648
Tabla nº324: Resultados de Comunalidades ítems que recogen las competencia TPACK
del profesorado. ............................................................................................................ 648
Tabla 325: Varianza total explicada ítems sobre competencia TPACK del profesorado.
...................................................................................................................................... 649
Tabla nº326: Matriz de componentes ítems sobre competencia TPACK del profesorado.
...................................................................................................................................... 650
Tabla nº327: Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos con el ordenador e
Internet. ......................................................................................................................... 782
Tabla nº328: Puedo aprender tecnología fácilmente. ................................................... 783
Tabla nº329: Me mantengo al tanto de las nuevas tecnologías. ................................... 784
Tabla nº330: Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos (didácticos
y no didácticos). ............................................................................................................ 785
Tabla nº331: Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, mover y
eliminarlos en mi ordenador o en unidades periféricas. ............................................... 786
Tabla nº332: En la elección de materiales curriculares para el aula de Primaria, tengo en

cuenta los recursos tecnológicos................................................................................... 787
Tabla nº333: Conocimiento sobre Geografía. ............................................................... 788
Tabla nº334: Conocimiento herramientas Geografía. ................................................... 788
Tabla nº335: Conozco diversas formas y estrategias para comprender los conocimientos
geográficos.................................................................................................................... 789
747
Índice de Tablas
Tabla nº336: Tengo suficientes conocimientos sobre la ciencia geográfica. ................ 790
Tabla nº337: Conoce método científico en Geografía. ................................................. 790
Tabla nº338: Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de Primaria en una

clase. ............................................................................................................................. 791
Tabla nº339: Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los conocimientos de mis

futuros alumnos/as para hacerme entender. .................................................................. 792
Tabla nº340: Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al diferente alumnado que pueda
encontrarme en el aula de Primaria. ............................................................................. 793
Tabla nº341: Conoce formas diferentes de evaluar la adquisición de conocimientos. . 794
Tabla nº342: Puede usar diferentes metodologías de E-A. ........................................... 795
Tabla nº343: Conoce conceptos erróneos del alumnado de Primaria. .......................... 796
Tabla nº344: Sabe gestionar el aula. ............................................................................. 796
Tabla nº345: Puedo y sé seleccionar los enfoques y metodologías de enseñanza efectivas

para guiar el pensamiento de los estudiantes y el aprendizaje en el aula de Primaria.. 797
Tabla nº346: Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la
docencia. ....................................................................................................................... 799
Tabla nº347: Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza en el aula de
Primaria. ....................................................................................................................... 800
Tabla nº348: Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica para mejorar el
Tabla nº349: A la hora de diseñar materiales curriculares tengo en cuenta cómo la

Primaria. ....................................................................................................................... 802
Tabla nº350: Piensa críticamente sobre uso de las TIC en clase. ................................. 803
Tabla nº351: Puedo y sé adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades de
enseñanza de geografía y cualquier otra materia en el aula de Primaria. ..................... 804
748
Tabla nº352: Puedo enseñar lecciones que combinen apropiadamente contenidos, las
tecnologías y las metodologías de enseñanza activas (trabajos por proyectos, ABP, etc.).
...................................................................................................................................... 805
Tabla nº353: Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en mi clase que mejoren la

enseñanza del alumnado, en mi aula de Primaria. ........................................................ 806
Tabla nº354: Puedo utilizar estrategias que combinen los contenidos de diferentes áreas,
las TIC y metodologías para enseñar en el aula de Primaria. ....................................... 807
Tabla nº355: Sé y puedo ayudar a otros compañeros/as en el modelo TPACK. .......... 807
Tabla 356: Profesores de CC. Sociales, de fuera de la facultad de Educación, que les han
enseñado con TPACK fuera de Grado. ......................................................................... 808
Tabla nº357: Profesores de Grado en Primaria que ha utilizado un modelo de E-A con
TPACK. ........................................................................................................................ 808
Tabla nº358: Mis profesores/as de la facultad de Educación, dan mucha importancia al

uso de las TIC en mi formación como futuro maestro/a. ............................................. 809
Tabla nº359: Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para presentar y
Tabla nº360: Sé instalar y desinstalar software y hardware en mi ordenador. ..............811
Tabla nº361: Sé trabajar con archivos y carpetas creando, copiando, moviendo,

eliminando contenidos. ................................................................................................. 812
Tabla nº362: Creo tablas, edito texto e imágenes y elaboro documentos y presentaciones
que puedo utilizar posteriormente. ............................................................................... 814
Tabla nº363: Sé acceder a Internet, navegar y buscar información y recursos............. 815
Tabla nº364: Sé cómo utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la
docencia geográfica. ..................................................................................................... 817
Tabla nº365: He tenido oportunidades trabajo diferentes tecnologías.......................... 818
Tabla nº366: Tengo suficientes conocimientos sobre la Ciencia Geográfica y sobre

geografía en general...................................................................................................... 820
749
Índice de Tablas
Tabla nº367: Considero que he aprendido conocimientos de geografía física y geografía

humana para poder impartir clase de Conocimiento del Medio: Geografía en Primaria.
...................................................................................................................................... 822
Tabla nº368: Puedo elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando

Tabla nº369: Sé elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el programa

Google Earth. ................................................................................................................ 825
Tabla nº370: Después de trabajar con la herramienta TIC Google Earth considero que
las propuestas didácticas que soy capaz de elaborar serán más atractivas y me permiten
trabajar con el método científico en geografía. ............................................................ 826
Tabla nº371: Las TIC me pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más atractivas
para mi alumnado de Primaria. ..................................................................................... 828
Tabla nº372: Las TIC me permiten realizar trabajo colaborativo con otros centros,
compañeros/as, etc. lo que aumenta mis recursos para el aula. .................................... 829
Tabla nº373: Considero que el uso de las TIC en clase mejor la calidad de la educación.
...................................................................................................................................... 831
Tabla nº374: Las TIC me permiten proponer nuevos método de Enseñanza y

Aprendizaje en mi aula de Primaria. ............................................................................ 832
Tabla nº375: Considero que el uso de Internet y las TIC aportan mejoras a la sociedad
Tabla nº376: Las TIC me permiten implementar, de una manera más sencilla, las
metodologías activas de E-A en el aula de Primaria. ................................................... 835
Tabla nº377: Cuento con la competencia y formación necesaria para utilizar

metodologías activas de E-A como el ABP. ................................................................. 837
Tabla nº378: Considero que la metodología ABP ayuda a conocer los conocimientos
erróneos de Geografía que presenta el alumnado de Primaria. .................................... 838
Tabla nº379: Sé utilizar la metodología activa ABP para la consecución de objetivos en

el área de Conocimiento del Medio: Geografía. ........................................................... 840
750
Tabla nº380: Considero que las metodologías activas como el ABP son más efectivas
Tabla nº381: Cuento con la formación necesaria en metodologías activas para trabajar
los contenidos geográficos con mi alumnado de Primaria, utilizando la TIC Google
Earth. ............................................................................................................................ 843
clases. ............................................................................................................................ 845
Tabla nº383: Mi formación en la facultad de Educación me ha ayudado a pensar de

manera crítica sobre uso de las TIC en clase. ............................................................... 846
Tabla nº384: Las TIC me permitirán alcanzar mejores resultados educativos en cuanto a
conocimientos geográficos de mi alumnado. ............................................................... 848

sociedad del s. XXI. ...................................................................................................... 849
Tabla nº386: Puedo adaptar el uso de las tecnologías que he aprendido a las diferentes
actividades de enseñanza de la geografía para lograr un mayor aprendizaje por parte del
Tabla nº387: Sé enseñar contenidos geográficos a partir del diseño de propuestas

metodológicas que combinan apropiadamente contenidos geográficos, Google Earth y
ABP. .............................................................................................................................. 853
Tabla nº388: Sé seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula de

Conocimiento del Medio: Geografía que mejoren la enseñanza que yo haga de los
Tabla nº389: Sabe usar el método TPACK aprendido en Grado. ................................. 856
Tabla nº390: Puede ayudar a otros compañeros en el TPACK. .................................... 857
Tabla nº391: Profesores de Grado de CC. Sociales que les han enseñado con TPACK.
...................................................................................................................................... 859
Tabla nº392: Profesorado de Grado de Tecnología usa TPACK. ................................. 860
751
Índice de Tablas
Tabla nº393: Profesores de otras materias de Grado enseñan con TPACK. ................. 862
Tabla nº394: Rotación de componentes primer cuestionario. ...................................... 864
Tabla nº395: Varianza total explicada ítems cuestionario 1º fase. ................................ 867
Tabla nº396: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett de los ítems 1º

Fase. .............................................................................................................................. 870
Tabla nº397: Historial de Conglomeración ítems 1ºFase. ............................................ 872
Tabla nº398: Rotación de componentes segundo cuestionario. .................................... 874
Tabla nº399: Varianza total explicada 2º cuestionario. ................................................. 878
Tabla 400: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett 2º Fase. .............. 881
Tabla nº401: Historial de Conglomeración ítems 2ºFase. ............................................ 883
752
VIII. ÍNDICE DE FIGURAS
Figura nº1. Niveles de integración curricular de TIC. .................................................... 75
Figura nº2. Comparación de las herramientas Web 1.0 y Web 2.0. ................................ 79
Figura nº3. Pedagogía 2.0. .............................................................................................. 80
Figura nº4. Proceso del trabajo con ABP. ......................................................................119
Figura nº5. Interacción entre la enseñanza, la investigación y la práctica profesional. 127
Figura nº6. Modelo CoI. ............................................................................................... 135
Figura nº7. Modelo MÍTICA. ....................................................................................... 136
Figura nº8. SWIM Model. ............................................................................................ 137
Figura nº9. Conocimiento (C) y Pedagogía (P). ........................................................... 141
Figura nº10. CDC que aparecen en inglés como Pedagogical-Content Knowledge. ... 142
Figura nº11. Modelo de Razonamiento y Acción Pedagógica según Lee S. Shulman. 147
Figura nº12. Modelos de conocimiento docente. ......................................................... 150
Figura nº13. Desarrollo del TPACK a partir del PCK de Shulman. ............................. 153
Figura nº14. El model TPACK de Mishra & Koehler. ................................................. 154
Figura nº15. Conocimiento Pedagógico del Contenido................................................ 162
Figura nº16. Conocimiento Tecnológico-Pedagógico. ................................................. 163
Figura nº17. Conocimiento Tecnológico del Contenido............................................... 164
Figura nº18. Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido. .......................... 166
Figura nº19. Mapa conceptual Etapas de la Investigación ........................................... 203
Figura nº20: Sexo de la muestra. .................................................................................. 210
Figura nº21: Rango de edad de la muestra. ...................................................................211
Figura nº22: Estudios que realiza la muestra. ............................................................... 212
753
Índice de Figuras
Figura nº23: Años en la facultad de Educación de la muestra. .................................... 213
Figura nº24: Curso que realiza la muestra. ................................................................... 214
Figura nº25: Suficiente conocimiento en Geografía de la muestra. ............................. 218
Figura nº26: Definición de Geografía. ......................................................................... 220
Figura nº27: Cinco conceptos más importantes en la enseñanza de la Geografía según la

muestra encuestada. ...................................................................................................... 222
Figura nº28: Conceptos más importantes en la enseñanza del Conocimiento del Medio
según la muestra encuestada. ........................................................................................ 225
Figura nº29: Definición de Paisaje geográfico. ............................................................ 227
Figura nº30: Capacidad para utilizar herramientas propias de la Geografía como escala
climograma. .................................................................................................................. 229
Figura nº31: Conocimientos conceptuales de la ciencia geográfica. ............................ 231
Figura nº32: Tiene suficiente conocimiento y Puede aplicar el método científico en

Geografía o en geográfico. ........................................................................................... 233
Figura nº33: Dendrograma de vinculación de Ward competencia conceptos geográficos.

...................................................................................................................................... 243
Figura nº34: Figura de sedimentación ítems competencia en conceptos geográficos. . 249
Figura nº35: Sabe solucionar sus problemas técnicos. ................................................ 253
Figura nº36: Capacidad para aprender tecnología fácilmente. ..................................... 255
Figura nº37: Se mantiene al tanto de las nuevas tecnologías. ...................................... 257
Figura nº38: Uso más frecuente de las tecnologías por orden de importancia. ............ 258
Figura nº39: Conoce muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos tanto
didácticos como no didácticos. ..................................................................................... 260
Figura nº40: Competencia TIC: Sabe trabajar con archivos, carpetas, crear documentos,
754
guardar, mover y eliminarlos en su ordenador o en unidades periféricas. ................... 262
Figura nº41: Uso de las TIC en el aula: En la elección de materiales curriculares para el
aula de Primaria, tiene en cuenta los recursos tecnológicos. ........................................ 263
Figura nº42: Tiene en cuenta cómo las TIC pueden influir en el enfoque de la enseñanza
de sus clases de Primaria. ............................................................................................. 265
Figura nº43: Reflexiona sobre el uso de las TIC en el aula. ......................................... 267
Figura nº44: Consideración sobre el valor de las TIC en la enseñanza. ....................... 268
Figura nº45: Consideración sobre el valor de las TIC en el aprendizaje. ..................... 270
Figura nº46: Dendrograma a partir del método Ward ítems competencia TIC. ........... 281
Figura nº47: Figura de sedimentación ítems competencia TIC. ................................... 287
Figura nº48: Recursos que conoce para enseñar Geografía. ........................................ 292
Figura nº49: Estrategias para enseñar relieve. .............................................................. 294
Figura nº50: Estrategias para enseñar movimientos migratorios. ................................ 296
Figura nº51: Capacidad para utilizar recursos Web como páginas, Blogs y Wikis para la
docencia. ....................................................................................................................... 298
clases de Primaria. ........................................................................................................ 299
Figura nº53: Tecnologías que conoces para utilizar en el aula de Primaria. ................ 301
Figura nº54: Sabe utilizar Internet como herramienta tecnológica para mejorar el
Figura nº55: Puede y sabe adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades
de enseñanza de Geografía y cualquier otra materia en el aula de Primaria. ............... 304
Figura nº56: Puede elaborar materiales con TIC que mejoren la enseñanza de la
Geografía en Primaria. .................................................................................................. 306
Figura nº57: Dendrograma con el método Ward competencia en TIC para Geografía. 316
755
Índice de Figuras
Figura nº58: Figura de sedimentación competencia TIC para Geografía..................... 320
Figura nº59: Sabe evaluar el rendimiento del estudiante.............................................. 325
Figura nº60: Es capaz de adaptar el estilo de enseñanza al diferente alumnado diverso

que pueda encontrar en el aula de Primaria. ................................................................. 327
Figura nº61: Puede evaluar el aprendizaje del alumnado de diversas maneras............ 329
Figura nº62: Puede utilizar una amplia gama de métodos de enseñanza en el aula. .... 330
Figura nº63: Sabe cómo organizar y mantener la gestión del aula. .............................. 332
Figura nº64: Dendrograma ítems competencia en gestión del aula, conocimiento de

Figura nº65: Figura de sedimentación de la competencia en gestión del aula,

Figura nº66: Conocimiento sobre la utilización de herramientas propias de la Geografía.

...................................................................................................................................... 346
Figura nº67: Conoce diferentes formas y estrategias para comprender contenidos

geográficos.................................................................................................................... 348
Figura nº68: Puede utilizar el método científico en Geografía. ................................... 350
Figura nº69: Puede adaptar su enseñanza de la Geografía a los conocimientos de su

alumnado para hacerse entender. .................................................................................. 351
Figura nº70: Está familiarizado con la comprensión y los conceptos erróneos que
puedan tener sus alumnos sobre Geografía. ................................................................. 353
Figura nº71: Puede y sabe seleccionar los enfoques y metodologías de enseñanza

efectivas para guiar el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes en Primaria. .. 355
Figura nº72: Dendrograma a partir del método Ward ítems competencia en

metodologías de E-A relacionadas con la Geografía. ................................................... 361
Figura nº73: Conoce muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos. ............... 365
Figura nº74: Sabe trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, mover y
756
eliminarlos en su PC o en unidades periféricas. ........................................................... 366
Figura nº75: Puede adaptar su estilo de enseñanza al alumnado que pueda encontrar en
clase. ............................................................................................................................. 368
Figura nº76: Puede evaluar el aprendizaje del alumnado de diversas formas. ............. 370
Figura nº77: Puede usar una amplia gama de métodos de enseñanza en clase. ........... 372
Figura nº78: Reflexiona sobre cómo utilizar la tecnología en clase. ............................ 373
Figura nº79: Puede enseñar lecciones que combinen apropiadamente contenidos, las
TIC y las metodologías de enseñanza activas. ............................................................. 375
Figura nº80: Puede utilizar modelos de E-A que combinen los contenidos de diferentes
áreas, las TIC y metodologías activas, en el aula de Primaria...................................... 377

el uso de los contenidos, tecnología y enseñanza. ........................................................ 378
Figura nº82: Dendrograma a partir del método Ward de ítems competencia elementos
Figura nº83: Figura de sedimentación ítems competencia elementos necesarios para

Figura nº84: El profesorado de CC. Sociales fuera de los estudios de Grado ha utilizado
Figura nº85: Género del profesorado de CC. Sociales fuera de los estudios de Grado que
...................................................................................................................................... 397
Figura nº86: Porcentaje del profesorado fuera de los estudios de Grado que ha
metodologías activas. ................................................................................................... 398
Figura nº87: Profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación, me han

...................................................................................................................................... 401
757
Índice de Figuras
Figura nº88: Género del profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación, me

enseñanza. ..................................................................................................................... 403
Figura nº89: Profesorado de la facultad de Educación da mucha importancia al uso de

las TIC en la formación de los futuros maestros/as. ..................................................... 407
Figura nº90: Género del profesorado de la facultad de Educación que da importancia al

uso de las TIC en la formación del futuro maestro/a. ................................................... 408
Figura nº91: El profesorado de Grado de Primaria utiliza las TIC para presentar y
Figura nº92: Género del profesorado de Grado de Primaria que utiliza las TIC para
presentar y transmitir contenidos...................................................................................411
Figura nº93: Porcentaje del profesorado de Grado en Primaria que da más importancia a
aprendizaje de los futuros maestros/as. ........................................................................ 413
Figura nº94: Dendrograma a partir del método Ward ítems que conforman la
competencia en el modelo TPACK del profesorado de Grado de diversas especialidades.
...................................................................................................................................... 420
Figura nº95: Figura de sedimentación ítems competencia en el modelo TPACK del

Figura nº96: Suficientes conocimientos en la ciencia geográfica y sobre contenidos

conceptuales de Geografía en general de la muestra. ................................................... 435
Figura nº97: Conceptualización de Geografía. ............................................................. 436
Figura nº98: Cinco conceptos más importantes para la enseñanza del Conocimiento del
Medio citados por orden de importancia. ..................................................................... 438
Figura nº99: Conceptualización de Paisaje Geográfico................................................ 440
Figura nº100: Considera que ha aprendido conocimientos de Geografía Física y

Primaria. ....................................................................................................................... 442
758
Figura nº101: Recursos más importantes para el aula de Conocimiento del Medio:
Geografía del aula de Primaria. .................................................................................... 444
Figura nº102: Puede elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando


Figura nº104: Valoración sobre el trabajo con la TIC Google Earth para mejorar la E-A
de la Geografía.............................................................................................................. 450
Figura nº105: Dendrograma de vinculación de Ward ítems competencia en conceptos

geográficos.................................................................................................................... 459
Figura nº106: Figura de sedimentación de los ítems de la competencia en conceptos

geográficos.................................................................................................................... 465
Figura nº107: Conocimientos técnicos sobre la instalación de software y hardware de

uso personal en su ordenador. ....................................................................................... 469
Figura nº108: Sabe trabajar realizando tareas básicas con archivos y carpetas ........... 470
Figura nº109: Capacidad para crear tablas, editar textos e imágenes y elaborar
documentos y presentaciones que puede utilizar posteriormente en clase. .................. 472
Figura nº110: Usos que le da a Internet por orden de importancia............................... 474
Figura nº111: Competencia tecnológica para acceder a Internet, navegar y buscar

información y recursos. ................................................................................................ 475
Figura nº112: Competencia tecnológica en la utilización de recursos Web para la

docencia geográfica como páginas, blogs o Wikis. ...................................................... 478
Figura nº113: Oportunidades que ha tenido de trabajar con diferentes tecnologías. .... 479
Figura nº114: Capacidad para elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas

geográfico. .................................................................................................................... 480
759
Índice de Figuras
clases. ............................................................................................................................ 484
Figura nº117: Tecnologías que conoce y en qué temas concretos de Geografía los
utilizaría. ....................................................................................................................... 485
de los contenidos curriculares y de las competencias................................................... 489
Figura nº120: Dendrograma a partir del método Ward de los ítems de la competencia
TIC. ............................................................................................................................... 501
Figura nº121: Figura de sedimentación de los ítems de la competencia TIC. .............. 508
Figura nº122: Las TIC pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más atractivas
para el alumnado de Primaria. ...................................................................................... 513
Figura nº123: Las TIC le permiten realizar trabajo colaborativo con otros centros,
compañeros/as, etc. lo que aumenta los recursos para el aula. ..................................... 514
Figura nº124: Consideración sobre el uso de las TIC en clase para la mejora de la
calidad de la educación. ................................................................................................ 516
Figura nº125: Las TIC le permiten proponer nuevos métodos de E-A en el aula de
Primaria. ....................................................................................................................... 518
Figura nº126: Consideración sobre el uso de Internet y las TIC para mejorar la sociedad
Figuranº127: La formación recibida en la facultad de Educación les llevan a pensar más

enseñanza que utilizaran en clase. ................................................................................ 521
760
Figura nº128: Las TIC permiten alcanzar mejores resultados educativos en cuanto a
conocimientos geográficos logrados por el alumnado. ................................................ 523
Figura nº129: El uso y conocimiento de la competencia TIC e Internet es necesario en la

sociedad del siglo XXI. ................................................................................................ 524
Figura nº130: Dendrograma a partir del método Ward de los ítems sobre la actitud hacia
las TIC. ......................................................................................................................... 534
Figura nº131: Figura de sedimentación de los ítems sobre la actitud hacia las TIC. ... 538
Figura nº132: Puedo elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando

Capacidad para utilizar las TIC en el aula de Geografía. ............................................. 545

Figura nº134: Considera que después de trabajar con la herramienta TIC Google Earth
es capaz de elaborar propuestas didácticas más atractivas y que le permiten utilizar el
método científico en Geografía. ................................................................................... 548
Física y utilizar como recursos, de más a menos importantes los siguientes: .............. 550
Humana y utilizar como recursos, de más a menos importantes los siguientes: .......... 552
Figura nº137: Consideración sobre la capacidad de las TIC para implementar, de una
...................................................................................................................................... 554
clases. ............................................................................................................................ 556
Figura nº139: Tecnologías que conocen para utilizar en temas concretos del área de
Geografía de Primaria. .................................................................................................. 557
761
Índice de Figuras
Figura nº142: Dendrograma con el método Ward de los ítems en conocimientos de

Geografía y TIC. ........................................................................................................... 569
Figura nº143: Figura de sedimentación ítems relacinados con los conocimiento en

Geografía y TIC. ........................................................................................................... 575
Figura nº144: Sabe evaluar el aprendizaje en contenidos geográficos del alumnado a

partir de la metodología ABP. ....................................................................................... 580
Figura nº145: Competencia y formación en metodologías activas de E-A como ABP. 581
Figura nº146: Consideración de la metodología ABP para ayudar a conocer, de una

Primaria. ....................................................................................................................... 583
Figura nº147: Sabe utilizar la metodología activa ABP para la consecución de objetivos
en el área de Conocimiento del Medio: Geografía. ...................................................... 585
Figura nº148: Considera que las metodologías activas como el ABP son más efectivas
Figura nº149: Después de trabajar en el aula con la metodología activa ABP considera
de: ................................................................................................................................. 588
Figura nº150: Cuenta con la información necesaria en metodologías activas para

trabajar los contenidos geográficos con el alumnado de Primaria, utilizando la TIC
Google Earth. ................................................................................................................ 590
Figura nº151: Dendrograma de los ítems en gestión del aula, conocimiento de modelos,
Figura nº152: Figura de sedimentación de los ítems en gestión del aula, conocimiento de
762
Figura nº153: Sabe enseñar contenidos geográficos a partir del diseño de propuestas
ABP: Competencia en el modelo TPACK. ................................................................... 605
Figura nº154: Puede usar estrategias que combinan los contenidos de diferentes áreas,
las TIC y metodologías de aprendizaje activas que ha aprendido en sus estudios de
Grado en la Facultad de Educación: Competencia en el modelo TPACK aprendida en
sus estudios. .................................................................................................................. 607

compartir. ...................................................................................................................... 609
Figura nº156: Considera que la utilización de un método que combine tecnología,

una materia concreta en % aproximado. Actitud hacia el modelo TPACK. ................. 610
Figura nº157: Dendrograma a partir del método Ward ítems de elementos necesarios
Figura nº158: Figura de sedimentación ítems sobre elementos necesarios para

Figura nº159: Figura de sedimentación de los ítems sobre elementos necesarios para
Figura nº160: El profesorado de CC. Sociales de la facultad de Educación ha

...................................................................................................................................... 630
Figura nº161: Género del profesorado de CC. Sociales de Grado que ha utilizado
Figura nº162: El profesorado de Tecnología de la facultad de Educación ha

...................................................................................................................................... 633
763
Índice de Figuras
Figura nº163: Género del profesorado de Tecnología de los estudios de Grado que ha
utilizado modelos de E-A que combinaban TIC, contenidos y metodologías activas. . 634
Figura nº164: El profesorado de otras materias de la facultad de Educación que no sean

que combinan contenidos, tecnologías, y enseñanza se acerca en su materia. ............. 636
Figura nº165: Género del profesorado de otras materias de la facultad de Educación que
...................................................................................................................................... 638
Figura nº166: En general ¿Qué % aproximado del profesorado de los estudios de Grado
tecnologías y metodologías o estrategias de aprendizaje apropiadas? ......................... 639
Figura nº167: Dendrograma a partir del método Ward ítems competencia TPACK del
profesorado. .................................................................................................................. 645
Figura nº168: Figura de sedimentación ítems competencia TPACK del profesorado. 649
Figura nº169: Sedimentación factores de la 1º Fase. .................................................... 869
Figura nº170: Dendograma Cluster método Ward variables 1º Fase. ........................... 871
Figura 171: Sedimentación datos 2º cuestionario ......................................................... 880
Figura nº172: Dendograma Cluster método Ward variables 2º Fase. ........................... 882
764
ANEXOS
765
Anexos
766
IX. ANEXOS
ANEXOS.
1. ANEXO I: Primer cuestionario.
P1. Género
1a. Mujer
2b. Hombre
P2. Rango de edad:
1a. 18-21
2b. 22-23
3c. 24 ó más
P3. Estudios de Grado de Educación Primaria del que quieres hacer el mayor número de asignatu-
ras o mención:
1a. General
2b. Educación Física
P4. Años en la facultad de Educación:
1a. de 2 a 3 años
2b. de 3 a 4 años
3c. Más de 3 años
P5. Curso que realiza actualmente:
1a. 2º curso de Grado de Primaria
2b. 3º curso de Grado de Primaria
3c. 4º curso de Grado de Primaria
La tecnología es un concepto amplio que puede significar muchas cosas diferentes. Para el propósi-
to de este cuestionario, la tecnología se está refiriendo en la tecnología digital / tecnologías- he-
rramientas digitales que usan, como ordenadores, iPads, pizarras interactivas, programas de soft-
ware, etc. También Internet y el acceso a través de las plataformas y otras. Por favor, contesto to-
das las preguntas, y si usted es neutral sobre su respuesta, siempre se puede seleccionar "Ni de
acuerdo ni en desacuerdo." (Escalera Likert) y respuestas abiertas
1 MD= Muy en desacuerdo MD D N A TA

2 D= En desacuerdo
3 N= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4 A= De acuerdo 1 2 3 4 5
5 TA=Totalmente de acuerdo
P6. Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos con el ordenador e Internet.
P7. Puedo aprender tecnología fácilmente.
P8. Me mantengo al tanto de las nuevas tecnologías.
767
Anexos
P9. Utilizo, con frecuencia la tecnología para…, escribe, por orden de importancia, el uso más
frecuente que le das a la tecnología:
1.
2.
3.
4.
5.
P10. Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos (didácticos y no didácticos).
P11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, mover y eliminarlos en mi
P12. En la elección de materiales curriculares para el aula de Primaria, tengo en cuenta los recur-
sos tecnológicos.
P13. Tengo suficientes conocimientos sobre Geografía.
P14. Define qué es Geografía.
P15. Cita, per orden de importancia (de más a menos), los cinco conceptos que consideras más
importantes para la enseñanza de la Geografía.
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
768
P16. Cita, per orden de importancia (de más a menos), los cinco conceptos que consideras más
importantes para la enseñanza del área Conocimiento del Medio.
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
P17. Define qué es Paisaje Geográfico
P18. Puedo utilizar herramientas propias de la ciencia geográfica como la escala de un mapa,
situación y localización de un punto geográfico, elaboración de un climograma, etc.
P19. Ordena, de más importante a menos, los recursos tecnológicos que conozcas para la ense-
ñanza de la Geografía.
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
P20. Conozco diversas formas y estrategias para comprender los conocimientos geográficos.
P21. Tengo suficientes conocimientos sobre la ciencia geográfica.
P22. Puedo utilizar el método científico en geografía.
P23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes en una clase.
769
Anexos
P24. Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los conocimientos de mis futuros alumnos/as
para hacerme entender.
P25. Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al diferente alumnado que pueda encontrarme en el
aula de Primaria.
P26. Puedo evaluar el proceso de aprendizaje del alumnado a través de diversas estrategias.
P27. Sé utilizar una amplia gama de métodos de enseñanza en una clase de Primaria.
P28. ¿Qué método o estrategia de aprendizaje utilizarías para enseñar el relieve en el aula de
Primaria?
P29. ¿Qué método o estrategia de aprendizaje utilizarías para la enseñanza de los movimientos
migratorios de un lugar?
P30. Estoy familiarizado/a con la comprensión y conceptos erróneos que pueda tener el alumna-
do de Primaria sobre la geografía.
770
P31.Sé cómo organizar y mantener la gestión del aula.
P32. Puedo y sé seleccionar los enfoques y metodologías de enseñanza efectivas para guiar el
pensamiento de los estudiantes y el aprendizaje en el aula de Primaria.
P33. Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la docencia de la Geogra-
fía.
P34. Puedo y sé elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza de la Geografía en el aula de
Primaria.
P35. Cita el nombre de tecnologías que conozcas para utilizar en el aula de Primaria.
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
P36. Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica para mejorar el aprendizaje en de los
estudiantes de Primaria en la materia Geografía.
P37. A la hora de diseñar materiales curriculares tengo en cuenta cómo la tecnología puede influir en
el enfoque de la enseñanza que utilizaré en mis clases de Primaria.
771
Anexos
P38. Pienso críticamente sobre cómo utilizar la tecnología en mis clases de Primaria.
P39. Considero que las TIC son:

5. Muy positivas para la enseñanza
4. Positivas para la enseñanza
3. Ni muy positivas ni poco positivas para la enseñanza
2. Poco positivas para la enseñanza
1. Nada positivas para la enseñanza
P40. Considero que las TIC son:

5. Muy positivas para el aprendizaje del alumnado
4. Positivas para el aprendizaje del alumnado
3. Ni muy positivas ni poco positivas para el aprendizaje del alumnado
2. Poco positivas para el aprendizaje del alumnado
1. Nada positivas para el aprendizaje del alumnado
P41. Puedo y sé adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades de enseñanza de
Geografía y cualquier otra materia en el aula de Primaria.
P42. Puedo enseñar lecciones que combinen apropiadamente contenidos, las tecnologías y las
metodologías de enseñanza activas (trabajos por proyectos, ABP, etc.).
P43. Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en mi clase que mejoren la enseñanza de la

Geografía del alumnado, en mi aula de Primaria.
P44. Puedo utilizar modelos de E-A que combinen los contenidos de diferentes áreas, las TIC y
772
P45. Puedo proporcionar ayuda a otros compañero/as y soy capaz de coordinar el uso de conte-
nidos, tecnologías y enseñanza.
P46. Mis profesores/as de CC. Sociales fuera de los estudios de Grado (del colegio o del instituto)
me han enseñado a partir de modelos de E-A que combinaban tecnologías y contenidos con unas
estrategias metodológicas apropiadas. En la pregunta 46a indica si eran mujeres, varones o in-
distintamente.
P46a. Indica si eren Mujeres, Varones o Indistintamente

1a. Mujer
2b. Hombre
3c. Indistintamente
P47. Mis profesores/as de CC. Sociales de la facultad de Educación, me han proporcionado mode-
los apropiados que combinan contenidos, tecnologías y enseñanza. En la pregunta 47a indica si
eran mujeres, varones o indistintamente.
P47a. Indica si eran Mujeres, Varones o Indistintamente.

1a. Mujer
2b.Hombre
3c. Indistintamente
P48. Mis profesores/as de la facultad de Educación, dan mucha importancia al uso de las TIC en
mi formación como futuro maestro/a. En la pregunta 48a indica si eran mujeres, varones o indis-
tintamente.
P48a. Indica si eran Mujer, Varón o Indistintamente.

1a. Mujer
2b. Hombre
3c. Indistintamente
773
Anexos
P49. Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para presentar y transmitir conteni-
dos. En la pregunta 49a indica si eran mujeres, varones o indistintamente.
P49a. Indica si eran Mujer, Varón o Indistintamente.

1a. Mujer
2b. Hombre
3c. Indistintamente
P50. ¿En general qué % aproximado de tus profesores/as de tus estudios de Grado dan más im-
portancia a los recursos tradicionales (apuntes, bibliografía papel) que a las tecnologías en tu
proceso de aprendizaje como futuro maestro/a?
1. 25% ó menos
2. Entre 26% -50%
3. Entre 51% - 75%
4. Entre 76% - 100%
P51. ¿En general qué % aproximado de tus profesores/as de fuera de tus estudios de Grado
(maestro/a del colegio, profesor/a de instituto) te han proporcionado un modelo eficaz, que
combina enseñanza de contenidos, tecnologías y estrategias de aprendizaje apropiadas?
1. 25% ó menos
2. Entre 26% -50%
3. Entre 51% - 75%
4. Entre 76% - 100%
774
2. ANEXO II: Segundo cuestionario.
P1. Género
1a. Mujer
1b. Hombre
P2. El rango de edad
1a. 18-21
2b. 22-23
3c. 24 ó más
P3. Estudio Grado de Educación Primaria de:
1a. General
2b. Educación Física
P4. Años en la facultad
1a. de 2 a 3 años
2b. de 3 a 4 años
3c. Más de 3 años
P5. Curso que realiza actualmente:
1a. 2º curso de Grado de Primaria
2b. 3º curso de Grado de Primaria
3c. 4º curso de Grado de Primaria
La tecnología es un concepto amplio que puede significar muchas cosas diferentes. Para el propósi-
to de este cuestionario, la tecnología se está refiriendo a la tecnología digital / tecnologías- herra-
mientas digitales que usan, como ordenadores, iPads, pizarras interactivas, programas de software,
etc. También Internet y el acceso a través de las plataformas y demás. Por favor, conteste todas las
preguntas, y si usted es neutral acerca de su respuesta, siempre se puede seleccionar "Ni de acuer-
do ni en desacuerdo." (Escala Likert) y respuestas abiertas
1 MD= Muy en desacuerdo MD D N A TA

2 D= En desacuerdo
3 N= Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4 A= De acuerdo 1 2 3 4 5
5 TA=Totalmente de acuerdo
P6. Sé instalar y desinstalar software y hardware en mi ordenador.
P7. Sé trabajar con archivos y carpetas creando, copiando, moviendo, eliminando contenidos.
P8. Creo tablas, edito texto e imágenes y elaboro documentos y presentaciones que puedo utili-
zar posteriormente.
775
Anexos
P9. Utilizo Internet para:

(Escribe, por orden de importancia, el uso más frecuente que le das a la tecnología)
1.
2.
3.
4.
5.
P10. Sé acceder a Internet, navegar y buscar información y recursos.
P11. Sé cómo utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la docencia geográfica.
P12. He tenido suficientes oportunidades para trabajar con diferentes tecnologías en mis estu-
dios de Grado de la Facultad de Educación.
P13. Tengo suficientes conocimientos sobre la Ciencia Geográfica y sobre geografía en general.
P14. Conceptualización de Geografía: Define Geografía:
P15. Cita, por orden de importancia (de menos a más), los cinco conceptos que utilizarás en tus
clases de Conocimiento del Medio: Geografía.
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
P16. Se evaluar el aprendizaje en contenidos geográficos de mi alumnado a partir de la

metodología ABP.
776
P17. Define qué es Paisaje Geográfico:
P18. Considero que he aprendido conocimientos de geografía física y geografía humana para
poder impartir clase de Conocimiento del Medio: Geografía en Primaria.
P19. Los recursos que no pueden faltar en el aula de Conocimiento del Medio: Geografía son (por
orden de importancia de más a menos importante):
1.-
2.-
3.-
4.-
P20. Puedo elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando programas como
Wikis, WebQuest, Google Earth a través del método geográfico.
P21. Sé elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el programa Google Earth.
P22. Después de trabajar con la herramienta TIC Google Earth considero que las propuestas di-
dácticas que soy capaz de elaborar serán más atractivas y me permiten trabajar con el método
científico en geografía
P23. Las TIC me pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más atractivas para mi alumnado
de Primaria.
777
Anexos
P24. Las TIC me permiten realizar trabajo colaborativo con otros centros, compañeros/as, etc. lo
que aumenta mis recursos para el aula.
P25. Considero que el uso de las TIC en clase mejor la calidad de la educación.
P26. Las TIC me permiten proponer nuevos método de Enseñanza y Aprendizaje en mi aula de
Primaria.
P27. Considero que el uso de Internet y las TIC aportan mejoras a la sociedad del siglo XXI for-
mando en competencias al alumnado de Primaria.
P28. Soy capaza de elaborar materiales didácticos sobre temas de geografía física y utilizar prefe-
riblemente como recursos de más importante a menos importantes:
1.-
2.-
3.-
P29. Soy capaza de elaborar materiales didácticos sobre temas de geografía humana y utilizar
preferiblemente como recursos de más importante a menos importantes:
1.-
2.-
3.-
P30. Las TIC me permiten implementar, de una manera más sencilla, las metodologías activas de
E-A en el aula de Primaria.
P31. Cuento con la competencia y formación necesaria para utilizar metodologías activas de E-A
como el ABP.
778
P32. Considero que la metodología ABP ayuda a conocer, de una manera más sencilla, los cono-
cimientos erróneos de Geografía que presenta el alumnado de Primaria.
P33. Sé utilizar la metodología activa ABP para la consecución de objetivos en el área de Conoci-
miento del Medio: Geografía.
P34. Considero que las metodologías activas como el ABP son más efectivas para guiar los pen-
samientos de los estudiantes y el aprendizaje de los contenidos geográficos en Primaria.
P35. Después de trabajar en el aula con la metodología activa ABP considero que esta metodolo-
gía puede motivar al alumnado en su proceso de aprendizaje en un % de:
1. 25% ó menos
2. Entre 26% -50%
3. Entre 51% - 75%
4. Entre 76% - 100%
P36. Cuento con la formación necesaria en metodologías activas para trabajar los contenidos
geográficos con mi alumnado de Primaria, utilizando la TIC Google Earth.
P37. Puedo elegir las tecnologías que mejoran la enseñanza según el tema concreto de geografía
que tenga que trabajar en clase.
P38. Escribe una o dos tecnología que conozcas y en qué temas concretos de Geografía los utiliza-
rías.
TECNOLOGÍA TEMA CONCRETO DE GEOGRAFÍA EN EL QUE
LA UTILIZARÍAS
1.-
2.-
779
Anexos
P39. Mi formación en la Escuela de Educación, me ha llevado a pensar más profundamente acer-

ca de cómo la tecnología puede influir en el enfoque de la enseñanza que utilizaré en mi clase.
P40. Las TIC me permitirán alcanzar mejores resultados educativos en cuanto a conocimientos
geográficos de mi alumnado.
1. Muy en desacuerdo
2. En desacuerdo
3. De acuerdo
4. Totalmente de acuerdo
P41. El uso y conocimiento de la competencia TIC e Internet es necesario en la sociedad del s.
XXI.
1. Muy en desacuerdo
2. En desacuerdo
3. De acuerdo
4. Totalmente de acuerdo
P42. Puedo adaptar el uso de las tecnologías que he aprendido a las diferentes actividades de
enseñanza de la geografía para lograr un mayor aprendizaje por parte del alumnado de Primaria.
P43. Sé enseñar contenidos geográficos a partir del diseño de propuestas metodológicas que
combinan apropiadamente contenidos geográficos, Google Earth y ABP.
P44. Sé seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula de Conocimiento del
Medio: Geografía que mejoren la enseñanza que yo haga de los contenidos curriculares y de las
competencias.
P45. Puedo usar estrategias que combinan los contenidos de diferentes áreas, las TIC y metodo-
logías de aprendizaje activas que he aprendido en mis estudios de Grado en la Escuela de Educa-
ción.
780
P46. Puedo proporcionar ayuda a otros a compañeros/as y soy capaz de coordinar el uso de con-
tenidos, tecnologías y enseñanza.
P47. Mis profesores de CC. Sociales de la Facultad de Educación, me han proporcionado modelos
apropiados que combinan contenidos, tecnologías, y enseñanza.

1a. Mujer
2b. Hombre
3c. Indistintamente
P48. Mis profesores de Tecnología de la Facultad de Educación, me han proporcionado modelos
apropiados que combinan contenidos, tecnologías, y enseñanza.

1a. Mujer
2b. Hombre
3c. Indistintamente
P49. Mis profesores de otras materias, de la Facultad de Educación que no sean puramente geo-
grafía, historia o TIC, me han proporcionado y enseñado modelos apropiados que combinan

1a. Mujer
2b. Hombre
3c. Indistintamente
P50. En general ¿qué % aproximado de tus profesores/as de tus estudios de Grado te han pro-
porcionado un modelo eficaz que combina la enseñanza de contenidos, tecnologías y metodolo-
gías o estrategias de aprendizaje apropiadas?
1. 25% ó menos
2. Entre 26% -50%
3. Entre 51% - 75%
4. Entre 76% - 100%
P51. Considero que la utilización de un método que combine tecnología, contenidos y metodolo-
gías activas consigue un mejor aprendizaje de conocimientos de una materia concreta en un %
aproximado al:
1. 25% ó menos
2. Entre 26% -50%
3. Entre 51% - 75%
4. Entre 76% - 100%
781
Anexos
3. ANEXO III: Tablas de correlaciones del primer cuestionario por ítems.
Tabla nº327: Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos con el ordenador e
Internet.
P.6.
P.6. Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos con el ordenador e Internet Correlación 1
de Pearson
P.7. Puedo aprender tecnología fácilmente Correlación ,648**
de Pearson
P.8. Me mantengo al tanto de las nuevas tecnologías Correlación ,479**
de Pearson
P.10. Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos (didácticos y no Correlación ,432**
didácticos) de Pearson
P.11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, mover y Correlación ,445**
eliminarlos en mi ordenador o en unidades periféricas de Pearson
P.12. En la elección de materiales curriculares para el aula de Primaria, tengo en Correlación ,299**
cuenta los recursos tecnológicos de Pearson
P.24. Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los conocimientos de mis futuros Correlación ,287**
alumnos/as para hacerme entender de Pearson
P.25. Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al diferente alumnado que pueda Correlación ,475**
encontrarme en el aula de Primaria de Pearson
P.26. Conoce formas diferentes de evaluar la adquisición de conocimientos Correlación ,332**
de Pearson
P.27. Puede usar diferentes metodologías de E-A Correlación ,310**
de Pearson
P.32. Puedo y sé seleccionar los enfoques y metodologías de enseñanza efectivas Correlación ,277**
para guiar el pensamiento de los estudiantes y el aprendizaje en el aula de Primaria de Pearson
P.33. Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la docencia Correlación ,246**
de Pearson
P.34. Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza en el aula de Primaria Correlación ,251**
de Pearson
P.36. Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica para mejorar el Correlación ,388**
aprendizaje de los estudiantes de Primaria de Pearson
P.37. A la hora de diseñar materiales curriculares tengo en cuenta cómo la tecnología Correlación ,407**
puede influir en el enfoque de la enseñanza que utilizaré en mis clases de Primaria de Pearson
P.38. Piensa críticamente sobre uso de las TIC en clase Correlación ,281**
de Pearson
P.41. Puedo y sé adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades de Correlación ,278**
enseñanza de geografía y cualquier otra materia en el aula de Primaria de Pearson
P.43. Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en mi clase que mejoren la Correlación ,278**
enseñanza del alumnado, en mi aula de Primaria de Pearson
P.49. Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para presentar y Correlación ,241*
transmitir contenidos de Pearson
782
Tabla nº328: Puedo aprender tecnología fácilmente.
P.7.
P.6. Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos con el ordenador e Internet Correlación
de Pearson
,648**
P.7. Puedo aprender tecnología fácilmente Correlación 1
de Pearson
P.8. Me mantengo al tanto de las nuevas tecnologías Correlación

de Pearson
,630**
P.10. Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos (didácticos y no Correlación
de Pearson
,521**
didácticos)
P.11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, mover y Correlación
de Pearson
,530**
eliminarlos en mi ordenador o en unidades periféricas
P.12. En la elección de materiales curriculares para el aula de Primaria, tengo en Correlación
de Pearson
,422**
cuenta los recursos tecnológicos
P.13. Conocimiento sobre Geografía Correlación
de Pearson
,300**
P.18. Conocimiento herramientas Geografía Correlación
de Pearson
,273**
P.21. Tengo suficientes conocimientos sobre la ciencia geográfica Correlación
de Pearson
,188*
P.23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de Primaria en una clase Correlación
de Pearson
,248**
P.24. Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los conocimientos de mis futuros Correlación
de Pearson
,300**
alumnos/as para hacerme entender
P.25. Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al diferente alumnado que pueda Correlación
de Pearson
,486**
encontrarme en el aula de Primaria
P.26. Conoce formas diferentes de evaluar la adquisición de conocimientos Correlación
de Pearson
,496**
P.27. Puede usar diferentes metodologías de E-A Correlación
de Pearson
,416**
P.31. Sabe gestionar el aula Correlación
de Pearson
,223*
P.32. Puedo y sé seleccionar los enfoques y metodologías de enseñanza efectivas Correlación
de Pearson
,365**
para guiar el pensamiento de los estudiantes y el aprendizaje en el aula de Primaria
P.33. Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la docencia Correlación
de Pearson
,290**
P.34. Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza en el aula de Primaria Correlación
de Pearson
,302**
P.36. Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica para mejorar el Correlación
de Pearson
,453**
aprendizaje de los estudiantes de Primaria
P.37. A la hora de diseñar materiales curriculares tengo en cuenta cómo la tecnología Correlación
de Pearson
,471**
puede influir en el enfoque de la enseñanza que utilizaré en mis clases de Primaria
P.38. Piensa críticamente sobre uso de las TIC en clase Correlación
de Pearson
,373**
P.41. Puedo y sé adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades de Correlación
de Pearson
,399**
enseñanza de geografía y cualquier otra materia en el aula de Primaria
P.43. Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en mi clase que mejoren la Correlación
de Pearson
,459**
enseñanza del alumnado, en mi aula de Primaria
P.48. Mis profesores/as de la facultad de Educación, dan mucha importancia al uso Correlación
de Pearson
,208*
de las TIC en mi formación como futuro maestro/a
783
Anexos
P.49. Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para presentar y Correlación
de Pearson
,318**
transmitir contenidos
Tabla nº329: Me mantengo al tanto de las nuevas tecnologías.
P.8.
P.6. Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos con el ordenador e Internet Correlación ,479**
de Pearson
de Pearson
P.8. Me mantengo al tanto de las nuevas tecnologías Correlación 1
de Pearson
P.10. Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos (didácticos y no Correlación ,462**
P.13. Conocimiento sobre Geografía Correlación ,195*
de Pearson
P.23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de Primaria en una clase Correlación ,284**
de Pearson
P.24. Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los conocimientos de mis futuros Correlación ,314**
alumnos/as para hacerme entender de Pearson
de Pearson
de Pearson
P.31. Sabe gestionar el aula Correlación ,310**
de Pearson
P.32. Puedo y sé seleccionar los enfoques y metodologías de enseñanza efectivas Correlación ,291**
de Pearson
de Pearson
P.37. A la hora de diseñar materiales curriculares tengo en cuenta cómo la tecnología Correlación ,329**
de Pearson
P.48. Mis profesores/as de la facultad de Educación, dan mucha importancia al uso Correlación ,309**
de las TIC en mi formación como futuro maestro/a de Pearson
784
P.49. Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para presentar y Correlación ,211*
Tabla nº330: Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos (didácticos
y no didácticos).
P.10.
P.6. Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos con el ordenador e Internet Correlación ,432**
de Pearson
de Pearson
de Pearson
P.10. Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos (didácticos y no Correlación 1
P.23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de Primaria en una clase Correlación ,199*
de Pearson
de Pearson
de Pearson
P.32. Puedo y sé seleccionar los enfoques y metodologías de enseñanza efectivas Correlación ,210*
de Pearson
de Pearson
P.36. Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica para mejorar el Correlación ,219*
P.37. A la hora de diseñar materiales curriculares tengo en cuenta cómo la tecnología Correlación ,189*
P.38. Piensa críticamente sobre uso de las TIC en clase Correlación ,205*
de Pearson
P.43. Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en mi clase que mejoren la Correlación ,196*
785
Anexos
Tabla nº331: Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, mover y
P.11.
P.6. Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos con el ordenador e Correlación ,445**
Internet de Pearson
de Pearson
de Pearson
P.10. Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos Correlación ,622**
(didácticos y no didácticos) de Pearson
P.11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, mover y Correlación 1
P.12. En la elección de materiales curriculares para el aula de Primaria, Correlación ,346**
tengo en cuenta los recursos tecnológicos de Pearson
P.18. Conocimiento herramientas Geografía Correlación ,210*
de Pearson
de Pearson
de Pearson
P.32. Puedo y sé seleccionar los enfoques y metodologías de enseñanza Correlación
efectivas para guiar el pensamiento de los estudiantes y el aprendizaje en el de Pearson
,190*
aula de Primaria
P.33. Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la Correlación ,341**
docencia de Pearson
P.34. Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza en el aula de Correlación ,363**
Primaria de Pearson
P.37. A la hora de diseñar materiales curriculares tengo en cuenta cómo la Correlación
tecnología puede influir en el enfoque de la enseñanza que utilizaré en mis de Pearson
,309**
clases de Primaria
de Pearson
P.41. Puedo y sé adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes Correlación
actividades de enseñanza de geografía y cualquier otra materia en el aula de de Pearson
,299**
Primaria
P.43. Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en mi clase que mejoren Correlación ,359**
la enseñanza del alumnado, en mi aula de Primaria de Pearson
P.49. Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para presentar Correlación ,250**
y transmitir contenidos de Pearson
786
Tabla nº332: En la elección de materiales curriculares para el aula de Primaria, tengo en

cuenta los recursos tecnológicos.
P.12.
Internet de Pearson
de Pearson
de Pearson
P.12. En la elección de materiales curriculares para el aula de Primaria, Correlación 1
P.24. Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los conocimientos de Correlación ,206*
mis futuros alumnos/as para hacerme entender de Pearson
de Pearson
P.27. Puede usar diferentes metodologías de E-A Correlación ,228*
de Pearson
P.31. Sabe gestionar el aula Correlación ,199*
de Pearson
,320**
aula de Primaria
docencia de Pearson
P.34. Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza en el aula de Correlación ,243*
Primaria de Pearson
,260**
clases de Primaria
P.38. Piensa críticamente sobre uso de las TIC en clase Correlación ,205*
de Pearson
,244**
Primaria
P.43. Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en mi clase que mejoren Correlación ,343**
la enseñanza del alumnado, en mi aula de Primaria de Pearson
P.48. Mis profesores/as de la facultad de Educación, dan mucha importancia Correlación ,209*
al uso de las TIC en mi formación como futuro maestro/a de Pearson
P.49. Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para presentar Correlación ,266**
787
Anexos
Tabla nº333: Conocimiento sobre Geografía.
P.13.
de Pearson
P.8. Me mantengo al tanto de las nuevas tecnologías Correlación ,195*
de Pearson
P.13. Conocimiento sobre Geografía Correlación 1
de Pearson
P.18. Conocimiento herramientas Geografía Correlación ,469**
de Pearson
P.20. Conozco diversas formas y estrategias para comprender los conocimientos Correlación ,341**
geográficos de Pearson
P.21. Tengo suficientes conocimientos sobre la ciencia geográfica Correlación ,545**
de Pearson
P.22. Conoce método científico en Geografía Correlación ,281**
de Pearson
P.23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de Primaria en una clase Correlación ,200*
de Pearson
P.24. Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los conocimientos de mis Correlación ,200*
futuros alumnos/as para hacerme entender de Pearson
P.30. Conoce conceptos erróneos alumnos Correlación ,437**
de Pearson
efectivas para guiar el pensamiento de los estudiantes y el aprendizaje en el aula de Pearson
,260**
de Primaria
P.33. Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la Correlación ,215*
docencia de Pearson
Primaria de Pearson
Tabla nº334: Conocimiento herramientas Geografía.
P.18.
de Pearson
P.11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, mover y Correlación ,210*
P.13. Conocimiento sobre Geografía Correlación ,469**
de Pearson
P.18. Conocimiento herramientas Geografía Correlación 1
de Pearson
P.20. Conozco diversas formas y estrategias para comprender los conocimientos Correlación ,509**
geográficos de Pearson
de Pearson
de Pearson
788
P.24. Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los conocimientos de mis Correlación ,391**
de Pearson
de Pearson
P.33. Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la Correlación ,235*
docencia de Pearson
Primaria de Pearson
Tabla nº335: Conozco diversas formas y estrategias para comprender los conocimientos
geográficos.
P.20.
de Pearson
de Pearson
P.20. Conozco diversas formas y estrategias para comprender los Correlación 1
conocimientos geográficos de Pearson
de Pearson
de Pearson
P.24. Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los conocimientos de Correlación ,308**
de Pearson
P.34. Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza en el aula de Correlación ,232*
Primaria de Pearson
,322**
Primaria
P.46. Profesores de CC.Sociales, de fuera de la facultad de Educación, que Correlación ,202*
les han enseñado con TPACK fuera de Grado de Pearson
P.49. Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para presentar Correlación ,228*
789
Anexos
Tabla nº336: Tengo suficientes conocimientos sobre la ciencia geográfica.
P.21.
P.7. Puedo aprender tecnología fácilmente Correlación ,188*
de Pearson
de Pearson
de Pearson
P.20. Conozco diversas formas y estrategias para comprender los Correlación ,602**
P.21. Tengo suficientes conocimientos sobre la ciencia geográfica Correlación 1
de Pearson
de Pearson
P.24. Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los conocimientos de Correlación ,213*
de Pearson
,210*
aula de Primaria
,200*
Primaria
Tabla nº337: Conoce método científico en Geografía.
P.22.
de Pearson
de Pearson
de Pearson
P.22. Conoce método científico en Geografía Correlación 1
de Pearson
P.23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de Primaria en una Correlación ,233*
clase de Pearson
P.30. Conoce conceptos erróneos alumnos Correlación ,228*
de Pearson
P.42. Puedo enseñar lecciones que combinen apropiadamente contenidos, las Correlación
tecnologías y las metodologías de enseñanza activas (trabajos por proyectos, de Pearson
,203*
ABP, etc.)
P.46. Profesores de CC.Sociales, de fuera de la facultad de Educación, que Correlación ,208*
les han enseñado con TPACK fuera de Grado de Pearson
790
Tabla nº338: Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de Primaria en una

clase.
P.23.
de Pearson
de Pearson
P.10. Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos Correlación ,199*
de Pearson
P.22. Conoce método científico en Geografía Correlación ,233*
de Pearson
P.23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de Primaria en una Correlación 1
clase de Pearson
P.24. Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los conocimientos de mis Correlación ,395**
de Pearson
de Pearson
de Pearson
,531**
aula de Primaria
docencia de Pearson
Primaria de Pearson
de Pearson
P.41. Puedo y sé adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades Correlación ,291**
de enseñanza de geografía y cualquier otra materia en el aula de Primaria de Pearson
P.45. Sé y puedo ayudar a otros compañeros/as en el modelo TPACK Correlación ,192*
de Pearson
P.48. Mis profesores/as de la facultad de Educación, dan mucha importancia al Correlación ,339**
uso de las TIC en mi formación como futuro maestro/a de Pearson
791
Anexos
Tabla nº339: Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los conocimientos de mis

futuros alumnos/as para hacerme entender.
P.24.
Internet de Pearson
de Pearson
de Pearson
P.12. En la elección de materiales curriculares para el aula de Primaria, tengo Correlación ,206*
en cuenta los recursos tecnológicos de Pearson
de Pearson
de Pearson
P.21. Tengo suficientes conocimientos sobre la ciencia geográfica Correlación ,213*
de Pearson
P.23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de Primaria en una Correlación ,395**
clase de Pearson
P.24. Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los conocimientos de mis Correlación 1
de Pearson
de Pearson
de Pearson
de Pearson
,495**
aula de Primaria
docencia de Pearson
Primaria de Pearson
,312**
clases de Primaria
de Pearson
P.41. Puedo y sé adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades Correlación ,406**
de enseñanza de geografía y cualquier otra materia en el aula de Primaria de Pearson
792
P.48. Mis profesores/as de la facultad de Educación, dan mucha importancia al Correlación ,263**
uso de las TIC en mi formación como futuro maestro/a de Pearson
P.49. Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para presentar y Correlación ,272**
Tabla nº340: Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al diferente alumnado que pueda
encontrarme en el aula de Primaria.
P.25.
P.6. Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos con el ordenador Correlación ,475**
e Internet de Pearson
de Pearson
de Pearson
P.11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, Correlación ,351**
mover y eliminarlos en mi ordenador o en unidades periféricas de Pearson
de Pearson
P.23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de Primaria en Correlación ,497**
una clase de Pearson
P.24. Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los conocimientos Correlación ,626**
de mis futuros alumnos/as para hacerme entender de Pearson
P.25. Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al diferente alumnado que Correlación 1
pueda encontrarme en el aula de Primaria de Pearson
P.26. Conoce formas diferentes de evaluar la adquisición de Correlación ,727**
conocimientos de Pearson
de Pearson
de Pearson
efectivas para guiar el pensamiento de los estudiantes y el aprendizaje en de Pearson
,559**
el aula de Primaria
P.33. Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis Correlación ,408**
para la docencia de Pearson
P.34. Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza en el aula Correlación ,442**
de Primaria de Pearson
P.36. Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica para mejorar Correlación ,574**
el aprendizaje de los estudiantes de Primaria de Pearson
P.37. A la hora de diseñar materiales curriculares tengo en cuenta cómo Correlación
la tecnología puede influir en el enfoque de la enseñanza que utilizaré en de Pearson
,419**
mis clases de Primaria
de Pearson
actividades de enseñanza de geografía y cualquier otra materia en el aula de Pearson
,507**
de Primaria
793
Anexos
P.43. Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en mi clase que Correlación ,458**

mejoren la enseñanza del alumnado, en mi aula de Primaria de Pearson
P.48. Mis profesores/as de la facultad de Educación, dan mucha Correlación ,347**
importancia al uso de las TIC en mi formación como futuro maestro/a de Pearson
P.49. Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para Correlación ,373**
presentar y transmitir contenidos de Pearson
Tabla nº341: Conoce formas diferentes de evaluar la adquisición de conocimientos.
P.26.
de Pearson
de Pearson
P.25. Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al diferente alumnado que Correlación ,727**
P.26. Conoce formas diferentes de evaluar la adquisición de Correlación 1
de Pearson
de Pearson
,535**
el aula de Primaria
,318**
de Pearson
,428**
de Primaria
794

Tabla nº342: Puede usar diferentes metodologías de E-A.
P.27.
de Pearson
de Pearson
P.12. En la elección de materiales curriculares para el aula de Primaria, Correlación ,228*
de Pearson
P.27. Puede usar diferentes metodologías de E-A Correlación 1
de Pearson
de Pearson
,444**
el aula de Primaria
,241*
de Pearson
,416**
de Primaria
795
Anexos
P.46. Profesores de CC.Sociales, de fuera de la facultad de Educación, Correlación ,279**

que les han enseñado con TPACK fuera de Grado de Pearson
P.49. Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para Correlación ,239*
Tabla nº343: Conoce conceptos erróneos del alumnado de Primaria.
P.30.
de Pearson
de Pearson
de Pearson
de Pearson
P.30. Conoce conceptos erróneos alumnos Correlación 1
de Pearson
de Pearson
,281**
el aula de Primaria
P.34. Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza en el aula Correlación ,226*
P.36. Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica para mejorar Correlación ,216*
,293**
de Primaria
P.43. Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en mi clase que Correlación ,216*
Tabla nº344: Sabe gestionar el aula.
P.31.
de Pearson
de Pearson
P.12. En la elección de materiales curriculares para el aula de Primaria, Correlación ,199*
796

de Pearson
de Pearson
P.31. Sabe gestionar el aula Correlación 1
de Pearson
,491**
el aula de Primaria
,209*
de Pearson
,334**
de Primaria
P.46. Profesores de CC.Sociales, de fuera de la facultad de Educación, Correlación ,202*
que les han enseñado con TPACK fuera de Grado de Pearson
Tabla nº345: Puedo y sé seleccionar los enfoques y metodologías de enseñanza efectivas

para guiar el pensamiento de los estudiantes y el aprendizaje en el aula de Primaria.
P.32.
P.6. Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos con el Correlación ,277**
ordenador e Internet de Pearson
de Pearson
de Pearson
P.11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, Correlación ,190*
P.12. En la elección de materiales curriculares para el aula de Correlación ,320**
Primaria, tengo en cuenta los recursos tecnológicos de Pearson
797
Anexos

de Pearson
de Pearson
P.23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de Primaria Correlación ,531**
en una clase de Pearson
P.24. Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los Correlación ,495**
conocimientos de mis futuros alumnos/as para hacerme entender de Pearson
P.25. Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al diferente alumnado Correlación ,559**
que pueda encontrarme en el aula de Primaria de Pearson
de Pearson
de Pearson
de Pearson
P.32. Puedo y sé seleccionar los enfoques y metodologías de Correlación
enseñanza efectivas para guiar el pensamiento de los estudiantes y el de Pearson
1
aprendizaje en el aula de Primaria
P.34. Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza en el Correlación ,428**
aula de Primaria de Pearson
P.36. Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica para Correlación ,520**
mejorar el aprendizaje de los estudiantes de Primaria de Pearson
P.37. A la hora de diseñar materiales curriculares tengo en cuenta Correlación
cómo la tecnología puede influir en el enfoque de la enseñanza que de Pearson
,223*
utilizaré en mis clases de Primaria
de Pearson
actividades de enseñanza de geografía y cualquier otra materia en el de Pearson
,379**
aula de Primaria
P.46. Profesores de CC.Sociales, de fuera de la facultad de Correlación ,202*
Educación, que les han enseñado con TPACK fuera de Grado de Pearson
P.47. Profesores de Grado en Primaria que ha utilizado un modelo Correlación ,209*
de E-A con TPACK de Pearson
P.48. Mis profesores/as de la facultad de Educación, dan mucha Correlación
importancia al uso de las TIC en mi formación como futuro de Pearson
,424**
maestro/a
P.50. ¿En general qué % aproximado de tus profesores/as de tus Correlación
estudios de Grado dan más importancia a los recursos tradicionales de Pearson ,260**
(apuntes, bibliografía papel) que a las tecnologías en tu proceso de
aprendizaje como futuro maestro/a?
798
Tabla nº346: Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la
docencia.
P.33.
de Pearson
de Pearson
de Pearson
de Pearson
de Pearson
de Pearson
de Pearson
,335**
P.33. Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis Correlación 1
,386**
de Pearson
,384**
aula de Primaria
799
Anexos
Tabla nº347: Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza en el aula de
Primaria.
P.34.
de Pearson
de Pearson
P.12. En la elección de materiales curriculares para el aula de Correlación ,243*
de Pearson
de Pearson
P.20. Conozco diversas formas y estrategias para comprender los Correlación ,232*
de Pearson
de Pearson
de Pearson
,428**
P.34. Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza en el Correlación 1
,389**
de Pearson
,496**
aula de Primaria
800
P.42. Puedo enseñar lecciones que combinen apropiadamente Correlación

contenidos, las tecnologías y las metodologías de enseñanza activas de Pearson
-,225*
(trabajos por proyectos, ABP, etc.)
Tabla nº348: Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica para mejorar el
P.36.
de Pearson
de Pearson
P.11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, Correlación ,231*
de Pearson
de Pearson
de Pearson
de Pearson
de Pearson
de Pearson
,520**
801
Anexos
P.36. Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica para Correlación 1
,495**
de Pearson
,510**
aula de Primaria
contenidos, las tecnologías y las metodologías de enseñanza activas de Pearson
-,237*
(trabajos por proyectos, ABP, etc.)
P.45. Sé y puedo ayudar a otros compañeros/as en el modelo Correlación -,211*
TPACK de Pearson
,269**
maestro/a
Tabla nº349: A la hora de diseñar materiales curriculares tengo en cuenta cómo la

Primaria.
P.37.
de Pearson
de Pearson
802

de Pearson
de Pearson
,223*
1
de Pearson
,393**
aula de Primaria
Tabla nº350: Piensa críticamente sobre uso de las TIC en clase.
P.38.
de Pearson
de Pearson
de Pearson
803
Anexos

de Pearson
,506**
,434**
P.38. Piensa críticamente sobre uso de las TIC en clase Correlación 1
de Pearson
P.40. Consideración sobre el valor de las TIC en el aprendizaje Correlación ,194*
de Pearson
,383**
aula de Primaria
,247**
maestro/a
Tabla nº351: Puedo y sé adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades de
enseñanza de geografía y cualquier otra materia en el aula de Primaria.
P.41.
de Pearson
de Pearson
P.10. Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes Correlación ,270**
usos (didácticos y no didácticos) de Pearson
P.11. Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, Correlación
guardar, mover y eliminarlos en mi ordenador o en unidades de Pearson
,299**
periféricas
de Pearson
de Pearson
804
de Pearson
P.23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de Correlación ,291**
Primaria en una clase de Pearson
de Pearson
de Pearson
de Pearson
enseñanza efectivas para guiar el pensamiento de los estudiantes y de Pearson
,379**
el aprendizaje en el aula de Primaria
P.33. Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y Correlación ,384**
Wikis para la docencia de Pearson
,393**
de Pearson
actividades de enseñanza de geografía y cualquier otra materia en de Pearson
1
el aula de Primaria
Tabla nº352: Puedo enseñar lecciones que combinen apropiadamente contenidos, las
tecnologías y las metodologías de enseñanza activas (trabajos por proyectos, ABP, etc.).
P.42.
de Pearson
P.34. Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza en el Correlación -,225*
P.36. Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica para Correlación -,237*
805
Anexos

contenidos, las tecnologías y las metodologías de enseñanza de Pearson
1
activas (trabajos por proyectos, ABP, etc.)
P.43. Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en mi clase que Correlación -,233*
P.44. Puedo utilizar estrategias que combinen los contenidos de Correlación
diferentes áreas, las TIC y metodologías para enseñar en el aula de de Pearson
,304**
Primaria
P.45. Sé y puedo ayudar a otros compañeros/as en el modelo Correlación ,715**
TPACK de Pearson
Tabla nº353: Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en mi clase que mejoren la

enseñanza del alumnado, en mi aula de Primaria.
P.43.
de Pearson
de Pearson
P.10. Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes Correlación ,196*
usos (didácticos y no didácticos) de Pearson
,359**
periféricas
de Pearson
P.23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de Correlación ,230*
de Pearson
de Pearson
de Pearson
,424**
P.33. Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y Correlación ,414**
Wikis para la docencia de Pearson
806

,370**
de Pearson
,513**
el aula de Primaria
-,233*
P.43. Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en mi clase que Correlación 1
Tabla nº354: Puedo utilizar estrategias que combinen los contenidos de diferentes áreas,
las TIC y metodologías para enseñar en el aula de Primaria.
P.44.
,304**
1
Primaria
P.45. Sé y puedo ayudar a otros compañeros/as en el modelo Correlación ,572**
TPACK de Pearson
Tabla nº355: Sé y puedo ayudar a otros compañeros/as en el modelo TPACK.
P.45.
P.23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de Correlación ,192*
P.36. Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica para Correlación -,211*
,715**
P.43. Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en mi clase que Correlación -,150
,572**
Primaria
P.45. Sé y puedo ayudar a otros compañeros/as en el modelo Correlación 1
TPACK de Pearson
807
Anexos
Tabla 356: Profesores de CC. Sociales, de fuera de la facultad de Educación, que les han
enseñado con TPACK fuera de Grado.
P.46.
de Pearson
de Pearson
de Pearson
,202*
P.36. Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica para Correlación ,198*
,214*
el aula de Primaria
P.46. Profesores de CC.Sociales, de fuera de la facultad de Correlación 1
,287**
maestro/a
Tabla nº357: Profesores de Grado en Primaria que ha utilizado un modelo de E-A con
TPACK.
P.47.
,209*
P.36. Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica para Correlación ,191*
P.47. Profesores de Grado en Primaria que ha utilizado un modelo Correlación 1
estudios de Grado dan más importancia a los recursos tradicionales de Pearson ,188*
P.51. Porcentaje profesorado fuera de Grado que enseña con Correlación ,259**
TPACK de Pearson
808
Tabla nº358: Mis profesores/as de la facultad de Educación, dan mucha importancia al

uso de las TIC en mi formación como futuro maestro/a.
P.48.
de Pearson
de Pearson
P.23. Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de Correlación ,339**
,424**
de Pearson
P.46. Profesores de CC.Sociales, de fuera de la facultad de Correlación ,287**
P.47. Profesores de Grado en Primaria que ha utilizado un modelo Correlación ,148
1
maestro/a
Tabla nº359: Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para presentar y
P.49.
P.6. Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos con el Correlación ,241*
de Pearson
P.8. Me mantengo al tanto de las nuevas tecnologías Correlación ,211*
de Pearson
,250**
periféricas
809
Anexos
de Pearson
,234*
P.34. Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza en el Correlación ,201*
,301**
de Pearson
,298**
el aula de Primaria
,348**
maestro/a
P.49. Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para Correlación 1
810
4. ANEXO IV: Tablas de correlaciones del segundo cuestionario por ítems.
Tabla nº360: Sé instalar y desinstalar software y hardware en mi ordenador.
P6.
Correlación 1
de Pearson
P7. Sé trabajar con archivos y carpetas creando, copiando, moviendo, eliminando Correlación ,805**
contenidos. de Pearson
P8. Creo tablas, edito texto e imágenes y elaboro documentos y presentaciones que Correlación ,893**
puedo utilizar posteriormente. de Pearson

Correlación ,919**
de Pearson
P11. Sé cómo utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la docencia Correlación ,985**
geográfica. de Pearson
P12. He tenido oportunidades trabajo diferentes tecnologías.

Correlación ,865**
de Pearson
P13. Tengo suficientes conocimientos sobre la Ciencia Geográfica y sobre geografía en Correlación ,801**
general de Pearson
P17. Considero que he aprendido conocimientos de geografía física y geografía humana Correlación ,842**
para poder impartir clase de Conocimiento del Medio: Geografía en Primaria. de Pearson
P19. Puedo elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando programas Correlación
como Wikis, WebQuest, Google Earth a través del método geográfico. de Pearson ,989**
P20. Sé elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el programa Google Correlación ,964**
Earth. de Pearson
P21. Después de trabajar con la herramienta TIC Google Earth considero que las
propuestas didácticas que soy capaz de elaborar serán más atractivas y me permiten
Correlación ,912**
de Pearson
trabajar con el método científico en Geografía.
P22. Las TIC me pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más atractivas para mi Correlación ,943**
alumnado de Primaria. de Pearson
P23. Las TIC me permiten realizar trabajo colaborativo con otros centros, Correlación ,812**
compañeros/as, etc. lo que aumenta mis recursos para el aula. de Pearson
Correlación ,946**
de Pearson
P25. Las TIC me permiten proponer nuevos método de Enseñanza y Aprendizaje en mi Correlación ,985**
aula de Primaria. de Pearson
P26. Considero que el uso de Internet y las TIC aportan mejoras a la sociedad del siglo Correlación ,979**
XXI formando en competencias al alumnado de Primaria. de Pearson
P29. Las TIC me permiten implementar, de una manera más sencilla, las metodologías Correlación ,914**
activas de E-A en el aula de Primaria. de Pearson
P30. Cuento con la competencia y formación necesaria para utilizar metodologías Correlación ,832**
activas de E-A como el ABP. de Pearson
P31. Considero que la metodología ABP ayuda a conocer los conocimientos erróneos Correlación ,875**
de Geografía que presenta el alumnado de Primaria. de Pearson
P32. Sé utilizar la metodología activa ABP para la consecución de objetivos en el área Correlación ,862**
de Conocimiento del Medio: Geografía. de Pearson
P33. Considero que las metodologías activas como el ABP son más efectivas para guiar
los pensamientos de los estudiantes y el aprendizaje de los contenidos geográficos en
Correlación ,823**
de Pearson
Primaria.
811
Anexos
P35. Cuento con la formación necesaria en metodologías activas para trabajar los Correlación ,948**
contenidos geográficos con mi alumnado de Primaria, utilizando la TIC Google Earth. de Pearson
P36. Sabe elegir las TIC que mejoran la enseñanza de la Geografía para sus clases.
Correlación ,987**
de Pearson
P38. Mi formación en la facultad de Educación me ha ayudado a pensar de manera Correlación ,769**
crítica sobre uso de las TIC en clase. de Pearson
P39. Las TIC me permitirán alcanzar mejores resultados educativos en cuanto a Correlación ,935**
conocimientos geográficos de mi alumnado. de Pearson
P40. El uso y conocimiento de la competencia TIC e Internet es necesario en la Correlación ,987**
sociedad del s.XXI. de Pearson
P41. Puedo adaptar el uso de las tecnologías que he aprendido a las diferentes
Correlación ,970**
de Pearson
P42. Sé enseñar contenidos geográficos a partir del diseño de propuestas metodológicas Correlación ,933**
que combinan apropiadamente contenidos geográficos, Google Earth y ABP. de Pearson
P43. Sé seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula de
Correlación ,887**
de Pearson
P44. Sabe usar el método TPACK aprendido en Grado.

Correlación ,965**
de Pearson
P45. Puede ayudar a otros compañeros en el TPACK.

Correlación ,903**
de Pearson
P46. Profesores de Grado de CC. Sociales que les han enseñado con TPACK.
Correlación ,381*
de Pearson
P47. Profesorado de Grado de Tecnología usa TPACK.

Correlación ,212*
de Pearson
P48. Profesores de otras materias de Grado enseñan con TPACK.

Correlación ,163*
de Pearson
Tabla nº361: Sé trabajar con archivos y carpetas creando, copiando, moviendo,

P7.
P6. Sé instalar y desinstalar software y hardware en mi ordenador. Correlación ,805**
de Pearson
P7. Sé trabajar con archivos y carpetas creando, copiando, moviendo, eliminando Correlación 1
P10. Sé acceder a Internet, navegar y buscar información y recursos. Correlación ,719**
de Pearson
P12. He tenido oportunidades trabajo diferentes tecnologías. Correlación ,850**
de Pearson
P13. Tengo suficientes conocimientos sobre la Ciencia Geográfica y sobre geografía Correlación ,872**
en general de Pearson
P17. Considero que he aprendido conocimientos de geografía física y geografía Correlación ,917**
humana para poder impartir clase de Conocimiento del Medio: Geografía en de Pearson
Primaria.
P19. Puedo elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando Correlación ,889**
programas como Wikis, WebQuest, Google Earth a través del método geográfico. de Pearson
812
P20. Sé elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el programa Correlación ,864**
Google Earth. de Pearson
P21. Después de trabajar con la herramienta TIC Google Earth considero que las Correlación ,879**
propuestas didácticas que soy capaz de elaborar serán más atractivas y me permiten de Pearson
trabajar con el método científico en geografía.
P22. Las TIC me pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más atractivas para Correlación ,889**
mi alumnado de Primaria. de Pearson
P24. Considero que el uso de las TIC en clase mejor la calidad de la educación. Correlación ,905**
de Pearson
P25. Las TIC me permiten proponer nuevos método de Enseñanza y Aprendizaje en Correlación ,901**
mi aula de Primaria. de Pearson
P26. Considero que el uso de Internet y las TIC aportan mejoras a la sociedad del Correlación ,904**
siglo XXI formando en competencias al alumnado de Primaria. de Pearson
P29. Las TIC me permiten implementar, de una manera más sencilla, las Correlación ,899**
metodologías activas de E-A en el aula de Primaria. de Pearson
P31. Considero que la metodología ABP ayuda a conocer los conocimientos Correlación ,859**
erróneos de Geografía que presenta el alumnado de Primaria. de Pearson
P32. Sé utilizar la metodología activa ABP para la consecución de objetivos en el Correlación ,801**
área de Conocimiento del Medio: Geografía. de Pearson
P33. Considero que las metodologías activas como el ABP son más efectivas para Correlación ,869**
guiar los pensamientos de los estudiantes y el aprendizaje de los contenidos de Pearson
P35. Cuento con la formación necesaria en metodologías activas para trabajar los Correlación ,907**
contenidos geográficos con mi alumnado de Primaria, utilizando la TIC Google de Pearson
Earth.
P36. Sabe elegir las TIC que mejoran la enseñanza de la Geografía para sus clases. Correlación ,905**
de Pearson
P41. Puedo adaptar el uso de las tecnologías que he aprendido a las diferentes Correlación ,875**
actividades de enseñanza de la geografía para lograr un mayor aprendizaje por parte de Pearson
del alumnado de Primaria.
P42. Sé enseñar contenidos geográficos a partir del diseño de propuestas Correlación ,906**
metodológicas que combinan apropiadamente contenidos geográficos, Google Earth de Pearson
y ABP.
P43. Sé seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula de Correlación ,875**
Conocimiento del Medio: Geografía que mejoren la enseñanza que yo haga de los de Pearson
P44. Sabe usar el método TPACK aprendido en Grado. Correlación ,985**
de Pearson
P45. Puede ayudar a otros compañeros en el TPACK. Correlación ,949**
de Pearson
P46. Profesores de Grado de CC. Sociales que les han enseñado con TPACK. Correlación ,281*
de Pearson
P47. Profesorado de Grado de Tecnología usa TPACK. Correlación ,178
de Pearson
813
Anexos
P48. Profesores de otras materias de Grado enseñan con TPACK. Correlación ,200*
de Pearson
Tabla nº362: Creo tablas, edito texto e imágenes y elaboro documentos y presentaciones
que puedo utilizar posteriormente.
P8.

Correlación ,893**
de Pearson
P8. Creo tablas, edito texto e imágenes y elaboro documentos y presentaciones que Correlación 1

Correlación ,818**
de Pearson

Correlación ,732**
de Pearson
Primaria.
P19. Puedo elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando Correlación
programas como Wikis, WebQuest, Google Earth a través del método geográfico. de Pearson ,810**
Correlación ,901**
de Pearson
Correlación ,912**
de Pearson
814
P33. Considero que las metodologías activas como el ABP son más efectivas para
guiar los pensamientos de los estudiantes y el aprendizaje de los contenidos
Correlación ,789**
de Pearson
P35. Cuento con la formación necesaria en metodologías activas para trabajar los
Correlación ,849**
de Pearson
Earth.
Correlación ,907**
de Pearson
actividades de enseñanza de la geografía para lograr un mayor aprendizaje por parte
Correlación ,941**
de Pearson
P42. Sé enseñar contenidos geográficos a partir del diseño de propuestas
metodológicas que combinan apropiadamente contenidos geográficos, Google Earth
Correlación ,915**
de Pearson
y ABP.
Correlación ,814**
de Pearson

Correlación ,892**
de Pearson

Correlación ,883**
de Pearson
Correlación ,358*
de Pearson

Correlación ,103*
de Pearson

Correlación ,245*
de Pearson
Tabla nº363: Sé acceder a Internet, navegar y buscar información y recursos.
P10.

Correlación ,919**
de Pearson

Correlación 1
de Pearson

Correlación ,634**
de Pearson
815
Anexos
Primaria.
Correlación ,978**
de Pearson
Correlación ,956**
de Pearson
Correlación ,715**
de Pearson
Correlación ,869**
de Pearson
Earth.
Correlación ,932**
de Pearson

Correlación ,919**
de Pearson
Correlación ,895**
de Pearson
y ABP.
Correlación ,850**
de Pearson
816

Correlación ,823**
de Pearson

Correlación ,812**
de Pearson
Correlación ,380*
de Pearson

Correlación ,223*
de Pearson

Correlación ,186*
de Pearson
Tabla nº364: Sé cómo utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la
P11.

Correlación ,985**
de Pearson

Correlación ,975**
de Pearson
P11. Sé cómo utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la docencia Correlación 1

Correlación ,681**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,829**
de Pearson
Correlación ,801**
de Pearson
817
Anexos
Correlación ,617**
de Pearson
Correlación ,701**
de Pearson
Earth.
Correlación ,827**
de Pearson
Correlación ,700**
de Pearson
Correlación ,659**
de Pearson
y ABP.
Correlación ,832**
de Pearson

Correlación ,710**
de Pearson

Correlación ,689**
de Pearson
Correlación ,422**
de Pearson

Correlación ,103*
de Pearson

Correlación ,274*
de Pearson
Tabla nº365: He tenido oportunidades trabajo diferentes tecnologías.
P12.
Correlación ,865**
de Pearson
818

Correlación ,634**
de Pearson

Correlación 1
de Pearson
Primaria.
Correlación ,724**
de Pearson
Correlación ,685**
de Pearson
Correlación ,581**
de Pearson
Correlación ,694**
de Pearson
Earth.
Correlación ,721**
de Pearson


819
Anexos
Correlación ,588**
de Pearson
Correlación ,517**
de Pearson
y ABP.
Correlación ,730**
de Pearson

Correlación ,694**
de Pearson

Correlación ,617**
de Pearson
Correlación ,134*
de Pearson

Correlación ,221*
de Pearson

Correlación ,176*
de Pearson
Tabla nº366: Tengo suficientes conocimientos sobre la Ciencia Geográfica y sobre

geografía en general.
P13.

Correlación ,801**
de Pearson

Correlación ,810**
de Pearson

Correlación ,674**
de Pearson
P13. Tengo suficientes conocimientos sobre la Ciencia Geográfica y sobre geografía Correlación 1
Primaria.
Correlación ,823**
de Pearson
820
Correlación ,624**
de Pearson
Correlación ,525**
de Pearson
Correlación ,702**
de Pearson
Earth.
Correlación ,769**
de Pearson

Correlación ,657**
de Pearson
Correlación ,648**
de Pearson
y ABP.
Correlación ,691**
de Pearson

Correlación ,726**
de Pearson

Correlación ,712**
de Pearson
Correlación ,514*
de Pearson

Correlación ,320*
de Pearson

Correlación ,284*
de Pearson
821
Anexos
Tabla nº367: Considero que he aprendido conocimientos de geografía física y geografía

humana para poder impartir clase de Conocimiento del Medio: Geografía en Primaria.
P17.
Correlación ,842**
de Pearson
Correlación ,833**
de Pearson
Correlación ,598**
de Pearson
P17. Considero que he aprendido conocimientos de geografía física y geografía Correlación 1
Primaria.
Correlación ,767**
de Pearson
Correlación ,741**
de Pearson
Correlación ,636**
de Pearson
Correlación ,758**
de Pearson
Earth.
822
Correlación ,793**
de Pearson
Correlación ,721**
de Pearson
Correlación ,581**
de Pearson
y ABP.
Correlación ,594**
de Pearson

Correlación ,724**
de Pearson

Correlación ,771**
de Pearson
Correlación ,587*
de Pearson

Correlación ,223*
de Pearson

Correlación ,147*
de Pearson
Tabla nº368: Puedo elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando

P19.

Correlación ,989**
de Pearson

Correlación ,929**
de Pearson

Correlación ,781**
de Pearson
Primaria.
programas como Wikis, WebQuest, Google Earth a través del método geográfico. de Pearson 1
823
Anexos
Correlación ,671**
de Pearson
Correlación ,674**
de Pearson
Correlación ,591**
de Pearson
Correlación ,654**
de Pearson
Earth.
Correlación ,698**
de Pearson
Correlación ,672**
de Pearson
Correlación ,524**
de Pearson
y ABP.
Correlación ,538**
de Pearson

Correlación ,657**
de Pearson

Correlación ,675**
de Pearson
Correlación ,280*
de Pearson

Correlación ,129*
de Pearson

Correlación ,119*
de Pearson
824
Tabla nº369: Sé elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el programa

Google Earth.
P20.

Correlación ,964**
de Pearson

Correlación ,976**
de Pearson

Correlación ,659**
de Pearson
Primaria.
P20. Sé elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el programa Correlación 1
Correlación ,863**
de Pearson
Correlación ,847**
de Pearson
Correlación ,697**
de Pearson
Correlación ,725**
de Pearson
Earth.
825
Anexos
Correlación ,814**
de Pearson


Correlación ,728**
de Pearson
Correlación ,702**
de Pearson
y ABP.
Correlación ,695**
de Pearson

Correlación ,674**
de Pearson

Correlación ,693**
de Pearson
Correlación ,692*
de Pearson

Correlación ,351*
de Pearson

Correlación ,314*
de Pearson
Tabla nº370: Después de trabajar con la herramienta TIC Google Earth considero que
las propuestas didácticas que soy capaz de elaborar serán más atractivas y me permiten
trabajar con el método científico en geografía.
P21.

Correlación ,912**
de Pearson

Correlación ,978**
de Pearson

Correlación ,724**
de Pearson
Primaria.
826

Correlación 1
de Pearson
Correlación ,873**
de Pearson
Correlación ,612**
de Pearson
Correlación ,816**
de Pearson
Earth.
Correlación ,859**
de Pearson

Correlación ,818**
de Pearson

Correlación ,612**
de Pearson
y ABP.

Correlación ,767**
de Pearson

Correlación ,719**
de Pearson

Correlación ,752**
de Pearson
827
Anexos
Correlación ,714**
de Pearson

Correlación ,236*
de Pearson

Correlación ,481**
de Pearson
Tabla nº371: Las TIC me pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más atractivas
para mi alumnado de Primaria.
P22.

Correlación ,943**
de Pearson

Correlación ,948**
de Pearson

Correlación ,720**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,801**
de Pearson
P22. Las TIC me pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más atractivas para Correlación 1
Correlación ,881**
de Pearson
828
Correlación ,529**
de Pearson
Correlación ,745**
de Pearson
Earth.
Correlación ,896**
de Pearson

Correlación ,856**
de Pearson
Correlación ,758**
de Pearson
y ABP.
Correlación ,789**
de Pearson

Correlación ,847**
de Pearson

Correlación ,856**
de Pearson
Correlación ,659**
de Pearson

Correlación ,339*
de Pearson

Correlación ,241*
de Pearson
Tabla nº372: Las TIC me permiten realizar trabajo colaborativo con otros centros,
compañeros/as, etc. lo que aumenta mis recursos para el aula.
P23.

Correlación ,812**
de Pearson

Correlación ,771**
de Pearson

Correlación ,419**
de Pearson
829
Anexos
P13. Tengo suficientes conocimientos sobre la Ciencia Geográfica y sobre Correlación ,658**
geografía en general de Pearson
Primaria.
Correlación ,823**
de Pearson
P22. Las TIC me pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más atractivas Correlación ,901**
para mi alumnado de Primaria. de Pearson
P23. Las TIC me permiten realizar trabajo colaborativo con otros centros, Correlación 1
Correlación ,711**
de Pearson
P25. Las TIC me permiten proponer nuevos método de Enseñanza y Aprendizaje Correlación ,641**
en mi aula de Primaria. de Pearson
Correlación ,495**
de Pearson
Correlación ,678**
de Pearson
Earth.
Correlación ,712**
de Pearson

actividades de enseñanza de la geografía para lograr un mayor aprendizaje por
Correlación ,695**
de Pearson
metodológicas que combinan apropiadamente contenidos geográficos, Google
Correlación ,709**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,756**
de Pearson
830

Correlación ,625**
de Pearson

Correlación ,601**
de Pearson
Correlación ,593**
de Pearson

Correlación ,264*
de Pearson

Correlación ,263*
de Pearson
Tabla nº373: Considero que el uso de las TIC en clase mejor la calidad de la educación.
P24.

Correlación ,946**
de Pearson

Correlación ,956**
de Pearson

Correlación ,685**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,873**
de Pearson
Correlación 1
de Pearson
831
Anexos
Correlación ,514**
de Pearson
Correlación ,723**
de Pearson
Earth.
Correlación ,784**
de Pearson
Correlación ,714**
de Pearson
Correlación ,732**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,769**
de Pearson

Correlación ,702**
de Pearson

Correlación ,698**
de Pearson
Correlación ,531**
de Pearson

Correlación ,123*
de Pearson

Correlación ,214*
de Pearson
Tabla nº374: Las TIC me permiten proponer nuevos método de Enseñanza y

P25.

Correlación ,985**
de Pearson

Correlación ,950**
de Pearson
832

Correlación ,625**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,827**
de Pearson
Correlación ,889**
de Pearson
P25. Las TIC me permiten proponer nuevos método de Enseñanza y Aprendizaje Correlación 1
Correlación ,496**
de Pearson
Correlación ,894**
de Pearson
Earth.
Correlación ,712**
de Pearson
Correlación ,689**
de Pearson
Correlación ,835**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,691**
de Pearson
833
Anexos

Correlación ,839**
de Pearson

Correlación ,741**
de Pearson
Correlación ,610**
de Pearson

Correlación ,327*
de Pearson

Correlación ,301*
de Pearson
Tabla nº375: Considero que el uso de Internet y las TIC aportan mejoras a la sociedad
P26.

Correlación ,979 **
de Pearson
P7. Sé trabajar con archivos y carpetas creando, copiando, moviendo, eliminando Correlación ,904 **

Correlación ,932**
de Pearson

Correlación ,742**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,868**
de Pearson
Correlación ,892**
de Pearson
P26. Considero que el uso de Internet y las TIC aportan mejoras a la sociedad del Correlación 1
834
Correlación ,423**
de Pearson
Correlación ,745**
de Pearson
Earth.
Correlación ,766**
de Pearson


Correlación ,618**
de Pearson
Correlación ,784**
de Pearson
y ABP.
Correlación ,705**
de Pearson

Correlación ,785**
de Pearson

Correlación ,711**
de Pearson
Correlación ,419**
de Pearson

Correlación ,312*
de Pearson

Correlación ,356*
de Pearson
Tabla nº376: Las TIC me permiten implementar, de una manera más sencilla, las
metodologías activas de E-A en el aula de Primaria.
P29.

de Pearson

Correlación ,987**
de Pearson
835
Anexos

Correlación ,647**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,823**
de Pearson
Correlación ,853**
de Pearson
P29. Las TIC me permiten implementar, de una manera más sencilla, las Correlación 1
Correlación ,801**
de Pearson
Correlación ,816**
de Pearson
Earth.
Correlación ,602**
de Pearson

Correlación ,679**
de Pearson
Correlación ,847**
de Pearson
Earth y ABP.
836

Correlación ,693**
de Pearson

Correlación ,815**
de Pearson

Correlación ,852**
de Pearson
Correlación ,687**
de Pearson

Correlación ,456**
de Pearson

Correlación ,318*
de Pearson
Tabla nº377: Cuento con la competencia y formación necesaria para utilizar

P30.

de Pearson

Correlación ,728**
de Pearson

Correlación ,512**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,625**
de Pearson
Correlación ,568**
de Pearson
837
Anexos
P30. Cuento con la competencia y formación necesaria para utilizar metodologías Correlación 1
Correlación ,879**
de Pearson
Correlación ,841**
de Pearson
Earth.
Correlación ,635**
de Pearson

Correlación ,814**
de Pearson
Correlación ,884**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,714**
de Pearson

Correlación ,826**
de Pearson

Correlación ,781**
de Pearson
Correlación ,547**
de Pearson

Correlación ,219*
de Pearson

Correlación ,214*
de Pearson
Tabla nº378: Considero que la metodología ABP ayuda a conocer los conocimientos
erróneos de Geografía que presenta el alumnado de Primaria.
P31.

de Pearson
838

Correlación ,762**
de Pearson

Correlación ,568**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,691**
de Pearson
Correlación ,587**
de Pearson
P31. Considero que la metodología ABP ayuda a conocer los conocimientos Correlación 1
Correlación ,971**
de Pearson
Correlación ,874**
de Pearson
Earth.
Correlación ,781**
de Pearson
839
Anexos
Correlación ,898**
de Pearson
Correlación ,940**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,747**
de Pearson

Correlación ,837**
de Pearson

Correlación ,724**
de Pearson
Correlación ,695**
de Pearson

Correlación ,411**
de Pearson

Correlación ,235*
de Pearson
Tabla nº379: Sé utilizar la metodología activa ABP para la consecución de objetivos en

el área de Conocimiento del Medio: Geografía.
P32.

de Pearson

Correlación ,712**
de Pearson

Correlación ,529**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,639**
de Pearson
840
Correlación ,562**
de Pearson
P32. Sé utilizar la metodología activa ABP para la consecución de objetivos en el Correlación 1
Correlación ,998**
de Pearson
Correlación ,912**
de Pearson
Earth.
Correlación ,814**
de Pearson

Correlación ,915**
de Pearson
Correlación ,906**
de Pearson
Earth y ABP.

Correlación ,625**
de Pearson

Correlación ,784**
de Pearson

Correlación ,636**
de Pearson
Correlación ,512**
de Pearson

Correlación ,235*
de Pearson

Correlación ,159*
de Pearson
841
Anexos
Tabla nº380: Considero que las metodologías activas como el ABP son más efectivas
P33.

de Pearson

Correlación ,715**
de Pearson

Correlación ,581**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,612**
de Pearson
Correlación ,514**
de Pearson
Correlación 1
de Pearson
842
Correlación ,934**
de Pearson
Earth.
Correlación ,612**
de Pearson
Correlación ,736**
de Pearson
Correlación ,812**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,563**
de Pearson

Correlación ,611**
de Pearson

Correlación ,594**
de Pearson
Correlación ,623**
de Pearson

Correlación ,414**
de Pearson

Correlación ,297*
de Pearson
Tabla nº381: Cuento con la formación necesaria en metodologías activas para trabajar
los contenidos geográficos con mi alumnado de Primaria, utilizando la TIC Google
Earth.
P35.

de Pearson

Correlación ,869**
de Pearson

Correlación ,694**
de Pearson
843
Anexos
Primaria.
Correlación ,816**
de Pearson
Correlación ,723**
de Pearson
Correlación ,934**
de Pearson
Correlación 1
de Pearson
Earth.
Correlación ,798**
de Pearson
Correlación ,869**
de Pearson
Correlación ,887**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,728**
de Pearson

Correlación ,823**
de Pearson

Correlación ,803**
de Pearson
844
Correlación ,771**
de Pearson

Correlación ,315*
de Pearson

Correlación ,186*
de Pearson
clases.
P36.

de Pearson

Correlación ,932**
de Pearson

Correlación ,721**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,859**
de Pearson
Correlación ,784**
de Pearson
845
Anexos
Correlación ,798**
de Pearson
Correlación ,798**
de Pearson
Earth.
Correlación 1
de Pearson


Correlación ,898**
de Pearson
Correlación ,978**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,948**
de Pearson

Correlación ,830**
de Pearson

Correlación ,781**
de Pearson
Correlación ,703**
de Pearson

Correlación ,489**
de Pearson

Correlación ,381*
de Pearson
Tabla nº383: Mi formación en la facultad de Educación me ha ayudado a pensar de

manera crítica sobre uso de las TIC en clase.
P38.

de Pearson

Correlación ,615**
de Pearson
846

Correlación ,487**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,624**
de Pearson
P23. Las TIC me permiten realizar trabajo colaborativo con otros centros, Correlación ,361*
Correlación ,410**
de Pearson
Correlación ,801**
de Pearson
Correlación , 957**
de Pearson
Earth.
Correlación ,923**
de Pearson
P38. Mi formación en la facultad de Educación me ha ayudado a pensar de manera Correlación 1

Correlación ,903**
de Pearson
Correlación ,851**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,978**
de Pearson
847
Anexos

Correlación ,812**
de Pearson

Correlación ,697**
de Pearson
Correlación ,659**
de Pearson

Correlación ,281*
de Pearson

Correlación ,245*
de Pearson
Tabla nº384: Las TIC me permitirán alcanzar mejores resultados educativos en cuanto a
P39.

de Pearson

Correlación ,933**
de Pearson

Correlación ,532**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,825**
de Pearson
Correlación ,865**
de Pearson
848
Correlación ,723**
de Pearson
de Pearson
Earth.
Correlación ,827**
de Pearson
P39. Las TIC me permitirán alcanzar mejores resultados educativos en cuanto a Correlación 1

Correlación ,912**
de Pearson
Correlación ,892**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,991**
de Pearson

Correlación ,868**
de Pearson

Correlación ,743**
de Pearson
Correlación ,621**
de Pearson

Correlación ,267*
de Pearson

Correlación ,255*
de Pearson

sociedad del s. XXI.
P40.

de Pearson

Correlación ,938**
de Pearson
849
Anexos

Correlación ,601**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,890**
de Pearson
Correlación ,901**
de Pearson
Correlación ,905**
de Pearson
de Pearson
Earth.
Correlación ,914**
de Pearson
P40. El uso y conocimiento de la competencia TIC e Internet es necesario en la Correlación 1
Correlación ,965**
de Pearson
850

Correlación ,925**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,933**
de Pearson

Correlación ,828**
de Pearson

Correlación ,795**
de Pearson
Correlación ,668**
de Pearson

Correlación ,396*
de Pearson

Correlación ,367*
de Pearson
Tabla nº386: Puedo adaptar el uso de las tecnologías que he aprendido a las diferentes
P41.

de Pearson

Correlación ,919**
de Pearson

Correlación ,588**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,818**
de Pearson
Correlación ,714**
de Pearson
851
Anexos
Correlación ,736**
de Pearson
de Pearson
Earth.
Correlación ,898**
de Pearson
Correlación 1
de Pearson
Correlación ,987**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,951**
de Pearson

Correlación ,912**
de Pearson

Correlación ,903**
de Pearson
Correlación ,788**
de Pearson

Correlación ,510**
de Pearson

Correlación ,425**
de Pearson
852
Tabla nº387: Sé enseñar contenidos geográficos a partir del diseño de propuestas

metodológicas que combinan apropiadamente contenidos geográficos, Google Earth y
ABP.
P42.

Correlación ,933**
de Pearson

Correlación ,895**
de Pearson

Correlación ,517**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,612**
de Pearson
Correlación ,732**
de Pearson
Correlación ,812**
de Pearson
de Pearson
Earth.
853
Anexos
Correlación ,978**
de Pearson
Correlación ,987**
de Pearson
Correlación 1
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,986**
de Pearson

Correlación ,991**
de Pearson

Correlación ,967**
de Pearson
Correlación ,803**
de Pearson

Correlación ,678**
de Pearson

Correlación ,499**
de Pearson
Tabla nº388: Sé seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula de

P43.

Correlación ,887**
de Pearson

Correlación ,850**
de Pearson

Correlación ,730**
de Pearson
Primaria.
854
Correlación ,767**
de Pearson
Correlación ,769**
de Pearson
Correlación ,563**
de Pearson
de Pearson
Earth.
Correlación ,948**
de Pearson
Correlación ,951**
de Pearson
Correlación ,986**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación 1
de Pearson

Correlación ,865**
de Pearson

Correlación ,862**
de Pearson
Correlación ,795**
de Pearson
855
Anexos

Correlación ,423**
de Pearson

Correlación ,257*
de Pearson
Tabla nº389: Sabe usar el método TPACK aprendido en Grado.
P44.

Correlación ,965**
de Pearson

Correlación ,823**
de Pearson

Correlación ,694**
de Pearson
Primaria.
Correlación ,719**
de Pearson
Correlación ,702**
de Pearson
856
Correlación ,611**
de Pearson
de Pearson
Earth.
Correlación ,830**
de Pearson

Correlación ,912**
de Pearson
Correlación ,991**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,865**
de Pearson

Correlación 1
de Pearson

Correlación ,994**
de Pearson
Correlación ,852**
de Pearson

Correlación ,671**
de Pearson

Correlación ,449**
de Pearson
Tabla nº390: Puede ayudar a otros compañeros en el TPACK.
P45.

Correlación ,903**
de Pearson

Correlación ,812**
de Pearson

Correlación ,617**
de Pearson
857
Anexos
Primaria.
Correlación ,752**
de Pearson
Correlación ,698**
de Pearson
Correlación ,594**
de Pearson
de Pearson
Earth.
Correlación ,948**
de Pearson
Correlación ,903**
de Pearson
Correlación ,986**
de Pearson
Earth y ABP.
de Pearson

Correlación ,994**
de Pearson
858

Correlación 1
de Pearson
Correlación ,862**
de Pearson

Correlación ,719**
de Pearson

Correlación ,365*
de Pearson
Tabla nº391: Profesores de Grado de CC. Sociales que les han enseñado con TPACK.
P46.

Correlación ,381*
de Pearson
P7. Sé trabajar con archivos y carpetas creando, copiando, moviendo, eliminando Correlación ,281 *
P8. Creo tablas, edito texto e imágenes y elaboro documentos y presentaciones que Correlación ,358*

Correlación ,380*
de Pearson

Correlación ,134*
de Pearson
Primaria.
P19. Puedo elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando Correlación ,280*
Correlación ,714**
de Pearson
Correlación ,531**
de Pearson
859
Anexos
Correlación ,623**
de Pearson
de Pearson
Earth.
Correlación ,703**
de Pearson

Correlación ,788**
de Pearson
Correlación ,803**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,795**
de Pearson

Correlación ,852**
de Pearson

Correlación ,862**
de Pearson
Correlación 1
de Pearson

Correlación ,541**
de Pearson

Correlación ,258*
de Pearson
Tabla nº392: Profesorado de Grado de Tecnología usa TPACK.
P47.

Correlación ,212*
de Pearson
P7. Sé trabajar con archivos y carpetas creando, copiando, moviendo, eliminando Correlación ,178 *

Correlación ,223*
de Pearson
P11. Sé cómo utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la docencia Correlación ,103*

Correlación ,221*
de Pearson
P13. Tengo suficientes conocimientos sobre la Ciencia Geográfica y sobre Correlación ,320*
860
P17. Considero que he aprendido conocimientos de geografía física y geografía Correlación ,223*
Primaria.
P20. Sé elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el programa Correlación ,351*
Correlación ,236*
de Pearson
P22. Las TIC me pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más atractivas Correlación ,339*
Correlación ,123*
de Pearson
P25. Las TIC me permiten proponer nuevos método de Enseñanza y Aprendizaje Correlación ,327*
P26. Considero que el uso de Internet y las TIC aportan mejoras a la sociedad del Correlación ,312*
P30. Cuento con la competencia y formación necesaria para utilizar metodologías Correlación ,219*
P32. Sé utilizar la metodología activa ABP para la consecución de objetivos en el Correlación ,235*
Correlación ,414**
de Pearson
de Pearson
Earth.
Correlación ,489**
de Pearson
P38. Mi formación en la facultad de Educación me ha ayudado a pensar de manera Correlación ,281*

P39. Las TIC me permitirán alcanzar mejores resultados educativos en cuanto a Correlación ,267*
P40. El uso y conocimiento de la competencia TIC e Internet es necesario en la Correlación ,396*
Correlación ,510**
de Pearson
Correlación ,678**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,423**
de Pearson

Correlación ,671**
de Pearson
861
Anexos

Correlación ,719**
de Pearson
Correlación ,541**
de Pearson

Correlación 1
de Pearson

Correlación ,399*
de Pearson
Tabla nº393: Profesores de otras materias de Grado enseñan con TPACK.
P48.

Correlación ,163*
de Pearson
P7. Sé trabajar con archivos y carpetas creando, copiando, moviendo, eliminando Correlación ,200*

Correlación ,186*
de Pearson
P11. Sé cómo utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la docencia Correlación ,274*

Correlación ,176**
de Pearson
P13. Tengo suficientes conocimientos sobre la Ciencia Geográfica y sobre Correlación ,284*
P17. Considero que he aprendido conocimientos de geografía física y geografía Correlación ,147*
Primaria.
P20. Sé elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el programa Correlación ,314*
Correlación ,418**
de Pearson
P22. Las TIC me pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más atractivas Correlación ,241*
Correlación ,214*
de Pearson
P25. Las TIC me permiten proponer nuevos método de Enseñanza y Aprendizaje Correlación ,301*
P26. Considero que el uso de Internet y las TIC aportan mejoras a la sociedad del Correlación ,356*
P29. Las TIC me permiten implementar, de una manera más sencilla, las Correlación ,318*
P30. Cuento con la competencia y formación necesaria para utilizar metodologías Correlación ,214*
862
P31. Considero que la metodología ABP ayuda a conocer los conocimientos Correlación ,235*
P32. Sé utilizar la metodología activa ABP para la consecución de objetivos en el Correlación ,159*
Correlación ,297*
de Pearson
Correlación , 186*
de Pearson
Earth.
Correlación ,381*
de Pearson
P38. Mi formación en la facultad de Educación me ha ayudado a pensar de manera Correlación ,245*
P39. Las TIC me permitirán alcanzar mejores resultados educativos en cuanto a Correlación ,255*
P40. El uso y conocimiento de la competencia TIC e Internet es necesario en la Correlación ,367*

Correlación ,425**
de Pearson
Correlación ,499**
de Pearson
Earth y ABP.
Correlación ,257*
de Pearson

Correlación ,449**
de Pearson

Correlación ,365*
de Pearson
Correlación ,258**
de Pearson

Correlación ,399*
de Pearson

Correlación 1
de Pearson
863
Anexos
5. ANEXO V: Tablas de componentes o factorial del primer cuestionario por ítems.
Tabla nº394: Rotación de componentes primer cuestionario.
Matriz de componente rotadoa

Componente
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Sé cómo resolver mis propios problemas técnicos con el ordenador e Internet ,253 ,636 -,084 -,099 -,069 -,017 ,006 ,036 -,182 -,041 ,266 -,129 ,260
Puedo aprender tecnología fácilmente ,311 ,750 ,162 -,079 ,006 ,036 -,024 ,081 ,009 ,009 ,197 -,084 ,130
Me mantengo al tanto de las nuevas tecnologías ,364 ,663 ,086 -,049 ,185 ,037 -,010 -,031 -,046 ,091 ,024 -,007 ,072
Usos de las TIC -,058 -,111 ,074 ,211 ,139 ,066 ,121 -,169 -,150 -,066 -,011 ,777 -,001
Conozco muchas y diferentes tecnologías para diferentes usos (didácticos y no didácticos) ,179 ,789 -,088 ,094 -,106 ,014 -,029 -,127 ,145 -,022 -,223 ,075 ,035
Sé trabajar con archivos, carpetas, crear documentos, guardar, mover y eliminarlos en mi
,124 ,796 ,022 ,037 -,034 ,093 ,049 -,110 ,032 -,067 ,078 ,060 -,245
ordenador o en unidades periféricas
En la elección de materiales curriculares para el aula de Primaria, tengo en cuenta los recur-
,190 ,429 ,032 -,138 -,036 ,190 -,109 ,165 ,046 ,121 ,205 ,525 ,029
sos tecnológicos
Conocimiento sobre Geografía ,097 ,218 ,573 ,043 -,188 ,433 -,060 ,049 ,116 -,007 -,195 -,095 ,129
Definición de Geografía -,086 -,096 -,028 -,045 ,073 ,029 ,006 ,295 -,049 -,759 -,070 -,130 ,003
Conceptos + impt Geografía ,065 -,076 -,083 ,012 ,187 -,085 ,072 ,779 -,029 -,273 -,005 -,050 ,072
Conceptos + impt. CC.Medio -,065 -,044 -,103 ,197 ,332 ,058 ,101 ,601 -,143 -,002 -,019 -,072 ,034
Define Paisaje -,078 ,255 -,156 ,156 ,506 ,107 ,057 ,353 ,027 ,127 -,365 ,042 -,125
Conocimiento herramientas Geografía ,186 ,132 ,641 -,010 -,266 ,100 ,093 -,204 -,064 -,133 ,094 -,281 -,038
Conozco diversas formas y estrategias para comprender los conocimientos geográficos ,130 -,044 ,760 ,018 ,012 ,095 -,011 -,213 ,130 -,009 ,214 ,008 -,144
Tengo suficientes conocimientos sobre la ciencia geográfica ,001 ,086 ,832 -,022 ,009 ,170 -,035 -,067 ,024 ,079 -,094 ,072 ,161
Conoce método científico Geo ,065 -,152 ,700 ,090 -,120 -,149 -,052 ,167 ,161 ,059 ,092 ,230 -,038
Sé cómo evaluar el rendimiento de los estudiantes de Primaria en una clase ,708 ,037 ,174 ,064 -,008 -,088 -,153 ,009 ,075 ,174 -,236 -,011 ,161
864
Puedo adaptar mi enseñanza de la geografía a los conocimientos de mis futuros alumnos/as

,680 ,065 ,175 ,029 ,026 ,187 -,035 -,368 -,189 -,101 ,133 -,094 ,116
para hacerme entender
Puedo adaptar mi estilo de enseñanza al diferente alumnado que pueda encontrarme en el
,783 ,330 ,011 ,050 -,045 -,019 ,036 -,092 -,049 ,075 ,207 -,057 ,061
aula de Primaria
Conoce formas diferentes de evaluar la adquisición de conocimientos ,814 ,269 -,051 ,052 -,002 -,143 -,068 ,069 ,102 -,021 ,111 -,056 -,102
Puede usar diferentes metodologías de E-A ,642 ,311 ,024 ,140 -,003 -,089 -,091 ,003 ,310 ,019 ,120 -,092 -,159
Estrategia para enseñar relieve ,061 -,009 -,114 ,066 ,816 -,061 -,030 ,135 -,044 ,097 -,025 ,022 ,053
Estrategia para enseñar movimientos migratorios -,030 -,061 -,057 ,014 ,826 -,086 ,048 ,125 -,113 -,009 ,032 ,069 -,065
Conoce conceptos erróneos alumnos ,086 -,098 ,394 -,029 ,012 ,703 ,014 -,061 ,039 ,057 -,013 ,108 ,113
Sabe gestionar el aula ,696 -,010 ,026 ,058 ,046 ,105 ,041 ,203 ,074 ,024 -,178 ,114 ,269
Puedo y sé seleccionar los enfoques y metodologías de enseñanza efectivas para guiar el
,700 ,091 ,098 -,040 ,035 ,198 ,048 -,083 ,118 ,193 -,014 ,155 ,192
pensamiento de los estudiantes y el aprendizaje en el aula de Primaria
Puedo y sé utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la docencia ,437 ,246 -,019 ,053 -,158 ,528 ,020 -,012 ,024 -,020 ,089 ,252 -,135
Puedo elegir las tecnologías que mejoren la enseñanza en el aula de Primaria ,519 ,212 ,071 -,217 -,154 ,447 ,124 -,062 ,077 -,254 ,055 ,047 -,108
Cita el nombre de tecnologías que conozcas para utilizar en el aula de Primaria ,005 -,245 -,038 ,018 ,259 ,049 -,093 ,130 -,038 ,671 -,041 -,247 -,104
Sé utilizar Internet como una herramienta tecnológica para mejorar el aprendizaje de los
,584 ,194 ,158 -,245 -,254 ,295 -,057 -,089 ,069 -,006 ,272 -,077 ,054
estudiantes de Primaria
A la hora de diseñar materiales curriculares tengo en cuenta cómo la tecnología puede in-
,299 ,336 -,087 ,024 -,192 ,368 ,158 ,144 -,157 ,009 ,402 -,114 ,103
fluir en el enfoque de la enseñanza que utilizaré en mis clases de Primaria
Piensa críticamente sobre uso de las TIC en clase ,614 ,168 -,015 ,070 ,045 ,180 ,212 ,072 ,146 -,002 ,232 ,071 ,025
Consideración sobre el valor de las TIC en enseñanza -,100 ,125 -,044 -,068 ,003 ,018 ,928 -,008 ,018 -,037 -,035 -,015 ,047
Consideración sobre el valor de las TIC en el aprendizaje ,100 -,148 -,001 -,098 ,037 ,017 ,889 ,151 ,042 -,082 ,006 ,078 ,010
Puedo y sé adaptar el uso de las tecnologías a las diferentes actividades de enseñanza de
,483 ,259 ,230 -,063 -,170 ,327 ,069 ,056 ,063 ,155 ,155 -,178 -,174
geografía y cualquier otra materia en el aula de Primaria
865
Anexos
Puedo enseñar lecciones que combinen apropiadamente contenidos, las tecnologías y los
-,056 -,055 ,243 ,779 ,159 -,121 -,096 -,023 ,039 -,191 -,083 ,077 ,200
metodologías de enseñanza activas (trabajos por proyectos, ABP, etc.)
Puedo y sé seleccionar tecnologías a utilizar en mi clase que mejoren la enseñanza del
,546 ,248 ,090 -,216 ,127 ,287 -,076 ,052 ,042 -,037 ,307 ,026 -,314
alumnado, en mi aula de Primaria
Puedo utilizar estrategias que combinen los contenidos de diferentes áreas, las TIC y meto-
,047 -,011 -,131 ,723 ,003 ,142 -,078 ,088 -,107 ,188 ,218 -,035 -,183
dologías para enseñar en el aula de Primaria
Sé y puedo ayudar a otros compañeros/as en el modelo TPACK ,112 ,023 ,012 ,908 ,023 -,058 -,039 ,091 -,003 ,000 -,141 ,103 -,032
Profesores de CC.Sociales, de fuera de la facultad de Educación, que les han enseñado con
,184 -,108 ,150 -,184 -,237 ,019 ,027 ,152 ,715 ,133 ,005 ,087 -,061
TPACK fuera de Grado
Profesores de Grado en Primaria que ha utilizado un modelo de E-A con TPACK ,039 ,020 ,021 ,134 ,167 ,268 -,091 -,225 ,560 -,189 ,255 -,152 ,223
Mis profesores/as de la facultad de Educación, dan mucha importancia al uso de las TIC en
,295 ,141 ,113 -,130 ,109 -,009 -,132 -,128 ,189 ,516 ,141 ,056 ,313
mi formación como futuro maestro/a
Mis profesores/a de Grado de Primaria utilizan las TIC para presentar y transmitir conteni-
,218 ,177 ,128 -,020 -,030 ,002 -,053 -,073 ,106 ,129 ,657 ,109 ,160
dos
¿En general qué % aproximado de tus profesores/as de tus estudios de Grado dan más im-
portancia a los recursos tradicionales (apuntes, bibliografía papel) que a las tecnologías en tu ,248 ,100 ,036 -,035 -,072 ,073 ,099 ,117 ,235 ,002 ,264 ,011 ,660
proceso de aprendizaje como futuro maestro/a?
Porcentaje profesorado fuera de Grado que enseña con TPACK ,183 ,096 ,153 ,006 -,100 -,038 ,109 -,186 ,656 ,071 -,043 -,136 ,180
866
Tabla nº395: Varianza total explicada ítems cuestionario 1º fase.
Autovalores iniciales Sumas de rotación de cargas al cuadrado

Componente Total % de varianza % acumulado Total % de varianza % acumulado
1 9,486 21,081 21,081 6,205 13,789 13,789
2 3,796 8,436 29,517 3,942 8,759 22,548
3 2,959 6,575 36,093 3,099 6,886 29,434
4 2,371 5,268 41,361 2,414 5,364 34,798
5 2,258 5,017 46,378 2,356 5,236 40,035
6 1,831 4,070 50,448 2,002 4,449 44,484
7 1,683 3,740 54,188 1,938 4,306 48,790
8 1,566 3,480 57,668 1,872 4,160 52,950
9 1,334 2,964 60,631 1,791 3,979 56,929
10 1,270 2,823 63,454 1,788 3,974 60,902
11 1,229 2,730 66,184 1,718 3,818 64,720
12 1,081 2,402 68,586 1,435 3,188 67,908
13 1,049 2,330 70,916 1,354 3,008 70,916
14 ,946 2,102 73,019
15 ,922 2,049 75,067
16 ,848 1,884 76,952
17 ,759 1,686 78,637
18 ,735 1,632 80,270
19 ,671 1,491 81,761
20 ,646 1,436 83,197
21 ,613 1,363 84,560
22 ,577 1,283 85,843
867
Anexos
23 ,538 1,195 87,038

24 ,513 1,140 88,178
25 ,472 1,050 89,228
26 ,438 ,973 90,202
27 ,423 ,941 91,143
28 ,400 ,890 92,032
29 ,384 ,853 92,885
30 ,356 ,790 93,675
31 ,314 ,697 94,372
32 ,306 ,680 95,053
33 ,286 ,635 95,687
34 ,271 ,603 96,290
35 ,251 ,557 96,847
36 ,204 ,454 97,302
37 ,189 ,419 97,721
38 ,184 ,408 98,129
39 ,173 ,384 98,513
40 ,160 ,356 98,869
41 ,151 ,335 99,203
42 ,112 ,248 99,452
43 ,091 ,201 99,653
44 ,088 ,195 99,848
45 ,068 ,152 100,000
868
Figura nº169: Sedimentación factores de la 1º Fase.
869
Anexos
Tabla nº396: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett de los ítems 1º Fase.
Prueba de KMO y Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de
0,734
muestreo
Bartlett gl 990
Sig. ,000
870
Figura nº170: Dendograma Cluster método Ward variables 1º Fase.
871
Anexos
Tabla nº397: Historial de Conglomeración ítems 1ºFase.
Clúster combinado Primera aparición del clúster de etapa

Etapa Clúster 1 Clúster 2 Coeficientes Clúster 1 Clúster 2 Etapa siguiente
1 37 40 8,000 0 0 3
2 34 35 19,000 0 0 42
3 37 39 37,000 1 0 31
4 20 21 56,000 0 0 12
5 29 31 79,500 0 0 10
6 15 16 105,000 0 0 19
7 5 6 130,500 0 0 20
8 36 38 158,500 0 0 14
9 18 27 188,500 0 0 13
10 28 29 219,000 0 5 14
11 1 2 249,500 0 0 15
12 20 22 281,833 4 0 17
13 18 26 316,500 9 0 24
14 28 36 353,300 10 8 23
15 1 3 391,467 11 0 20
16 8 25 429,967 0 0 19
17 19 20 468,633 0 12 28
18 32 33 508,133 0 0 21
19 8 15 550,633 16 6 22
20 1 5 599,267 15 7 35
21 32 44 649,100 18 0 23
22 8 13 704,600 19 0 26
23 28 32 763,342 14 21 28
24 18 43 826,675 13 0 25
25 7 18 893,875 0 24 32
26 8 17 962,375 22 0 33
27 45 46 1039,875 0 0 36
28 19 28 1117,750 17 23 32
29 23 24 1202,250 0 0 37
30 41 42 1289,250 0 0 33
31 4 37 1379,500 0 3 34
32 7 19 1478,021 25 28 35
33 8 41 1583,146 26 30 43
34 4 30 1694,896 31 0 36
35 1 7 1814,580 20 32 42
36 4 45 1934,508 34 27 41
872
37 14 23 2069,341 0 29 39
38 11 12 2213,841 0 0 39
39 11 14 2369,208 38 37 41
40 9 10 2547,708 0 0 43
41 4 11 2834,413 36 39 45
42 1 34 3126,000 35 2 44
43 8 9 3500,275 33 40 44
44 1 8 4020,833 42 43 45
45 1 4 5722,500 44 41 0
873
Anexos
6. ANEXO VI: Tablas de componentes o factorial del segundo cuestionario por ítems.
Tabla nº398: Rotación de componentes segundo cuestionario.
Matriz de componente rotadoa

Componente
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Sé instalar y desinstalar software y hardware en mi ordenador. ,679 -,132 -,106
Sé trabajar con archivos y carpetas creando, copiando, moviendo, eliminando contenidos. -,176 ,587 ,310
Creo tablas, edito texto e imágenes y elaboro documentos y presentaciones que puedo utili-
,394 ,422 ,413 -,103 -,126
zar posteriormente
Sé acceder a Internet, navegar y buscar información y recursos ,357 -,130 ,742 -,120
Sé cómo utilizar recursos Web como páginas, blogs y Wikis para la docencia geográfica ,807
He tenido oportunidades trabajo diferentes tecnologías ,595 -,110 ,358 -,105 -,117 -,134
Tengo suficientes conocimientos sobre la Ciencia Geográfica y sobre geografía en general ,912
Considero que he aprendido conocimientos de geografía física y geografía humana para
,908
poder impartir clase de Conocimiento del Medio: Geografía en Primaria
Puedo elaborar sencillas aplicaciones multimedia educativas utilizando programas como
,450 ,344 -,157 ,437
Wikis, WebQuest, Google Earth a través del método geográfico
Sé elaborar propuestas didácticas de contenido geográfico con el programa Google Earth ,906
Después de trabajar con la herramienta TIC Google Earth considero que las propuestas di-
dácticas que soy capaz de elaborar serán más atractivas y me permiten trabajar con el méto- ,800
do científico en geografía
Las TIC me pueden ayudar a realizar propuestas didácticas más atractivas para mi alumnado
,886
de Primaria.
874
Las TIC me permiten realizar trabajo colaborativo con otros centros, compañeros/as, etc. lo
,576 -,125 ,340
que aumenta mis recursos para el aula
Considero que el uso de las TIC en clase mejor la calidad de la educación ,542 ,347 -,181 ,327
Las TIC me permiten proponer nuevos método de Enseñanza y Aprendizaje en mi aula de
,899
Primaria
Considero que el uso de Internet y las TIC aportan mejoras a la sociedad del siglo XXI for-
,767
mando en competencias al alumnado de Primaria.
Las TIC me permiten implementar, de una manera más sencilla, las metodologías activas de
,810 -,133
E-A en el aula de Primaria.
Cuento con la competencia y formación necesaria para utilizar metodologías activas de E-A
,554 ,320 -,133
como el ABP
Considero que la metodología ABP ayuda a conocer los conocimientos erróneos de Geogra-
,333 ,795
fía que presenta el alumnado de Primaria
Sé utilizar la metodología activa ABP para la consecución de objetivos en el área de Cono-
,418 -,607
cimiento del Medio: Geografía
Considero que las metodologías activas como el ABP son más efectivas para guiar los pen-
,769
samientos de los estudiantes y el aprendizaje de los contenidos geográficos en Primaria
Después de trabajar en el aula con la metodología activa ABP considero que esta metodolo-
-,101 -,237 -,573 -,128
gía puede motivar al alumnado en su proceso de aprendizaje en un % de:
Cuento con la formación necesaria en metodologías activas para trabajar los contenidos
-,856
geográficos con mi alumnado de Primaria, utilizando la TIC Google Earth.
Sabe elegir las TIC que mejoran la enseñanza de la Geografía para sus clases ,848
Mi formación en la facultad de Educación me ha ayudado a pensar de manera crítica sobre
,353 ,587 -,116 ,373
uso de las TIC en clase
Las TIC me permitirán alcanzar mejores resultados educativos en cuanto a conocimientos
,309 ,736
geográficos de mi alumnado.
875
Anexos
El uso y conocimiento de la competencia TIC e Internet es necesario en la sociedad del

,740
s.XXI
Puedo adaptar el uso de las tecnologías que he aprendido a las diferentes actividades de
enseñanza de la geografía para lograr un mayor aprendizaje por parte del alumnado de Pri- ,756 -,117
maria
Sé enseñar contenidos geográficos a partir del diseño de propuestas metodológicas que
,437 ,783
combinan apropiadamente contenidos geográficos, Google Earth y ABP
Sé seleccionar, de manera crítica, tecnologías para utilizar en el aula de Conocimiento del
Medio: Geografía que mejoren la enseñanza que yo haga de los contenidos curriculares y de ,703 ,406
las competencias
Sabe usar el método TPACK aprendido en Grado ,550 ,371 -,126 -,140
Puede ayudar a otros compañeros en el TPACK ,488 -,125 ,331
Profesores de Grado de CC. Sociales que les han enseñado con TPACK ,685 ,471 -,117
Profesorado de Grado de Tecnología usa TPACK ,353 -,137 ,493 -,111
Profesores de otras materias de Grado enseñan con TPACK -,213 ,678 -,173
Porcentaje profesorado de Grado que enseña con TPACK -,276 ,779 -,120
Considero que la utilización de un método que combine tecnología, contenidos y metodolo-
gías activas consigue un mejor aprendizaje de conocimientos de una materia concreta en un -,218 ,423 ,308 -,166
% aproximado al
Soy capaza de elaborar materiales didácticos sobre temas de geografía humana y utilizar
-,294 ,496 -,425
como recursos de más importante a menos importante
Soy capaza de elaborar materiales didácticos sobre temas de geografía física y utilizar prefe-
-,123 -,406 ,627
riblemente como recursos de más importante a menos importante:
Utilizo Internet para: (Escribe, por orden de importancia, el uso más frecuente que le das a
-,167 -,831
la tecnología)
876
Los recursos que no pueden faltar en el aula de Conocimiento del Medio: Geografía son
,783
(por orden de importancia de más a menos importante):
Definición de Geografía ,316 ,669 -,113 -,211
Cita, por orden de importancia (de menos a más), los cinco conceptos que utilizarás en tus
,717 -,246 -,194
clases de Conocimiento del Medio: Geografía
Escribe una o dos tecnología que conozcas y en qué temas concretos de Geografía los utili-
,383 ,506 -,114 -,128 ,358 -,193 -,163 -,188
zarías
877
Anexos
Tabla nº399: Varianza total explicada 2º cuestionario.
Autovalores iniciales Sumas de rotación de cargas al cuadrado

Componente Total % de varianza % acumulado Total % de varianza % acumulado
1 10,432 23,710 23,710 5,608 12,745 12,745
2 3,926 8,922 32,631 5,503 12,507 25,252
3 2,647 6,017 38,648 2,762 6,278 31,530
4 2,235 5,079 43,728 2,355 5,353 36,883
5 2,088 4,744 48,472 2,262 5,141 42,024
6 1,863 4,234 52,707 2,243 5,098 47,122
7 1,624 3,691 56,398 1,938 4,405 51,526
8 1,442 3,277 59,675 1,879 4,270 55,797
9 1,351 3,071 62,746 1,786 4,060 59,857
10 1,309 2,975 65,721 1,535 3,489 63,345
11 1,167 2,653 68,374 1,514 3,441 66,786
12 1,091 2,480 70,854 1,413 3,212 69,999
13 1,003 2,279 73,133 1,379 3,134 73,133
14 ,917 2,083 75,216
15 ,892 2,027 77,243
16 ,820 1,865 79,107
17 ,787 1,789 80,896
18 ,735 1,671 82,567
19 ,718 1,633 84,200
20 ,662 1,505 85,705
21 ,580 1,319 87,023
878
22 ,515 1,171 88,194

23 ,502 1,140 89,335
24 ,483 1,097 90,431
25 ,428 ,972 91,403
26 ,405 ,921 92,324
27 ,372 ,846 93,169
28 ,346 ,786 93,956
29 ,328 ,745 94,701
30 ,283 ,643 95,344
31 ,273 ,621 95,965
32 ,254 ,577 96,542
33 ,237 ,538 97,080
34 ,222 ,504 97,584
35 ,201 ,457 98,041
36 ,171 ,388 98,429
37 ,146 ,331 98,760
38 ,138 ,314 99,074
39 ,109 ,248 99,321
40 ,101 ,229 99,550
41 ,072 ,163 99,713
42 ,053 ,120 99,833
43 ,039 ,088 99,922
44 ,035 ,078 100,000
879
Anexos
Figura 171: Sedimentación datos 2º cuestionario
880
Tabla 400: Prueba de Kaiser-Meyer-Olkin y esfericidad de Bartlett 2º Fase.
Prueba de KMO y Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de
0,918
muestreo
Bartlett gl 946
Sig. 0,000
881
Anexos
Figura nº172: Dendograma Cluster método Ward variables 2º Fase.
882
Tabla nº401: Historial de Conglomeración ítems 2ºFase.
Clúster combinado Primera aparición del clúster de etapa

Etapa Clúster 1 Clúster 2 Coeficientes Clúster 1 Clúster 2 Etapa siguiente
1 16 19 1,500 0 0 22
2 11 14 3,000 0 0 4
3 33 34 5,000 0 0 16
4 8 11 7,500 0 2 11
5 25 36 11,500 0 0 20
6 30 35 19,500 0 0 21
7 17 18 28,000 0 0 23
8 5 6 36,500 0 0 18
9 7 27 45,500 0 0 24
10 1 24 54,500 0 0 16
11 8 23 64,250 4 0 15
12 37 40 74,250 0 0 13
13 37 38 84,917 12 0 20
14 13 20 95,917 0 0 23
15 8 15 107,367 11 0 35
16 1 33 119,867 10 3 19
17 26 28 132,367 0 0 25
18 5 39 145,867 8 0 26
19 1 3 162,367 16 0 22
20 25 37 178,900 5 13 31
21 30 32 196,233 6 0 24
22 1 16 216,448 19 1 25
23 13 17 238,198 14 7 32
24 7 30 261,464 9 21 31
25 1 26 285,472 22 17 28
26 2 5 309,972 0 18 28
27 9 10 336,472 0 0 32
28 1 2 364,212 25 26 29
29 1 29 392,464 28 0 41
30 12 22 421,964 0 0 33
31 7 25 452,764 24 20 38
32 9 13 489,681 27 23 35
33 12 31 539,514 30 0 36
34 41 42 597,014 0 0 41
35 8 9 657,148 15 32 38
36 12 44 729,564 33 0 39
883
Anexos
37 21 43 805,564 0 0 40
38 7 8 888,631 31 35 42
39 4 12 1005,681 0 36 40
40 4 21 1124,310 39 37 43
41 1 41 1248,658 29 34 42
42 1 7 1551,699 41 38 43
43 1 4 4577,386 42 40 0
884
7. ANEXO VII: Rúbrica Evaluación del proceso de aprendizaje colaborativo.

RD
RUBRICA DE EVALUACIÓN PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE COLABORATIVO
Categoría Excelente Bueno Muy Bueno Regular

Participación Todos los miembros Al menos ¾ de los estu- Al menos la mitad de los Sólo una o dos Perso-
Grupal del grupo muestran diantes participan acti- estudiantes presentan nas participan acti-
entusiasmo. vamente. ideas propias. vamente.
Todos comparten porLa mayor parte de los La responsabilidad
La responsabilidad es
Responsabilidad igual la miembros del grupo recae en una sola
compartida por la ½ de los
Compartida Responsabilidad sobre
comparten la responsabi- persona.
integrantes del grupo.
la tarea. lidad en la tarea.
Habilidades de lideraz-
Los miembros del grupo Muy poca interac-
Alguna habilidad para in-
go y saber escuchar,
muestran estar versados ción, conversación
teractuar. Se escucha con
Calidad de la In- conciencia de los pun-
en la interacción. Se con- muy breve.
atención alguna evidencia
teracción tos de vista y opiniones
ducen animadas discu- Algunos estudiantes
de discusión o plantea-
de los demás. siones centradas en la están distraídos o
miento de alternativas.
tarea. desinteresados.
Cada miembro tiene Cada estudiante tiene un No hay ningún es-
Hay roles asignados a los
Roles dentro del un rol definido y rol asignado, pero no está fuerzo de asignar ro-
estudiantes, pero no se
Grupo desempeño efectivo claramente definido o no les a los miembros
adhieren a ellos/as.
de roles. es consistente. del grupo.
Evaluación del Equipo: _______________
885
Anexos
8. ANEXO VIII: Rúbrica Evaluación del trabajo en equipo para el Aprendizaje Basado en Problemas.
RUBRICA DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIPO PARA APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Criterios de
3. Excelente 2. Bueno 1. Regular
Evaluación
Siempre relaciona sus conocimientos Casi siempre relaciona sus Casi nunca relaciona sus
Aprendizajes
previos, construye y reflexiona su conocimientos previos, construye y conocimientos previos, construye y
Previos proceso de aprendizaje. reflexiona su proceso de aprendizaje. reflexiona su proceso de aprendizaje.
Siempre han participado muy Casi siempre han participado muy Casi nunca han participado muy
activamente aportando ideas, activamente aportando ideas, haciendo activamente aportando ideas,
Participación haciendo observaciones muy observaciones muy interesantes hasta haciendo observaciones muy
interesantes hasta conseguir conseguir óptimos resultados. interesantes hasta conseguir óptimos
óptimos resultados. resultados.
Siempre han hecho su parte de Casi siempre han hecho su parte de Casi nunca han hecho su parte de
trabajo individual, siempre han trabajo individual, casi siempre han trabajo individual, casi nunca han
Responsabilidad explicado a los compañeros/as, explicado a los compañeros/as, casi explicado a los compañeros/as, casi
individual siempre han defendido sus puntos siempre han defendido sus puntos de nunca han defendido sus puntos de
de vista. Siempre han aceptado vista. Casi siempre han aceptado críticas vista. Casi nunca han aceptado críticas
críticas y sugerencias. y sugerencias. y sugerencias.
En momentos de desacuerdo, En momentos de desacuerdo, casi En momentos de desacuerdo, casi
siempre argumentaron sus siempre argumentaron sus opiniones, nunca argumentaron sus opiniones,
Resolución de opiniones, escucharon y valoraron escucharon y valoraron las de los demás escucharon y valoraron las de los
Conflictos las de los demás y llegaron a un y llegaron a un consenso satisfactorio demás y llegaron a un consenso
consenso satisfactorio para para todos/as. satisfactorio para todos/as.
todos/as.
RD
886
9. ANEXO IX: Rúbrica Evaluación del profesorado participante.

RD
RUBRICA DE EVALUACIÓN DEL PROFESORADO PARTICIPANTE
Categoría Excelente Bueno Muy Bueno Regular

Siempre colabora con Colabora con las cues- A veces colabora con las Sólo colabora con las
Participación las cuestiones del gru- tiones del grupo pero a cuestiones del grupo pero cuestiones del grupo en
Grupal po y siempre dejando veces no deja que el siempre dejando que el situaciones puntuales y
que el grupo resuelva grupo resuelva dudas grupo resuelva dudas en- no deja resolver dudas
dudas entre iguales. entre iguales. tre iguales. entre iguales.
Siempre actúa como Casi siempre actúa co- Sólo a veces actúa como No actúa como guía
Guía el proceso guía orientando al gru- mo guía orientando al guía orientando al grupo. orientador del grupo.
del trabajo po. grupo.
Habilidades de lideraz-Suele mostrar habilida- Alguna habilidad para Muy poca interacción,
go y saber escuchar, des de liderazgo y saber interactuar. A veces escu- conversación muy breve
siempre muestra con- escuchar, casi siempre cha los puntos de vista con el alumnado. Mues-
Calidad de la In-
ciencia de los puntos muestra conciencia de del alumnado y a veces tra desinterés por el
teracción
de vista y opiniones delos puntos de vista y respeta sus opiniones. grupo.
cada alumno/a. opiniones de cada
alumno/a.
Siempre organiza las Suele organizar las se- A veces organiza las se- No organiza las sesiones
Gestión del pro- sesiones y fechas de siones y las fechas de siones y a veces indica las y no indica las fechas de
ceso entrega y presentación entrega y presentación fechas de entrega y pre- entrega y presentación
de resultados. de trabajos. sentación de trabajos. de trabajos.
887
Anexos
10. ANEXO X: Rúbrica Evaluación de la presentación del trabajo.
RD RUBRICA DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO ENTREGADO

Elaboración de la presentación del Proyecto
1. Identifican el objetivo de la actividad, la pregunta clave.

2. Redactan el trabajo de forma concreta y clara, atendiendo los aspectos de los que se debe dar
cuenta:
a) Lo que se realizó
b) Criterios con los que se hizo
c) Cómo se realizó, describiendo el procedimiento y el tratamiento de la información
d) Qué resultados se obtuvieron
e) Conclusiones
3. Da al trabajo entregado una secuencia lógica, es esencial que se describa claramente, ya que
debe ser una explicación que permita comprender el proceso seguido por el equipo.
4. Realiza investigación documental o bibliográfica pertinente que ayude a fortalecer y enriquecer
el trabajo.
5. En el trabajo se describen valoraciones personales e ideas surgidas a lo largo del proyecto
sobre el tema desarrollado.
6. Cierran su trabajo redactando una Reflexión Grupal, en la que comentan lo que hayas
aprendido al realizar la actividad.
Criterios de evaluación de la forma (Puntos totales 30)
Valor Aspecto a Evaluar Descripción o condiciones

2 Extensión Máximo 50 páginas.
Márgenes: Superior 2.5 cm. Inferior 2.5 cm. Izquierdo: 3 cm.
Derecho 3cm.
Tipografía: Título Centrado Arial Negrita 16 pts., Subtítulo
3 Formato Centrado Arial 14 pts.
Contenido Justificado Times New Roman 11 pt. Pie de Página
Arial 8 pts.
Sangría: 7espacios (Todos los párrafos excepto el primero).
Nombre de: los miembros del Grupo, Docente, Materia,
2 Portada del trabajo
Carrera o curso, Actividad, Fecha, título del trabajo.
5 Ortografía Sin errores.
Redacción clara, coherente y secuenciada de forma lógica,
en todo el trabajo. Cuidar la secuencia y transiciones, de tal
5 Redacción manera que entre párrafos de un mismo apartado exista
secuencia y una relación lógica. No deben existir sin justifi-
cación, párrafos aislados o inconexos.
Uso de estilo APA 6ª edición. Correcta redacción de las fuen-
8 Bibiografía tes citadas o consultadas: revistas, documentos, películas,
videos, archivos de audio, etc.
5 Entrega del trabajo Entrega realizada en el tiempo acordado.
888
11. ANEXO XI: Rúbrica Evaluación del proceso del trabajo presentado.
RD
RUBRICA DE EVALUACIÓN DEL PROCESO DEL TRABAJO ENTREGADO
Criterios de evaluación del contenido (Puntos totales 60)
Aspecto a
Valor Descripción o condiciones
Evaluar
El título o pregunta que define el trabajo permite tener una idea
panorámica del caso a tratar. Utiliza las ideas centrales. Es
Pregunta que
10 pertinente y se refiere al tema del que versa el trabajo.
define el trabajo
Define el tema con claridad. Tiene una extensión de máxima de 15
palabras. Se presenta en forma de pregunta.
Redactada en forma clara, permitiendo un entendimiento del caso o
situación, la justificación de su atención, el contexto, sus
10 Introducción
antecedentes básicos iniciales y la forma en que se tratará el asunto
o materia.
Presentación del Relatoría o narrativa del caso propiamente dicho, debidamente
problema descrito, con claridad, coherencia y en forma lógica, permitiendo el
10
planteado e entendimiento a quien lee. Realiza exploración profunda respecto al
investigación tema en fuentes confiables y constatables debidamente referidas.
Se realiza exploración profunda a través de la técnica de discusión,
contrastando con visión crítica el caso a la luz de las opciones de
diagnóstico o tratamiento, con la finalidad de definir una solución
factible. Habrá de presentarse como una secuencia de análisis
organizada y argumentada que permite conocer los criterios y
conceptos teóricos y prácticos que se toman en cuenta para estudiar
y lograr proveer de solución al caso. Se exponen los resultados y
10 Discusión
hallazgos en forma clara, permitiendo la comprensión lógica de lo
reportado. Se formula con calidad y precisión el estado real del
problema. Se hace uso de los criterios y conceptos teóricos y
prácticos que se toman en cuenta para formular un diagnóstico
preciso. Se plantean escenarios a futuro del caso, con y sin
implementar la solución propuesta. Así mismo, se plantean
escenarios futuros con diversos tipos de soluciones o abordajes.
Se hace uso de los criterios y conceptos teóricos y prácticos que se
toman en cuenta para formular el pronóstico. Define entre las
opciones, el abordaje o tratamiento más recomendable para el caso.
Propuesta de
10 Explicando y describiendo en forma clara el procedimiento que
resolución
implica el tratamiento. Hace uso de los criterios y conceptos teóricos
y prácticos que se toman en cuenta para formular tratamiento
idóneo.
Formuladas de manera clara, plasmando lo relevante, describiendo
los aspectos que hayan presentado dificultades o debilidades, así
10 Conclusiones como aquellos que hayan estado ausentes o que hayan faltado
abordar. Plantea afirmaciones categóricas razonables. Causas,
implicaciones y consecuencias.
889
Anexos
12. ANEXO XII: Rúbrica Evaluación de la puesta en común del proyecto o defen-
sa.
RUBRICA DE EVALUACIÓN PARA LA PUESTA EN COMÚN DEL PROYECTO

RD
Evaluación de la puesta en común
Los compañeros/as evaluarán la presentación de los argumentos, las

estrategias elegidas, defensa y oposición, imagen del alumnado
participante.
4 Muy bien (100%-90%); 3 Bien (89%-80%); 2 Regular (79%-70%); 1 Deficiente (69%-0%)
Criterios de Evaluación 4 3 2 1
El discurso del primer orador/a y su argumentación fue
dinámica y espontánea.
El primer orador/a de la defensa presentó al abrir el
debate ideas claras logrando la conexión y el interés con
el auditorio.
Las evidencias presentadas en la refutación y
reafirmación de argumentos han sido ejemplarizadas
con datos, estadísticas, fichas bibliográficas,
ilustraciones u opiniones de expertos
El orador/a expresó los argumentos con razonamientos
veraces y contundentes utilizando estrategias en sus
argumentos.
El grupo supo defender los argumentos del equipo
utilizando estrategias adecuadas y contundentes.
Los oradores presentaron en el debate buena postura,
voz y dicción clara, respiración controlada, mirada fija a
los compañeros/as asistentes.
Los oradores presentaron su argumentación en el
tiempo programado.
El orador/a de conclusión utilizó argumentos
motivacionales que causaron un efecto a favor en sus
conclusiones.
Total de Evaluación.
890

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Proyecto a partir del modelo TPACK para

desarrollar el aprendizaje de la Geografía en

Isabel M.ª Gómez Trigueros

PROYECTO A PARTIR DEL MODELO TPACK

Memoria presentada para aspirar al grado de

DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

(Santa Teresa de Jesús (1922). Las Moradas. Moradas

Con estas palabras pretendo expresar mi más sincero agradecimiento a todas

Al personal del Instituto Geográfico Nacional en Madrid y del Instituto

A Andreu Nolasco Bonmatí y a Joaquín Moncho Vasallo por su inestimable

A Eva Torralbo Sánchez por su ayuda altruista en la recogida, organización y

A Mónica Ruiz Bañuls por su diligente dedicación y paciencia en revisar los

A José Antonio Segrelles Serrano, mi director, que infundió en mí la afición por

Y a Fernando, por su ayuda en la traducción de algunos fragmentos

2.3.2. El Espacio Europeo de Educación Superior. ................................................. 55

2.3.2.1. Los orígenes de la EEES. ........................................................................ 57

2.3.2.2. España y el EEES. ................................................................................... 61

2.3.2.3. El nuevo rol del docente. ......................................................................... 63

2.3.2.4. Las Competencias Básicas....................................................................... 65

2.3.3. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la

2.3.3.1. La Web 2.0 y la educación. ..................................................................... 76

2.3.3.2. Las TIC en la Educación Superior. .......................................................... 81

3. TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y METODOLOGÍAS ACTIVAS Y

3.2. Base filosófica y pedagógica del Aprendizaje Basado en Problemas. ................. 89

3.2.2. La Filosofía Pragmática y el Funcionalismo en Pedagogía. ......................... 98

3.3. Modelos de Aprendizaje: Aprendizaje Situado o Contextualizado, Colaborativo y

3.3.2. El Aprendizaje Colaborativo. ...................................................................... 108

3.3.3.1. Evolución histórica del Aprendizaje Basado en Problemas. ................. 112

3.3.3.2. Conceptualización y objetivos del ABP. ............................................... 113

3.3.3.3. Características y proceso de trabajo con ABP. ...................................... 118

3.3.3.4. El diseño y el uso de problemas en el ABP. .......................................... 120

3.3.3.5. El rol del docente y la evaluación con ABP. ......................................... 123

3.3.3.6. Ventajas e inconvenientes del ABP. ...................................................... 125

3.3.3.7. Aprendizaje Basado en Proyectos como modalidad de ABP. ............... 129

4. EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN AMBIENTES

4.2.2. Modelo MÍTICA, de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe. .................... 135

4.2.3. ITL Logic Model. ........................................................................................ 136

4.2.4. SWIN Model propuesto por Siemens.......................................................... 137

4.3. El modelo TPACK. ............................................................................................ 138

4.3.2. El TPACK como modelo de enseñanza-aprendizaje. ................................. 152

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO Y DISEÑO DE LA

2.2.2. Descripción y características de los cuestionarios utilizados. ..................... 181

2.2.2.1. Primer cuestionario. ................................................................................. 182

2.2.2.2. Segundo cuestionario. .............................................................................. 188

2.3.2. Técnicas de análisis de la investigación. ......................................................... 193

2.3.2.2. Otros análisis de los datos cuantitativos................................................... 197

3. Desarrollo de la investigación. ................................................................................. 200

1.1.1.2. Variable Rango de Edad. .......................................................................... 211

1.1.1.3. Variable Estudios que realiza. .................................................................. 212

1.1.1.4. Variable Años en la Facultad. .................................................................. 213

1.1.1.5. Variable Curso que realiza. ...................................................................... 214

1.2. Fase I de la investigación: Exposición y discusión de los resultados.................... 215

1.2.1.1. Variables que analizan los conocimientos en la ciencia geográfica de la

1.2.1.1.1. Análisis de Frecuencia de cada una de las variables de los

1.2.1.2. Estadístico de la Escala: Competencia Geográfica. ................................. 233

1.2.1.3. Análisis de Fiabilidad de las variables analizadas. .................................. 235

1.2.1.3.1. Consistencia de las variables cualitativas. .......................................... 237

1.2.1.4. Análisis de Cluster: Competencia Geográfica. ........................................ 240

1.2.1.5. Análisis de componentes principales: Escala de Competencia Geográfica.

1.2.1.5.1. Análisis Descriptivo. .......................................................................... 245

1.2.1.5.2. Prueba de Kayes-Meyer-Olkin y Prueba de esfericidad de Bartlett. .. 246

1.2.2. Competencia Tecnológica o en TIC. ............................................................... 250

1.2.2.1.1. Análisis de Frecuencia y porcentaje de cada una de las variables