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ACTAS DE LA VI REUNIÓN

¿CUÁLES SON HOY LOS PUNTOS DE PARTIDA EN LA


ENSEÑANZA DE UN INSTRUMENTO?
MIRIAN TUÑEZ - MARÍA JOSÉ ZABALA
BACHILLERATO DE BELLAS ARTES - FACULTAD DE BELLAS ARTES U.N.L.P. TALLERES INDEPENDIENTES
Este trabajo presenta experiencias iniciales de ejecución pianística de niños a partir de los
seis años de edad. Éstas forman parte de un proyecto didáctico de enseñanza del instrumento,
diseñado a partir de un recorrido que se inicia en la exploración del sonido, la selección de recursos,
el conocimiento progresivo de la topografía del teclado y el desarrollo de la coordinación motriz,
mediante la elaboración de pequeñas obras.

Introducción
En el inicio los alumnos y las alumnas recorren el teclado, observan, recogen datos,
examinan comportamientos, fijan su atención sobre lo que ya conocen, lo inesperado o lo
desconocido. Generan producciones que comienzan con experiencias de exploración las que
mediante sucesivas acciones se van transformando en verdaderas experimentaciones.
Realizando este juego intuitivo, que responde a sus propios intereses, expresan desde una
visión espontánea, sus sensaciones, emociones, sentimientos e ideas. Para Piaget (1946), el juego
es una actividad que tiene un fin en sí misma, no se trata de conseguir objetivos ajenos a dicha
actividad, la misma, resulta de por sí placentera. Vigotsky (1933), define al juego como una actividad
social en la cual, gracias a la cooperación con otros niños, se logra adquirir papeles que son
complementarios del propio.
El juego desarrolla la capacidad simbólica y los objetos adquieren significado mediante el
mismo. Permite realizar una actividad sin preocuparse por los resultados de la propia acción, sino
únicamente concentrándose en su realización. El alumno y la alumna establecen sus metas en
función de sus posibilidades y prioridades.
El juego permite transitar el camino de la exploración, como sustento de descubrimientos;
diagramar reconocimientos minuciosos sobre los elementos y sus usos; dar cabida a la manipulación
y propender a su transformación y asimilación.
El juego por el juego en sí mismo o el juego reglado, propician un lugar y un tiempo donde la
búsqueda y el descubrimiento son libres. Es el momento en el que aparecen gestos, movimientos,
posiciones encontrados por azar; donde se escuchan sonoridades que van a conformar gustos,
preferencias, como pasos previos en el complejo recorrido de la interpretación musical.
De este modo, los alumnos y las alumnas se familiarizan con el uso de competencias
comunicativas o metodológicas, previas a la adquisición de competencias específicas.
En una instancia más profunda, estas prácticas lúdicas de exploración estético-expresivas,
se asocian a procesos de reflexión y conceptualización acerca de los modos de organización de los
elementos del lenguaje musical; las variadas estrategias aplicadas en las realizaciones; los roles y
funciones asignados a los materiales; las orientaciones y direccionalidades posibles de las acciones.
Dichos procesos apuntan al desarrollo de la lectura pianística. Toda lectura es interpretación y lo que
el lector es capaz de comprender y de aprender mediante la lectura depende fuertemente de lo que
conoce con anterioridad; del manejo de las formas del lenguaje; de los acuerdos en el modo y
manera de uso de dicho lenguaje y de sus experiencias vitales. El desarrollo de una lectura pianística,
implica una actividad productiva compleja, que compromete interacciones continuas entre habilidades
interpretativas y de reconocimiento de signos musicales, competencias instrumentales en el orden de
la ejecución, decodificación y reflexión musical de reconstrucción significativa de la partitura a ser
leída.
La lectura pianística es un acto complejo de textualización que involucra un proceso de
síntesis interpretativa, que va más allá de la decodificación lineal. La aparición de hipótesis y
predicciones en la lectura de partituras se genera a partir de lo que plantea la superficie musical -
combinaciones de alturas, ritmos, frases, semifrases etc-, que genera nuevas sugerencias en los
procesos ascendentes (bottom-up) y descendentes (top-down) en ambas direcciones en forma no
lineal, interrelacionada y simultánea.
En este trabajo planteamos una instancia de pre-lectura, entendiéndola como una
aproximación a la comprensión e interpretación del texto pianístico, suceso único e irrepetible en el
tiempo, dependiendo ambas no solamente de los conocimientos previos y adquiridos sino también de
las habilidades y el potencial psicomotriz del alumno y la alumna.
María de la Paz Jacquier y Alejandro Pereira Ghiena (Eds) Música y Bienestar Humano. Actas de la VI Reunión
de SACCoM, pp. 47-56
© 2007 - Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música - ISBN 978-987-98750-4-9
TÚÑEZ Y ZABALA
De esta manera proponemos un texto abierto - desde diferentes estéticas de la música,
códigos más y menos socializados- que funcione como un todo coherente, donde la variación
actualizada en el mismo acto de lectura- interpretación, sea la respuesta posible y esperada.
Esta pre-lectura intenta fomentar una actitud frente al proceso de la lectura misma,
propuesta como un paso inicial en:
• la asignación de sentido y coherencia, acorde con las preferencias estéticas y
comunicativas propias de cada alumno y alumna;
• los aprestamientos espaciales de lateralidad y direccionalidad mediante la identificación
de indicios gráficos, que permitan activar y reconstruir la intencionalidad del texto;
• la percepción visual y auditiva propia de los procesos de decodificación de unidades
menores en virtud de la formulación de hipótesis, verificación, e integración de la
información y construcción del significado global del texto;
• la activación y construcción de competencias motrices referidas a la topografía del
teclado y las coordinaciones básicas de ejecución instrumental;
• la metacognición como herramienta de conocimiento, para organizar e inferir las fases o
niveles de lectura y aplicación de estrategias.
Priorizamos una lectura relativa de alturas- movimientos ascendentes o descendentes-,
aproximada de duraciones -más rápido, más lento- estructurada por tensiones y distensiones -
sectores del teclado, densidades, alturas o duraciones salientes etc.-, contextualizada en una forma,
con un carácter y un movimiento, coordinada según las posibilidades motrices, ajustada a las etapas
de sincronización y niveles de comprensión de cada alumno y alumna.
Desde este punto de vista se guía a los estudiantes en el desarrollo del ajuste puntual en los
diseños melódicos, de la sincronía rítmica, de la audición de funciones estructurales, convirtiendo
estos elementos en puntos de llegada y sostén de construcciones futuras.
El lector eficiente comienza a estructurarse desde muy tierna infancia.
Un niño que tenga mayores oportunidades de exponerse a una amplia gama de
experiencias, lógicamente tendrá mayores posibilidades, en esta fase inicial, de asociar grafías con
sonidos y sonidos con significados, es decir, interpretar textos pianísticos de su nivel que concuerden
con su mundo experiencial.
Esta promoción dialéctica entre dos categorías como son el juego y la lectura, intentan
fundir lo afectivo, sensible con lo cognoscitivo, la curiosidad científica con la creadora, dando lugar a
dos tipos de impulsos propios del ser humano: el reproductor y el creador.

Fundamentación
Para la psicología cognitiva la red de comprensiones musicales intrínsecas al desarrollo
musical, está dada por la integración, la coordinación y la transformación de los modos de
conocimiento musical representados por la producción musical.
Para Davidson y Scripp; la producción es el componente inicial; sin producción no hay
música; es la que expresa el pensamiento musical. La percepción es el segundo componente; refleja
la necesidad de hacer juicios y discriminaciones con conocimiento y se ponen en juego los elementos
sensoriales. Finalmente la reflexión reconoce el rol de volver a imaginar la obra, y generar las
transformaciones musicales. Todo esto cruzado con las dos condiciones del conocimiento como son,
el conocimiento musical situado durante la ejecución y fuera de ella.
Con el conocimiento en la ejecución vemos cómo la comprensión se fija en la acción en sí
misma. El músico conoce la manera en que la música se desarrolla en el tiempo desde tres formas
diferentes a) los procedimientos en la acción expresados en la acción misma, b) la percepción en la
acción como resultado de observar la expresión y c) la reflexión en la ejecución, donde la toma de
decisiones se produce por la influencia de los eventos que van surgiendo en el momento.
Con el conocimiento más allá de la ejecución se producen las representaciones declarativas
referidas a las habilidades, procedimientos y estrategias que convienen a la hora de reinterpretar la
obra. Éste es el momento esencialmente reflexivo.
Esta forma de producción, estas maneras de conocer, desarrollan las facultades de la
memoria, activando procesos de construcción constante, los que dan forma a la experiencia y sus
conquistas reflejan los cambios en la comprensión (Sloboda y Parker, 1985).

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¿CUÁLES SON LOS PUNTOS DE PARTIDA EN LA ENSEÑANZA DE UN INSTRUMENTO?

Planteo metodológico
Producción musical Percepción musical Reflexión musical
Propósito Propósito Propósito
• Construcción de textos • Identificación de • Construcción del
pianísticos. estructuras musicales y imaginario del texto.
motrices.
Objetivo Objetivo Objetivo
• Desarrollo de • Reconocimiento y • Desarrollo de
pensamientos musicales, descripción de elementos. herramientas de análisis y
herramientas motrices de • Codificación y síntesis en el discurso
aplicación. decodificación. musical instrumental.
• Conocimiento de la • Concientización de
topografía del teclado. estrategias cognitivas.
• Construcción de • Auto-evaluación.
coordinaciones básicas.
Actividad tipo: Actividad tipo: Actividad tipo:
• Ejecución. • Análisis. • Fundamentación.
Se juega, se improvisa, se compone, se escucha, se lee, se escribe, se ejecuta con el
propósito determinado de producir textos pianísticos.
Para Arturi (1997), el texto musical, es una unidad funcional comunicativa de significado
complejo, que involucra la elaboración de conjuntos de segmentos musicales. Esta elaboración de
conjuntos de segmentos musicales se realiza mediante un proceso de composición y concatenación
de los mismos por medio del cual se le asigna coherencia al conjunto. El proceso de composición
requiere:
• la generación de un esquema unificador, fijado por el emisor del discurso;
• la organización del esquema en unidades de información apropiadas;
• la concatenación de las unidades de integración sintáctico, semántico y pragmáticos de
medios lingüístico-musicales.
Estos conjuntos de segmentos musicales y sus procesos de elaboración y concatenación
conforman un cuerpo de saberes, que van a ser actualizados en las producciones tanto individuales
como grupales. Dichas producciones se van a generar desde tres diferentes y complementarias
actividades experimentales de ejecución:
1. actividades de exploración libre: que proponen un elemento disparador – plástico,
literario, musical o motriz- a partir del cual se desarrolla la acción. En general
corresponden a pequeñas producciones, donde se genera o explora un solo esquema;
2. actividades de exploración pautada: que proponen esquemas unificadores –células,
motivos, frases o temas – para armar, ampliar y reelaborar, según el criterio estético del
alumno y alumna, los que adquieren sentido con la manipulación y transformación.
Estas producciones se aproximan más a un texto pianístico complejo, ya que aparecen
aquí, más definidos, rasgos de elaboración, concatenación y organización de esquemas
en unidades de información;
3. actividades de exploración combinada: que proponen textos de mayor extensión donde
se conjugan instancias de lectura, e improvisación que dependen más de la práctica, el
reconocimiento de patrones, secuencias de acción de los procedimientos, la
transferencia y la retroalimentación de los conocimientos adquiridos en pos del dominio
instrumental.

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TÚÑEZ Y ZABALA

Actividades experimentales de ejecución


Exploración libre Exploración pautada Exploración combinada
Propósito Propósito Propósito
• Exploración • Selección de los modos • Interpretación
de uso organización de instrumental.
los elementos.
Objetivo Objetivo Objetivo
• Manipulación y • Elaboración, • Apropiación significativa
transformación. concatenación. de recursos y
• Niveles de comprensión. procedimientos.
Estrategias Estrategias Estrategias
•Incorporación de soportes • Formulación de hipótesis. • Proyecto inicial, versión
visuales, auditivos, • Evaluación. final.
narrativos, motrices.
Predominio de la acción misma. Predominio de la acción y de la Predominio de la síntesis del
observación de la expresión pensamiento musical.

Para Serafine (1988), el pensamiento musical es la actividad de pensar temporalmente con


sonidos en dos dimensiones una sucesiva y otra simultánea.
La dimensión sucesiva requiere de las operaciones mentales de agrupar, encadenar o
añadir hechos horizontales en el tiempo, con el fin de construir una unidad mínima, coherente que
actúa como una célula y se proyecta como forma, contorno, y dirección, por medio de
encadenamientos dados por la repetición o la variación.
La dimensión simultánea implica elementos separados que al ocurrir a la vez en el tiempo,
forman una unidad integrada. Esta operación combina y sintetiza hechos verticalmente superpuestos
entre sí formando algo nuevo, que es percibido como un todo integrado, reteniendo intactas las
identidades de los hechos que le dieron origen.
Adhiriendo a este proceso de cognición musical temporal que enuncia Serafine, y teniendo
en cuenta la implicancia de la motricidad inherente al aprendizaje del piano, es que readaptamos
dichas dimensiones, pensándolas desde los movimientos en sentido horizontal y vertical que
interactúan en la ejecución instrumental.
En la dimensión sucesiva, ubicamos a la Topografía del teclado, - como sinónimo de
relieves-desde donde se observan y accionan las configuraciones que se producen entre las teclas.
Estos movimientos en sentido horizontal contienen posiciones y desplazamientos que hacen las
manos -tanto derecha como izquierda- en el teclado, en teclas todas blancas; todas negras o
combinadas blancas y negras. Desde este lugar, - tomado a veces por azar y otras por selección
previa - aparecen las unidades mínimas, encadenamientos y su proyección, que determinan la trama
del texto.
En la dimensión simultánea, ubicamos a la coordinación, - como sinónimo de superposición-
pensada desde el conjunto de acciones que se producen al sincronizar ambas manos. Estos
movimientos en sentido vertical, contienen dos tipos de posibilidades: la alternancia - primero toca
una mano y luego la otra-; o la simultaneidad - ambas manos tocan a la vez- y sus combinatorias, que
construyen texturas que cooperan en la identidad del texto producido.
Ambas dimensiones motrices -topografía y coordinación- , van a traducir en movimientos,
los disparadores iniciales que van a dar origen al texto musical, cuya estructura se irá conformando
mediante las actividades de exploración – libre, pautada o combinada-, poniendo de manifiesto las
instancias de producción, percepción o reflexión, con el fin de desarrollar la interpretabilidad
instrumental.

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¿CUÁLES SON LOS PUNTOS DE PARTIDA EN LA ENSEÑANZA DE UN INSTRUMENTO?
Dimensiones motrices: topografía y coordinación

Implicancias y conclusiones
Estas experiencias remiten a jerarquizar un punto de partida que tiene que ver con la
naturaleza dinámica, procesual y emocional de la música, otorgando a la percepción de las lógicas
estéticas constructivas propias de cada alumno y alumna, un papel central en la construcción de la
noción de coherencia discursiva.
La música se convierte en una experiencia de asignación de sentido, en el modo de
desenvolvimiento de los sonidos, en lo que se expresa y cómo se expresa mediante ellos, y en el uso
que hace, cada uno, del lenguaje musical.
La inteligencia natural no es un sustrato idéntico de todos los individuos, sino una base
biopsicológica singular, formada por combinaciones de potencialidades múltiples que no siempre se
despliegan como consecuencia de una educación estandarizada que no distingue los matices
diferenciales del individuo.
Para procurar un aprendizaje significativo proponemos una perspectiva globalizada para dar
una visión general como orientación, impulso o estímulo hacia el conocimiento. Dicha perspectiva
globalizada le otorga un valor especial a la exploración desde sus inicios fomentando una actitud
frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, desde un pensamiento complejo que trabaja sobre
incertidumbres, nociones de orden y desorden, un pensamiento estratégico, que se inserta en un
escenario de acción, modificable, impredecible que da lugar a alternativas, posibilidades,
probabilidades, y un pensamiento comprensivo que no espera lo prescripto sino que construye
significados.
De esta manera los procesos de codificación y decodificación se convierten en instrumentos
eficaces a la hora de establecer contactos, puentes y enlaces entre el mundo interior y exterior del
alumno y alumna, a diferencia de la enseñanza tradicional, basada en preceptos interpretativos
ajenos a él.

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TÚÑEZ Y ZABALA
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Apéndice

Ejemplo 1. El Jinete-(Escuchar ► ejecución grupal)

Ejemplo 2. Partitura Analógica (Escuchar ► ejecución individual)

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Ejemplo 3. Espiando Cuadros (Escuchar ► ejecución individual)

Ejemplo 4. ………….- (Escuchar ► ejecución individual)

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Ejemplo 5. Viaje En Tren (páginas 1y 2)

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Ejemplo 5. Viaje En Tren (páginas 3 y 4) (Escuchar ► completo ejecución individual)-

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