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IDICE

¿CÓMO IVESTIGAMOS?¿CÓMO ESEÑAMOS A IVESTIGAR?


CARLOS GALLEGOS ELIAS
YOLADA PAREDES VILCHIZ
ATOIO MEJÍA MARTÍEZ
(COORDIADORES)
TOMO II

Presentación

Yolanda Paredes Vilchiz…………………………………………………………………3

¿Por qué se investiga lo que se investiga?

María Teresa Reyes Ruiz………………………...………………...…………………...12

¿Enseñar o aprender a investigar?

Yolanda Paredes Vilchiz………………………………………………………………33

¿Metodología para qué?

José Arellano y Margarita

Santoyo…………………………………………………….76

¿Cómo investigamos? ¿Cómo enseñamos a investigar?

Ramiro Carrillo Landeros…………………………………………………………….109

Memoria de una travesía intelectual.

1
Lucio Oliver……………………………………………………………………………145

Cultivando la imaginación antropológica- cómo la educación de un activista influye

en el enfoque investigativo.

Scott Robinson……………………………………………………...……………...…..162

II

El tiempo en la investigación social

Guadalupe Valencia García…………………………………………………………..191

La aventura de la investigación

Mónica Guitián

Galán…………………….……………………………………….......212

Aspectos metodológicos para elaborar una Investigación

Rina Marissa Aguilera Hintelholher…………………………………………………227

Las metrópolis móviles en un mundo de informalización de lo político

Felipe de

Alba…………………………………………………………………………..246

2
PRESETACIO

Los procesos de construcción del conocimiento implican una serie de reflexiones que

van desde las consideraciones teóricas, las posturas filosóficas y éticas que respaldan a la

teoría y fortalecen posturas científicas, políticas e históricas en que se supone se

producen, apropian y socializan los saberes sociales, desde ese entramado de complejidad

científico-conceptual-institucional, hasta las consideraciones didáctico-taxonómicas en la

determinación de los grados de complejidad que supone la producción, apropiación y

transferencia del conocimiento en sí mismo, en el espacio “casi natural” de la praxis que

es el aula y los sujetos sociales que lo gestan: el profesor y el alumno.

Así, los procesos de producción del conocimiento, se convierten en sí mismos en un

campo de análisis, de reflexión, de desarrollo de formas y métodos que permiten

identificar cómo es que sabemos lo que sabemos, cómo nos acercamos a ello y cómo se

produce y reproduce en un espiral el conocimiento que tanta importancia tiene en la

sociedad contemporánea y hacia dónde marcha esta misma sociedad que tanto impulso da

al conocer, al saber y a los modos de producción y apropiación que se generan en las

instituciones escolares en la relación que establecen docentes y alumnos, que, por

naturaleza son los espacios de generación, transmisión, producción, difusión y legítima

referencia del saber mismo.

Se abren y entrecruzan especialidades académicas gracias a la flexibilidad que favorecen

las nuevas condiciones institucionales y con ello, el enriquecimiento conceptual y


3
operativo en la producción científica que permean por la vía de la interdisciplina y

transdisciplina procesos que derivan en una reflexión contínua y sistemática de y hacia la

denominada sociedad del conocimiento.

Si bien, la complejidad y velocidad de la sociedad contemporánea nos lleva a la

necesidad de una apropiación sistemática de los saberes, hace indispensable la reflexión

acerca de cómo analizamos la producción del conocimiento, las formas que asume, sus

orientaciones, fines, formas y técnicas. Por ello, las discusiones que se generan desde la

academia de ciencias sociales tienen un alto impacto para la academia misma, mas no en

esa suerte endogámica de acto espejo, sino que toma un sentido de mayor relevancia por

el impacto que tiene en razón de la necesidad que obliga a emerger de la creación de

vínculos con otros espacios, en la construcción de redes, en los ejercicios de intercambio,

en torno a una permanente autocrítica de cómo se orienta la producción del conocimiento,

de su distribución y consecuente acumulación.

Para las instituciones universitarias, es una expresión de identidad misma la forma de

producción y distribución del conocimiento, son la esencia misma de su hacer y de su ser.

La formación de docentes, su profesionalización y actualización marcan la dirección de

los procesos escolares, permeados por las formas de enseñanza, de cuestionamientos

respecto al papel que hoy tiene el docente en la producción del saber ya como transmisor

o mediador del conocimiento o como movilizador de los saberes sociales; del

conocimiento, manejo y dominio de didácticas que despierten e incentiven la necesidad

de aprender de los alumnos, que favorezcan en ellos la comprensión de los complejos

procesos que se traducen en las concepciones que explican las realidades circundantes.

4
La producción de investigación y difusión para la resolución de grandes problemas

sociales, como forma de gran alcance del pensamiento científico, refiere la asunción de

formas distintas para investigar, identifica la necesidad imperiosa de imaginar lo posible,

innovar y crear, procesos que se fusionan con la docencia, por ello, se observa la

imperiosa dualidad de docencia-investigación como esa forma de producción y

construcción del conocimiento, que derivan en la construcción de culturas académicas

docentes y de investigación y que son el objetivo del área de Metodología de la

Investigación, área fundamental en el currículo de las licenciaturas porque es eje en la

formación profesional y de investigación de los alumnos universitarios ya que los orienta

hacia la culminación de un proceso escolar de más de 20 años o les adentra en el proceso

de formación para la investigación científica.

El área de Metodología de la Investigación en lo referente a la Facultad de Ciencias

Políticas y Sociales de la UNAM curricularmente es transversal en las distintas

licenciaturas, manifiesta una serie de problemas, algunos derivados de una formación

escolar antecedente que da poca relevancia al proceso de investigación, así como la nula

cultura en torno a ella que existe en los centros escolares previos a la licenciatura, desde

la misma docencia.

Las reflexiones que se compilan en este texto, que es secuencia del primer tomo también

con el nombre “¿Cómo aprendemos a investigar? ¿cómo enseñamos a investigar””

tienen por objetivo exponer colectivamente las inquietudes de los docentes del área de

Metodología de la Investigación Social por la expresión que tienen en la práctica escolar

los problemas emergentes en los procesos de investigación social. Todos los artículos

aquí presentados, derivaron de las exposiciones presentadas en el Seminario Permanente

5
de Metodología de la Investigación Social desarrollados a lo largo de 8 series, cada serie

cubierta en uno o dos semestres según se presentaron las necesidades para abordar y

discutir los temas propuestos en cada una, Seminario que dio origen y enriqueció los

Proyectos de Investigación para el Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME) 4 proyectos

de 3 años cada uno, activó la conformación de la Red Latinoamericana de Metodología

de la Investigación Social, cuyo Nodo México se coordina desde la Facultad de Ciencias

Políticas y Sociales de la UNAM. Cabe señalar que este Seminario fue, a su vez, espacio

de las necesidades de discusión teórico- conceptual emergente que aparecieron en las

investigaciones producidas dentro de los PAPIME´s referidos.

Se convocaron durante ocho momentos al Seminario Permanente de Metodología

Contemporánea de la Investigación Social a diversos ponentes que partiendo de la

reflexión de su experiencia como investigadores y como profesores abrieran el diálogo

constructivo respecto ¿Qué es la metodología para la investigación? ¿Cómo se enseña?

¿Qué significa propiamente la investigación? ¿Cómo se desenvuelve desde la condición

epistemológica? ¿Cuáles son los enfoques teórico metodológicos con que se enseña en

nuestras universidades? ¿Cómo se ha desarrollado y transformado la práctica docente a la

luz de las transformaciones sociales? ¿El maestro sigue teniendo el papel de director de

aula? ¿cómo impacta el papel del docente en la asignatura de Metodología de la

Investigación en el desarrollo mismo de las investigaciones y en el desarrollo del interés

escolar del alumno? ¿Cuál es el papel y acción de los alumnos? ¿cómo impacta en la

formación profesional una formación escolar sustentada en la investigación como modelo

educativo? ¿Cómo impactan los resultados escolares de las asignaturas de Metodología

6
de la Investigación social en el desempeño institucional con relación a eficiencias

terminales, titulaciones?

Los encuentros, seminarios y cursos se convirtieron en el espacio de análisis, diseño y

presentación de los problemas que aquejan a las instituciones en cuanto a la formación de

sus alumnos y a la propia formación de sus docentes, así como el papel que juega hoy el

conocimiento en la construcción social. En las series 5, 6, 7 y 8, de los cuales emergen los

trabajos aquí presentados, invitamos a un extenso número de profesores a compartirnos

cómo hacen su trabajo de investigación y cómo invitan o introducen a sus alumnos en

esta tarea. Con este ejercicio pudimos acercarnos interdisciplinariamente a comunidades

como las de biólogos, músicos, artistas plásticos, filósofos, historiadores, geógrafos,

espacios compartidos por sociólogos, psicólogos, pedagogos, neurocientíficos,

ingenieros en sistemas informáticos, concentrados en la reflexión de la docencia

articulada a la investigación social, como punto de partida, se analizaron los procesos y

formas que asumen las formas en que aprendemos, la metacognición, las inteligencias

múltiples, la habilidades y actitudes ante el aprendizaje permanente como eje de

formación y actualización profesional, que refieren de manera continua las formas de

construcción y apropiación del conocimiento.

En este texto, la propia área de Metodología de la Investigación se constituye en objeto de

investigación al analizar la práctica docente, sus referentes, los materiales y la orientación

que tiene nuestra acción en el entorno de la investigación educativa en la educación

superior, en México y en Iberoamérica. Preocupación que se ha constituído, en este texto,

en el conjunto de actividades dedicadas a reflexionar sobre la problemática de la

enseñanza de la metodología.

7
Este libro es el resultado del esfuerzo colectivo de más de 15 años, en él se presentan los

resultados de reflexiones expresadas en el Seminario Permanente de Metodología

Contemporánea de la Ciencia, que al igual que los propios autores, han modificado su

forma de observar los hechos, de dar cuenta de una realidad cambiante, que al igual que

la complejidad que invade la vida social, económica y política, modifica las maneras de

hacer, de pensar, de ser del docente.

Los autores que gentilmente colaboran, presentan, de algún modo y sin ser conscientes

de ello, una reflexión de la lucha interna por defender la academia, desde la reflexión que

en sí misma ha constituído el trabajo colectivo del área de metodología en la FCPyS de la

UNAM y de otras instituciones en una acción de construcción profesional e institucional;

debiera decirse una historia de vida académica que identifica preocupaciones y problemas

en lo referente a nuestros alumnos y sus trayectos escolares, el desarrollo de las

instituciones, la construcción del conocimiento y el quehacer científico contemporáneo.

El esfuerzo de reflexión que vincula docencia e investigación como ejes fundamentales

de la producción de conocimiento en las sociedades contemporáneas se presentan en este

libro a través de los textos que reflexionando sobre la docencia y su práctica por ejemplo

presenta María Teresa Reyes, del Posgrado de la Normal para Educadoras, en que nos

sitúa frente a la problemática respecto a cómo se forma para la investigación en las

instituciones de educación superior, nos abre los cuestionamientos respecto a ¿por qué se

investiga lo que se investiga? Y nos comparte su experiencia respecto a cómo desarrolló

su investigación personal “Representaciones sociales de la práctica educativa de los

docentes de la educación normal”, un espacio que tradicionalmente y en el imaginario

colectivo es para formar docentes, no investigadores. Texto que se complementa con la

8
propuesta que presenta Yolanda Paredes Vilchiz quien permea el cuestionamiento

presente del docente contemporáneo que a la luz de las corrientes pedagógicas y del

pensamiento crítico contemporáneo, de las nuevas tecnologías y de la cultura escolar de

los docentes y alumnos pone en la mesa de discusión el papel del docente por ser un

mediador del aprendizaje, un referente para el aprendizaje permanente en sí mismo y el

papel activo que tienen docentes y alumnos en sus propios aprendizajes, sobre todo,

cuando se trata de áreas curriculares orientadas a la investigación social que implican

creatividad e innovación; en lo referente a modelos de atención y tecnología del

aprendizaje, los maestros José R. Arellano y Margarita Santoyo, del Centro de Estudios

Sociológicos, abordan la didáctica en la enseñanza de la investigación con una

presentación sobre el impacto que tiene el diseño de nuevos modelos para la

representación de la información a través de la realización de los mapas mentales para el

entendimiento, la organización, la reflexión de los conceptos que se usan en la

construcción teórico conceptual. por supuesto, las experiencias reflexionadas que genera

la ponencia del Maestro Ramiro Carrillo, pone especial interés al vínculo que se produce

entre la docencia, la investigación y la ética pues desde esta condición propiamente

humana analiza, cuestiona, vincula, propone un ejercicio crítico de la docencia que se

apegue rigurosamente al criterio de verdad, pues ésta cualidad, reconoce, condiciona lo

que se enseña y cómo se enseña, precisa lo que se investiga, cómo se investiga, para

quién se investiga y qué hacer con los resultados. El maestro Lucio Oliver, desde la

“Memoria de una travesía intelectual” expone su vivencia respecto al significado que ha

tenido su desempeño profesional como docente-investigador en la construcción de un

modelo de la función del intelectual latinoamericano (Brasil-México) que lo mismo

9
reflexiona teóricamente que gestiona los recursos para el avance de la investigación, y

muestra cómo, estos procesos construyen una idea del significado que tiene la

intelectualidad, el conocimiento, la ciencia en América Latina e impone un estatus en la

sociedad del conocimiento. Scott Robinson presenta un texto suave, agradable, muy

interesante respecto a las transformaciones personales que el investigador social

experimenta en el proceso por constituirse como investigador y los momentos de

introspección que le hacen cuestionarse a cada momento si hace bien, si para ello se

formó profesionalmente y el ímpetu que lo llevan a cada día buscar nuevas formas de

investigar.

En las condiciones teórico-conceptuales de la producción de la investigación social, la

Maestra Guadalupe Valencia García, investigadora del Centro de Investigaciones

Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, quien lleva varios años analizando la

condición del tiempo y sus distintas connotaciones en la vida social, dando cuenta con

ello, de cómo es revisada esta concepción en la investigación social respecto a la

concepción de historicidad y cómo esta concepción en sí misma es orientadora respecto al

papel del investigador, del docente y de la propia investigación. Por su parte. Mónica

Guitián Galán, Socióloga de licenciatura, maestría y doctorado, a la luz de cuarenta años

de docencia en la universidad pública, de participar de manera muy activa en la

conformación de grupos de investigación con otras universidades, hace una reflexión

sobre “el oficio del sociólogo” compartida desde su experiencia en la investigación

basada en la propuesta del sociólogo alemán Ulrich Beck respecto a la sociedad de riesgo

y cómo abordarla, cómo investigarla, bajo qué premisas y herramientas metodológicas.

10
Rina Marissa Aguilera, del área de Administración Pública nos presenta “Aspectos

metodológicos para elaborar una investigación” basada en la experiencia docente de más

de tres décadas en la FCPyS y en los procesos de construcción de la comunidad

académica de la FCPyS de la cual ha sido referente importante desde los procesos de

titulación hasta la de trayectoria docente y de investigación.

Felipe de Alba y Julie-Anne Boudreau del Instituto Tecnológico de Massachussets, EU,

en su texto “Las metrópolis móviles en un mundo de informalización de lo político”

presentan una clara reflexión en torno a la velocidad en que se constituyen las ciudades,

las metrópolis, los cambios que necesariamente traen en torno a la reorganización política

y su referencia en la reestructura continua, reingeniería de los procesos de información,

organización del saber y modelos de apropiación del conocimiento, condición que por su

importancia pasa a formar parte de las agendas internacionales.

Para el investigador de ciencias sociales, para el investigador de sociología del

conocimiento, para el investigador educativo, para el investigador de procesos de

formación docente y en sí para los docentes, es un texto interesante y propositivo en

función de la reflexión integral que proponen los colaboradores desde su práctica, desde

su experiencia, de cómo han asumido los cambios internacionales y de la forma en que se

ha transformado su práctica docente en la misión de atender a un gran número de jóvenes

que deben ser formados profesionalmente desde la perspectiva de incorporarlos a una

compleja sociedad que demanda de ellos la habilidad de investigación como una

condición básica de su futura vida profesional.

Yolanda Paredes Vilchiz.

11
I

EL PROCESO DE IVESTIGACIÓ Y LO QUE SE IVESTIGA


MARÍA TERESA REYES RUIZ1.

Introducción

En el presente capítulo se abordan diversos aspectos relacionados con la formación para

la investigación, especialmente el proceso de la elección del tema de indagación y de

cómo este es delimitado en la obtención de un objeto, un referente de la realidad que no

sólo se constituya en un proyecto de investigación, sino en el desarrollo de la misma.

Capítulo que se compone de cuatro apartados. En el apartado 1. Por qué investigar, se

describe cómo surge el interés de lo que se investiga, en dónde y a partir de qué sujetos.

En donde a partir de una constante interrogación a lo que se considera el objeto de estudio

se va acotando el mismo para derivar en una investigación cada vez más concreta y

definida.

En el apartado 2. Conformación del tema y los posibles problemas a investigar, se hace

referencia a la relación que se establece entre un tema en general, proporcionado por la

1
Doctora en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Profesroa investigadora de la
Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio.

12
realidad educativa de las escuelas normales en el DF y como ésta aporta diversas

problemáticas posibles de indagación. En ese sentido la definición del problema implicó

una minuciosa revisión del proyecto de investigación, producto de un largo

cuestionamiento y delimitación que derivó en la investigación: Representaciones sociales

de la práctica educativa de los docentes de la educación normal

En el apartado 3. Problemáticas y su relación con el contexto, se menciona como el

contexto es importante en la definición de la problemática a investigar, para lo cual se

hizo necesario resolver el asunto de la implicación con respecto de lo que se investiga. El

reconocimiento de la implicación permitió a considerar que la vigilancia epistemológica,

se hace una condición indispensable, una práctica, no sólo en la elección de la

problemática para la elaboración del proyecto de investigación, sino en el desarrollo del

mismo.

En el apartado 4. El uso de las categorías, se hace una revisión de las nociones teóricas

consideradas para la investigación, de cómo cada una de ellas permitía comprender o bien

construir una explicación de lo que se pretendía investigar. Por lo que la interrogante se

centró en considerar la pertinencia del uso de las nociones teóricas. Finalmente en el

apartado de las conclusiones se hace referencia a la importancia del proceso de recorte y

acotación del objeto de investigación, así como del contexto en la delimitación de lo que

se investiga y a partir de qué propuesta teórica y metodológica habría de abordarse.

1. Por qué investigar

En nuestros días el interés por el estudio del individuo y los grupos sociales respecto de

sus opiniones, creencias, tomas de posición, puntos de vista, valores, imágenes,

comportamientos, entre otros, en relación con el pensamiento o conocimiento de sentido

13
común, adquiere cada vez mayor relevancia en el ámbito de las ciencias sociales.

Diversos son los referentes teóricos y metodológicos desde los cuales se ha abordado el

pensamiento de los individuos o los grupos; en la década de los años cincuenta del siglo

pasado surge y se inicia el desarrollo de la Teoría de las Representaciones Sociales,

planteada por Serge Moscovici2, que pone el acento en la comprensión del proceso de

conocimiento del individuo o grupo de individuos con respecto del mundo que le rodea y

de cómo éstos son capaces de desarrollar una forma de pensar y situarse en el mundo.

El individuo o grupo mediante su actividad mental se esfuerza por captar el exterior, así

la representación social tiene como función dar forma a lo que proviene del contexto; es

una modalidad particular de conocimiento cuya función es la elaboración de

comportamientos y la comunicación entre individuos. En ese sentido el transcurrir diario

de la vida cotidiana en que el individuo o grupo despliega su actuar, está plagado de

representaciones sociales que circulan en las comunicaciones a través de conversaciones,

discursos, documentos escritos y las mismas acciones de los semejantes, que hacen

posible que ante ello, el individuo o grupo se posicione respecto de lo que piensa y actúe

en consecuencia como se lo demandan las relaciones establecidas en su entorno.

Por el hecho de que las representaciones sociales traten del pensamiento o conocimiento

de sentido común, que se articula en el intercambio de las relaciones sociales que los

individuos o grupos establecen en el devenir de la vida cotidiana, se puede pensar que

esta forma particular de conocimiento no se dé en las instituciones educativas, en los

centros de investigación, en los espacios circunscritos a la producción o transmisión de

2
Moscovici, Serge (1979), El psicoanálisis, su imagen y su público, Buenos Aires, Huemul, 366p.

14
conocimiento. Sin embargo, los individuos que habitan los espacios educativos no

siempre están dedicados a la sola actividad de producir o transmitir conocimiento, debido

a que en el mismo espacio ocurren situaciones que requieren de su interpretación para

poder interactuar con el medio.

Por ejemplo, el matemático de un instituto de investigaciones o el profesor de una escuela

normal ante el anuncio de las modificaciones a la Ley del ISSSTE3, no recurren a la

ciencia matemática o a la pedagogía para explicarse, entender y manifestar su posición

ante tal eventualidad. Por el contrario, recurren al conocimiento a mano, mediante el cual

hacen un recorte de la realidad, a la que interpretan o reinterpretan desde sus referentes y

de la información que el exterior les ofrece, así emiten su propia representación.

Partiendo del hecho de que en los espacios educativos no sólo circula el conocimiento

especializado sino el conocimiento de sentido común respecto de las actividades que ahí

se desarrollan, se consideró pertinente indagar en torno de las Representaciones sociales

de la práctica educativa de los docentes de la educación normal.

Sin embargo ¿en qué consistía la pertinencia de darse a la tarea de tal empresa? La

investigación educativa ha reportado un interés particularmente centrado en la educación

básica, la calidad y su mejoramiento, al mismo tiempo que ha sido objeto de un conjunto

de declaraciones políticas y eventos de nivel internacional4, en los que los educadores

3
Emitidas en el Diario Oficial de la Federación, el 31 de marzo de 2007; ley que garantiza la seguridad y
servicios sociales de los trabajadores al servicio del Estado.
4
La iniciativa de “Educación para Todos”, manifestada en la Conferencia Mundial del mismo
nombre, en Jomtiem, Tailandia, en marzo de 1990, que hizo referencia a la importancia de una
educación de calidad para todos, niños, jóvenes y adultos. La Conferencia, convocada y
organizada por cuatro agencias internacionales –UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial-,
que reconoció el papel central de los educadores y de sus asociaciones en el logro de una
educación básica de calidad, y propuso medidas concretas para mejorar la formación, el perfil
profesional y las condiciones de trabajo. El gran eslabón. Educación y desarrollo en el umbral del
siglo XXI de la CEPAL en 2000. Argentina 2000, manifiesto por la Educación Pública. El futuro
de la educación en América Latina y el Caribe de UNESCO en 2001, entre otros.

15
juegan un papel central, en la expansión y el mejoramiento de la calidad de la enseñanza

y la reforma educativa. Todo ello en el contexto de la regionalización y la globalización

económica, que exige de las naciones en desarrollo cambios significativos en el panorama

educativo y escolar a nivel mundial.

Aspectos a los que la formación de docentes para la educación básica y normal de

nuestro país no ha escapado y que se han visto reflejados en los procesos de reforma

educativa en los que el docente5, ha sido una figura nodal, ya que se ha creído que de su

preparación y del servicio que ofrece depende la calidad de la educación. Sin embargo

¿qué se sabe de estos docentes, qué conocimiento se tiene de las condiciones de trabajo,

de la práctica que llevan a cabo en el entorno escolar y cómo la desarrollan, de los

problemas que enfrentan, del espacio que ocupan, de las relaciones e interacciones que se

dan al interior del mismo? en fin de su quehacer cotidiano en la particularidad de las

posibilidades de la vida de la institución escolar.

Si bien es cierto que las estadísticas6 proveen de información que se limita a número de

profesores, directivos, grupos atendidos, total de alumnos en los diversos ciclos escolares,

etc., éstas no informan de las características o rasgos culturales de esta población, tales

como formación profesional, escolaridad, trayectoria laboral, bagaje cultural, costumbres,

hábitos, visión del mundo y creencias, que tienen que ver con una serie de actividades en

5
En este capítulo cuando se alude a docentes formadores de docentes de las escuelas normales
o docentes formadores o bien docentes de las escuelas normales, se hace de manera indistinta
para designar a los mismos individuos, es decir, el docente que labora en una escuela normal es un docente
formador de docentes porque tiene por tarea formar a los futuros docentes para los niveles de la educación
básica, tales como: preescolar, primaria, secundaria, educación física y especial.
6
De nivel nacional y estatal difundidas por la Secretaría de Educación Pública (SEP), el Instituto Nacional
de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES).

16
lo cotidiano del grupo que las ejerce y que permite conocer a estos actores en los diversos

espacios particulares de las instituciones educativas.

Por ello, interesó investigar las representaciones sociales, dado que éstas son guías para la

acción, orientadoras del sentido que tiene la práctica educativa. Sin esperar una completa

correspondencia entre representación y práctica, lo cierto es que la segunda marca el

sendero que sigue la primera, especialmente el sentido que los actores le adjudican. Un

maestro con cinco años de servicio puede realizar la misma práctica educativa con los

jóvenes que aquella que realiza un maestro con veintinueve años de trabajo. No obstante,

el sentido de las acciones que uno y otro despliegan es lo que puede cambiar.

2. Conformación del tema y los posibles problemas a investigar

En la elección del tema y los posibles problemas a investigar se hizo necesario contar con

un proyecto de investigación, en el cual el punto de partida lo constituyó el planteamiento

de la problemática. Para el caso de nuestra investigación la definición del problema

implicó una minuciosa revisión del proyecto, producto de un largo cuestionamiento y

delimitación que derivó en la investigación: Representaciones sociales de la práctica

educativa de los docentes de la educación normal7.

Al respecto habrá que decir que llegar a dicho proyecto llevó a plantear posibles

problemas a investigar, que se configuraron en igual número de proyectos de

investigación, sin embargo un continuo cuestionamiento sobre lo que interesaba

investigar, desde qué perspectiva teórica y metodológica hicieron posible dilucidar lo que

7
Investigación realizada durante los estudios de doctorado en Pedagogía de la Facultad de
Filosofía y Letras de la UNAM.

17
en realidad constituía el objeto de investigación. A continuación se describen las posibles

problemáticas de estudio hasta la concreción del objeto de investigación.

En un inicio se consideró indagar el perfil cultural de los docentes que ingresaban a un

posgrado, lo que originó el primer proyecto de investigación: Composición del capital

cultural de los docentes que ingresan a la maestría en el estado de San Luis Potosí. Sin

embargo, la posibilidad de resolver dicha problemática de investigación tomando como

escenario a las escuelas normales de la Dirección General de Educación Normal y

Actualización del Magisterio (DGENAM), en el D.F., hizo reflexionar en cuanto a la

posibilidad que se tenía de investigar un espacio lejano, con respecto de otro más cercano

ubicado en la Ciudad de México.

Así se consideró que se podían hacer “algunos ajustes” al inicial proyecto de

investigación, ya que si la figura que interesaba investigar era la del docente, entonces

era suficiente con cambiar de escenario, de la capital de San Luis Potosí a la capital del

país. Parecía sencillo, era como montar una obra de teatro con otros actores, en escenarios

diferentes. Sin embargo, esto representó una tarea ardua en términos de la concreción de

un objeto de estudio, del recorte de realidad que se intuía debía ser investigado y al

mismo tiempo de los referentes tanto metodológicos como teóricos a utilizar.

Lo que se tenía ante sí eran dos realidades distintas, entonces no se trataba de

adecuaciones sencillas sino profundas. Lo único cierto es que el interés del tema de

investigación lo constituían los docentes8 de la educación normal, ya sea los formadores

8
El interés por investigar en torno del docente ya sea en formación o el formador de docentes o el docente
de educación básica frente a grupo, ha sido un trabajo compartido por un grupo de profesores de la
DGENAM, con los cuales se ha participado en las siguientes investigaciones: Jean Piaget y el juicio moral
en el niño, en 1991; Formadores-estudiantes-egresados: una aproximación a su práctica, enseñanza-

18
o los estudiantes de la licenciatura o el posgrado, pero ¿qué interesaba saber de ellos?

Dado que no sólo cambiaban las condiciones del espacio en el que se realizaría la

investigación, sino que también cambiaban los individuos y las circunstancias de la

realidad en que se desarrollaban.

Se consideró que las escuelas normales contaban con los sujetos que interesaba

investigar, los docentes, ya sea los formadores o los docentes en servicio que ingresaban a

la maestría que las escuelas normales imparten9, por lo que se pensó en la posibilidad de

plantear una investigación respecto de los formadores de docentes de las escuelas

normales del DF. Entonces ¿qué era lo que se podía investigar de ellos? Siendo

consecuente con el marco teórico del primer problema de investigación planteado, la

teoría de Pierre Bourdieu (perspectiva bourdiana en adelante) y tratando de dar

continuidad al mismo, se intentó utilizar dicho marco teórico, por lo que se planteó

indagar el habitus docente

Lo que dio origen al segundo replanteamiento del proyecto de investigación: La

construcción social del habitus docente, que se origino de la pregunta ¿Por qué los

docentes formadores de docentes para la educación básica, a pesar de haber sido

incorporados al modelo de educación superior,10 no eran reconocidos como académicos

de las instituciones de educación superior y sus prácticas tanto de los formadores como

las de los alumnos en formación no eran las practicadas en las IES? Por tanto este

aprendizaje en 1994; La práctica docente del profesor de formación normalista y el profesor universitario
en la Escuela Secundaria en 1995; La cultura normalista en el D. F., en 1996; La constitución de un nuevo
sujeto social a partir del egreso de la maestría del CAEPE, en 2000.
9
La DGENAM a partir del año 2003 ofrece a los profesores de educación básica la Maestría en Educación
Básica Interplanteles (MEBI), que se imparte en las escuelas normales públicas en el D. F.
10
El Acuerdo de 23 de marzo de 1984, publicado en el Diario Oficial de la Federación del mismo
año estableció una reestructuración del sistema para la formación de docentes a fin de otorgar a
las escuelas normales el nivel de licenciatura, estableciéndose como antecedente para el ingreso
a las mismas los estudios del bachillerato general y formulándose para las escuelas normales
nuevos planes y programas de estudio.

19
replanteamiento de la investigación se situó en dar cuenta del habitus de un grupo de

docentes de la educación normal en su peculiaridad.

Replanteamiento que permitió descubrir que lo que en apariencia era un problema en

torno a si los docentes son académicos o no, se refería al trastocamiento del orden

establecido en las escuelas normales y al desempeño de las funciones de los formadores

de docentes. Trastocamiento que consistió en que a partir del Acuerdo de marzo de 1984,

que transformó por decreto a las Escuelas Normales en Instituciones de Educación

Superior (IES) y con ello las incorporó a la realización de las denominadas funciones

sustantivas como docencia, investigación, difusión y extensión. Disposición que propició

una confrontación entre la imposición de un nuevo rol, el de académico de una IES y el

rol que los formadores venían desempeñando en las escuelas normales del país.

Es decir los docentes normalistas no estaban preparados en términos de lo que el nivel de

educación superior exigía de ellos, su formación era la de maestros normalistas, docentes

de la educación básica, por lo que debían realizar una doble tarea, adquirir el nivel de

licenciatura y formar a los futuros licenciados, para lo cual se formularon nuevos planes y

programas de estudio para la licenciatura, además de que no habían sido preparados para

realizar las funciones sustantivas, propias de las instituciones de educación superior, con

una larga trayectoria en ello.

Hecho que hizo manifiesto que ante sí se tenía un objeto de estudio, esa necesidad por

explicar una diferencia entre docentes normalistas y académicos de las IES en realidad sí

ocultaba un objeto, pero el planteamiento era erróneo, la pregunta también lo era. Así se

hizo necesario pensar la realidad de otra forma y con ello reformular la interrogante ¿qué

20
hacía diferentes a los académicos de los docentes? La respuesta: su práctica cotidiana,11

su quehacer de todos los días en el entorno de la escuela normal, centrado en la función

por la cual hasta ahora se hace posible la existencia de las normales: enseñar a ser

docente.

Los formadores de docentes emiten un comportamiento, mediante el cual ponen en

operación sus disposiciones, sus estructuras mentales y corporales de percepción,

apreciación, acción, clasificación y diferenciación que se materializan en la práctica

educativa, en una conducta humana, en un desplegar de acciones con sentido orientado a

otros. Práctica cotidiana que da cuenta de la trama de interacciones que existe como una

realidad concreta, social e históricamente constituida en un espacio y un tiempo con una

tarea específica: formar docentes para la educación básica –Preescolar, Primaria,

Secundaria, Física y Especial-, tarea que se cumple a través del desarrollo de diversas

acciones educativas.

No olvidemos que el hecho educativo implica una acción sobre otros, una conducta

orientada a los otros, con fines y propósitos específicos, es decir una práctica educativa,

como lo menciona Sacristán “…es una acción orientada, con sentido, donde el sujeto

tiene un papel fundamental…”12. Práctica educativa que se conforma de diversas

actividades intencionales, conscientes e inconscientes, sustentadas en esquemas teóricos

previos, explícitos o implícitos. Esquemas que no se obtienen de forma aislada, sino que

se aprenden de y se comparten con otros profesionales.

11
Lo cotidiano ha sido entendido en los términos expresados por Berger y Luckmann (2005),
como el mundo a mi alcance, el mundo en el que trabajo, es la realidad ordenada con pautas
que se imponen, que nos son comunes, una realidad que se comparte con otros, en las rutinas
normales y auto-evidentes.
12
Sacristán, Gimeno (1998), Poderes inestables de la educación, Madrid, Morata, pp. 34-35.

21
A partir de dichas deliberaciones sobre el objeto de investigación se consideró que más

que indagar el habitus docente, lo que interesaba era investigar la práctica educativa de

los docentes formadores de docentes para la educación básica, como miembros de un

espacio social, la educación normal, con especial atención a su función: enseñar a ser

docente. Lo que dio origen a un tercer replanteamiento de investigación: La práctica

educativa, el caso de la Benemérita Escuela $acional de Maestros. Este replanteamiento

dejaba claro por un parte, que el interés de investigación se centraba en la práctica

educativa del formador de docentes, y por otra que el marco teórico a utilizar en la

investigación debía ser otro.

Consideración que puso de manifiesto que la práctica educativa de los docentes

normalistas expresa su subjetividad en relación con el conocimiento de sentido común

“El conocimiento del sentido común es el que comparto con otros en las rutinas normales

y auto-evidentes de la vida cotidiana.”13, entonces lo aparente se hizo evidente, lo que en

realidad constituía el interés de la investigación se situaba en conocer el pensamiento o

interpretación de los docentes normalistas para comprender el sentido que éste adquiere

en su práctica educativa de todos los días.

Pero ¿cómo abordar la subjetividad, desde qué perspectiva teórica y a través de qué

metodología asir la misma? Cuestionamientos que al ser planteados a la luz de la teoría

de las representaciones sociales de Serge Moscovici, permitieron reconocer en ella la

posibilidad de utilizar la noción representación social para comprender, explicar y

sistematizar la subjetividad de sus actores; ya que ésta se refiere al conjunto de


13
Berger, Peter L. y Thomas Luckmann (2005), La construcción social de la realidad, España,
Amorrortu/Editores, 233p.

22
conocimientos organizados sobre algo o alguien; actividad psíquica que se constituye en

“preparación para la acción”, no sólo porque guía el comportamiento, sino porque

remodela y reorganiza los elementos del medio en el que el comportamiento se realiza a

través del cual los individuos o grupos hacen evidente la realidad física y social en el

intercambio de las relaciones cotidianas.

Reflexiones que permitieron reformular la pregunta de investigación de la siguiente

manera ¿Cuáles son las representaciones sociales de la práctica educativa de los docentes

de la educación normal? Misma que dio origen al cuarto y último replanteamiento del

proyecto de investigación denominado: Representaciones sociales de la práctica

educativa de los docentes de la educación normal.

3. Problemáticas y su relación con el contexto

En cuanto a la relación establecida entre las problemáticas posibles de constituirse en el

objeto de la investigación y el contexto social que las otorga, lo primero fue resolver el

problema de la implicación entre el que investiga y lo que se propone investigar. Si bien

es cierto que el quehacer del investigador radica en la producción de nuevo conocimiento

sobre el entorno y por tanto de la utilización de aspectos epistemológicos, teóricos y

metodológicos que le permitan dar cuenta de aquello que indaga, los problemas de

exploración, son producto de una serie de experiencias otorgadas por el mundo que le

rodea, por el espacio y sus andanzas en él, en la gran mayoría de los casos, como es el

que aquí se refiere, lo que se investiga surge del entorno laboral.

En ese sentido, por qué indagar situaciones tan cercanas, en las que pudiera y en

consecuencia se está implicado porque se es parte del espacio que provee de

problemáticas a dilucidar. La razón de elegir los objetos de investigación del entorno

23
laboral, se refiere a la necesidad de dar respuesta por una parte a problemas didácticos y

el desempeño del aprendizaje en el salón de clase y por otra a la generación de

conocimiento sobre las prácticas educativas de los formadores de docentes; por ello el

objeto de investigación elegido se vincula con ese espacio, el cual despierta inquietudes

de conocimiento en torno a las acciones de los individuos y lo que guía a éstas.

Reflexionar en cuanto a la implicación con el objeto de investigación, hizo necesario

pensarlo desde lo abordado por Devereux14 a partir de dos ámbitos de involucramiento: 1)

Interés afectivo.- referido a la relación de los elementos inconscientes que determinan la

elección, como las proyecciones que el investigador hace de su práctica y que definen lo

que se investiga. 2) Interés profesional. - delimitado por los referentes disciplinarios que

desde una posición de saber puntualizan la mirada sobre el objeto de investigación.

Ámbitos de interés que hicieron posible ser consciente de la implicación y ejercer una

tarea de distanciamiento a la que Bachelard15 denominó vigilancia epistemológica y que

consistió en transitar de las proyecciones inconscientes en la elección de los objetos de

estudio, por explicarse la realidad a la cual se pertenece, al planteamiento de un objeto de

indagación mediante un método y una teoría. Dicha implicación se trabajó en dos planos:

a) Ético, entendido como un compromiso académico con el espacio de pertenencia en tato

posibilidad de sistematizar el conocimiento resultado de la investigación emprendida. b)

Profesional, entendido como la utilización de los referentes teóricos y metodológicos

pertinentes en la comprensión de lo que se investiga.

Resuelto el asunto de la implicación, se hizo posible interrogar a la realidad desde otra

perspectiva. En ese sentido la elección del espacio social y la temporalidad en que habría
14
Devereux, George, De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento, Siglo Veintiuno
Editores, México, 2008, 410p.
15
Bachelar, Gastón, La formación del espíritu científico, Siglo Veintiuno Editores, México, 1997, 302p.

24
de desarrollarse, en cuanto al primer proyecto de investigación, planteó la valoración del

contexto en que se desarrollaría, en SLP o en el DF. Estudiar una realidad u otra llevó a

pensar que se estaba ante dos situaciones sociales heterogéneas, por tanto a estimar que

las condiciones de la ciudad de un estado no eran las mismas de la ciudad del país, y que

había que repensar los aspectos teóricos y metodológicos planteados en la realización de

la misma. Valoraciones que permitieron tomar la decisión del lugar en que debía

desarrollarse la investigación. Reflexión que llevó a realizar un primer recorte en cuanto a

lo que se investiga, en dónde y cuándo.

La delimitación del espacio social y la temporalidad en que habría de llevarse a cabo la

investigación situó el objeto en otro espacio y con otros individuos, los docentes de las

escuelas normales en el DF. Ahora ese era el contexto y lo que interesaba investigar era

La construcción social del habitus docente, el reconocimiento de este hecho esclareció la

problemática y la centró en la generación de un espacio social propio de las escuelas

normales, caracterizado por lo que en ellas ocurre, espacio muy particular, el de la

práctica educativa de los formadores de docentes para la educación básica; orden social

en el que sus actores le dan vida e imprimen un sentido a partir de la organización del

espacio en el que establecen comportamientos propios del mismo.

Práctica educativa que se conforma de las diversas actividades que intervienen o

coadyuvan en la tarea educativa que los docentes realizan en la escuela normal, en el

cumplimiento de los fines y propósitos de la formación de docentes para la educación

básica. Situación que permitió recapacitar en que el interés de la investigación estaba en

las acciones de los docentes normalistas, acciones que implican el sentido de su actuar.

Entonces lo que interesaba era investigar el significado subjetivo que se articulaba en su

25
práctica educativa. Lo que originó el siguiente cuestionamiento ¿qué moviliza la práctica

educativa de los docentes de la educación normal en su quehacer cotidiano?

Entonces la pretensión de comprender el entorno paso de querer interpretar la realidad de

la práctica educativa de los docentes de la educación normal no desde los ejecutores de

roles impuestos por la lógica del deber ser, como el mandato institucional, sino de la

interpretación que el docente realiza de éste y que puede captase no sólo en sus acciones

sino en los discursos que dan cuenta del por qué de éstas y que son los que guían su

actuar, lo que da sentido y direccionalidad a sus acciones, a sus prácticas educativas.

4. El uso de las categorías

Por lo que se refiere al uso de nociones teóricas en la comprensión de la investigación

realizada, diremos que, por lo que se refiere al segundo replanteamiento del proyecto de

investigación: La construcción social del habitus docente, la interrogante se centró en

considerar la pertinencia del uso de la noción habitus para explicar un hecho por demás

explicitado16, los docentes de la educación normal no poseían los habitus característicos

de las instituciones de educación superior que sus académicos sí tenían, situación que los

hacía diferentes.

Entonces, eso ¿qué implicaba? Que por el hecho de no ser académicos no poseían

habitus, aceptar que conformaban un espacio y que éste daba cuenta de un habitus, era lo

16
La concreción de la reforma promovida por el Acuerdo de 1984 de elevar a las escuelas
normales al modelo de educación superior, es un asunto pendiente, debido a que la
profesionalización no sólo se logra con el aumento en los años de estudio para hacer de los
docentes profesionales de la educación superior, sino con un personal capacitado y formado
para el desempeño de las funciones sustantivas, para las cuales no habían sido formados con
anterioridad al acuerdo, ya que éstas no estaban contempladas como parte de su ejercicio
profesional.

26
que se vislumbraba como la entidad de análisis. Pero, ¿cómo se estaba entendiendo dicha

noción? a lo que habrá que agregar que la comprensión de la misma se percibía como una

esencia, como algo construido e inmutable que en ese momento parecía sugerir el avance

del proyecto de investigación; además de una imposibilidad por poner en movimiento la

noción, es decir, habitus con respecto de qué; en dónde o en qué se expresaba en al

ámbito normalista.

Noción teórica que estaba siendo comprendida como el comportamiento reglado,

estructurado, que el agente expresa a través de la práctica; como la forma de actuar, de

relacionarse, de involucrarse en los diversos espacios o campos sociales. Por lo que se

deducía que los docentes formadores de docentes interactuaban en un espacio social

dominado por un habitus que se materializaba en las prácticas que realizaban en el

espacio de pertenencia, la educación normal.

De ahí que los docentes formadores de docentes llevaban consigo una serie de

disposiciones adquiridas, herramientas e instrumental cognitivo, social, experiencial y

emocional contenidas en el habitus que ponían en juego en las diversas circunstancias en

que se encontraban; así poseían elementos que les permitían actuar de acuerdo con las

situaciones que se les presentaban en el entorno de la institución normalista.

Sin embargo, hubo que reconocer que no se había resuelto del todo el obstáculo

epistemológico, porque la comprensión de la noción teórica habitus, no se planteaba aún

como herramienta analítica para comprender o bien ir construyendo una explicación de lo

que se estaba observando. Entonces ¿cómo se estaba interpretando la noción teórica

habitus? No como el cuerpo socializado o el haber del sujeto, sino como la puesta en

acción de ese habitus, por tanto, se estaba entendiendo como la práctica, esa socialización

27
puesta en marcha, en operación. De manera que el interés de investigación se situaba en

la práctica.

Al respecto, habrá que cuidar no confundir estructura, habitus y práctica. Desde la

perspectiva bourdiana, la estructura se refiere al orden social establecido en el exterior,

que es interiorizado en el individuo mediante un trabajo de incorporación; de manera que

ello es lo que conforma el habitus “…sistemas de disposiciones duraderas y transferibles,

estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es

decir, como principios generadores y organizadores de prácticas…17”, de un

desplazamiento de acciones, de conductas en relación con la estructura donde han sido

originadas. Así las estructuras se interiorizan en forma de disposiciones, habitus y se

exteriorizan mediante prácticas.

La revisión y discusión de estos planteamientos, a la luz de la sociología del

conocimiento, propuesta teórica de Berger y Luckmann, llevó a pensar la posibilidad de

estudiar la vida cotidiana de los docentes normalistas a través de la práctica educativa. La

práctica educativa que caracteriza el espacio social de la escuela normal y condensa en sí

misma una serie de actividades que el docente normalista realiza en su actuar cotidiano

para dar cumplimiento a los fines y objetivos planteados por los mandatos institucionales,

contenidos en los planes y programas de estudio, así como en otros documentos oficiales

que enmarcan su tarea docente; preceptos que son interpretados desde los marcos

referenciales que cada individuo posee y que pone en juego en el momento de emitir o

bien desplegar sus acciones mediante la práctica educativa.

17
Bourdieu, Pierre (2007), El sentido práctico, Argentina, Ed. Siglo Veintiuno Editores, 453p.

28
Esta reflexión dejó claro que la observación de la práctica educativa de los docentes

normalistas de manera mecánica, no era lo que interesaba; sino que por el contrario, lo

que importaba era dar cuenta de lo que movilizaba la práctica educativa, en palabras de

Berger y Luckmann “…del conocimiento que orienta la conducta en la vida cotidiana…

(…)…tratar de clarificar los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana, a saber,

las objetivaciones de los procesos (y significados) subjetivos por medio de los cuales se

construye el mundo intersubjetivo del sentido común…18 la experiencia subjetiva de la

vida cotidiana.

Lo planteado por Berger y Luckmann hizo considerar que los docentes normalistas

habitaban el espacio de la escuela normal a través de acciones particulares, propias de ese

espacio; hecho que llevó a clarificar que la diferencia entre los académicos de las IES y

los profesores normalistas, era su práctica educativa, cotidiana,19 su quehacer de todos los

días en el entorno de la escuela normal, centrado en la función por la cual hasta ahora se

hace posible la existencia de las normales: enseñar a ser docente.

Práctica cotidiana que da cuenta de la trama de interacciones que existe como una

realidad concreta, social e históricamente constituida en un espacio y un tiempo con una

tarea específica: formar docentes para la educación básica –Preescolar, Primaria,

Secundaria, Física y Especial-, tarea que se cumple a través del desarrollo de diversas

acciones educativas. Los formadores de docentes emiten un comportamiento, mediante el

cual ponen en operación sus disposiciones, sus estructuras mentales y corporales de

18
BERGER, Peter L. y Thomas Luckmann (2005), La construcción social de la realidad, España,
Amorrortu/Editores, 233p.
19
Lo cotidiano es entendido en los términos expresados por Berger y Luckmann (2005), como el mundo a
mi alcance, el mundo en el que trabajo, es la realidad ordenada con pautas que se imponen, que nos son
comunes, una realidad que se comparte con otros, en las rutinas normales y auto-evidentes.

29
percepción, apreciación, acción, clasificación y diferenciación que se materializan en la

práctica educativa, en una conducta humana, en un desplegar de acciones con sentido

orientado a otros.

Práctica educativa que no es un "mero hacer", supone una historia de incorporación y una

tradición de donde se ha tomado, a partir de teorías, conceptos, supuestos básicos,

pensamientos, creencias y valores que sirven a los profesores como soporte en su acción

profesional. Actuar profesional en el que más allá de la tradición y de los fines

educativos predeterminados, se ponen en juego apreciaciones y construcciones personales

para resolver situaciones imprevistas. Práctica educativa con la que se da respuesta a lo

inesperado y permite sortear las contingencias, lo que significa que en el desarrollo de

ésta, los docentes ponen en acción sus esquemas de pensamiento aprendido.

Aspecto que se somete a la reflexión y resolución inmediata, al mismo tiempo que

receptiva de interpretaciones diversas de otras reflexiones individuales o grupales

expresadas por las comunidades educativas a las que se pertenece. Por lo que sus

apreciaciones son susceptibles de nuevas elaboraciones y construcciones que modifican

los sentidos anteriores. Ante dichas reflexiones ¿cómo abordar la subjetividad, desde qué

perspectiva teórica y a través de qué metodología? Cuestionamientos que al ser

planteados y a la luz de la teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici,

permitieron reconocer en ella la posibilidad de utilizar la noción representación social

para comprender, explicar y sistematizar la subjetividad de estos actores.

Así, la teoría de las Representaciones Sociales permitía comprender los procesos y las

formas mediante las cuales los docentes de la educación normal construyen, significan y

dan sentido a su realidad social cotidiana expresada en el desarrollo de las acciones que

30
constituyen su práctica educativa en relación a lo que Moscovici denominó el nuevo

sentido común, característico de las sociedades contemporáneas, que consiste en la

socialización y selección de conocimientos científicos o informaciones que circulan en la

sociedad y que los actores asumen o incorporan para la interpretación y comprensión de

un objeto en particular.

Práctica educativa que se fundamenta en una compleja concepción de la realidad, a la que

se puede acceder a partir de sus propios discursos, lo que llevó a considerar que éstos se

encontraban inmersos en las interpretaciones de sentido común, de un nuevo sentido

común cargado de conocimiento especializado, reflexión que permitió visualizar que

teóricamente las expresiones discursivas podían captarse a partir de las representaciones

sociales.

Conclusiones

Realizar investigación requiere contar necesariamente con un objeto; con una realidad

concreta, delimitada, acotada en un tiempo y un espacio; de un referente teórico desde el

cual se pueda abordar y del conocimiento del mismo, aspectos que permitan generar la

sistematización de discernimientos sobre lo que se investiga. Así el oficio de investigar es

un proceso que demanda tiempo, discusión, aceptación y reconocimiento de límites y

posibilidades; de poner en juego las habilidades y disposiciones que se traen consigo para

hacer lo propio.

En consecuencia para la realización de una investigación es indispensable contar con un

proyecto de investigación, porque a través de éste se da forma a las intenciones, planes,

deseos, aspiraciones y propósitos que uno tiene al indagar una realidad; es un

planteamiento que sirve de brújula al investigador para no perderse; en él quedan

31
explicitados el objeto de investigación en un tiempo y un espacio determinado; el enfoque

teórico y la metodología a partir de las cuales se abordará lo que se quiere averiguar; los

objetivos que se pretenden alcanzar; las herramientas de acopio de la información; las

hipótesis o supuestos que se tiene con respecto de lo que se investiga y las preguntas de

investigación.

En ese sentido no sólo el proyecto de investigación sino la investigación en sí misma da

cuenta del porque las problemáticas planteadas mantienen una relación con el contexto,

por lo que identificar un problema de investigación se hizo posible gracias a los

constantes cuestionamientos tanto a la realidad que se pretendía investigar, como a la

teoría y con ello a las nociones teóricas desde dónde se intentaba hacerlo. Al respecto

habrá que puntualizar que mantener un diálogo entre la realidad que se observa, lo que

interesa investigar de ella a partir de preguntas, la persistente interrogación, ha resultado

una experiencia sumamente formativa en tono de la práctica de la investigación ya que es

mediante ésta que se hace posible develar y acotar aquello que en realidad constituye un

objeto de investigación pertinente. Es identificar de un mar de temáticas lo que requiere

ser investigado o bien aquello sobre lo cual debe continuarse produciendo conocimiento.

Por lo que se refiere al uso de nociones teóricas, se requiere de una vigilancia, que se

torna una práctica de rigor en la investigación que se realiza. Práctica que se vuelve un

conocimiento indispensable para un proceder experto, es desarrollar la capacidad o

pericia de retomar conceptos y utilizarlos en la comprensión de otras realidades, con el

objetivo de ser resignificados al adquirir un nuevo uso. El ejercicio de la vigilancia

epistemológica como una práctica en el oficio de la investigación es una constante,

tendiente al sometimiento continuo sobre la validez y pertinencia del uso de las nociones

32
teórica en un contexto diferente en el que han sido generadas; pero que sin embargo

permiten construir explicaciones a realidades similares, respetando las singularidades

concretas del espacio de origen y que en ese sentido permiten aproximarme a una realidad

para explicarla, comprenderla y generar conocimiento acerca de la misma.

BIBLIOGRAFÍA

Bachelar, Gastón, (1997) La formación del espíritu científico, Siglo Veintiuno Editores,

México, 302p.

Berger, Peter L. y Thomas Luckmann (2005) La construcción social de la realidad,

España, Amorrortu/Editores, 233p.

Bourdieu, Pierre (2007) El sentido práctico, Argentina, Ed. Siglo Veintiuno Editores,

453p.

Devereux, George (2008) De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento,

Siglo Veintiuno Editores, México, 410p.

Gimeno Sacristán (1998), Poderes inestables de la educación, Madrid, Morata, pp. 34-35.

Moscovici, Serge (1979), El psicoanálisis, su imagen y su público, Buenos Aires,

Huemul, 366p.

Weber, Max (1999) “Conceptos sociológicos fundamentales” en Economía y sociedad,

FCE, México, pp. 5-15.

33
¿ESEÑAR O APREDER A IVESTIGAR?

YOLADA PAREDES VILCHIZ

Hasta que no se logre una educación de calidad para todos,


las instituciones educativas seguirán generando ganadores y perdedores,
es decir, se formarán algunos individuos capaces de conseguir
una inserción social plena y otros que no.
Las diferencias en las trayectorias educativas son marcas muy fuertes que
configuran los mecanismos de selección social y discriminación.
Esto es muy claro en el mundo laboral.
Cuando los sistemas productivos no ofrecen
oportunidades para todos en el sector formal de la economía,
las desigualdades educativas prefiguran la selección.
(IIEPE-U$ESCO/SITEAL: 2006, 15)

Introducción.

Como estudiante de Sociología en los años ochenta del siglo pasado, con la

llegada de extraordinarios profesores sudamericanos a las aulas mexicanas, con la

irrupción en las aulas que tenían los profesores mexicanos participantes en el

movimiento estudiantil del 68 y de sus adjuntos, se imprimía a la vida escolar un

entusiasmo y energía en la que nos involucrábamos por completo estudiantes y

profesores, todos con la idea de realizar investigación para la resolución de los

grandes problemas nacionales, el país saldría de la pobreza y del atavismo político

y cultural por la fuerza que implicaba el entusiasmo del aula universitaria, signada

en el compromiso. Al paso de los años, ajustes laborales, personales, tránsitos

34
académicos, identidades y desidentidades académicas, uno percibe que en efecto,

estar, vivir en la Universidad en sus distintas escuelas y niveles educativos,

implica una reflexión permanente de lo que se hace, por qué se hace, hacia dónde

pretendemos ir, cuáles son los obstáculos y cómo sortearlos, va uno tomando

conciencia de cómo nos formaron nuestros maestros: en la observación, en el

cuestionamiento como forma de explorar, de acercarnos a conocer, en el

pensamiento contínuo y crítico, en el compromiso; que nosotros formamos parte

de un periodo en el que se hicieron las cosas de determinada manera y que ésa

Universidad, ya no es hoy. Ni el CCH, del cual egresé y fui formada bajo un

modelo “innovador” de aprender a aprender, de indagar, de explorar, de dudar

permanentemente, de siempre buscar más allá de lo ostensiblemente visible,

donde lo importante radicaba en lo que aprendías y el gusto por hacerlo, no por la

calificación, ya no es la misma escuela, los alumnos de los dos niveles educativos

buscan leer lo menos posible, menos les apetece el escribir, exponer e investigar

son cosas que no se necesitan, dicen, todo se encuentra en internet, por obligación

presentan sus trabajos. Quizá por ello, cuando llega el momento de cerrar el ciclo

escolar no logran definir lo que quieres, mucho menos saben cómo hacerlo, y qué

decir de la definición de un tema de investigación y su consecuente proceso.

De manera personal, la propia docencia en la que incursioné gracias a haber

cubierto el servicio social en apoyo al departamento de Sociología, marcó la

necesidad de continuar preparándome para mejorar mis clases, en primera

instancia, pero pronto se volvió un espacio de reflexión y análisis no sólo personal

sino eje de trabajo y línea de investigación para la Maestría en que busqué

35
explicar por qué los alumnos de la FCPyS no se titulaban y si el área de

Metodología en el mapa curricular es transversal a las carreras, qué pasaba, por

qué los alumnos no lograban titularse en los términos que se planteaban, si ahora

es fundamental estar titulado para ejercer y la Universidad ha abierto una gran

cantidad de opciones de titulación, de los trabajos que se presentan para titulación

como son los Informes de Prácticas Profesionales, las tesinas, los ensayos, los

Informes de Servicio Social, los Informes de Participación en Proyectos de

Investigación, pasando por Documentales, Campañas Políticas, un gran abanico

de posibilidades, orientando a los alumnos ya no hacia la investigación sino al

desempeño profesional, situación que se ha volcado en una discusión entre

académicos por lo que denominan “calidad académica y nula investigación” que

no obstante, ser producto de prácticas profesionales formales o informales, pueden

dar cuenta de la reflexión que hace el alumno de lo significativa que fue su

formación para el desempeño profesional y al tiempo nos insiste en que como

profesores debemos reconocer que las formas académicas de la práctica docente e

investigativa han cambiado, dentro de la Universidad y fuera de ella. Han sido los

puntos de partida para este reflexión ¿qué saben de la investigación metodológica

los alumnos y maestros? ¿qué les puede interesar de la investigación social a los

alumnos y a los maestros? ¿les puede llegar a gustar la Metodología a ambos?

¿pueden los alumnos llegar a adentrarse en saber qué es la Metodología de la

Investigación y hacerla parte de su desempeño profesional? O será que se

fundamenta el desaliento de los alumnos en la forma en que se aborda por los

titulares de las asignaturas o Seminarios, o en la misma concepción que se tienen

36
de la docencia como espacio de aprendizaje o bien como un momento de

transmisión de conocimientos, que en el caso de la Metodología concentran su

enseñanza en el reconocimiento de un indeterminado y desarticulado juego de

técnicas de información.

1. Docencia universitaria en Metodología con formación sociológica

El colaborar en los proyectos de investigación, de innovación tecnológica y de

apoyo a la docencia, me dieron visión de las formas reales de la investigación que

iban más allá de los manuales o de las representaciones que construímos sobre el

investigador que está en su cubículo y tiene un séquito de ayudantes que todo lo

hacen por él mientras éste, sólo reflexiona. No, los docentes se convirtieron en

investigadores a raíz de los cambios estructurales que reformaron la dinámica

laboral en los tres quinquenios previos al siglo XXI, había que presentar

propuestas, productos de proyectos de investigación “innovadores y creativos”,

generar productos, gestionar recursos, presentar publicaciones, que se expresaran

en un impacto (medido y evaluado) en la docencia o de innovación tecnológica o

conceptual.

Así, como profesora de Metodología en los primeros semestres, en los Seminarios

de Titulación y como Asesora de Tesis, con los preocupantes resultados de

eficiencia terminal, de desempleo de profesionistas, de las puntuales condiciones

de desempeño que se exigen a las escuelas, a los maestros, a los alumnos, la

estandarización de evaluaciones, todo en pos de lo que denominan calidad,

abstracta, hueca, lejana que explica o da coherencia a las bajas expectativas que

hay respecto a la escuela, como espacio de transformación social, no puedo

37
soslayar la formación que tuve, la orientación que hubo de mis maestros, el

compromiso que ellos impregnaban en su práctica docente y la confianza que

tenían en nosotros, sus alumnos, de que nuestras prácticas profesionales

mejorarían las condiciones de vida personales, familiares y sociales, en donde nos

desempeñáramos; de buscar, indagar, no obviar, porque para ello nos habían

formado, por eso en aras de esta preocupación sobre la praxis pedagógica hoy la

reflexión ha ido hacia la revisión de hacia dónde vamos en la docencia, qué

podemos hacer para verdaderamente mejorar nuestra práctica docente y cómo

favorecer la investigación con y bajo los recursos que la Universidad Pública nos

ofrece, así como el enfrentamiento que significa el no estar de acuerdo con las

políticas internacionales, pero no dejar de lado las necesidades que tienen los

jóvenes hoy para formarse e incorporarse exitosamente al desarrollo de una vida

profesional y no queden truncas sus expectativas escolares en la que es

fundamental deplegar habilidades, destrezas, aprendizajes significativos, con

mayor precisión que lo que tuvimos que validar hace más de 20 años.

Que ellos, los alumnos se observen como parte activa de las problemáticas que les

interesa revisar, que a lo largo del proceso de investigación se modifique su

percepción de las cosas, del mundo, de su mundo, que aprendan a sistematizar, a

dialogar, a construir, a no formar parte de las estadísticas de daños, al tiempo que

se promueva en ellos el interés por continuar formándose, profesionalizándose, ya

que la culminación de la licenciatura es el comienzo real de la carrera profesional

y para ello, el docente tiene hoy un papel distinto, por un lado alejado del papel

direccional de los trabajos de los alumnos, al tiempo que debe ser un promotor, un

38
mediador que favorezca el que los alumnos encuentren en la academia una razón

de ser para la construcción de sus proyectos de vida personal y profesional al

tiempo, que como docente, también se ve uno inmerso en la necesidad de

actualización tecnológica permanente y en la revisión contínua de las

producciones científicas que se generan en cualquier parte del mundo y uno tiene

que aprender a buscar, a identificar, a filtrar, bajar y subir información de las

computadoras y del internet que nos mantiene en una comunicación permanente

con todo el mundo.

2. Docencia y sociedad del conocimiento

De cierto número de años, quizá 30 hacia acá nos hemos esmerado en mejorar los

procesos de enseñanza-aprendizaje, vivimos la vorágine de una nueva Revolución

del Conocimiento; las tecnologías de la información han impreso en nuestras

vidas una extraordinaria velocidad a nuestro diario hacer, las imágenes, las formas

se transmiten inmediatamente; las fronteras geográficas, económicas, comerciales

se disuelven gracias a esos instrumentos que nos permiten la comunicación

inmediata, que nos dejan ver el hecho en sí mismo, sin interpretación. En cuanto

al conocimiento, los paradigmas dominantes son cuestionados por la emergencia

de acontecimientos nunca considerados como posibles.

Así, la enseñanza como especial y única atribución de los docentes deja de serlo,

pues el mundo contemporáneo expone y permite disponer de información en

grandes cantidades y exige un aprendizaje permanente sin depender del tiempo o

lugar en que se desarrolle. Hoy los docentes nos valemos de las presentaciones en

39
power point, de los motores de búsqueda temática, de las bases de datos, de la

elaboración de gráficas, de los foros, de los blogs, de la webquest, de los propios

correos electrónicos, del dropbox, de las ediciones electrónicas de textos, del

Facebook, de los chats y de grupos de trabajo electrónicos globales (nacionales e

internacionales) entre otras, para “mejorar nuestra clase”.

Las generaciones de alumnos hoy, son las denominadas digitales, por el uso

intensivo de las manos para maniobrar los botones, saber cuál y en qué momento,

así como por la información que reciben, observan y trasladan en fracción de

segundos. Los equipos electrónicos (hardware y software) se hacen obsoletos de

una hora a otra. Se ha gestado una nueva relación entre docentes y alumnos de

acuerdo al manejo de las redes, del dominio tecnológico, así como un nuevo

lenguaje dialógico entre los dos dependiente de la velocidad y habilidad para

conocer y manejar los instrumentos informáticos que se puede interactuar.

Se dice que en la red informática hay una gran cantidad de datos, del otro lado, un

deseo voraz de explorar, pero ¿qué de todo ello nos ha ayudado a mejorar nuestros

procesos docentes? ¿qué de toda la información ha sido convertida en

conocimiento? ¿es vigente la información? ¿hemos construído nuevo

conocimiento? ¿en verdad sabemos más hoy gracias al desarrollo tecnológico? ¿

¿se mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿se mejoran los procesos

escolares? ¿no es necesaria la presencia del docente? ¿se forma o se informa? ¿se

construye o se indica? ¿basta la inserción tecnológica para mejorar el aprendizaje?

¿cómo se vinculan los hábitos y estilos de aprendizaje de los alumnos con su

desempeño? ¿cómo han impactado estas transformaciones en el paradigma

40
educativo contemporáneo? ¿enseñamos a investigar o promovemos como docente

el aprendizaje del alumno hacia el desarrollo de una habilidad y una cultura

investigativa?

Si el conocimiento es el instrumento que imprime valor a las mercancías en el

mercado contemporáneo, éste es sólo real en la medida en que encuentra

aplicación en el mismo mercado. No se trata sólo de comprender el mundo, sino

de ubicar para qué sirve el conocimiento y cómo actuar frente a los fenómenos

sociales comunicativos, educativos, formativos, escolares que se producen a raíz

de esa nueva relación.

Las formas que tiene que asumir el conocimiento está marcado a su vez, por la

forma en que se difunde, la forma en que se socializa, y genera entonces, también

una presión hacia las formas de producción del conocimiento, de sus contenidos y

de quienes lo legitiman. El conocimiento representa un espacio estratégico de

desarrollo económico, social, político y cultural, señala los retos y posibilidades

que tiene cada nación, cada sociedad, cada clase, cada individuo; marca la

necesidad de modificación en todas sus expresiones y atribuciones. La UNESCO

(2000) identifica estas atribuciones en los principios educativos que orientan las

políticas internacionales:

• “aprender a conocer”, lo que implica un aprendizaje permanente, en todo

lugar y en todo momento;

41
• “aprender a hacer” que se identifica por la adquisición de habilidades y

destrezas para enfrentar situaciones diversas en un mundo complejo marcado por

la velocidad y precisión;

• “aprender a ser” garantía de ciudadanización y de convivencia hacia

procesos consensuados;

• “aprender a convivir”, reconocimiento de la diversidad y la necesidad de

generar un proceso escolar incluyente.

¿cómo hacer práctico esto en el aula? ¿cómo orientar a los alumnos en torno a

ello? ¿cómo mejorar los procesos escolares en cuanto a comunicación,

información, actualización que permitan orientar a los alumnos en su proceso

formativo escolar? Que identifiquen que en los temas de investigación que les

interesa, están ellos como sujetos sociales, que se involucren con su quehacer

escolar cotidiano para vislumbrar la culminación de la carrera, la formación hacia

el posgrado o para desempeñarse profesionalmente como aspiran a hacerlo, que

observen el fracaso escolar como una posibilidad en su existencia y aprendan a

superarlo, pues la realidad que enfrentan es compleja.

En lo correspondiente a la operatividad de los principios y políticas

internacionales, los gobiernos y sus instituciones educativas lo hacen a través de la

organización de planes y programas educativos, la manifiestan a través de la

organización curricular, abierta y oculta, que articula a las instituciones, a las

escuelas, con las expectativas y nuevas funciones que les demanda la sociedad del

42
conocimiento y de los cuales nuestra Universidad, nuestra Facultad de Ciencias

Políticas y Sociales no están fuera de este contexto que se determina porque:

• Las instituciones educativas son concebidas como instrumentos del mundo

laboral: capacitación, conducción, evaluación, determinación de contenidos,

financiamiento, orientación prioritaria de actividades docentes, resultados

específicamente medibles (pruebas estandarizadas).

• El desarrollo institucional educativo en función de la rentabilidad

financiera.

• Las instituciones deben ser evaluadas y reconocidas por organismos

internacionales a partir de su calidad y productividad (con una permanente

evaluación mediante exámenes estandarizados para lograr la acreditación y

certificación temporal de sus procesos).

• Las instituciones deben vincularse al mundo productivo (al mundo del

trabajo y de la producción competitiva).

• Las instituciones, sus planes y programas de estudio deben organizarse

internamente como un sistema, abierto a las relaciones y requerimientos de otras

entidades sociales (ser flexible).

• Debe ponderarse el principio de que la educación, no concluye en un

periodo, sino que es a lo largo de la vida, con la finalidad de mantener un proceso

permanente de aprendizaje.

• La formación permanente debe impartirse a lo largo de toda la vida de sus

demandantes y con la diversidad académica e institucional que requieren las

organizaciones financieras internacionales.


43
• En cuanto a las prioridades educativas, hay una necesidad discursiva para

ampliar el acceso a la educación para todos (sin ningún tipo de discriminación y

según méritos personales).

• Debe fortalecer una clara identidad de la defensa de los valores

académicos, culturales, sociales, democráticos, participativos, de pluralismo y

equidad que orienten a los alumnos hacia la autonomía.

“El futuro está caracterizado por cambios vertiginosos y radicales en diversos

órdenes. Lo que exigirá de los sujetos no sólo la adaptabilidad sino capacidades de

predicción, versatilidad, habilidades y actitudes múltiples. Esta realidad demanda

una educación que se proyecte hacia el futuro anticipándose a él, preparando a las

personas para las transformaciones que les esperan para que puedan no sólo

adaptarse a ellas, sino orientarlas y generarlas” (SEP, 2001-2006:18).

Lo analizado hasta este momento presenta la retrospectiva de la transformación

mundial durante las dos décadas anteriores que dieron paso al proceso

globalizador al que los países se integraron desde distintas condiciones, propias de

sus recursos, historias, dinámicas poblacionales y capitales humanos.

Hoy una nueva mercancía se comercializa y define el valor del resto de las

mercancías que se intercambian: el conocimiento. Define niveles sociales,

integración, desarrollo y marginación o atraso, desde el punto de vista de la

calidad en que su capital humano se encuentra capacitado, misma que es

certificada bajo estándares internacionales.

44
Las economías latinoamericanas y la mexicana, en específico, se integran a la

llamada sociedad del conocimiento con un rezago histórico producto de la nula

inversión en el desarrollo científico y tecnológico que muchos años han padecido

y que hoy se manifiesta en las pruebas de estándares internacionales a las que se

expone a niños y jóvenes de nuestro país con respecto a los de más alto desarrollo

industrial a nivel mundial en los que los resultados son muy pobres.

La inserción a la globalización requirió un cambio sustantivo en los actores, las

instituciones, mecanismo de producción y relaciones sociales. En México, por lo

que respecta al Sistema Educativo Nacional, se diseña el Programa para la

Modernización Educativa 1989-1994, el Plan de Desarrollo Educativo 1995-2000,

actualizado al 2006 y posteriormente traslada sus objetivos al 2025 en el marco de

“Los Objetivos del Milenio” (UNESCO, 2000) o las Metas Educativas del Siglo

XXI (OEI, 2013)

Las universidades públicas del país experimentan cambios fundamentales en tres

áreas de su organización: normatividad, formación docente y evaluación. Se

reforman los programas de estudios de las escuelas de todos los niveles, sus

enfoques fueron basados en el desarrollo de las habilidades y destrezas que, se

consideró, el alumno requería para continuar en el sistema educativo o bien

incorporarse al mercado de trabajo, se insistió en la innovación de procedimientos,

el uso de nuevas tecnologías educativas y en la incorporación acelerada a la vida

moderna”. (Rodríguez, 2003:12) y trastocó la organización de todo el sistema

educativo nacional.

45
Es importante analizar cómo las transformaciones estructurales generadas por el

desarrollo tecnológico en el campo de las comunicaciones e informática, así como

la organización económica internacional condujeron a la reorientación de la

enseñanza y a la consideración práctico-utilitaria del conocimiento. La

orientación encaminada hacia la adquisición de competencias definió el perfil de

los planes y programas de estudio y los programas de formación docente donde se

privilegia la adquisición de nuevos saberes y el descuido en los aspectos

didáctico-pedagógicos (ejemplo: que el alumno adquiera la capacidad de

liderazgo, capacidad analítica y disciplinaria (sin definir tal); aptitudes

institucionales, organizacionales; que el alumno sea capaz de ofrecer soluciones

innovadoras y viables en recursos frente a los retos que plantean los nuevos

tiempos).

El contexto actual de la educación superior pública en México enfrenta complejos

retos de competitividad, integración, permanencia e identidad, producto de los

rasgos históricos, institucionales y organizacionales de las propias instituciones:

• alta carga social: la demanda de absorción de estudiantes de menores

ingresos económicos se incrementa en un aproximado de 4% anualmente;

• legitimación social: producto de la pluralidad de opiniones y participación

política de sus integrantes, organizaciones de trabajadores y profesores con el

disfrute de prerrogativas corporativas –horarios, prestaciones, sobre todo en

ciertos casos, los programas de pensiones y estímulos;

46
• resistencia a transformaciones de índole académico: reestructuración

profunda de programas de estudio, formación y actualización docente; revisión y

cambio en los métodos y procedimientos de enseñanza, modernización y

distribución equitativa de la infraestructura de investigación.

En ese plano, la Universidad com o institución social y sus docentes como

ejecutores de la práctica escolar, quienes dan vida al objeto principal de la

Universidad, como institución educativa, con claras y delimitadas funciones de

legitimación y reproducción social, juegan hoy un papel fundamental en la

denominada sociedad del conocimiento, porque en su práctica, los maestros

conjugan su historia personal y su historia o trayectoria institucional; su

representación social de la docencia y a través de diario quehacer modifica o

reproduce ciertas pautas de construcción y apropiación del conocimiento con la

actualización de métodos, procedimientos e infraestructura trabajando en la

generación de nuevos conocimientos acordes a la identidad nacional o

favoreciendo la reproducción marginal de las tendencias internacionales sin mayor

aportación que ser el portavoz de la exclusión social.

Esta proyección se materializa en el campo de la educación e investigación

universitaria, en los países en desarrollo, mediante una confrontación entre el

esfuerzo por introducir y colocar como hegemónicos los valores e intereses

empresariales y del mundo financiero que otorgan a los universitarios el papel

operativo en las organizaciones económicas y sociales, frente a la dinámica de una

política educativa vinculada a la explicación y resolución de problemas sociales,

47
de participación en la definición de políticas públicas, de participación en los

esquemas de gestión y decisión político-gubernamental, de creación y

legitimación de conocimientos indispensables para el profesional de las ciencias

sociales contemporáneas, que al mismo tiempo debe saber cómo gestionar, definir

y proponer esquemas innovadores, creativos e incluyentes en las políticas

públicas..

En la educación superior las corporaciones no sólo financian una creciente

proporción de la investigación que frecuentemente dictan los términos en que

debe ser dirigida, sino incluso, condicionan los recursos a la producción específica

de conocimientos y resultados. Esta práctica fue regular en los países

desarrollados donde las instituciones de educación superior surgieron,

sobrevivieron y se desarrollaron gracias a los apoyos financieros de las grandes

trasnacionales. Desde 1995 en los países subdesarrollados esta práctica se ha visto

reproducirse con mayor frecuencia (IESALC, 2006:12). La dinámica de la vida

cotidiana en los espacios de la educación superior se perfila en términos de

mercado y la producción de conocimiento para ganar en calificación, estímulo,

productividad que se concretan en ingreso económico; la matrícula se hace en

función del mercado. Los planes y programas de estudio e investigación son

revisados en términos de la eficiencia, para qué sector sirven y en cuánto tiempo

lo demostrarán.

Manifestación de ello se encuentra no sólo en la licenciatura, sino en los

posgrados donde los alumnos son presionados a cumplir en los tiempos, en la

48
eficiencia que marca el programa de posgrado para permanecer como Posgrado de

Calidad nacional o internacional, mermando cualitativamente la relación que el

alumno mantenía con el tutor, con la investigación y con su propio proceso de

aprendizaje, de hecho, la gran mayoría de estudiantes entregan, en los tiempos,

definidos por externos que no les conocen, ni se comprometen con ellos, no

identifican lo que entregan al cuestionarles sobre sus aprendizajes, casi todos

señalan no entender, ni disfrutar de su investigación, sólo cumplir para mantener

la beca, ¿así se forman para la investigación? ¿qué apoyos u orientaciones

psicopedagógicas y de especialidad reciben? ¿a cargo de quién debería estar? ¿el

tutor no es su maestro, no lo debe orientar, escuchar, guiar? ¿ser su mentor o su

guía? Si el maestro mismo vive con tantas presiones por la entrega de informes

donde dé cuenta de su amplia productividad, muy difícilmente podrá detenerse a

revisar las condiciones personales de los alumnos y mucho menos buscará una

vínculo más allá de la calificación en el examen, una tutoría, los maestro son

asesores (en términos comerciales) que dependiendo del resultado (cuántos puntos

me llevo) registro firma.

Por ello, muchas universidades con presupuestos limitados invierten sus recursos

en campos de investigación con orientación comercial (administración,

contaduría, informática, mecatrónica, ingenierías) mientras disminuyen los

otorgados a las áreas de humanidades, sociales y desarrollo docente:

“… a raíz del ingreso de México a la OCDE en 1994, el gobierno mexicano

contrató con la Organización un diagnóstico sobre las condiciones prevalecientes

49
en la educación media superior y superior del país. En ella se destaca el carácter

heterogéneo, complejo y frágil, poco articulado y rígido del conglomerado de

instituciones de educación media superior y superior (…) alta concentración de la

matrícula en ciencias sociales y administrativas e indica que “el peso de las

formaciones científicas y técnicas es modesto para el nivel actual de desarrollo

económico de México” (Rodríguez, 2003:8). Y es justo después de la entrega de

resultados y que se recibieron las recomendaciones de la OCDE que se

multiplicaron los Institutos y las Universidades tecnológicas, sobre todo de

creación privada-empresarial que pasaron a conformar un subsistema federal de

educación en 1997. Años que definieron la eficiencia como signo del desempeño

educativo.

El contexto de desarrollo de la educación, y de la educación superior en

específico, ha experimentado un fuerte impacto de las demandas de las sociedades

del conocimiento y de la globalización que se han expresado en los diversos

programas de Modernización Educativa (1989-1994), del Plan Nacional de

Desarrollo Educativo (1995-2000-2006) trasladado hasta el año 2025 en los

compromisos del Milenio (UNESCO, 2000) y en las Metas Educativas para el

Siglo XXI (OEI, 2013).

3. Docencia-investigación. Una orientación hacia el aprendizaje de la

investigación social

La Universidad Pública enfrenta hoy el reto de modificar sus pautas de

organización a través de la actualización de métodos, procedimientos y recursos;

50
de formar, actualizar, profesionalizar a sus docentes bajo la perspectiva del

aprendizaje permanente, del desarrollo de habilidades digitales, de gestión social,

de interacción y flexibilidad que favorezca que los alumnos entiendan, representen

su contexto, sus experiencias (aprendizajes previos) que les permita organizar y

atribuir un sentido a estos saberes previos, al tiempo que les permita construir

proyectos en que puedan formular escenarios prospectivos, buscar información,

analizar, pensar, debatir, contrastar, comprender, reelaborar ideas, dialogar.

Iniciarlos en el procesos reales de construcción del conocimiento.

La intervención docente, en tanto intervención educativa, se vincula a la acción

articuladora como parte del proceso de aprendizaje, aprender aprendiendo,

investigar investigando, dialogar dialogando; no en un papel pasivo y acrítico

transmisor de conocimiento, sino activo y colaborativo como docente e

investigador.

“La investigación formativa hace referencia a una nueva cultura de investigación,

desde la formación inicial de maestros, pues es urgente que la escuela se

transforme y se reconstruya en aras de proponer procesos educativos de calidad,

este permitirá un desarrollo más humanizado, en el que el papel del maestro

transita de ser un repetidor de conocimiento a ser un constructor de éste, el

maestro que se motiva y se forma en una cultura investigativa se sumerge con sus

estudiantes en un mundo posible, en aras de reconocer, interpretar, comprender y

transformar las dificultades y contingencias que se pueden presentar en la escuela

y de esta forma construir saberes pedagógicos, este maestro ha de tener claro que

51
el primer laboratorio es su aula de clase, proponiendo estrategias innovadoras de

enseñanza, sin duda llevará la investigación a su aula, fomentándola entre sus

estudiantes y favoreciendo ambientes de aprendizaje significativo significativos

en los que se construyan nuevos que tengan sentido para él” (MACIAS:

redesoi.ning.or)

Romper el círculo de inequidad a través de planes y programas que favorezcan la

flexibilidad y provean a sus alumnos de los elementos indispensables para

desarrollarse profesional y laboralmente a través de un sistema educativo que

efectivamente observe la calidad de sus procesos como el mecanismo socio- y

psicopedagógico.

Es importante analizar cómo las transformaciones estructurales generadas por el

desarrollo tecnológico en el campo de las comunicaciones e informática, así como

la organización económica internacional conducen a la reorientación de la

enseñanza y a la consideración práctico-utilitaria del conocimiento donde la

educación debe inscribirse en un proceso permanente de supervisión y

transformación. En el planteamiento de lo que es la calidad y para qué, se enfatiza

la necesidad no de identificarla y a partir de ello diseñar el proyecto de cada

institución, sino de cómo lograrla de acuerdo con los parámetros establecidos, no

se busca realmente cómo mejorar los procesos institucionales internos y la

atención a sus principales actores –los alumnos- son mermados, cuando la calidad

educativa de una institución puede estar incorporando elementos que no son

contrapuestos como lo son:

52
1. liderazgo profesional. académico y participativo.

2. Visión y metas compartidas de lo que se quiere.

3. Planeación estratégica. Enseñanza con propósitos definidos.

4. Altas expectativas. Que los maestros confíen en sus alumnos, que la

comunidad confíe en la escuela, que los alumnos sean capaces de aprender y

cambiar su condición de origen.

5. Evaluación formativa permanente. De los procesos, no sólo de los resultados

El resultado se deja ver en el perfil de los planes y programas de estudio y en los

programas de formación docente (adquisición de nuevos saberes con el descuido

de los aspectos didáctico-pedagógicos). No se ha producido la cobertura esperada

en ninguno de los niveles, hay al menos 4 millones de menores de 15 años que no

asisten a la escuela, en ninguna de sus modalidades. (IIPE-UNESCO, Sistema de

Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, 2007:2)

Los procesos de calidad ponen en el centro de la atención el servicio a partir de la

cadena productiva desde que se inicia el proceso. Así, en la escuela alumnos y

maestros como los principales sujetos educativos, beneficiarios iniciales y últimos

de la política educativa, refieren una práctica en la que la acción no va dirigida a

ellos, sino a sus resultados, léase productividad, que se expresan en cuántos

alumnos acreditan sus cursos, cuántos documentos académicos (libros, folletos,

cuadernos, conferencias, etc.) producen en determinado periodo, a cuántos cursos

asistieron. Cada parámetro se traduce en una escala numérica que a su vez se

traduce en una proporción de ingreso monetario para el académico y no en la

53
reflexión de su práctica y del impacto que tiene ésta en sus alumnos en cuanto a

verdaderamente impulsarlos hacia la construcción de su conocimiento a través de

la inserción en la investigación.

La escuela de hoy y a pesar de las transformaciones tecnológicas y de lo

vertiginoso del cambio, presenta un déficit de atención escolar, sigue presentando

fuertes rezagos y desequilibrios traducidos en rezago, deserción, no acreditación,

violencia, inequidad y exclusión, y las diferencias internas son abismales, sobre

todo cuando se plantea la posibilidad de proponer, crear, innovar por parte del

alumno.

Bajo esas características ¿cómo construir una cultura hacia la investigación en los

y alumnos de las licenciaturas en Ciencias Sociales? ¿cómo desarrollar las

habilidades pertinentes? Considerando que deben estar en el momento de evaluar

sus aprendizajes, para hacerlo, requieren contrastar con realidades, con

informaciones precisas, dominar las técnicas de investigación y tener clara la

distinción entre técnica y método, saber reconocer categorías conceptuales de

acuerdo con corrientes del pensamiento social, tener conocimiento, manejo y

dominio de instrumentos estadísticos y de registro de información, para transitar

hacia la construcción categorial propia.

Tan sólo unos datos en educación superior: De acuerdo con el Instituto Nacional

de Geografía e Informática, del Consejo Nacional de Población y de las

Estadísticas educativas de SEP y de las ANUIES una gran disparidad de cobertura

54
lo representa el espectro de la población el que va de 13 a 30 años pasó de poco

más de 14 millones en 1970 a casi 40 millones en el 2010.

Este segmento en 1997 representaba el 39.6% de la población nacional y tenía un

promedio de 7.7 años de escolaridad (consideremos que cubrían hasta el 2º.grado

de secundaria, con supuesta capacidad de aplicar y analizar los aprendizajes

obtenidos en la escuela), no obstante no podemos olvidar que la secundaria y el

bachillerato expulsan a más del 45% de su población y que los que transitan a los

siguientes niveles han obtenido en las pruebas internacionales los niveles más

bajos en cuanto a resultados en las áreas de español, matemáticas y ciencias. En el

año 2010, 20% de los más pobres no llegan a cursar 3 grados en tanto que 10% de

los más ricos alcanzan más de 12 niveles escolares (SITEAL, UNESCO: 2011)

Los dos problemas más graves que enfrenta la educación secundaria y bachillerato

son los elevados porcentajes de reprobación (73%) y la poca capacidad del nivel

para retener a los jóvenes en la escuela (la deserción en estos niveles registra un

46%) (sólo el 44.7% estudia, el 55.3% ha abandonado la escuela)

contradictoriamente frente a las cifras de crecimiento de los planteles y a la

matrícula de ingreso que registran incrementos de más del 24% (SEP, 2010).

Menos de la mitad de los que inician estudios en este nivel consiguen concluirlos

en el periodo regular y aún menos son los que se incorporan a la educación

superior.

Los mecanismos de desigualdad operan al homologar condiciones externas, las

mismas oportunidades para todos los que solicitan el servicio, cobertura material

55
en aulas, pero al interior de los planteles la desigualdad en la redistribución de

oportunidades a través de mecanismos socio-psicopedagógicos (inmuebles,

formación docente precaria y no pertinente, representación docente basada en la

enseñanza, tutoría inexistente: atención, orientación, asesoría y apoyo que recibe

el alumnado; bajo capital cultural original del alumno y nulo acrecentamiento del

mismo) terminan por favorecer la exclusión escolar y la calidad del servicio no es

siquiera observada como objetivo cotidiano de la práctica docente.

La expansión escolar se ha dado sin cubrir oportunamente a la población

solicitante, pero además sin una verdadera transformación de los sistemas

pedagógicos.

Por otro lado, la escuela enfrenta la responsabilidad de unidad, integración e

identidad de la población ante la transformación o disolución del ambiente

familiar, ante la demanda social que posee el conocimiento, la exigencia e

implementación de modelos académicos vinculados a la eficiencia como

parámetro de calidad, entre otros aspectos importantes que dan cuenta del cambio

escolar y del educando, las funciones sociales de la escuela han cambiado, aunque

internamente su operación cotidiana siga siendo vertical en su administración,

tradicional en sus procesos escolares, donde la enseñanza es prioritaria, es decir, la

calificación de los resultados, porque son los que registran presupuestalmente y no

con evaluaciones de los procesos de aprendizaje, que revisen el proceso de

aprendizaje y sus alcances, pues implicaría tener en cuenta al sujeto social que

forman, hacia dónde lo orientan.

56
Por lo antes expuesto y desarrollado, resulta necesario para el docente de

Metodología y de cualquier asignatura, pero en específico Metodología por la

acción que tiene el proceso de investigación de una problemática en la estructura

personal y emocional del alumno, y del maestro en la reflexión de hacia dónde va

su práctica, cómo se vincula con una concepción educativa, que ya de sí es una

postura política pues reconocer que lo desarrollado en el aula, sirva

efectivamente, para romper la exclusión y la subordinación, que efectivamente

considere la necesidad del desarrollo de capacidades teóricas (conocimientos,

saberes, conceptos), en conjunción con las habilidades (cómo saber hacer, cómo

buscar información, sistematizarla, distinguirla), destrezas (prácticas y técnicas,

saber hacer: saber registrar la información, organizarla, sistematizarla) y

cualidades de los sujetos para interactuar ante ambientes sociales más exigentes y

complejos (ético-actitudinales, creaciones personales, reconocimiento de

insuficiencias personales y disposición para el aprendizaje de lo que se desconoce

y apertura para aprender del error), es decir, en los que efectivamente produzca

una competencia educativa, social y económica del sujeto y no una rasa

competencia de descalificación social.

Los jóvenes que hoy cursan la licenciatura no pueden considerar siquiera la

posibilidad de vivir sin Facebook, sin celular y sin tener una cuenta de correo

electrónico, sin contar con una conexión a internet de manera permanente ¿nuevos

avatares para el maestro? pues se han transformado los procesos básicos de

lectura, de escritura, de investigación, de comunicación, procesos básicos y

fundamentales para la formación universitaria.

57
Vinculada a esta interrogante se encuentra la Metodología para la Investigación

Científica, cuyo eje es la formación de un pensamiento crítico de la realidad

circundante que le permita al investigador discernir la realidad que está más allá

de lo visible. El área de Metodología es eje de las carreras de ciencias sociales,

pues orienta al alumno a construir el pensamiento y conocimiento respecto a la

realidad social que le circunda y puede a través de ello, desarrollar propuestas que

permitan la resolución de problemas específicos (salud, pobreza, educación,

vivienda, cultura, empleo, etc). Para los alumnos de ciencias sociales es

fundamental el desarrollo de competencias y habilidades (de pensamiento,

comunicativas, de correlación, de abstracción). Si se le observa desde esta

consideración, a través del dominio metodológico el alumno logra articular

diferentes condiciones de pensamiento y realidad, lo que resulta de importancia

fundamental si se pretende que el alumno egresado de la Facultad se desempeñe

profesionalmente en los ámbitos académicos y de atención a problemas sociales.

La universidad pública, en el entorno en que se desenvuelve, define varias

funciones: como instrumento de desarrollo social basado en la adquisición de

competencias, habilidades y destrezas asociadas a criterios de eficiencia, eficacia,

flexibilidad, polivalencia e innovación las que debe cumplir para obtener

financiamiento y continuar con sus actividades, pero también debe compaginar

esas demandas con la construcción de una cultura crítica, reflexiva, sustentable,

ética y que favorezca el desarrollo de sus alumnos.

58
La complejidad del mundo contemporáneo, que por un lado es interdependiente y

por otro autónomo y soberano; en el que se viven rápidamente las situaciones, sin

dar tiempo a considerar al hecho mismo, pero que al tiempo es complejo y

conflictivo, convierte en una necesidad a la educación, la vuelve más determinante

como inversión y valor importante tanto para individuos como para sociedades.

De ahí la importancia que adquiere el concepto de competencia, que es una

cualidad, un atributo, una habilidad, una destreza, todas ellas juntas, pero al

tiempo, puede no existir alguna de ellas, sin embargo, la competencia subsiste.

“Un desarrollo económico sostenible, asistencia social, cohesión y justicia, así

como bienestar personal son factores que están íntimamente relacionados con el

conocimiento, las habilidades, las competencias y el aprendizaje (…) con los

rendimientos sociales del aprendizaje, la identificación de factores clave para una

vida exitosa (…) y una participación efectiva en distintos campos de la vida –

incluyendo los campos económico, políticos, social y familiar, las relaciones

públicas e interpersonales privadas y el desarrollo personal” (Rychen, 2004:38).

El desarrollo de competencias está vinculado con el aprendizaje significativo

porque desencadena en el individuo una serie de relaciones, concatenaciones,

articulaciones y disposiciones que parten del análisis de una problemática

específica, es decir, se desarma hasta la minucia la problemática y se le dan las

resoluciones posibles. En este trayecto del pensamiento, se decodifican los

conceptos y se comprenden los procesos, para transitar hacia una construcción del

pensamiento, es decir, hacia la construcción de nuevo conocimiento.

59
Las competencias intervienen en la medida en que el sujeto presenta disposición

(actitud) para querer hacer el desencadenamiento, aptitud (destreza)

conocimientos sobre el tema y habilidad que se traduce en la capacidad de

vinculación y articulación que hay entre las distintas experiencias que encuentra,

se adquieren y ejercitan en la experiencia social del sujeto, pasan a conformar

estructuras de su personalidad, son duraderas, estables y consecuentes, se

manifiestan permanentemente porque conforman maneras de pensar y de actuar

del sujeto. “Surge la tarea de abordar nuevas formas de pensamiento que puedan

transgredir aquellas otras restringidas a las formas teóricas del pensar, desafío que

supone comprometer al sujeto con el conjunto de sus facultades en la medida que

la exigencia de la historicidad obliga a éste a colocarse en un momento histórico

que es más complejo que la simple relación de conocimiento propio de un

objeto…” (Zemelman, 2005:23).

Desde la pedagogía, en la escala de Stephen Anderson (2011), que prefigura las

habilidades a desarrollar en los procesos cognoscitivos para los alumnos en la

sociedad contemporánea con sus demandas específicas, las habilidades de

aprendizaje de los alumnos se expresarían en los

siguientes estadíos escolares:


Correspondientes
con la educación
Memoria básica:

Preescolar,
Comprensión Primaria,
Secundaria

60
Aplicación
Corresponden a la educación
media superior y los primeros
Análisis grados de la educación superior

Corresponden a la Educación
Evaluación. Superior en los niveles
próximos a titularse de la lic y

Creación. Consolida aprendizajes a los primero momentos del


posgrado
Propone.

Toma de decisiones

Es transitar por un proceso de interiorización y de reorganización interna de

conceptos, ideas, creencias, normas y significados para llegar a nuevos

significados, construidos al investigar, confrontar, discutir, relacionar, reflexionar

la realidad, compartir, cotejar y comparar experiencias. Es cuando los conceptos

de flexibilidad, movilidad y polivalencia cobran sentido, pues los conocimientos

que tienen una sola utilidad o bien que no se confrontan y comparten, no

enriquecen a los individuos ni a las sociedades en que se producen. Es a la luz del

desarrollo de competencias que coincide el parámetro impuesto por la sociedad

del conocimiento en un mundo globalizado: la interdependencia, la velocidad, la

complejidad. En razón de ello surge la necesidad de un conocimiento inter., trans

y multidisciplinario 20

1
“A continuación se trata de dar una escueta definición de los términos antes señalados: La
multidisciplinariedad se refiere a un conjunto de disciplinas que se agrupan sin tener la menor
relación unas con otras, en una fase incipiente de articulación de las ciencias. Por su parte, la
interdisciplinariedad implica la interrelación entre dos o más disciplinas y que hacia su interior
guardan aún diferencias sustanciales. Como un indicio de construcción terminológica se puede

61
No obstante, el acceso a la universidad, a la universidad pública es más restringido

que en otros momentos, debido al aumento desproporcionado de la población

joven que no tiene espacio laboral, a la transformación en la normatividad de la

educación básica y media pública, que justificada en la cobertura como eje de

redistribución social (educación básica para todos) ha facilitado la transición de

grandes grupos de jóvenes de un nivel educativo al otro superior sin proveerlos de

los mínimos académicos básicos necesarios (lecto-escritura, lógico-matemáticas).

Esta situación ha encubierto la falta de políticas sociales de capacitación,

orientación y prevención social y envía a niveles superiores a alumnos con

grandes deficiencias académicas, quienes al enfrentar un examen de admisión,

encuentran un bloque insalvable; los que lo logran, 1 de cada 8, deberán transitar

por el filtro de los primeros semestres de la carrera para sobrevivir “los planes y

programas de estudio que deberían operacionalizar las competencias que reclaman

esas nuevas profesiones y esas nuevas realidades socio-comunicacionales, a saber,

y en el orden propuesto” (Reséndiz: 2006).

En un mundo marcado por dinámicas multiculturales en los que el respeto a la

dignidad y la paz son formas imprescindibles de convivencia y civilidad, el

científico social debe ser capaz de proponer y construir soluciones a los problemas

señalar que la interdisciplinariedad es una articulación metodológica que establece una


generalización de principios aplicables a cualquier objeto de estudio. La transdiciplinariedad puede
comprenderse como la aplicación de metodologías de una ciencia en otro campo científico, aunque
no necesariamente los objetos de estudio correspondan a una misma naturaleza. Una definición
aproximada de metadisciplinariedad esta en relación a lo que no necesariamente corresponde a la
construcción de conocimiento científico formal y dominante”. (RIOJA, 2006: 10)

62
sociales que plantea la actual y compleja realidad mundial, de ahí que las reformas

escolares son una necesidad de las instituciones.

Las condiciones de enseñanza, aprendizaje, socialización e integración dentro de

los planteles públicos de educación superior, enfrentan en sí mismos, una crisis

recurrente en sus estructuras académicas y organizativas, lo que además las lleva

al sobrecupo por la falta de presupuesto que no permite la construcción de nuevas

universidades públicas, no mejora las existentes en su infraestructura (más aulas,

más maestros, existencia de laboratorios, etc.) “de unos cinco o seis años a esta

fecha las universidades públicas mexicanas ya no tienen cupo, y las cifras de

primer ingreso han quedado congeladas. Esto afecta en primer lugar a las ciencias

sociales ya que existen pocas oportunidades de trabajo para los científicos sociales

fuera de las universidades. Un egresado en sociología o en literatura náhuatl tiene

escasas ofertas laborales independientemente de su género. Debido a la

saturación de las universidades mexicanas, se ha presentado una crisis aguda en

las ciencias sociales y humanas” (Castaños, 2006: 7).

La adopción de las políticas internacionales para la educación superior han

resultado verdaderamente complicadas para la universidad pública, que además en

el imaginario social debe ser el espacio de resolución de la movilidad social

¿cómo lograrlo con un capital cultural deficitario con el que llegan los alumnos?

¿cómo avanzar en el proceso de construcción de competencias si en la educación

básica y media no se enseñó al alumno lo mínimo indispensable? ¿cómo generar

procesos de reconstrucción de viejos saberes y formación-construcción de nuevos

63
conocimientos, sin los recursos requeridos en cuanto a infraestructura institucional

(espacios escolares adecuados, formación y actualización de docentes)? ¿cómo y

cuáles son las competencias educativas y profesionales que hemos de formar en

nuestros alumnos? ¿cuáles competencias deben de desarrollar los docentes?

¿cómo formar parte en un mundo globalizado de una sociedad del conocimiento?

¿cómo romper las condiciones de desigualdad en el intercambio del conocimiento

desde la universidad pública? Todas ellas son preguntas que conducen a la

preocupante reflexión cuando registramos y revisamos la vida académica.

Para alcanzar los objetivos institucionales, curriculares se exige, a los estudiantes,

lograr el desarrollo de competencias lectoras, reflexivas, críticas, matemáticas, de

planeación, de socialización, de comunicación, de investigación, de trabajo

colaborativo y sentido ético; y habilidades específicas como son las digitales, de

planeación, de redacción, condiciones que por otro lado, para una institución

pública es casi imposible de conseguir y se convierten en espacios críticos pues se

imparten carreras, además, de poca relevancia para el sistema económico,

enfatizando el logro de las siguientes características para nuestros alumnos:

a) Habilidades en la lecto-escritura y matemáticas (comprensión lectora,

producción escrita, pensamiento complejo y sistemático)

b) Competencias para el trabajo colaborativo no trabajos colectivos (el

trabajo colaborativo implica una actitud de error aprendizaje, compartir los

saberes, evaluar lo sabido, mejorar los propios saberes a partir de la escucha de

otros);

64
c) La formación en habilidades computacionales (trabajo en plataformas y

motores de búsqueda, no en programas. Habilidad para discernir información,

registrar, vincular, transferir );

d) El aprendizaje de otras lenguas y

e) Capacidad de movilidad estudiantil y profesional a nivel local, regional

y global (que rompa con la cultura de la endogamia estudiantil y profesional)”

(Reséndiz, 2006: 9).

65
COMPETECIAS SABERES HABILIDADES Y CUALIDADES

TEÓRICOS DESTREZAS TÉCICO- PERSOALES

ISTRUMETALES

Competitivo a nivel Conocimiento Habilidad comunicativa para Apertura al cambio

internacional interdisciplinario la integración de equipos de


Alto grado de
trabajo interdisciplinarios
tolerancia

Formación teórica, Conocimiento y dominio de


Respeto a la verdad y
metodológica e las fuentes de información y
transparencia
instrumental para la comunicación

construcción de contemporáneas

nuevos conocimientos

Capacidad para Domino de herramientas e

identificar problemas, instrumentos de análisis

generar y diseñar cuantitativos y cualitativos

propuestas de
Dominio de la terminología
solución
de la información

Liderazgo y Pensamiento crítico, Actualización académica Capacidad de

dirección innovador y permanente en torno a las convivencia

prospectivo diversas interpretaciones de intercultural

la realidad social

Autoaprendizaje Desarrollo de visiones Conciencia de

suficientemente amplias, libertad. respeto,

multidisciplinarias, críticas. responsabilidad

Plurales para trascender

esquemas burocráticos

Pensamiento crítico,
Conocimientos y
innovador y
herramientas de análisis
prospectivo
flexibles y en constantes

redefinición

Capacidad de contribución al

desarrollo de ciencia y

tecnología

Perfil de competencias de los egresados en ciencias sociales. Fuente: PAREDES

VILCHIZ; Yolanda. “Sociedad del conocimiento: Universidad pública y calidad

educativa. Estudio de caso: el desempeño escolar en el área de metodología en la FCPyS,

plan de estudios 1997, UNAM, 2008. pp. 90

66
La confluencia de tales factores en una población caracterizada por una

enseñanza de poca calidad académica, incluyendo trayectorias escolares

entrelazadas con métodos de enseñanza desactualizados, causados por el escaso

interés de los maestros, quienes al estar insertos en instituciones educativas pobres

dentro de instituciones escolares, a su vez, verticales y autoritarias, dejan pocas

posibilidades para innovar, razonar, producir nuevos conocimientos y enfrentar el

desafío que plantea una compleja sociedad tecnocrática y exigente para tales

generaciones.

Conclusión

Al igual que otras universidades públicas, la UNAM, la FCPyS a través de la

interrelación de las condiciones estructurales, ha permeado su propia transición

social hacia la modernidad (inclusión, reproducción y exclusión). Al igual que

estas generaciones de jóvenes alumnos –quienes si logran concluir la licenciatura-

habrán pasado por condiciones muy difíciles, con pocos aportes educativos,

enfrentados permanentemente a las exigencias de docentes que a su vez,

reconocen en ellos la posibilidad de cambio y al mismo tiempo, observan con

frustración sus pocos avances.

La población estudiantil de la FCPyS se identifica generacionalmente, como todos

los jóvenes mexicanos por provenir de un entorno de “crisis” y de “cambio

fundamental”, crisis económica, política, de seguridad, de cambio en los roles

familiares, en los entornos laborales, en los procesos de urbanización y

comunicación inalámbrica; son jóvenes provenientes de familias que a su vez han

67
experimentado problemas de desempleo, marginación y migración, a causa de los

cambios estructurales en los que la economía nacional se ha visto inmersa, con las

consecuentes devaluaciones de la moneda y la consiguiente pérdida del poder

adquisitivo en los hogares referidos, así como por los cambios en los roles

tradicionalmente asignados a las familias y a sus integrantes, además de los

procesos de violencia nacional en que se han visto inmersos; son alumnos, que

con seguridad, han transitado por las distintas reformas educativas del país. Se

encuentran inscritas en alguna de las cinco carreras que se imparten en esta

institución pública, misma que implementó una serie de reformas desde 1996 y

posteriormente en 2008 en sus planes, programas de estudio y normatividad. que

se viven en una institución educativa pública, de nivel superior y de ciencias

sociales que expresa en su quehacer cotidiano el proceso interno de confrontación

por dar una expresión incluyente (porque se tiene la convicción de que el

desarrollo educativo mejora las condiciones cotidianas de vida social) frente a la

acción excluyente y pobre por la cual el sistema educativo orienta a miles de

jóvenes que no alcanzan a cubrir las expectativas del sistema educativo y

sucumben en el fracaso escolar frente a la posibilidad de lograr sus perspectivas a

través de un elemento central: los docentes, son quienes pueden motivar,

encaminar, favorecer y tutorear al alumno para alcanzar sus objetivos y mejorar su

trayectoria escolar. Los docentes son el punto nodal de transformación.

¿Cómo puede mejorarse entonces el proceso escolar entre los alumnos de la

FCPyS que medie entre las condiciones de origen, las dinámicas docentes, las

exigencias institucionales, las pruebas internacionales? ¿cómo favorecer la

68
inclusión de estos jóvenes en la sociedad del conocimiento? ¿cómo promover en

ellos un deseo por aprender frente a una escuela tan deslegitimada por la

dificultad que representa el transitar por ella, así como por los resultados que de

ella emanan? ¿cómo aprender a investigar? ¿cómo incorporarse al proceso de

aprendizaje de la investigación?¿para qué investigar? ¿por qué hacerlo? ¿cómo

hacerlo?

Heriberta Castaños, reconocida investigadora del Instituto de Investigaciones

Económicas, expuso en el XVIII Seminario de Economía Mexicana en 2002 “Los

grandes problemas nacionales y su entorno internacional”, que el aumento de la

deserción escolar en todos los niveles también forma parte de la pérdida de

prestigio de la educación formal en el país, porque tampoco los orienta para hacer

frente a los problemas de la vida. Por ello, consideró necesario restituir a la

escuela su carácter de espacio público y de acceso universal, garantizando la

equidad en el ingreso a todos los niveles. La gratuidad no basta porque no es

garantía de equidad.

La misma especialista advierte en su libro sobre la Universidad del futuro

(Castaños, 2003) que el futuro de las universidades públicas no estriba en la

gratuidad o el pago de las colegiaturas, sino en la competitividad. Las

instituciones públicas nacionales deben poseer mecanismos de ingreso equitativo

y de alto nivel, así como ser muy selectivas para que cumplan la tarea de

reproducir los cuadros de líderes en la docencia, la administración pública y el

intelecto libre. Además, señala “los problemas de la educación en México están

69
ligados con el deterioro de los espacios de integración social: la escuela, la

familia, el barrio y el empleo. Así, antes de pensar en modernizar la metodología

educativa "debemos reintegrar el entorno social de la escuela mexicana a través de

una profunda democratización de la relación maestro-alumno a nivel institucional

e interpersonal (…) la universidad del futuro debe ser más flexible. La

investigación científica en la UNAM, por ejemplo, pierde su legitimidad cuando

un plan de estudios no se actualiza en más de 30 años”.

En ese sentido, Heriberta Castaños señala que a la UNAM le incumbe la reforma

del sistema educativo mexicano, y tiene que comenzar con una refundación de sí

misma como universidad pública de alto nivel, que garantice equidad de acceso y

alta selectividad, retornamos entonces a nuestro cuestionamiento inicial

¿aprendemos o enseñamos? ¿enseñamos a investigar? ¿aprendemos a investigar

enseñando? la dinámica internacional nos plantea la necesidad de construir una

acción orientada al aprendizaje permanente, a favorecer la acción docente como

un mediador del proceso de construcción del conocimiento en que se ve inmerso

un alumno, a quien se le orienta a tener una actitud ante el conocimiento de

voluntad, de acercamiento, de necesidad personal que le permita una visión y una

acción crítica ante los cambios sociales; que los medios tecnológicos favorezcan

la interrelación entre los aprendizajes permanentes y las producciones

contemporáneas de conocimiento, todo ello en el marco de una reflexión que abre

paso a la consideración de ¿cuál es la función escolar de la Universidad? ¿cuál es

el papel del docente contemporáneo enseñar o favorecer el aprendizaje, ser un

mediador o conductor? ¿cuál es la función misma del conocimiento? ¿es a partir

70
del análisis sobre la dimensión política que tiene la actual demanda de producción

de conocimiento que se puede cimentar una forma distinta que nos permita

reconocer los vínculos y articulaciones de esta dinámica a fin de reorientarla para

formar docentes que favorezcan efectivamente el tránsito de los alumnos de las

universidades públicas (y privadas) por encima de evaluaciones que califican lo

medible y no lo valioso? Qué el docente en su propia trayectoria profesional

transite hacia la investigación y observe la necesidad vinculada a la actitud de

aprender permanentemente para orientar a los alumnos en la construcción de sus

propios aprendizajes.

Por eso, como señalé en el texto, esta reflexión dista mucho de decir cómo

hacerlo, es más bien una reflexión sobre cómo en el proceso de investigación,

como sujetos estamos inmersos en una realidad que nos es similar a docentes y

alumnos y este trabajo se convierte en una expresión de investigación-acción

desde el área de Metodología de la Investigación Social (o de cualquier área),

formas aprendidas de los maestros sesenteros con quienes compartí mi formación

sociológica y a quienes debo su orientación pedagógica.

71
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76
¿METODOLOGÍA PARA QUE?
POR: JOSÉ R. ARELLAO SÁCHEZ.
MARGARITA SATOYO R.

Introducción.

En el desarrollo de la sociología la investigación juega un papel central. Con la

utilización de métodos y técnicas adecuadas y la teoría, los procesos son investigados

para producir por lo general algún conocimiento nuevo. El advenimiento de nuevas

formas de comunicación humana que genera procesos sociales, nunca antes vistos como

las redes sociales virtuales, las aplicaciones de las tics en los procesos de enseñanza-

aprendizaje; los cambios en las formas de organización familiar; la apertura que da la

equidad de género; la libertad en la expresión de las identidades sexuales de los

individuos; el cambio de valores morales y religiosos, la complejidad de las alianzas

políticas; el incremento de la pobreza, el aumento de la población envejecida; el daño al

tejido social por el narcotráfico, etc. Son todos procesos que requieren ser estudiados.

De lo anterior es importante referirse a las nuevas formas de hacer y pensar investigación;

“El diseño de los nuevos modelos para la representación de la información en formato

electrónico se basa en la aplicación de principios ergonómicos; estos consideran

aspectos cognitivos como la percepción y el auto aprendizaje y buscan facilitar la

interacción inteligente con los sistemas de información.” (Hernández 2006: 14) no solo

por la diversidad de software disponible hoy día en el mercado para el procesamiento y

77
análisis de datos, resultado del avance de la tecnología: SPSS (análisis de datos

estadísticos); IRIS (elaboración de mapas a partir de base de datos utilizado por el

INEGI) “El aporte de la cartografía conceptual al procesamiento documental inteligente

consiste en su interés en los procesos mentales activos” (Hernández 2006: 14)

MAPINFO (elaboración de mapas geográficos)

Que indudablemente mejora las técnicas de investigación de los tres elementos centrales

que entran en interrelación para producir investigación científica: teoría, metodología y

técnica. El que es un poco más difícil de percibir los cambios y desarrollos adquiridos es

la metodología, tal vez porque ésta es la que determina la manera de interrelación entre

ellos. De tal forma la metodología no se refiere solamente a los procedimientos que

requiere una investigación, o al orden en que deben desarrollarse. La metodología hoy día

busca a través de la mente de todos los investigadores nuevos caminos que ayuden a

mejorar los procesos de pensamiento y la consecuente toma de decisiones que tiene lugar

al momento de investigar. La investigación es un proceso complejo que requiere una gran

concentración por parte de los individuos, en esa complejidad es con frecuencia muy fácil

perderse. Las interrelaciones entre procesos así como las relaciones internas de cada

proceso son también otro pequeño escollo en donde solemos atorarnos.

78
Fig.1 .Diseño de Estructuras
Estructuras.

Metodología y Representación del Conocimiento.

En primera instancia hay que mencionar que lo que investigamos es una manera de cómo

representar el conocimiento, con el fin de dar una mejor comprens


comprensión,
ión, para un

desenvolvimiento más rápido de todos los procesos que tienen que ver con la

metodología y también para que la metodología en sí misma no sea un obstáculo que los

alumnos puedan evitar durante su formación, ya que los estudiantes necesitan saber
sabe cómo

79
hacer investigación; de ello es que investigamos cómo representar ese conocimiento

metodológico; si tenemos que darle un nombre a lo que investigamos, diríamos que es la

manera de cómo representar estructuras metodológicas de investigación con

representación del conocimiento. Para ello nos auxiliamos de los mapas conceptuales

“Un instrumento que ha demostrado gran utilidad para lograr el aprendizaje significativo

(Ausubel;2002) es el Mapa Conceptual ($ovak, 1998) como estrategia para guiar a los

estudiantes a encontrar los procedimientos a seguir en la resolución de problemas” ya que

estos permiten ordenar la mente, entendidos, estos “como la representación del proceso

de la actividad cognitiva, que representa información o conocimiento, y como

representación de estructuras cognitivas con respecto a un tema o dominio. (Aguilar:

2003, 33), CFR. Hernández, 2007, mismos que, nos van a ayudar en los procesos

metodológicos, porque justamente “Son una técnica de representación con aplicaciones e

interpretaciones” ($ovak;1998) Esta herramienta tiene la característica de jerarquizar a

través de los conceptos de las nuevas relaciones y como se va relacionar un proceso

específico; esto en el sentido de la metodología ciertamente nos permite vincular o

clarificar los pasos metodológicos. “El propósito es aplicar los mapas conceptuales no

sólo como técnica de representación del conocimiento sino como estrategia pedagógica

para la enseñanza del Conocimiento. (Henao: 2003, 325). (CFR. Hernández, 2007).

El punto fundamental para responder a: por qué investiga lo que investiga, se basa en una

amplia experiencia metodológica, ya que durante mucho tiempo se observó el

comportamiento de los estudiantes de Ciencias Sociales percatando en ellos esa falta del

método, ese no entendimiento de la metodología y que en parte, se da por no tener un

campo de experimentación como lo tienen las ciencias exactas, en las cuales es posible

80
hacer comprobaciones controladas en un laboratorio, así pues en las disciplinas sociales y

humanitarias es posible obviar el aprendizaje metodológico al no tener un espacio

específico como se tiene en las ciencias exactas; esa elusión aparentemente sencilla de la

metodología de investigación deriva posteriormente en un obstáculo, ya que no saben

cómo desarrollarla al hacer una investigación; -llámese tesis, historia de vida, informe de

campo, entre otros-; esto se agudiza y se percibe sobre todo en los procesos terminales, es

decir en la titulación. Lo anterior, motivó a buscar nuevas formas “Ausubel distingue el

aprendizaje por repetición de lo que él denominó aprendizaje significativo. El

aprendizaje significativo se produce cuando los conocimientos son relacionados de modo

no arbitrario, sino sustancial, por quien aprende con lo que él ya sabe, especialmente

con algún aspecto esencial de su estructura de conocimientos. $o obstante, para que se

produzca el aprendizaje significativo, la persona debe estar dispuesta a establecer esa

relación sustancial entre el material nuevo y su estructura cognitiva, así como el

material que se vaya a aprender debe ser potencialmente significativo para

ella.”(Ausubel;1997) que pudieran hacer más accesible la metodología para los

estudiantes, “Los modelos mentales responden a los paradigmas con los que cada sujeto

y/o sociedad explica la realidad, organiza sus instituciones y el modo de producción”

(Hurtado,2008: 8) y con ello acercarlos afablemente a ella; a lo cual, lo primero que se

realizó no fue por medio de representaciones y estructuras metodológicas, sino a través

de esquemas simples, esto con la finalidad de convertir a la metodología en algo visible y

por tanto más sencilla, ya que hacerles a los estudiantes más visible la metodología, les

permitía ver en qué paso se encontraban en esa construcción que conlleva una

investigación, y de esta forma los alumnos podían ver cuál era el paso siguiente (Véase

81
Vigosky) para continuar su trabajo; entonces, tomando en cuenta que uno de los

problemas que tenemos en Ciencias Sociales es que al no estar viendo continuamente lo

que pasa mientras avanzamos en una investigación, tal como se hace en las mediciones

dentro de un laboratorio, tendemos a perdernos justamente porque las ciencias sociales se

diluyen en el contexto. De esta forma aplicar la metodología de investigación

representada con esquemas, tal como se empezó a hacer, se difundió y poco a poco se fue

aceptando por otros colegas, posteriormente y a raíz de comentarios que surgían por la

aplicación de este método, fue que esta técnica encajó dentro de diferentes corrientes que

eran parte de la conformación de nuevas formas de enseñar, es decir nuevas formas de

conocimiento. De esto surgió el interés por evocarse a conocer lo que era la

neurolingüística, parte de pedagogía, parte de didáctica, parte de las representaciones de

estructura y, como ya se manejaban los esquemas, hubo una inclinación por encontrar una

forma más precisa de representarlos, que es hoy con lo que se apoya nuestra

investigación.

82
Fig.2. Mapa elaborado por Yovana Solís a partir del Seminario de Técnicas Cualitativas
2011-2, del Dr. J. Arellano

Y bien, pero ¿Por qué investigamos esto?, en primer lugar el quehacer metodológico es

un poco complicado, es complejo aplicar la metodología a una situación específica, a un

problema específico, la metodología se vuelve un poco inaccesible, ya que la forma de lo

83
que significa investigar y cómo investigar a veces no es tan clara en términos

metodológicos para el estudiante que se inicia en ello y se le presenta difícil ese

conocimiento; entonces, se ha pensado que en términos más sencillos representar

estructuras metodológicas de investigación para hacer investigación no es otra cosa más

que enseñar a investigar con mapas conceptuales, “las virtudes de estos, vienen dadas

porque son representaciones gráficas del conocimiento que ponen en evidencia dos

cosas: una estructura jerárquica de las cosas y todos los elementos y sus relaciones”

(Arellano, Santoyo; 2009) aquí cabrían ya dos aclaraciones de lo que se está investigando

y que tiene que ver con dos vertientes: la primer vertiente son los procesos metodológicos

en sí mismos, es decir, son todos estos elementos para el abordaje de un tema que van

desde la formulación de un problema el planteamiento y su justificación, el planteamiento

del marco teórico, la definición de los conceptos etc., o sea, toda una serie de elementos

que entran en acción y que se resuelven en lo que llamamos metodología y lo que

llamamos también el método científico, entonces todos estos elementos conjugados deben

darnos por resultado una investigación y por tanto un conocimiento nuevo (CFR.

Grinberg, Morin: 2000,43). La segunda vertiente está dada por la representación de dicho

conocimiento, pero ¿Cómo vamos a representar ese conocimiento metodológico? es

decir, una estructura de investigación o bien el diseño de la misma, para ello la

herramienta más adecuada dentro de todas las formas de representación del conocimiento

son los mapas conceptuales; aquí es entonces que tenemos ya nuestros dos elementos:

primero, el mapa conceptual como la herramienta idónea para representar todo tipo de

conocimiento, (CFR. Novak y Cañas: 2008) en este caso el conocimiento metodológico y

lo cual nos ha llevado a pensar la investigación como una gran estructura que puede ser

84
diseñada y que puede ser representada, esto último será entonces el segundo elemento. Si

analizamos las ventajas que tiene diseñar una investigación representando ese

conocimiento y representando la estructura, lo primero que debemos tomar en cuenta es

como la investigación puede ser representada y la forma que adquiere, que será la de una

estructura formada por diferentes elementos interconectados entre sí, todos ellos serán

una representación del conocimiento elaborada con los mapas conceptuales, mismos que

nos pone en evidencia cuáles son las vinculaciones entre los diferentes elementos, entre

los diferentes procesos metodológicos que implican una investigación, su forma de

articularse, su forma de priorización y su forma de jerarquía, o bien, qué elemento puede

elaborarse en primera instancia y qué elemento puede elaborarse después, es decir, nos

permite dar un ordenamiento de esos elementos para que la investigación se realice con

cierta lógica y esta lógica nos lleve al resultado esperado de un proceso encaminado al

descubrimiento de nuevas realidades, de los fenómenos en un segmento de la

realidad.(cfr. Maturana)

La Relación entre la Morfología del Tema.

La investigación como tal está enfocada a descubrir,(cfr. De Gortari) a dar explicaciones

que nunca antes se habían dado (Khun), entonces la investigación es en sí y desde un

punto de vista general es un proceso encaminado al descubrimiento de nuevas realidades,

de nuevas explicaciones que no habían estado antes con anterioridad; o si habían estado

no explicaban con suficiente claridad los procesos explicados, o no eran validos o

verdaderos, o no explicaban la totalidad de los fenómenos en un segmento de la realidad,

un proceso verdadero. Entonces de manera específica en donde se establece la relación

morfológica, en el proceso mismo en la investigación está desde el inicio en el proceso

85
creativo mismo, es decir, está primero en como formulamos problemas nos dice Mills

algún suceso, o idea que nos llame la atención, debemos captarlos: “debéis formularlos y,

al hacerlo desentrañar todo lo que implican, y demostraros la posibilidad de articularlos

en forma productiva”. (Mills: 1997: 208). Si consideramos que cuando empezamos una

investigación, hay un proceso creativo, el proceso, se materializa en primera instancia en

la formulación del problema (Arellano, Santoyo: 2005), porque cuando formulamos un

problema estamos tomando procesos que conocemos, pero que desconocemos la relación

entre ellos. Entonces entre dos elementos conocidos nos interesa ver, lo que no

conocemos de ellos, la relación o las diferentes relaciones que se establecen entre ellos.

Ahí es donde estaría un primer acercamiento al para dar una forma y estructura, en la

formulación del problema. Consideramos que ese es el primero, es decir, dónde está un

proceso de transformaciones, d modificaciones en donde se va creando, se va

conformando en la formulación; porque tendemos a formular problemas, planteando las

relaciones no conocidas y cuando logramos establecer que hay una relación que

deseamos conocer y que no ha sido conocida, es justo entonces cuando estamos

planteando cuando estamos dando forma a un problema y a partir de sus posibles

relaciones donde se derivan las preguntas subyacentes esto es un proceso de creación a

fin de dar forma a esa parte de la realidad a estudiar y donde subyacen una serie de

preguntas que se originan de este proceso mismo. “las peculiaridades tienen, quizá,

mayor fuerza que las intelectuales”. (Livón: 1994:34)

Los problemas tiene una característica principal: que pueden ser formulados, pueden ser

planteados. (Arellano, 2005), entonces: crear problemas, plantear los problemas,

formular los problemas, consideramos que es un elemento –un momento- donde el

86
investigador vierte su creatividad. Es decir, cuando se da la formulación de un problema,

no todos los individuos son capaces, capaces como tal de ver un problema. No todos los

individuos son capaces de ver problema como tal en el mundo cotidiano, no todos los

científicos son capaces de ver problemas en el mundo de su especialidad. “Crear

problemas, formular problemas es una gran cualidad deseable en los científicos porque

todos las habilidades y todas las cualidades desde la ciencia” (Arellano, Santoyo:

2009,115), cualquiera que esta sea, están enfocadas a ver cosas que la mayoría de la

gente no ve, no ve la sistematización, no ve la capacidad de análisis de síntesis, todas

estas formas que tenemos de entender y enfocar la realidad nos sirven para efectivamente

ver cosas donde la mayoría de la gente no ve nada. “Sólo algunos pocos han podido

problematizar las cosas para poder encontrar soluciones. De esa manera se colocan

sensiblemente frente a los problemas; es como un sexto sentido que les permite darse

cuenta que algo no anda bien, o que podría andar mejor. Einstein acentuaba la

importancia de esta cualidad: “Mostrar nuevos problemas y nuevas posibilidades,

considerar los viejos problemas desde un ángulo nuevo, todo esto requiere fuerza de

imaginación creadora y marca los verdaderos progresos de la ciencia”. (Livón:

1994:34)

Entonces nosotros vemos “problemas”, -entre comillas-. Vemos porque los creamos, los

formulamos, los planteamos, entonces desde esta perspectiva hay un primer acercamiento

en la formulación del un problema. (Arellano, Santoyo, 2009)

87
Fig.3 Mapa elaborado por Fernando Solís a partir del Seminario de Técnicas
Cualitativas 2011-2,
2, del Dr. J. Arellano S.

De laa Formulación al Contexto.

Bueno, la relación entre la metodología de problemas y posibles problemas, tienen que

ver con el interés del estudiante, ya que es el alumno quien decide que tema le interesa; el

trabajo consiste entonces en determinar el interés real del investigador en términos de la

multiplicidad de problemas que puede sugerir un tema en particular, tengamos presente

que una característica de cualquier tema es que este suele ser muy amplio y se refiere a un

área de conocimiento o a una problem


problemática
ática muy general que, cuando la reduces, analizas

las relaciones posibles y enlistas esos posibles problemas que de cada una derivan, lo que

hacemos es ir reduciendo a esas características esenciales que tienen que ver con la

88
determinación, es decir, con las determinaciones que problematizan dicha temática, y es

justo a partir de las relaciones específicas que vamos tratando de establecer en las

implicaciones del tema que poco a poco se muestra cuáles son los elementos o las

relaciones constantes en las prácticas reales y otras relaciones que de estas derivan y

también observamos los posibles procesos que determinan esas relaciones.

Cuando se selecciona un problema de la multiplicidad de un tema, lo hacemos porque

hemos previamente analizado todas las relaciones posibles entre sus características y

conocemos ya cuáles son estos elementos que la conforman; de dichos elementos que el

investigador ha encontrado se van considerando solo los más esenciales, para con ello,

poder sacar los procesos que van a constituir la formulación de nuestro problema de

investigación.

89
Fig. 4. Problema. Mapa elaborado por Yovana Solís a partir del Seminario de Técnicas
Cualitativas 2011-2,
2, del Dr. J. Arellano S.

Una vez que se determinan las relaciones posibles de un tema y se seleccionan de esas

mismas relaciones, las que consideramos más esenciales de conocer y de investigar,

inmediatamente ponemos atención en el contexto el cual, toma un papel determinante y el

contexto en cuestión es nada más un contexto, aquí lo que nos va a permitir fijar la

pertinencia de esos problemas específicos es el impacto que tenga ante la sociedad y


90
sobre todo los diferentes elementos, ya sea actuales, que están determinando el problema

de investigación, así mismo, el contexto también está influyendo en la determinación del

problema formulado, es decir, el marco mismo está influyendo en la determinación de los

problemas, así como en el contexto. También podemos pensar que nuestras

investigaciones que surgen a partir de un contexto, tendrán finalmente algún impacto

sobre de diferentes características sociales, económicas, políticas; puntualizando

tendríamos que cuando estamos determinando el contexto no nada más es en términos del

espacio o del tiempo en el cual surge, sino qué está afectando en el área de estudio

seleccionada; pero el impacto en el contexto ira en función de la grandeza, la

oportunidad, el desarrollo, o a la población afectada, o al beneficio al cual se está

determinando nuestra problemática, no sin olvidar que muchas veces el contexto puede

formar parte de la formulación del problema (CFR. R. García)

Hay muchos problemas que se refieren a determinados contextos y a determinadas

relaciones, entonces es muy interesante que el contexto no nada más pudiera ser esas

características actuales o históricas, sino la determinante de esas mismas características

en la creación de esos problemas, lo anterior es relevante resaltarlo en términos de eso

para darle una contextura más diáfana.

Las preguntas mismas surgen del problema, desde el inicio como tal, construye sus

preguntas, cuando vamos trabajando el problema de investigación -ya es en sí una

pregunta que contestamos-, cuando vamos trabajando cada uno de los siguientes pasos

metodológicos en función de las relaciones, cómo están insertas en el problema nos

surgen nuevas preguntas, cuando estamos trabajando en la justificación también vamos

viendo y vamos determinando otro tipo de preguntas en torno a esta importancia que nos

91
van a dar no nada más los contextos sino el problema como tal en términos de lo que es

relevante en este momento para el problema mismo; pero las preguntas, se ha pensado

que van derivadas en función de la propia elaboración del problema después de su

desglose o después de su articulación en el contexto teórico al que van a ir insertas en lo

que llamamos el instrumento de investigación cualitativa, que es justamente, todo ese

proceso de jerarquización o todo ese proceso que se denomina como: de lo abstracto a lo

concreto, “del pensamiento abstracto, que se eleva de lo más simple a lo complejo,

corresponde al proceso histórico real." (Marx 1989: 147) para con ello poder determinar

la parte teórica, la parte concreta, la parte real y así llegar a las preguntas como tal. Ello

permite que el alumno organice el desarrollo pleno de sus capacidades mentales,

despiertan la imaginación, (Mills; 1997: 208) desarrollan la capacidad de síntesis y de

análisis para plasmar sobre el papel el proceso natural del pensamiento. “Sí existe una

forma de pensamiento que haya que inculcar desde la educación, es el saber que la

unidad contiene la multiplicidad, y que la multiplicidad contiene la unidad”. (Grinberg,

Morin: 200,43). En este sentido, consideramos que el pensamiento del ser humano va de

lo general a lo particular, visualiza su entorno y se percata de las particularidades, que no

son más que las características de los objetos. "...Lo concreto es concreto por ser la

síntesis de muchas definiciones, o sea, la unidad de aspectos múltiples. Aparece por tanto

en el pensamiento como proceso de síntesis, como resultado y no punto de partida,

aunque es el verdadero punto de partida y también, por consiguiente, el punto de partida

de la contemplación y representación". (Marx 1989: 146)

La construcción de las preguntas es un proceso sumamente interesante que va desde la

pregunta misma, y aun más respecto a la lógica de la pregunta; resaltemos además que

92
hay problemas que se plantean en forma de preguntas y nosotros pensamos que las

preguntas deben responderse al plantearse un problema de investigación, aunque no todas

son resueltas y hay que comprobarlas, es muy importante no dejar una pregunta sin

contestar a la hora de plantear un problema de investigación; es decir, finalmente, la

pregunta puede contestarse de manera hipotética y eso es lo que va guiando ese proceso

de indagación de tal forma que, una vez que se plantean o se seleccionan los procesos a

investigar y se plantean sus relaciones específicas, se parte de la lógica de que podemos

establecer preguntas a partir de la naturaleza misma de los procesos que involucramos en

la formulación del problema y a partir de la naturaleza de las relaciones entre estos

procesos, entonces, la naturaleza misma de los procesos que involucran el problema nos

van dando una serie de preguntas que por sí mismas van siendo sugeridas por el problema

mismo. "La justificación elabora y plantea todas las preguntas sugeridas por el

problema, agrupa en sistemas de hipótesis nuestras preguntas iniciales así como imagina

nuevas preguntas y respuestas que se relacionan con el tema, o sirven para futuras

investigaciones" “las cuales planteamos en dos direcciones: En términos de realidad, y

En términos de nuestra particular ciencia desde donde nos planteamos el problema. En

el primer caso podemos considerar: a) A los individuos; b) A los actores sociales; c) A

las instituciones; d) A las fuerzas y movimientos sociales; e) A las estructuras políticas

de poder; y f) A las poblaciones; etcétera. Para el segundo, es importante centrar la

atención en qué vacío de conocimiento llena” (Arellano, 2009:128)

Preguntar qué es esto, cómo se articula con este otro proceso, qué efectos puede producir,

qué impactos, cuál es la importancia, es decir, una serie de preguntas básicas pero que

tienen que ver en primera instancia con la lógica de los conceptos con los que elaboramos

93
el problema y con las relaciones que planteamos en el problema; primero a partir de la

naturaleza misma del problema y luego ya relacionándolas con el contexto y en un

espacio- tiempo especifico y finalmente refiriéndolo, no solamente a los procesos

conceptuales que están reflejados en el problema, sino también ya a las particularidades

reales del problema mismo, esto es exactamente lo que tiene que ver con las preguntas, ya

que estas nos van a establecer un puente entre los conceptos con los que formulamos el

problema, sus relaciones internas, los contextos reales y los contextos espacio-temporales

del problema. "...las abstracciones más generales surgen en su conjunto sólo con el

desarrollo concreto más rico, donde una cualidad específica aparece como común a

muchos o común a todos". (Marx 1989:148) De entrada, hay algunas preguntas básicas

que casi todos los investigadores aplicamos en un inicio y éstas tienen que ver con el qué,

cómo, cuándo, dónde y por qué, con ellas estamos determinando esos procesos y no

otros, o sea, si aplicamos esas preguntas básicas también es posible que empecemos a

generar interesantes respuestas posibles, pero esas preguntas básicas del qué, cómo,

cuándo y por qué, generalmente tienen que ver con la naturaleza misma de los conceptos

con los que formulamos un problema de investigación.(Véase Fig. 4. Problema, la parte

de la Justificación)

Si se entiende que la construcción del conocimiento se tiene a partir del problema y a

partir de los procesos y relaciones que estamos marcando en este problema, debemos

entonces hacer la construcción de un estado del arte, porque este es el que nos va a

permitir la búsqueda de esos conceptos, la búsqueda de esa teoría, o bien , como se ha

abordado en la actualidad ese problema, cómo se ha venido desarrollando, bajo qué

enfoque se ha manejado, ello, para poder reasignar qué autor y qué teoría nos permite

94
ubicar nuestro problema en el contexto de nuestra realidad, una vez hecho esto tendremos

el estado del arte, y lo que consideremos aquí, será lo que determine la originalidad en la

investigación, “la esencialidad respecto al estado del conocimiento está encaminada a

buscar la originalidad de lla


a investigación, comparando y ubicando problema de

investigación en el marco del conocimiento de frontera existente a través

fundamentalmente de las teorías de interpretación y las metodologías con que han sido

investigaciones” (Arellano-Santoyo,
explicados y elaborados dichas investigacione Santoyo, 2008:23) y que es la

que nos va a permitir seleccionar adecuadamente y en su caso, resignificar los conceptos

que estamos utilizando.

Fig. 6 Fig. 4. Estado del Conocimiento. Mapa elaborado por Fernando Solís a partir del
Seminario de Técnicas Cualitativas 2011
2011-2, del Dr. J. Arellano S.

Si nos adentramos en este rubro tendremos que la complejidad en la resignificación

de los conceptos, es que hay conceptos que han ido transformándose o enriqueciéndose a

lo largo del tiempo desde que fueron creados, así como hay nuevas propuestas de

95
conceptos para explicar la realidad y entonces, según lo aquí abordado nos ubicamos bajo

la premisa de que con el estado del arte empezamos a precisar la manera en que han sido

utilizados los conceptos y así mismo, de qué manera se han utilizado desde el punto de

vista teórico y cómo metodológicamente los han usado para explicar la realidad en

diferentes contextos y en diferentes áreas del planeta. Entonces, tenemos que, el estado

del arte juega un papel muy importante porque ahí es donde acabamos de entender cómo

han sido usados los conceptos que hemos seleccionado para formular el problema pero

también entendemos cuál es la significación del problema mismo, de los conceptos que

estamos usando y las relaciones que implican estos, pero tomemos en cuenta que, si bien

es cierto que el estado del arte nos acerca en esa búsqueda apasionante de bibliografía y

precisión de los conceptos en relación a cómo han sido utilizados, este proceso debe ser

ligado con la definición de los conceptos mismos cuando estamos elaborando el marco

teórico; ya que es el marco teórico, con la definición de conceptos específicamente,

donde nosotros hacemos la atribución de las características o lo que sería ya una

reasignación de las características que definen a ese concepto, pero incluyendo las formas

en que ha sido utilizado en sus diversas acepciones, cómo ha sido utilizado por diversos

investigadores y cómo está siendo utilizado, y con ello sabré cómo lo voy a utilizar en mi

investigación. Así es como en la definición de conceptos planteamos, ya sin

ambigüedades, cuáles son los contenidos del concepto o de los conceptos que estamos

utilizando y precisamos las características del concepto o conceptos que estamos

manejando en el problema para después, y si así lo determina nuestra investigación, poder

resignificarlos. “La ciencia se construye construyendo su objeto contra el sentido común,

nada se opone más a las evidencias del sentido común que la diferencia entre objeto

96
“real”, preconstruido por la percepción y objeto científico, como siste
sistema
ma de relaciones

expresamente construido...” (Bourdieu: 1978: pp.52-53.)

Fig. 7 Conceptos. Mapa elaborado por Yovana Solís a partir del Seminario de Técnicas
Cualitativas 2011-2,
2, del Dr. J. Arellano

Lo que aquí adquiere importancia es resaltar que el concepto no es un elemento estático;

el concepto -nos
nos dice de Gortari
Gortari-, “es la síntesis en la cual se expresan los conocimientos

adquiridos acerca de un proceso, de sus propiedades, de sus relaciones con otros

procesos o de sus conexiones internas. Los con


conceptos
ceptos se establecen y se desarrollan en el

curso de la evolución histórica del conocimiento y con fundamento en la práctica social

de la ciencia. Por eso es que los conceptos científicos no son simples productos de la

creación o la imaginación racional, ssino


ino que representan las características objetivas de

los procesos. Desde su forma más elemental hasta la más compleja, el concepto se

97
constituye por medio de la reconstrucción racional de los datos conocidos en la

experiencia, o bien, de las conclusiones establecidas como resultado de los

razonamientos. A través de esa reconstrucción racional, esos datos y tales conclusiones

son entrelazados, organizados y sintetizados en ese todo unitario que es el concepto” (de

Gortari;1984:25) En este sentido, el concepto lo construimos, es decir, que no debemos

olvidar que la definición del concepto es una construcción metodológica de la

investigación que nos va ayudar a determinar las características que nos están sirviendo

en el contexto específico, o bien, en la realidad específica del problema que hemos

formulado, ya que la resignificación de conceptos tiene de base la problemática abordada

y las relaciones formuladas en el problema de investigación, que es lo que el investigador

plantea como nuevo dentro del tema que está investigando, y es con el manejo de la teoría

y sus conceptos en un nuevo problema específico que podemos darle esa significación.

Aquí cabría considerar que en esta resignificación de los conceptos, debemos tener

presente que cuando el concepto ha cambiado demasiado y entonces ya no puede

aplicarse es momento adecuado para cambiar el concepto o formular conceptos nuevos,

aunque esta es un área muy delicada en donde tanto profesores y estudiantes , al ser un

camino muy largo, deben ir con mucha cautela, pero siempre considerando que la

realidad a veces requiere de nuevos conceptos para ser explicada o replanteada, y por ello

también en ocasiones es pertinente cambiar el significado de los conceptos ya existentes.

98
Fig. 8. Abstraccción-Reducción.
Reducción. Mapa a elaborado por Yovana Solís a partir del
Seminario de Técnicas Cualitativas 2011
2011-2, del Dr. J. Arellano

Respecto al cuestionamiento: ¿Reconoce en el lenguaje de las variables, limitaciones para

el pensamiento teórico? Si es el caso, ¿cómo resuelve el pro


problema
blema del análisis

cuantitativo? Tenemos que las variables no limitan el pensamiento teórico, al contrario,

es una aplicación del pensamiento teórico a la realidad y ésta tiene que ver con la

conducción del camino que va de lo abstracto a lo real; tal pare


parece
ce que aquí el problema de

las variables no es un problema teórico, sino que es un problema de reducción de la teoría

a la realidad ya que tiene que ver con cuáles son los elementos implicados o que se

derivan de un concepto a partir de las variables para poder determinar los elementos de

cuantificación, aunque hay que recordar aquí que siempre, una vez que se formula el

problema de investigación y que se definen los conceptos, es cuando ya planteamos ese

acercamiento cualitativo a la realidad y a partir de ese conocimiento cualitativo de la

99
realidad es que entramos al análisis de las variables; con esa lógica de la aplicación de la

teoría a la realidad y a medida que la va explicando es que podemos determinar cuáles

son esos elementos de la realidad que merecen ser medidos, luego entonces, esos

elementos de la realidad necesariamente tienen que ser las variables, mismas que derivan

de los conceptos que estamos aplicando, estas variables pueden incluso determinarse no

nada más por un concepto como tal, sino con las diversas características de un concepto,

pero ya relacionadas cualitativamente con lo real y es a partir de ahí que se puede ver

cuál de esos elementos son los que tienen una implicación de determinación con el resto

de los elementos del problema y que son los elementos que merecen ser medidos, "los

procesos cuantitativos nos llevan a conocer la magnitud de la regularidad de los

procesos; una de las características esenciales es su repetición en la realidad, lo que

permite medirlos" (Arellano, Santoyo: 2009:153) así entonces, entramos ya a un proceso

de análisis de variables, de indicadores y de ítems para construir un cuestionario; con ello

tenemos ya dos instrumentos que entran en acción: el primero que sirve para cualificar la

realidad y que no es más que una guía de investigación cualitativa, con la cual a través de

entrevistas abiertas, dirigidas y controladas podemos llegar a determinar un acercamiento

cualitativo a la realidad y a partir de un informe cualitativo en relación, explicado con la

teoría, nos permitirá ver cuál de esos elementos reales y teóricos merecen ser medidos. Es

decir cuando confrontamos el proceso de lo abstracto a lo real, "(...)en la que se pueden

apreciar de manera concreta esa caracterización y vinculación de los conceptos para

entender y explicar el concepto mismo, de lo abstracto a lo concreto, y de lo concreto a

lo real" (Arellano,Santoyo:2009:144) cuando hacemos ese ejercicio de pensar esa

realidad, nosotros podemos aprender la realidad porque la podemos aprender de

100
informaciones orales también muy precisas y que no tienen sentido sino cuando tratamos

de reconstruir la realidad y que es justamente la que generamos en la guía de

investigación cualitativa y que es la que nos plantea Murdock (Murdock; 1976) y que a

partir de esta construimos los observables de la realidad, como nos plantea Rolando

García: “Hemos definido el marco epistémico como el conjunto de preguntas o

interrogantes que un investigador se plantea con respecto al dominio de la realidad que

se ha propuesto estudiar. Dicho marco epistémico representa cierta concepción del

mundo y, en muchas ocasiones, expresa la jerarquía de valores del investigador. Las

categorías sociales bajo las que se formula una pregunta inicial de investigación, no

constituyen un hecho empírico observable sino una construcción condicionada por el

marco epistémico”. (García: 1997:35).

101
Fig. 9. La Guía. Mapa elaborado por Gisela Morales a partir del Seminario de Técnicas
Cualitativas 2009-I,
I, del Dr. J. Arellano S.

102
La guía cualitativa; es entonces nuestro primer instrumento, del cual tenemos que partir

para poder analizar la cualidad del fenómeno o el problema que estamos manejando y es

esta reducción de variables y esta medición o reconocimiento de estas cualidades, lo que

nos va a permitir dar el siguiente paso que va a ser la reducción o el manejo de los ítems

y los indicadores de aquellos elementos que consideramos que fueron más importantes de

esa reducción, de esa variable, para poder marcarlos en indicadores e ítems que son los

que vamos a medir. Así pues, tras este proceso y una vez lograda la reducción de la teoría

a partir del concepto variable en ítem, es que elaboramos el segundo instrumento que es

un cuestionario ya con fines exclusivamente de medición cuantitativa. “A partir de las

relaciones entre lo conceptual de la cualificación, (lo concreto abstracto) (CFR, Marx,

Kosik) y las relaciones reales concretas (lo concreto real), se genera un proceso de

interacción cuyo elemento resultante es la hipótesis, a nivel de relaciones. De esta

interacción-confrontación, como proceso de ajuste-reducción de la teoría con lo real

surge la hipótesis como interpretación necesaria pero teniendo como necesidad

primordial la magnitud de los procesos como característica a su vez cuantitativa y

cualitativa. Así se nos presenta el binomio teórico-cualitativo del problema a través de

sistemas básicos de explicación cuya magnitud requiere ser conocida. A partir del

acercamiento a lo real, siempre a partir de las características de magnitud. Cuando los

procesos de cuantificación van acompañados de los proceso previos de cualificación y de

inserción en un cuerpo teórico se vuelve un proceso unitario siempre en beneficio de la

investigación misma” (Arellano, Santoyo, 2009). En este caso se resuelve el problema del

análisis cuantitativo, siempre y cuando se maneje esa reducción y no una variable

103
concreta como tal porque una variable nunca está aislada, las variables van reducidas y se

van marcando en función del problema que queremos investigar.

Concluyendo, los cuestionarios, que son una herramienta de cuantificación, se basan en el

instrumenta de cualificación que es la guía, misma que también es un proceso de

reducción pero sin perspectivas de cuantificación; así podemos basarnos en la guía para

plantear el instrumento de cuantificación; o bien, primero la guía va a cualificar y de esos

elementos extraemos las variables a cuantificar mediante un cuestionario, expresado de

otra forma, primero trabajamos lo cualitativo y luego lo cuantitativo, porque ese es el

proceso de reducción y lo cual nos va a llevar a conocer cuáles son esas variables que se

han reducido o que tienen las cualidades necesarias para convertirse en los indicadores

apropiados, este está en función de que no se puede medir algo que no se conoce,

cualitativamente hablando, o con mayor precisión, solo conociendo los elementos

cualitativos del problema formulado al inicio de una investigación es que se pueden elegir

las características o elementos con mayor relevancia para convertirlos en variables de

cuantificación. El complejo mundo de las formas metodológicas, que vea la relación y la

diferencia que existe entre la metodología y la teoría en sociología: A fin de que aprenda

el significado de la metodología y comprenda la diferencia que existe entre las

herramientas de investigación. Desarrolle habilidades de observación y comprensión de

la realidad social. Así mismo que utilice y aplique las nuevas tecnologías para ello.

104
Fig. 10. Lo Cuantitativo.

105
¿Cuál es la utilidad de la representación del conocimiento en el diseño de estructuras

metodológicas de investigación?

¿Por qué asociar la representación del conocimiento y la investigación científica?

¿Qué ventajas habría al “dibujar” el conocimiento metodológico con mapas

conceptuales?

¿Desde el punto de vista metodológico qué importancia tiene enseñar las particularidades

del método de investigación científica social con representaciones del conocimiento?

¿Desde la óptica de la teoría como fundamentamos el conocimiento de la metodológica

representada con mapas conceptuales?

¿Cuál sería la relación entre las técnicas de investigación y la representación del

conocimiento metodológico?

¿Qué tipo de relaciones epistemológicas se desprenden de diseñar estructuras

metodológicas de investigación para generar nuevos conocimientos?

¿Pedagógicamente que perspectivas se presentan con la representación de estructuras

metodológicas de investigación?

¿Una vez diseñada y representada la estructura metodológica de investigación cual es su

papel /o/ desempeño en el proceso de investigación social?

¿Los mapas conceptuales de la estructura metodológica de la investigación social

representada, siguen teniendo una función esencial en el proceso global o parcial de la

investigación?

106
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109
¿CÓMO IVESTIGAMOS? ¿CÓMO ESEÑAMOS A IVESTIGAR?

RAMIRO CARRILLO LADEROS

ITRODUCCIÓ

Al finalizar el siglo pasado, se abandonó el paradigma doctrinal y orientación

epistemológica que se sustentaban en materias humanísticas, teóricas y metodológicas, en

los primeros planes y programas de estudio de la carrera en Ciencias Políticas y

Administración Pública, pero al final de la década de los 60, al dividirse en dos

especialidades con un mismo título, se provocó el deterioro, particularmente en la

segunda, que redujo de manera drástica su población escolar, al grado de convertirse en

segunda y tercera opción para los aspirantes de ingreso a nuestra Universidad, y en la

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, pasó de los primeros a los últimos lugares en

cuanto a población escolar, a pesar de que la matrícula universitaria y la de la facultad se

incrementaron en forma notoria a partir de la década de los 70 de dicho siglo.

Esta bipartición en la carrera repercutió de manera más evidente en los planes y

programas de la especialidad en Administración Pública, situación se puede constatar al

revisar los contenidos temáticos de sus materias, y contrastarlos con los de las otras

carreras de la facultad, cuyos enfoques teóricos y metodológicos, están por encima de la

especialidad mencionada, que los redujo para optar por otras formas académicas, en la

cual los criterios gerenciales y de gestión predominaron, con mayor insistencia desde la

110
segunda mitad de la década de los ochenta, en detrimento de la visión filosófica, social y

humanística.

El hecho es que en el mapa curricular de la especialidad en administración pública,

después de las modificaciones de 1997, incrementó el espacio gerencial y de gestión

empresarial, saturándolo con materias de tal naturaleza, pues con excepción de los dos

primeros semestres, en que se imparten dos materias de tipo metodológico, ya no se

incluyen en los siguientes seis semestres, y hasta el noveno reaparecen, aun cuando se

argumenta que “Políticas Públicas” 1 y 2, y en menor medida Gerencia Pública y

Gerencia Social son de corte metodológico. Se observa un profundo hueco al respecto

en las dos terceras partes del plan de estudios en materias de esta naturaleza, hecho que se

evidencia en los parcos resultados terminales de la especialidad, pues a los alumnos les

cuesta mucho trabajo elaborar proyectos de investigación, como es el caso de la prueba

escrita.

Así, los tesistas al concluir su formación evidencian severas deficiencias teóricas y

metodológicas, mostrando grandes incongruencias para la investigación científica, que se

recrudecieron con la desaparición de materias como Metodología de Investigaciones en

Administración Pública que se impartía a los alumnos de sexto y séptimo semestre; sin

embargo con las modificaciones al plan de estudios de 1997 se excluyó junto con Teoría

General de Sistemas y Sistema Logístico, argumentando la necesidad de poner al día el

mapa curricular en Administración Pública,

La escasez de materias que generen ideas éticas, teóricas, críticas, metodológicas y, de

manera particular filosóficas propias en la formación de científicos sociales, generó un

proceso de involución en los perfiles sociales y humanísticos de los egresados. Que

111
muestran mínimas destrezas y habilidades cuando egresan de la carrera en Ciencias

Políticas y Administración Pública, en la especialidad de esta última, lo cual dificulta su

inserción en el mercado laboral, de por sí deprimido, que demanda profesionales con un

perfil más adecuado a los tiempos y condiciones que impone la sociedad de la

información y el conocimiento.

Esta presentación marca el énfasis en las modalidades que reviste la investigación y la

manera en que ésta se enseña a los estudiantes, principalmente en la fase final de su

formación al momento de elaborar la prueba escrita para la posterior presentación de la

réplica oral, con la finalidad de obtener el título de la carrera. Se trata de explicar las

experiencias académicas y en especial metodológicas durante cuatro décadas de

actividad, en los últimos años impartiendo las materias: Metodología Aplicada a las

Ciencias Sociales, del segundo semestre, Seminario de Apoyo a la Titulación y

Laboratorio de Estudio de Casos, en el noveno semestre de la Licenciatura en Ciencias

Políticas y Administración Pública, aunque también en la Licenciatura en Sociología con

la materia Metodología III del tercer semestre, en la Licenciatura en Ciencias de la

Comunicación, Metodología y Técnicas Avanzadas en Comunicación Política, en el sexto

semestre. Todas estas materias impartidas en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales

de la UNAM.

Junto con la experiencia académica y profesional, los juicios que se plantearán en seguida

se sustentan en tres obras de quien escribe: Metodología y Administración (1982), Teoría

y Métodos en Ciencias Sociales (2013), Ciencia de la Administración y su Rama Pública

(en revisión editorial para próxima publicación) todas por Limusa Editores, S.A. de C.V.

Procede aclarar, en relación con esta última se tomó la parte final del primer capítulo,

112
sobre todo en lo referente a la cultura helénica y la Iliada, así como en su quinto capítulo

respecto a diagnóstico y pronostico, entre otros de los cuales las citas no se incluyeron en

varios casos, pues todavía no se reciben las correcciones de la editorial, y el paginado se

modificará al incluir las viñetas de la obra que se incorporarán una vez hecha la

autorización en cuanto a redacción, ortografía y estilo.

Cómo Investigar en Ciencias Políticas y Administración Pública

En estas dos ciencias sociales cuya naturaleza es teórica y práctica, la manera de

investigar está condicionada por los objetos de estudio, así como los sistemas de

enseñanza y aprendizaje, en una serie de dualidades manifiesta también en la formación y

perfil de los estudiantes, que se bifurca en profesional y para la investigación. En la

primera se los dota de técnicas, herramientas y dispositivos teóricos que les permiten

desarrollar destrezas y habilidades sobre el estado actual del arte, para insertarse en el

espacio laboral, donde intervienen de manera activa en la solución de los problemas

nacionales que enfrentan las instituciones públicas, sociales y privadas. En la formación

para la investigación se privilegia el conocimiento, dominio y aplicación de métodos y

técnicas para el análisis de temas propios de estas ramas del saber, buscando equilibrar la

parte doctrinal con la aplicativa.

Los criterios de teoría y práctica dentro de la ciencia no se pueden desligar, pues su

relación es tan estrecha que lo teórico encuentra su materialización en la práctica y, a su

vez, es factible reflejar toda actividad práctica al través de ideas y estructurarlas

teóricamente. El viejo postulado “no hay práctica sin teoría ni teoría sin práctica” sigue

vigente y define con gran precisión los vínculos entre ambas. Pues la teoría sirve de pauta

113
a la práctica en la solución de casos concretos, pero los resultados obtenidos en el plano

empírico enriquecen y reorientan a la teoría, cuyos alcances reales sólo se pueden medir

al aplicarse a situaciones específicas bajo un esquema de retroalimentación en el cual se

complementan y presuponen.

“La articulación equilibrada entre teoría y práctica siendo obvia y prácticamente

orgánica, es un cometido de difícil aplicación, pues por lo general se plantea de manera

aislada y hasta unidimensional, creando gran confusión ante un binomio que se

presupone, interactúa y complementa, pero los excesos tanto teóricos como empíricos,

sólo crean desorientación en el alumnado, situación que se evidencia con los que cursan

la parte final de su carrera, cuyas deficiencias conceptuales, doctrinales ,de redacción y

hasta de ortografía causan alarma por lo recurrentes, y son algunas de las causas que con

mayor frecuencia inciden en los resultados terminales, y motivan que nuestra Facultad

muestre bajos índices de titulación. Hecho que se complicó y recrudeció desde la década

de los ochenta del siglo pasado, de manera paralela o como consecuencia del

neoliberalismo ,que irrumpió también en el espacio académico con su gran carga

tecnocrática, privatizadora, ultraderechista, reaccionaria e intolerante.”21

El hecho es que en la Licenciatura de Ciencias Políticas Administración Pública, el

modelo neoliberal fue acogido con entusiasmo por la mayoría de académicos, so pretexto

de modernizar y hacer más competitiva a la carrera, para lo cual, en diversas

modificaciones a los planes y programas de estudio sacaron del mapa curricular materias

de corte humanista, teórico y metodológico como en los casos de: Psicoanálisis y

Sociedad, Psicología Social de las Organizaciones, Teoría Social, Teoría Económica,

21
Carrillo Landeros, Ramiro, teoría y métodos en las ciencias sociales, México, Editorial Limusa, S.A. de
C.V. 2013, p. 4

114
Teoría Sociológica, Teoría General de Sistemas, Teoría del Estado, Política y

Administración Pública, Técnicas de Investigación Social, Técnicas de Investigación

Documental, Administración Pública en México, Sistema Logístico, Metodología de

Investigaciones en Administración Pública, Administración Púbica Comparada ,

Administración de Proyectos ,Gobierno Comprado, y Organización y Métodos entre

algunas de las materias que vale la pena mencionar ya que permitían el equilibrio teórico,

empírico, instrumental y metodológico aludido.

También desaparecieron materias de corte metodológico y cuantitativo como

Matemáticas I y II. Y Matemáticas Aplicadas, reducidas igual que Estadística, al 50 %,

en Matemáticas e Investigación de Operaciones, ésta última se imparte desde la década

de los 60. Para suplantarlas por numerosas gestiones, procesos y gerencias, con el

predominio de asignaturas de contenido económico y financiero, muy por encima de las

inherentes a la ciencia política y la administración pública, que al ser inhibidas y anuladas

desajustaron y desequilibraron el plan de estudios propio de la carrera, al transformarlo

en un híbrido económico y gerencial plagado de políticas públicas, con numerosas

incongruencias y barbaridades, en las que la política y la administración pública, así

como lo social se manejan bajo percepciones privatizadoras, tecnocráticas y eficientistas,

en desmedro de los criterios éticos, filosóficos, epistemológicos, humanistas y

metodológicos, por ello

“…a partir de las ciencias sociales y las humanidades, se esgrime el dominio, promoción

y aplicación de los métodos de investigación, como instrumentos principales y de

indiscutible utilidad para la reconstrucción del conocimiento, formas de problematizar,

formular hipótesis, proponer y comprobar soluciones, generar nuevas teorías, redefinir y

115
precisar los objetos de estudio, se trata en general de ampliar los horizontes y la

comprensión del mundo contemporáneo, que con todas sus disparidades, desajustes,

contradicciones y contrastes es un espacio maravilloso para vivir y actuar, lo cual exalta

la necesidad de reorientar las ciencias sociales y las humanidades, a fin de terminar con la

falta de compromiso, el conformismo intelectual y la incertidumbre, que desde hace años

las cobijan.

Si la investigación sistemática es el principal motor del desarrollo y progreso científico y

tecnológico, los métodos son los propulsores esenciales y herramientas sustantivas en que

se sustenta, a tal grado que le proporcionan tal carácter, toda vez que se la define como

tal, por la identificación, dominio, aplicación y desarrollo de métodos; que para las

ciencias sociales, tienen un peso mayor por la dinámica y constante transformación de sus

respectivos objetos de estudio, circunstancia que motiva frecuentes críticas, posiciones

intolerantes, rígidas y extremas de los conservadores que ponen en tela de juicio su

naturaleza científica, pues consideran que sólo las ciencias exactas y naturales merecen

tal denominación”.

Al postular la relevancia, pertinencia y calidad científica de las ciencias sociales, se

rescata y enaltece su contribución y capacidad de respuesta a los problemas que trae

consigo la crisis de la globalización y sus efectos en la postmodernidad, tarea ardua que

implica la formulación de nuevas estrategias y encuadres metodológicos, sustentados en

criterios epistemológicos y valores éticos que privilegien la dignidad del hombre en todos

los ámbitos y para todas las actividades que realice. Tal es la apuesta y propuesta que

subyacen a lo largo de este trabajo, donde los métodos desempeñan un papel

116
preponderante, pues en su carácter de componentes torales de la metodología, junto con

ésta se erigen como el objeto de estudio y línea de investigación del mismo”.22

En virtud de ideas ajenas a la concepción humanista, filosófica y sociológica que desde

sus orígenes cobijó a la carrera, pues entonces se tenía la pretensión y el compromiso de

formar científicos sociales, para sustituirla por encuadres reduccionistas y operacionales

donde prevalecen criterios artesanales y copistas, en su mayoría de autores

estadounidenses, el mapa curricular de materias se modificó, para dar a la carrera y sus

programas de estudio una orientación tal, como si se tratara de formar cuadros para

insertarlos en empresas privadas y no en ámbitos concernientes a la autoridad constituida

o gubernamental, que por su fuerte contenido político es o al menos debiera ser

competencia exclusiva del aparato estatal, donde la incursión de los gerentes es grave y

perniciosa, porque tienen una visión de lucro y, en su gran mayoría, carecen de vocación

para el servicio público. Además, este tipo de orientación es desarrollada y con gran éxito

y calidad, por la Facultad de Contaduría y Administración en nuestra Universidad.

Tal estado de cosas se pone de relieve con una simple revisión al tipo de materias que

integran el actual mapa curricular de la carrera, donde es evidente la ausencia de las

directamente relacionadas con la Ciencia Política y la Administración Pública, toda vez

que de la primera sólo hay una materia, mientras que de la segunda destacan dos: Teoría

de la Administración Pública I, y II, que en la mayoría de los casos obedecen a un

enfoque más historicista que teórico, en virtud de marcadas deficiencias epistemológicas,

metodológicas y, por supuesto, teóricas de un gran porcentaje de los académicos que las

imparten, por tal razón es necesario advertir que:

22
Ibídem, p. 2

117
“Con frecuencia se confunde la teoría con la historia, de manera más precisa la

explicación del desarrollo histórico de las teorías, con la naturaleza, propósitos y base

doctrinal que articulan a las ciencias. Esta confusión ancestral se hizo patente con mayor

intensidad en la época de Kant, quien se inconformó con la manera en que sus colegas

universitarios impartían las clases de filosofía pues en lugar de enseñar filosofía, se

dedicaban a la historia de la filosofía. El hecho es que las fronteras entre el desarrollo

histórico de las ciencias y su connotación teórica, se encuentran tan interrelacionados que

es fácil incurrir en tal confusión, creando distorsiones metodológicas doctrinales y

epistemológicas de tal magnitud que dificultan la comprensión y construcción del

conocimiento científico, en virtud de severas deficiencias teóricas; por lo cual es

necesario rescatar y justipreciar el significado de las teorías, a partir del análisis

exhaustivo de sus principios, orientación, naturaleza y propósitos.

Desde el punto de vista semántico la voz teoría se originó en el verbo griego theoreim,

interpretado como examinar o revisar, en tanto que Theoreo era contemplar y observar

con atención e interés mientras teoria se refería al conocimiento especulativo obtenido al

margen de consideraciones prácticas o aplicativas, también correspondió a las

procesiones de naturaleza religiosa. Desde un principio se estableció la distinción y

diferencia entre teoría y práctica, pero esto no debe tomarse de manera tajante, pues

ambas se presuponen e interdependen de tal forma que es necesaria su articulación

cuando se intenta construir el conocimiento científico. Por eso Aristóteles inició su

“Metafísica” afirmando que el deseo de saber es natural en los hombres, por el placer que

causan las percepciones de los sentidos, en especial el de la vista.”23

23
Ibídem, p. 15

118
Al ideologizar un espacio esencialmente neutral se distorsiona y puede prostituir el

criterio de verdad, imparcialidad y objetividad que son fundamentales en la formación de

científicos sociales y sin respeto a dicho criterio no es posible la universalidad, el criterio

de verdad ni la investigación científica. En la obra de Aristóteles, específicamente la

Metafísica, para explicar su teoría de las causas, señaló que detrás de la ciencia se

encontraba la verdad, lo que equivale a decir que sin verdad no es factible hablar de

ciencia, pues constituye el sustrato y razón de ser de la misma, de tal forma que

representa la guía de toda investigación o exploración sistemática que pretenda la

construcción del conocimiento, y en torno a ella se deben manejar los métodos. Por ende

se tienen que evitar los prejuicios de cualquier tendencia, evitando la tentación de caer en

posiciones innovadoras, que casi siempre resultan anti metodológicas aunque sean muy

atractivas y den la impresión de modernidad.

“No se trata de sobredimensionar el valor de los métodos y la metodología en un mundo

cada vez más digitalizado y dominado por la informática, robótica, telemática y biótica,

entre otros avances, muy plausibles por cierto, de la automatización, caracterizada por la

inmediatez, velocidad y menor esfuerzo, entre otros que alientan la rapidez y el resultado

pronto en la misma proporción que inhiben el desarrollo del pensamiento abstracto y la

reflexión creativa debido a la peregrina, cuanto arraigada idea de que “todo se encuentra

en Internet”, hasta el amor, que con frecuencia desaparece de manera más rauda que

como llegó, al igual que muchos conocimientos obtenidos por esa vía, que aún no

superan la aportación que da la lectura de un buen libro, el cual no deja la misma huella

cuando se hojea y lee directamente, que cuando se consulta por medio de una

computadora.

119
Lo mismo sucede con la contemplación de una puesta de sol, una noche luminosa y

estrellada, el olor del bosque después de una tarde lluviosa, la suavidad y tersura de la

tierra de cultivo y sus aromas, la brillantez del amanecer primaveral, el esplendor de la

luna cuando principia el otoño, así como el trinar de los pájaros de manera directa, frente

a la intermediación de las computadoras, que a pesar de su extraordinaria utilidad y cada

vez más creciente necesidad no dejan de ser máquinas, incapaces de superar los

sentimientos, las emociones, imaginación e inteligencia del hombre, que las creó, igual

que los métodos, sólo que éstos son instrumentos de la razón, mientras que aquéllas son

de la información y la operación.”24

Lo complicado de este preocupante sesgo, es que la mayoría de las innovaciones

planteadas en la dudosa modernidad, son cosas viejas y en ocasiones muy antiguas,

rebautizadas con vocablos nuevos, principalmente por laxitud intelectual, frivolidad

académica, y falta de compromiso para investigar con la seriedad y acuciosidad debidas

.He aquí algunos botones de muestra : la Gobernanza es un arcaísmo de gobernación y

ambas significan: acción, efecto y resultado de gobernar o gobernarse, el caso es que se

la presenta como algo muy original y actual, gracias al irreflexivo cuanto anti

hermenéutico traslado de la voz inglesa Gobernance. Lo mismo sucede con

Empoderamiento que es el arcaísmo de apoderar, también tienen igual significado: dar

poder a una persona para que represente a otra en un asunto, demanda, juicio o negocio,

otorgar o poner en poder de otro una posesión o cosa para que se apropie o posesione de

ella.

24
Ibídem, pp. 5-6

120
Ejemplos como éstos se pueden multiplicar, por la frecuente e inmoderada reinvención de

conceptos en desuso, impuestos como flamantes por las truculencias aludidas, aunque

también ocurren por desconocimiento de la lengua de origen, por lo general la inglesa,

con menosprecio de la propia, víctima de barbarismos y despropósitos semánticos

disfrazados de intelectualidad ficticia en el caso de las tautológicas y redundantes

Políticas Públicas, que con arrogancia son postuladas de manera grandilocuente por los

representantes de la nueva filosofía política, el neo institucionalismo y la tecno ciencia

política y otras modernidades más, defensoras de la competitividad, eficacia, eficiencia y

efectividad, incluso en detrimento del criterio de verdad y la congruencia doctrinal; por

eso privilegian la economía política con menosprecio de la política económica que no es

cosa menor, pues el cambio de adjetivo a sustantivo y viceversa, que según su dicho es

insustancial, conduce a graves deformaciones conceptuales y epistemológicas.

¿Y qué decir del New Public Management? Mal traducido e interpretado de manera

aviesa como Nueva Administración Pública, Gerencia Pública, Nueva Gestión Pública, y

otros dislates más que ponen en entredicho la calidad científica de la administración

pública, y aumentan la confusión en el estudiantado, pues Management, traducido

literalmente significa manejo o cuando mucho manejamiento que es poco propio en

español, pero no corresponde a administración cuya equivalencia inglesa es

Administration, con lo cual la incongruencia hermenéutica y semántica se vuelve a

manifestar, aun cuando en el caso de gerencia y gestión no es tan desproporcionado, no se

puede ignorar que éstos son más propios de los negocios empresariales y privados, que de

los asuntos públicos los cuales cuentan con una nomenclatura peculiar que es originaria

en materia administrativa y no tiene por qué pedir términos prestados a sus espacios

121
subsidiarios, esto sin desmedro del criterio de universalidad, sin el cual no es posible

ciencia alguna. Misma que:

“Como actividad superior del ser humano, representa una forma de análisis y síntesis de

las cosas y hechos que ocurren en la realidad; es un conjunto de conocimientos ciertos,

fundamentados y demostrados cuya influencia en el proceso de la vida espiritual y

material de la sociedad es definitiva, y no sólo sigue a la práctica sino que se anticipa a

ella, pues tiene como finalidad facilitar la comprensión de la naturaleza y de los

acontecimientos que reclaman el interés del hombre. Por ser el producto más acabado de

la creatividad humana adquiere una orientación eminentemente social, y a pesar de que

sus avances se atribuyen a un individuo específico, éstos son producto del esfuerzo,

imaginación y creatividad de muchos hombres.

El trabajo científico y sus resultados constituyen uno de los medios más útiles para el

manejo de los fenómenos naturales, toda vez que en su encuadre teórico, ciencia pura,

como en su connotación aplicativa, tecnología, al través de la historia se convirtió en el

recurso instrumental de mayor importancia en el control y la comprensión de los

problemas que aquejan la humanidad. Por ello, representa el motor de su progreso y

abarca tal cantidad de aspectos en la sociedad moderna que sería ocioso enumerarlos.

Baste decir que permite descubrir y conocer las leyes que rigen a la naturaleza y la

sociedad, brinda la posibilidad de prever los hechos y transformar las condiciones

materiales, morales y ambientales en que se desenvuelven los hombres

En tanto manifestación esencial de la inteligencia, la ciencia es la forma suprema del

conocimiento y, al ser producto de la actividad intelectual tiene un carácter social, ya que

surge en el desarrollo de las diversas civilizaciones, que al margen de su nivel de

122
evolución y desarrollo, la han asumido como el medio más idóneo para dar una

explicación gradual al porqué de muchos fenómenos y responder a las necesidades

espirituales y materiales de su espacio y tiempo. Como instancia que ordena, integra y da

congruencia al conocimiento, su fin es descubrir y formular las leyes que rigen a los

fenómenos relacionados con su objeto de estudio.

El trabajo científico propende a la obtención de resultados que pueden ser teóricos y/o

prácticos; o sea que cuando las acciones se encaminan hacia la obtención de

conocimientos con el afán de acrecentar el entendimiento y lograr un mayor cúmulo de

explicaciones de la realidad, dicho propósito es substancialmente cognitivo. Con ello, el

resultado de tales acciones es teórico y se está en presencia de la ciencia pura.

Si por lo contrario, los esfuerzos se canalizan a la ejecución de acciones conscientes a fin

de satisfacer necesidades sociales, obtener satisfactores y controlar fenómenos naturales,

el corolario es práctico y se está en el ámbito de la ciencia aplicada que algunos autores

identifican con la tecnología, cuyas posibilidades como soporte del progreso humano son

ilimitadas, además de constituir el medio fundamental para instrumentar y poner en

práctica los postulados de la ciencia pura. De todos modos, los criterios de teoría y

práctica dentro de la ciencia son inter actuantes y no es posible desligarlos, pues su

relación es tan estrecha que lo teórico encuentra su materialización en la práctica y, a su

vez, es factible reflejar toda actividad práctica al través de ideas y estructurarla

teóricamente. El viejo postulado “no hay práctica sin teoría ni teoría sin práctica” sigue

teniendo vigencia y define con gran precisión los vínculos entre ambas. Pues la teoría

sirve de pauta a la práctica en la solución de casos concretos, pero los resultados

obtenidos en el plano empírico enriquecen y reorientan a la teoría, cuyos alcances reales

123
sólo se pueden medir al aplicarse a situaciones específicas bajo un esquema de

retroalimentación en el cual se complementan y presuponen”.25

Cómo se Enseña lo que se lo que se Enseña

El apego riguroso al criterio de verdad, junto con las pautas que determine el objeto de

estudio, son los que condicionan lo que se enseña y cómo se enseña, asimismo, precisan

lo que se investiga y cómo se investiga. La experiencia personal se vinculó de manera

muy marcada con las aportaciones de la cultura helénica por la admiración, que desde la

perspectiva de la literatura universal provocó inicialmente la lectura de la Ilíada de

Homero, pero después, al revisar las obras de Platón y Aristóteles, bajo la óptica de la

filosofía, política y las ciencias sociales en general, se observaron sus frecuentes

alusiones y referencias junto con otros autores clásicos, a la obra homérica, para apoyar

algunos de sus argumentos, circunstancia que despertó la curiosidad y el interés personal

por revisarla a la luz de las ciencias sociales, en especial de la política y la administración

pública.

El hallazgo fue sorprendente y aleccionador, pues abrió amplios derroteros para una línea

de investigación poco explorada en ciencia política y administración pública, de manera

especial en esta última. Tal situación motivó reiteradas lecturas a la Ilíada, descubriendo

en cada nueva revisión diferentes aportaciones, de las cuales se hará una reseña escueta

de las más significativas. La trama narra el conflicto bélico entre dos polis[ ciudad

Estado] griegas: Micenas y Troya al frente de varias polis agrupadas en torno a cada una

de éstas, bajo un frente común o tipo de confederación, dividido por razones geográficas,

25
Ibidem, p.17
124
pues un bloque comprendió la parte occidental del mundo helénico, encabezada por

Agamenón rey de Micenas, otra integrada por las ubicadas en la zona oriental, lideradas

por Héctor hijo de Príamo, rey de Troya, que por su avanzada edad cedió el mando a su

vástago. El motivo poético y literario de la confrontación fue el rapto de Elena, por

Alejandro Paris, hermano de Héctor.

El consorte de Elena, Menelao rey de Esparta y hermano de Agamenón, agraviado por el

ultraje del troyano Alejandro, pidió el apoyo de los suyos para rescatar a su esposa,

cautiva en Troya, la ciudad amurallada, y vengar la ofensa. Tales son las razones

románticas, las políticas y económicas que aquí interesan fue la sempiterna confrontación

entre oriente y occidente, el espíritu colonizador de los griegos, su calidad de navegantes

y comerciantes que requería de nuevas rutas marítimas para sus intercambios mercantiles,

la posición estratégica de Troya en el Paso a los Dardanelos como acceso al Mar Negro y

el Cáucaso, entre otras consideraciones que vale la pena recordar a más de cuatro mil

años de distancia, habida cuenta que la guerra fue real y ocurrió entre los años de 1192 a

1182 antes de Cristo, para gestar esta prodigiosa obra en la que han abrevado los autores

más ilustres de la humanidad, y lo seguirán haciendo mientras exista la imaginación

creativa.

La obra inicia explicando la cólera de Aquiles, en virtud de sucesos previos que darían

lugar a tal situación. Las tropas aqueas habían saqueado la ciudad de Tebas, donde

hicieron cautivas a varias doncellas, entre las que destacaban Criseida, hija de Crises un

sacerdote consagrado al dios Apolo, la cual fue entregada como parte del botín de guerra

a Agamenón, la otra chica, Briseida, correspondió al más temible de los guerreros aqueos,

Aquiles. El sacerdote Crises se presentó ante Agamenón, acampado con sus tropas en la

125
playa frente a la ciudad de Troya para implorar arrodillado, la liberación de su hija

mediante un cuantioso rescate, rechazado por el militar que lo humilló y amenazó de

muerte en caso de insistir en su petición .

El sacerdote apolíneo pidió auxilio a su dios, en tan penoso trance y la deidad decidió

intervenir, enviando a los aqueos numerosas calamidades, que desesperados por su

devastación e impotentes ante la divinidad, al décimo día de penurias optaron por pedir a

su comandante la devolución de la doncella para calmar la ira del dios, comisionando

para ello al poderoso Aquiles, con lo cual se inició la confrontación entre ambos héroes,

debido que Agamenón aceptó la petición, sólo si en compensación Aquiles le entregaba a

Briseida, motivando la ira de éste que a regañadientes se vio obligado a aceptar la

propuesta, para él injusta, al grado de hacerlo abandonar la lid, pero antes de hacerlo

increpó de manera airada al comandante en jefe Agamenón, bajo el siguiente tenor.

“¡Atrida gloriosísimo!, el más codicioso de todos, ¿Cómo pueden darte otra recompensa

los magnánimos aqueos? No sabemos que existan en alguna parte cosas de la

comunidad, ya que las del saqueo de las ciudades está repartido y no es conveniente

obligar a los hombres a que nuevamente las junten. Entrega ahora esa joven al dios y los

aqueos te pagaremos el triple o cuádruple, si Zeus nos permite algún día tomar la bien

amurallada ciudad de Troya.

El rey Agamenón contesta ´Aunque seas valiente deiforme Aquiles, no ocultes así tu

pensamiento, ya que no podrás burlarme ni persuadirme. ¿Acaso quieres, para conservar

tu recompensa que me quede sin la mía y por eso me aconsejas que la devuelva? Pues si

los magnánimos aqueos me dan otra conforme a mi deseo para que sea equivalente…Y si

126
no me la dan, yo mismo me apoderaré de la tuya, la de Ayax o me llevaré la de Ulises y

montará en cólera aquel a quien me legue, mas sobre esto deliberaremos otro día.

…Mirándolo con amenazador gesto, exclama Aquiles, el de los pies ligeros ¡Ah

desvergonzado y codicioso! ¿Cómo puede estar dispuesto a obedecer tus órdenes ni tan

siquiera un aqueo, para emprender la marcha o para combatir valerosamente con otros

hombres? No he venido a pelear con los belicosos troyanos, ya que en nada se me han

hecho culpables – no se llevaron nunca mis vacas y mis caballos, ni destruyeron jamás la

fértil cosecha en Ftía, criadora de hombres, porque muchas tenebrosas montañas y el

resonante mar nos separan- sino que te seguimos, ojos de perro. No fijas en esto tu

atención, ni por ello te tomas ningún cuidado y aún me amenazas con quitarme la

recompensa que por mis grandes fatigas me dieron los aqueos.

Jamás el botín que obtengo iguala al tuyo cuando estos entran a saco una populosa ciudad

de los troyanos; aunque la parte más pesada de la impetuosa guerra la sostienen mis

manos, la recompensa, al hacerse el reparto, es mucho mayor y yo, vuelvo a mis naves,

teniéndola pequeña, aunque grata, después de haberme cansado en el combate. Ahora me

iré a Ftía, pues lo mejor es regresar a casa en las naves cóncavas, que no pienso

permanecer aquí sin honra para procurarte riqueza.

…El Pélida, sin amainar su cólera, denosta nuevamente al Atrida con palabras

injuriosas:! Ebrio, ojos de perro, corazón de ciervo! Jamás te atreviste a tomar las armas

con la gente del pueblo para combatir, ni a ponerte en emboscada con los valientes

aqueos: Ambas acciones te parecen muerte, sin duda; es mucho mejor arrebatar los dones,

en el vasto campamento de los aqueos, a quien te contradiga, Rey devorador de tu pueblo,

porque mandas hombres despreciables…;en otro caso, Atrida, este sería tu último ultraje.

127
Otra advertencia te diré y sobre ella prestaré un gran juramento: Si, por este cetro que ya

no producirá hojas ni ramos, ya que dejó la montaña, ni reverdecerá, porque el bronce lo

despojó de sus hojas y de la corteza y ahora lo empuñan los aqueos que administran la

justicia y guardan las leyes de Zeus (grande será para ti este juramento) : algún día todos

los aqueos echarán de menos a Aquiles y aunque tú te aflijas, no podrás socorrerlos

cuando muchos sucumban y perezcan a manos de Héctor, matador de hombres.”26

En la actitud de Aquiles, desde la óptica de la ciencia política, quedan de manifiesto

algunos de los preceptos que fueron caros a los griegos: Libertad, Igualdad y Justicia, la

primera se evidencia en el retiro del combate por parte de Aquiles sin que fuera obligado

a hacerlo ni que se lo considerara desertor; la segunda se pone de relieve en su trato

respetuoso pero igualitario ante Agamenón que aunque era el comandante en jefe

encarnaba al primus inter pares, primero entre iguales, cuya jefatura se debía a razones

estratégicas por lo que tuvo que aceptar tal situación y trato igualitario; la justicia se

resalta en el reclamo de Aquiles ante la iniquidad del comandante señalándole su mínimo

riesgo y la desproporción en el reparto del botín de guerra, en virtud de lo cual dejó de

combatir bajo sus órdenes, sin que pudiera ser obligado a hacerlo.

La posición y respuesta enérgica de Aquiles ante Agamenón hizo que éste lo señalara

como belicoso y arrogante, lo cual ocasionó que el prudente cuanto juicioso “suave en el

hablar, elocuente orador de cuya boca las palabras fluyen más dulces que la miel´”,

expresara ante el comandante “…aunque seas poderoso no le quites a la joven, sino

déjala, ya que a él se la dieron primero en recompensa…ni tú, Pélida, quieras pelear de

igual a igual con el rey…Si tú eres más fuerte…éste es más poderoso, porque reina sobre

26
Homero, la Iliada, Grupo Editorial Tomo, SA de CV, México 2006, pp. 11-14(esta parte y las siguientes
corresponden al libro en revisión “Ciencia de la Administración y su Rama Pública” en su primer capítulo.

128
mayor número de hombres”27 Pero Agamenón no aceptó la sugerencia por lo que Aquiles

le espetó:

“Cobarde y vil puede llamárseme si cedo en todo lo que dices; manda a otros, no me des

órdenes, pues no pienso obedecerte. Otra cuestión te diré que fijarás en tu memoria: Por

la joven no he de combatir con estas manos, ni contigo ni con ningún otro, ya que al fin

me quitas lo que me diste, pero de lo demás que tengo junto a mi negra y veloz

embarcación, nada podrás llevarte ni tomarlo contra mi voluntad .Y si no, ea, inténtalo,

para que éstos se enteren también y presto tu negruzca sangre brotará en torno de mi

lanza.”28

El retiro de Aquiles provocó la euforia y acometida de los troyanos contra los aqueos, a

los que estaban ultimando, por lo cual Tersites, personaje tenebroso, feo, vituperador,

falaz, proclive a la duplicidad, intriga, calumnia y deslealtad, convocó a los líderes

aqueos, para pedirles que sugirieran al comandante Agamenón devolver a Aquiles el

botín que le habían quitado y éste retornara al combate; pero cuando tal propuesta

comenzó a prosperar, apareció Ulises cuya prudencia y genialidad lo distinguían, para

reconocer la valentía y arrojo del Pélida, también su soberbia e indisciplina señalando la

inconveniencia del mando de varios, ya que con uno solo bastaba, pues no era buena la

soberanía de muchos, salvaguardando el liderazgo de Agamenón.

Desde la perspectiva de la administración y como antecedentes de su teoría, sobresalen

diversos principios entre los que destacan: Respeto a la Autoridad, evidenciado en la

actitud de Aquiles quien sabe que puede vencer a Agamenón; sin embargo, se somete

27
Ibídem, p.14
28
Ibídem, p.15

129
ante él y le entrega la parte del botín que éste le exige; Autoridad Formal, representada

por el bastón de mando como símbolo de la administración de la justicia y aplicación de

la ley a la cual se somete el Pélida; Autoridad Responsabilidad, el comandante se expone

menos a la hora del combate, pero recibe más cuando se reparte el botín de guerra, lo que

motiva la protesta de Aquiles que reclama airado tal situación; Espíritu de Grupo, tanto

en el retiro de los mirmidones con su líder Aquiles, sin abandonarlo, pero permaneciendo

cerca de las huestes aqueas, aun sin combatir por el momento, atentos a los hechos

bélicos; Unidad de Mando, en la proclama de Ulises al recomendar que el dirigente sólo

debe ser uno y la vulneración a su soberanía siempre sería perniciosa; Unidad de

Dirección, tanto en la invocación de Néstor y la de Ulises en cuanto al respeto que debía

merecer Agamenón como jefe indiscutido, a pesar de las intrigas de Tersites, igual en el

respeto al liderazgo de Héctor parte de los combatientes troyanos.

Tales son algunos de los preceptos hallados en la lectura de la Ilíada, pero ahí se

encuentran muchos más, que vale la pena explorar en el campo de la ciencia política y la

administración pública, ya que además de los criterios de libertad, igualdad y justicia en

el espacio político, destacan los de liderazgo, vacío del poder y cohesión del mismo,

apego a un orden legal por todos aceptado e impuesto por la fuerza y otros que formarían

una larga lista. En el caso de la administración pública, además de los comentados,

procede mencionar los relativos a la centralización, descentralización, desconcentración,

motivación, empatía, plan táctico, plan estratégico, delegación de autoridad y facultades,

entre muchos más que planteó la poesía homérica y vale la pena explorar y rescatar, no

sólo para la política y la administración pública, que son el foco de interés, sino para las

ciencias sociales en general.

130
“La investigación científica no debe tener límite alguno, salvo los que imponen los

valores éticos como el respeto irrestricto a las ideas de los demás, la honestidad,

probidad, prudencia, tolerancia, cordialidad, generosidad y los que cada investigador

considere pertinentes, toda vez que la Ilíada es una muestra luminosa de ello, como

ocurrió con la exaltación sublime de Héctor, que siendo troyano recibió un trato de

dignidad y una consideración que no fue igualada por héroe aqueo alguno, a pesar de que

Homero o los autores de la Ilíada eran aqueos, lo cual enaltece su imparcialidad y manejo

objetivo de los hechos. Esta sería una más de las numerosas enseñanzas que tan magna

obra ofrece a los investigadores científicos de todos los tiempos. Por ello, en torno a la

investigación científica procede señalar que:

Para fundamentar la importancia de este renglón no se requieren disquisiciones teóricas

ni profundos análisis, ni es necesario ser científico o investigador para comprender su

trascendencia; baste decir que sus aportaciones para el desarrollo de la ciencia son

definitivas, toda vez que constituyen su origen. Nadie pone en tela de juicio el papel que

desempeña como pistón del conocimiento científico, ni el relevante lugar que tiene en el

progreso de la ciencia. Por tanto, más que una ponderación de la investigación científica,

es de mayor utilidad la descripción de sus rasgos distintivos y los beneficios que genera

su adecuado empleo, ya que es el recurso más dinámico y directo de que se vale el

hombre para entender su pasado, interpretar el origen de las causas y los efectos que

intervienen en el proceso de su vida espiritual y material, así como atisbar en el futuro

con mayor grado de certeza.

Representa el conjunto de procedimientos que la ciencia utiliza para descubrir

fenómenos, plantear y comprobar hipótesis, establecer leyes, detectar, formular y

131
proponer los mecanismos más adecuados para la solución de los problemas que surgen en

los distintos ámbitos del conocimiento. Coadyuva a la mejor comprensión y aprehensión

de los hechos y fenómenos e inicia sus planteamientos ahí donde el conocimiento común

no es capaz de responder a las interrogantes, partiendo en su gestión del rechazo de

especulaciones vagas para plantear en forma ordenada la recolección y el análisis

exhaustivo de los datos en torno al objeto de estudio, verificando el o los resultados

obtenidos.

Sus procedimientos de análisis están condicionados por la naturaleza del problema que se

estudia y el cuerpo teórico de la ciencia de que se trate, determinando la metodología

correspondiente; es decir, qué y cómo se investiga. Además, debe ser continua y operar

en forma escalonada, pues muchas de sus aportaciones proceden en gran medida de

investigaciones anteriores que preparan el cambio para las futuras. Como la capacidad

humana para desarrollar investigación científica y tecnológica es ilimitada, cuando un

país escatima recursos y esfuerzos en esta rama, paga muy caras las consecuencias de su

descuido, pues frena el aprovechamiento de sus recursos y las posibilidades de bienestar

y progreso para su población, poniendo en riesgo su soberanía”.29

La investigación científica es requisito imprescindible en la formación de científicos

sociales, los cuales necesariamente requieren de la comprensión, dominio y aplicación de

métodos y valores éticos, tanto en el aprendizaje para su futuro ejercicio profesional,

como para el desarrollo de habilidades en la construcción del conocimiento. Se tiene la

convicción de que no hay métodos desplazables, cualquiera puede ser útil, siempre que se

apegue al objeto de estudio y la línea de investigación, pues ambos determinarán de

29
Ibidem p.45

132
manera definitiva el método más adecuado. Aun cuando hay métodos originarios que

indistintamente se emplean en todo tipo de investigación, como ocurre con el método

inductivo, el deductivo y el traductivo o transductivo, de los cuales derivan otros

métodos

Hay opiniones respetables de académicos que se oponen a la enseñanza y divulgación del

método científico, pues entre otras razones argumentan que es una práctica positivista

obsoleta ya superada, que conduce a planteamientos rígidos entorpecedores de la

creatividad y libertad imaginativa del investigador, las cuales no deben ser sometidas a

camisas de fuerza en apariencia racionalistas, ni a concepciones metodológicas

preconcebidas. Sin embargo, la posición personal es privilegiar su enseñanza y

aplicación, no sólo en trabajos de tipo académico, sino en el quehacer profesional

cotidiano, en los casos que así lo ameritaron, pues no es conveniente abordar objeto de

conocimiento alguno sin el concurso de un método, y si el científico es el método de los

métodos, no hay razón valedera para prescindir de él, frente muchos argumentos que sí

justifican su empleo.

A mayor abundamiento, si un albañil para pegar tabiques, en el levantamiento de

muros, previamente a su labor toma el plomo y el nivel, tiende una línea con un cordel

atado en los extremos en clavos o estacas, tensa el cordón y verifica su rectitud con el

plomo y el nivel para asegurarse de ésta, y evitar que el muro quede desplomado,

repitiendo esta sencilla operación cuantas veces considere prudente; con mayor razón el

científico social o aspirante a serlo, requieren de un plan previo, así como una estrategia y

una táctica preconcebidas para acometer su labor, que se vinculan con una de las tareas

superiores del hombre: la construcción del conocimiento científico, mismo que no se

133
concibe sin método y se facilita más con el método científico, finalmente es más propio y

productivo trabajar con método que hacerlo sin él. Para el albañil el tendido de la línea es

básico en sus construcciones, para el investigador el método es fundamental en el

desarrollo de sus investigaciones. Así, el método científico:

“Es producto del esfuerzo lógico y epistemológico de una gran cantidad de pensadores

que a lo largo de la historia aportaron sus conocimientos para la construcción, desarrollo

y perfeccionamiento del saber científico y filosófico, gracias a la creación de

herramientas lógicas como las técnicas y métodos de investigación, que en su conjunto

dan forma al método científico, al que han construido por medio de un largo y continuo

proceso de interdependencia y retroalimentación dinámica que le permiten su

reproducción, actualización y perfeccionamiento, pues su conjunción lo creó; pero de él

se nutren y toman su principal referente paradigmático.

En este proceso dialéctico tiene un papel destacado la filosofía, donde Pitágoras utilizó

los números como principios universales que dan razón de todo cuanto existe,

proporcionando la orientación cuantitativa y racionalista; Sócrates con su logos, el

desarrollo de los universales y la mayéutica, dio los elementos a su discípulo Platón para

crear el neologismo idea y la concepción racionalista-idealista del conocimiento,

fortaleciendo los criterios de generalidad y universalidad; Aristóteles consolidó la

deducción y el método experimental además, con su clasificación, división, definición,

sustancia y esencia, así como la visión lógica dio notorio impulso a la objetividad,

sistematización, verificación y avance de la ciencia.

Durante la edad media los padres de la iglesia desarrollaron la escolástica y su método

para defender su particular versión del universo mediante una forma discursiva de índole

134
metafísica y deductiva; en el renacimiento destacaron los planteamientos empiristas y el

papel de la observación con personajes como Copérnico, Kepler, Galileo y Bacon que

impulsaron el método experimental, la objetividad y la verificación; Descartes dio la

orientación moderna del método científico por medio de las reglas del conocimiento

cierto que dieron pie a su discurso del método, mismo que sirvió de referente a varios

filósofos posteriores a él tanto de corte racionalista o idealista como mecanicista.

Los filósofos alemanes con Kant a la cabeza generaron notables avances, éste reorientó el

idealismo, la metafísica y el racionalismo, así como la teoría del conocimiento. Hegel al

crear el idealismo absoluto fortaleció los campos de la universalidad, la sistematización y

desde luego, el método dialéctico; los positivistas privilegiaron la objetividad y la

verificación por la vía experimental; el pensamiento marxista replanteó la visión idealista

y racionalista oponiéndole la concepción histórica y materialista con apoyo en los

principios de objetividad, sistematización y verificación; a partir de estas ideas durante el

siglo XX surgieron las corrientes weberiana, fenomenológica y la estructural

funcionalista entre otras.

Así, el método científico es el instrumento unificador y conciliador de encuadres

disímiles, opuestos y contradictorios a los que integra bajo un enfoque holístico, analítico

y sintético de gran utilidad al planear, organizar y evaluar cualquier investigación;

identificar, formular y resolver problemas, abordar la construcción del conocimiento,

elaborar nuevas teorías, verificar hipótesis, implantar leyes científicas, apoyar, estimular

y promover el desarrollo y evolución de la ciencia, favorecer e instrumentar las formas de

aprehender, saber y conocer para interpretar, comprender y dar respuestas idóneas a la

conflictiva situación en lo político, social, natural, económico y globalizador de la época

135
contemporánea que demanda respuestas diferentes e innovadoras ante hechos y

fenómenos que reclaman la atención y solución urgentes.

Se vive en un medio y condiciones donde los paradigmas disponibles ya no funcionan

como lo hicieron antes y se carece de modelos idóneos para enfrentar la crisis que desde

hace décadas afecta a la humanidad y obliga a realizar esfuerzos conjuntos para superarla.

En este contexto, el método de la ciencia, dispone de una estructura sistemática que

comprende lo teórico, empírico y conceptual de los procesos, instrumentos, estrategias,

tácticas y técnicas empleadas en la investigación científica al adquirir, construir, aplicar y

divulgar conocimientos, con la finalidad de buscar y proponer opciones viables a la

problemática aludida.” 30

En algo más de 35 años de trabajos académicos, y desde la tesis profesional personal, el

empleo del método científico representó una herramienta de invaluable utilidad, y desde

entonces se empleó en el quehacer profesional y la dirección de tesis de licenciatura y

grado, alrededor de 180, con más de 70 menciones honoríficas obtenidas por las

asesoradas y los asesorados, incluso contra la renuencia y oposición de los que no

comparten este modelo de investigar para formular pruebas escritas; sin embargo, la

calidad de las mismas y sus resultados justifican el empecinamiento en tal actitud, sin

menosprecio por las críticas ante esta forma metodológica de investigar, actuar y enseñar,

toda vez que gracias a su adecuación tales trabajos e investigaciones resultaron

plausibles, utilizando el siguiente esquema: Protocolo, Marco Teórico, Diagnóstico,

Pronóstico, Modelo Propositivo, y Conclusiones, cuando así proceda.

30
Ibidem, p.54

136
En el Protocolo, siempre con apego a la normatividad, en la que se ha participado

propositiva y activamente, en función de la libertad de cátedra, se enseña y orienta al

tesista a: 1. Delimitar el Tema de Investigación, con base en su correlato temporal y

geográfico, así como la expresión sintética del objeto de estudio, sus condiciones, dilemas

y afectaciones, como una versión resumida y preliminar de la investigación a realizar.

Conceptos Clave, no menos de cinco ni más de quince. Justificación del Tema,

comprende el señalamiento de su relevancia, vinculación con el quehacer teórico y

práctico de la profesión, originalidad en la investigación, aportación personal, y estado

actual de las investigaciones y trabajos relacionados con las mismas (Estado Actual de

Arte). Es la exposición de motivos por parte del sustentante en torno a su tema de

investigación, con los cuales demuestra a las autoridades académicas y administrativas,

que tiene los méritos suficientes para que se le registre como prueba escrita y al

concluirla efectuar la prueba oral, a fin de obtener la licencia de su especialidad

profesional.

Planteamiento del Problema, detectar la falla, obstáculo, anomalía o disfunción que

vulneran el deber ser del objeto de estudio, es la clave de la investigación que por él se

origina y determina los métodos a utilizar, así como el encuadre teórico, la orientación

filosófica y la estructura general de la investigación, aquí la clave consiste en enseñar a

problematizar, esto es construir el problema con objetividad. Hipótesis, como supuesto

teórico, respuesta provisional, solución previa, explicación o salida posible al problema,

bajo una visión propositiva, resolutiva, prospectiva, instrumental, operacional, formal,

sistémica o procedimental, que deberán constatarse por la vía empírica para validar su

autenticidad.

137
Luego vienen los objetivos de la investigación consistentes en explicar lo que se busca

alcanzar o los logros que se pretenden con el desarrollo de la misma. En seguida las

preguntas de la investigación que deben plantear qué se pretende demostrar, bajo cuáles

premisas, mediante qué criterios, con base en que técnicas, en qué contexto, etc.

Después se describe el enfoque metodológico o la metodología referentes a la forma en

que se construyó el protocolo de la investigación desde la Delimitación, hasta el: Índice

o y de Contenido, juntos o separados significan algo similar, aunque se incluyen después

de esta parte referente a la metodología, aquí se explican señalando el por qué de los

mismos; lo importante es que se elabore de manera analítica, con el mayor desglose

factible de alcanzar, es recomendable dividir cada uno de los capítulos en, por lo menos

diez partes, considerándolos simplemente como una guía provisional, pues en la medida

que avance la investigación y gracias al mayor dominio del objeto de estudio habrá de

modificarse. Se cierra el protocolo con la Bibliografía Inicial, y las fuentes mínimas a

consultar.

Con base en los pasos del método científico, aplicados a una investigación de naturaleza

académica, cuya pretensión es resolver el problema construido y las hipótesis formuladas,

se estructura el trabajo mediante cuatro capítulos: Marco Teórico, Diagnóstico de la

situación, Pronóstico y Modelo Propositivo, con la cual se cierra el capitulado, pero en

los casos convenientes y con base en el tema desarrollado, es prudente incorporar las

conclusiones que produjo la investigación, que con éstas se cierra. A continuación se

explica cada capítulo.

El Marco Teórico, es la parte toral de la investigación, en él se establecen los criterios

doctrinales, conceptuales, contextuales, formales, categóricos y definitorios respecto al

138
objeto de estudio, su concreción y formas de abordarlo, junto con otras deliberaciones

que su comprensión, crítica y explicación requieran. En el caso de las ciencias políticas y

la administración pública, de manera invariable, se inicia con la explicación del Estado,

debido a que es el objeto de estudio de la ciencia política, se continúa definiendo al

gobierno pues es su parte organizada y quien lo concreta, para de allí arribar a la

administración pública que es su parte ejecutiva, al considerar que sin la diferenciación y

comprensión objetiva de éstos, es impropio otorgar, a nombre de nuestra Universidad,

una licencia para ejercer la profesión. Tal forma de proceder motiva puntos de vista

opuestos que señalan que este diseño de investigación produce esquemas repetitivos,

olvidando la creatividad, originalidad y personalidad única, autónoma e independiente de

cada alumno.

Al margen del objeto de estudio elegido por el tesista, el marco teórico encuentra su

soporte en los tres conceptos base aludidos, para, a partir de ellos derivar, por la vía

deductiva al tema en cuestión, con el propósito de abrir paso a la definición,

contextualización, pertinencia, base conceptual, antecedentes, rasgos y aspectos formales,

estructurales, procedimentales que demande la línea de investigación y de manera

preponderante, el objeto de estudio que la originó y le da sustento. Con lo cual se prepara

el enlace para el capítulo siguiente, mismo que estará condicionado, en definitiva por su

predecesor, toda vez que se sigue un proceso discursivo de naturaleza científica

deductiva a lo largo del trabajo, salvo en el espacio de la propuesta y en las conclusiones,

donde el encuadre es inductivo,

El Diagnóstico, segundo capítulo, se refiere al análisis y determinación de las causas que

originan el problema, corresponde a la primera de las partes de la Ley Universal Causa

139
Efecto, que desde tiempos ancestrales manejaron los filósofos y los hombres de ciencia,

en el campo de las ciencias sociales es fundamental, para cualquier investigación que

pretenda obtener resultados valederos. Así, en lo que respecta a las ciencias políticas y la

administración pública, las investigaciones y los trabajos de campo, por lo general se

inician con el Diagnóstico de la Situación Actual o Diagnóstico Situacional, que para el

caso significan lo mismo, lo importante es tener claridad para no confundir causas con

efectos, que con frecuencia son confundidos ocasionando graves trastornos, pues tal

desviación no sólo dificulta sino que impide la solución del problema planteado, lo cual

ocurre con regular frecuencia, por tanto es necesario recordar que:

“La idea de diagnóstico proviene de la medicina y tiene su origen en el vocablo griego

diagnostikos, que a su vez se compone de la preposición diá, al través de, y gnosis,

conocer, con lo cual viene a significar al través de lo que se conoce. En un sentido más

amplio se interpreta como el conocimiento de los signos de las enfermedades, a fin de

establecer su clasificación y la identificación de sus posibles causas. Para este propósito

se concibe como un recurso destinado a determinar las condiciones de un objeto de

conocimiento de acuerdo con las manifestaciones que le son propias.

El diagnóstico administrativo es un medio de primer orden en el conocimiento de la

naturaleza, características y origen de los problemas que afectan al funcionamiento

normal de una organización, provee los elementos para saber cuáles son las condiciones

que prevalecen en su entorno al percibir tanto lo referente al análisis cualitativo y

cuantitativo de los recursos humanos, financieros y materiales, como el tipo de problemas

por enfrentar y las posibilidades institucionales de respuesta. Se debe subrayar el estudio

minucioso de relaciones, interdependencia e interacción de las partes; la identificación de

140
los factores limitantes, obstáculos y restricciones a las acciones por realizar y los

resultados que se desea obtener”.11

Carrillo Landeros, Ramiro, Metodología y administración, México, Editorial Limusa S.A

de C.V, Grupo Noriega Editores, 1982, p.216.

El Pronóstico, segundo capítulo. o la Prognosis, es la segunda parte de la Ley Universal

Causa Efecto, sabido es que no hay causa sin efecto, éste es la consecuencia lógica de la

causalidad, en la cual se establecen no sólo las consecuencias que se esperan en caso de

persistir el problema, también implica la construcción de escenarios previsibles, la

determinación de las tendencias y perspectivas del asunto en cuestión, es una forma de

atisbar en lo que está por venir con cierto grado de certeza, constituye un mecanismo de

gran utilidad para anticipar el futuro, no como predicción aventurada, sino con base en

datos duros que proporcionan certidumbre a la toma de decisiones referentes a eventos

que ocurrirán en el corto, mediano y largo plazos. Son variadas las herramientas, técnicas

y métodos que se utilizan en la formulación de pronósticos, tanto en ciencia política como

en la administración pública, así como en las ciencias sociales.

En la ciencia política, es frecuente el empleo de métodos cuantitativos como el

estadístico, en particular su aspecto de muestreo, para formular encuestas sobre

tendencias electorales, preferencias y comportamiento futuro en torno a un tema,

decisión, evento o asunto. El grado de aceptación o rechazo hacia un personaje, tema,

decisión, evento, asunto y opinión de una parte de la población (universo de la muestra),

lo cual permite predecir lo que vendrá o es factible de acontecer. El análisis de

prospectiva es de una relevancia indubitable, no como augurio desacertado o preferencial,

sino en tanto predicción seria con base en datos duros y en especial, objetivos, pues al

141
margen de la charlatanería mercantilista de agencias vendedoras de futuros adecuados al

gusto de quien pague más por sus servicios, se ha de recuperar mediante criterios éticos,

objetivos y de auténtica ciencia política, lo mismo ocurre con la construcción de

escenarios en manos de computológos, actuarios, creadores de imagen, propagandistas y

sicarios de la mercadotecnia y publicidad.

En administración pública la prognosis es uno de los componentes significativos de la

planeación, y junto con la diagnosis, representa la parte investigativa de ésta; también se

la utiliza con frecuencia en el proceso de organización, integración, dirección y control.

El pronóstico es vital y sobresale en las actividades de programación y presupuestos,

pero de manera significativa en lo que concierne a su parte financiera, donde cubre un rol

destacado. También es básica en cuestiones demográficas, ecológicas, de salud pública,

educación, vivienda, comunicación, producción agropecuaria, pesquera, minera,

industrial, comercial, empleo y demás sectores de la actividad que le conciernen; con la

finalidad de atender y cubrir las demandas y necesidades de la población, a tal grado que

representa uno de los sustentos básicos del Plan Nacional de Desarrollo Económico, así

como de los programas sectoriales y regionales que de él derivan.

Las técnicas y herramientas más utilizadas, entre otras, son el árbol de decisiones, cálculo

de probabilidades, razones financieras, deflactación, PERT, CPM, matrices de incidencia,

de decisión evaluada y otras más sencillas como la FODA, también el análisis de

prospectiva, teoría de juegos, modelos matemáticos y probabilísticos, así como varias de

las aplicaciones y prácticas que ofrece la investigación de operaciones. De cualquier

forma, la sensibilidad metodológica del investigador y de manera preponderante el objeto

142
de estudio determinan, tanto el método como la técnica más idónea, por lo cual se debe

recalcar que el pronóstico siempre dependerá del diagnóstico, pues de cada causa derivan

varios efectos o consecuencias; por lo que se los debe manejar como un todo unitario.

El marco teórico marca la pauta de la investigación y determina el diagnóstico que

orienta la forma de abordar la causalidad, misma que condiciona el pronóstico, con el

cual se da pie a la propuesta, donde se confirman, disconfirman, validan o invalidan, total

o parcialmente, las hipótesis que guiaron la investigación. El Modelo Propositivo, cuarto

capítulo, busca resolver el problema originalmente planteado con base en las hipótesis.

Sería más adecuado hablar de un Modelo Resolutivo, pero no se emplea esta idea por

considerarla de pretensión determinista y hasta soberbia metodológica, sobre todo al

considerar que para la ciencia en general y las ciencias sociales en particular, son

inaceptables las verdades definitivas, menos aún las absolutas, en virtud de que sólo son

provisionales y constituyen simple aproximación, que gradualmente será sustituida por

otra y así, de manera sucesiva en un circuito eterno.

Con este último apartado termina la investigación, pero es la parte toral y culminante de

la misma, toda vez que, en la búsqueda de una respuesta o solución viable, se realizó, de

acuerdo con una idea preconcebida en la cual, inicialmente se tenía una percepción muy

general y en ocasiones poco clara y hasta vaga, pero de manera paulatina se afinó y

concretó con base en la vieja práctica de la prueba y el error. Aquí se orienta al estudiante

en la formulación y construcción del problema para resolverlo, a partir del conocimiento

preliminar al respecto y en función de su naturaleza teórica o práctica, con el propósito de

abordarlo, mediante su adecuado manejo en forma y contenido, pero de manera

preponderante en su tratamiento metodológico y teórico.

143
La investigación termina, en los casos que así proceda con las Conclusiones, mismas que

con frecuencia son confundidas con versiones sintéticas o elementales resúmenes de los

contenidos del trabajo realizado, lo cual representa una forma redundante e insustancial

que en poco o nada contribuye a la construcción del conocimiento, pues se desconoce en

la mayoría de los casos su naturaleza lógica y con más propiedad, silogística de

naturaleza heurística, que según el esquema aristotélico procedían así: Premisa Mayor,

todos los hombres son mortales, Premisa Menor, Sócrates es Hombre, Conclusión,

Sócrates es Mortal. Esta aclaración es pertinente debido a la virtud creativa, en cuanto a

la construcción del conocimiento, de las conclusiones, que encarnan la aportación

personal del investigador, bajo un proceso lógico deductivo.

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Editorial Limusa S.A.de C.V.

Carrillo Landeros, Ramiro( 2013) Ciencia de la administración y su rama pública, obra

concluida y en proceso de revisión en Editorial Limusa S. A. de C.V., para próxima

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-Horcasitas, Juan, et. al, Metodología de la ciencia política, Colegio Nacional de Ciencias

Políticas y Administración Pública, UAM, IFE, México.

145
MEMORIA DE UA TRAVESÍA ITELECTUAL.
LUCIO OLIVER.

otas de metodología en torno de la investigación para el libro “El Estado ampliado

en Brasil y México”

(URL: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/mexico/unam/ppel/oliver.pdf).

Profesor titular C de tiempo Completo, FCPyS, UAM.

146
Julio de 2011.

Introducción: el origen de la investigación.

Para la UNAM la investigación es prioridad y el fundamento de sus funciones aun

cuando reme a contracorriente del país y de las políticas dominantes en los países

periféricos. Ese carácter de la institución marcó desde joven mi trayectoria. Siempre tuve

la dificultad de trabajar en una facultad con centros de investigación consistentes, lo cual

me impuso continuas responsabilidades de realizar investigación científica no destinada

directamente ni exclusivamente a mejorar la docencia sino también para hacer avanzar el

conocimiento de la realidad social de América Latina, en mi caso de los problemas de la

sociología política y del Estado. Esa dificultad a la larga se convirtió en una

extraordinaria ventaja. Hoy, en tanto profesor titular C, comprometido con la UNAM y

miembro del Centro de Estudios Latinoamericanos de la Facultad de Ciencias Políticas,

tengo acumulada a lo largo de más de 30 años una trayectoria de investigador que me

permitió obtener el apoyo de mi facultad (FCPyS) para participar en 2007/2008 de un

concurso de CONACYT para proyectos de investigación de un año, concurso

especialmente diseñado para investigadores del Sistema Nacional de Investigadores (SNI)

nivel I. Obtuve un resultado favorable en la selección de ese concurso, que incluyó el

reconocimiento de la idoneidad de mi proyecto y recursos mínimos para pagar becas

mensuales para dos ayudantes de maestría y costear la edición de un libro sobre el tema

de mi proyecto de investigación; el financiamiento de CONACYT corrió de junio 2007 a

mayo 2008, con prórroga de seis meses hasta diciembre de 2008. En este escrito expongo

147
algunos aspectos de tipo biográfico metodológico y epistemológico relacionados con esa

experiencia de investigación y con la elaboración del libro final sobre la temática del

Estado ampliado en Brasil y México. El libro se encuentra para descargarse en el

ciberespacio en la siguiente dirección de internet: (URL:

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/mexico/unam/ppel/oliver.pdf)

La investigación en ciencias sociales de la UNAM no es algo que se realice en una torre

de marfil; por el contrario, por diversas vías la pesquisa recoge la realidad, la

problematiza y la devuelve a la sociedad en forma de análisis, clasificaciones,

conocimientos, desarrollos teóricos. En todo caso la torre de marfil es el escritorio del

investigador en su estudio, el cubículo, la sala de reuniones o el café de barrio, lugares en

donde trabajé sólo, con mis asistentes o con otros investigadores, sitios en que uno pasa

un tiempo considerable leyendo, intercambiando ideas y escribiendo, para lograr la

elaboración de fichas de trabajo, la exposición escrita de las observaciones, de la

documentación, de los estudios y los análisis. La investigación social de la academia va a

la sociedad, pero no corre atrás de ella como un eco apagado y posterior, sino que acude

recogiendo, debatiendo, analizando y teorizando los problemas, las tendencias, los

conflictos, las innovaciones, la diversidad que ésta vive y produce, para encausarlos en la

institución y, en ella producir conocimiento nuevo y útil, separada o conjuntamente con

el aprendizaje y la reflexión que por sí mismas procesan las fuerzas históricas, los

movimientos sociales, los actores políticos, los innovadores tecnológicos, la gran masa

popular y la intelectualidad.

Cuando me propuse esta investigación estaba convencido de que la investigación y la

actividad académica no llevan siempre al conocimiento crítico; y ese fue mi punto de

148
partida con repercusiones metodológicas para hacer el libro. Hay, por un lado,

investigación ideológica, acrítica y, por otro, investigación concreta y crítica que observa

y recoge las contradicciones del desarrollo social, que analiza las tendencias vivas y

estudia a las relaciones sociales en movimiento, los problemas y nudos no resueltos, que

sigue la realidad y la investiga y no presupone resultados. Esta investigación crítica y

abierta se hace las grandes preguntas y trata de ir a fondo de los problemas al controvertir

la realidad. Mi premisa fue asumir que esa es la principal función del intelectual:

controvertir, cuestionar, ir a fondo en la interrogación, ver todo por el lado de la negación

(como método de controvertir no porque se trate de una visión pesimista y negativa del

mundo), del cuestionamiento de lo alcanzado por el desarrollo social, político e

institucional. También quise evitar la tendencia a realizar una seudo investigación que

sólo describe y clasifica empíricamente las tendencias, que no atiende a los procesos, que

asume lo real como lo evidente y se niega a ver más alla de lo inmediato y de lo

previamente construido por la ideología dominante. La complejidad de lo presente y la

riqueza de lo emergente, como dice Boaventura de Sousa Santos (Sousa Santos, 2009), se

le escapa a ese tipo de investigación. Me preocupé asimismo por rehuir la investigación

que separa las relaciones sociales de lo que acontece con las instituciones. Perspectiva

limitada que busqué eludir dado mi convencimiento de que si los problemas del

funcionamiento, vigencia y legitimidad de las instituciones no se abordan como

fenómenos sociales, no se entiende su sentido social ni la perspectiva sociohistórica de su

movimiento. Ya el doctor Pablo González Casanova desde hace tiempo nos hubo

aportado sus ideas de que los problemas del Estado y la política no son fenómenos

encerrados en las paredes burocráticas y partidarias sino son un resultado histórico social

149
(González Casanova, 1986). Con estas premisas inicié un laborioso e interesante proceso

de investigación que pasó por varias fases, desde la elaboración y presentación del

proyecto y plan de investigación a mi centro de trabajo y para el concurso de

CONACYT, hasta la redacción del manuscrito final, pasando por la recopilación del

material, el fichado y la elaboración de cronologías, los primeros análisis, hasta el

momento en que la investigación general estaba terminada y había que hacer un alto a

medio camino para reflexionar un índice y un camino de exposición de los resultados.

Fue una interesante aventura no exenta de algunos momentos de sorpresa y angustia.

Ahora pasaré a exponer las viscisitudes del proceso de investigación: la producción de

material de base, el proceso de análisis, la definición de los lineamientos de la exposición

y la elaboración del manuscrito final.

1. El punto de partida.

Mi fundamento académico para proponer la investigación sobre el Estado ampliado en

dos países surgió de haber trabajado durante años en la docencia y la academia, los

problemas del poder, del Estado, de la democracia política y de la lucha política en

América Latina, tanto desde la perspectiva teórica como en la formación histórica de los

Estados de la región, en los análisis de coyuntura y en el estudio de casos, entre otros de

Brasil, México, Cuba, Nicaragua, Argentina y Bolivia.

El planteamiento epistemológico inicial que guió la investigación fue que el estudio

concreto del Estado no es sólo un problema teórico, sino un aspecto político concreto que

tiene su origen en la historia social y política en que fuerzas históricas actúan dando

vitalidad y sentido a las instituciones del Estado. Por ello consideré pertinente para la

150
investigación de campo sobre la situación actual del Estado ampliado en Brasil y México

buscar un camino para la caracterización de las relaciones de fuerzas sociopolíticas, el

cual fue el relevar los hechos políticos y sociales en ambos países a través de un

seguimiento hemerográfico cronológico de éstos de tal manera de poder seguir

empíricamente el funcionamiento de las instituciones del poder y la política. Para ello

decidí la elaboración de cronologías mensuales de los acontecimientos sociales y

políticos de Brasil y México durante el período de 1988 a 2008: las recopilaciones

hemerográficas abarcaron también información permanente sobre su incidencia en las

políticas institucionales de ambos países. Ello, reitero, con el fin de que el eje del estudio

fuese el conocimiento de los procesos sociopolíticos e institucionales en los dos países y

el análisis de las situaciones y no una aplicación superficial preestablecida de las

nociones teóricas del Estado periférico. La idea fue que a lo largo del estudio

prevaleciese el seguimiento de los procesos y no una serie de nociones teóricas cerradas

previas, empero, sin dejar de lado la teoría, pues mi punto de vista es que si bien no existe

una teoría y una metodología única para la investigación en ciencias sociales, es

importante contar con un bagaje de elementos teórico metodológicos y con nociones

conceptuales adecuadas para plantearse los problemas y realizar una investigación crítica

y compleja de las fuerzas histórico sociales, que intervienen en los fenómenos

sociopolíticos y sustentan el funcionamiento de las instituciones.

El material aportado por las cronologías, que quedaron como responsabilidad de mis

asistentes y bajo mi dirección quincenal, pasó a constituir un primer piso de la

investigación. Al cabo de 5 meses teníamos más de quinientas páginas de ambas

cronologías, tanto de los eventos políticos de Brasil como de México en los veinte años

151
elegidos: un total de 1 mil páginas. En cierta forma estábamos desbordados por un exceso

de información. Por ello tuvimos que recortar las cronologías y reducirlas a algo más

manejable. Llegamos a recortar a cerca de 200 páginas para cada país, lo que no es un

exceso si se considera que abarcan 20 años de acontecimientos políticos. Sin embargo

tuve que adentrarme en establecer su significado y en buscar las relaciones y

determinaciones con las que estaban asociadas. El conjunto de fenómenos y procesos de

lo real que logramos incluir en las cronologías pasó a ser la síntesis de algo más que no se

apreciaba inmediatamente, de un concreto real que es un conjunto de determinaciones y

relaciones que sólo la investigación permite conocer. Para ello mi interés fue analizar los

procesos vivos que las cronologías nos ofrecían y entender que la teoría social y las

teorías específicas son herramientas para precisamente buscar lo real concreto y lo

específico, tanto en términos histórico sociales como en términos problemáticos y

técnicos. La teoría es abstracta frente a lo real concreto, pero lo real no es lo real concreto

conocido en la representación inmediata; es, por el contrario lo que se denomina lo

concreto pensado y caracterizado en su especificidad. Así, mi noción de inicio fue que

esa búsqueda de lo específico de las relaciones sociales del Estado ampliado es lo que

llevaría al movimiento de la teoría, a su vinculación subordinada a los elementos de lo

real; ello para establecer indagaciones, análisis, apreciaciones, conclusiones que tienen su

fundamento en el proceso vivo y que determinan a su vez a la teoría.

Junto a la elaboración de las cronologías, hice una investigación paralela sobre el

proceso histórico de constitución y desarrollo del Estado en los dos países, para tener una

referencia y un marco analítico de la dinámica del poder y la hegemonía en ambas

sociedades a lo largo del siglo XX, de tal manera de poder contrastar el material de las

152
cronologías con el análisis del proceso histórico general en cada país. No busque hacer

una investigación histórica del Estado ampliado en ambos países, sino tomar como base

estudios históricos de otros investigadores e investigar los proyectos de modernización y

nacionalización en los dos lugares, para tener un criterio adecuado con el cual hacer el

estudio y pensar la comparación de dos procesos que se me antojaban bastante distintos.

2. El proceso de la investigación.

a. Para apoyar la delimitación preestablecida del período de la coyuntura del Estado a

investigar en ambos países (que al iniciar la investigación decidí que fuese de1988 a

2008) consideré que requería sistematizar un conocimiento histórico político general

inicial de los dos Estados en el siglo XX, conocimiento que ya tenía acumulado desde

antes de iniciar la investigación en mi calidad de investigador estudioso de la sociología,

la política y la historia de México y como resultado de mi experiencia de haber vivido y

trabajado como profesor visitante en Brasil en dos períodos de dos años cada uno y haber

estudiado su historia social y política. La delimitación temporal de la investigación era

una referencia de primer orden, tanto para el seguimiento cronológico de los

acontecimientos políticos y sociales como para entender el papel del Estado en un

período dado, como expresión de una historia social y política, como resultado de

relaciones de poder, como sujeto de demandas específicas, como actor político, como

regulador económico social y como conductor del proceso histórico político. La

investigación trató de analizar al Estado en los procesos histórico políticos generales del

siglo XX en los dos países, lo que hice con una noción crítica del Estado, el poder y la

política, noción que recoge el desarrollo teórico sobre el Estado de Antonio Gramsci y la

153
tradición marxista, que entiende al Estado como algo que va más allá del mundo político

e institucional jurídico y de las luchas de los actores políticos, que por el contrario

entiende al Estado como una institución integral o ampliada, como la sumatoria de la

sociedad política más la sociedad civil, las clases y la masa popular.

Elegir 1988 como fecha de partida fue resultado de la necesidad de acotar el objeto y el

tiempo de la investigación tomando en cuenta como delimitación a dos eventos

significativos en ambos países: la aprobación de una nueva Constitución nacional en

Brasil que significaba el inicio de relaciones políticas novedosas, y la sanción

institucional del proyecto neoliberal en México después de un gran fraude electoral

contra un candidato nacionalista popular.

b. El interés del análisis del Estado no estaba sólo en los hechos políticos que daban

cuerpo a la institución Estado , sino el adentrarme en el estudio de las relaciones entre la

sociedad política, las fuerzas sociohistóricas y la gran masa popular, relaciones que no se

pueden abordar en abstracto, sino como un concreto histórico político en cada país, y que

involucran conocer el ejercicio de la hegemonía de uno o varios grupos sociales, tratar de

constatar la influencia universal de las concepciones y políticas un grupo social en la gran

masa popular. Esa investigación me condujo a identificar características comunes en

países que inicialmente consideraba muy distintos: el centralismo, el autoritarismo del

poder, el dominio del desarrollismo capitalista, el nacionalismo; todo ello perteneciente a

las concepciones y proyectos históricos del siglo XX de los Estados en Brasil y México,

resultado de la actividad de las fuerzas históricas que impusieron su hegemonía y de la

subordinación y/o la resistencia de los subalternos.

154
c. A los seis meses de iniciada la investigación tuve los elementos para entender que lo

específico del Estado ampliado en Brasil y México terminan siendo los procesos

particulares de construcción, de manutención y declive de la hegemonía en ambos países

capitalistas, y la especificidad de determinados sistemas hegemónicos surge de la historia

del poder y la política nacional en cada sociedad, pero no sólo con referencia a la

capacidad de dominio y de imposición de un proyecto nacional de las clases dominantes,

sino sobre todo, como resultado de la historia constitutiva de las relaciones entre grupos

sociales distintos, de las concepciones y políticas de las clases populares de esos países,

concepciones que son tanto de integración como de resistencia al poder dominante.

d. La investigación sobre el proceso de construcción del poder público en cada país y de

su recepción y recreación en la sociedad civil, me llevó a establecer elementos que

podríamos caracterizar como histórico estructurales de la política, en los que se

construyen sistemas hegemónicos que actúan condicionando los hechos sociales y

políticos y su significado: pude constatar que el sistema hegemónico del nacional

desarrollismo brasileño del siglo XX se basó en un Estado de compromiso entre la clase

capitalista y la oligarquía y que abarcó al mismo tiempo a toda la población trabajadora,

compromiso que alcanzó a ser un prejuicio popular en los trabajadores de Brasil, que

subsumió al sindicalismo en el proyecto capitalista brasileño y excluyó la reforma agraria

y al campesinado como sujeto político.

e. En México, por su parte, el sistema hegemónico lo construyó un Estado jacobino, más

radical que en Brasil, de menor compromiso, que conformó en 1929 un partido de Estado

y que dio lugar posteriormente a un Estado de compromiso bajo la dirección de fuerzas

históricas capitalistas, el posteriormente denominado Estado de la revolución mexicana,

155
cuyo instrumento político central fue el PRI, partido que se oponía a la autonomía de la

sociedad civil y excluía el reconocimiento de otras formas ideológico políticas, sobre

todo de las de la izquierda radical, Estado que es parte de la historia de la gran masa

popular que identificó sus intereses con un nacionalismo desarrollista de

intervencionismo de Estado (con capitalismo de Estado) y que terminó con la

constitución de clases populares integradas al Estado auspiciador de un proyecto

capitalista monopolista.

f. En mi investigación descubrí que en los años setenta los sistemas hegemónicos en

ambas sociedades entraron en crisis y que en cada una se suscita una lucha social por

resistirlos y reformarlos, proceso que tiene su parteaguas en 1988. En Brasil, donde

después de veinte años del golpe de Estado de 1964, en 1984, el movimiento democrático

civil de reforma logra finalmente desplazar a la dictadura militar de larga duración y es a

partir de 1988, con la aprobación de una nueva Constitución, que incluye nuevos y

amplios derechos sociales y políticos para la población, cuando se plantea la posibilidad

de substituir el viejo sistema hegemónico de compromiso entre la oligarquía y las clases

industriales modernas (que la dictadura militar de 1964-1984 no sólo había producido

sino había continuado en alguna medida) y en su lugar la sociedad y los actores políticos

pueden construir algo nuevo, otra forma de Estado y de política con nuevas relaciones

democráticas y sociales, uno de cuyos ejes fue la nueva Constitución de 1988. Ahí se crea

un piso histórico nuevo que inicia la lucha entre fuerzas históricas modernas por redefinir

su hegemonía en las instituciones y en la sociedad. De ahí viene el ascenso del

neoliberalismo empresarial del presidente Cardoso a fines del siglo XX, su crisis y su

derrota electoral posterior, así como el proceso de conquista de una nueva hegemonía de

156
los trabajadores sindicalizados, del PT y del presidente Lula, con un proyecto

neodesarrollista nacional capitalista con políticas asistencialistas más acordes con los

planteamientos de la Constitución de 1988, y que plantea la posibilidad de que Brasil

configure un nuevo pacto de compromiso nacional desarrollista integrado a la

globalización y a la regionalización sudamericana.

g. En México la crisis del sistema hegemónico del Estado desarrollista nacional iniciada

en 1982 también tiene en 1988 un punto de quiebre, que en nuestro país no significó ni el

desplazamiento total del viejo sistema hegemónico de partido de Estado, ni la

constitución de un nuevo sistema hegemónico. Por medio del fraude se impone en

1988 un régimen de dominación empresarial, un patrón de organización económica

periférica subordinado a la globalización del capital, de abierto neoliberalismo y el

ejercicio despótico del poder bipartidista (PAN y PRI) empresarial. El año 2000, con el

triunfo del PAN, la alternancia de partidos en el gobierno inicia el período de una nueva

clase dirigente con nuevos y viejos componentes, que no logra ser hegemónica ni

consigue renovar el sistema hegemónico priista y que no tiene un proyecto nacional sino

que su proyecto es ser la vía de aplicación del proyecto transnacional de una

globalización dirigida por los Estados Unidos (sobre la base de un patrón de servicios

financieros y de una estructura neoexportadora de recursos naturales, que ahora tiene una

cara militarista creciente, resultado de las políticas de ultraderecha y ante la pasividad de

la derecha, la putrefacción de las mediaciones y las instituciones locales de poder en el

país y la dificultad para construir una contrahegemonía popular).

La discusión con mis asistentes de los acontecimientos registrados en las cronologías de

los veinte años de 1988 a 2008 en ambos países, me permitió entender el proceso de

157
reconformación de las fuerzas histórico políticas y de su actuación en esos años: sus

planteamientos programáticos y sus políticas generales frente al desarrollo nacional y

social, las posiciones políticas de los partidos y grupos sociales ante eventos centrales

específicos, ante la globalización y los procesos locales, ante la transnacionalización de la

economía, la cultura y el poder, frente a crisis económicas y/o crisis políticas, ante las

estructuras de poder, el funcionamiento de instituciones como el parlamento, el poder

judicial, el gobierno, el sistema electoral, el sistema partidario, la participación de la

sociedad civil, etc. el carácter de las organizaciones ciudadanas y partidarias. Con los

elementos anteriores pude establecer y valorar la dominación y el grado de hegemonía del

Estado existente y establecer un vínculo entre el examen de los acontecimientos políticos,

el funcionamiento de las instituciones y la conformación histórica de fuerzas.

3. La diferencia entre investigación y exposición de los resultados.

Un aspecto de las ciencias sociales que me guió en toda la investigación fue el objetivo

de buscar las relaciones y determinaciones de lo concreto y de ver a la sociedad como

sujeto. Ello me llevó a establecer una diferenciación entre lo que es la investigación y la

parte de exposición de las reflexiones. La exposición de los resultados de la investigación

no fue sólo dar a conocer algo ya totalmente terminado o resuelto en la investigación

misma sobre las determinantes y relaciones del Estado ampliado en Brasil y México. La

propia exposición fue una parte del análisis: requirió empezar por destacar las relaciones

prevalecientes que constituyen y explican lo específico de una situación o un fenómeno.

Hay en ese sentido una diferencia notable entre investigación y exposición. En esta

última debe prevalecer la reconstrucción (por supuesto derivada de la investigación) de

158
los aspectos y las relaciones determinantes, lo cual constituye una reconstrucción

interdisciplinaria de las fuerzas histórico políticas y del Estado ampliado como sujeto.

Las disciplinas constituidas en la academia europea en los siglos XIX y XX, que nos

heredaron a los latinoamericanos un patrón de estudio de la realidad, están

evidenciándose como un marco referencial y teórico anacrónico y limitado para explorar

la complejidad de la realidad. Así, la investigación actual se basa en el recurso a la

interdisciplinariedad y en buscar comprender a la sociedad y al Estado en movimiento, es

decir, al sujeto y no al objeto de estudio. Se requiere un proceso de recopilación y

análisis basado en distintas referencias teóricas y metodológicas provenientes de varias

ciencias y autores, aplicado para elaborar conocimiento de una realidad social específica

en lucha y movimiento, es decir, de un sujeto que en América Latina no es igual que el

que ha existido o existe en Europa. En nuestra región los actores principales de las

contradicciones, conflictos y confrontaciones económicas y político culturales han sido la

gran masa popular (que incluye a los campesinos, los trabajadores urbanos y de servicios)

y las abigarradas clases medias, mientras que en Europa lo fueron los trabajadores

fabriles y una burguesía nativa capaz de presentar un proyecto nacional capitalista propio.

El sujeto, por lo tanto, no es igual. Eso lo esclareció antes el profesor argentino

académico de la UNAM, el Dr. Sergio Bagú en sus textos sobre el capitalismo colonial

latinoamericano y sobre la especificidad de las clases sociales en nuestro subcontinente

(Bagú, 1972,1979 )

En el momento de la exposición de la investigación me topé con la necesidad de construir

la forma en que el sujeto, el Estado ampliado en Brasil y en México, está conformado en

una estructura de relaciones y determinaciones económico sociales específicas, de

159
relaciones y determinaciones político institucionales e ideológico nacionales. Eso mostró

que la estructura dependiente y periférica de ambas sociedades capitalistas es la misma

pero no es igual, se construye al interior de cada país como especificidad de relaciones y

determinaciones y está en movimiento. Es decir la estructura da la pauta de cómo se

alinea la sociedad y de su movimiento y como esas relaciones sociales se hacen

economía, política y cultura determinadas a partir de la historia nacional específica.

Comprender esta característica orgánica es difícil teóricamente y muy importante porque

nos permite buscar lo específico dentro de la caracterización de una totalidad en la cual

hay múltiples determinantes. Para abordar estas complejidades de la investigación requerí

una ruptura epistemológica que permitiera superar las disciplinas, no ver solamente la

diferenciación de la sociedad en distintos planos, sino entenderla como un organismo

histórico orgánico, en movimiento, establecer una relación entre estructura e historia,

política, cultura, instituciones y fuerzas históricas actuantes. Esta fase de exponer los

resultados supuso, por lo mismo, una investigación adicional y una intensificación

analítica en torno de la cuestión de los determinantes y de las relaciones del Estado

ampliado que me llevó a entender como el capitalismo de Estado en ambos países se

configuró como elemento determinante del nacionalismo, pero también del conflicto

entre oligarquías, burguesías, trabajadores urbanos, campesinos y burocracia estatal, que

en los dos países tuvo características comunes y distintas. El autoritarismo de Estado, por

ejemplo, sucedió en ambos países pero en Brasil llevó a la imposibilidad del consenso y

al golpe de Estado de 1964 y en México a la hegemonía del partido de Estado. En ambos

países la ideología del nacional desarrollismo capitalista prevaleció y consolidó una

especie de espíritu estatal de amplio alcance en las sociedades.

160
Asumir la interdisciplinariedad me conllevó también comprender que muchos aspectos

del Estado ampliado no eran conocidos ni siguiera observados por los autores de los

libros que utilicé en la investigación. Para comprender esto mejor me apoyé en las tesis

de Boaventura de Sousa Santos (2009), que constituyen un impulso reciente a la

investigación en América Latina. El académico portugués, crítico de la forma y los

criterios con los que se investiga en Occidente, nos propone una nueva epistemología que

él denomina del Sur, por tener su inspiración en los procesos de conocimiento que surgen

al calor de la ola de movimientos sociales renovadores sudamericanos de esta primera

década del presente siglo. Nos propone cuestionar el pensamiento dominante, al que él

llama colonial, y buscar entender al mundo a partir de tres grandes vetas: la sociología de

las ausencias, de las emergencias y de la ecología de los saberes. Tres vetas que llevan a

lo que el investigador Hugo Zemelman denomina ruptura epistemológica de la

interdisciplina (Zemelman, 1999). Abordar las determinaciones y relaciones del Estado

ampliado en Brasil y México desde la perspectiva de las ausencias, las emergencias y los

distintos saberes de las distintas fuerzas históricas fue un trabajo arduo en el cual revisé

detallada y despaciosamente los contenidos de las cronologías para que todo aquello que

se había expresado como dinámica institucional y acontecimiento sociopolítico no fuera

dejado de lado. Con ello afiné los distintos capítulos sin separar del todo el análisis de

ambos Estados ampliados sino estableciendo vetas analíticas que me permitieron tratar

unitariamente a procesos políticos básicamente diferentes.

En esta segunda fase de la elaboración del manuscrito final trabajé arduamente todas las

mañanas de las 4 a las 10 am pues mis responsabilidades docentes y de gestión del

posgrado en Estudios Latinoamericanos me obligaban a disponer de escaso tiempo en el

161
día para la intensificación analítica. El resultado fue un libro que cierra una etapa de mi

análisis pero abrió otra de mayor profundización de la investigación y el análisis del

Estado ampliado en América Latina en la que me encuentro actualmente.

Un aspecto muy interesante de esta última fase fue el trabajo conjunto con mis dos

asistentes y su proceso formativo a quienes además de dirigirlas en los seminarios

teóricos de la investigación y la elaboración cotidiana de las cronologías, en la última fase

convoqué para leer y discutir los distintos capítulos quincenalmente.

4. La elaboración de las conclusiones.

Pensé hacer de la conclusión de cada capítulo y del manuscrito en su conjunto algo

distinto a una recapitulación de los contenidos ya expresados en el texto. Me propuse

aprovechar ese rubro para reflexionar sobre la relación entre los aspectos y determinantes

analizados y la situación actual tan distinta de ambos países, situación en la que el Estado

brasileño como resultado de intensas luchas y ásperas sociales y la inteligencia de los

actores políticos está reformándose estructuralmente y está recuperando las mediaciones

con la sociedad civil en el proceso de construir una nueva hegemonía por el momento

socialdemocrática pero todavía abierta a nuevas influencias más avanzadas, mientras que

el Estado mexicano ha entrado por el camino de la putrefacción y desagregación política

institucional y la sociedad civil mexicana tiene grandes dificultades, en el contexto del

dominio de la derecha y la ultraderecha, de la subordinación estatal a las políticas

militaristas de los Estados Unidos y del acecho del narcotráfico, para construir de manera

autónoma un proyecto de sociedad alternativa y de Estado ampliado renovado.

162
Bibliografía citada:

-Boaventura de Sousa Santos (2009) Una epistemología del Sur. La reinvención del

conocimiento y la emancipación social. México, CLACSO-Ed. Siglo XXI.

-Hugo Zemelman (1999)“Epistemología y política en el conocimiento sociohistórico”,

pp. 11-28, en Joahannes Maerk y Magaly Cabriolé (Coords), ¿Existe una epistemología

latinoamericana? Construcción del conocimiento en América Latina y el Caribe.

México, Ed. Universidad de Quintana Roo y Plaza y Valdés.

-Pablo González Casanova (1986) El Estado y los partidos políticos en México. México,

Ed. Era.

-Sergio Bagú (1972) Marx-Engels. Diez conceptos fundamentales. Génesis y proyección

histórica. México, Ed. Nuestro Tiempo.

-Sergio Bagú (1979) Clases sociales y crisis política en América Latina. Seminario de

Oaxaca. México, Ed. Siglo XXI.

163
CULTIVADO LA IMAGIACIÓ ATROPOLÓGICA – COMO LA
EDUCACIÓ DE U ACTIVISTA IFLUYE E EL EFOQUE
IVESTIGATIVO

SCOTT S. ROBISO
SSR@LAETA.APC.ORG

Este ensayo intenta perfilar el proceso de cómo se confeccionó un esquema de

preferencias, proyectos e incidencias distintas durante la carrera de este autor, un activista

realizador de documentales, panfletista e investigador sobre temas diversos, disfrazado de

antropólogo académico durante muchos años de su vida. Pero no pretende ser un

capricho narcisista. Se trata del desglose de un trayecto, siempre personal y difícil de

codificar, cuya lectura puede aportar elementos para lograr mayor eficacia al aprovechar

el amplio menú de los métodos cualitativos de la investigación social. La confección de

la imaginación antropológica combina valores, formados en ámbitos familiares y de

convivencias personales; representa una manera de ver y de vivir las relaciones humanas;

significa un compromiso para intervenir en la realidad social. Siempre es difícil aislar un

método o procedimiento lógico concreto para mejorar la enseñanza o transferencia del

conocimiento relevante a una técnica amorfa, que abarca lo observado y lo normativo. A

continuación, la ruta personal de un servidor al relatar los momentos y moralejas que

fueron construyendo un imaginario que ha servido para incidir con propuestas razonadas,

en diversos contextos durante las últimas cinco décadas. Se trata de una perspectiva

donde la innovación intenta ser un reto y a la vez común denominador.

Necesariamente este texto posee una fuerte dosis autobiográfica, hilando una dialéctica

alternando entre retratos verbales de vivencias familiares, viajes, y personajes en vida,

además de obras y aprendizajes, no sólo al interior de los Estados Unidos, pero afuera

164
durante su fase histórico de auge imperial. Y al tiempo, en México, durante su

accidentada transición democrática, todo esto combinado con diversas experiencias de

investigación y filmación en distintos puntos de lo que fue el Imperio Hispánico. En

pocas palabras, se trata del resumen de la educación de un hijo de otro imperio, ahora en

declive, luchando con la contradicción cultural de no poder desprenderse de su origen, al

tiempo que enfrentaba el intenso y violento proceso de la des- y recolonización neoliberal

de su época, en México y más allá. La descolonización, considero, constituye el telón de

fondo del diseño de la investigación social contemporánea. Es nuestro deber comprender

nuestra relación con la misma y actuar para reducir sus conflictos inherentes. Contrario a

la ortodoxia neoliberal, la lucha de clases nunca claudicó.

Todo comenzó en la cocina de mi abuela materna, de persuasión quakera (la Sociedad de

los Amigos), en su casa de mi pueblo natal, Walla Walla, estado de Washington, noroeste

estadounidense. Fue un escenario de una quintaesencia gringa. Ella contaba, cada vez

que yo visitaba durante mi niñez, de aquel momento que su padre, dueño de una tienda

mercantil en su pueblo natal, Enterprise, Oregon, clavada en la Sierra de Wallowa, en el

nororiente de Oregon, la subió al caballo de uno de sus clientes respetados, el Cacique

Joseph II, líder de la tribu $ez Perce, cuando tuvo nueve años de edad. El Cacique

Joseph le colocó una gorra de chaquira en su cabecita, me contaba ella, y le dirigió unas

palabas en su lengua a todos los presentes. Habrá sido el año 1900, cuando las tribus del

oeste norteamericano (que abarca EE.UU. Y Canadá) se esforzaban, ante las mermas por

las guerras, epidemias y el despojo de sus tierras por los colonos blancos, para sostener

una integridad cultural y demográfica en una vecindad tensa con pioneros recien llegados.

Pasaron los años hasta percibir la contradicción entre este acto simbólico de

165
“agradecimiento” o “sometimiento” del orgulloso Joseph, a unos de los líderes de la

comunidad de colonos blancos a que pertenecía mi abuela. Ella siempre sentió dichosa

por este acto, y siempre lo mencionaba durante mis visitas esporádicas, pero no dejaba de

mencionar la historia de sufrimiento de los Nez Perce a manos del ejército y el avance de

la frontera colonial que ofrecía oportunidades mercantiles a mis antepasados. No

conversamos mi abuela y yo en aquel entonces con etiquetas referentes al proceso de

“etnocidio”, pero ella no pudo disfrazar su ambivalencia al autoreconocerse como

iniciada honorífica Nez Perce, siendo mi abuela miembro de la sociedad que despojaba

sus mismos recursos forestales y territorios. Me costó muchos años para formular la

pregunta: ¿Cómo encajaba yo como heredero en algún sentido de este proceso violento e

injusto? ¿Y cómo influiría en mi oficio como investigador social?

Perder el miedo es una virtud que raras veces reconocemos como tal. Como “bebé de la

guerra” (war baby) por excelencia, por haber nacido en 1941, significó iniciar la escuela

primaria, justo al terminar la Segunda Guerra Mundial, en 1946. La imagen retenida en

mi memoria es la caminata entre lo que me parecieron, a esa edad, como montañas de

nieve, rumbo a la escuela en un pueblo cercano a Detroit, Michigan. Me acuerdo no

haber sentido miedo, respetando el frío, el hielo y la nieve, eso sí, pero enfrentando a la

naturaleza con prudencia, una sensación o una práctica que me sirvió mucho hasta hoy en

otros ambientes, lejos de las comodidades urbanas. En aquella época, también, viajaba

sólo en trenes y aviones, desde los siete años, atravesando el oeste del país, entre las casas

de mis padres, ya separados (algo común en la posguerra), y mis abuelos maternos. Hubo

muchos soldados uniformados en estos viajes por ferrocarril, volviendo a la vida civil

después del conflicto bélico que transformó a la sociedad y economía estadounidense en

166
tantas dimensiones. El contacto placentero con ellos (“Muchacho: ¿quieres jugar

póker...?) Contribuyó a la formación de un espíritu gregario, y las travesías largas

engendraron una apreciación del espacio, hábitats distintos, la ubicación de pueblos con

tradiciones e historias distintas. Quizás constituyeron mis acercamientos pininos al oficio

del antropólogo que tomó muchos años para consolidarse. Perder el miedo a la gente sin

duda fue parte de este proceso.

Estos movimientos continuaron durante todo mi niñez, hasta iniciar la adolescencia.

Haciendo cuentas, viví en once casas distintas en cinco estados, aparte de tres casas

durante cuatro años en la ciudad de México, todo antes de mi cumpleaños número

catorce. He aqui un indicador de un modus vivendi flexible que influyó, de manera

indeterminada, sobre mi formación personal, y la correspondiente capacidad para

adaptarme a ambientes y situaciones diversas. Llegar a la Ciudad de México a los ocho

años para iniciar un acoplamiento a una segunda lengua y cultura indudablemente fue un

reto mayor. Pero justo antes, en Phoenix, entrando al tercero de primaria, me acuerdo de

un amigo del juego por mi casa, de mi edad, un mexicano que no hablaba inglés, provocó

un tema de una conversación extraña entre mis padres que me hizo entender, por primera

vez, la DIFERENCIA ÉTNICA, entre nuestra pequeña familia y la suya. Momento

impactante y confuso, antes del gran viaje en avión al sur de la frontera cuya realización

entonces desconocía yo. Y una vez aterrizado, el inconfundible mecanismo selectivo y

kaleidoscópico de mi memoria jamás puede borrar el momento durante un recreo en el

Colegio Americano cuando un compañero del salón me contó mi primer chiste mexicano

(y geográfico): “Cuál es la diferencia entre el Presidente de Chile y el chile del

presidente?” Tuve que pedir una explicación. ¡Llegó luego luego! Aún me cuesta

167
reconocer que el bilingüismo y el biculturalismo no necesariamente van de la mano, pero

sí están anclados en incidentes claves, quizás a cualquier edad. El chiste es entender

como los códigos están traslapados en nuestra perspectiva y comprensión de contextos

complejos.

Siendo “chico Lomas”, tuve una libertad insólita a principio de los años '50, comparado

con las restricciones de mis compañeros del colegio y del ghetto gringo en ciernes.

Durante los sábados y domingos andaba yo en camiones y tranvías por muchas partes de

la ciudad, siempre pasando por el centro. Me hice cinéfilo de fin de semana, tratando de

no perder las oportunidades en el Cine Mariscala, por ejemplo, donde por un peso los

sábados a la una de la tarde, comenzaba una serie de tres películas, un potpurrí que

incluía los triunfos heroicos gringos durante la Segunda Guerra, todavía una memoria

fresca en mi casa, un western que memorializaba una fantasiada guerra “en el viejo

oeste”, y una mexicana de aquella Época de Oro en pleno. Muchas imágenes de guerra,

todo un código que justificaba y disfrazaba la agresiva expansión de los Estados Unidos

en aquel momento, al inicio de la década de los años 50. Este bombardeo de películas de

guerra confeccionó un imaginario de símbolos, de una valencia variada, que llegó a

sorprenderme cuando vi un operario de tranvía, descansando al lado de su unidad en el

Zócalo, antes de iniciar su ruta a Xochimilco. Su uniforme mostraba las alas de bronce

de la Luftwaffe alemana sobre su corazón. ¿Qué tuvo que ver la segunda guerra mundial

con un operador de tranvías en el Zócalo? Le pregunté al mismo, ¿cómo lo había

conseguido?, y me contestó que ¡fue un regalo de un amigo! Pero el incidente provocó

mi interés en saber mucho más sobre la Segunda Guerra, una curiosidad girando sobre la

cuestión de porqué los humanos se peleaban tanto entre ellos, alimentado por varios

168
libros en casa sobre la misma guerra y fotos de los aviones de caza que mi padrastro

piloteaba como instructor durante el conflicto. Este rastreo de la guerra también era un

curso autodidacta en la geografía política mundial del momento y del militarismo en casa.

Son tenues las memorias del desarrollo de una conciencia de la alteridad (un término con

que rezan los antropólogos en sus sueños...) de los chavos de los mercados, chambeando

llevando los bultos de las señoras, incluyendo a mi madre, en carritos ad hoc, cajas de

madera simples, con baleros viejos como ruedas, cuyo inconfundible sonido de arrastre

metálico se escuchaba por lo menos una cuadra antes de su llegada. ¿Adónde dormían

ellos? ¿Iban a la escuela? ¿Tuvieron que ver con las pulquerías al fondo de las barrancas

de Las Lomas? Seria presumido o exagerado asignar una conciencia de clase a estas

percepciones rústicas, ni siquiera comentadas en su momento con los amigos del salón de

cuarto y quinto de primaria de mi colegio privilegiado, o con mis padres. Pero sí fue

evidente que yo era un gringuito viviendo en un ambiente no hostil, pero con reglas y

categorías sociales diferentes. Alimentaba a mi percepción sobre ricos y pobres, un

factor constante hoy en el diseño de cualquier investigación social.

Los cuatro años viviendo en la capital mexicana me enseñaron como navegar una ciudad

grande, donde estaban las calles principales de comercios surtidores de productos para los

oficios y las profesiones. Mi abuelo materno, vía cartas, me exhortaba a construir un

transmisor tipo radio aficionado de baja potencia, con el objetivo ingenuo de

comunicarnos vía una llave de código Morse. Por supuesto, mi abuelo, radio aficionado

entusiasta en Walla Walla, no tuvo una noción del laberinto reglamentario que significaba

sacar una licencia para tal oficio (para un chavito) en el México a principios de los años

cincuenta. Sin el apoyo o sugerencias de mis padres, anduve en las tiendas y changarros

169
de la calle República de El Salvador, casi esquina con San Juan de Letrán, sacando los

precios de los bulbos, resistores y bobinas, según la lista de compras enviada por el

abuelo. Hasta compré algunos componentes, no todos, y fabriqué un chasis de madera

para mi transmisor en ciernes. Pero el proyecto no avanzó más, al descubrir los costos

prohibitivos de un receptor adecuado, la necesidad de una antena de diseño correcto en

nuestra casa alquilada, aparte de los requisitos de la licencia oficial obligada para

transmitir desde México. Sin embargo, la experiencia no fue en vano, al tener que

investigar el asunto y aprender de bandas, frecuencias, potencias, código Morse, y demás.

Fue mi bautismo con el mundo de los tiliches o gadgets tecnológicos, un gusto o afición

que me sirvió años después al construir un taller de cine documental en Tlayacapan,

Morelos. Lo importante fue comprender como la tecnología sirve a proyectos, pero no

debe ser un fin en sí.

En el par de años previo a mi regreso a los Estados Unidos a los trece años (1954),

disfruté mucho de mi libertad de viajar por la ciudad durante los fines de semana. El

objetivo principal de muchísimos paseos urbanos fue el aeropuerto, viajando en la

primera línea de trolebuses, Tacuba – Aeropuerto. Fueron los años de auge de Mexicana

de Aviación, en asociación con Pan American World Airways. Los aviones cuatri-

motores DC-6 de Mexicana ofrecían la imagen plena del desarrollo aeronáutico civil.

Simbolizaban la modernidad volando. Verlos aterrizar y llegar a su posición asignada en

el plataforma del terminal representaba un placer particular, una suerte de síntesis de

tantos elementos – la aerodinámica, la mecánica, la radio-comunicación, la reducción de

distancias, el comercio internacional, la posguerra. Los aviones alimentaba mi incipiente

tecno-fetichismo, y si tuviera la suerte de observar la llegada o salida de un vuelo de Air

170
France con sus elegantes aviones Lockheed Constellation, por ejemplo, regresaba a casa

vía trolebús con una enorme satisfacción, lleno de fantasías sobre los destinos de estos

pájaros de aluminio. Al recordarlo hoy me doy cuenta de cierta fascinación con la

travesía del espacio terrenal, con la geografía rústica, de saber dónde están las ciudades,

cordilleras, islas, rutas de vuelos, pero aún despreocupado por quienes vivían allí y los

poderes que los gobernaban.

Salimos de México después de la devaluación del peso de 1954 por razones nunca bien

comprendidas por un chavo preadolescente. Viajamos en el Águila Azteca, el tren de

lujo entre México y Nuevo Laredo, Tamps. Mi hermana menor y yo cargamos con los

dos loros de la casa (cuyos papeles para cruzar la frontera consumió meses de trámites

previos, acompañando a mi madre) en el camerino del vagón Pulman. Entre maletas y las

dos jaulas con pericos tomamos un taxi desde la estación en Nuevo Laredo y cruzamos el

puente para regresar a los Unai. Mi hermana (que no hablaba inglés) y yo conciliamos el

aburrimiento de las colas de la migración y aduana platicando con los pericos; es

probable que hubo mejor comunicación con ellos que con nuestros padres. Y después de

comprar un lanchón, Buick usado, mi padres montaron todo – niños, pericos y maletas –

para iniciar una larga travesía de los desiertos y bosques, hasta volver hasta Walla Walla

en el rincón interior del estado de Washington.

El salto de la ciudad de México a mi pueblo natal de veinte mil habitantes fue un cambio

sensible. Me inscribieron en una escuela pública donde cada grado, entre primero y

octavo, tuvo un sólo salón. Entré al octavo, con una mezcla heterogénea de compañeros

de banca que reflejaba, sin reconocerlo en tal momento, la diversidad étnica y de clases

de un rincón suburbano y rural de un centro comercial regional. Hubo chavos de apellido

171
Scarpelli y Gaoni, cuyo visabuelos llegaron a principios del siglo XX y sembraron

cebollas dulces. Otros que llegaban con estiercol en sus botas, porque se habían

levantado a las 4 AM para ordenar las vacas de su familia. También hubo niñas guapas

del fraccionamiento más elegante, quizás, del pueblo, cuyos padres eran médicos y

abogados. Con mis amigos más cercanos llegamos en bicicleta a la escuela, después de

unos pocos kilómetros de recorrido sobre caminos rurales pavimentados y pasando a

recoger los que vivían en la ruta. Cada quien regresaba a su casa por bici en las tardes,

porque algunos participaban en actividades deportivas. Yo me encargaba, dos veces al

día, de alimentar a los 60 patos y 20 gansos de mi abuelo.

Al año, mi familia se mudó de nuevo, ahora para Tucson, ciudad fronteriza al sur de

Arizona, a una hora de Nogales, Sonora, y sede histórico de familias rancheras mexicanas

desde tiempos de la colonia. Tucson y la región circundante no fue incluído en la entrega

de territorio mexicano por el Tratado de Guadalupe Hidalgo (1848), sino el TRATADO

DE LA MESILLA en 1853 (76,800 Km2 por $10 millones de dólares) completó la

consolidación del territorio continental de los EE.UU., motivado por los intereses

ferrocarrileros quienes reconocieron el alto valor topográfico de la ruta desértica para

conectar Texas y los estados del Sur con California y los puertos del Pacífico. En aquel

tiempo, a mediados de los años cincuenta, Tucson era una ciudad marcadamente bilingüe

y bicultural. Pero la enorme base de la fuerza aerea y las industrias de la defensa

asociadas fueron cambiando su fisionomá y sabor conforme avanzaba la guerra fria. El

aterrizaje diario de aviones bombarderos que pasaban sobre la escuela preparatoria era

fiel recuerdo del riesgo del “ataque de los comunistas”. Estos tres años estudiando la

prepa en un High School sobrepoblado de alumnos, con dos turnos al día, fueron claves

172
en mi formación. Cada madrugada trabajaba entregando 250 periódicos del ARIZONA

DAILY STAR en rutas pegadas al campus de la enorme Universidad de Arizona. Fueron

años intensos, entre las tareas para sostener un buen promedio que permitiría concursar

para becas universitarias y la chamba entregando la prensa, sobre una bicicleta, y luego

una moto destartalado. Eso sí, al doblar los periódicos leía las noticias y indudablemente

fue el inicio de mi confesado y vigente vicio de ser “news junkie”, un lector compulsivo

de noticias políticas. Sin duda es un vicio que complementa la selección de métodos

apropiados para la investigación social.

Mis días alternaban entre dos mundos muy lejanos entre sí: las gringas jubiladas que

esperaban su periódico en su puerta de sus cabañas de construcción y renta humilde a las

5:30 de la mañana, sobreviviendo con pensiones modestas, y los alumnos mexicanos, con

quienes platicaba en español, conocidos en el salón o a la hora del gimnasio en la escuela.

Fueron miembros de una banda de nombre Gaylords, 130 cuates, que llevaban con

orgullo sus chamarras con su logo a espaldas, un tanto especial para aquella época cuando

el rock n' roll apenas arrancaba. El ingreso de mi “microempresa” me permitía pagar mis

gastos, sin tener que pedir un “domingo”. La distancia creciente con mi padrastro, los

ocho años de diferencia con mi hermana, la chamba y las tareas escolares me colocaron

en un intenso ritmo de vida con mucha autonomía, poca vida familiar, la libertad de

aprovechar la biblioteca a mi gusto y la oportunidad para ahorrar para un vehículo propio

una vez alcanzado el añorado cumpleaños número dieciseis. Pero no tuve idea clara que

iba a hacer el resto de mi vida, ni que carrera iba a cursar en la universidad. Segúia

leyendo los diarios y poniendo más atención a las cuestiones políticas de Arizona y la

173
región de Tucson. Al parecer, los cuatro años de inmersión parcial en la cultura

mexicana ya quedó atrás.

Al volver a Tucson después de mi primer verano “en las cosechas” de chícharo, trigo y

cebada en Walla Walla, encontré un santo lío con la administración de mi ruta de

periódicos encargado a un conocido no muy responsable, y decidí dejarlo por completo.

Me dediqué a los libros, a las solicitudes para ingresar en una universidad privada o

pública fuera de Arizona. Logré entrar con media beca a una pequeña universidad

privada, Occidental College, nada lejos del centro de Los Angeles, California, y dos días

después de la fiesta de graduación de la prepa me fuí por carretera de vuelta a las

cosechas, donde el pago era decente y el ahorro significativo, por gozar de la posada en

casa de mis abuelos. En septiembre de 1959 llegué al dormitorio asignado del College,

cuyo plan de estudios se anclaba en una mezcla de facultades de artes, humanidades y

ciencias, y donde los alumnos tuvimos la libertad de escoger los cursos matriculados.

Fue una experiencia novedosa, aprendiendo no sin tropiezos como reconciliar la libertad

casi absoluta con la disciplina académica, haciendo nuevas amistades, enamorándome de

reinas californianas, pero dándome cuenta, también, de lo blanco o culturalmente

homogéneo del campus y sus habitantes. No había con quien hablar español en un

campus muy blanco. Y el mundo más allá del sur de California era un collage de

imágenes borrosas sin contextos detallados. Tucson y Walla Walla quedaron muy lejos,

y ni pensar en la ciudad de México y los tranvías del Zócalo.

Mis patrones en el trabajo de los veranos eran los agricultores conservadores de la región,

cuyos visabuelos colonizaron sus “ranchos” a finales del siglo XIX, votaban para el

Partido Republicano mientras exportaban su trigo blanco y suave a la China de Mao y

174
otros países asiaticos nada democráticos. Me parecía una hipocresía, hasta comprender

que el hecho era más bien una ventana hacia la disonancia cognitiva con muchas

dimensiones en la cultura política de los EE.UU. Pero, me acuerdo, sentí una inquietud al

repetir este ciclo de estudios y veranos en las cosechas, la necesidad de mayor y nuevas

aventuras. Lo encontré, sin saberlo, como suele suceder, al volver al segundo año del

College en septiembre de '60, mientras revisaba con curiosidad los anuncios en un

“corcho”, o tabla de anuncios. WANTED! VOLUNTEERS FOR COMMUNITY

DEVELOPMENT (Se busca: voluntarios para desarrollo comunal), ACCIÓN en

Venezuela. Me quedé picado, hice la solicitud, me aceptaron y junto con treinta

universitarios californianos más, integramos una brigada ingenua de gringos animados

para exportar su cultura pragmática, sin reconocer los intereses que nos patrocinaban.

Instalado en Venezuela, el programa me “colocó” con el Consejo de Bienestar Rural

(CBR), organismo dizque civil patrocinado por los intereses de Rockefeller, quien tuvo

cinco ranchos ganaderos en Venezuela en aquel tiempo, al inicio de los años 60. Estos

diez meses como “voluntario” fueron claves en mi formación. Durmiendo en hamaca

detrás de la oficina regional del CBR en Acarigua, estado de Portuguesa, iba en un jeep

usado, comprado con recursos propios, a San José de Pimpinela, un nuevo poblado

creado por el diseño del megaproyecto del Banco Mundial, LAS MAJAGUAS, unos de

los primeros de “colonización tropical con riego”, en los llanos occidentales. Los nuevos

colonos fueron llevados en camiones del ejercito desde las colonias populares en las

faldas del valle de Caracas para recibir “sus” parcelas de manos del entonces Presidente

Rómulo Betancourt, darling de los gringos y la nueva “ola democratizadora” de Kennedy

y su equipo. Un campesino anciano, José de la Cruz Rodriguez, me acuerdo muy bien,

175
me pidió ayuda para interpretar su “escritura” porque no sabía leer. Fuimos a su humilde

casa de bloque en el poblado construido para acomodar a las familias de colonos quienes

recibieron cada una 20 hectáreas de “monte” para “limpiar” con machete y hacha. Sacó

su morral de papeles importantes y desatamos el listón del tricolor bolivariano.

Desenrollamos tres hojas vacias de papel membrete del Instituto Agrario Nacional (IAN),

responsable de la tenencia de dicho proyecto. ¡Shazam! Sentí que en aquel momento se

me cayó el rayo. Me dí cuenta que mis valores que obligaban a decirle la verdad (otra

vez, la abuela...), que su “escritura” no era tal, que no tenia nada, lo cual tampoco

entendía yo, que habia un posible error, que había que consultar con las autoridades del

IAN... Pero también me di cuenta que yo y el programa de ACCIÓN eramos cómplices

en este engaño mayor. Fue un momento catalizador de un profundo cambio en mi

conciencia sobre “la política”, el ser voluntario, nuestros patrones, el imperio borrascoso

y los estudios a futuro.

Hice un viaje en camión a San Cristóbal, capital del estado de Táchira en los andes

venezolanos, frontera con Colombia Desde el techo del edificio de un compañero

voluntario de ACCIÓN observamos un tiroteo, a mediodia y con ametralladoras, entre

alumnos de la escuela preparatoria en frente. Cayeron dos cuerpos juveniles a media

calle, y ambos grupos corrieron. ¿Porqué se mataban entre sí estudiantes pocos años

menores que nosotros? La pregunta me atormentaba por mucho tiempo. Comencé a

poner más atención a la prensa venezolana, a descubrir la intensa polarización entre

partidos y facciones de la “izquierda”, de percibir el poder del ejemplo de la Revolución

Cubana, en plena ebullición con su proyecto exportador. La legitimidad previa del

programa de ACCIÓN se fue desmoronándose, y mi condición de voluntario parecía un

176
gesto ridículo frente a las luchas y sacrificios de otros. Un contacto fortuito con

funcionarios de la oficina del agregado de agricultura de la embajada gringa me introdujo

a los vericuetos de la burocracia de la “ayuda internacional” de los EE.UU. Fue evidente

que el personal no tenía mucha idea de lo pasaba en el campo o afuera de Caracas, que las

adquisiciones eran subsidios no muy disfrazados de empresas estadounidenses y además,

que la estrategia de “ayuda” no podría tener exito. Experimenté una radicalización

inesperada de criterios que fue gestándose durante mi recuperación de hepatitis durante

28 días en un hospital en Caracas. Decidí volver a casa y el inicio del próximo semestre

de la universidad. El director de ACCIÓN, Joseph Blatchford, me acusó de ser un

“rajador” (“a quitter”) y negó pagar mi boleto a casa.

De vuelta en Occidental College, me eligieron presidente del club de alumnos de

Ciencias Políticas. Tuve la libertad de invitar personajes expositores al campus para

presentar distintas perspectivas sobre la política nacional, californiana y losangelina. Al

invitar el representante de la Alianza Juvenil Socialista (Young Socialist Alliance-YSA),

de orientación troskista, el Decano de los Estudiantes, Robert Ryf, me llamó a su oficina

y me amenazó de “encargarse de evitar mi ingreso a cualquier programa de posgrado”, si

no cancelara la invitación al militante de la YSA. Era el año 1962, en el contexto poco

distante del aauge del “MaCartismo” (la “limpieza” arbitraria de “comunistas” en

Hollywood y muchos gremios fue profunda y galopante en el sur de California). Me

imagino que las autoridades de esta pequeña universidad privada, cuyo patrimonio y

sustentabilidad dependía de donativos de intereses inmobiliarios conservadores, tuvieron

miedo ante una apertura de espacios ideológicos ajenos a lo convencional. Confieso que

me rajé ante la amenaza, porque sí deseaba seguir mis estudios. Cancelé la invitación, y

177
me dí de baja en el club indicado. También decidí perseguir un posgrado en

Antropología Social por considerlo como un mecanismo de comprender e incidir en los

desafíos del desarrollo en América Latina. No me percaté en aquel momento de la

contradicción entre un gremio nacido en el imperialismo de Occidente y mi inocente

esperanza de que el mismo oficio poseía las herramientas para transformar el capitalismo

en plena epoca de la descolonización. La sabiduría suele llegar tarde.

Concursé para una beca que patrocinaba el verano entre el tercer y cuarto año de la

carrera en Europa, concretamente en España. El tema: una comparación entre dos

pueblos cercanos muy contrastantes: el primer proyecto de “reforma agraria” de Franco

(1944), Gimenells, y un pueblo tradicional del bajo Pirineo, Baldellou, ambos en el borde

de Catalunya y Aragón. Los EE.UU. pagaban de una manera elíptica, eso sí, su renta de

las tres bases aéreas y una de submarinos en la España franquista, permitiendo la compra

de granos gringos con pesetas, las cuales no se cambiaban a dólares; más bien, se

invertían en España, como apoyo a las políticas de colonización agraria, entre otras

actividades. Redacté mi tesis de licenciatura en español, una comparación rústica, sin la

orientación de algún profesor interesado, comparando estas dos comunidades tan

distintas. Gimenells fue un proyecto planeado, con dos pueblos administrados por el

Estado. Baldellou era y sigue siendo un pueblo catalan tradicional, con cisternas

subterráneas habitables en las heras de los agricultores donde se escondían de las tropas

franquistas durante la Guerra Civil. El ensayo dejó a un lado la lección política del caso:

las formas de actuar del imperio durante la guerra fria utilizando pragmáticamente el

espacio de una dictadura atroz para la “defensa” de Europa occidental. Fui apreciando

178
como los estados definen y defienden sus respectivos intereses estratégicos, tema siempre

obligado.

Ingresé al posgrado en Antropología Social en la Universidad de Cornell al interior del

estado de Nueva York en el otoño de 1964. Escogí a Cornell por su fama generada por el

Proyecto Vicos en el Callejón de Huaylas, Ancash, Perú. Los cursos y seminarios me

ofrecieron una introducción al materialismo histórico, el funcionalismo clásico y la

historia del despojo de los pueblos en América Latina. Fueron tres años de lecturas,

discusiones con compañeros que incluían a los “niños de pañales rojos”. Durante los

veranos realicé investigación de campo en la provincia de Chimborazo, Ecuador (1965) y

la provincia de Yungay, Ancash, Perú (1966). Mi hija mayor nació en Lima aquel

verano. Estudié Quechua y no cabe duda que gozaba de becas privilegiadas de un

momento de auge de imperialismo académico gringo en América Latina. Al tiempo,

participaba en un novedoso organización estudiantil, CUSLAR, que patrocinaba la visita

a expositores sobre temas de política en América Latina; el mismo grupo también

organizaba manifestaciones mesuradas, eso sí, en contra de acciones de los EE.UU. como

la invasión de la República Dominicana en 1965. Este activismo me llevó a formar parte

del grupo organizador de NACLA (NORTH AMERICAN CONGRESS ON LATIN

AMERICA) en 1966. Además, con un colega del posgrado investigamos un programa

discreto de entrenamiento para refugiados tibetanos, cuyo padrino en Cornell fue un

poderoso profesor de Antropología, Morris Opler, patrocinado por una oficina del

Pentágono. Al confrontarlo con los hechos del misterioso bajo perfil para solicitar más

detalles, el mismo, furibundo, me amenazó “de arreglarlo para que nunca tengas un

179
empleo siquiera en una gasolinera...”. Uno también aprende que las universidades no son

espacios muy democráticos ni transparentes, y es un error pensar que lo serán.

Para el trabajo de campo requerido para todo doctorado en Antropología, concursé para

una beca en base a un proyecto sobre el parentesco y la tenencia de la tierra en Salasaca,

Ambato, Ecuador. El programa de la beca me avisaron que deseaba que tomara un

semestre extra de cursos de historia y literatura latinoamericana. Cuando les pregunté si

tenía que quedarme en Cornell, contestaron que no, tenía la opción de ir donde yo

quisiera. Fui a Harvard para vivir con un primo hermano bohemio, estudiante de

filosofía, gozar de la calidad de su profesorado y también para participar en campañas

criticas de las políticas de EE.UU. en America Latina organizadas por un movimiento

estudiantil, SDS (Students for a Democratic Society). Traíamos propaganda cubana de la

Tricontinental desde el consulado en Montreal en mi bocho para difundir en una mesa a

mediodía en Harvard Square. Después de un seminario sobre política latinoamericana,

un inglés, conociendo mi plan para volver al Ecuador, me sorprendió; me dijo sin tapujos:

“si vas a Ecuador y no llevas una filmadora, eres un tonto”. Me provocó una reflexión

sobre mi activismo emergente y la producción de imágenes complementarias. Le dí la

razón, y me acompañó a la tienda de equipos fotográficos para comprar una Bolex 16mm

de segunda mano. Aparte, mi primo me llevó al sótano del museo botánico Peabody para

presentarme con algunos conocidos, estudiosos de plantas medicinales y halucinógenas,

alumnos de R.E. Schultes. Un alumno recien retornado del Putumayo colombiano me

dijo que la empresa petrolera Texaco iba a iniciar el desarrollo de una concesión al sur

del Río San Miguel, frontera entre Colombia y Ecuador, al oriente de la Cordillera

Andina. Esta noticia prendió varios focos en mi imaginario y compromiso emergente – el

180
evidente impacto social y ecológico que este desarrollo emprendería, las dimensiones

políticas del tema y la oportunidad de realizar un trabajo etnográfico entre la tribu Kofan,

quienes tuvieron y tienen la mala fortuna de vivir en ambos lados de esta frontera, encima

del petroleo. Decidí llegar con los Kofan ecuatorianos de alguna manera.

Con mi pareja y nuestra hija de dos años, nos lanzamos en el bocho para Panamá,

visitando amigos en Texas, México, Guatemala y Costa Rica en el camino.

Despachamos el vehículo en barco para Guayaquil y nos instalamos en Quito. El

Consejo de Ancianos de los Salasaca me negaron permiso para vivir en su comunidad, y

el hecho fue una justificación óptima para avisar al programa de la beca que me iba a la

selva del oriente ecuatoriano con los Kofan del Río Aguarico. Mi pareja no quiso ir a la

selva con la niña de dos años: dolorosa separación. Para llegar “recomendado” a los

“caceríos” de la tribu, decidí visitar la base del Instituto Lingúistico de Verano en

Limoncocha, sólo disponible via aerea, para presentarme con la familia misionera quienes

antes vivían con los Kofan y hablaban la lengua. Sí fue una táctica pragmática para

neutralizar la posible oposición de los misioneros a mi estudio, y también una

oportunidad de conocer su base principal del Oriente, desde donde administraban su

proyecto evangelizador en cuatro tribus via servicios de radio y avionetas tipo STOL

(Heliocourier) que aterrizaban en pistas cortas donde residían los misioneros. Fue un

privilegio conocer de cerca esta obra e infraestructura que alimentaba tantos rumores

entre su oposición latinoamericana. Y la experiencia alimentó y confirmó mis dudas

sobre los distintos propósitos de esta empresa misionera de escala mundial.

181
La estancia con los Kofan y su estructura de poder en base al shamanismo ritualizado en

el contexto del inicio del boom petrolero ecuatoriano fue tema de la tesis doctoral. Años

después fue traducido y publicado con un epílogo, redactado 25 años después de la

investigación inicial, por el Editorial Abya Yala en Quito: HACIA UNA

COMPRENSION DEL SHAMANISMO KOFAN (1994). La convivencia de unos ocho

meses entre 1968 y 69, poco tiempo en verdad, fue una etapa intensa, abarcando una serie

de experiencias insólitas: ceremonias nocturnas en la casa del yagé, viajes sublimes por

canoa en los ríos y quebradas de la zona selvática fronteriza de Ecuador y Colombia,

compartiendo la vida tranquila de los Kofan en su bosque, conversaciones y un viaje en

canoa con el misionero paisano, mientras casi a diario se escuchaba las vibraciones de los

helicópteros que transportaban equipo petrolero. Mi estancia aconteció antes del boom

en ambos países de la colonización provocada por la expansión petrolera y apertura de los

caminos de acceso a los pozos, incentivos para los sin tierra en las cordilleras de ambos

países, cuyos gobiernos regalaban las “tierras de los indios” a los que fincaban y

reclamaban su parcela. Así se redujo la presión agraria en los altos, evitando de esta

manera, en ambos países, la descolonización de la estructura rural.

Hubo un contraste dramático entre todo lo petrolero y las comunidades Kofan, sin

violencia, en equilibrio por medio de su sabia cosecha de los recursos de fauna, pescado y

algunos cultivos (yuca, plátano y maíz) en el bosque tropical, justo a cero grados norte y

sur, sobre la linea equatorial. El etnocidio a futuro era pronosticable, evidente y las

instituciones responsables del proceso fueron diversas, incluyendo al ILV. Al director de

su oficina nacional en Quito, le presenté una propuesta formal, una iniciativa de cabildeo

ante las autoridades políticas y agrarias ecuatorianas para garantizar un territorio

182
ecológicamente apropiado para la vida de los cazadores y horticultores Kofanes en sus

tres comunidades sobre el Río Aguarico, dentro de la concesión petrolera de Texaco-

Gulf. El misionero director, Don Johnson, me contestó: “¡..no podemos meternos en

política, porque estamos aqui bajo un convenio con el Ministerio de Educación para

ofrecer servicios de educación bilingüe en las comunidades donde trabajamos...!” En

pocas palabras, la institución evangelizadora no estaba dispuesto a utilizar su

considerable capital político para abogar a favor de reservas de territorios para las

comunidades indígenas, amenazadas por inversiones en sus espacios, y con quienes

trabajaban para salvar sus almas. ¡Insólita ratificación de la hipocresía cristiana!

Durante periodos de descanso del trabajo en la selva, regresaba a Quito. Ahí había unos

paisanos de mi edad escapando en efecto la conscripción para la Guerra de Vietnam

como voluntarios del Cuerpo de Paz. Retomé la exhortación del compañero inglés en el

seminario harvardiano. Con ellos y la filmadora y unos cuatro rollos de material blanco y

negro de 100 pies (3 minutos), realizamos dos películas cortas – con narración en

Quichua -- sobre el movimiento campesino indígena en Chimborazo, Ecuador. Me

gustaba la combinación entre la espontaniedad del rodaje, siempre intentando conciliarse

con la imaginación sobre como seria el montaje de imágenes y secuencias, un proceso

que requería destreza manual, dominio de las herramientas y la ilusión de producir algo

impactante para un público. El impacto de los cortos entre públicos campesinos me

entusiasmó. Este proceso consolidó mi fantasía de ser cineasta documentalista de las

problemáticas sociales, la cual tuvo que ser reconciliada con el oficio académico ya

iniciado y la pesquisa pendiente de concluir en la selva. Esta dispersión sí afectó la

calidad de la investigación etnográfica en ciernes, pero la película que eventualmente

183
producida sobre Texaco en el oriente ecuatoriano, SKY CHIEF, sí tuvo una amplia

difusión en circuitos universitarios. No pude librarme de la ilusión romántica de que las

imágenes y sonidos de los documentales era una manera eficaz de incidir a futuro en los

procesos sociales. Representaba, entonces, una integración entre el análisis social y el

aprovechamiento de los nuevos medios portátiles de la comunicación. Hoy, una

generación después, la internet ha ampliado por mucho esta capacidad de incidencia.

Por el trabajo etnográfico en Ecuador y una participación en un Congreso de

Americanistas en Lima, Perú (1970) donde se analizaba y criticaba la labor del Instituto

Lingüistico de Verano en la región, me invitaron a una reunión en Barbados sobre el

tema. Aquí, entre colegas experimentados de toda la región latinoamericana, analizamos

el galopante proceso de etnocidio, aclarando las responsabilidades de las políticas

indigenistas de los Estados, el papel de las diversas iglesias y también, el rol del mismo

gremio de los antropólogos. La tertulia intensa de dos semanas fue otro momento

culminante, una suerte de epifanía semejante a lo ocurrido diez años antes en los llanos

venezolanos. La DECLARACIÓN DE BARBADOS: PARA LA LIBERACIÓN DEL

INDÍGENA tuvo mucho eco dentro y fuera de la profesión. La crítica resumida y

difundida en la Declaración más los ensayos que publicamos después sobre el proceso en

cada país catalizó reflexiones y cambios en varios espacios institucionales. Adentro del

aparato misionero de la iglesia católica, la crítica embonaba con la corriente post Concilio

Vaticano II donde la teología de la liberación ganaba adeptos. Hubo cambios visibles en

este sector eclesiástico, pero en el influyente sector misionero protestante evangélico,

reinaba el silencio y la complicidad. El ILV no respondió a nuestra crítica, un acto de

soberbia imperial, visto desde ahora. Al tiempo, una nueva generación de colegas

184
asumían cargos en las instituciones indigenistas de los Estados, en México y más allá. Se

aceleró el proceso de descolonización del gremio al tiempo que los padres intelectuales

de corte funcionalista heredaban, no sin conflictos, a sus hijos marxistoides influenciados,

sin duda, por la Revolución Cubana y la militancia en partidos clandestinos y

movimientos heterogéneos de la época. Moraleja: las denuncias sistemáticas bien

dirigidas y bien documentadas sí producen efectos, a veces difíciles de medir. Se cuajaba

mi mezcla personal de enfoques temáticos e instrumentos investigativos.

En plena guerra de Vietnam, con Nixon instalado en la silla presidencial, y sintiendo un

profundo angst ante la futura vida académica e institucional, decidí no buscar trabajo en

alguna universidad de los Estados Unidos. Más bien, decidí no volver. Conseguí un

puesto de profesor de Antropología, por horas, en la Universidad Iberoamericana en la

Ciudad de México. Comencé a soñar con una manera de vivir del cine documental,

alternando el trabajo como académico con acciones free lance (siempre cuesta arriba) en

el contexto de la relativa apertura post-68 que el contradictorio régimen del Presidente

Echeverría ofrecía. A invitación de mi colega de la UIA, Francois Lartigue, filmé en la

Sierra Tarahumara en tres ocasiones. De Salomón Nahmad, a la cabeza de la Dirección

de Educación Indígena en la SEP, llegó una invitación (1971) para registrar en cine la

peregrinación de los Wixárika (Huicholes) a Virikuta, el sitio sagrado del peyote en el

norte del desierto de San Luis Potosí. Después, con un equipo, realizamos dos

documentales para el Instituto Nacional Indigenista, cuyo entonces Director, Dr. Gonzalo

Aguirre Beltrán, nos recordó, desde su despacho: “..en México, no hay indios, solamente

mexicanos”. Llegué a comprender como el metabolismo de uno y su trabajo efectivo

coincidía en gran medida con las redes sociales activadas por cada sexenio mexicano.

185
Hubo más documentales, algunos cursos por hora en el Escuela Nacional de Antropología

e Historia (ENAH). La segunda peregrinación, después de la filmación del viaje a

Virikuta, tuvo como destino encontrar un padrino del presupuesto para la posproducción

del material filmado, o sea, la transferencia de horas de audio, la edición en equipos

adecuados, una mezcla profesional, y demás detalles de una obra merecedora de tales

esfuerzos e inversiones. Logré interesar al recien creado Instituto Mexicano de Plantas

Medicinales (IMEPLAM), cuyo Director, Xavier Lozoya, comprendía el valor de un

documental que mostraba el uso tradicional de la cactaceae halucinógena recién ubicada

en la lista de “plantas prohibidas”, por presión, of course, de los gringos. Después de

cuatro años, se terminó VIRIKUTA-LA COSTUMBRE; y está disponible hoy en

Internet para el disfrute de quien lo busque.

Fueron varios temas de documentales que no se produjeron, por falta de recursos. No era

ningún secreto que el documental en México en aquellos años era prohibido en la

televisión abierta, por miedo, me imagino, de mostrar la realidad multicultural con su

impactante dimensión visual de la pobreza material de la mayoría de la poblacón,

además, por temor a las denuncias por negligencias en muchos planos de las políticas

públicas. Cuarenta años después, al escribir estas líneas, esta prohibición de facto no ha

sido levantada del todo. Un tema de interés a mediados de los años '70, combinaba mi

visión como estudioso del shamanismo y curanderismo con la evidente exclusión de estos

paradigmas culturales, casi hegemónicos en la terapia popular mexicana, en las

estrategias operativas de los servicios oficiales de salud mental. Había un marcado

desconecte, sino disonancia, entre la realidad social de los sistemas de curación del

pueblo y las estrategias oficiales utilizando esquemas occidentales ajenos en su

186
racionalidad a los usos y costumbres médicas de la población mayoritaria. Una

colaboración con el psiquiatra, Adrián Ramírez Moreno, nos llevó a confeccionar con

algunos de sus colegas jóvenes e inquietos, un plan para los Centros Comunitarios de

Salud Mental programados para el IMSS. Fue rechazada nuestra propuesta de integrar

curanderos y hierberos legítimos en esta red de clínicas, en busca de una estrategia

terapeutica complementaria. La confianza con el padrino de mi hijo, Don Lucio Campos,

granicero de Nepopualco, Morelos, fue instrumental en lograr una colaboración eficaz

entre algunos psiquiatras y mi compadre, quien recibía pacientes referidos con trastornos

reconocidos como tradicionales (susto, mal aire, daño), incurables en el esquema

diagnóstico occidental (1975). Por invitación de Adrián, Don Lucio y yo visitamos el

“pabellón de salud mental” del Hospital Español, donde caminamos los tres platicando

con algunos pacientes. Al salir, Don Lucio comentó, visiblemente impresionado, que

“habia gente muy dañada...”. El Dr. Ramón de la Fuente (padre), decano de la psiquiatria

nacional en aquel momento, al enterarse de nuestra visita al espacio de las prácticas de

SUS residentes en psiquiatria de la UNAM, nos convocó a una reunión en el hospital.

Ahi, frente a los residentes, dirigiéndose a Adrián, su cuñado, y a mi, exclamó con enojo

y mucha firmeza: “No se olvidan que la psiquiatria parte de un modelo médico...”. Game

over.

Hubo más documentales, menos contacto con la academia. Fueron filmaciones sobre

caminos rurales, medicina tradicional, energías alternas en América Latina, las

investigación geológica al planear una presa hidroeléctrica, la geotermia en México, y

cortos menores. Llegó una invitación de un filipino, Joel Rocamora, amigo durante el

posgrado en Cornell, para realizar un documental sobre la lucha armada en Filipinas, una

187
película de propaganda para difundir internacionalmente. Durante un año se hizo planes

e inversiones para obtener el equipo portátil apropiado, aliado con dos paisanos de

California reclutados por Rocamora. Viajamos a Manila bajo un membrete falso e

inventado, IPSEP (International Program for Soft Energy Projects, con sede en Miami).

Conducidos por anfitriones del movimiento político quienes nos esperaron en la puerta

del aeropuerto, filmamos durante dos meses la resistencia a un proyecto de presas del

Banco Mundial en la cordillera de Luzon y hamletting en Mindanao (1982). Como

camarógrafo confieso sin modestia que el resultado es de buena factura, SALIDUMAY—

CANTARES DE LAS FILIPINAS, cuyo estreno de la versión en inglés se hizo en el

Pacific Film Archive de Berkeley, California. Llevé la versión en español al festival de

cine en La Habana en diciembre de 1983 con el propósito de dejar una copia en su

cineteca y transmitir un mensaje de parte del Frente Democrático Nacional al Primer

Comandante. ¡Misión cumplida, al ver la película proyectada en el Cine Chaplin con

casa llena y haber comunicado su existencia y un saludo del Frente Filipino a Fidel!

Al regresar a México del extenuante viaje de filmación en Filipinas, cayó el valor del

peso mexicano y se transformó radicalmente el ecosistema de los documentalistas free

lance en el país. Cambio de sexenio, austeridad en los programas federales, “renovación

moral” (¡sic!), transición al video profesional para los que hacían comerciales, que no era

mi humilde caso. Se quebró el negocio, y había que buscar un modo de cubrir los gastos

elementales de la familia y sostener la ilusión de que los tiempos iban a mejorarse, lo que

no sucedió. Desenpolvé mi título del doctorado en Cornell y visité los pocos puntos

institucionales donde hubiera chamba. Me encontré con un ex alumno de la Ibero como

jefe del Departamento de Antropología en la Universidad Metropolitana (UAM), unidad

188
Iztapalapa, más allá de la Central de Abastos. Había una plaza en concurso, un retrato

hablado, y quedaban ocho días para someter mi solicitud. Gané la plaza y desde entonces

(1983), regresé al mundo académico, pero con un entusiasmo ambivalente por no poder

seguir generando imágenes continuamente para incidir en procesos políticos y polémicos.

O por lo menos, sostener la ilusión de la incidencia.

Hubo la obligación de llevar alumnos a trabajos de campo, y me acordaba de lo dicho por

el ingeniero jefe de la presa aún en obra de la CFE, EL CARACOL, sobre el tramo medio

del Río Balsas, Guerrero, cuando filmaba uno de los últimos documentales técnicos del

sexenio anterior, y ante mi pregunta sobre el plan de reubicación de los pueblos por

inundarse cuando se llenaba el embalse detrás de la cortina: “No se preocupa, tenemos

todo planeado; el único enfoque del documental es la construcción de la cortina..” Sí,

como no,...pero en realidad no hubo ningún plan más allá de compensar a los afectados a

precios debilitados por la inflación progresiva, además de obligar a las personas a

desplazarse forzosamente a pueblos nuevos, construidos sin la restitución de tierras, ni su

participación o acuerdo en los diseños de sus casas y solares. Era muy oportuno llevar

mis primeros grupos de alumnos de la UAM a sus trabajos de campo en estos pueblos a

punto de ser inundados y desplazados. De este modo se inició la investigación de los

desplazamientos forzosos y se buscaba los puntos disponibles en la burocracia para

incidir en decisiones por tomar para reducir la discrecionalidad por parte de autoridades

públicas.

La presa EL CARACOL fue un proyecto dirigido y financiado por la Comisión Federal

de Electricidad, uno de los últimos megaproyectos antes de la ola inducida por el

Consenso de Washington que exigía la privatización de empresas y obras públicas, entre

189
otros cambios en la estrategia global del “desarollo” de infraestructura en la región.

Intentamos innovar: llevamos los informes de los alumnos de la UAM de vuelta a las

autoridades de las comunidades afectadas, a los responsables de la obra, y con los

asesores del gobernador de Guerrero, Cervantes Delgado. Se intentó, sin exito, abrir un

diálogo sobre el proceso del desplazamiento, o “reacomodo”, para emplear el término de

moda en aquel momento. Nótese las implicaciones semánticas de la etiqueta:

¿reacomodos para quienes – los afectados o la institución responsable? De todas

maneras, el tema del impacto de las presas, y por extensión todos los megaproyectos de

infraestructura fue consolidándose como el enfoque prioritario. Este nuevo oficio me

llevó, por invitación, como asesor de corto plazo del proyecto de la Corporación

Financiera Internacional del Banco Mundial para construir una presa sobre el Río Bío Bío

en el sur de Chile. Se propuso una novedad: crear una Fundación Pehuen con una

participación accionaria en la empresa privada generadora de energía (1992), un

precedente importante en las estrategias de megaproyectos. Ante mi pregunta indiscreta

sobre porqué una empresa privada chilena buscaría ser socio de la CFI-Banco Mundial,

cuando implicaba una innovación tan insólita como fue el diseño de la Fundación

Pehuen, un directivo respondió: “...porque nos concede una credibilidad mayor en el

mercado de capitales”. Lo dicho me confirmó, una vez más, que tan lejos estamos los

antropólogos de los verdaderos circuitos del poder. Sin embargo, logré un vínculo

estrecho entre un tema de investigación y la incidencia en el diseño de opciones ante los

proyectos impuestos sin consulta. La alternativa de compartir los beneficios de los

megaproyectos que afectan comunidades aún hoy es resistida y juzgada como impráctico,

inconcebible.

190
Realicé un documental en video sobre el impacto social de cinco presas en México: HAY

UNOS MÁS VIVOS QUE OTROS....(1992). Seguí enfocado en el tema, mientras la

revolución digital que representaba la Internet abrió un acceso a mayores datos sobre

proyectos y sus desplazamientos conflictivos. Era lógico pensar en el reto de cómo llevar

esta tecnología a los afectados por los proyectos impuestos, incluyendo, por ejemplo, el

Tratado de Libre Comercio ante las organizaciones campesinas mexicanas dejadas afuera

de las negociaciones con Canadá y EE.UU.. Con esta ruta de pendientes, raras veces

lineal, se llegó a crear la RED DE INFORMACIÓN RURAL, un sitio web, todavía

activo, creada en 1994 con el apoyo de la Fundación Ford para ofrecer información útil

para organizaciones de productores y sus aliados. Ante los esfuerzos para lograr la

conectividad rural fue evidente la falta de interés del estado mexicano, las empresas y,

¿porqué no decirlo?, las elites nacionales, en aprovechar esta tecnología novedosa. Y al

surgir la figura del telecentro comunitario en Europa y Canadá, prestarlo para promoverla

en México fue el siguiente paso, enfrentando también la falta de interés en los sectores

donde uno espera un criterio innovador ante la llegada masiva de una tecnología

transformadora, como la historia recién registra con creces. De esta forma, hubo una

convergencia de acciones: la denuncia con propuestas de los aspectos negativos de

megaproyectos como presas, la promoción de la inclusión digital en las grupos de base y

entre los pueblos marginados, además de la promesa de poder difundir documentales en

formatos de video vía la Internet. El video documental realizado en 2000,

TELECENTROS EN AMERICA LATINA, apunta con un optimismo entusiasta hacia

191
esta convergencia. Sigo pensando que los métodos investigativos de hoy deben partir de

este nucleo de acciones, donde la pesquisa innovadora influye en la incidencia.

El cambio de régimen en México en base a la victoria electoral de Vicente Fox en el año

2000 generó muchas expectativas en planos diversos. Se anunciaba compromisos de

transparencia en el manejo de recursos públicos, un programa de promoción de la

“conectividad” en pueblos aislados (e-México), una mayor participación de la sociedad

civil en el quehacer público. No se cumplieron cabalmente, y creció la sensación de

fraude en la retórica oficial. Al tiempo, durante la construcción de nuevas presas ( El

Cajón – CFE, 2006) CFE retomó el modus operandi de imposiciones propias de los años

'80. Fracasamos al intentar persuadir a los responsables de la primera etapa del proyecto

e-México de incluir a los miles de cibercafés en su plan de trabajo. De hecho,

constituyen un recurso técnico y humano a nivel local ignorado. En la primera década

del siglo XXI tampoco hubo una apertura para un diseño más participativo en las

políticas públicas, un proceso de negocios turbios en manos de asesores, empresas y

partidos autocomplacientes. Al parecer, los políticos también rehuyen a la innovación.

Hoy día los retos de la impunidad, injusticia, pobreza creciente y las fallas estructurales

incontables del modelo de desarrollo en base a los mercados libres me hace sentir

impotente. ¿Usted también? Salvo Pemex y CFE, los activos del estado han sido

privatizados. La academia se encuentra en crisis, hipnotizado por la puntitis,

parcialmente privatizado y las ciencias sociales marginadas de lo que es el negocio del

poder público, mostrando una tendencia de evitar la innovación en proyectos y métodos.

Además, hay un horizonte negro para los egresados de carreras como la Antropología y

afines que investigan a la realidad social. Y los maestros maduros suelen enseñar

192
contenidos de antaño. Al tiempo, los partidos han secuestrado las instancias tradicionales

del poder local, las mayordomías en los pueblos y barrios. Desencanto social es hoy la

norma vigente, y al parecer solo las organizaciones civiles son capaces de sostener las

exigencias de cambio en los temas prioritarios que he trabajado tras los años. Pero su

fragmentación es un desafio y una debilidad. Necesitan integrar cuadros competentes

para conducir investigaciones sociales innovadoras, algo que las universidades al parecer

prefieren no entender. La investigación social y el activismo abarcan retos que combinan

muchos elementos presentados aquí – conceptos, técnicas, incidencias. Representa la

imaginación antropológica del momento. Han pasado muchos años, múltiples proyectos,

y al inicio del tercer sexenio del nuevo siglo mexicano, surge la sensación que apenas

comenzamos.

II

EL TIEMPO E LA IVESTIGACIÓ SOCIAL


GUADALUPE VALECIA GARCÍA

Introducción

Reflexionar sobre cómo investigamos es el objetivo que nos convoca en este libro,

coordinado por dos entusiastas promotores de la difusión, la discusión colectiva y la

enseñanza de la metodología: los doctores Carlos Gallegos y Yolanda Paredes. El

ejercicio de reflexión al que hemos sido invitados conduce al debate sobre el

Investigadora del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM.

193
conocimiento: ¿qué es el conocimiento social?, ¿qué y cómo conocemos?, ¿para qué

crear conocimiento? y otras preguntas relacionadas. La discusión en torno a estas y otras

interrogantes suele darse en la filosofía de la ciencia, la historia de la ciencia, la

epistemología y, sólo en parte, en los manuales de metodología de la investigación social.

Existe, sin embargo, una gran distancia, un desencuentro, entre lo que señalan los textos y

lo que realmente sucede en la práctica de la investigación social destinada a generar

conocimiento.

De allí el reto tan importante de discutir ya no lo que debe entenderse por investigación y

generación de conocimiento social, sino los problemas reales, los “entretelones” de la

investigación, y no solamente los resultados a los que arribamos. En la práctica de la

investigación es posible reconocer elementos constituyentes del proceso de creación de

conocimiento que raras veces aparece en la literatura metodológica.

En lo que sigue, expondré algunos de los problemas que identifico en torno a esa

dimensión práctica del conocimiento, a partir de los dos ámbitos en donde desarrollo mi

quehacer académico: la enseñanza de la metodología de la investigación social y los

problemas metodológicos asociados al tema que me ocupa en los últimos años: el del

tiempo sociohistórico. Dar cuenta de los principales problemas que la literatura

epistemológica y metodológica ha identificado en torno al conocimiento, rebasa los

alcances de un texto como éste. Me centraré, más bien, en la exposición de mi

experiencia personal en torno a la pregunta que nos convoca: ¿cómo investigamos?

La práctica de la investigación

194
Participar activamente en el debate epistemológico, estar familiarizado con la literatura

sobre metodología y técnicas de la investigación social, impartir lecciones sobre estos

temas, evaluar proyectos de investigación de los estudiantes, nos capacita para detectar

algunos problemas comunes a la práctica de la investigación. Pero no nos exime de ser

presas de los mismos problemas.

Plantear un problema de investigación de manera original, con imaginación y un uso

creativo del acervo teórico disponible, puede ser difícil para un estudiante, pero no deja

de serlo para un investigador experimentado. Un buen proyecto de investigación puede

ser de gran utilidad a lo largo del proceso de conocimiento, pero no garantiza que se

cumplan plenamente los objetivos planteados, o que tengamos resultados tan interesantes

como lo habíamos planeado.

En el fondo, como todo proceso creativo, el de la investigación social está sujeto a claro-

oscuros, a tiempos tediosos o estimulantes, a momentos de parálisis y de frenética

imaginación; a decisiones mal o bien tomadas en el camino; a intuiciones que resultan

estériles o fecundas. Porque jamás una investigación es igual a otra, porque de ningún

modo un tema será tratado de la misma manera por un investigador que por otro, porque

en cada investigación el autor se expone, se exhibe, se arriesga. Allí radica la dificultad y

el atractivo del proceso: esa mezcla de angustia y gozo, de frustración y satisfacción que

genera enfrentarse a la realidad e intentar mostrar su rostro. Es posible que el autor(a) de

un buen trabajo de investigación se haya enfrentado a múltiples problemas –sobre todo si

se trata de una investigación empírica- que haya tenido que sortear un cúmulo de

imprevistos, que se haya visto en la necesidad de reformular su problema de

195
investigación, que se haya sentido perdido en el camino, que se haya preguntado varias

veces cuál estrategia adoptar, qué ruta seguir, cómo continuar.

En ocasiones, un planteamiento de investigación puede ser metodológicamente

satisfactorio: existe un orden de argumentación coherente; los objetivos, hipótesis y

preguntas de investigación tienen correspondencia entre sí; el problema está claramente

acotado en el tiempo y el espacio; la bibliografía es adecuada y está actualizada, y un

largo etcétera. Pero la investigación podría ser inútil, ociosa, de poca importancia. ¿A

quién le importa saber por qué los estudiantes de sociología prefieren a los clásicos

alemanes que a los franceses –si ese fuera el caso- si no está claro el para qué se quiere

saber eso?, ¿Para qué queremos conocer la afiliación política de los aficionados a los

pumas?, ¿Por qué hemos de estudiar la religiosidad de los jóvenes urbanos?, ¿Para qué

interesa conocer la identidad de los migrantes?, ¿Por qué importa estudiar a los

movimientos socio-ambientales? ¿Para qué analizar las narrativas temporales de los

movimientos ambientalistas? Conocer estos y muchos otros temas, puede ser importante,

o del todo irrelevante: la diferencia entre la trascendencia o intrascendencia de un tema

no radica tanto en el tema mismo cuanto en la pregunta de investigación que sobre el

tema hemos de enunciar. Y esa pregunta no está compuesta sólo por el qué se quiere

investigar sino, de manera crucial, para qué o por qué se quiere conocer lo que se

enuncia.

La literatura metodológica suele insistir en que el sociólogo postule qué quiere investigar

(que formule un problema); que señale cuándo y dónde lo investigará (que lo acote en el

tiempo y en el espacio); y finalmente que aclare cómo realizará la investigación (esto es,

que defina el universo a observar, las técnicas a utilizar, etc.). Este modo de proceder

196
deja de lado la que señalábamos como la pregunta clave de la investigación: para qué se

quiere conocer eso que se pretende investigar.

Es más o menos evidente que un buen investigador(a) podría prescindir de un proyecto

bien establecido en términos formales, y ofrecernos maravillosos resultados de

investigación. De hecho, considero que así sucede en la mayoría de los estudios cuyos

resultados nos parecen interesantes, útiles, novedosos, sorprendentes. Y resulta que el

investigador(a) en cuestión lo que ha hecho es tomar partido, declarar abiertamente una

intencionalidad, tener una postura ante el mundo, apostar por una perspectiva teórica.

Acciones, todas estas, que no aparecen como elementos de la investigación social en la

literatura metodológica de las ciencias sociales.

Hay temas cuya importancia es innegable, porque atañen a problemas crónicos de

nuestras sociedades: como la pobreza, la inequidad, las enormes fallas de nuestra

democracia. Otros deben ser justificados por su actualidad, su relevancia social, su

originalidad. Pero en todos los casos el sentido de la investigación, el para qué queremos

saber eso que deseamos investigar, se torna indispensable. En primer lugar porque

permite especificar el sentido de la investigación y, con ello, el dónde, cuándo y cómo de

la misma. En segundo lugar porque provee de legitimidad a la investigación misma.

En este sentido, la originalidad de una investigación social radica mucho más en la

imaginación y creatividad que conduzcan hacia buenas preguntas que en el seguimiento

puntual de los manuales de metodología. El trabajo sociológico, entonces, se asemeja más

al trabajo del artesano, que produce manualmente objetos únicos, que a los experimentos

197
de las ciencias naturales que, siguiendo un procedimiento adecuado, arrojan resultados

que prueban o refutan hipótesis de investigación.

El sociólogo como artesano

El oficio del sociólogo fue un texto de la sociología francesa que caló hondo en la

sociología de la década de los setentas del siglo pasado.31 Allí, la sociología era vista

como un quehacer que requería de la intuición, pasión, imaginación y creatividad de

quienes aspiraban a dominar dicho oficio: el oficio del sociólogo. En contra del

empirismo vulgar que todavía campeaba por la sociología, los autores proponían que el

conocimiento social no consistía en de-velar una realidad que está allí esperando a ser

des-cubierta, sino que debe ser construida desde la óptica de la teoría. Sólo desde la teoría

es posible plantear una pregunta sobre lo real porque el trabajo interpretativo, en la

sociología, no es posterior a la reconstrucción empírica, sino que inicia con el

planteamiento mismo del problema.

Antes que ellos, el sociólogo estadounidense Wright Mills había postulado a la

imaginación sociológica como una virtud irrenunciable para los sociólogos: sólo este

atributo nos podría salvar de la empiria pura, o de la gran teoría que simulaba a lo real sin

dar cuenta de su cambiante modo de ser. 32

En el presente siglo otros autores han ofrecido visiones de la sociología como un

quehacer imaginativo, rupturista, artesanal. Destaco sólo a dos de ellos: Zygmunt

Bauman en su libro Pensando sociológicamente y Renato Ortiz con su obra

31
Cfr. Bourdieu, Pierre, Jean-Claude Chamboredon y Jean-Claude Passeron, El oficio de sociólogo, Buenos
Aires, Siglo XXI ed., 1975.
32
Cfr. , Mills, Wrigth, La imaginación sociológica, México, FCE, 2ª reimp., 1974.

198
Taquigrafiando lo social.33 Pensar sociológicamente significa escudriñar con una nueva

mirada una realidad que nos pertenece a todos. Esa nueva mirada, una mirada

sociológica, requiere des-familiarizar lo que la costumbre nos ha llevado a ver como

familiar, des-naturalizar lo que hemos naturalizado. Develar el carácter arbitrario,

cultural, históricamente construido del mundo social, hace que la sociología tenga un

poder anti-fijador. Lo que debe esperarse de los sociólogos dice Bauman es que

mostremos “… cómo nuestras biografías individuales se entretejen con la historia que

compartimos con nuestros congéneres”.34 Y añade:

… la sociología puede demostrar que la conocida metáfora del individuo motivado como

clave para la comprensión del mundo humano (…) es incorrecta. Cuando pensamos

sociológicamente intentamos explicar la condición humana a través del análisis de las

múltiples redes de la interdependencia humana: esa dura realidad que explica tanto

nuestras motivaciones como los efectos de su realización.35

Por su parte, Renato Ortiz señala que las ciencias sociales funcionan como una especie de

taquigrafía de lo social. Al igual que este lenguaje criptográfico, los conceptos

sociológicos buscan cifrar lo real con un lenguaje que abstrae y postula las connotaciones

más genéricas de un fenómeno; traducen una realidad por medio de una noción.

Estoy muy de acuerdo con él: nuestro trabajo de investigación se parece mucho más al

trabajo de un artesano que al de un trabajador que realiza productos en serie. Un ebanista,

por ejemplo, está habilitado para juzgar las posibilidades del material con el que trabajará

e, incluso, imaginar la forma que tendrá el objeto final que él tallará. Nosotros, los

33
Cfr., Bauman, Zygmunt, Bauman, Zygmunt, Pensando sociológicamente, Nueva Visión,
Buenos Aires, 1990, y Ortiz, Renato, Taquigrafiando lo social, Siglo XXI Argentina, Buenos
Aires, 2004.
34
Bauman, Z., Op.cit. p. 18
35
Ibid. p. 20

199
sociólogos, podemos mirar nuestro material, la realidad social, de nuevas maneras e

imaginar nuevas lecturas de la misma. Lo hacemos a través de la des-familiarización de

esa realidad que es juzgada e interpretada por todos, y no sólo por el sociólogo, y en

nuestra interpretación deberíamos considerar, incluso, esas otras formas de interpretación

de un fenómeno como una parte constitutiva del fenómeno mismo. Así por ejemplo, es

parte constitutiva del fenómeno de la pobreza, el cúmulo de interpretaciones –

académicas, políticas, de sentido común-, que se asocian a ella. Exhibir, interpretar y

rebatir aquellas que han naturalizado a la pobreza como algo inevitable y natural, es parte

de nuestra tarea.

Nos parecemos al artesano también en otro sentido. Como el ebanista, o la tejedora,

contamos con las herramientas para esculpir o tejer nuestra realidad. Lo que nosotros

esculpimos, o tejemos, en realidad son los conceptos mediante los cuales abordamos esa

realidad. Esculpimos al Estado ampliado y damos cuenta de su configuración, de sus

características y de su crisis; tejemos la noción de identidad y así reconstruimos el

proceso identitario de los jóvenes grafitteros o de los académicos de cierta universidad.

Sin duda, y coincidimos en ello con Ortiz, la metáfora que mejor expresa nuestra labor es

la del tejer o hilar. Solemos decir que un texto está bien hilado o deshilachado,

deshilvanado. Los hilos, las teorías y conceptos con los que contamos nos permitirán tejer

más fino y con ello ofrecer una lectura más rica de la realidad en cuestión. O, reconocer

que hay lecturas que apenas esbozan un fenómeno porque han sido tejidas con pocos

hilos y dejando grandes huecos. Un texto, dice Ortiz, se elabora con una maraña de hilos.

“Puedo tejer con pocos hilos: mi tela quedará algo empobrecida, monocromática. Junto

200
colores y espesores: altero su granulado, su matiz. Una tela rica posee tonalidades y

sombras”. 36

Si esto es así, si cada vez que iniciamos una investigación tejemos, esculpimos o tallamos

los conceptos, entonces comenzamos de cero en cada ocasión. No hay nada que nos

acompañe a pesar del acervo teórico con el que contamos: el trabajo se inicia, vez a vez,

para reconstruir el concepto de Estado, ciudadanía, identidad o cualquier otro con el que

pretendemos mirar y analizar una realidad. No se trata de tomar un concepto y buscar

afanosamente una realidad que se le parezca para entonces dar cuenta de lo que el

concepto designa. Es al contrario, miramos una realidad con los lentes de la teoría, de los

conceptos, categorías y nociones que conforman su arquitectura, y entonces tallamos el

concepto, lo especificamos, lo historizamos, para dar cuenta de una realidad particular.

Y cuando decimos que historizamos un concepto, de cara a cierta realidad particular,

queremos decir que re-construimos su espacialidad y temporalidad. Y lo hacemos en un

doble sentido: a) ubicando al objeto en un contexto temporo-espacial, dando cuenta de su

lugar y de su cronología, y b) reconstruyendo la espacialidad y temporalidad propias del

objeto; esto es la manera en las que se constituye espacial y temporalmente.

De allí que tallar los conceptos pueda ser visto como re-construir la espacialidad y

temporalidad de aquellas realidades a las que aluden: su historicidad. En lo que sigue, me

ocuparé del problema de la temporalidad vista desde la perspectiva de la práctica de la

investigación.

La recuperación del tiempo en la investigación social

36
Ortíz, Renato, Taquigrafiando lo social, Siglo XXI Argentina, Buenos Aires, 2004, p. 11.

201
Mi interés en el problema del tiempo se originó en una de las ideas centrales de los textos

de Hugo Zemelman: la idea de indeterminación.37 Dicho autor postulaba que la realidad

social es un dado-dándose; esto es, una realidad construida y en construcción, una

realidad indeterminada. Por ello el conocimiento de lo social exigía, desde su perspectiva,

reconocer lo que de indeterminado hay en cada determinación social. Se trata de una idea

que contrastaba con las visiones convencionales del conocimiento según las cuales

nuestro trabajo consistía en reconocer y establecer las relaciones causales de

determinación.

El problema de la indeterminación tiene múltiples aristas, entre otras: la cuestión de la

naturaleza incompleta de la realidad social. La idea, presente en varias corrientes de

pensamiento, de que el presente es síntesis de pasados no caducados y futuros posibles, y

que dichos futuros pueden ser impulsados por sujetos que pugnan por dar direccionalidad

a la historia. La convicción de que la relación de causalidad no agota la riqueza de la

realidad social y que debemos incorporar, por tanto, otras categorías como las de

potencialidad y posibilidad, al análisis social.

En el fondo, lo que se está planteando con la idea de indeterminación, en todos los

niveles aludidos, es el problema de la relación entre el pasado, el presente y el futuro.

Una relación que debe rastrearse en toda investigación social. La indeterminación, así,

encierra un problema que no es otro sino el problema del tiempo, del tiempo

sociohistórico.

37
Entre otros textos, véase: Zemelman, Hugo, Los horizontes de la razón, Dos tomos, Anthropos,
Barcelona, 1994.

202
Pero ¿cómo abordar el tiempo? Como todos sabemos, el tiempo ha sido un tema a cuyo

desentrañamiento se ha dedicado una buena parte de la filosofía. Estudiar el problema en

cada una de sus vertientes filosóficas sería una tarea ardua y que poco ayudaría a resolver

el problema del tiempo desde la perspectiva sociológica.

Un autor que me resultó interesante en la búsqueda de una fundamentación teórica para la

incorporación del tiempo en el análisis social, fue Xavier Zubiri. Para este filósofo

español, el tiempo no es, como pretendía Newton, un flujo objetivo, uniforme y

homogéneo en el cual las cosas transcurren. Las cosas no transcurren en el tiempo, dice,

sino que transcurren temporalmente.38 La realidad no está en el tiempo: es temporal.39

De esta manera, podemos hablar de transcursos que son co-procesuales, co-temporales.

La idea de que los procesos y fenómenos que estudiamos no están en el tiempo sino que

son temporales, resulta un principio epistémico de enorme importancia para las ciencias

sociales. Entre otras cosas, porque nos permite reconstruir la temporalidad y especialidad

constitutiva de cada fenómeno a estudiar: su historicidad. La historicidad, dice Agnes

Heller, “no es sólo algo que nos haya sucedido. No es una propensión en la que nos

podamos “deslizar” como si fuese un vestido. La historicidad somos nosotros; nosotros

somos tiempo y espacio”. 40

Como nosotros, las ciencias sociales son históricas. Pero el mero enunciado no basta;

habrá que extraer las consecuencias de ello. Entre otras, la restricción a cualquier

pretensión de universalidad total de la explicación de la realidad social. Dicho de otra

manera: si el objeto sociológico está históricamente delimitado, las categorías de

38
Cfr., Zubiri, Xavier, Espacio, tiempo, materia, Alianza Editorial/Fundación Xavier Zubiri,
Madrid, 1996, p. 251
39
Ibid., p. 295
40
Heller, Agnes, Teoría de la Historia, Fontamara, 1997, p.

203
interpretación de lo real no pueden constituirse en leyes generales cuya validez sería

atemporal. La interpretación se encuentra sujeta a la reconstrucción de la concreción de lo

real, de su propia historicidad. Al respecto, vale la pena reproducir, aquí, la aguda visión

de George Simmel en torno al problema del tiempo y de la historicidad.

... que un contenido esté en el tiempo, no lo hace histórico; que sea comprendido, no lo

hace histórico. Sólo es histórico allí donde las dos cosas se cortan, donde se temporaliza

el contenido sobre la base del atemporal comprender. Pero, en principio, esto sólo puede

acontecer allí donde el comprender abarca la globalidad de los contenidos, porque lo

particular sólo se torna realmente comprensible en el contexto del todo absoluto. De esto

se sigue que, aquí, la temporalización sólo puede significar la fijación a un lugar temporal

determinado. Pues, por una parte, cualquier acontecimiento que tiene lugar sobre la base

de la totalidad del acontecer sólo puede tener un lugar no permutable con ninguno otro;

por otra parte, el comprender sólo puede señalar hacia la determinabilidad relativa en el

interior del tiempo, no a la colocación en el tiempo en general.41

La sociología y el problema del tiempo

Generalmente, en el tratamiento del tiempo puede reconocerse una oposición entre un

tiempo medible, cuantitativo y otro subjetivo, propio de la conciencia, cualitativo. Esta

disyuntiva entre el tiempo sucesivo del antes-ahora-después, en el cual cada ahora deja de

ser par dar lugar a un nuevo ahora, se opone al tiempo de la duración en el cual el ahora

41
Simmel, Georg. El individuo y la libertad. Ensayos de crítica de la cultura, Península,
Barcelona, 1986. Colección: Historia, ciencia, sociedad, núm. 198, p. 82.

204
se distiende hacia sus propios pasados y hacia sus propios futuros, engrosando con

densidad temporal al presente.

Pero la disyuntiva entre un tiempo cuantitativo y otro cualitativo, para el caso de la

sociología, es falsa y empobrecedora. No existe, desde mi perspectiva, un tiempo

subjetivo al que se oponga un tiempo objetivo; lo que prevalece son temporalidades que

no se agotan en la cronología pero que tampoco pueden escapar de ella. En un sentido

todo proceso es irreversible en tanto que lo pasado no puede “des-pasar”; para todos los

efectos la revolución mexicana fue posterior a la guerra de independencia y así será

siempre. Pero en otro plano, el presente incorpora pasados y futuros posibles: lo que pasa

nos pasa a nosotros, nos acontece y nos conforma como sujetos individuales y colectivos.

Incluso lo que no nos ha sucedido personalmente nos atañe porque la memoria, que se

rebe contra el tirano cronos, trae a nuestro presente a los muertos que, según Benjamin,

pueden venir en auxilio de los vivos e inspirar las luchas sociales de quienes pugnan por

hacer realidad las demandas incumplidas de los que se han ido. Por eso Walter Benjamín

decía que “cada instante puede convertirse en el juicio final de la historia" y que cada

momento puede sentenciar a la historia, si el presente "se deja asaltar por esa parte inédita

del pasado que pugna por hacer valer sus derechos".42

El entendimiento de esta doble faz del tiempo que metafóricamente nos sitúa a una sola

vez en el plano horizontal de la cronología y en la profundidad vertical de las memorias

pasadas y los futuros imaginados, nos obliga sin duda al reconocimiento de la

multiplicidad temporal. Se trata de una multiplicidad que puede ser mejor entendida

como una malla o red de tiempos que transcurren a la vez en un campo temporal.

42
Reyes Mate, Manuel, "La historia como interrupción del tiempo", en: Reyes Mate, Manuel (coord.),
Filosofía de la historia, Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía, núm. 5, Ed. Trotta, Valladolid, 1993, p.
255.

205
Los transcursos temporales son múltiples y sus manifestaciones variadas. No podríamos

negar la existencia de una gran diversidad de escalas que se corresponden con tiempos

más o menos inconmensurables como el biológico, el psicológico, el histórico, el

cósmico, etc. Ahora bien, si la multiplicidad temporal existe en las ciencias naturales —

hay escalas diferentes para la microfísica y para la macrofísica, para la dinámica y para la

termodinámica—, con mayor razón debe reconocerse dicha multiplicidad en el campo

histórico social. No solamente porque cada sociedad tiene su propio tiempo y su propia

historia, tanto como cada acontecimiento tiene su propio ritmo, origen y duración, cuanto

porque en la diversidad de formas de vinculación entre pasados, presentes y futuros, las

significaciones temporales de los mundos sociales adquieren su mayor riqueza.

Este par de estrategias, la bi-dimensionalidad y la pluralidad temporal, sitúan a las

ciencias sociales, y particularmente a la sociología, como disciplinas con vocación de

apertura hacia las diversas formas de entendimiento del mundo. En efecto, la sociología

ha ofrecido por lo menos dos aportaciones fundamentales a la comprensión de la

temporalidad, de las que pueden beneficiarse todas las ciencias y disciplinas. La primera

consiste en mostrar, con Elías, que la noción de tiempo constituye un “símbolo de

altísimo nivel de generalidad” que ha sido construido social e históricamente en un

larguísimo proceso.43 La segunda en haber reconocido, antes que las ciencias duras, que

la incertidumbre, la complejidad y la heterogeneidad de la realidad son atribuibles,

justamente, a la naturaleza tempórea, constitutiva y constituyente, de toda realidad.

43
Cfr. Elias, Norbert. Sobre el tiempo, Fondo de Cultura Económica, 1997, México.

206
Por ello, y para el tema que aquí interesa bien conviene concebir a la sociología, con

Zygmunt Bauman, como un tipo de saber que, es “poco apto para cerrar, para clausurar”.

La sociología es, según este autor:

…un largo comentario sobre la vida cotidiana; una interpretación que se alimenta de otras

interpretaciones y a la vez las alimenta. No compite sino que aúna fuerzas con otros

discursos dedicados a la interpretación de la experiencia humana (la literatura, el arte, la

filosofía). En todo caso, el pensamiento sociológico debilita la confianza en la

exclusividad y unicidad de cualquier interpretación. El pensamiento sociológico pone de

relieve la pluralidad de las experiencias y de las formas de vida. Muestra que cada forma

de vida es una entidad por derecho propio, un mundo con una lógica propia, y al mismo

tiempo denuncia la falsedad de su presunta autosuficiencia. El pensamiento sociológico

no impide sino que facilita el flujo y el intercambio de las experiencias. Dicho

sencillamente, aumenta el volumen de la ambivalencia porque se opone al intento de

“congelar el flujo” y cerrar las puertas de entrada. Desde el punto de vista de los poderes

obsesionados por el orden que han construido, la sociología forma parte de la “confusión”

del mundo; es un problema, no una solución.44

La reconstrucción del tiempo del problema

La interrogación acerca de qué es el tiempo para la investigación social, suele ser

resuelta mediante la defensa de un tiempo propio, el “tiempo social”, que constituiría un

dominio propio de las ciencias sociales, diferenciándose de otras clases de tiempo: físico,

psicológico, biológico, etc. La respuesta puede servir, en parte, cuando de lo que se trata
44
Bauman, Zygmunt, Pensando sociológicamente, Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1990, p. 232.

207
es de investigar al tiempo como objeto o tema de investigación: la concepción del tiempo

en diversas sociedades (tema muy afín a los antropólogos), o el tiempo de trabajo, y el

tiempo de ocio en las sociedades modernas, etc.

Pero si lo que intentamos es historizar el análisis social, esto es, concebir el tiempo como

dimensión del conocimiento sociohistórico, y como exigencia irrenunciable del análisis

del presente, entonces nos encontramos con que no basta con declarar la existencia de un

tiempo eminentemente social. La idea de un tiempo propio es necesaria pero no

suficiente.

La temporalidad propia de los procesos sociales no ocurre con independencia de éstos.

Un gran error de las ciencias sociales, y en particular de la sociología, ha sido su pobre, y

errónea, concepción del tiempo y del espacio, mismos que han sido vistos como si fuesen

el factor constante sobre el cual transcurren los procesos sociales. Basta con revisar

algunos textos de metodología para dar cuenta de lo anterior: tiempo y espacio son los

parámetros de ubicación del objeto, mismo que se “coloca” en algún lugar entre el cruce

del eje temporal (horizontal) y el eje vertical (espacial), para decir entonces que se ha

cumplido con la “delimitación espacio-temporal del objeto de estudio”.

El problema es que cuando hablamos de objetos cuya naturaleza es la de ser procesos y,

como tales, históricos (productos y producentes al mismo tiempo), no basta con

reconocer el plano espacio-temporal en el que pueden ubicarse como si dicho marco

fuese la variable inamovible (válida para todos los objetos) sobre la cual reconstruir un

fenómeno cualquiera, y no fuese, en sí mismo, la expresión de los “modos de ser” de una

208
realidad que no puede conocerse sino en el espacio-tiempo, o en el conglomerado de

espacios y tiempos, que dicha realidad es.

La idea de que “todo lo empírico es histórico”, parece haberse olvidado, a tal grado que

Immanuel Wallerstein ha hecho un urgente llamado a “reinsertar el tiempo y el espacio

como variables constitutivas internas en nuestros análisis y no meramente como

realidades físicas invariables dentro de las cuales existe el universo social”.45

Ya hemos dicho que construir un objeto de estudio no significa sino historizarlo; esto es,

dar de dicho objeto en su doble vertiente de ser, al mismo tiempo, historia devenida e

historia posible, y de sintetizar, en su propio seno, múltiples tiempos y espacios que, en

su articulación compleja, reflejan, justamente, su historicidad.

Un punto de partida para iniciar una discusión sobre el tiempo de los procesos sociales es

la de concebir al tiempo social –y también al espacio– como dimensión del conocimiento

(esto es, como exigencias del razonamiento sobre lo histórico) y como la manera

mediante la cual se expresa –en el presente– la historicidad de lo real, o, dicho de otra

manera, la realidad como historia. El complejo tiempo-espacio es, así, al mismo tiempo,

exigencia del conocimiento y expresión de la naturaleza histórica de lo real.

En definitiva, el carácter “profundamente histórico” de las ciencias sociales radica más en

el tipo de interrogantes que plantea con relación al tiempo y en las herramientas que sea

45
Wallerstein, Immanuel, (coord.), Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias
sociales, Abrir las ciencias sociales, CEIICH- UNAM, Siglo XXI, México, 1996.

209
capaz de darse para resolverlas, que en defender la existencia de un tiempo propio que le

pertenezca de manera exclusiva.46

La apuesta teórica y metodológica por la multiplicidad de espacio-tiempos sociales

permite avanzar en una sociología temporalizada que de cuenta, a una sola vez, de la

doble cara del tiempo: de su cronología y de las formas de su duración; esto es, de las

maneras en las que la densidad temporal se muestra en cada presente a ser analizado. La

idea de la multiplicidad del tiempo exige la incorporación de la "subjetividad sobre el

tiempo", tanto como la del "tiempo de la subjetividad" de los actores del mundo real: de

su riqueza de percepciones temporales, de sus memorias y olvidos, de sus esperanzas y

proyectos.

Bajo la perspectiva teórica por la pluralidad temporal, la metáfora del tiempo como un río

o una línea en el horizonte puede ser reconsiderada. Mejor sería concebir al tiempo como

un campo de entrecruzamiento de temporalidades, como una constelación que, en cada

presente, condensa pasados y futuros. Porque es en las relaciones entre los modos del

tiempo, pasados y futuros que se dan cita en el presente, que tiene lugar lo histórico.

Como bien señala Reinhart Kosellek, “en la determinación de la diferencia entre el

pasado y el futuro o, dicho antropológicamente, entre experiencia y expectativa se puede

concebir algo así como el <tiempo histórico>” . 47

46
Ramos, Ramón, "Introducción", en: Ramos, Ramón (comp.), Tiempo y sociedad, Colección
Monografías, núm. 129, Centro de Investigaciones Sociológicas / Siglo XXI, Madrid, 1992, p.
XI.
47
Kosellek, Reinhart, Futuro pasado. Para una semiótica de los tiempos históricos, Paidós, Barcelona,
1993, op.cit. p. 130, p. 15.

210
El hecho inevitable de que el pasado haya sido presente y éste, irremisiblemente se

convierta en pasado, al tiempo que el futuro se hace presente, nos obliga a introducir a los

hombres, a los actores sociales, como los únicos protagonistas posibles de este aparente

trastocamiento temporal cíclico e irreversible. El pasado fue presente de alguien que ya

no está, y nosotros no estaremos cuando el futuro sustituya por siempre a nuestro

presente.

El presente tiene la prerrogativa de la historicidad: sólo desde él es posible conocer al

pasado y prefigurar el futuro. Pero pasado y futuro nunca llegan a coincidir, porque la

presencia de uno y otro son de naturaleza distinta. La experiencia del pasado forma una

totalidad no aditiva cronológicamente, en la que están presentes, simultáneamente,

muchos estratos de tiempo anteriores, sin importar su encadenamiento temporal. La

experiencia de futuro, anticipada como expectativa, en cambio, “se descompone en una

infinidad de trayectos temporales diferentes”.48 Y cada uno de éstos puede enmarcarse en

la sucesión histórica.

Ahora bien, una vez que hemos señalado estos puntos de partida de naturaleza general,

podemos entrar a discutir algunos retos que plantea el problema del tiempo en la práctica

de la investigación.

La literatura metodológica, ya lo señalábamos, conmina a la determinación del tiempo y

el espacio de la investigación. La determinación de la temporalidad y de la espacialidad

48
HELLER Agnes, Teoría de la Historia, Fontamara, 1997, p. 339.

211
de un objeto constituyen la delimitación primaria y más importante de un problema de

investigación, y dicha delimitación suele realizarse como si el tiempo y el espacio fuesen

referentes, necesarios de acotarse, pero ajenos al fenómeno.

Para el caso del tiempo, la convocatoria para situar el objeto en una línea temporal es

correcta, pero se queda muy corta. Es cierto que en la investigación social la

temporalidad es, y no puede dejar de serlo, un parámetro de ubicación del objeto

concreto. Pero no puede reducirse sólo a eso.

Desde mi punto de vista, no es la colocación de un objeto en un tiempo y espacio lo que

permite su acotamiento. Es, la delimitación de un objeto –la especificación de qué se

quiere conocer y para qué se quiere conocer eso- lo que determina un corte espacio-

temporal. Dicho de otra manera: el mismo tema puede ser acotado espacial y

temporalmente de diversas maneras: de aquéllas que deriven de la formulación de un

problema de investigación sea mediante una pregunta o mediante un enunciado. Así por

ejemplo, podemos pensar que en la dimensión cronológica 1994 es una fecha clave para

estudiar el llamado neo-zapatismo en México: se trata de la fecha en que un movimiento

aparece en escena y sacude a la nación. Pero si lo que interesa es averiguar la impronta

de la teología de la liberación los antecedentes del problema conducen a la distinción de

las fechas en las que se funda cierto tipo de pastoral y las que resulten importantes para

rastrear las influencias de la acción eclesial en la organización de las comunidades. Si lo

que interesa, en cambio, es ahondar en la internacionalización del movimiento por la vía

de los recursos cibernéticos, los momentos clave a considerar serán otros. Por ello es

inaceptable estudiar el zapatismo, la violencia, la identidad juvenil o cualquier otro tema,

212
sin establecer un problema de investigación en el cual se especifique el sentido de la

misma.

Pero una vez que hemos distinguido la cronología de un proceso, es preciso dar cuenta

de la manera en la que ese objeto se constituye como tiempo y espacio. Esto es,

reconstruir el juego sus propias temporalidades y de las dinámicas en que se conjugan, en

su presente, su pasado y los futuros que en él se contienen.

De esta manera, la delimitación de un problema de investigación puede ser visto como

un ángulo de lectura desde el cual reconstruir la realidad. El mejor ángulo de lectura es

aquél desde el cual es posible vislumbrar más realidad; esto es, aquél que funciona como

ángulo de fuga. Dicho de otra forma, la historización del objeto debe consistir, a la vez,

en una visión sobre la historia de la que es parte dicho objeto.

213
BIBLIOGRAFÍA

-Bauman, Zygmunt, Pensando sociológicamente, Nueva Visión, Buenos Aires, 1990.

-Bourdieu, Pierre, Jean-Claude Chamboredon y Jean-Claude Passeron (1975) El oficio de


sociólogo, Siglo XXI, Buenos Aires.

-Elias, Norbert (1997) Sobre el tiempo, Fondo de Cultura Económica, México.

-Heller, Agnes (1997) Teoría de la Historia, Fontamara.

-Kosellek, Reinhart (1993) Futuro pasado. Para una semiótica de los tiempos históricos,
Paidós, Barcelona.

-Mills, Wrigth (1974), La imaginación sociológica, FCE, 2ª reimp., México.

-Ortiz, Renato (2004) Taquigrafiando lo social, Siglo XXI Argentina, Buenos Aires.

-Ramos, Ramón (1992) "Introducción", en: Ramos, Ramón (comp.), Tiempo y sociedad,
Colección Monografías, núm. 129, Centro de Investigaciones Sociológicas / Siglo XXI,
Madrid.

-Reyes Mate, Manuel (1993) "La historia como interrupción del tiempo", en: Reyes Mate,
Manuel (coord.), Filosofía de la historia, Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía,
núm. 5, Ed. Trotta, Valladolid.

-Simmel, Georg (1986) El individuo y la libertad. Ensayos de crítica de la cultura,


Colección: Historia, ciencia, sociedad, núm. 198, Península, Barcelona.

-Wallerstein, Immanuel (coord.) (1996) Comisión Gulbenkian para la reestructuración de


las ciencias sociales, Abrir las ciencias sociales, CEIICH- UNAM, Siglo XXI, México.

-Zemelman, Hugo (1994) Los horizontes de la razón, Dos tomos, Anthropos, Barcelona.

-Zubiri, Xavier (1996) Espacio, tiempo, materia, Alianza Editorial/Fundación Xavier


Madrid.

214
La aventura de la investigación

Mónica Guitián Galán49

Introducción:

Comprender a la sociedad en la que vivimos es un gran desafío para el conjunto de las


ciencias sociales y particularmente para la Sociología. Dar cuenta de los hechos que se
despliegan frente a nosotros, dar respuesta a la pregunta ¿en qué tipo de sociedad
vivimos? mediante el debate entre autores y escuelas, requiere de rigor científico, pero
de la misma forma de lo que el sociólogo estadounidense Wright Mills (1974) llamó la
imaginación sociológica.

¿Por qué se investiga lo que investiga? ¿Pará qué se investiga? ¿Cómo se construyen las
preguntas y cuáles son las lógicas que están detrás de dichas interrogantes? ¿Cómo se
aborda el problema de la resignificación de los conceptos?, es el objetivo que nos
convoca este libro y nos plantea retos en el transcurso del desarrollo de cualquier
investigación que no son evidentes, al no ser éstos el tipo de preocupaciones e
interrogantes que guían explícitamente la aventura de la indagación, al menos que sean
el propósito central de la misma. El objetivo del trabajo investigativo que desarrollé fue
dar respuesta a la pregunta ¿en qué tipo de sociedad vivimos?, por lo que retomar estas
interrogantes de corte metodológico y/o epistemológicas a posteriori, regresando al
trabajo realizado –a lo ya hecho-, es un reto interesante y motivador. Así, en la presente
reflexión, y a manera de ensayo, se muestra la forma en que se procedió en el proceso

49
La Dra. Mónica Guitián Galán es profesora titular “B” de Tiempo Completo en la FCPyS de la UNAM.
Autora del libro Las semánticas del riesgo, UNAM. 2010.

215
investigativo de tesis doctoral, en éste el objetivo fue dar cuenta de nuestro presente, a
partir del debate entre autores y escuelas de la sociología.

¿Por qué y para qué se investiga?

Al dedicarme a la docencia en el área teórica y por lo mismo al estudio de la teoría social


y teoría sociológica en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, al
evaluar proyectos de tesis de los estudiantes sobre estos temas me intereso en el estado
presente de las discusiones teóricas, en el gran andamiaje teórico que existe y está
construyendo la sociología y las ciencias sociales en general para dar cuenta de los
cambios y metamorfosis que vivimos. Precisamente inmiscuyéndome en ciertas
discusiones, debates y polémicas, en aquellas que vienen realizándose desde los últimos
treinta años de fines del siglo XX y los pocos años que corren del XXI, particularmente
aquellas que cuestionan las formas que adopta lo social en nuestro mundo
contemporáneo, me di cuenta de que muchas giran en torno a una propuesta que ha tenido
gran influencia y que seguramente los lectores conocen que es la de Ulrich Beck. Este
sociólogo alemán apunta a mostrar que vivimos en una sociedad de riesgo. Cuando
empiezo a escuchar este término “sociedad de riesgo”, me sorprendo, ¿qué se querrá
decir con este pronunciamiento? Beck diagnostica que vivimos en una sociedad de riesgo
y hace una distinción analítica entre lo que ha denominado primera y segunda
modernidad, siendo ésta última la que define como tal. Ello me asombró.

Los científicos sociales y en particular los sociólogos sabemos que la sociedad moderna
ha sido invariablemente una fuente inagotable de contradicciones. Su naturaleza ha sido
fuente de discusiones desde sus incios con Comte, Durkheim y Marx hasta nuestros días;
naturaleza social siempre cambiante y dinámica que impide asirla del todo, comprenderla
a fondo sin que se nos escape algún detalle. Siguiendo la postura epistemológica kantiana
de Weber, asumo que lo que solemos llamar “la realidad”, es mucho más rica que
cualquier teoría que pretenda dar cuenta de ella, por lo que el conocimiento no es una
reproducción o copia integral de la realidad, ésta es mucho más amplia que lo que

216
cualquier teoría puede contener. Por ello no me sorprende que, si partimos del
reconocimiento de la imposibilidad de tener todos los elementos para dar cuenta de la
realidad social, ello se exprese en la gran cantidad de teorías sociológicas
contemporáneas que han abordado a la sociedad moderna desde diversos puntos de vista
y la expliquen desde distintas perspectivas enfatizando ciertos rasgos: sociedad del
conocimiento, sociedad posindustrial, sociedades de modernidad tardía o modernidad
líquida o modernidad radicalizada, sociedad de la información, sociedad del riesgo. De
esta forma, la tradición sociológica ha acentuado analíticamente algún rasgo desde el cual
se brindan teorizaciones, diagnósticos, explicaciones de la sociedad que como
contemporáneos compartimos. Así que el que se enfatice un rasgo de la sociedad
moderna como horizonte interpretativo, como lo es el riesgo, no es una novedad, y por lo
tanto no me representaba un problema.

Si bien la publicación del libro La sociedad del riesgo de Ulrich Beck marca un hito
importante en el análisis sociológico, coinciden otros enfoques en la misma dirección.
Desde la vertiente de la antropología social, Mary Douglas y Aaron Wildavsky (1996) se
ocupan de la relación entre la percepción del riesgo y la cultura, así como de los procesos
de construcción social del riesgo. Giddens (1995) ha dedicado una parte importante de su
análisis sociológico de la modernidad a la cuestión del riesgo, incluso incursionando en
las acciones más íntimas y privadas de los individuos en la sociedad de nuestros días.
También Luhmann (1998), desde su perspectiva sistémica ha hecho su contribución a la
problemática del riesgo, distinguiendo entre éste y el peligro. Estos primeros
acercamientos a la problemática del riesgo, ya provocaban en mí una inquietud, una
intuición a la cual me referiré más adelante.

Como bien lo señala Weber en sus Ensayos sobre metodología sociológica (1997), las
preocupaciones científicas surgen más que de las teorías de problemas prácticos. No solo
en el ámbito académico está presente la preocupación por el riesgo, sino que los actores
sociales vivimos y experimentamos situaciones de riesgo y por ello se encuentra éste
contenido en los cuerpos teóricos. En este actuar en el mundo social, todos nos
encontramos con una serie de cursos de acción que conllevan riesgo, tal y como la

217
literatura sociológica da cuenta de ellos: contaminación de los ríos originada por el
derrame de residuos de las industrias químicas, papeleras, siderúrgicas, cementeras; la
contaminación del aire producida por los coches y por la industria; el riesgo de accidentes
realizando viajes en carreteras o aire; el riesgo de envenenamiento por el consumo de
comida industrialmente manufacturada enlatada; el riesgo de pérdida de empleo, si es que
lo tenemos, como efecto de las continuas reestructuraciones de la economía; el riesgo de
consumo de productos farmacéuticos; el riesgo del mal funcionamiento técnico en
máquinas; el riesgo de fracasar en una relación amorosa por el cambio en los patrones o
roles, etc. Así, ya seamos científicos o no, dedicamos tiempo y esfuerzo en tratar de
entender el tipo de sociedad en la que vivimos con la idea de actuar en un mundo social
que se nos presenta en términos de riesgo. Entonces, tanto la vida social donde llevamos
a cabo nuestras propias experiencias y vivencias, como en el terreno sociológico, el
riesgo se hace presente.

Sin embargo, y he aquí mi intuición sociológica, no me parecía que pudiera decirse que el
riesgo es determinante de la experiencia de los actores sociales en nuestro mundo
contemporáneo, ¿acaso el riesgo no está presente en el conjunto de la experiencia social e
individual del conjunto del desarrollo de la sociedad moderna? Para decirlo de otra
forma, ¿la idea y percepción del riesgo sólo se da en nuestro mundo contemporáneo o
está presente en el conjunto de la modernidad? ¿Es una preocupación nueva o no? ¿El
riesgo como curso de acción está presente en los inicios de la sociedad moderna? El que
el riesgo sea un horizonte interpretativo de la vida social no me representaba problema, es
solo uno entre otros rasgos que nos permiten adentrarnos a conocer la sociedad en la que
vivimos, pero señalarlo como rasgo característico de la sociedad contemporánea me
llevaba a plantearme si no lo habíamos ignorado, como estudiosos de lo social, en las
explicaciones de los autores sociológicos en torno a la génesis y desarrollo de la
modernidad.

Por ello, cuando se me pregunta por qué investigo lo que investigo, la primera cuestión
fue que partí de una primera intuición y a partir de ella indagar e ir construyendo al
riesgo como un problema propiamente de investigación, ya que no me satisfacía el

218
acotarlo a la sociedad contemporánea. Y debo decirlo también abiertamente, ¿para qué
investigar? Uno, para resolver este dilema en torno a la presencia o ausencia de riesgo
en la sociología clásica y junto con ello en la primera modernidad y, dos porque quería
entrar al doctorado. Pues sí, porque uno no investiga por investigar, en el proceso
investigativo también entran razones personales para echarlo a andar. Yo lo hice porque
mi trabajo está aquí, en la academia, y en este procurar estar al día en los debates
teóricos, llevar a cabo el doctorado me abría un nuevo espacio para ello y contaba ya con
un tema que me inquietaba. Desde una intuición o preocupación de nuestro tiempo,
decidí escudriñar con una nueva mirada en el legado interpretativo sociológico de
nuestros antepasados para buscar los orígenes conceptuales y teóricos que giran
alrededor de una de las preocupaciones presentes. Considero que autores tenidos como
clásicos50 hacen resistencia al paso del tiempo al brindar respuestas a los problemas
fundamentales que la sociología aborda y, hacia ellos, me dirigí.

Incursionar en la continuidad o discontinuidad en torno al problema del riesgo dentro de


la sociología heredada en el transcurrir de la sociedad moderna, llegar a entender el
“juego” del riesgo no como un falso problema, sino más bien como una interrogante que
nos acerque a responder a la permanente e infatigable preocupación ¿en qué tipo de
sociedad vivimos? se me presentaba como problema, como resultado, decía, de lo que
podríamos llamar una intuición sociológica asociada a la declaración de Beck de
diagnosticar a la sociedad contemporánea como sociedad del riesgo, aunado a lo que dice
la prensa, a la interlocución con los colegas, a las preguntas que surgen en clase, incluso a
la literatura y a las experiencias vividas y por supuesto a mi propia formación y
conocimiento de la tradición sociológica.

50
Es interesante incursionar en el lugar que ocupan los clásicos en las ciencias sociales en contraposición al
lugar que ocupan en las ciencias naturales, para aquellos que estén interesados en ello, ver Alexander,
Jeffrey, (1990), “La centralidad de los clásicos”, en Giddens, A., y Turner, J. (Eds.) La teoría social hoy.
Madrid, Alianza Editorial.

219
¿Cómo establece la relación entre la morfología del tema y los posibles problemas
que subyacen en éste?

Esta pregunta ha ido mostrándose en el tipo de abordaje que he intentado presentar en


términos de incursionar en el estado del arte de aquellos que han estado preocupados por
el problema del riesgo en la teoría sociológica y en la forma en que me fui posesionando
para ir haciendo la investigación. La relación entre la morfología del tema y los
problemas que subyacen se va mostrando en el propio proceso, porque quienes
realizamos investigación sabemos que conforme te vas introduciendo en la aventura de
la indagación, su propio movimiento, la lectura de los textos, la interlocución con los
autores, te va llevando no sólo a otras interrogantes, sino a jerarquizarlas de otra forma, a
marcar los distintos niveles de análisis en la problemática que estás estudiando. Y digo
aventura de la investigación, porque considero que ésta es una actitud epistemológica
frente a la construcción de conocimiento; debemos dejarnos sorprender, estar abiertos,
correr el riesgo de trastocar lo que sabemos, de realizar una ruptura epistemológica, diría
Bourdieu en El oficio de sociólogo (Bourdieu, 1980), ello para que el saber sociológico
como horizonte de interpretación no se convierta en cárcel para la construcción de
conocimiento sino en apertura, en un vehículo que te permita explorar incógnitas y
encontrar como resolverlas, incluso de traspasar lo dicho. Por ejemplo, conforme iba
avanzando, me pareció que mucho de los discursos sociológicos contemporáneos afirman
que la sociología inicial no fue consciente de las paradojas, ambivalencias y riesgos de la
sociedad moderna. Esto tampoco me satisfacía. Volviendo a los clásicos, para Comte,
Durkheim, Weber, por solo mencionar a algunos, la modernidad supone el juego de
ambas caras: el orden y el desorden, la seguridad y el riesgo, la certeza y la
incertidumbre. Todo ello me iba mostrando que podía incursionar en el problema del
riesgo de otra forma, desde otra mirada.

Si la preocupación era indagar en torno a la continuidad del riesgo en la sociedad


moderna, no podía quedar en el olvido el horizonte de interpretación, la dimensión
histórica, es decir, la pertenencia a un tiempo específico, el hecho que la acción
investigativa está situada. Si aceptamos la naturaleza cambiante de la sociedad moderna

220
expresada actualmente por conceptos como primera y segunda modernidad, que expresan
que hay metamorfosis en la naturaleza social, averiguar en el legado interpretativo de
los antepasados implicó, pues, reconocer que en las propuestas sociológicas de
Durkheim, Weber o Marx están y por tanto se capta y conceptualiza la configuración de
la primera modernidad, mientras que en la elaboración de Beck, junto con muchas de las
proposiciones sociológicas actuales no solo se explica la sociedad contemporánea sino
que, implícita o explícitamente, se asume que la problemática del riesgo surge de la
vuelta de tuerca que ha dado la modernidad hacia la segunda modernidad. Desde este
punto de vista, se podía aceptar que en la segunda modernidad el concepto de riesgo,
como expresión significativa, substituye el lugar que en la primera ocupaban las ideas de
progreso y certeza, éstas acompañadas por el optimismo que se desprendía de la idea de
futuro en los inicios de la sociedad moderna. Así, pues, como forma simbólica, el riesgo
se inserta en un contexto y proceso histórico social específico que Beck denomina
segunda modernidad. Sin embargo, ello no me satisfacía del todo. No solo porque, como
ya lo había mencionado, la sociología inicial fue consciente de las paradojas,
ambivalencias y riesgos de la primera modernidad, sino porque me recordaba posturas
nostálgicas que afirman que todo lo pasado fue mejor, como si en otros momentos del
desarrollo de la sociedad moderna ésta ofrecía paz, tranquilidad y progreso frente al
riesgo y la incertidumbre de los días que corren.

Lo anterior me obligó a trabajar en definir y delimitar mucho más el concepto de riesgo


sin que me llevara a hacer una genealogía del mismo, sino a rastrear su semántica y
significado en la época moderna y desde una perspectiva sociológica contemporánea,
llegando a Giddens (2001: 35) refiriéndose al riesgo en términos de peligros que se
analizan activamente en relación a posibilidades futuras, y al propio Beck (2002) que en
su propuesta incorpora la idea de efecto colateral como efecto imprevisto o no
intencionado. Y en esta revisión de los contemporáneos me topo con Merton (1937),
quien hace más de sesenta años, dijo que el problema de las consecuencias imprevistas de
la acción ha sido abordado prácticamente por todos los que han contribuido de manera
significativa en la historia del pensamiento social.

221
Ayudada por Beck y Giddens para delimitar el contenido del concepto, junto con el
pronunciamiento mertoniano y sin olvidar la línea principal de investigación, derivaron
nuevas preguntas que giraron en torno a una central: ¿acaso un Marx, un Durkheim o un
Weber no evaluaron ya posibilidades futuras a partir, precisamente de la consideración de
posibles efectos colaterales de la acción? Y si lo hicieron ¿por qué lo hicieron? Y aquí
encuentro una primera conexión con las preocupaciones de los sociólogos
contemporáneos: el contexto histórico y sociocultural en el que los clásicos de la
sociología elaboraron sus propuestas fue el de crisis, del tránsito de la sociedad pre-
moderna a la moderna, con el correspondiente sentimiento de incertidumbre, común al
que desde las últimas décadas del siglo XX los sociólogos contemporáneos expresan con
el tránsito a la segunda modernidad, acompañado también con la idea de un declive de las
formas de convivencia tradicionalmente aceptadas.

Resumo: lo que inició como una intuición sociológica se convirtió propiamente en una
forma novedosa de reflexión: el riesgo, al referirse a peligros que se analizan
activamente en relación a posibilidades futuras, así como a efectos colaterales
imprevistos o no intencionados, ha estado presente siempre, tiene una larga historia y ha
sido constitutivo del conjunto de la modernidad, expresando la contradicción entre las
intenciones de la acción y sus consecuencias, las cuales, en muchos casos, llevan a
resultados no deseados o a efectos latentes. Los autores clásicos y contemporáneos viven
un clima histórico social y cultural de crisis, de riesgo, desaparece un mundo y emerge
otro, cobrando también sentido la metáfora que Bauman toma de Marx sobre la
evanescencia del mundo actual: todo lo sólido se desvanece en el aire.

Cuando nos embarcamos en el proceso investigativo éste suele ser más anárquico de lo
que los procederes metodológicos sugieren. Se acerca más a una aventura que a un
itinerario fijo. Cuando el investigador cree que ha encontrado una línea novedosa, tiene
que afinarla, pulirla. Así, si bien el riesgo se presenta como uno de los “juegos” del
conjunto de la modernidad no solo de su momento presente, también, teniendo perfecta
conciencia histórica habría que aclarar cómo en su transcurrir ha sido resignificada,
cómo ha cambiado en presencia y prominencia en nuestras sociedades llegando a formar

222
parte integral del discurso sociológico. Pero, si modernidad y riesgo van juntos, ello
obliga a tomar una postura frente a la modernidad misma. ¿Qué es la modernidad? este
fue otro de los problemas subyacentes que la investigación exigía atender. Aunque éste
concepto identificador en el que todos nos reconocemos sirva para definir a la sociedad
de nuestro tiempo, está lleno de polémicas y se sitúa con otras descripciones analíticas:
modernidad occidental, modernidad capitalista, sociedad industrial y actualmente
posmodernidad, modernidad tardía, modernidad líquida, modernidad posindustrial,
modernidad radicalizada. Así, al examinar la modernidad nos lleva inevitablemente
reconocer que no se puede dar una definición precisa del concepto, incluso para aquellos
que tratan de escapar de su encanto teórico como Lyotard es difícil. Lo que si es que todo
ello expresa el dominio que el concepto de modernidad continúa ejerciendo.

Sea como sea, y sin que haya sido la intención de dar una definición precisa sobre el
concepto de modernidad en la investigación, si se parte de un supuesto que era necesario
explicitar: modernidad no solo designa al tiempo actual, sino implica también una
relación llena de inquietudes, agitaciones ante el tiempo presente y que se expresa en la
interrogante ¿por qué el hoy es tan distinto del ayer? Preocupación no es vista como una
nostalgia del pasado, sino como conciencia de pertenencia a un tiempo específico y,
sobre todo, como voluntad de dar un sentido a nuestro mundo.

Hay muchas y diversas interpretaciones, autores y páginas que tratan de arrojar luz sobre
el surgimiento y desarrollo de la sociedad moderna; las opiniones y controversias
expresan que no se pueden comprimir fácilmente dentro de ningún esquema analítico
simple. No es el espacio -está en mi investigación y el lector puede recurrir a ella-, donde
muestro mi postura en torno a lo que entiendo por modernidad, marcando muchos
procesos socioculturales, políticos y económicos a partir de lo que la literatura
sociológica recoge. Los elementos que le dieron cuerpo (económicos, sociales, políticos y
culturales) se van integrando e influyendo unos a otros, jugando papeles de un peso
distinto de acuerdo con las circunstancias históricas. Precisamente por ello, es que no
existe una única caracterización del significado de la modernidad, sino que ésta se
manifiesta como un elenco plural. Este reconocimiento ha llevado a resignificar el

223
concepto de modernidad y substituirlo por el de modernidades en plural. Siguiendo la
importante estela de Eisenstadt (2000) hoy reconocemos que la modernidad no es un
flujo homogéneo en el que todos los contenidos de la realidad toman parte igualmente de
la misma. Una vez ha sido resignificado el concepto de modernidad se me abría una
nueva interrogante ¿afecta o no afecta ésta resignificación mi línea de investigación? ya
que, como también dice Beriain (2007:XI) la modernidad habla, pero habla con distintos
acentos. Todo ello ha traído como consecuencia repensar la idea de que las sociedades
modernas originarias fueron, desde un principio, homogéneas cultural, social y
políticamente, tal y como Durkheim con su concepto de solidaridad orgánica nos lo
adelantó seminalmente en su División del Trabajo Social (1973).

Si bien se ha resignificado el concepto de modernidad, lo que si me adelanto a decir es


que hablemos de modernidad o de modernidades múltiples, el problema del riesgo es el
mismo; incursionando en las propuestas y sus autores, lo que atrajo la atención de los
primeros observadores sociológicos está penetrada por la preocupación sobre el rumbo y
los riesgos que podía tomar el desenvolvimiento de la sociedad moderna. Como
observador sociológico de la segunda modernidad, Beck y su propuesta teórica está
también impregnada de la misma mirada en torno a los efectos no buscados que ha traído
la modernidad en los últimos años.

¿Cómo abordé el problema de la resignificación de los conceptos?

Si seguimos los razonamientos de Mary Douglas y Aaron Wildavsky en Risk and


Culture(1982), podemos decir que en el modo de la percepción sociocultural y en la
manera en que se organiza tal percepción en la sociedad marcaran las semánticas del
riesgo y su resignificación.

Sin duda, la elección de los riesgos y la elección de las formas de vida van juntas. Cada
forma de vida conlleva una forma particular de percibir, construir y luchar contra el
riesgo. De aquí que uno de los objetivos fue mostrar cómo la percepción, conciencia y

224
significado del riesgo se encuentra ya seminalmente en la sociología inicial y en sus
primeras concepciones de un nuevo orden social moderno. Si el riesgo es una forma de
realizar descripciones presentes del futuro, desde el punto de vista de que uno puede y
además tiene que decidir sobre cursos alterativos de acción, Marx, Durkheim y Weber,
desde su presente, evaluaron posibilidades futuras a partir, precisamente de la
consideración de posibles efectos colaterales de la acción. Si esto es cierto, la anomia
durkheimiana, la alienación marxista o la jaula de hierro weberiana, son expresiones
todas ellas que muestran como los clásicos, desde su forma de vida, anticiparon
posibilidades futuras considerando efectos no buscados de la acción, expresando los
riesgos de la nueva sociedad emergente. Para decirlo de otra forma, si bien no
encontramos el concepto de riesgo, la problemática se encuentra ya en los clásicos de la
sociología, con lo que no es sólo una preocupación de nuestros días.

Ello me permitió sustentar, junto con Merton, que con la emergencia de las
consecuencias no anticipadas de la acción, la sociología se vuelve consciente
teóricamente del problema y se alude no solo al debate contemporáneo sobre la
complejidad, la indeterminación, la contingencia y el riesgo de Giddens, Beck o
Luhman, sino que se apunta y enfatiza el marco de la tradición sociológica en torno a la
contradicción entre las intenciones de la acción y sus consecuencias.

Siguiendo estas proposiciones, tomé la decisión de seguir fundamentando mi problema de


investigación, así incursioné en la obra de Durkheim y la reconsideré desde la perspectiva
del riesgo. Desarrollar su propuesta acentuando la unidad de su problemática y situar la
presencia constante de la diferenciación social y los riesgos de la anomia como caracteres
analíticos fundamentales, apuntó a mostrar que la preocupación del sociólogo francés fue
la de encontrar una solución al problema del egoísmo y el desorden consustancial de las
sociedades modernas. Los periodos de recesión económica, crean fenómenos de anomia,
de los que Durkheim ya nos avisó en las conclusiones de su División del trabajo social.
De esta forma éste clásico de la sociología habiendo descubierto las potencialidades de la
integración y la diferenciación social, apuntará también al surgimiento de consecuencias

225
no deseadas, tanto a nivel de la forma que adopta la lucha de clases como en torno a la
división anómica del trabajo.

En lo que respecta a Emile Durkheim en particular, se justificaba, entonces, un capítulo


entero porque su diagnóstico expresa la agudeza de su pensamiento para la captación de
los problemas de la sociedad moderna y, aún a cien años después de su formulación,
muchas de sus observaciones conservan su vigencia para incursionar en ellas desde el
riesgo como horizonte interpretativo. Su perspectiva me parecía útil para contrapuntear
con la idea de la sociedad científico-tecnológica como “sociedad del riesgo” de Ulrich
Beck, que se presenta en el tercer capítulo de la tesis.

Este cruce o interlocución entre autores y, junto con ello de horizontes históricos hace
evidente, frente a la explicación teórica, la necesidad de resignificación conceptual.
Durkheim nunca dejó de estar preocupado por la conciencia de los riesgos permanentes
de anomia, egoísmo y desorden en la sociedad moderna, y en consecuencia, por la
necesidad de apoyar la solidaridad social por elementos más sólidos. Sabe, como muchos
contemporáneos suyos, que el cambio de dirección de siglo que sacudió el orden moral
premoderno, debe encontrar una respuesta al problema de la integración de la sociedad.
Éste es uno de los mayores descubrimientos de la misma sociología que se define en su
proyecto mínimo buscando una respuesta al problema de la diferenciación e integración
social. Problema que en el tránsito a la segunda modernidad sigue presente bajo los
términos de desnormalización y desestructuración moral de la sociedad en el diagnóstico
de Beck. Estos dos términos utilizados por Beck manifiestan la misma preocupación de
Durkheim y expresan precisamente la necesidad de la resignificación conceptual desde el
horizonte temporal del presente.

Como podrán darse cuenta, lo señalado hasta ahora, muestra que en el proceso
investigativo no podemos, ni por un momento, olvidarnos de la necesidad de un mínimo
de conciencia temporal en la reflexión, todo lo contrario. Los conceptos, como cualquier
teoría, están expuestos a la historia, al tiempo, a los valores y creencias, y ello supone que
con el transcurrir se modifica su estatus, se recolocan, se reinterpretan. Reconocemos que

226
en el seno del desarrollo de la modernidad el riesgo se modifica y expresa de distintas
maneras y es verdad que la preocupación por el riesgo es una característica específica de
nuestras realidades contemporáneas. Siguiendo en esta misma tónica, lo relevante fue
encontrar lo que en las discusiones de la sociología contemporánea, particularmente en
Beck, aparece como la nueva semántica del riesgo y las consecuencias no buscadas de la
acción. ¿Hasta qué punto Beck está dando argumentos que no estaban en la sociología
inicial o heredada? ¿Cuáles son los ojos socioculturales y desde dónde se miran los
riesgos? Fueron las inquietudes que guiaron la reflexión de esta parte de la investigación.

Tampoco voy a hablarles aquí de la propuesta de Beck, para ello está el trabajo realizado
que ustedes pueden consultar. Solo decirles que el libro La sociedad del riesgo fue
publicado en 1986, precisamente también el año de Chernobil. Esta catástrofe tecnológica
y ambiental mostró los peligros de las decisiones científico-tecnológicas que, aun siendo
avaladas por los expertos, pueden llevar como en este caso a borrar todas las fronteras
estatales y prácticamente a mostrar como a nadie se deja a salvo de la contaminación
nuclear. De este modo, la idea propuesta por Beck según la cual peligran no sólo los
grandes ideales políticos y económicos de la modernidad sino también la misma
supervivencia física de la especie humana, lleva a enfatizar sin precedentes a la idea de
riesgo, la cual se presenta de la mano de una demostración empírica brutal. Los riesgos
globalizados, como los de Chernobil, no respetan diferencias entre ricos y pobres, entre
especies o entre las distintas regiones del mundo. Chernobil somos todos, Chernobil está
en todas partes, como ilustra Beck en lo que él denomina “el final de los otros” (1998:
11-12). Es pues, desde los acontecimientos del presente desde donde se miran los nuevos
riesgos.

Ultimas consideraciones

Quisiera terminar este conjunto de reflexiones con dos últimas cuestiones. Beck se
pregunta por el cometido actual de la sociología. ¿Cuál es el quehacer del sociólogo
desde la perspectiva de la segunda modernidad que parece invadir los escenarios
presentes? Pregunta que, como es evidente, se relaciona con las propias interrogantes y

227
reflexiones que nos convoca este libro. Aventurarnos en un proceso investigativo es
apuntar a dar cuenta de la realidad social en la que vivimos, es brindar explicaciones
resultado de un proceso de autoreflexión, de afinar los conceptos, de resignificarlos. En
este sentido Beck nos alerta en términos de lo que llama categorías “zombis”, de
constructos teóricos muertos-vivos que se utilizan para describir realidades agónicas, en
disolución. A juicio del sociólogo alemán, estas categorías “zombi” pertenecen a una
antigua conceptualización basada en 1) la idea de que una acción social requiere de un
territorio (Estado-nación); 2) la suposición de una colectividad social prefijada (clases,
que se define por el trabajo productivo y por tanto por el mercado); y 3) el principio de
que Occidente marca la línea del progreso funcional. Estas categorías “zombi” que son
las que han tendido a gobernar nuestro pensamiento, no pueden realmente capturar los
contornos del mundo contemporáneo y no digamos nuestras realidades latinoamericanas.
De aquí la necesidad de redefinir, reconstruir y reestructurar los conceptos, ajustar
nuestra visión a la vida social en los tiempos que corren. Actitud epistémica que
caracteriza a la aventura investigativa.

Por último y reconociendo la proliferación de perspectivas teóricas que distinguen a la


sociología de fin de siglo y para aquellos que hemos incursionado en la lógica y las
tradiciones teóricas que forman nuestra disciplina, el trabajo de investigación realizado en
mi tesis de doctorado se inserta en una de las vetas más interesantes que es la del
redescubrimiento de los clásicos y los clásicos contemporáneos. Como se ha ya señalado,
en esta como en cualquier aventura de investigación, el tema del tiempo está presente.
Pero hay otra dimensión en la cual la temporalidad se hace presente: en el acto de lectura.
En cualquier acto de lectura, como lo es el de un clásico, encontramos el problema del
tiempo, en tanto que se trata de sucesores tratando de comprender aspectos de la obra de
predecesores que desplegaron no sólo una innovadora caja de herramientas conceptuales
sino que interpretaron, diagnosticaron, dieron nombre a la nueva realidad social
emergente de su tiempo. Incluso nos encontramos frente al problema de cómo la
biografía del sucesor y su horizonte de interpretación abre posibilidades hermenéuticas
distintas frente a un mismo antecesor, por eso es que es posible la resignificación
conceptual y junto con ella el encontrar caminos novedosos de interpretación.

228
BIBLIOGRAFÍA
-Alexander, Jeffey (1990), “La centralidad de los clásicos” en Giddens, A., y Turner, J.
(Eds). La teoría social hoy. Madrid, Alianza Editorial.
-Bauman, Zygmunt (2004), Modernidad líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica.
-Beck,Ulrich, (1998), La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona,
Paidós.
-Beck, Ulrich, (2002), La sociedad del riesgo global, Madrid, Siglo XXI de España
Editores
-Bourdieu, P; Chamboredon, J.C; Psseron, J.C (1980), El oficio de sociólogo, México,
Siglo XXI editores.
-Douglas, M y Wildavsky, A. (1996) La construcción social del riesgo en las ciencias
sociales, Barcelona, Paidós
-Douglas, M y Wildavsky, A.(1982) Risk and Culture. An Essay on the Selection of
Technical and Environmental Dangers. University of California Press, Berkeley y L.A.
-Durkheim, Emile. (1973), De la division del trabajo social, Buenos Aires, Schapire.
-Giddens, Anthony (1995), Modernidad e identidad del yo, Barcelona, Península.
-Giddens, Anthony (2001), Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en
nuestras vidas, México, Tecnos.
-Luhmann, Niklas (1998), Sociología del riesgo, México, Triana/UIA.
- Merton, Robert K. (1937) “The unanticipated consequeces of Purposive Social Action”,
en American Sociológical Review, Vol 1, Issue 6, Dec.
-Mills, Wright. (1974) La imaginación sociológica, México, Fcondo de Cultura
Económica.
-Weber, Max (1997) Ensayos sobre metodología sociológica, Buenos Aires, Amorrortu.

229
ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA ELABORAR UA IVESTIGACIÓ
RIA MARISSA AGUILERA HITELHOLHER

Este trabajo es producto de una plática en la que se tuvo la oportunidad de ser invitada

por colegas con los que me siento inmensamente identificada la Dra. Rosa María Lince

Campillo y el Mtro. Carlos Gallegos Elías con quienes se tuvo la oportunidad de

expresar mis inquietudes referidas al problema de la enseñanza de la metodología en la

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.

Considero loable el esfuerzo que están realizando los colegas, ya que cuando los alumnos

lean estas líneas, se les facilitará realizar su proyecto de investigación y culminar una

investigación, ya que comprenderán que el producto de las investigaciones no siempre

son fáciles, primero tienen que enamorarse de lo que se está analizando y como se

explicará más adelante se encuentran piedras en el camino que se tienen que superar.

¿Quién ha dicho que es fácil escribir?, son varios los aspectos que se ven involucrados,

uno de ellos es el estado de ánimo que debe ser casi perfecto para que las ideas lleguen,

también se debe estar en un lugar tranquilo con música de fondo de preferencia clásica,

de lo contrario las ideas serán confusas y quién las lea no entenderán lo que se quiso

explicar.

230
Cabe señalar que es positivo el enamoramiento del objeto de estudio que se quiere

analizar, para que el sacrificio fructifique y se logre el producto deseado que en este

caso puede ser un artículo de investigación, un ensayo, una ponencia o bien una tesis de

licenciatura, maestría o doctorado.

En este sentido se está de acuerdo con lo que señala Ezequiel Ander Egg “Una persona

puede haber adquirido una buena formación teórica y tener un manejo riguroso de los

métodos y técnicas de investigación social, pero el dominio teórico y el dominio de una

metodología de trabajo no son, ni presuponen capacidad para investigar. Se necesita

además inteligencia, expresada en la capacidad para relacionar y para asociar diferentes

ideas y conocimientos; se necesita imaginación, ingenio, habilidad y, más aún,

inspiración, sensibilidad, libertad…” 51

Al respecto se solicitó reflexionar sobre el proceso de construcción metodológica que el

investigador aplica al análisis de una situación concreta, así como los problemas que

plantea la construcción y formulación de un problema52 de investigación que va más allá

de la exposición de los resultados derivados de la investigación; a partir de las siguientes

preguntas

¿POR QUÉ IVESTIGA LO QUE IVESTIGA?

El trabajo de investigación no es una tarea fácil como ya se comentó, se requiere sin lugar

a dudas paciencia para que las ideas se concreticen, para que se pueda plasmar con

coherencia, facilidad y sobre todo que el conocimiento sea preciso en cuanto al objeto de

51
“El trabajo científico, en lo sustancial, consiste en formular problemas y tratar de resolverlo” Ezequiel
Ander Egg., Métodos y técnicas de investigación social I. Acerca del conocimiento y del pensar científico.
p. 130
52
Como bien señala Ezequiel Ander Egg “El trabajo científico, en lo sustancial, consiste en formular
problemas y tratar de resolverlos.” Ibid.

231
conocimiento que se desea explicar. Ya Weber en su trabajo de la “ciencia como

vocación” explicaba que un investigador requiere cuatro aspectos importantes para

trabajar en una investigación, pasión por el objeto de estudio que se esta estudiando,

lucidez para que cuando esta llegue, sea justo el momento en se plasmen las ideas, ya que

si se deja para otro momento, éste mismo pensamiento ya no llegará, tal y como las

vislumbramos en un momento determinado, esos momento de luz, oportunidad y

brillantez no siempre son iguales; la embriaguez para leer todo lo relacionado al objeto

de estudio que nos interesa; ya que sin lectura no hay inspiración diría Weber.53

En este sentido, el trabajo de investigación que se realiza se ubico en tres cuestiones

fundamentales:

 a) el interés y pasión por un determinado objeto de conocimiento que puede

aportar puntos novedosos y nuevas interrogantes relacionados con la necesidad de

abrir nuevos horizontes de reflexión y que aporten conocimiento54 innovador para

la enseñanza de la Administración Pública.

b) la motivación que genera la búsqueda de nuevos elementos de análisis que se

consideran necesarios, tomando en cuenta que estamos viviendo en un mundo

complejo55, de incertidumbre constante e incierta y que se requiere estar

53
Weber. “La ciencia como vocación” en el Político y el Científico. Madrid, Alianza Editorial.
54
“Durkheim afirma que si queremos lograr realizar una investigación con aportación al
conocimiento tendremos que “… seguir un camino metódico, hay que establecer los cimientos de
la ciencia sobre terreno firme y no sobre arena movediza. Hay que abordar el reino social por las
partes más accesibles a la investigación científica. Sólo luego se podrá llegar más lejos de la
investigación y penetrar, poco a poco, a través de aproximaciones progresivas, esta realidad fugaz
que es espíritu humano quizá nunca pueda captar completamente” Emile Durkheim, Las reglas
del método sociológico., p. 49
55
“La complejidad, se presenta en primer lugar como regresión, perdida, confusión, dificultad.
Efectivamente, aporta pérdida de las certidumbres ilusorias, oscurecimiento de las evidencias,
confusión de las ideas hasta entonces claras y distintas (por disociar perfectamente los objetos
unos de otros y de su entorno). La complejidad parece regresar en profundidad en relación con la
vocación vital de todo cerebro, de toda inteligencia viviente…” Morín, Edgar. El Método, I. La

232
preparado para enfrentar los imprevistos y por ende, los procesos sociales,

políticos y administrativos que van de prisa. Ya de por sí este mundo que estamos

dejando a las nuevas generaciones es complicado, de tal suerte que se requiere

preparar de manera eficiente a los alumnos de hoy para que cuenten con

herramientas metodológicas que les permitan entender el momento de

incertidumbre y complejidad que se vive hoy en día.

 c) El deseo de avanzar en el descubrimiento y análisis de un tema o

problema que tiene relevancia en el campo de estudio en el cual me desarrollo; en

este caso, la Administración Pública, que tiene como misión satisfacer las

necesidades de la sociedad, pero de una ciudadanía contestataria, activa, ávida de

energía para participar en las soluciones de los acontecimientos que han rebasado al

Estado. Un buen gobierno debe tener la capacidad para solucionar los problemas de la

sociedad, pero sin la participación de los ciudadanos, ya no es posible dar respuesta a

todos los requerimientos de salud, educación, vivienda, etc.,

Por lo mismo es importante definir problemas públicos, para delimitar mejor el objeto de

estudio que se interesa analizar. Es decir definir mejor los objetivos a cumplir, así como

la estrategia a seguir.

Por otro lado, el interés en los últimos tiempos es relacionado al análisis de la

Administración Pública a partir de lo público56, para que este espacio sea atendido con

naturaleza de la naturaleza I. Editorial cátedra. 2006., p. 52


56
Es en las postrimerías del siglo XXI cuando lo público vuelve a retomarse para analizar a la
administración pública como una institución que desarrolla actividades que son de interés
colectivo. Por tanto, para que vuelva a revitalizarse como campo de estudio, lo público debe
estructurarse a partir de formulaciones que lo vinculen con la misma. Sólo así es posible que sea
entendida como una institución que responde a lo público del Estado y a lo público de la
sociedad. En el milenio actual lo público ya no es exclusividad del Estado, sino que en la
sociedad hay organismos y grupos que también reclaman su lugar en lo público. Rina Marissa

233
eficacia y oportunidad para que los miembros de la comunidad aseguren y consoliden su

pertenencia al mundo de lo común y lo compartido.

Por ejemplo, cuando se gobierna los Estados se apoyan en la administración pública para

conseguir los resultados deseados y esperados, ya que los esquemas de previsión y los

ejercicios de programación, son palancas importantes para promover la actividad

económica y contribuir en la mejor aplicación de los procesos vinculados con el bienestar

compartido.

Si la gobernabilidad implica el desarrollo de capacidades de dirección pública, éstas

tienen en la administración pública la cobertura institucional para que se apliquen en los

sectores que formulan las demandas sociales.

Por ello el interés en estudiar el papel de la Administración Pública, en la atención y

solución de las necesidades que teniendo origen privado, rebasan las relaciones familiares

y de la casa para ingresar al ámbito de lo público.

¿CÓMO ESTABLECE LA RELACIÓ ETRE MORFOLOGÍA DEL TEMA Y

LOS POSIBLES PROBLEMAS QUE SUBYACE E ÉSTE?

En primer término el interés se orienta sobre un tema en lo general para evaluar cómo se

ha modificado o transformado un campo de conocimiento57; por ejemplo el problema de

lo público en la Administración Pública, Hoy en día hay un replanteamiento que permite

Aguilera Hintelholher. La importancia de lo público en los fundamentos científicos de la


Administración Pública Moderna. Tesis Doctorado. 2012. p. 82

57
Habermas señala "que […] el enfoque metodológico de Conocimiento e interés estaba
orientado por preocupaciones metodológicas…” en Habermas y la Modernidad. p. 33

234
definir el tema en problemas específicos para iniciar la investigación; si no se define el

problemas no se avanza y se pierde en el tema general

Por lo que tuvo que iniciar una investigación de los autores que habían realizado

aportaciones de la Administración Pública Moderna, en términos científicos se forma en

el siglo XIX, cuando C.J. Bonnin escribe Principios de Administración en (1808) (1982).

Es la primera ciencia social del mundo Moderno, dado que la Sociología se funda en

1812, la economía política en 1857, La ciencia política en 1896. Desde entonces

diversos actores la estudian por ejemplo en España, lo cual favorece su desarrollo. Sin

embargo, la tradición europea no se cultiva de este lado del atlántico y 1887, Woodrow

Wilson en El estudio de la Administración Pública, funda la disciplina de la

Administración Pública (1887) (1999).

Se pretende así la posibilidad de potenciar su desarrollo por cuanto campo de estudio,

dado que las categorías, ciencia y disciplina no son lo mismo al menos en la sociedad

moderna. En este caso Europa es más sensible socialmente para entender a la

Administración Pública como una institución que se ocupa de la persona y la comunidad,

mientras que en Norteamérica se preocupan más cómo hacer que el gobierno sea eficiente

y responda a los individuos.

Los asuntos prácticos se reflexionan más en el pensamiento Norteamericano, porque se

pretende que los medios administrativos no sean costosos. Hacer bien las cosas y a bajo

costo, caracteriza a la disciplina de la Administración Pública en Estados Unidos y por

ello interesa más el conocimiento aplicado y práctico, no tanto el reflexivo y metódico.

En este caso, lo iniciado en Europa se trunca para que fuera más cultivada en el siglo

XX.

235
Con ello se difunde la dicotomía política-administración formulada por Woodrow

Wilson, el cual tiene discípulos que la desarrollarán más como son Frank Goodnow

(1900) y F. Willoobghy (1927).

Para efectos de un campo de estudio, la disciplina de la Administración Pública tiene

más penetración e impacto en los medios académicos, formándose así, una visión de que

la eficiencia y la práctica son los asuntos básicos en su estudio, lo cual implica que los

aspectos de organización son los más importantes en su formación y desarrollo

intelectual. Se desconecta de este modo a la Administración de la política y autores como

Gulick y Urwick 1937 elaboraron en Papers on the Science of Administration

planteamientos de una ciencia administrativa sustentada en principios generales y que la

administración pública y la privada son homólogas.

Por eso, también contribuyen a empobrecer el estudio de la Administración Pública,

desde el momento en que no distinguen que los conceptos administrativos tienen ámbito

de localización a saber: la sociedad y el Estado que son organizaciones diferenciadas, es

decir, tienen su propia complejidad que no es posible hacer equivalente con criterios

prácticos y procedimentales.

La unidad de análisis organizacional en la sociedad es la empresa y en el Estado la

Administración Pública. La empresa responde a fines privados y la Administración

Pública a fines comunitarios. Por tanto, no es posible uniformar conceptualmente con

principios generales lo que está diferenciado en el mundo de los hechos y las

responsabilidades de cada tipo de administración.

De este modo, campos de estudio como el gerencialismo retoman en su óptica las

cuestiones administrativas, hasta evaporarla y apuntar que no necesitan mayor análisis

236
para su comprensión porque la eficiencia demanda más calidad operativa, no reflexión

metódica. En este sentido, el predominio del pensamiento norteamericano condena a la

Administración Pública a un campo escéptico y poco atractivo pero voces como Leonard

White en su obra Introducción a la Administración Pública 1926 y Dwight Waldo en su

obra El Estado Administrativo 1948, recuperan el contenido político de la Administración

Pública, junto con autores como John Gauss 1950 en su trabajo Una Teoría de la

Administración Pública significa en nuestra Época también una Teoría de la Política y

Paul Appleby en 1949 en su Policy and Administration, los cuales también se pronuncian

en contra de la dicotomía política-administración.

Por su parte, Herbert Simon en su obra El comportamiento Administrativo (1947) se

pronuncia en contra de los Principios-especialización, margen de control, clientela, lugar-

universales de la administración y los califica de proverbios –son ambiguos-, debido a

que no tienen sustento empírico y argumentativo, además de no tener criterios operativos.

En este sentido, lo que otras ciencias sociales resuelven de origen como es el vínculo

objeto de conocimiento y método de investigación, no es claro en la Administración

Pública, situación que provoca hasta nuestros días, la falta de definición en términos

teóricos y metodológicos, Se ha avanzado en el acercamiento próximo de campo de

estudio como la ciencia política, la políticas públicas y la teoría de la organización para

revitalizar a la Administración Pública. Pero falta que su propiedad científica y

metodológica tenga reconocimiento universal.

Esto significa que la falta de resolución en este punto, aumenta el debate y la polémica

sobre su estatuto cognoscitivo. Después de posturas como las descritas, hay sin embargo,

elementos que permiten destacar que la Administración Pública tiene validez científica.

237
Para ello es importante salirse de los ecos procesales y procedimentales como

organización administrativa y volver a ellos cuando se defina su identidad.

En este sentido en una visión histórica, pública y contemporánea, la Administración

Pública tiene como base de su fundamento existencial los elementos siguientes:

1. La libertad e igualdad que explican su compromiso con la equidad.

2. El nexo vida privada y vida pública, distinguiendo lo que es la sociedad y el

Estado;

3. El nexo de la Administración Pública con los ciudadanos

4. La proclama individuo integrado a la comunidad;

5. Relaciones de asociación, sociabilidad e interés público;

6. Capacidad para cumplir normas y leyes;

7. Capacidad para organizar al Estado con la sociedad;

8. Su vínculo con el gobierno y la política y las políticas públicas;

9. Su compromiso con las necesidades sociales y

10. Su tarea como el gobierno de la comunidad.

Estos elementos forman parte conceptualmente del mundo moderno, el cual se ha

organizado en instituciones como el Estado, la división de poderes, el régimen político, el

mercado, la libertad y las formas de asociación. Hay por tanto, puntos para el análisis de

la Administración Pública moderna porque la misma no se explica en sí misma, sino con

238
apego a los mismos. La Administración Pública incluso, se relaciona con diversas

acciones que la justifican como el gobierno de la comunidad.

Así, lo común y lo privado, lo político y lo gubernamental son elementos transversales a

la Administración Pública y en ese caso, son parte de una totalidad llamada sociedad

moderna, la cual tiene como parte de su productividad a las instituciones administrativas.

Lo comunitario que se organiza en el Estado y que se integra con la suma de individuos

asociados, es el epicentro que permite vislumbrar la naturaleza científica de la

Administración Pública, porque esta se organiza en principios, hechos, procesos y

relaciones que asentadas en el espacio de lo público, explican su comportamiento en la

vida pública. Se derrumba así, la pretensión fallida de entender a la Administración

Pública sólo en su mundo interior -técnicas y procedimientos- cuando sus raíces se

relacionan con la vida de la sociedad y el Estado.

Sobre esta base, el objetivo de este proyecto es analizar y entender los elementos

mencionados en la naturaleza científica de la Administración Pública, porque rigen en la

misma las relaciones de causalidad, la definición de problemas, las interrogantes sobre

sus acciones, el sentido de sus tareas; su papel distributivo y su contribución a la

gobernabilidad democrática, teniendo como referente central la interdependencia

dinámica y complejidad del espacio público58.

58
“La esfera pública es un espacio donde los ciudadanos pueden convencer y ser convencidos, o madurar
juntos nuevas opiniones. Los procesos son decisivos, ya que los intereses y las preferencias de los
ciudadanos no están predeterminados ni constituyen, por lo general, un todo coherente”. Innerarity, Daniel,
El nuevo espacio público, Madrid, Espasa, 2006, p. 60

239
En consecuencia, es un objeto de estudio complejo, real y susceptible de categorizar con

el auxilio de los conceptos y la metodología. Se cumple así, el primer requisito de un

campo de estudio.

Tiene además como método de investigación una influencia del positivismo en sus

clásicos europeos, pero también tiene carácter empírico para trabajar con hechos,

evidencias y pruebas. Se cumple así, el segundo requisito de un campo científico.

En consecuencia, no obstante lo complejo de su naturaleza intelectual, es posible dotarla

de identidad propia, no artificial como lo plantean en este sentido, autores como Luis

Aguilar Villanueva (1983), Omar Guerrero (1982), José Juan Sánchez González (2001) y

Ricardo Uvalle Berrones (2001, 2002).

Finalmente y en una visión contemporánea, la Administración Pública tiene como

elementos de su razón de ser fines sociales y privados realización de las personas en

términos comunitarios, lo público de la sociedad y lo público del Estado; su contribución

a las tareas de gobierno, sus capacidades invertidas en la gobernabilidad de la

democracia, su nexo con la ciudadanía civil, política y social; la atención a grupos

desamparados y la respuesta a la desigualdad social.

En cada uno de estos rubros hay fundamentos valorativos; éticos, políticos y

organizacionales que la convierten en un objeto de estudio con propiedades conceptuales

y empíricas que se organizan en tipos de respuesta institucional.

Su mundo reflexivo transita de lo abstracto a lo concreto y lo concreto enriquece lo

abstracto, lo cual permite relacionar conocimiento normativo y conocimiento positivo, es

decir, lo que debe hacer y lo que realiza, es viable analizarlo, explicarlo y argumentarlo

240
con bases metodológicas. En consecuencia, es falso indicar que carece de objeto de

estudio y de estrategia metodológica para estudiarla.

DESDE LA FORMULACIÓ DEL PROBLEMA QUÉ ASIGA AL

COTEXTO?

 Es lo más relevante porque es la clave para llevar a cabo la definición del

problemas, -

 impactos que genera,

 ¿quiénes son los afectados?,

 ¿qué provoca el problema?,

 ¿qué tiempo de duración lleva?,

 ¿quién gana y quién pierde?,

 el contexto se integra por factores objetivos de poder que influyen en la conducta,

 expectativas y solución de los propios problemas.

 Además, el contexto permite identificar:¡

 actores, espacio, tiempo, procesos, organizaciones y estrategias que dan vida a

ciertas condiciones problemáticas que limitan, frenan o retrasan la funcionalidad

de los sistemas sociales, políticos o económicos.

3 ¿CÓMO COSTRUYE SUS PREGUTAS, DESDE DÓDE Y CO QUÉ

LÓGICAS?

 Se construyen una vez que se tiene claro ¿qué problemas se van analizar?; ya

que las preguntas son un recurso que orienta la reflexión, puntualizan aspectos,

ordenan el trabajo de indagación y permiten centrarse en aspectos muy puntuales

que orientan la elaboración del planteamiento del problema y las hipótesis. Por

241
ejemplo las preguntas de investigación para la investigación que estoy

desarrollando se plantearon de la siguiente forma:

1. ¿Por qué la materia administrativista Pública si es susceptible del análisis

científico y metodológico?

2. ¿Por qué la Administración pública es un objeto histórico-cultural fincado en la

diversidad de sistemas de pensamiento?

3. ¿Por qué la Administración Pública al sustentarse en hechos, principios,

relaciones de sociabilidad, y la pertinencia a espacios comunes, es factible

problematizarla con el análisis metódico y conceptual.

DESDE LAS IMPLICACIOES DE LOS LEGUAJES CIETÍFICOS E LA

COSTRUCCIÓ DEL COOCIMIETO: ¿CÓMO ABORDA EL PROBLEMA

DE LA RESIGIFICACIÓ DE LOS COCEPTOS?

Depende de la naturaleza del problema o problemas estudiados; ya que los conceptos son

útiles cuando esclarecen lo que debemos definir; pero no son camisa de fuerzas; pueden

sustituirse uno por otros por cuanto que son recursos con finalidades específicas.

Parafraseando a W. Mills tenemos que retomar para efectos de un buen diseño el

concepto de artesanía intelectual, recordado a Giandocome Mayone, hay que saber

combinar lo que es el arte y la artesanía de la investigación, recordando a Weber hay que

entender que nuestros juicios y emociones no determinan la explicación de los

problemas.

242
¿RECOOCE E EL LEGUAJE DE LAS VARIABLES, LIMITACIOES

PARA EL PESAMIETO TEÓRICO?

Teoría59 o metodología tiene limitaciones en razón de su estructura, contenido y

alcance; estar consciente de ello es importante para destacar cuando se llega a

situaciones de ese tipo.

Las limitaciones provienen en lo fundamental de la complejidad del problema

estudiado, lo cual incide para que alguna herramienta de investigación sea sustituida o

complementada por otra.

¿RECOOCE E EL LEGUAJE DE LAS VARIABLES, LIMITACIOES

PARA EL PESAMIETO TEÓRICO?

SI ES EL CASO. ¿Cómo RESUELVE EL PROBLEMA DEL AÁLISIS

CUATITATIVO?

El análisis cuantitativo tiene 2 momentos para su aprovechamiento;

1) Cuando desde el inicio se considera que la investigación a realizar será de carácter

teórico y empírico; como es sabido lo empírico implica trabajar con datos duros

que permitan apoyar las argumentaciones del trabajo teórico, mediante encuestas

cuestionarios entrevistas, pruebas selectivas y evidencias construidas

2) El otro momento puede surgir en el desarrollo mismo de la investigación que para

efectos de demostración y comprobación es indispensable aplicar herramienta

59
“Las teorías científicas […] son genuinas conjeturas, suposiciones acerca del mundo, de alto
contenido informativo y que, si bien no son verificables (es decir, si bien no es posible demostrar
que son verdaderas), pueden ser sometidas a severos test críticos […]” Karl R. Popper.
Conjeturas y refutaciones. Editorial Paidos. Madrid, Barcelona. 1991. p. 150

243
cuantitativa que permita medir algún punto específico que nos interesa por

ejemplo:

¿Qué porcentaje de la población apoyaría el aumento de impuestos al consumo del

2%?

3) ¿Qué grado de aceptación y rechazo tuvo la obra de gobierno de Calderón?

4) ¿Qué tanta población electoral acude a votar o decide sumarse a la conducta del

abstencionismo en el nivel municipal en el norte del país?

5) ¿Cuántos recursos públicos se recuperan aplicando en sentido estricto la

legislación por ejemplo en el área de las compras gubernamentales en la estrategia

al combate a la corrupción?

6) Los datos obtenidos permiten afirmar, corroborar o modificar las hipótesis de la

investigación. Aquí está la utilidad del análisis cuantitativo.

Sin embargo para el estudio de lo público de la Administración Pública, he encontrado

que tanto las variables dependientes e independientes se explican más para temas y

problemas que tienen las características siguientes:

1) cuando aluden a investigaciones experimentales en las cuales hay trabajo de

laboratorio;

2) cuando se realiza trabajo de campo, el cual exige la recolección de datos duros vías

entrevistas o cuestionarios;

3) cuando se apoyan las reflexiones con trabajo empírico para unir de modo más

demostrativos elementos cuantitativos y cualitativos;

244
4) cuando hay que realizar pruebas que produzcan evidencias como en el caso del

derecho y

5) cuando la investigación se apoya en ejercicios de ensayo y error que producen

elementos confiables para comprobar o no nuestros enunciados.

En el caso de la investigación a la que me estoy refiriendo con lo público de la

Administración Pública, no tiene ninguna de las características señaladas debido a que:

1) es de carácter básico, es decir, teórica;

2) en su universo no hay trabajo empírico;

3) tampoco desarrollo pruebas para producir evidencias porque la investigación no es

demostrativa, sino comprensiva;

4) no pretendo alcanzar alguna verdad de modo incuestionable, sino que mis hipótesis

tengan validez a partir de las hipótesis;

5) las variables dependientes e independientes en el caso de los asuntos del gobierno y la

administración pública, corresponden en términos prácticos al campo de las políticas

públicas y de la acción administrativa. Ambos son campos de estudio en los cuales hay

movimiento, variación, reacomodo y reformulación de decisiones y acciones influidas

por contextos determinados, motivo por el cual son terreno propicio para que se

entiendan como elementos cambiantes y como parte del flujo de acontecimientos y

problemas que se deben estudiar bajo la óptica de la dinámica.

COCLUSIÓ

245
La investigación tiene perfil de indagación, búsqueda, interrogantes y descubrimientos de

las cualidades que lo público entendido como referente ineludible de la administración

pública y a partir de ahí, incursionar por el lado de la fundamentación y la argumentación

que expliquen su valor científico.

Se plantea también una explicación de lo qué es la sociedad feudal por considerar que es

el antecedente inmediato de la sociedad moderna y en la misma, es decir en la sociedad

feudal lo público se fundía con lo privado, con lo doméstico, lo patrimonial; pero con el

advenimiento del mundo moderno, lo público se convierte en una esfera autónoma al

igual que el espacio privado, hecho que se retoma para precisar mejor el vínculo de la

sociedad con el estado.

El antecedente de lo público en la Administración Pública en cuanto a su campo

específico de estudio, se abandonó después de los precursores clásicos, y aunque en

diversas obras ha sido analizado pero no sistematizado, es hasta finales del siglo XX

cuando lo público recobra importancia para que sea el punto de partida de lo que es la

visión de la administración pública moderna.

Hoy lo público tiene reconocimiento mundial en todos los campos de conocimiento, pero

el interés de esta investigación consiste en asociarlo con la administración pública no

partiendo de finales del siglo XX, sino invocando a partir del siglo XIX las raíces

intelectuales que lo definieron en el enfoque clásico de la ciencia de la administración

pública.

Por último, de no haber contado con las preguntas de investigación, los objetivos y las

hipótesis que se señalaron en este documento, seguramente hasta el día de hoy, no se

246
podría haber concluido con la tesis de doctorado. Aunque se está consciente que una

investigación como la que se realizó, todavía tiene elementos de hipótesis porque como

señalan los teóricos en metodología y epistemología el conocimiento está en constante

cambio, es dinámico, activo y perfectible, pero así es como surgen las teorías, los

conceptos y las definiciones con esta búsqueda inalcanzable del saber.

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248
III
LAS METRÓPOLIS MÓVILES E U MUDO DE IFORMALIZACIÓ DE
LO POLÍTICO.

FELIPE DE ALBA,
MASSACHUSETTS ISTITUTE OF TECHOLOGY (MIT)

JULIE-AE BOUDREAU,
ISTITUTE ATIOAL DE LA RECHERCHE SCIETIFIQUE (IRS-UCS)

Recuperar esa casi inmóvil prehistoria sería tejer insensatamente una crónica de

infinitesimales procesos. Lo más directo, según el proceder cinematográfico, sería

proponer una continuidad de figuras que cesan: un arreo de mulas vinateras, las

chúcaras con la cabeza vendada; un agua quieta y larga, en la que están sobrenadando

unas hojas de sauce; una vertiginosa alma en pena enhorquetada en zancos vadeando los

torrenciales terceros; el campo abierto sin ninguna cosa que hacer; las huellas del

pisoteo porfiado de una hacienda, rumbo a los corrales del $orte; un paisano (contra la

madrugada) que se apea del caballo rendido y le degüella el ancho pescuezo; un humo

que se desentiende en el aire.

Jorge Luis Borges, Evaristo Carriego, 1955.

249
Sabemos que el mundo se está urbanizando a un ritmo nunca antes visto. Este tiempo es

definido como una condición histórica con distribución urbana desigual. En 1950, había

sólo 86 ciudades de más de un millón de personas en el mundo, hoy hay más de 400

(Davis, 2006). Algunas regiones son mucho más densamente urbanizadas que otras.

Según ONU-HABITAT, más de la mitad de la población mundial vive hoy en ciudades o

metrópolis y se espera que esta proporción aumente a 60% en 2030.

Esta condición histórica, estrechamente relacionada hoy con los procesos de la

globalización, se caracteriza por fuertes interdependencias, por la intensificación y la

aceleración de la movilidad en todas sus expresiones. En este texto se supone que dichas

características definen los modos de la metropolización y las consecuentes relaciones

socio-políticas de tres maneras. En un primer término, la metropolización del mundo

cambia la estructura institucional del poder político. la agenda urbana cambia

completamente, nuevos temas, nuevos ejes problemáticos dominan la discusión tales

como: infraestructuras y servicios públicos, la gestión de la delincuencia y la violencia, la

especulación inmobiliaria, la gestión de la diversidad, la vulnerabilidad frente a los

desastres naturales y los riesgos para la salud, el cambio climático y sus consecuencias,

etc,.

Ahora estos temas son prioritarios en la mayoría de las agendas nacionales y en las

políticas internacionales (Boudreau y De Alba, 2011). La mayoría de los países han

iniciado una importante descentralización institucional y una reforma de la governance

metropolitana. Más que nunca, el diseño de políticas públicas está sujeto a procesos

socio-territoriales y a enfoques transversales en el plano local y sus vinculaciones con la

globalización. Las reivindicaciones de la sociedad civil se focalizan a menudo en el

250
espacio de las ciudades, y sobretodo, tienen lugar en las grandes ciudades: tanto en los

movimientos anti-globalización, como entre los motines callejeros y en los actos

"terroristas".

En un segundo término, la metropolización transforma los modos de vida de los

habitantes de dichos espacios, genera una nueva lógica de la acción política. Esta lógica

de la acción incorpora la imprevisibilidad y la incertidumbre, lo que configura escenarios

nuevos de experimentación de lo político (De Alba, 2010). Antes, la formulación de

políticas era concebida como un cálculo de costos y beneficios por cada uno de los

actores involucrados y por el cálculo de sus consecuencias, a veces implícitas. Ahora, la

acción socioinstitucional es menos estratégica, más espontánea, que se rige por una

fuerza motriz más que por la planificación. La accion social muestra que la

imprevisibilidad es la principal fuente de inspiración. No se tiene un objetivo fijo, no se

sabe a qué los llevará, o incluso quién es exactamente el enemigo (el Estado, u todas las

otras formas de autoridad, ya que pueden ser difusas).

Esta lógica de acción metropolitana se basa en interdependencias específicas de la ciudad,

la cultura "de urgencia", elaborado por los jóvenes (especialmente los más excluidos,

Véase Pedrazzini y Sánchez, 1998), la necesidad de asumir riesgos, en la experimentación

y el aprendizaje, a través de la movilidad. Una lógica de la acción política no sólo es

visible en los disturbios, sino también en algunas decisiones de las instituciones de

gobierno. En los Estados Unidos, por ejemplo, en la marea de medidas antiterroristas,

cuando los pasajeros en los aeropuertos recibían un código "naranja", podían reaccionar

de diversas maneras: el pánico, la frustración, la indiferencia. Estas políticas estaban

251
destinadas a afectar las emociones de la población, no a su razón. Nunca se explicaba la

naturaleza de la amenaza, sólo se “afectaban” los sentimientos, como el miedo.

En tercer término, la urbanización, así como la modernidad, produce una nueva

ontología que se podría llamar urbanidad (y ahora, la metropolización). El actual

proceso de urbanización transforma la manera en que la gente percibe su mundo. Los

estilos de vida y las referencias culturales propias de la ciudad (como la velocidad, la

incertidumbre, la movilidad, la estimulación sensorial) se difunden también “fuera” de las

ciudades para convertirse en elementos característicos de la era actual. Se es urbano

incluso "fuera" de las ciudades (DuBroff, 2009).

Se trata de una realidad fugaz, múltiple, en movimiento, que se define progresivamente,

pero en condiciones de fragmentación y en apariencia, en formas “desarticuladas”. Ante

todo ello, Cómo capturar esta realidad fugitiva? Cómo estudiar el individuo móvil, en

territorios móviles (las metrópolis), en identidades en desplazamiento? Como aprovechar

la lógica de sus acciones y decisiones?

En el caso de las domesticas en Los Ángeles que vivieron una experiencia migratoria,

Boudreau (2008) sugiere que ellas comparan elementos indefinidos, en escalas y tiempos

diferentes, a partir de imágenes preconcebidas de la ciudad. La comparación se realiza

con elementos emocionales en la producción de conocimiento. Por su parte, De Alba

(2008, 2009) sugiere que las protestas por el agua en México tienen identidades

múltiples, inscritas en la oportunidad y en la coyuntura, en lo inmediato, o que lleva

también a movilizaciones sin lógica partidaria ni institucional. Se trata de movimientos,

252
de grupos, de individuos en territorios sujetos a flujos constantes: las metrópolis. Se trata

de nuevos problemas que requieren nuevas metodologías.

En dicho sentido, ante un objeto en movimiento, de una “formalidad no regulada” (o

informal), ni sujeta a las fijaciones disciplinarias, el investigador se enfrenta al desafío de

“adquirir” movilidad para comprender dichos fenómenos; a la aventura de comparar lo

asimétrico, o la de comparar entidades indefinidas, en tiempos diferentes. Se trata de una

investigación comparativa que implica procesos interpersonales y dialógicos, mejor que

proceder por snapshots o a partir de descripciones post-facto. En dicho sentido, ¿Cómo

construir los elementos de esta nueva epistemología de lo metropolitano en la

informalidad, en la movilidad y sobre todo, en sus cargas socio-emocionales en la era de

la individualización y la trascendencia de lo cotidiano?

En las investigaciones tradicionales, el investigador observa, pero dicha observación no

puede encontrar el resentí (la experiencia emocional) de los actores. Investigaciones a

propósito de los actores que se mueven en lo ilegal, fuera de las visiones de las

“instituciones del orden” o con visiones de las instancias reguladoras del Estado son

escasas aún. Igualmente, las investigaciones sobre el miedo, no como efecto de la

violencia en las metrópolis, sino como “motor” de movilización política están aún en

ciernes.

En dicho sentido, una epistemología sobre lo urbano en lo informal del mundo moderno

en movimiento, puede caracterizarse por: 1) el énfasis en formas no “consecuencialistas”

de la racionalidad política; 2) una sensibilidad respecto del desorden y de la movilidad

(en todas las escalas que requiere un trabajo comparativo); 3) un imaginario geográfico

253
no auto-contenido (los lugares no son vistos como contenedores, con bordes

circunscritos); 4) un acercamiento a lo cotidiano, a lo no estratégico y a lo espontáneo;

finalmente, 5) un fundarse en la experiencia de las personas a fin de esclarecer los casos

de creatividad y de autogobierno.

En este texto intentamos explorar tres momentos de un problema que no tiene claras sus

articulaciones, aún para nosotros. Se trata de un ejercicio de construcción de una

problemática “vista de otra manera” y por tanto, nos encontramos en el momento

epistemológico de su construcción. Las ideas aplicadas aquí, que contiene este trabajo

son fruto de la experiencia en varias investigaciones que los autores han realizado en los

últimos años.

1. Los indicios de un campo problemático

La metrópoli es un espacio-tiempo de incertidumbres donde el miedo60 puede ser un

motor de la acción política o de la parálisis. ¿Cómo ha evolucionado todo ello en años

recientes?. Davis (2003) muestra cómo la ciudad se asoció a este fantasma apocalíptico

generando una experiencia colectiva de ansiedad durante todo el siglo XX. La metrópoli

no es ahora un estadio garante de la civilización, sino más bien un lugar de exposición de

vulnerabilidades, las constituye. La metrópoli no está exenta de los excesos de la

civilización. En dicho sentido, “lo metropolitano” es hoy omnipresente, es una condición

geo-histórica y geopolítica. Con la vida metropolitana en México, viene la incertidumbre.

De hecho, la metrópoli de México es objeto de esta misma ansiedad intensa, conocida

60
Según Boudreau (2008) la carga emocional –el miedo—puede significarse en una investigación a partir del análisis de tres elementos: 1) la emoción es una representación, ella
misma se describe con palabras, así que puede entrar en l
a entrevista con los actores seleccionados, 2) El afecto es definido por el flujo, una energía palpable en una situación específica, pero
que no pertenece a un solo individuo (por ejemplo, la emoción de una multitud en un partido de fútbol) y puede ser capturado por la observación participante, porque el investigador puede
e
xperimentar las situaciones en directo con los actores presentes; finalmente 3) la percepción se define como el flujo emocional a través del cuerpo, son signos
visibles en el cuerpo (rubor, temblor, sudoración, etc.).
La autora sostiene que ello no implica hacer análisis sicológico, sino socio-
antropológico.

254
nacional e internacionalmente y acentuada con la presencia de varios fenómenos, entre

otros la sequía, las inundaciones, el peobable colapso de su ecosistema, o un tema

relativamente reciente en su agenda, el narcotráfico. Las metrópolis, en su conjunto, son

un inmenso laboratorio político (De Alba, 2009)

La metrópoli –y todos sus ejes de sentido-- está dividida hoy por espacios desarticulados,

por individuos en desplazamiento desigual, por sus condiciones de vida, y por sus

temporalidades varias que la hacen, en muchos aspectos, inextricable. Si el caos

metropolitano es inherente a nuevos modos de gobernabilidad (De Alba, 2008), el miedo

es signo rampante de lo que está dividido, polarizado, impreciso, y siempre fluctuante en

la acción institucional.

Un análisis del miedo en la metrópoli revelaría cómo la población resiente una verdadera

"injerencia" (o desplazamiento, léase movilidad) en sus referencias políticas

tradicionales, a partir del fenómeno del narcotráfico, la afiliación política o “pertenencia”

institucional, la cohesión social como solidaridad colectiva, entre otros muchos. En este

sentido ¿Cómo caracterizar esa multiplicidad de problemas en México?

Nos encontramos ante una situación de poderes divididos, con actores que están en

movimiento y que están empezando a ocupar otros "sitios", en y entre varias escenas de

la toma de decisiones, en la configuración de lo otro, lo informal. Estos “otros” lugares

pueden comprenderse con una epistemología de la informalidad en las metrópolis, porque

cada una de estas escenas (con sus actores) tiene sus propios tipos de acción y sus formas

propias de relaciones políticas. Cada una constituye, en cierto sentido, las formas

paradigmáticas de una ciudadanía de la incertidumbre. Esta multiplicidad de actores y de

255
escenas se presentan sin articulación aparente, a veces sigilosamente, pero la mayoría de

las veces en forma muy visible para “invadir” el espacio del Estado formal (Bayat, 2004).

Para intentar decortiquer (diseccionar) algunos aspectos de este razonamiento, en este

texto identificaremos tres partes concomitantes de la realidad “desbordada” que

complejiza el análisis social y político actual. Con ellos intentamos situarnos sobre la

premisa central de este texto: la exigencia de “otro” tipo de tratamiento de lo que aún

estamos explorando. Se trata de las reconfiguraciones que ha vivido el Estado mexicano,

de los tráficos y, finalmente, del concepto de las “metrópolis móviles”.

a) Las reconfiguraciones del Estado mexicano

México ha vivido una progresión combinada de tres configuraciones principales de

Estado. En primer lugar, entre los años treinta y los años ochenta, de un régimen de

Estado Benefactor con reservas, fundado en el control de una parte de los trabajadores

asalariados y de los agricultores, bajo los auspicios de un partido autoritario populista y

clientelar, que se constituyeron en sociedades corporativizadas al Partido-Estado,

otorgando a dicha población el acceso a programas de salud, jubilación, alojamiento, etc.

En segundo lugar, en los años ochenta, México abandonó el modelo de industrialización

por sustitución de las importaciones y se “convirtió” al neoliberalismo, se retiró de la

inversión productiva, privatizó numerosas empresas, se abrió a los mercados exteriores,

eliminó la regulación de su economía, firmando a partir de 1992 Tratados de libre

comercio con varios países. El Estado redujo sus fuentes de ingresos, suprimió los

subsidios a la agricultura y a la mayoría de las empresas. Como consecuencia de ello, la

256
distancia entre ricos y pobres aumentó considerablemente, el Estado redujo

progresivamente las protecciones que había garantizado hasta entonces (Dussel, 2003: 42

s.).

A la par de ello, a finales de los años 1990, en México nuevos actores políticos fueron

electos, derrotando en diferentes regiones del país a los candidatos del partido tradicional

(PRI). Ello fue considerado como un viento de esperanza para alternativas políticas a

cargo del país, especialmente en las metrópolis más importantes del país (ciudad de

México, Monterrey, Guadalajara, Puebla, etc). Estas olas de movilización política

pusieron de manifiesto una apertura hacia lo que parecía un nuevo régimen democrático.

Los símbolos emblemáticos fueron la elección sucesiva de nuevos gobernantes para la

ciudad capital: Cuauhtémoc Cárdenas y Andrés Manuel López Obrador (1997 y 2000) y a

nivel nacional Vicente Fox, en 2000 (De Alba, 2009). Más tarde la esperanza fue

cuestionada por la incertidumbre.

En tercer lugar, desde al menos una década, varios índices muestran un paulatino

progreso hacia “otra” forma de Estado, que aquí llamamos “Estado informal”. Con la

acelerada metropolización, la progresión fulgurante de la informalidad y de la

criminalidad, la dinámica neoliberal se agota. El Estado es manejado por fuerzas mucho

mayores a su capacidad histórica de respuesta. Sus principales atributos, antes su

fundamento (la territorialidad, la identidad y las instituciones), agotan su eficacia. La

globalización hizo estallar las fronteras nacionales del comercio y los intercambios. Los

tráficos ilícitos de drogas, de armas, de personas, y de productos (piratería y comercio

ilegal) en Internet favorecen otros tipos de mercados (McAfee, 2005), pero sobre todo,

257
marcan un virage en las relaciones sociales. El Estado parece perder el control de su

territorio mientras que otras fuerzas, ilícitas o no, están apropiándoselo.

El Estado debe luchar “tradicionalmente” contra fuerzas que se definían socialmente en

función de espacios, políticas y territorios circunscritos. El nuevo Estado informal no

tiene un centro. Sus capitales son móviles: Tijuana, Ciudad Juarez, Monterrey,

Guadalajara, México. El fenómeno de la informalidad evidencia la desaparición de un

territorio fijo en favor de una multidireccionalidad: tanto por las dinámicas migratorias

como por los tráficos, por las redes de comunicación de Internet, del uso de

comunicación de alta frecuencia o el uso de teléfonos de frecuencia móvil, cuyos

traficantes utilizan, a veces, de manera mucho más eficaz que las autoridades policiales o

militares.

El neoliberalismo hizo caduco todo proceso y toda posibilidad de concentración de poder.

En dicho sentido, se evidencia la desaparición de toda acción centralizada, sea

económica, política o cultural, lo que se ilustra tanto por la inserción de la acción oficial

en acuerdos de libre comercio y Tratados internacionales. Pero también la acción política

es trasnacional como lo muestran las ONG internacionales cuyos centros de decisiones se

sitúan en los países del Norte generalmente y que definen temas de acción para actores

que sostienen financieramente luchas en el Sur: derechos humanos, medio ambiente,

desarrollo de comunidades rurales, defensa de las viejas identidades territoriales

indígenas, etc.

En suma, el espacio histórico del Estado nacional, el espacio necesario para su

funcionamiento tradicional, está desapareciendo. Como veremos, la informalidad

transforma el concepto tradicional de Estado, definido por sus atributos territoriales,

258
identitarios e institucionales. Nuevas formas de governance están apareciendo, sin que

sea posible definirlas claramente y de manera integrada.

b) Los tráficos

El Consejo Nacional de Evaluación del Desarrollo Social (CONEVAL) en México

presentó un informe a la Cámara de Diputados, el 11 de marzo de 2009, destacando que

durante el mandato del presidente Vicente Fox (2000-2006), 49 de los 103 millones de

mexicanos eran pobres, que sobrevivían con una renta diaria media de 54 pesos (3.80

$US) en las zonas urbanas y de 36 pesos (2.20 $US) en las zonas rurales. Entre estos 49

millones, 20 debieron satisfacerse con una renta de 14 pesos (0.90 $US) al día. En las

zonas rurales, el precio de la comida básica aumentó un 18% durante estos años, mientras

que las rentas de los pobres disminuyeron un 5% (CONEVAL, 2005). El Informe de este

organismo reconocía la existencia de una relación directa entre la pobreza y el

narcotráfico “porque el narcotráfico es atractivo para personas que no pueden contar con

una renta fija suficiente” (Ibid). Como algunos autores sostienen (Escobar, 2008, Durand,

2004, Cornelius, 2007), en este informe se asocia explícitamente los efectos del Tratado

de libre comercio con el incremento del desempleo y con la “opción narcotráfico”.

El Informe evalúa el impacto de la inmigración y estima en 450 mil personas implicadas

en el tráfico de estupefacientes en el país, en relación directa con la desaparición de

muchos empleos formales durante estos años, además de señalar la destrucción de la

actividad agrícola en el medio rural, consecuencia de la apertura internacional de los

mercados en condiciones desiguales.

259
En dicho sentido, queremos solo asentar que un análisis de la naturaleza del narcotráfico

–en sus modalidades actuales-- no es un fenómeno relacionado estrictamente con el

aumento de la pobreza y por tanto, con el aumento de la criminalidad. No es

estrictamente un problema de “policías y ladrones” tampoco. Ambas perspectivas, por su

carácter exclusivo, parecen agotadas, por lo que nuevas vías de análisis se imponen a

partir de la variabilidad del fenómeno y de la velocidad de las transformaciones que

genera.

c) La naturaleza de las metrópolis móviles

En ese mundo de lo informal que rebasa la acción del Estado por las formas “en

desplazamiento” (informal, trasnacional, fuera de las relaciones cotidianas, sin un modus

operandi único), que adquieren estos fenómenos, algunos especialistas (Mollina, 2003)

sugieren que, en México, las ciudades fronterizas “forman una relación específica” –que

aquí llamamos “metrópolis móviles”-- entre cuatro estados americanos y sus equivalentes

mexicanos: Baja California, Sonora, Chihuahua, Coahuila y Tamaulipas. Esta zona ha

visto desarrollarse importantes metrópolis que se comparten en ambos lados de la

frontera (Coronado et Orrenius, 2007). Estas ciudades convertidas en “zonas de

desbordamiento”, con al menos un millón de habitantes más durante los diez últimos

años, se construyen alrededor de fenómenos como la emigración mexicana y

centroamericana (y el retorno de ellas) que, a su vez, dan lugar, albergan o son

fenómenos concomitantes de mafias cada vez más agresivas.

La construcción de un concepto de “metrópolis móviles” puede explicarse en dos vías. En

primer lugar, el número de consumidores de droga progresa: la venta se multiplica

260
aceleradamente con “ajustes” al mercado local (el mercado de “cristal”, con base en

drogas sintéticas como anfetamina, efedrina) crea redes locales, fuerzas policiacas locales

(presencia de militares y de paramilitares), siempre en el mundo de lo informal.

Conocidas como narcotiendas o “farmacias” ilegales, cuyo número en Tijuana habría

pasado de 400 en 2002 a 1400 en 2008. Hasta 2005, este mercado parecía controlado por

la pequeña delincuencia ordinaria, el narcomenudeo, pero más tarde pasó al control de la

delincuencia organizada. En Tijuana, por ejemplo, se presume la existencia de alrededor

de 4 mil narcotienditas (La Jornada, 11 y 12/03/09). En segundo lugar, las constantes

políticas de bloqueo de los flujos de inmigración (Cornelius et al, 2009) aumentan el

retorno --forzado o no-- de los inmigrantes o de la imposibilidad de paso, lo que acentúa

su “estancamiento” de la zona fronteriza. Más de dos millones de mexicanos y nacionales

de los países de Centroamérica intentan cada año entrar ilegalmente a los Estados Unidos.

El gobierno de Estados Unidos ha deportado más de un millón de inmigrantes ilegales en

2008 (228 mil sólo en el estado de Baja California; 700 al día para la zona de Tijuana).

Estos inmigrantes rechazados se aglutinan en las periferias de las ciudades fronterizas,

con la esperanza de renovar su tentativa de cruce. Derivado de ello, en la ciudad de

Reynosa, por ejemplo, entre 2000 y 2008 pasó de una población de 282 a 780 mil

habitantes (La Jornada, 13-03-2009). El deterioro social es evidente: Un 40% de los

jóvenes de 7 a 16 años, sobre todo de las escuelas públicas, aspiran a formar parte de uno

de los carteles de la droga; un 81% de los jóvenes no consideran la distribución de drogas

como una actividad ilícita, sino más bien como un hobby; un 20% de ellos son objeto de

contratos con los narcotraficantes (Alfaro clark, 2008). Se crea un mundo de los sin

mundo, de aquellos que perdieron el sueño, que no pueden regresar, que no pueden irse

261
tampoco y que, finalmente, no tienen nada que perder. En ese momento mismo, el

reclutamiento es posible por redes mafiosas de polleros o coyotes que los explotan,

cuando no los roban o los abandonan en los desiertos de la frontera (Coronado y

Orrenius, 2007; Fuentes y García, 2009).

2. El Estado informal en conexión con la movilidad: migración, identidades e

instituciones

Los espacios del Estado en su configuración histórico-tradicional conocida están

desapareciendo, es ahora ocupado por prácticas informales y por sus redes creadas, sus

formas de ayuda y de solidaridad. Las nuevas formas de gobernabilidad se están

desarrollando, y es casi imposible identificarlas sin un esfuerzo epistemológico

sistemático. Aquí sugerimos que un Estado informal es sucesor del Estado de Bienestar y

del Estado neoliberal, como regímenes estatales (Lesemann y de Alba, 2009), registrado

en varias partes del mundo. Esta última forma de Estado tiene lugar ejemplar, en sus

aspectos extremos, en Ciudad Juárez, Monterrey, Tijuana, ciudades fronterizas que se

podrían definir, tal como lo hace Mike Davis, como “zonas de sacrificio nacional"

(Davis, 2003) o de experimentación de eso “otro” que buscamos definir.

Ciudad Juárez ha sido ocupada por el ejército desde hace varios años, lo que simula una

zona de guerra y de ocupación militar en combate contra el tráfico de armas y drogas.

Esto, combinado con la impunidad de bandas delincuentes, hace la ciudad habitable.

¿Cómo llegó la ciudad a esta situación? Inmediatamente después del cambio de gobierno

nacional en 2000, con la falta evidente de medios de control federal, la ciudad fue presa

de la fuerza de grupos informales, lo que Diane E. Davis llama “actores armados no

estatales” (Davis, 2009). Durante muchos años, el gobierno estatal se encontraba en una

262
suerte de letargo, sin estrategia firme. Frente a ello, el gobierno federal decidió esta

“invasión” militar: hoy la ciudad es ocupada por alrededor de 7 mil soldados. Pero

ninguna acción militar ha logrado detener la violencia hasta ahora: cada día, al menos seis

personas son asesinadas. En los últimos años, la Ciudad Juárez ha registrado 3.544

asesinatos (Rivapalacio, 10/02/2010). El estado de Chihuahua registra casi el 30% del

número total de asesinatos en el país en los últimos dos años.

La estrategia militar de confrontación, obviamente, no funciona. Pero la acción de los

actores locales tampoco. Actores institucionales y no institucionales están mostrando una

fragilidad increíble. Recientemente, el gobierno del estado propuso intentar trasladar su

gobierno a Ciudad Juárez, justo en la frontera con los Estados Unidos, como reacción

electoralista al aumento de las críticas por su falta de acción. Por su parte, el alcalde de

Ciudad Juárez solicitó la intervención de las fuerzas de paz de la ONU para combatir las

pandillas de delincuentes. En una anécdota del terror, la primera semana de febrero de

2010, 16 jóvenes fueron asesinados, una masacre que fue atribuida a una mafia

transfronteriza llamada "Los Aztecas". El dato relevante: dicha “pandilla” constaría de

aproximadamente 2 mil miembros, de acuerdo con el Centro de Inteligencia de El Paso

(EPIC).

La atrocidad y la visibilidad de esta violencia parecerían desconocidas en México. Sin

embargo, como Lomnitz (2003) explica, la cultura popular mexicana tiene una larga

tradición de “jugar con la muerte”, quizás el arquetipo son los grabados de Posada. Estas

imágenes volvieron con fuerza en la década de 1980, una década de intensa crisis

económica, combinada con los inicios de la reforma del Estado neoliberal. Pero esta vez,

"jugar con la muerte” ya no se centra en el papel de la muerte como un nivelador de la

263
vida, “sino más bien en la distribución diferenciada de los costos sociales de la crisis"

(Lomnitz, 2003: 56). Durante esa década, la violencia urbana aumentó de forma

pronunciada en la ciudad de México, particularmente. Las tasas de asesinatos en la ciudad

de México desde hace mucho tiempo han sido comparativamente más altas que en otros

países. No obstante, hay elementos de matiz. Para Lomnitz esta violencia significa

principalmente violencia conyugal y sobre todo signos de rivalidad entre amigos:

This perception pretty much summed up people’s general impression of violence in

Mexico City: you might be killed by your compadre, your lover or your husband, or you

might get killed in an argument in a bar or over a fender-bender, but not by a total

stranger. Thieves were interested in money; they had no desire to hurt you (Lomnitz,

2003: 58)

Esta es una diferencia importante con el tipo de violencia que Ciudad Juárez está

experimentando hoy en día. Lomnitz sugiere que, en los años 1980 y 1990 en la Ciudad

de México, “las nuevas historias de crímenes generalmente no fueron crímenes

pasionales, sino que fueron entre los delincuentes, las víctimas y la justicia” (2003: 61), y

que los residentes aprendieron a vivir con ese tipo de violencia al azar mediante el

desarrollo de un nuevo código moral sobre “lo que constituye la debida precaución, el

heroísmo cotidiano del transeúnte en el laberinto urbano de la Ciudad de México, la

producción de una nueva idea de relación con la policía, la justicia y la democracia, y la

afirmación de una comunidad urbana” (Lomnitz, 2003: 61). En Ciudad Juárez, dos

décadas más tarde, hay un código moral que puede desarrollarse, pero la escala y la

visibilidad de la violencia no tiene precedentes. El Estado no parece tener control, no

parece tener capacidad para mantenerlo, mientras que los narcotraficantes anuncian

264
abiertamente “ofertas de trabajo” en sus filas, porque se proponen como “prestadores” de

servicios públicos a los residentes de la ciudad, la seguridad.

3. Supuestos para una epistemología de la informalidad?

Varios son los elementos que toda esta discusión nos permitiría resaltar. En lugar de

centrarse en la política o en el análisis de la reforma institucional, como se hace a partir

de visiones disciplinarias, principalmente de Ciencias Políticas (los autores de este texto

son politólogos), sería interesante buscar las situaciones de negociación entre actores

estatales y no estatales (como las prácticas corruptas, las posibles interacciones entre

patrulleros y las pandillas de la calle, o entre los trabajadores sociales y sus pacientes: la

juventud “en riesgo”). Tratar por ejemplo, de estudiar las negociaciones de operativos

entre la policía y los vendedores ambulantes, etc. El objetivo es arrojar luz sobre cómo

los actores del Estado definen su papel en los bordes de su autoridad (la frontera porosa

entre lo formal e informal) y sus instrumentos concebidos para actuar. Roy y AlSayyad

(2004: 5) sostienen que si “la formalidad opera a través de la fijación de valor,

incluyendo la asignación de valor espacial, entonces, la informalidad opera a través de la

negociabilidad constante de valor y el unmapping del espacio” En otras palabras, si el

Estado moderno llegó al poder mediante el desarrollo de lo que Foucault llamó las

"tecnologías de gobierno" (censos, mapas, etc) que permitieron a los ciudadanos el

control y el orden, la creciente informalidad llama ahora a crear nuevos campos de

pensamiento en relación con los flujos y los espacios móviles de regulación. Nelisse

(1994:179) sugiere que es interesante plantear la informal como su contrario, las

autoridades estatales “la combaten a veces, la controlan muy seguido, y hoy lo solicitan

265
cada vez más como su socia”. Se trata, según el autor de “deformalizar” el Estado y de

“imponer una formalización correlativa a una asociación en la acción común”.

Al pensar en la articulación entre el Estado y la sociedad civil, la idea de la ciudadanía

implica una relación inherentemente política. Sin embargo, la politización es sólo una

forma de interactuar con el Estado, la negociación es otra (por ejemplo, sobornar a un

funcionario corrupto). O aquéllos que se “esconden” del Estado como otra forma (por

ejemplo, los ocupantes ilegales). En un texto sobre los asentamientos informales, Roy y

AlSayyad (2004) sugieren que los estudios sobre la informalidad metropolitana de

autores latinoamericanos llevan la suposición de que los ocupantes ilegales y las personas

activas en la economía informal se movilizan “natural” y colectivamente contra el

Estado. Contrariamente, los estudios sobre la informalidad metropolitana en el Oriente

Medio, por ejemplo, muestran que muchas personas prefieren ocultarse o mantener un

bajo perfil, en lugar de hacer frente a las autoridades. Por su parte, Bayat (2004: 81, 94)

sugiere que la subjetividad política se presenta más como una invasión "silenciosa de lo

común", que se define como "no colectiva, pero prolongada”, se trata de una “acción

directa de los individuos y de las familias para satisfacer sus necesidades básicas

(terrenos para vivienda, el consumo colectivo urbano, el trabajo informal, las

oportunidades para sus pequeños negocios, y el espacio público) de una manera tranquila

y sin pretensiones, pero ilegal. [...] La lucha de los actores contra las autoridades, no se

trata de ganar un aumento, se trata de la defensa y fomento de lo ya ganado”. En otras

palabras, no es necesariamente transformadora o revolucionaria.

266
La noción “invasión” se refiere a imágenes espaciales: mientras que “hacer” el espacio

para uno mismo (espacio como identidad) y defenderlo para ser y vivir en el mundo, es

un punto de referencia distinto. Es muy sugerente también para pensar en la “invasión” o

en la “penetración” del narcotráfico en el aparato estatal. En muchos sentidos, cuando

Bayat se refiere a los vendedores ambulantes y ocupantes ilegales, los concibe como "lo

suyo no es una política de la protesta, sino de reparación, la lucha por un resultado

inmediato a través de acciones directas e individuales" (Bayat, 2004: 93, énfasis en el

original). Esto no quiere decir que la acción colectiva está ausente. Pero, como explica

Boudreau al referirse a la movilización de las trabajadoras domésticas migrantes en Los

Ángeles y en las marchas contra la reforma migratoria en los EE.UU en 2006, se trata

principalmente de continuidades entre la vida cotidiana y la acción de protesta, que se

puede entender como movilización política (Boudreau et al . 2009). Esto es

probablemente aplicable para los que participan en actividades informales de todo tipo.

En vista de ello, podría ser que las condiciones históricas de la metrópoli en la

informalidad contemporánea facilite el desarrollo de una (re) emergente lógica de la

acción política, que, puede caracterizarse por: 1) las interdependencias “prestadas” sin

precedentes en los pequeños actos que fácilmente pueden transformarse en situaciones

inesperadas de lo político a escala global y local, 2) la imprevisibilidad como unidades de

acción inmediata, 3) las formas “sin consecuencias” de la acción (no estratégicas,

intuitivas, afectivas), 4) una fuerza de impulsión (experimentación, que poco a poco

llegan a reivindicaciones políticas sin haberlo previsto) en lugar de ser energizadas por el

antagonismo (un enemigo claramente identificado), y 5) una relación ambigua e

interdependiente entre lo formal y lo informal. Por supuesto, también podemos hablar del

267
(re) surgimiento de una lógica de la acción que no se opone a otras lógicas de mayor

confrontación, organizadas, o estratégicamente planificadas, etcétera.

Lo que es interesante es saber cómo, en las condiciones actuales de la metropolización

distribuida de manera desigual, la relación entre el Estado y los ciudadanos está

evolucionando. Se admite generalmente en la Ciencia Política que la ciudadanía es uno

de los mecanismos más importantes de conexión entre el Estado y la sociedad civil. La

ciudadanía está a la vez circunscrita jurídicamente por derechos y responsabilidades, y

por un conjunto socio-político de prácticas que generan la legitimidad y la participación

regulada de la sociedad. Este segundo aspecto, a menudo llamada la ciudadanía

sustantiva o sociológica, ha sido ampliamente estudiada en los contextos metropolitanos,

centrándose en las acciones políticas por parte de residentes sin estatus de ciudadanía

legal. Uno de los beneficios de esta literatura sobre la ciudadanía metropolitana (Holston

y Appadurai, 1996; Sassen, 1996), es que han abierto el debate más allá de los

mecanismos jurídico-político de la conexión entre el Estado y la sociedad civil.

Sin embargo, si se restringe el análisis de la relación Estado-sociedad civil a la ciudadanía

metropolitana se encuentra a una mejor comprensión de la relación a menudo ambigua

entre los individuos que actúan ilícitamente y el Estado. El concepto de la informalidad es

interesante para reflexionar sobre la relación ambigua entre lo lícito y lo ilícito (Davis,

2005). Por informalidad nos referimos a todas las formas de acción que ilustran el

debilitamiento de los modos modernos de regulación socio-política (a través de políticas

públicas y del respeto del Estado de Derecho), y como señal del aumento de la

polarización económica. Definida como tal, la informalidad exige una redefinición desde

la arquitectura política moderna basada en un Estado-$ación dotada con el monopolio

268
de la violencia legítima y con los recursos necesarios para el "orden" y la sociedad de

control. La creciente visibilidad de todas las formas de las actividades informales, desde

el comercio ambulante hasta las pandillas callejeras, desde la inmigración clandestina a

los asentamientos irregulares, desde la falsificación hasta el tráfico de drogas, hasta los

problemas la capacidad del Estado moderno para regular el mercado y la sociedad. Estas

diversas formas de la informalidad no son necesariamente interdependientes, pero todos

ellas toman forma en las ciudades donde se encuentran los medios, las personas y el

espacio para desarrollarse.

Si las actividades informales son más visibles en el Sur, donde los Estados tienen una

experiencia más breve de liberalismo y de Estado de Derecho, las transformaciones

económicas globales hacen posible que las actividades informales crezcan en forma más

visible en el Norte también (Bayat, 2004). De hecho, el neoliberalismo ha debilitado

considerablemente los instrumentos de regulación del Estado de Bienestar, es decir, su

capacidad para intervenir en las relaciones sociales y económicas. Al reducir los recursos

del Estado y la apertura de su toma de decisiones y delegación de funciones a socios

privados, el Estado neoliberal ha perdido gran parte de su control sobre el territorio, la

identidad y la legitimidad democrática. Esta apertura de la “caja negra” del Estado

también trajo consigo la apertura a las actividades informales.

La articulación de esta lógica de la acción política en la sociedad civil con la

transformación de los instrumentos de regulación estatal en la negociación con los actores

informales necesita aún de exploraciones empíricas por desarrollarse. Por otra parte, es

necesaria una reflexión más profunda que considere la diferencia entre distintos tipos de

269
actores informales en términos de sus consecuencias en la regulación de la sociedad. Los

vendedores ambulantes no tienen la imagen tan negativa como los líderes de las

pandillas.

El problema es que los fenómenos han sido tratados en secuencias paralelas y separadas,

aunque tratando de articularlos significativamente. Por ello puede ser interesante

reflexionar más sobre la idea de que algunas acciones informales pueden ser ilícitas pero

no obstante ser legítimas (Parazelli et al., 2008). Esta discusión deja aun no claros los

terrenos de la injusticia y de la legitimidad, dos conceptos aún muy cargados en las

ciencias políticas.

3. ¿Cómo estudiar estos informalización de los procesos sociopolíticos en las

metrópolis móviles?

Coincidamos que las ciencias sociales modernas han estado estrechamente asociadas con

el Estado. Estaban acostumbradas a producir conocimiento sobre las sociedades y

gobiernos considerados como entidades fijas y reconocibles. Se identificaba un problema

dentro de los límites fijados por el Estado y de los límites de conocimiento producidos

por las ciencias sociales, que eran utilizadas para resolver este problema (problems

solving). Sin embargo, estas premisas han sido fuertemente criticadas desde la década de

los años 1980 por las analistas posmodernos. Estas premisas están visiblemente alteradas

aún más por los acontecimientos del 11 de septiembre de 2001 y por la última crisis

financiera (2008). Las fronteras porosas y la imprevisibilidad de los actores estatales han

puesto de relieve el hecho de que la realidad estudiada por las ciencias sociales no es más

un objeto fijo.

270
Esto es aún más claro cuando se observa la ciudad, la metrópoli. El tiempo presente,

como sabemos, se caracteriza por fuertes interdependencias y las metrópolis tienen un

papel central en este movimiento de capital, de ideas, de personas, de bienes y de

información. En el nivel micro-sociológico, las múltiples interacciones en la metrópoli

también tienden a generar situaciones inesperadas que se propagan rápidamente en otras

metrópolis a través de tecnologías de la comunicación. Tomemos por ejemplo la

velocidad a la que los disturbios en los suburbios franceses en 2005 recorrieron el mundo

y crearon situaciones similares en otras ciudades. Estas interdependencias son difíciles de

entender y gobernar, y son en cierto modo impredecibles, asistimos a una governance de

la incertidumbre (De Alba, 2010). La velocidad de estos intercambios hace que sea poco

realista pretender analizarlos desde una racionalidad consecuencialista (fundada en el

costo-beneficio). Parece más eficaz tomar un punto más flexible, en tanto que dichos

fenómenos tienen reacciones en cadena y además, en diferentes direcciones. Esto

significa concebir una “realidad informal”, que podrá ser estudiada en toda su movilidad,

con el fin de seguir a los actores en sus experimentos, en la lógica “intima” (precisa) de

sus acciones.

Desde hace algunos años, algunos trabajos consideran que dentro del mundo de la

informalidad ‘lo prohibido se normaliza’ (Covarrubias, 2009), una “naturalización” de lo

que no es necesariamente ilegal, pero lo toca. Su legitimación se extiende en la vida

social y política. Ello porque, la población activa del campo se desplazó o hacia las

metrópolis, o hacia el norte. En el caso de México, hacia los Estados Unidos, de manera

legal o no. Por ello, encontramos un país con fenómenos paralelos como el abandono

espectacular del campo mientras que ciudades como México aumentan su población, en

271
razón de 300 mil personas por año entre 1997 y 2007. Autores como Mike Davis

constatan la presencia de este fenómeno en diversas partes del mundo (2006: 175-185).

Según el autor, como expresión de una necesidad de supervivencia material: “las

metrópolis se convirtieron en lugares de derrame de los excedentes de población rural que

viene a realizar trabajos no cualificados, sin protección, poco remunerados en el sector de

los servicios informales” (Davis, 2006: 175). Un mundo de lo informal legítimo tiene

lugar en el tiempo de las metrópolis que conocemos.

En este mundo de lo informal legítimo también se observan un sinnúmero de actividades

“fuera de la ley” cuya naturaleza, impacto y consecuencias están aún lejos de ser

analizadas completamente. Estas actividades forman mundo paralelos, caracterizados por

redes excluyentes, inscritas en modos organizacionales como la banda o una variedad de

tipos de mafias, en donde los padrinos usan la coerción, la violencia crónica para

proteger sus inversiones. Como una tendencia expansiva, con varios “centros móviles” de

operación, estas actividades se instalan en diversos ámbitos. En particular, México

registra un aumento considerable de la violencia asociada a la delincuencia organizada y

al tráfico de drogas y armas, visibles claramente en las metrópolis de la frontera con los

Estados Unidos. Existe un reconocimiento implícito del estado de corrupción en los

gobiernos fronterizos, en de las distintas policías, del ejército mismo, del aparato de

justicia. Por ello, el gobierno americano ha desplegado tropas en varios momentos ($ew

York Times, 25/05/10), con el interés incluso de hacerlo eventualmente dentro de los

estados mexicanos fronterizos (Washington Post, 23/02/10). Un “tercer país” o varias

metrópolis móviles están en curso de formación. Además, porque existe un mercado de

producción de drogas y de armas que va del Sur al Norte, y como contrapartida, las

272
mafias obtienen la gran parte de sus armas y municiones en los Estados Unidos y en

particular en Texas y California (Ver Lupsha et al, 1997). En ewte texto sugerimos que es

necesario construir un objeto de estudio para la comprehensión de la informalidad, las

metrópolis moviles, la informalidad de la acción política y sobre las condiciones

emocionales como fenómenos concatenados.

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