Aprender Matemática, Haciendo Matemática: la

evaluación en el aula

Learning Mathematics, Doing Mathematics —assessement in the

classroom

Ángel Homero Flores Samaniego* y Adriana Gómez Reyes**

* Colegio de Ciencias y Humanidades-Plantel Sur, UNAM,

México.ahfs@servidor.unam.mx

** Colegio de Ciencias y Humanidades-Plantel Sur, UNAM y CECyT 13 Ricardo Flores

Magón, IPN, México. orodelsilencio@yahoo.com.mx

Fecha de recepción: 20 de mayo de 2008.

Resumen

El objetivo del presente artículo es caracterizar la evaluación de los procesos de

enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva de un modelo de enseñanza centrado en
el estudiante, Aprender Matemática, Haciendo Matemática, que hemos venido
construyendo desde hace varios años. Como premisa de la descripción del modelo y la
ilustración de sus instrumentos de evaluación, se hace una revisión de algunos textos
relevantes sobre evaluación producidos en los últimos años y se analizan,
someramente, los principales programas de matemática de Bachillerato de México con
respecto a la evaluación: Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), Escuela Nacional
Preparatoria (ENP), Dirección General del Bachillerato (DGB) de la Secretaría de
Educación Pública y Nivel Medio Superior del Instituto Politécnico Nacional. Los
instrumentos de evaluación que se ilustran son rúbrica, matriz de resultados, V de
Gowin, lista de cotejo y bitácora COL, que fueron aplicados en diferentes cursos de
bachillerato impartidos tanto a alumnos como a profesores.

Palabras clave: evaluación alternativa, modelo de enseñanza, instrumentos de

evaluación.

Abstract
The goal of this paper is to depict assessment of teaching and learning processes from
the point of view of a student-centered teaching model, Learning Mathematics, Doing
Mathematics, under construction since several years ago. As a premise of our model
description and the illustration of some of its assessment instruments, we discuss
some relevant texts on assessment produced in recent years, and we discuss the main
mathematics curricula on Mexican High School System with respect to assessment:
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), Escuela Nacional Preparatoria (ENP),
Dirección General del Bachillerato (DGB) of Secretaría de Educación Pública, and High
School of Instituto Politécnico Nacional. The assessment instruments that we illustrate
are rubrics, result matrix, Gowin's V, checklist, and COL binnacle, applied in several
bachillerato courses taught to students and teachers as well.

Keywords: alternative assessment, student centered teaching model, assessment

instruments.

INTRODUCCIÓN

En la enseñanza, se suele confundir la evaluación con el proceso de acreditación de un

curso. Por lo general, las actividades de evaluación (léanse exámenes, tareas y
trabajos extraescolares) son un momento aparte del curso, una interrupción de éste
para examinar el conocimiento de nuestros alumnos. Como la evaluación se usa
exclusivamente para asignar una calificación, resulta que, si un estudiante no sale bien
en un examen o no hace sus tareas correctamente, tendrá una baja calificación y una
alta probabilidad de reprobar el curso. De este modo, el interés del estudiante se
centra en pasar los exámenes y hacer bien las tareas; ése es su único objetivo y no el
aprendizaje de un cierto conocimiento.

Desde hace varios años, en los programas de matemática de las instituciones

educativas de gran parte del mundo, se han dado cambios que apuntan hacia una
enseñanza más efectiva. Como consecuencia de esto, la mayoría de los programas de
estudio de matemática se centran en el desarrollo de aprendizajes y competencias en
el estudiante. La tendencia en estos programas es cambiar el enfoque de enseñanza
centrado en el profesor a una enseñanza centrada en el alumno.

En una enseñanza basada en el profesor, éste es el principal protagonista del proceso:

decide qué se va a enseñar y cómo, qué reglas de comportamiento habrá dentro del
aula y, en última instancia, determina quién aprendió matemática y, por tanto, quién
merece pasar el curso. Casi siempre el profesor muestra el conocimiento frente al
alumno en una especie de conferencia magistral y, con un solo discurso, pretende que
todo el grupo entienda lo que está queriendo comunicar; el profesor hace, o sólo
reproduce, la matemática en el pizarrón y después pide a sus alumnos que la vuelvan
a reproducir. El estudiante tiene un papel pasivo en esta forma de enseñanza; si tiene
dudas, puede plantearlas sólo si el profesor lo permite y opina, sólo cuando el profesor
le da la palabra.

Cuando la enseñanza se centra en el profesor, éste mide el conocimiento del alumno a

través de exámenes y trabajos en momentos ajenos al proceso de aprendizaje y, con
los resultados de esta medición, decide quién es apto para seguir con cursos
posteriores y quién no. Por lo general no existe una evaluación sistemática y efectiva
del proceso de enseñanza y aprendizaje que avale las decisiones del profesor. Por el
contrario, en un modelo de enseñanza centrado en el alumno, éste es quien aprende la
matemática, haciendo la matemática; él es parte activa en la adquisición de su
conocimiento. Se basa en un principio pragmático de "manos a la obra". Algo muy
parecido a lo que sucede cuando se aprende un oficio: un aprendiz de zapatero
aprende trabajando en un taller, no en un aula. En este tipo de enseñanza, los
alumnos aprenden matemática aplicando sus conocimientos previos. El aprendizaje se
da en un contexto social de colaboración y armonía, donde el profesor es sólo el guía
que encabeza el proceso.

Este planteamiento fue propuesto en la década de 1950. Primero, como una educación
centrada en la persona, en la que se pone énfasis en la comprensión del profesor, la
autoconciencia, actividades iniciadas y reguladas por el estudiante, y el fomento de un
pensamiento crítico. Y más adelante, en la década de 1990, como una educación
centrada en el aprendiz y en la que se habla del acoplamiento de un planteamiento
centrado en el aprendizaje en general, con un planteamiento centrado en el
aprendizaje individual. Está fundamentado en factores de diferencias individuales y
cuatro dominios: metacognitivo y cognitivo, afectivo y emocional, social (Cornelius-
White, 2007, pp. 113-115).

La evaluación está íntimamente ligada al proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo

que, al cambiar la definición del proceso, la evaluación también debe cambiar (Gómez,
Matus y Sevilla, 2003).

En un modelo basado en el estudiante, la evaluación es el medio que aporta las

evidencias relevantes sobre el desempeño de los estudiantes, el profesor y el Medio
Ambiente de Enseñanza-Aprendizaje (MAE), a fin de entender los procesos que se dan
durante la interacción de estos tres elementos, tomando las decisiones pertinentes y
mejorando esta interacción si es el caso.

Ahora bien, en los últimos tiempos ha habido un interés por redefinir la evaluación y
hacerla acorde con una enseñanza basada en aprendizajes o en competencias. La
evaluación debe poner atención en la matemática que es importante, debe ser justa
para los estudiantes, los profesores y la institución; debe fomentar el aprendizaje del
estudiante, haciéndole ver qué es lo que ya sabe y qué debe aprender o qué puede
hacer (Balanced Assessment Project, 2000, p. vi; Clarke, 1997, pp. 2-3). Además, la
evaluación debe hacerse a través de diferentes fuentes de información o instrumentos
de evaluación, entre los que se cuentan cuestionarios con preguntas abiertas,
cuestionarios de opción múltiple, conversaciones, bitácoras o diarios y portafolios
(NCTM, 2000, pp. 22-24; Garrison y Ehringhaus, 2008; Gómez, 2007). Estos estudios
aportan resultados interesantes; coinciden en que la evaluación debe dar la
información necesaria y pertinente para retroalimentar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Por su parte la OCDE, en su programa de evaluación PISA (OCDE, 2006, pp. 8-10),
adopta un planteamiento amplio de la evaluación del conocimiento y las habilidades
que reflejan los cambios actuales en los programas de estudio, pasando de un
planteamiento basado en la escuela a un planteamiento basado en el uso del
conocimiento en actividades y retos cotidianos. Tales habilidades reflejan la capacidad
de los estudiantes para continuar aprendiendo durante toda su vida, aplicando lo que
aprendieron en la escuela en contextos no escolares. El propósito principal de la
evaluación de la OCDE es determinar el grado de adquisición de conocimiento y
habilidades en lectura, matemática y ciencia que necesitarán en la vida adulta.
La evaluación realizada por la OCDE se inicia en el aula, pero los objetivos que
persigue van mucho más allá del salón de clases, apuntan a crear estándares que
permitan la comparación de los países que la conforman y lograr, de manera conjunta,
políticas efectivas de educación.

De lo anterior podemos concluir que la evaluación debe tener como finalidad la

obtención de información para la toma de decisiones que permita lograr una mejora en
el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de su entendimiento.

Por su parte, en los programas de matemáticas del nivel medio superior o bachillerato
mexicano, se tienen diferentes concepciones de evaluación (que en ocasiones se
confunde con la acreditación de un curso), sin que éstas sean del todo acordes con la
metodología de enseñanza expuesta en ellos.

En el cuadro 1 presentamos las posiciones sobre evaluación encontradas en los

programas de estudio de las principales instituciones de este nivel en México y que
reflejan la tendencia educativa en todo el país (Colegio de Ciencias y Humanidades,
UNAM, 1986; Escuela Nacional Preparatoria, UNAM, 2003; Dirección General del
Bachillerato, SEP, 2004; IPN, 2002, 2006).
En el presente artículo se darán los pormenores de un modelo de enseñanza
llamado Aprender Matemática, Haciendo Matemática que se ha estado instrumentando
desde hace varios años en el bachillerato, en particular en el Colegio de Ciencias y
Humanidades de la UNAM, y que ha sido ampliamente socializado en el medio
educativo a través de cursos, talleres, ponencias en congresos y conferencias (Flores,
2006a, b ,c, d, 2007a, b, c y 2008a, b) y de las implicaciones en la evaluación del
proceso de enseñanza y aprendizaje; se verán también algunos ejemplos del tipo de
actividades que se utilizan en el modelo y sus instrumentos de evaluación aplicados en
cursos con alumnos y profesores.

UN MODELO DE ENSEÑANZA CENTRADA EN EL ESTUDIANTE

Sin temor a caer en un error, se podría afirmar que la mayoría de los profesores de
matemática fuimos educados de una manera tradicional, basada en exposiciones
magistrales; muchos de nosotros, incluso, en la filosofía de que la letra con sangre
entra. En esta forma de educación, los expertos tienen el derecho de probar y
examinar nuestros conocimientos y, dado el caso, castigar nuestras fallas y nuestra
inexperiencia (una baja calificación, repetir el curso, la no obtención de un empleo,
etcétera).

En este contexto, el profesor es el que decide quién aprendió y quién no, y el

instrumento para tomar dicha decisión es el examen. El estado evalúa el conocimiento
de los egresados de los niveles superiores con un examen; es necesario hacer un
examen para ingresar a las instituciones educativas; un examen es el determinante
para obtener un empleo; un examen es el instrumento para decidir si una persona es
apta para impartir clases en muchas escuelas; organismos internacionales determinan
el grado de desarrollo educativo de los países con una prueba, muchas veces se
determina nuestra cordura o nuestra inteligencia con un test psicológico. En resumen,
vivimos en una sociedad que evalúa a sus ciudadanos mediante exámenes.

Si tenemos en cuenta que una de las principales metas de la educación matemática de

nuestros alumnos es aprender matemática, entonces la evaluación debe ser un
proceso que apunte hacia el mejoramiento del aprendizaje del estudiante. Las
actividades de evaluación no deben ser distintas de las de aprendizaje y deben tener
como objetivo mejorar las condiciones del curso con respecto a la actuación del
profesor, el desempeño del estudiante, la calidad de las actividades que se presenten,
los programas de estudio y el sistema educativo en su conjunto.

Si, además, consideramos que el profesor trabaja con seres humanos que piensan y
sienten, que tienen derechos y obligaciones y que están aprendiendo cuáles son esos
derechos y obligaciones, es nuestro deber como educadores darles las herramientas
necesarias para que su inserción a la sociedad sea lo más exitosa posible.

Así pues, una educación centrada en el estudiante puede resolver, al menos en parte,
los problemas que enfrenta el docente en un aula. Una evaluación coherente con este
modelo educativo es más objetiva y justa para todos, al centrarse también en el
estudiante.
La propuesta de enseñanza Aprender Matemática, Haciendo Matemática se basa en el
fomento de una Cultura Básica en Matemática. Diremos que un individuo con una
cultura básica en matemática es aquel que posee:

• Un pensamiento matemático que le permite reconocer patrones y generalizar,

justificar resultados mediante argumentos matemáticos, y utilizar las representaciones
de un mismo objeto matemático.

• Habilidades de resolución de problemas que le permiten usar su pensamiento

matemático para plantear y resolver problemas dentro y fuera del ámbito matemático.

• Competencia en el uso de tecnología que le permite utilizar las tecnologías que tiene
a su alcance para facilitar la resolución de problemas y la adquisición de su
conocimiento.

• Actitudes positivas hacia las tareas matemáticas que le permiten plantear problemas
y argumentar su resolución como una responsabilidad propia que redundará en su
beneficio y en beneficio de los demás.

• Valores humanos que le permitan una mejor convivencia con sus semejantes y el
ambiente que le rodea.

Así pues, en el modelo se propone un Medio Ambiente de Enseñanza-Aprendizaje

(MAE, entendido como todo aquello que contribuye al proceso de enseñanza y
aprendizaje, desde el aula y su mobiliario hasta las actividades de enseñanza y las
relaciones que se dan dentro del aula) que permita el desarrollo por parte del
estudiante de una responsabilidad por la adquisición de su propio conocimiento, se
fomenten conocimientos y competencias matemáticas básicas y se promuevan
actitudes y valores humanos positivos. El logro de lo anterior se busca a través de la
adquisición de competencias y de cualidades personales.

Los tres primeros elementos de la cultura básica, pensamiento matemático, resolución

de problemas y uso de tecnología, se refieren al aspecto de competencias del modelo
de enseñanza; mientras que los dos últimos, actitudes positivas hacia la matemática y
valores humanos, se refieren al aspecto de cualidades personales (figura 1).
COMPETENCIAS

Las actividades en el aula encaminadas a fomentar las competencias del estudiante se

clasifican en tres tipos:

EXPLORACIÓN

En este tipo de actividades, los estudiantes exploran una situación específica a fin de
responder una pregunta o resolver un problema. Durante la exploración pueden surgir
ciertos hechos a manera de conjeturas que es necesario validar antes de seguir
adelante con la exploración. Con las actividades de exploración, se puede fomentar en
los estudiantes la capacidad de generalizar y de usar un pensamiento deductivo, al
mismo tiempo que se adquiere nuevo conocimiento sobre cómo resolver problemas.

Como ejemplo tenemos la siguiente actividad con Sketchpad:

En un triángulo equilátero, encuentra un punto tal que la suma de la distancia de éste

a los tres lados del triángulo sea mínima. Antes de iniciar la exploración con el
software, trata de determinar dónde se puede colocar el punto. Explica tus resultados.

Estas actividades se utilizan principalmente en temas de geometría euclidiana, pero es

posible extenderlas a casi todos los temas de matemática.

Modelación

Entendemos por modelación el proceso mediante el cual es posible encontrar un

modelo matemático que reproduzca lo mejor posible los datos obtenidos en el estudio
de un fenómeno o una situación; tal fenómeno o situación pueden venir de cualquier
campo del conocimiento o de la vida cotidiana. Un modelo puede ser, principalmente,
una función matemática, pero es posible tener modelos geométricos, numéricos y de
otro tipo.

Se pueden diferenciar dos tipos de actividades de modelación:

• Situaciones piensa y actúa en las que el estudiante debe averiguar cómo obtener los
datos necesarios para construir el modelo. Un ejemplo de una situación de este tipo es
la siguiente:

En un estacionamiento cobran $3.00 por las primeras tres horas y después $4.00 por
cada 15 minutos. Encuentra un modelo matemático que re-presente esta situación.
¿Cuánto tienes que pagar si dejas tu carro en este estacionamiento durante 4:30
horas? ¿Cuánto tiempo puedes dejar tu carro en el estacionamiento si dispones de
$15.00?

• Situaciones de ajuste de curvas en las que el estudiante empieza con un conjunto de

datos tomados de alguna situación particular y deben hallar el modelo que mejor
reproduzca los datos. La idea es que el estudiante grafique los datos y ajuste una
curva que mejor se adapte a ellos. El profesor puede darle al estudiante los datos en
una tabla o el estudiante los puede obtener de algún experimento. A manera de
ejemplo tenemos lo siguiente:

Los datos de la tabla corresponden al peso de pavos hembra y a las raciones de

alimento que se les suministra dependiendo de su edad en semanas en una granja de
pavos en Santa Catarina, Brasil (adaptada de Biembengut y Heins, 2000).

A partir de estos datos encuentra el tiempo más adecuado para vender los pavos.
Explica tu respuesta. Grafica los datos con respecto al peso y la edad en un sistema de
coordenadas y encuentra la ecuación de la curva que mejor se adapte a los datos.
¿Con este modelo puedes predecir razonablemente el peso de un pavo de 12.5
semanas, de 20 semanas? Explica tu respuesta.
En las actividades de modelación se tiene un doble propósito: para los estudiantes es
hallar un modelo matemático; y para el profesor es que los estudiantes aprendan o
recuerden la matemática que está detrás del proceso de hallar el modelo.

Problemas no rutinarios

Este tipo de problemas se pueden resolver de manera no usual, poniendo en práctica

habilidades de resolución de problemas y de razonamiento, y se salen del tipo de
problemas en los que hay que aplicar un algoritmo de manera más o menos mecánica.
El siguiente es un ejemplo de problema no rutinario (NCTM, 1991):

¿En dónde hay que colocar una parada de autobús que dará servicio a los habitantes
de 13 casas que están a lo largo de un lado de una carretera. La distancia total de la
parada a las casas debe ser mínima?

Con los problemas no rutinarios es posible hacer exploraciones, tener situaciones de

validación de conjeturas y fomentar un pensamiento matemático y habilidades de
resolución de problemas.

También es posible aumentar el potencial para desarrollar competencias de las

actividades mencionadas si, además, hacemos uso de las tecnologías de la información
y de la comunicación y de software educativo. En particular se recomienda el uso del
programa de Geometría Dinámica, The Geometer's Sketchpad, por su versatilidad para
tratar casi cualquier tema de matemática.

CUALIDADES PERSONALES

Las cualidades personales se refieren a actitudes positivas con respecto a las tareas
matemáticas y a valores humanos que facilitan la convivencia dentro del aula. A fin de
construir un MAE que propicie el desarrollo de las cualidades personales del alumno y
del profesor, es necesario que este último deje su papel tradicional de máxima
autoridad; autoridad que adquiere por el sólo hecho de estar frente al grupo, como
sucede cuando centramos el proceso de enseñanza y aprendizaje en el profesor.

En un modelo de enseñanza centrado en el estudiante, el profesor, más que una

autoridad, es un líder. Pero tal liderazgo lo adquiere a través de su trabajo y del trato
que dé a sus estudiantes. En consecuencia, el aula no debe ser un lugar sombrío donde
se palpe la tensión y el miedo como algo tangible, no debe ser una cámara de tortura
para el estudiante. El profesor no debe ser el enemigo a vencer.

El aula debe ser el espacio de convivencia donde el estudiante aprenderá matemática

haciendo matemática. Debe ser un lugar propicio para la discusión, el intercambio de
ideas y opiniones; el lugar abierto donde un estudiante encontrará la ayuda de sus
compañeros para aprender lo que se le haga difícil y donde podrá ayudar si es el caso.
El aula debe ser el lugar donde el estudiante adquiera seguridad en sí mismo y en lo
que hace. El lugar donde se alimenta su autoestima y se aprende a aceptar a los
demás como son.
En Aprender Matemática, Haciendo Matemática se propone un MAE donde se fomenten
tres valores humanos básicos que propician la convivencia armónica y el aprendizaje
dentro del aula (Flores, 2008b).

Cooperación

Entendida como la acción de trabajar en armonía con otras personas para lograr el
mismo objetivo. El propósito permanente de la cooperación es el beneficio mutuo en
las relaciones humanas; se basa en el respeto mutuo, la tolerancia y la
responsabilidad. En el estudiante, implica la capacidad de hacer de lado sus propias
ideas y propuestas a fin de alcanzar los objetivos comunes.

Tolerancia

Considerada como la capacidad de considerar y aceptar las ideas de otros. Lleva a una
convivencia pacífica. Cuando un estudiante reconoce y acepta la individualidad y la
diversidad de otros, es posible que elimine desacuerdos y relaje las tensiones. Ofrece
la oportunidad de descubrir y eliminar estereotipos y prejuicios con respecto al género,
la ideología, la religión o la raza. Implica el conocimiento de los otros y el respeto por
sus ideas y su situación.

Respeto

Considerado como el reconocimiento de los derechos y la dignidad de los otros. Implica

una actitud de no ofensa y no violación de tales derechos. Se puede tener una actitud
de respeto hacia los demás individuos, la sociedad y la naturaleza. Este respeto debe
iniciarse con nosotros mismos, con el reconocimiento de nuestra propia individualidad,
que se desarrolla entre otras individualidades. En el aula, el respeto permite que el
estudiante se manifieste libremente, con confianza y sin temores. Esto elevará su
autoestima.

Si se tiene un MAE en donde el estudiante trabaje cooperativamente con tolerancia y

respeto, es muy factible fomentar su responsabilidad por su quehacer matemático y
por el de los otros.

Uno de los primeros requisitos para desarrollar un medio ambiente de enseñanza como
el que se propone es que el profesor posea estos tres valores básicos y actúe en
consecuencia.

Finalmente, una parte medular del modelo de enseñanza, Aprender Matemática,

Haciendo Matemática, es la evaluación de los procesos que se dan en el MAE. La
evaluación servirá para retroalimentar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de
modo que se obtenga información que redunde en un mejor desempeño del
estudiante.
LA EVALUACIÓN EN EL AULA

Vista de esta manera, la evaluación necesita tener en cuenta todos los aspectos que se
consideran en el modelo de enseñanza, tanto los que corresponden a las competencias
como a las cualidades personales. La herramientas tradicionales de evaluación,
exámenes y tareas principalmente, resultan insuficientes para la recopilación de la
información necesaria y para su análisis, e incluso para lograr una retroalimentación
efectiva y oportuna con los estudiantes.

Pellegrino et al. plantean esta necesidad de evaluar múltiples aspectos al hablar de

herramientas de evaluación recientes

...ahora es posible caracterizar el logro de los estudiantes en términos de múltiples

aspectos de competencia y no en términos de un solo puntaje: hacer el seguimiento
del proceso de los estudiantes a lo largo del tiempo, en lugar de simplemente medir el
desempeño en algún momento particular; ocuparse de múltiples caminos o métodos
alternos del desempeño valorado; modelar, vigilar y mejorar los juicios sobre la base
de evaluaciones bien informadas; y modelar el desempeño no sólo en el nivel de los
estudiantes, sino también en grupos, clases, escuelas y estados (Pellegrino,
Chudowsky y Glaser; 2001/2004, p. 8).

Así, se subraya la necesidad de evaluación en el mismo sentido que se marca dentro

del modelo propuesto: a lo largo de todo el proceso, considerando los múltiples
aspectos del aprendizaje, buscando juicios justos y bien informados y, sobre todo,
evaluando no sólo a los estudiantes, sino todo el proceso en conjunto.

No se debe perder de vista que en cada situación la evaluación adecuada puede ser
diferente, dependiendo de los aprendizajes particulares que se están buscando, del
desempeño del grupo e, incluso, de la competencia y las preferencias del profesor.

La capacitación y la actitud del docente son primordiales para el buen funcionamiento

del modelo de enseñanza y su evaluación.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Cada instrumento de evaluación tiene características particulares que le dan ventajas y

desventajas con respecto a los otros instrumentos, por lo que una evaluación limitada
sólo a algún instrumento no tendrá suficiente información para la toma de decisiones
requerida.

En el presente trabajo nos concentraremos en el análisis de algunas de estas

herramientas, ya que el trabajo con todas ellas resultaría demasiado extenso. Se
eligieron rúbrica, matriz de resultados, V de Gowin, lista de cotejo y bitácora COL, por
considerar que forman una muestra representativa que permite evaluar el amplio
espectro de competencias y cualidades consideradas en el modelo.
Los ejemplos que se muestran a continuación fueron aplicados en cursos impartidos a
profesores y alumnos de bachillerato y posgrado en el contexto del modelo de
enseñanza.

RÚBRICA

La rúbrica es una tabla en la que se relacionan criterios y estándares de calidad con

respecto al desempeño de cierta tarea. Se utiliza para evaluar tanto productos como
procesos. Las columnas de la matriz consisten en los estándares de calidad con los que
se quiere evaluar y, en los renglones o filas de la matriz, se presentan los conceptos o
puntos que se van a evaluar.

Para elaborar una rúbrica, se requiere identificar cuáles son las características que se
observarán, elegir el tipo de escala adecuada y determinar los requerimientos de cada
uno de los estándares de calidad, empezando con el más alto y siempre referido al
trabajo o desempeño real de los estudiantes. Estos estándares de calidad pueden ser
cualitativos o cuantitativos, dependiendo de la actividad.

Se recomienda, en la medida de lo posible, que los estudiantes participen en el diseño

de las rúbricas, de esta manera estarán más conscientes de qué se espera de su
desempeño. Es decir, cuál sería el desempeño óptimo y cuál el más pobre. Otra
recomendación es que los profesores diseñen rúbricas de manera colegiada para
uniformar los criterios de evaluación.

La siguiente rúbrica (cuadro 2) se diseñó para analizar los resultados de un

cuestionario diagnóstico aplicado a profesores de reciente ingreso al Colegio de
Ciencias y Humanidades para el curso titulado Evaluación alternativa en matemáticas.
El cuestionario consistió en tres preguntas:

• ¿Qué es la evaluación en el aula?

• ¿Qué instrumentos de evaluación utilizas en el salón de clase?

• ¿Cuáles son los objetivos de la evaluación en el aula?

Una de las grandes ventajas de esta herramienta es que permite ver, de manera
objetiva, cuáles son las características de cada aspecto que le permitirán al estudiante
alcanzar los estándares deseados. En este caso, por ejemplo, podemos observar que,
para considerarse experto en los objetivos de evaluación, es necesario reconocer que
la evaluación sirve para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en varios
aspectos y, en cuanto a su definición, que la retroalimentación del proceso es algo
importante para el avance del estudiante; mientras que, si piensa que la evaluación
tiene como objetivo asignar una calificación justa, alcanzará un estándar de aprendiz
en este aspecto.

MATRIZ DE RESULTADOS

Una matriz de resultados consiste en una tabla con cuatro columnas: en la primera
viene la pregunta o la actividad que se va a evaluar, en la segunda la respuesta que el
evaluador espera obtener, en la tercera se incluye la respuesta que el evaluado
consigna en su hoja de trabajo y en la última vienen los comentarios que el evaluador
crea pertinentes.
El objetivo de la matriz de resultados es comparar tales respuestas con un estándar
esperado o detectar los puntos de debilidad en el proceso de aprendizaje.

La matriz de resultados permite reunir y ordenar los datos de una cierta actividad con
el propósito de realizar un análisis ordenado y objetivo de un conjunto de respuestas,
o de información, dadas por los alumnos. Se utiliza, principalmente, para evaluar
habilidades de argumentación o resolución de problemas, pero puede reducirse
solamente a la evaluación de conceptos. Se recomienda pedir al estudiante que
consigne en su hoja de trabajo todo lo que haya hecho; esto permite ver cuál es el
curso de sus razonamientos mientras lleva a cabo la actividad.

La siguiente matriz (cuadro 3) corresponde a una de las actividades de un cuestionario

diagnóstico que se ha aplicado en diferentes cursos de geometría para profesores de
bachillerato.

La matriz se construyó durante el curso La geometría euclidiana en un ambiente de

geometría dinámica, impartido en un bachillerato tecnológico. El ejercicio consistió en
que especificaran si la afirmación era verdadera o falsa, argumentando ampliamente
su respuesta.

Con esta herramienta, el profesor tiene oportunidad de observar la diferencia entre la

concepción previa del grupo y la situación real. A partir de esta diferencia puede
modificar su planeación o considerarla en planeaciones futuras, quizá en otros cursos.
Las observaciones indican los puntos que hay que repasar o aclarar en las próximas
actividades, por ejemplo, la confusión que el grupo tiene con el concepto de
paralelogramos o la sobrevaloración del lenguaje matemáticos. En otros casos, la
sección de observaciones puede mostrar alcances del grupo que no eran esperados y
que pueden aprovecharse en actividades posteriores.

V HUERÍSTICA DE GOWIN

La V heurística de Gowin (figura 2) es un diseño gráfico en el que se indica la pregunta

por responder o la conjetura por justificar; los hechos que podrían dar la clave de la
respuesta o que podrían llevar a una justificación de una conjetura; los conceptos, la
teoría, la filosofía o los principios que se utilizaron durante el procedimiento de
resolución; y los procedimientos o las estrategias seguidas durante la actividad, así
como las conclusiones o los resultados.

Este instrumento se utiliza para evaluar procedimientos de resolución de problemas en

el desarrollo de prácticas o en la justificación de resultados o conjeturas. Como
instrumento de evaluación, la V de Gowin, puede servir para detectar cómo plantea un
estudiante un determinado problema, cuáles conceptos usa en su resolución y cuáles
estrategias de solución o heurísticas emplea. Como instrumento de enseñanza, se
puede utilizar para propiciar que el estudiante estructure su manera de pensar y
resolver problemas, de modo que pueda hacer explícito su conocimiento tácito. En este
caso, es el estudiante quien realiza la V de Gowin.
Los siguientes ejemplos (figuras 3 y 4) corresponden a la construcción del punto medio
de un segmento con regla y compás. Después del procedimiento de construcción, se
preguntó a los alumnos (en este caso profesores en activo) si la abertura del compás
puede ser de cualquier medida. Con esta ilustración de la V de Gowin, queremos poner
énfasis en la detección de maneras de proceder en la resolución de un problema, que
también dan evidencia de actitudes frente a la actividad y al conocimiento: La
actividad se realizó en un curso para profesores; el equipo al que corresponde la figura
4 argumentó que sabían que era cualquier abertura del compás porque enseñaban
geometría y habían hecho ese ejercicio con sus alumnos muchas veces.

Para los estudiantes es importante hacer conciencia de los aprendizajes logrados. La

herramienta permite distinguir los aprendizajes conceptuales de los procedimentales.

LISTA DE COTEJOS

La lista de cotejo consiste en una relación de elementos relevantes para el desarrollo

de una actividad, la cual puede ser de resolución de problemas o de otro tipo. El
objetivo de la lista es verificar si el alumno está poniendo en juego el conocimiento que
está adquiriendo o determinar el conocimiento previo del estudiante. Los elementos de
la lista se presentan detalladamente con la finalidad de verificar el cumplimiento de
cada punto en específico. Esta evaluación es de tipo cualitativa, pero se puede
ponderar y hacer cualitativa.

En una lista de cotejo sólo se registra si el evaluado cumple o no con el criterio

considerado. Un trabajo eficiente no necesariamente cumplirá con todos los criterios
enlistados, pues éstos pueden referirse a distintos procedimientos esperados o pueden
hacer referencia a errores comunes.

Una de las principales ventajas de la herramienta es la posibilidad de registrar de

manera objetiva (rápida y cómodamente) los puntos considerados con anterioridad,
evitando distracciones y olvidos comunes cuando se atiende a varios equipos o
participantes al mismo tiempo.

La siguiente lista de cotejo (cuadro 4) se aplicó en un curso de geometría para

profesores de bachillerato y corresponde a la actividad El cuadrilátero de los puntos
medios (CPM), la cual tiene como objetivo revisar el manejo de los asistentes de las
definiciones y su habilidad de argumentación, en particular con respecto a los
cuadriláteros.
Una característica adicional, que resulta de gran utilidad, de las listas de cotejo es
clasificar los elementos considerados según los criterios que se van a evaluar.

BITÁCORA COL

La bitácora COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje) consiste en un recuento de lo

que sucedió en clase. En un primer nivel, el estudiante escribe, en una especie de
diario de clase, la respuesta a tres preguntas sobre la clase o la sesión:

• ¿Qué pasó?

• ¿Cómo me sentí?

• ¿Qué cosas nuevas vimos?

En un segundo nivel, además de las tres preguntas anteriores, se incluirían las

siguientes:

• ¿Qué propongo para mejorar la clase?

• ¿Qué cosas son importantes para tener en cuenta?

• ¿Qué contribuciones hice?

Dependiendo de los objetivos del curso o de la clase, las preguntas pueden cambiar,
pero siempre apuntan hacia una reflexión sobre el desempeño del propio alumno y su
percepción de las actividades de la sesión que se va a evaluar. Se recomienda
responder las preguntas antes de terminar la sesión.

La elaboración de una bitácora COL hace que el alumno ponga en juego y ejercite la
observación, la repetición y el manejo de información. Esto despierta en el estudiante
una capacidad de pensamiento crítico, al tiempo que le ayuda a estructurar su propio
conocimiento. Por el tipo de preguntas que se tiene que responder, el estudiante
reflexionará tanto en sus conocimientos como en sus sentimientos, propiciando una
autoevaluación de conocimientos, actitudes y afectos. El estudiante se acostumbra a
escribir y describir situaciones, lo cual aumentará su capacidad para transmitir ideas
de manera clara y entendible.

En el cuadro 5 presentamos un ejemplo de bitácora col, en la que se evalúan

actividades relacionadas entre sí y con conceptos concretos, como la definición.
Corresponde a un curso de geometría euclidiana con estudiantes de Maestría en
Educación Matemática.
En la presente sección hemos presentado cinco instrumentos y un ejemplo de su
aplicación a diferentes actividades. Esta lista está muy lejos de ser exhaustiva, pero,
según nuestro juicio, es representativa de los instrumentos que servirían para hacer
una evaluación acorde con el modelo de enseñanza y darán al profesor una clara idea
de su desempeño como tal y del avance de sus estudiantes.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula debe estar acorde con
la concepción de conocimiento y la metodología de enseñanza que se ponga en
práctica. En consecuencia, si se plantea cambiar la educación centrada en el docente a
una educación centrada en el estudiante, es preciso cambiar el concepto de evaluación
y diseñar los instrumentos adecuados para hacer que tal evaluación sea efectiva.

En Aprender Matemática, Haciendo Matemática se considera la evaluación como el

proceso de recopilación de información sobre el desempeño del estudiante, del
profesor y del Medio Ambiente de Enseñanza-Aprendizaje. Tal información servirá para
retroalimentar y replanear el proceso de enseñanza con miras a mejorarlo. Servirá
también para asignar una calificación o una nota al estudiante con el propósito de
acreditación del curso.

En ningún momento se pretende hacer un alto en el proceso de enseñanza para

evaluar el desempeño del estudiante; por el contrario, las mismas actividades
diseñadas para que el alumno aprenda matemática servirán para dicha evaluación. Se
hace necesario, por tanto, contar con instrumentos de evaluación que permitan
obtener la información pertinente a partir de las respuestas de los estudiantes a los
problemas que resuelvan y las actividades que desarrollen.

Como todo modelo de enseñanza, Aprender Matemática, Haciendo Matemática no es

un modelo terminado, sino que es perfectible y va cambiando conforme cambia la
experiencia del profesor y aumenta su percepción de los fenómenos sociales que se
dan en el aula.

De manera voluntaria, dejamos fuera de la discusión en el presente artículo el fomento

de valores y actitudes, por ser éste un campo poco estudiado y que amerita un
tratamiento más amplio que el que disponemos en este espacio. Baste decir que la
experiencia nos dice que la motivación del estudiante y su involucramiento en
actividades más complejas que requieren cooperación, tolerancia y respeto hacia sus
compañeros de clase está en relación directa con el grado de liderazgo real que el
profesor ejerza en el grupo y la autoridad que el mismo grupo le otorgue.

Otro de los aspectos que requiere una reflexión más amplia y un estudio riguroso es el
efecto que tiene la evaluación como retroalimentación en la adquisición de
conocimiento. Aquí habría que investigar cuándo es pertinente dar retroalimentación a
un solo estudiante o a un grupo de ellos, y qué tipo de retroalimentación es más
eficiente. En un lado del espectro tenemos aquella retroalimentación que sólo informa
al estudiante si está en lo correcto o no y, en el otro, está la que se basa en la
evaluación y la concepción que se va formando el profesor sobre sus estudiantes.

Por último, el desarrollo de metodologías de enseñanza como la presente y el uso de

instrumentos de evaluación alternativos apuntan hacia una profesionalización del
quehacer docente y hacia la formación de profesores-investigadores con una visión
más clara de su papel en el proceso educativo de nuestros estudiantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Instrumentos de evaluación en el
proceso enseñanza – aprendizaje
En el presente artículo se aborda el tema de los instrumentos de
evaluación, caracterizando algunos de ellos, de acuerdo a las competencias
que permiten evaluar. Contar con antecedentes como los que se entregan
en este artículo es fundamental para seleccionar el tipo de instrumento a
construir para evaluar el aprendizaje los alumnos/as.

A través de la observación se obtiene información sobre la conducta o

comportamiento que los alumnos manifiestan espontáneamente.
Los instrumentos de observación es un tema que abordamos en
nuestro curso para crear instrumentos de evaluación. Para aprovechar
mejor la información que pueden aportar estas observaciones, se pueden
utilizar los siguientes instrumentos:

– Las escalas de valoración. Contienen una listado de rasgos en los que se

gradúa el nivel de consecución del aspecto observado a través de una serie
de valoraciones progresivas (de nunca siempre; de poco a mucho de nada
a todo; etc.)

– Las listas de control. Contienen una serie de rasgos a observar, ante los
que el profesor señala su presencia o ausencia durante el desarrollo de la
actividad o tarea.

– El registro anecdótico. Que consiste en fichas para recoger

comportamientos no previsibles antemano y que pueden aportar una
información significativa para evaluar carencias o actitudes positivas.
Cuaderno
El cuaderno de clase del alumno es un instrumento de recogida de
información muy útil para la evaluación continua, pues refleja el trabajo
diario que realiza el alumno. A través de él se puede comprobar:

– Si el alumno toma apuntes correctamente.

– Su nivel de comprensión, de abstracción y que ideas selecciona.
– Su nivel de expresión escrita, la claridad y propiedad de sus expresiones.
– La ortografía, la caligrafía, la composición de frases, etc.
– Los planteamientos que hace de la información aportada, si ha entendido
el contenido esencial, si llega a ordenar y diferenciar los aportados
diferenciables en esos contenidos.
– Si incluye reflexiones o comentarios propios.
– Si amplía la información sobre los temas trabajados consultando otras
fuentes.
– Si realiza esquemas, resúmenes, subrayados, etc.
– El cuidado o dedicación que emplea en llevar al día su cuaderno, etc.

Es necesario establecer unos criterios previos que faciliten la valoración de

cualquiera de estos rasgos, evitando que ninguno de ellos por sí solos
determine la evaluación propiamente dicha.

Además, desde el primer momento, se deberá informar al alumno de los

aspectos que se van a valorar en su cuaderno y, realizada la valoración,
aprovechar el momento de devolverlos para indicar cuales son los aspectos
que lleva bien, en los que está mejorando y los que más necesita trabajar o
cuidar.

Para sistematizar la recogida de la información que pueda aportar el

análisis de los cuadernos de clase es conveniente utilizar fichas o escalas
que orienten sobre los rasgos a valorar.

Exámenes tradicionales, en todas sus

variedades, tanto orales como escritos
Son aquellas en las que la información se obtiene presentando al alumno
una serie de tareas o cuestiones que se consideran representativas de la
conducta a medir o valorar. A partir de la ejecución en las tareas
propuestas o de las respuestas generadas en el proceso de su realización,
se infiere la presencia o ausencia de esa conducta en los alumnos.

Se caracterizan porque:
– Tratan de medir resultados máximos.
– Las condiciones de aplicación son estándares.
– Las tareas son uniformes para todos los alumnos.
– Los alumnos se dan cuenta de que están siendo examinados.
– Existen patrones externos que nos permiten realizar las medidas

Pertenecen a este tipo de técnicas los exámenes y demás pruebas escritas

y orales, que también pueden resultar unos instrumentos válidos para
la evaluación formativa, si se utilizan como fuente de información
complementaria y no única, y se entienden como medios para analizar y
valorar otros aspectos del trabajo de los alumnos.

En general, se consideran especialmente indicados para evaluar las

capacidades de:

– Recordar contenidos releva ntes ya trabajados.

– Asociar o establecer relaciones coherentes entre contenidos próximos.
– Expresar opiniones personales o juicios de valor sobre cuestiones básicas
de las materias tratadas.
– Ejercitar la atención, la observación, la memoria, la curiosidad, el análisis
reflexivo, etc.

Recordar que al atender a los errores, incorrecciones u omisiones que se

ponen de manifiesto en los alumnos cuando se aplica esta clase de
pruebas, se debe actuar con una actitud más investigadora que
sancionadora. Desde esta perspectiva, tanto las respuestas correctas como
las incorrectas aportan al profesor una información valiosa para orientar su
práctica, y al alumno para corregir y superar sus deficiencias.

Existe una amplia posibilidad para elaborar y realizar este tipo de pruebas,
cada una de ellas con ventajas e inconvenientes, por lo que es necesario
seleccionar el tipo en función de la capacidad que se desea evaluar, y
combinarlas entre sí al objeto de obtener la información más válida. A
continuación se recogen algunas pruebas, así como sus principales
características.

a) Pruebas de composición y ensayo: Están encaminadas a pedir a los

alumnos que organicen, seleccionen y expresen las ideas esenciales de los
temas tratados. Son, así mismo, adecuadas para realizar análisis,
comentarios y juicios críticos sobre textos o cualquier otro documento,
visitas a exposiciones y empresas, salidas culturales, asistencia a
conferencias, charlas-coloquio, etc.

b) Preguntas de respuesta corta: En ellas el alumno debe aportar una

información muy concreta y específica que podrá resumirse en una frase,
un dato, una palabra, un signo, una fórmula, etc., evidentemente referidos
a cuestiones de cierta relevancia. (Están especialmente indicadas para
trabajar cuestiones numéricas)

c) Preguntas de texto incompleto: Las respuestas quedan intercaladas en el

texto que se les presenta a los alumnos (que deberá ser un enunciado
verdadero al que le falten algunas palabras. Son adecuadas para valorar la
comprensión de hechos, el dominio de una terminología exacta, el
conocimiento de principios básicos, etc. Al redactarlas se debe evitar copiar
enunciados textuales y se presentarán en un lenguaje adaptado,
comprensible y que no añada mayor dificultad al contenido de la prueba.

d) Preguntas de correspondencia o emparejamiento: Consisten en

presentar dos listas, A y B, con palabras o frases breves dispuestas
verticalmente para que los alumnos establezcan las relaciones que
consideren adecuadas entre cada palabra de la columna A con la
correspondiente de la B, argumentando la relación establecida entre las
mismas. Al prepararlas es conveniente incluir en cada ítem un número
desigual de elementos entre las columnas A y B para evitar que se
establezcan relaciones por eliminación.
Están especialmente indicadas para tareas de memorización, discriminación
y conocimiento de hechos concretos.

e) Preguntas de opción múltiple: Constan de un tronco o base en el que se

fundamenta el problema, y un número indeterminado de respuestas
opcionales de las cuales una es la correcta y las demás son distractores.
Son recomendables para valorar la comprensión, aplicación, discriminación
de significados, etc.

f) Preguntas de verdadero – falso (justificadas): Pueden ser útiles para

medir la capacidad de distinción entre hechos y opiniones o para mejorar la
exactitud en las observaciones, argumentando la respuesta elegida.

g) Preguntas analogías/diferencias: Se pretende establecer clasificaciones o

características entre hechos, acciones… es un grado mayor de
interiorización de los conceptos adquiridos y se trabaja sobre todo la
comprensión y el razonamiento.

h) Preguntas de interpretación y/o elaboración de gráficos, mapas,

estadísticas, etc.: Por un lado, la elaboración de gráficos sirve para
organizar y representar la información con códigos no verbales, es decir,
otras formas de expresión; y por otro lado, la lectura e interpretación sirve
para extraer conclusiones, posibilitando la generalización de la información.

Cuestionarios
Sirve para evaluar los conocimientos previos que tiene el alumno sobre una
unidad didáctica determinada.

Mapa conceptual
Es un método para ayudar a educadores y alumnos a captar el significado
de las materias que se van a aprender.

Dirigen la atención sobre el reducido número de ideas importantes en las

que debemos centrarnos.

Permiten conocer qué sabe o comprende un alumno sobre una unidad

cualquiera y permiten detectar conexiones equivocadas entre conceptos.

Resolución de problemas explicitando los pasos

seguidos
Sirve para verificar que el alumno ha comprendido y razonado la situación
problemática y su solución. Resaltar, que la importancia de este
instrumento reside en la justificación de los pasos seguidos para la
obtención de un resultado.

Fichas de recogida de información

Este instrumento tiene una doble utilidad:

Para el alumno: Sirve para sistematizar la recogida de información sobre

pequeños trabajos de investigación.

Para el profesor: Sirve como guía, a tener en cuenta, para valorar otros
instrumentos.

Trabajos monográficos y pequeñas

investigaciones
Este tipo de tareas tiene como finalidad profundizar en algún conocimiento
específico, favorecer la adquisición de determinados procedimientos y
desarrollar actitudes relacionadas con el rigor, el gusto por el orden y la
presentación correcta, tanto del resultado, como del proceso de elaboración
del mismo, etc.

INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

 INSTRUMENTOS CAPACIDADES
-Escalas de observación
-Listas de control -Actitud
-Registro anecdótico
-Todas las capacidades
-Cuaderno (Comprensión, expresión,
razonamiento y actitud).
-Exámenes tradicionales, en todas
-Comprensión, expresión y
sus
razonamiento,
variantes, tanto orales como
además de la actitud para las pruebas
escritos.
orales
• Pruebas de ensayo y composición
-Todas las capacidades.
• Preguntas de respuesta corta
– Comprensión y expresión.
• Preguntas de texto incompleto
– Comprensión y expresión.
• Preguntas de correspondencia o
– Comprensión, expresión y
emparejamiento.
razonamiento.
•Preguntas de opción múltiple
-Comprensión y razonamiento.
•Preguntas de verdadero – falso
-Compresión, expresión y
(justificadas)
razonamiento.
• Preguntas de
– Compresión, expresión y
analogías/diferencias
razonamiento.
• Preguntas de interpretación y/o
– Compresión, expresión y
elaboración de gráficos, mapas,
razonamiento.
estadísticas, etc.
– Cuestionarios – Todas las capacidades
– Mapa conceptual – Comprensión y razonamiento
– Resolución de problemas
-Comprensión y razonamiento
explicitando los pasos seguidos.
-Fichas de recogida de información – Comprensión
· Trabajos monográficos, pequeñas
– Todas las capacidades
investigaciones, etc.

Referencia:

• Revista digital “Investigación y Educación”. Número 26. Agosto 2006,

Vol.III. Sevilla, España

Escrito por: Eva Mª Molina Soldán. Revista digital “Investigación y

Educación”. Sevilla. España
Instrumentos y criterios de
evaluación BACHILLERATO
2015/2016
Enviado por Matemáticas el Mié, 05/02/2014 - 13:32
CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA BACHILLERATO

Ø PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

La Orden de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía de 15 de

diciembre de 2008 establece la ordenación de la evaluación del proceso de
aprendizaje del alumnado de Bachillerato en Andalucía.

La aplicación de dicha Orden supone para el Departamento tener en cuenta, entre

otras, las siguientes consideraciones:

1. La evaluación del proceso de aprendizaje se llevará a cabo por el profesorado,

teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo, la evolución del proceso
de aprendizaje de cada alumno o alumna y su madurez y rendimiento académico a
lo largo del curso en relación con los objetivos del Bachillerato, así como, al final
de la etapa, sus posibilidades de progreso en estudios superiores.

2. La evaluación será continua en tano que está inmersa en el proceso de

enseñanza y aprendizaje del alumnado y requiere su asistencia a clase y su
participación en las actividades propias de cada materia.

3. La evaluación será diferenciada según las distintas materias y tendrá como

referente los criterios de evaluación de las mismas para valorar el grado de
consecución de los objetivos previstos para cada una de ellas.

4. El centro docente hará públicos los criterios de evaluación comunes y los

propios de cada materia que se aplican para la evaluación de los aprendizajes.

5. El alumnado tiene derecho a ser evaluado conforme a criterios objetivos y a ser

informado sobre los resultados de sus aprendizajes para que estos tengan valor
formativo y lo comprometan en la mejora de su educación.

6. Evaluación inicial
· Durante el primer mes de cada curso se hará una evaluación inicial cuyo
objetivo será indagar sobre el nivel que presenta el alumnado.

· El tutor, en este mismo periodo, analizará los informes personales del curso
anterior, lo que permitirá un mayor conocimiento de la evolución de cada alumno.

· Al término de este periodo se convocará una sesión de evaluación con el fin

de conocer la situación inicial del alumnado.

· El equipo docente, como consecuencia del resultado de esta evaluación

inicial, adoptará las medidas de adaptación curricular para los alumnos con
necesidades específicas de apoyo.

7. Evaluación final

· Para los alumnos con evaluación final negativa, el profesor de la materia

elaborará un informe con los objetivos y contenidos no alcanzados y una propuesta
de actividades de recuperación. Este informe será el referente para la
superación de la asignatura en la prueba extraordinaria.

· Dicha prueba se hará en los 5 primeros días de septiembre.

Ø CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

Los miembros del Departamento de Matemáticas del IES “Francisco de los Ríos”
han acordado que para la obtención de la calificación en cada una de las sesiones
de evaluación, el profesorado se valdrá de los siguientes instrumentos de
evaluación

1. Observación individual directa en clase.

Se valorará:

· Asistencia a clase.
· Nivel de conocimientos, cuando el alumnado sea preguntado en clase sobre
los contenidos de la unidad. Estas preguntas pueden ser orales o escritas y en la
calificación de la evaluación correspondiente, tendrán el peso que el profesor
considere oportuno.

· Actitud positiva ante la asignatura, mostrando interés y voluntad de

aprender.

· Actitud de respeto, civismo y tolerancia hacia el profesorado y hacia sus

compañeros.

· Trabajo diario en el aula, participación y contribución al buen desarrollo de la

clase.

· Trabajo diario en casa, realizando los ejercicios y actividades propuestas.

Cada falta de asistencia no justificadas ni justificable, (como el no asistir a clase

para preparar controles), podrá restar 0,1 puntos a la calificación obtenida en la
evaluación correspondiente.

Así mismo, actitudes contrarias a las expuestas en los puntos anteriores, o que en
cualquier caso, demuestren desinterés por la signatura restará 0,1 puntos de este
apartado. Podrán restar hasta un punto en dicha calificación.

2. Pruebas orales y escritas.

· Se informará al alumnado del valor que se da a cada pregunta, por escrito,

del examen.

· En los distintos exámenes que se hagan el profesor preguntará, sobre los

contenidos dados anteriormente que se consideren importantes.

· Se realizarán dos exámenes como mínimo por trimestre. Al final de cada

trimestre se hará una media ponderada de las notas obtenidas en los exámenes
realizados en dicho trimestre. La ponderación quedará a criterio del profesor/a
según el peso que considere a cada examen.

· Se realizará una recuperación por trimestre sólo para aquel alumnado que no
haya obtenido una nota media superior o igual a cinco. Se considerará aprobada la
recuperación si la nota es superior o igual a cinco.
3. Plan de lectura y mejora de la competencia ligüística

Se realizará la lectura de un libro o texto obligatoria, relacionado con las

Matemáticas, a lo largo del curso, siendo el profesor/a propio del área quien revise
su lectura mediante un trabajo, prueba o actividad. El cual contará con un 5% de
la nota final de curso.

La repercusión de cada uno de los apartados anteriores en la nota de cada

evaluación será la siguiente:

El 95% del apartado 2º, el 5% del apartado 3º, y el apartado 1º restará o sumará
hasta 1 punto de la nota final.

Además, se tendrán en cuenta las siguientes consideraciones generales:

- El profesor realizará una prueba en cada trimestre para aquellos alumnos

que hayan tenido evaluación negativa con el fin de recuperarlos para la marcha
normal de la clase, la cual se realizará al principio del siguiente trimestre.

- Si un alumno no puede realizar un examen en la fecha fijada, queda al

criterio del profesor considerar la realización de dicha prueba como imprescindible
o no para la calificación final. Del mismo modo el profesor decidirá si es posible la
realización de una prueba similar con otros grupos del mismo nivel.

- No podrá alegarse enfermedad para solicitar la realización del examen en otra

fecha si no se presenta el justificante médico correspondiente.

- Los alumnos de Bachillerato con la asignatura pendiente de primero

realizarán dos exámenes a fin de superarla. El primero de estos se hará en enero y
el segundo en abril aproximadamente.

- Si un alumno es sorprendido utilizando medios ilícitos para aprobar un

examen será sancionado con el insuficiente y la mínima nota en dicha prueba.

- En cualquier trabajo o examen se restará, a criterio del profesor/a, 0,15

puntos por cada falta de ortografía cometida y 0,25 puntos por cada grupo de 5
tildes, el error ortográfico, que se repita, se contabilizará solo una vez por texto
escrito, hasta un máximo de 1 punto. (como indica el plan de lectura y mejora de
la competencia lingüística, reflejado en el proyecto lingüístico)

- Cuando de acuerdo con la normativa vigente, un alumno sea expulsado, el

profesor de matemáticas del grupo al que pertenezca dicho alumno, le facilitará
una hoja de ejercicios y problemas relacionados con la materia correspondiente a
los días que dure la sanción. Dicho trabajo deberá ser realizado por el alumno en
su casa y entregado al profesor al volver al centro, para que éste lo corrija y lo
tenga en cuenta al evaluar.

- Se podrán realizar a criterio del profesor pruebas escritas sin previo aviso,
con el objetivo de que el alumnado lleve un seguimiento continuo de la
programación, con una sobre nota en el apartado 2º.

- No se realizará la media si en alguna de las pruebas se ha obtenido una

calificación menor que tres.

- Dentro del departamento de matemáticas y ante la prohibición del uso del

móvil en el centro (según establece el ROF), se considerará como un medio ilícito
el tener encima o usar cualquier aparato eléctrico (distinto de la calculadora) en
los exámenes.

La nota final del curso será la media ponderada de las notas obtenidas en cada
una de las tres evaluaciones, siempre y cuando la calificación en cada una de ellas
sea superior a tres, según el peso de la materia impartida en cada evaluación.

Siempre que la nota final del curso no sea mayor o igual a cinco, habrá que
presentarse en septiembre con todos los contenidos vistos durante el curso.

Instrumentos de evaluación en Educación Primaria

y Secundaria.

Presentamos distintos instrumentos o técnicas de evaluación para la Educación Primaria y Secundaria:

Pruebas orales

 Exposición autónoma de un tema.

El alumno expone el tema según una ordenación o secuencia preparada con el profesor. En esta
modalidad el alumno puede disponer de tiempo para prepararse el tema o, por el contrario, la
repentización inmediata del mismo.

 Debates.

Es una modalidad que puede utilizarse de forma individual o grupal. Entre sus ventajas podemos
destacar, la interacción entre los miembros del grupo, la valoración de los hechos y las opiniones de los
participantes.

 Entrevista profesor/alumno.

En la entrevista estructurada, ante la pregunta del profesor, el alumno ha de proporcionar una respuesta
concreta. En cambio, en la entrevista semiestructurada las preguntas se relacionan con las respuestas
anteriores y pueden hacerse comentarios por una y otra parte, con lo cual se gana en fluidez y
versatilidad. Según su propósito la entrevista puede ser interrogadora centrada en la información a
lograr por el entrevistador; transaccional centrada en la experiencia relacional y orientadora centrada en
la ayuda que el entrevistador presta al entrevistado.

 Comunicación de objetivos.

Se puede realizar al inicio o en otro momento de la secuencia, a través de la cual el profesor pretende
comunicar los objetivos y comprobar la imagen que de ellos se ha elaborado el alumno. Debe tener un
planteamiento motivador y promover la participación de los estudiantes. Se puede partir de juegos,
cómics y de historias conocidas y transformadas por el profesor para situar el objeto de estudio.

 Explicitación de objetivos.

Los estudiantes comunican su percepción en relación a los objetivos. La evaluación se facilita al

compartir las distintas formulaciones y puntos de vista. Se debe incluir en esta técnica un apartado en el
que el estudiante que critica la formulación del objetivo proponga una actividad para mejorarla.

 Verbalización de objetivos.

Este tipo de técnica persigue promover que los objetivos de una determinada tarea, formulados por el
profesor, sean verbalizados por los estudiantes antes de realizarla. Los alumnos deben comunicar las
finalidades, utilizando las formas y las palabras que consideren más idóneas.

 Comentario de texto, figuras, etc.

Pruebas escritas

 Pruebas de ensayo o redacción.

Es el modelo clásico de ejercicio escrito, en el que la redacción se organiza en torno a un tema. El

contenido puede ser impuesto u optativo y con la posibilidad de uso de material o sin dicha posibilidad.

 Resolución de situaciones problemáticas.

Se presenta al alumno situaciones-problemas cuya solución requiere la utilización de un concepto

aprendido antes (problemas matemáticos o físicos, traducción de idiomas, análisis de casos, comentario
de textos, etc.). Las situaciones presentadas deben ser similares a las planteadas al comienzo de la
secuencia de aprendizaje para conocer y activar las ideas previas de los alumnos.

 Identificación y categorización de ejemplos.

Se trata de identificar ejemplos o situaciones relacionadas con un concepto mediante técnicas de

evocación o de reconocimiento. Tiene la ventaja de que evalúa los aprendizajes mediante la activación
de conocimientos y, por tanto, evita la memorización. Es un procedimiento adecuado para valorar la
capacidad de aplicar un concepto adquirido a situaciones nuevas.

 Pruebas objetivas.

Las características principales de este tipo de pruebas son la presencia de un alto número de preguntas,
de las respuestas posibles para cada ítem sólo una es verdadera y la valoración de los resultados de la
prueba es de forma inmediata. Existen distintos tipos como la respuesta breve (cuando la cuestión se
responde con una sola palabra, número o indicación; o cuando esas palabras llenan las lagunas o
espacios en blanco que aparecen en el texto); selección de alternativas (la respuesta pedida es bipolar
como, verdadero/falso; si-no; siempre-nunca y excluyente); elección múltiple (cada ítem o cuestión
presenta varias alternativas), emparejamiento (son listas de elementos entre los que el alumno debe
establecer una determinada relación lógica por parejas); ordenamiento (el alumno debe colocar en algún
orden específico series de elementos que se le presentan sin orden); analogías (se presenta una
premisa como pregunta, ejemplo: 9 es a 3 lo que 60 a...).

 Cuestiones breves y variadas.

Los alumnos deben contestar por escrito a una serie amplia de cuestiones breves para paliar el influjo
del azar de las pruebas objetivas.

 Mapa conceptual.
Es un instrumento muy útil para facilitar la organización y estructuración de los nuevos conocimientos
aprendidos. Por otro lado, permiten al alumno expresarse según sus propias referencias y formas de
actuar, y así comunicar sus diferentes representaciones.

 Diario de clase del profesor.

El docente puede reflejar en un anecdotario o diario lo más significativo: qué es lo que ha funcionado
mal y bien, que debería cambiar, las preguntas de los alumnos, etc. para tenerlo en consideración en las
evaluaciones sucesivas.

 Análisis de los cuadernos de los alumnos.

El cuaderno de clase del alumno es un instrumento de recogida de información muy útil para la
evaluación continua, pues refleja el trabajo diario que realiza el alumno. Es preciso establecer unos
criterios previos que faciliten la valoración de los estudiantes, evitando que ninguno de ellos por sí solos
determinen la evaluación propiamente dicha. Desde el primer momento, se deberá informar a los
alumnos de los aspectos que se van a valorar en su cuaderno y, una vez realizada la valoración
devolverlos para indicar cuales son los aspectos que lleva bien, en los que está mejorando y los que
necesita trabajar o cuidar.
 [D1]

lumno:
Rasgos: 1,2,3,4,5
Presentación
Limpieza
Expresión escrita
Ortografía
Utilización de fuentes de información
Utilización de gráficos, esquemas, etc.
Cantidad de conocimientos que recoge
Nivel de comprensión de los conceptos que utiliza
Selección de ideas
Desarrollo de las actividades
Rigor y precisión
Capacidad descriptiva
Capacidad de síntesis
Capacidad crítica
Capacidad analítica
Autocorrección de errores
Recogida de las puestas en común
Clave: 1:muy buena, 2:buena, 3:regular, 4: mala, 5: muy mala

Cuadro 5. Modelo para el análisis del cuaderno de clase.

- Carpeta de trabajos o portafolio.

Como hemos comentado para la Educación Infantil, es un instrumento de realizaciones del alumno que,
presentadas por escrito y organizadas, en un formato determinado, vienen a ilustrar los progresos del
alumno en su aprendizaje. Para Ballester y otros (2000:167) en un portafolio podemos encontrar:

 Diarios, bitácoras, cuadernos

 Comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, sentimientos,..
 Ideas sobre proyectos, investigaciones
 Grabaciones
 Obras de arte, vídeos, fotografías u otras expresiones creativas
 Disquetes
 Evidencias del esfuerzo realizado para llevar a cabo las tareas del curso
 Asignaciones grupales
 Composiciones
 Ejemplos que demuestren el progreso del estudiante en una destreza específica
 Comentarios literarios
 Ejercicios
 Exámenes
 Monografías, ensayos,...

El alumno tiene la posibilidad de ir con su carpeta bajo el brazo y tratar de convencer al profesor del
trabajo realizado. Esta carpeta puede presentarse al final de cada trimestre o al finalizar un conjunto de
temas. Algunos criterios formales en la presentación de la carpeta pueden ser:

 Índice de la carpeta
 Criterios por los que se ha elegido un conjunto de trabajos
 Trabajos o realizaciones:
 ¿Por qué lo he elegido?
 ¿Cuándo y cómo lo hice?
 ¿Qué cambiaría ahora?
 ¿Por qué para mi este trabajo es interesante?
 Resumen o valoración final de la evaluación de mis trabajos
- Parrilla de evaluación.

Se deben identificar y definir los criterios de referencia que pueden ser útiles para analizar una tarea. En
un primer momento deben ser elaboradas por el profesor, para posteriormente ser diseñadas por los
estudiantes. En una primera etapa es conveniente mostrar parrillas elaboradas por el profesor con el
objetivo de que los estudiantes vayan aprendiendo a reconocer los criterios de evaluación y redactarlos.

[D2]

Nombre del que ha elaborado el diagrama de sectores:

Nombre del que corrige:
Criterios:

1. Han construido una tabla donde figuran los porcentajes y los valores de los cuatro ángulos que ha
calculado: Bien, A medias, Inadecuadamente, Observaciones.

2. Ha escrito las sumas de los números de las dos columnas: Bien, A medias, Inadecuadamente,
Observaciones.

3. Ha dibujado un círculo y los cuatro sectores de ángulos los calculados en 1: Bien, A medias,
Inadecuadamente, Observaciones.

4. Ha escrito los nombres correspondientes a los 4 sectores: Bien, A medias, Inadecuadamente,

Observaciones.

5. Ha escrito un título para el diagrama: Bien, A medias, Inadecuadamente, Observaciones.

Cuadro 6. Parrilla de evaluación en relación a la construcción de un diagrama de sectores (MEC-CIDE,

1996:223)

- Diario de clase de los alumnos.

Los estudiantes lo pueden elaborar en los minutos finales de clase o al terminar la unidad didáctica. Son
instrumentos que proporcionan información relevante acerca de las representaciones e intereses de los
alumnos. Al mismo tiempo, expresan si el tema o la actividad les ha parecido interesante. El profesor
debe prever un tiempo de su clase para que los estudiantes puedan, al final de cada sesión, redactar su
diario. Los alumnos, por su parte, deben concretar sus ideas y opiniones en relación a la dinámica del
aula. Se ha comprobado qué es útil determinar los aspectos que deben reflejar en su diario ya que así
son más concisos y sus reflexiones se centran cuestiones relacionadas con los aprendizajes realizados.
Las preguntas pueden ser del tipo:

a) ¿Qué hemos aprendido hoy?

b) ¿Cómo lo hemos estudiado?

c) ¿Qué es lo que todavía no he aprendido?

Lunes 9 de marzo

Hoy hemos hecho una clase superdivertida. Tenemos que calcular el tiempo que tardaba un vehículo en
recorrer 100m. Primero hemos medido 100m de la calle Valencia. Hemos medido que 10 baldosas eran
2m. Cuando habíamos acabado de hacerlo, Marisa nos ha dicho que fuéramos a la calle Mallorca. Pero
como las baldosas no eran las mismas, tuvimos que hacer una nueva medición. Cuando acabamos
Marcos se fue a la otra punta pero no lo podíamos ver bien. Marisa, otra vez, nos ha cambiado de calle
hasta Ragent. Allí lo hemos hecho bien. El único problema ha sido que había camiones en doble fila y
no era lo mismo. Ha sido muy divertido, pero estoy un poco "picada" porque con tanto cambio hicimos
menos medidas de las que habríamos podido hacer.

Martes 10 de marzo

Hoy con Victoria, hemos hecho una cosa muy complicada. Los m/s en Km/s y todo esto no me entero ni
por casualidad. Y luego los factores de conversión no digamos. Nos han puesto unos ejercicios muy
complicados. No los entiendo. Los haré como pueda porque no tengo ni idea. He preguntado a Maite y
empiezo a aclararme pero todavía no lo entiendo.

Cuadro 7.Diario de una alumna en relación al estudio del movimiento (MEC-CIDE, 1996:250).

- Evaluación mutua.

Cada alumno interviene en la selección de los ejemplos o situaciones relacionados con un concepto o
un procedimiento que el profesor fija de antemano . Al ejercer de corrector de las producciones de
compañeros y compañeras, debe explicitar los criterios de evaluación. La realización es evaluada por el
primer alumno de forma tal que cada miembro del grupo-clase es a la vez examinador y examinado.
Esta técnica promueve la discusión entre el alumnado de una clase en relación a los resultados
obtenidos. En general, no es tan interesante lo que escriben como lo que comentan entre ellos y cómo
negocian los criterios utilizados para evaluar.

Nombre del alumno que propone la prueba

Nombre del alumno que responde

a) Indicar una parte del aparato digestivo para que el compañero pueda explicar qué cambios
experimentan los alimentos en este lugar.

b) Proponer un alimento (que no sea ni pan ni la naranjada) para que el compañero explique los
cambios que experimentan en nuestro cuerpo al ingerirlos. Indicar cuáles son los principales nutrientes
que forman parte de este alimento.

b) Seleccionar uno de los aparatos que forman parte de la función de nutrición para que el compañero
pueda explicar cuál es su función específica.

Corrección de cada pregunta (Indicar qué aspectos deberían mejorarse y por qué)

Pregunta a)

Pregunta b)

Pregunta c)

Qué recomendarías al compañero para que pueda mejorar sus resultados

Opinión del alumno que ha respondido el examen. Indicar si estáis de acuerdo con las correcciones y
sugerencias de vuestro compañero. ¿Qué otras cosas proponéis? ¿Qué ayuda creéis que necesitáis?
Revisión del profesor

Cuadro 8. Actividad de evaluación mutua. Tema: Nutrición, 3º curso de ESO

(CIDE, 1996:237).

- Análisis de monografías, textos escritos y pequeñas investigaciones.

La finalidad es la profundización en algún conocimiento específico, adquisición de determinados

procedimientos y desarrollo de actitudes relacionadas con el rigor, el gusto por el orden y la
presentación correcta. Igual que ocurre con el análisis de los cuadernos de clase, es necesario insistir
en la conveniencia de establecer unos criterios previos de valoración, informar al alumno de los
aspectos a tener en cuenta y sistematizar la recogida de información por medio de fichas o escalas.

[D3]
Cuadro 9. Modelo para el análisis de tareas del alumno.

GUÍA PARA EL ANÁLISIS DE TAREAS DEL ALUMNO

Alumno:
Tarea:
RASGOS: 1,2,3,4,5

Elementos que utiliza el alumno

1. Vocabulario específico (terminología)
2. Variedad de frases
3. Corrección de las frases
4. Ortografía y puntuación
5. Riqueza de expresión
6. Lenguaje numérico
7. Lenguaje plástico

Contenido y estructuración
1. Hace una exposición ordenada de hechos, datos, conceptos
2. Señala las ideas principales
3. Señala las ideas secundarias
4. Explica la relación existente entre las ideas
5. Realiza esuqemas/resumenes
6. Utiliza gráficos, dibujos, etc.

Aspecto externo
1. Orden y limpieza
2. Gusto en la presentación

Errores
1. Número de errores
2. Naturaleza de los errores
3. Posibles causas (explicación)

Originalidad
1. Independencia de juicio
2. Preferencia por lo complejo
3. Capacidad de síntesis
4. Ampliación de la información recibida
Clave: 1: muy buena, 2: buena, 3: regular, 4: mala, 5: muy mala

- Contratos de trabajo.

Es una convención por la que una o varias personas se comprometen con otras personas a dar, hacer u
omitir alguna cosa y mediante los cuales los contratantes se obligan recíprocamente unos a los otros. La
metodología seguida en la pedagogía de contrato se basa en cuatro principios esenciales: el
consentimiento mutuo, la aceptación positiva del alumno tal como es, la negociación de todos los
elementos que constituyen el aprendizaje supervisado por el contrato y el compromiso recíproco de
cumplir el contrato. Existen distintos tipos de contratos como el didáctico (el objetivo general es realizar
aprendizajes cognitivos o metodológicos específicos de una materia); el contrato de éxito (su finalidad
es que el alumno tenga éxito a lo largo del año escolar en su clase); contrato de proyecto (información
obtenida después de un consejo de clase, una preparación de salidas, de viajes o de prácticas de
empresa) y el contrato de resolución de conflictos (tiene como finalidad encontrar soluciones a un
conflicto o a un problema de orden actitudinal como la agresividad, el nerviosismo, el robo,
vandalismo,...).

CONTRATO DE TRABAJO COOPERATIVO

Redactado conjuntamente por alumnado y profesor

Nivel: 5º Primaria Curso: 2007/2008 EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA Y EN EL

LABORATORIO

¿Por qué?

Algunos de los objetivos de este curso son:

Aprender a escuchar al profesor y a los compañeros

Aprender a defender, de manera justificada, las propias ideas frente a un grupo

Aprender a compartir y aprovechar las habilidades y conocimientos que puede aportar cada miembro del
grupo

Percibir la satisfacción que reporta el hecho de resolver problemas a partir de la colaboración entre
iguales

Saber pedir ayuda o ayudar, cuando así se requiera, al realizar un trabajo concreto
Aprender a organizar el tiempo y el trabajo, cuando éste sea en grupo

Aprender a trabajar de manera parecida a los científicos: analizando, cuestionando, experimentando,

comprobando, revisando, etc.

¿Cómo?

¿De qué manera lo conseguimos?

Para poder trabajar en grupo, de manera correcta, es imprescindible que tomemos una serie de
acuerdos, y que los cumplamos.

Estos acuerdos son:

Saber respetar las opiniones de los demás

Ayudar a cualquiera de los integrantes del grupo, si le cuesta comprender algún aspecto del trabajo

No ponerse nervioso ni levantar la voz si alguna cosa sale mal. Debe volver a realizarse

A fin de conseguir que todos los miembros del grupo participen, debe repartirse el trabajo

Hacer las cosas de manera ordenada

Las discusiones con los integrantes del equipo deben hacerse de manera tranquila, sin alterarse

Cuando la profesora deba hablar con alguien de fuera de la clase, bajar un poco la voz

Organizar bien el trabajo y el tiempo

Firmado

(Cada uno de los alumnos, en su propio documento)

Cuadro 10. Ejemplo de contrato didáctico (Pigrau, 2000: 107)

 [D4]

Cuadro 11. Ejemplo de autoevaluación del contrato didáctico (Pigrau, 2000:108)

UTOEVALUACIÓN DEL TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA Y EN EL LABORATORIO

Nivel: 5º Primaria Equipo número: 2 Curso: 2007/2008
Evaluación de los acuerdos asumidos por nuestro grupo-clase

ACUERDOS-ALUMNOS
Sé respetar las opiniones de los demás
Ayudo a mis compañeros y compañeras, si les cuesta comprender
Me pongo nervioso/a cuando algo no sale bien
He trabajado tanto como los demás
He realizado el trabajo de manera ordenada
He hablado de manera tranquila, en la clase-laboratorio
He bajado la voz si ha entrado alguien para hablar con la profesora
Me he organizado bien el trabajo y el tiempo (lo he entregado en su fecha)
He cumplido bien el cargo asignado en el grupo
(Evaluación consensuada por todos los miembros del grupo)

MB= Muy bien

B= Bien
AD= Con alguna dificultad
MD= Con muchas dificultades

Conforme: Coordinador
Secretario
Monitor
Portavoz

Técnicas sociométricas

(revisar el apartado de Educación Infantil).

Técnicas de observación

(revisar el apartado de Educación Infantil).

Con el fin de unificar criterios sobre las pautas de observación para alumnos de Educación Primaria y
Secundaria especificamos a continuación algunos preceptos para evaluar a los alumnos:

a) Actitud positiva y responsable en las actividades de grupo (participación, responsabilidad en las

tareas, ayuda a los compañeros, esfuerzo por mejorar, etc.)

b) Atención y seguimiento de las explicaciones de clase (profesor o resto de los compañeros)

c) Respeto por los materiales escolares y el mobiliario del centro

d) Respeto al profesor y a los compañeros de clase (opiniones, intervenciones en clase, trabajos, etc.)

e) Presentación y finalización de trabajos y ejercicios de cualquier tipo

f) Repetición de trabajos y ejercicios

g) Entrega de trabajos y ejercicios en el tiempo asignado

h) Autocorrección

i) Orden, organización, limpieza y claridad en la letra de los trabajos, ejercicios y apuntes de clase

A modo de conclusión, podemos decir que, la evaluación debe entenderse desde un enfoque holístico y
globalizador, es decir, debe tender a una concepción más humanista y considerar los modelos
ecológicos para explicar posibles influencias en el aprendizaje (Escribano, 1998). Además los
profesores deben ser conscientes que la función social de la evaluación, es decir, la certificación de los
aprendizajes realizados y la selección de los estudiantes, debe dejar paso a la función pedagógica de
análisis de los procesos y de detección de los obstáculos o de los problemas de aprendizaje.