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Universidade
Católica de
Brasília
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM GESTÃO DO
CONHECIMENTO E TECNOLOGIA DA
INFORMAÇÃO
Mestrado
MODELAGEM DE PROCESSOS ORGANIZACIONAIS
INTEGRADA ÀS APLICAÇÕES PRÁTICAS DE
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E
COMPETÊNCIAS CONVERSACIONAIS
BRASÍLIA 2007
i
Brasília
2007
B816m Branco, Isabella Vieira de Cerqueira.
Modelagem de processos organizacionais integrada às aplicações
práticas de aprendizagem organizacional e competências
conversacionais /Isabella Vieira de Cerqueira Branco. – 2007.
187f. : il. ; 30 cm
CDU 65.012.32
A minha avó,
que me ensinou a ser forte e doce.
Ao André,
presente de Deus para mim, grande amor
da minha vida!
iv
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Ciclo do Aprendizado Contínuo ............................................................................. 59
Figura 3 – Aprendizagem de ciclo único. ................................................................................. 63
Figura 4 – Aprendizagem de ciclo duplo. ................................................................................ 64
Figura 5 – Aprendizagem de ciclo triplo. ................................................................................. 65
xii
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Tipos de Processo .................................................................................................. 49
Quadro 2 – Classificação da Pesquisa ...................................................................................... 77
14
CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO
representado por um conjunto ordenado de passos que objetiva uma meta específica.
Segundo Keen e Knapp (1996), as interpretações a que este conceito se presta, pela
complexidade dos diferentes elementos que integra, podem ser agrupadas segundo duas
visões:
colaboração e coordenação. O processo organizacional pode ser visto como uma combinação
Flores (1994):
No nível pessoal, vemos com freqüência nossa atividade cotidiana como uma
seqüência de tarefas que completamos à medida que realizamos nosso trabalho
diário. O que não vemos ao perceber o trabalho desta maneira é que ao realizar as
tarefas mais simples, estamos sempre coordenando nossas ações com os outros.
15
trabalhando em sintonia, e não umas contra as outras. Essa coordenação deve ser rápida e
• uma base para a melhoria contínua. As sugestões para a mudança podem ser
desempenho do processo.
quanto pelo fato de o aprendizado ser construído com base em conhecimentos e experiências
passados, ou seja, com base na memória. Dessa forma, o aprendizado é dependente dos
mecanismos institucionais usados para reter o conhecimento e a memória dos indivíduos (por
exemplo, políticas, estratégias e modelos explícitos), pois a organização não pode arriscar-se a
perder lições e experiências conseguidas a duras penas, uma vez que as pessoas migram de
materiais e informação têm provado serem benéficos para entender melhor as situações
estruturais, específicas e repetíveis dos negócios. No entanto, segundo o autor, não têm
oferecido os mesmos resultados para a análise das interações não estruturadas e únicas do
Por outro lado, tendo em vista os conceitos já mencionados, parece evidente que a
não estruturadas, nas organizações, citadas por Flores (1994)? Como contribuem para
A reflexão sobre essas questões remete a autores que realizaram estudos que podem
agregar valor ao tema modelagem de processos, a partir de três pontos de vista citados a
seguir.
(1991, p. 83), o sucesso das organizações nos mercados depende cada vez mais do
aprendizado; todavia, a maioria das pessoas não sabe aprender. A solução apresentada pelo
raciocinam sobre seu próprio comportamento com foco critico dos programas de aprendizado
em que padrões novos de pensamento são nutridos, em que as aspirações coletivas são
humanas nas organizações, cumpre ressaltar a contribuição de Echeverria (2004), para quem
toda empresa é um sistema dinâmico de conversação, de diálogo com seu entorno. Se for
possível entender como essa organização conversa com seus colaboradores, poderá ser
vislumbrado o que é possível e o que é impossível obter dela, por que alcança os níveis de
produtividade estabelecidos, os motivos pelos quais sua meta fica abaixo das projeções, e,
processos, e ainda que essa unificação responde às questões relativas às interações não
estruturadas tipicamente humanas nas organizações, foi escolhido o tema para o trabalho em
questão.
problema da pesquisa.
de processos.
19
O resultado da pesquisa mostra trabalhos que apontam para dois temas. O primeiro é
evolutivos feitos pela Internet com ferramentas de escrita colaborativa e processos para
ERP, engenharia de software, sistemas de suporte a decisão, Web serviçes, rede neural e de
de referências que tratam dos marcos conceituais deste trabalho de pesquisa. Para
no referencial teórico.
que deve ser feito, como, por quem, por que, para que e para quem.
Além disso, seu uso tem largo escopo, que abrange, desde suporte à automatização
mesmo utilizando as metodologias descritas, não tem contribuído com resultados satisfatórios
22
para a análise do fenômeno humano nas organizações e suas “interações não estruturadas e
de responder as questões que motivaram esse trabalho (Capítulo 1, item 1.1 – Motivação e
Contexto da pesquisa e item 1.2 – Identificação das Lacunas), buscaram-se autores que
três níveis de aprendizado: single-loop, (ou circuito simples, ou de um laço); double-loop (ou
circuito duplo, ou de laço duplo); triple-loop (ou circuito triplo, ou de laço triplo), que serão
Senge (1998) contribui com o modelo das cinco disciplinas de aprendizagem, em que
cada uma proporciona uma dimensão vital na construção de organizações realmente capazes
de aprender e de ampliar continuamente sua capacidade de realizar suas mais altas aspirações.
Por último, Echeverria (2004), que a partir do trabalho de Flores, traz a definição da
organização como um sistema dinâmico de conversação, de diálogo com seu entorno. Postula
compreensão das organizações em geral. Esse enfoque mostra que as organizações são
da seguinte forma:
1.4 Objetivos
organizacional.
meta específica. Os processos devem ser medidos individualmente quanto às suas metas
Rummler e Brache (1994) afirmam que o processo é uma série de etapas criadas
para produzir um produto ou serviço, que inclui várias funções e abrange o “espaço em
28
valores”.
Para Johansson et al. (1995), processo é o conjunto de atividades ligadas que tomam
transformação ocorrida deve adicionar valor e criar um resultado que seja mais útil e eficaz ao
Hunt (1996) detalha o conceito de processo como uma série de passos distintos para
a produção de um produto ou serviço. O autor afirma que alguns processos podem estar
processo pode ser visto como uma cadeia de valores: a cada passo, deve ser adicionado valor
Maximiano (2000, p. 93) define processo como uma ordenação específica das
atividades de trabalho no tempo e no espaço, com começo, fim, inputs (entradas ou recursos)
e afirma que
atividades executadas por meio dos recursos que transformam entradas em saídas.
29
Outra forma de pensar a respeito dos processos é apresentada pela equipe do Centro
eventos que, geralmente, estão distribuídas de forma ampla no tempo e espaço e têm
início, um fim e entradas e saídas claramente identificadas: uma estrutura para a ação.”
(DAVENPORT, 1993)
“Um processo é definido como uma atividade que executa um conjunto de passos
“[...] todos os processos podem ser vistos como um conjunto de atividades (por ex.,
“Um conjunto de atividades que recebem um ou mais tipos de entrada e criam uma
KNAPP, 1996)
Todo trabalho importante realizado nas empresas faz parte de algum processo
(GRAHAM e LEBARON, 1994). Não existe um produto ou um serviço oferecido por uma
empresa sem um processo empresarial. Da mesma forma, não faz sentido existir um processo
Os processos são a fonte das competências específicas das empresas que fazem a
eficiências de hoje, mas também garantem o futuro por meio de habilidades que se aplicam
melhoradas (KANTER, 1997) que permitem, por exemplo, que os novos produtos sejam
atividades-chave necessárias para administrar e/ou operar uma organização. Dessa forma, a
31
(HARRINGTON, 1993, p.41): “O que fazemos como empresa?” e “Como fazemos isto?”
processos;
relatórios financeiros;
equipamentos;
nos trabalhadores do conhecimento (DRUCKER, 1993) traz à tona outro tipo de processo, os
processos humanos, que coordenam as atividades entre as pessoas e são também utilizados
para coordenar os processos de informação que, por sua vez, coordenam os processos físicos.
estruturas organizacionais.
representação é simples, feita por meio de fluxogramas ou equivalente. Mas o mesmo já não
acontece com os processos baseados no conhecimento, cujos fluxos são irregulares, por vezes
caóticos, e requerem regras para decidir e pressupostos sobre o ambiente que envolve a
Adair e Murray (1996, p. 28) enumeram, ainda, algumas características comuns que
simultânea ou seqüencialmente;
33
interno.
em termos de modo de operação, conforme seu estágio de evolução, sua inter-relação com
características comuns, no entanto, é vantajoso na medida em que propicia uma base racional
para a aplicação de ferramentas analíticas comuns e corretivas para problemas comuns. Para
isso, não é necessário encaixar todos os processos à força num molde genérico. Basta
identificar, logo no início, suas características comuns para se saber quais mecanismos de
trabalho está sendo abordado. Essa hierarquia é assim apresentada (HARRINGTON, 1993,
fluxogramas;
2.2.3.1 Atividades
o processo (ou subprocesso), as atividades podem ser classificadas da seguinte forma (CRUZ,
1998, p. 39-45):
qualidade.
recursos variáveis.
• ser independentes;
36
• ser repetitivas.
Deve-se ter em mente que pessoas que realizem o trabalho por meio dos processos
estarão contribuindo para que a organização atinja os seus objetivos. Hunt (1996) discute que
essa relação deve ser refletida pela equipe de trabalho, pela consideração de três variáveis de
processo:
competitiva, além de levantar informações que servem para comparar as situações atual e
desejada da organização.
37
www.for.gov.bc.ca/his/datadmin/s47.htm, define:
funções complexas do negócio na forma mais simples para o entendimento das pessoas.
negócio opere de maneira padronizada. O projeto efetivo dos processos de negócio favorece a
como apoio para o entendimento da natureza pela qual os processos operam dinamicamente
Wyssusek (2001) traz uma gama de autores com as definições sobre o que é
1995);
1992);
LEHMAN, 1997);
Bider (2002) cita dois fatores que explicam por que construir um modelo real de
DERSZTELER, 2000);
LEHMAN, 1997);
BENJAMIN et al.,1995);
DERSZTELER, 2000);
“bom saber”, e um conjunto de metodologias foi introduzido para resolver tarefas de extrair
conhecimento dos peritos, como, por exemplo, em Sharp e McDermott (2001); Huckvale e
Ould (1995). Entretanto, cada uma dessas metodologias é conectada a uma visão específica
Bider (2000) afirma ainda que é necessário inventar a própria metodologia para extrair
um número de interações que, de forma simplificada, podem ser apresentadas como uma
seqüência de passos:
esboço do modelo;
são localizadas as eficiências em obtenção, domínio e disseminação dos dados, para que se
ativo.
Para Pidd (1998), faz sentido modelar o processo para descobrir os componentes
Dessa forma, as duas técnicas não devem ser confundidas; a modelagem de dados
entender as relações entre os dados elementares e as ligações entre os conjuntos de dados nos
41
processos de negócios existentes e futuros para criar melhor satisfação do cliente e melhor
desempenho.
processos. Afinal, a realização desse mapa possibilita a identificação das interfaces críticas, a
processos existentes e ajudar a formular uma variedade de perguntas críticas, como por
exemplo:
como uma única unidade modular, que será expandida em diversas outras unidades mais
detalhadas, que, conectadas por setas e linhas, serão decompostas em maiores detalhes de
forma sucessiva. Essa decomposição que garantirá a validade dos mapas finais. Assim, o
mapa de processos deve ser apresentado na forma de uma linguagem gráfica que permita o
do design.
Bider (2002) observa que uma das partes essenciais de um projeto de modelagem de
sucesso. Para assegurar a escolha “certa”, três conjuntos de fatores poderão ser considerados:
Já para Ip-Shing (2002), uma variedade de técnicas está disponível para modelar
investigar em alto nível de abstração. Atividades detalhadas são modeladas para a melhoria
das operações.
Antes de formar uma lista dos padrões de modelagem que estão sendo desenvolvidos,
é necessário responder à seguinte pergunta: Que processo de negócio está sendo abordado? A
Isto significa fazer funcionar a companhia por intermédio dos seus processos
negócio.
processos de negócio, um padrão para analisá-lo deve satisfazer a determinados critérios que
• uma notação intuitiva que é facilmente adotada para ser usada pelos
negócios, Bider (2002) classificou as abordagens em quatro categorias, de acordo com a visão
resultados de uma atividade que esteja sendo usada de alguma forma pela
que são usados por outra. A casualidade estabelece uma ordem parcial
que possam ser usados. A abordagem mais comum para representar esse tipo
• Workflow. O foco está na ordem das atividades no tempo. Esse fluxo pode
executam sua parte do trabalho. A notação típica para representar esse tipo
• State flow. Cada atividade produz mudanças na parte do mundo real que
(2002).
Segundo Ip-Shing (2002), uma simples observação do mundo real dos negócios
mostra que duas organizações que competem no mesmo mercado não são igualmente bem-
sucedidas, ou seja, que sua performance nos negócios nunca é a mesma, nas mesmas
condições mercadológicas.
processos definidos como forma ideal de entregar o desempenho dos negócios tendem a
vista de projetos de sistemas mecânicos ou sistemas de automação, como pode ser visto em
Organização
tarefa;
unidades autônomas;
Pessoas
• adaptação das necessidades e das preferências pessoais nos casos em que seja
decisão;
crescimento pessoal;
trabalho;
trabalho;
Tecnologia
existente;
Outra proposta é apresentada por Flores (1994), que, além de classificar os processos
Sem dúvida, existe a idéia de que os processos de satisfação de clientes são de nível
superior aos outros tipos, os quais são sempre gerados por compromissos. Nenhum processo
de ordem de venda poderá ser firmado sem o pedido de um cliente, e nenhum carro sairá da
50
linha de produção sem que haja promessas escritas num programa de produção (FLORES,
1994).
que tais processos proporcionam um meio para observar a coordenação de uma companhia em
e reengenharia, que são independentes de qualquer negócio em particular bem como uma
vista da estrutura dos fluxos de trabalho, há pouca diferença entre o chefe executivo que pede
orientações estratégicas aos executivos de sua companhia e um cliente que solicita ajuda a um
dificuldade de enfrentar a amplitude do impacto das decisões com a divisão de sua estrutura
contato entre as funções. O resultado disso é que a análise dos problemas mais importantes da
empresa, das questões complexas que atravessam os limites funcionais, torna-se um exercício
arriscado ou inexistente.
51
temos em Rumler e Brache (1994, p. 11) a visão de sistemas de uma organização, na qual a
estrutura organizacional tradicional vista de forma vertical (organograma) passa a ser vista de
forma horizontal.
Essa visão, segundo Rumler e Brache (1994, p. 11), representa uma perspectiva
negócios, as relações entre as áreas principais não aparecem, por exemplo clientes,
fornecedores e produtos e serviços destinados aos clientes. Por outro lado, na visão de
sistema, todas as interfaces críticas ou “espaços em branco” são visíveis na visão horizontal
suas portas, não apenas à inovação e à mudança, mas a novos modelos organizacionais mais
Este tópico do referencial teórico é um dos pilares que vai ajudar a construir este
trabalho de pesquisa; para isso, é necessário situar as distinções desse tema. Aqui serão
Para Kofman (2002, p. 168), é incorporar novas habilidade que possibilitam alcançar
permanente no comportamento, que ocorra como resultado de uma experiência, e ainda define
ações de uma entidade (pessoa, organização ou nós mesmos), julga-se que tal entidade é
capaz de executar ações que antes não poderia realizar. Para formular tal juízo, é necessário
trabalho de Steil (2002) encontra-se uma compilação de definições, parte dela apresentada a
seguir:
desenvolvida e delineada;
Arie de Geus (apud Stata, 1997) argumenta que uma forma de aprendizado
claramente o que impede e/ou a limita. Tais impedimentos e/ou limitações encontram-se no
cargo que ocupam têm pouco senso de responsabilidade em relação aos resultados da
interação de todos os outros cargos. Além disso, se os resultados são frustrantes, talvez
seja difícil descobrir as razões. Resta apenas presumir que alguém “fez alguma besteira.”
algo, uma razão externa para culpar, se algo não dá certo. Algumas organizações elevam
culpar”.
subproduto de “eu sou meu cargo”, e das formas não sistêmicas de olhar o mundo favorecidas
querem dizer com isso é que se deve enfrentar as dificuldades, parar de esperar que outra
pessoa faça alguma coisa, e resolver os problemas antes que se transformem em crise.
[...] enquanto estamos preocupados com os eventos, tiramos o foco das verdadeiras
ameaças, que são os processos lentos e graduais (visão do sistema). O custo disso é
que não se pode manter a aprendizagem generativa na organização, pois ficamos
perdendo tempo prevendo o evento antes que ocorra para podermos reagir da melhor
forma possível (Senge, 1990).
aparece com tanta freqüência nos estudos sistêmicos dos fracassos das empresas que vem
dando origem à parábola do “sapo escaldado”: aquele que só percebe a ameaça se houver
problemas como os relatados nos itens anteriores. Um grupo formado por gerentes
organização. Argyris (apud Senge, 1990) argumenta que equipes gerenciais rompem sob
56
pressão, principalmente quando lidam com problemas complexos. Afirma ainda que as
escolas os educaram para não admitir que não sabem as respostas e a organização
reforça essa idéia; com isso, as equipes repletas de pessoas qualificadas passam a maior
Esses fatores surgem das situações de aprendizado em geral, que costumam começar
pessoa que se assusta com eles e não os enfrenta jamais alcançará o conhecimento. Faz-se
merecedor do que esses inimigos guardam aqueles que têm coragem de enfrentá-los
aprendizagem provêm de outro paradigma. Nesse momento, surge um ponto em comum entre
identificados por Ollala e Echeverria (2000). Os dois surgem da necessidade de defesa diante
2. dado a pessoa que sou, não posso aprender isso – os limites estabelecidos
4. querer ter tudo claro o tempo todo – as dificuldades em viver momentos de dúvidas e
confusões são evitadas a qualquer custo. Não é admitido que, para se chegar ao saber,
5. não dar prioridade à aprendizagem (não tenho tempo) – nesse caso, a falta de tempo é
8. a incapacidade de desaprender – se algo funcionava bem assim antes, quer dizer que
vai funcionar bem agora; trata-se da persistência em ações que foram eficazes no
níveis mais altos de competência, a aprendizagem deve ser assimilada pelo corpo.
ações de um novo domínio, tais ações devem realizar-se recorrentemente até que o
10. confundir aprender com adquirir informações – trata-se do inimigo que impede a
12. não dar autoridade ao outro para que nos ensine – esse inimigo é caracterizado pela
abertura à aprendizagem; (2) a permissão para ensinar outorga autoridade ao outro para
Segundo Kofman (2002), o ciclo do aprendizado contínuo tem sido uma constante
entre aqueles que estão mais interessados em mudar o mundo do que em descrevê-lo. Esse
ciclo reflete um processo sem solução de continuidade, que contém os seguintes passos:
59
passo 1.
Senge (1990) apresenta cada uma das cinco disciplinas de aprendizagem com
disciplina.
Senge (1990) fala das práticas como o aspecto mais evidente de qualquer disciplina.
Constituem o foco inicial de indivíduos ou grupos que começam a seguir uma disciplina. Para
recriando a sua visão e reconhecendo seus pressupostos à medida que entram em ação, ao
quanto para o mestre, pois se reconhece que o domínio de cada uma das disciplinas requer
esforço no nível da compreensão dos princípios e na adoção das práticas. Senge (1990) alerta
O terceiro nível, as “essências” das disciplinas, são o estado que passa a ser
experimentado naturalmente pelas indivíduos ou grupos com altos níveis de domínio nessas
condições, a saber:
2. tomar consciência da brecha que existe entre sua visão e sua realidade;
autoridade;
aprendizagem, que trata da alteração dos pressupostos que orientam o comportamento dos
forma como tratam suas experiências, positivas ou negativas, e como mantêm ou mudam suas
culpa ao outro. Nessa linha de raciocínio, as pessoas ficam impedidas de examinar de maneira
crítica o modo como contribuem para o agravamento dos problemas que se empenham em
resolver.
dilema básico: o sucesso nos mercados depende cada vez mais do aprendizado; todavia, a
maioria das pessoas não sabe aprender. Para Argyris (2000, p. 185), a maioria das empresas,
não apenas enfrenta muitas dificuldades em superar esse dilema de aprendizado, mas também,
1
Deutero-learning- termo usado por Bateson para designar metaaprendizagem, ou aprendizagem sobre o
contexto da aprendizagem, referindo-se a aprender a aprender (Anton-Luca (2004); Atherton (2004).
63
pela identificação e correção do erro, sem que se altere o modelo vigente, traduzido em
dela. A propensão para o comportamento defensivo reflete o segundo erro das empresas a
conseqüência.
autor que a eficácia do aprendizado de ciclo duplo não é simplesmente função do sentimento
64
falta para facilitar ou inibir a aprendizagem, inventam e produzem novas estratégias para
Senge (1990) apresenta cinco disciplinas para inovar as organizações que aprendem:
Embora desenvolvidas em separado, cada uma delas é essencial para o sucesso das
outras, como ocorre em qualquer conjunto. Cada uma proporciona uma dimensão vital na
a) pensamento sistêmico
Para Senge (1990), é a quinta disciplina, aquela que integra as outras, fundindo-as em
um corpo coerente de teoria e prática. Afirma ainda que, sem uma orientação sistêmica, não
há motivação para a análise das inter-relações entre as disciplinas. Define que, ao ampliar
cada uma das outras disciplinas, o pensamento sistêmico mostra continuamente que a soma
b) domínio pessoal
Como tal, é uma pedra de toque essencial para a organização que aprende (SENGE, 1990).
Senge afirma ainda que as pessoas com alto nível de domínio pessoal conseguem
c) modelos mentais
influenciam a forma de ver o mundo e de nele agir. Muitas vezes, não estamos conscientes de
nossos modelos mentais ou de seus efeitos sobre o nosso comportamento (SENGE, 1990).
O trabalho com modelos mentais começa por virar o espelho para dentro; aprender a
desenterrar nossas imagens internas do mundo, levá-las à superfície e mantê-las sob rigorosa
tentar ditar uma visão, por melhores que sejam as suas intenções (SENGE, 1990).
e) aprendizagem em equipe
uma visão de todo o quadro, que está além das perspectivas individuais. E o domínio pessoal
68
estimula a motivação pessoal de aprender continuamente como nossas ações afetam nosso
mundo. Sem o domínio pessoal, as pessoas ficam tão envolvidas na mentalidade reativa que
for possível entender como essa organização conversa com seus colaboradores, poderá ser
vislumbrado o que é possível e/ou impossível obter dela, por que alcança os níveis de
produtividade estabelecidos, os motivos pelos quais sua meta fica abaixo das projeções, e,
sobretudo, a razão para não se alcançarem índices de produtividade mais elevados. Conclui-se
então que, em suas conversas, a empresa define seu destino (ECHEVERRIA, 2004).
ações por intermédio das conversas e que esse profissional passa mais de 90% de seu tempo
conversando.
Ressalta também que, como o profissional passa tanto tempo conversando, deveria
trabalhos em equipe.
Nesse contexto, inicia-se agora a explanação do tema das conversações, com seus
4.2 Conversações
Geralmente é concebido que é mais importante falar, já que este parece ser o lado
ativo da comunicação, enquanto o escutar seria considerado ato passivo. Supõe-se então que,
se alguém fala suficientemente bem, será bem escutado. A partir dessa interpretação, o escutar
geralmente se dá por entendido e por raras vezes é examinado como um assunto problemático
(ECHEVERRIA, 2003).
principalmente, não no falar, mas, sim, no escutar. Nas palavras de Echeverria (2003):
passa-se do fenômeno de ouvir para o fenômeno de escutar. Portanto, escutar é ouvir mais
interpretar.
71
O autor sustenta ainda que, ao se reconhecer que o falar é atuar e, portanto, uma
intervenção que transforma o mundo, reconhece-se também outro aspecto crucial do escutar.
Na medida em que o falar é ação, todo falar traz conseqüências para o mundo. Todo falar é
capaz de abrir ou fechar possibilidades, de modificar o futuro e o que cabe esperar dele
(Echeverria, 2003).
vida, acontecimentos que antes eram transparentes e emergem de repente tomando o campo
Um quiebre ocorre quando se tem juízo de que o ocorrido altera o curso esperado do
acontecimentos, ou seja, o que ocorreu não era o que se esperava (ECHEVERRIA, 2003).
modelos mentais das pessoas. Esse mecanismo encarrega-se de impedir a mudança, e tenta
por todos os meios conservar o equilíbrio, mesmo se esse equilíbrio causa sofrimento.
Kofman (2002) propõe que, para se sair da prisão homeostática, antes de tomar
alguma atitude, é necessário compreender o sistema. Afirma ainda que, se esse sistema for
“destravado”, novas energias são liberadas para apoiar as novas formas de ver e de ser.
72
Com base nessas distinções, é possível desenhar conversações para abordar o quiebre
de foram efetiva.
Essa conversação implica uma forma de reação que se limita a fazer juízos,
ocorrência é bastante normal; porém, se essa conversação prolonga-se no tempo, além de não
auxiliar a pessoa a sair do quiebre, a mantém nele. Dessa forma, não é possível gerar ações
possível gerar ações futuras para tomar providencias em relação ao quiebre existente. Seu
Uma da maneiras mais eficientes e enfrentar os quiebres é pedir ajuda, que é outra
conversa faz-se necessária, pois orienta-se na ação de especular e explorar novas ações
modificar o acontecimento, seja ele qual for, mesmo sem que se saiba que ação tomar.
Echeverria (2003, p. 231) observa que essa conversação é necessária quando se tem
o juízo de que a pessoa com a qual se quer conversar não está aberta a ela, ou a crença de que
Normalmente esse tipo de conversa ocorre em situações em que o tema a ser tratado
desencadeia forte reação defensiva que dificulta o seu fluir (ECHEVERRIA, 2003). Para tal
circunstância, o tema a ser abordado é justamente o que não está em pauta ou nunca foi
abordado.
Echeverria (2003) apresenta como exemplo os diplomatas, que, pelo trabalho que
executam, devem ser altamente competentes em desenvolver esse tipo de conversação, pois o
cerne de sua tarefa é especificamente abrir conversações com pessoas com as quais não era
As ações centrais nesse tipo de conversa são preparar, desenhar e criar condições
sinaliza que toda conversação é uma trança entre linguagem e emocionalidade; se tal
emocionalidade não é adequada, mesmo que a linguagem o seja, a conversa não será
compreensão das organizações em geral. Esse enfoque mostra que as organizações são
(ECHEVERRIA, 2003).
Echeverria (2003) faz uma análise da estrutura lingüística das organizações nas quais
a partir desse tecido a identidade pessoal se entremescla com a identidade da empresa. A isso
membros em uma visão compartilhada, com a elaboração de uma história comum sobre o que
Em última análise, Echeverria (2003) aponta que, para compreender uma empresa, é
fins lucrativos, com sede localizada em Brasília e classificada pelo Ministério da Educação
como Não-IES.
As atividades que essa instituição de ensino realiza estão voltadas para o público
interno de outra organização também autônoma, de natureza jurídica, para o qual esta escola
Os serviços prestados por essa escola associam-se a dois objetivos principais: propor
na carreira.
o plano de atividades do ano letivo, voltadas para ensino, pesquisa e extensão, bem como em
natureza e, ainda, com instituições públicas e privadas, nacionais e estrangeiras, por meio da
Dispõe ainda, para subsidiar a prestação dos serviços de ensino, de uma estrutura
administração.
seguinte forma:
estabelecidos, optou-se pela pesquisa-ação, pois parece mais adequada para a realização de
um estudo que ressalta o fenômeno humano. Como tal, faz-se necessária uma metodologia
que, ainda que seja empírica, flexível e contemple discussões e reflexões sobre as situações
vividas na organização objeto do estudo, seja teoricamente bem pautada nas teorias correntes.
produção e o uso de conhecimento. Dessa forma, tenta clarear uma situação complexa e
5.3 Suposições
duplo;
escola (conforme explicitado no item 5.1 – Universo da pesquisa), caracterizada por uma
o estudo em si, foi delimitado para ocorrer numa área estratégica da organização, previamente
uma das instituições vinculadas à escola. A interventora atuou como gerente do projeto e a
dois consultores auxiliaram na coleta de dados e na aplicação dos exercícios, mas não
tem base empírica, que busca uma ação para a solução de um problema.
sugeridas por Thiollent (1997) apresentadas a seguir e posteriormente detalhadas no item 6.3
Planejamento da intervenção.
envolvidos;
• Fase de ação – com base nas investigações em curso, são definidos os objetivos
Na prática, ressalta o autor, as três últimas fases acontecem de forma alternada, num
prático e formular um plano de ação, no qual é importante ressaltar que os resultados obtidos
Para aferir o resultado da intervenção foi construído pela autora, ao final de cada
formuladas fazem parte do desenho das dinâmicas e podem ser encontradas no Capítulo 6,
Além das perguntas de cunho avaliativo ao final de cada dinâmica aplicada, os áudios
Cabe aqui esclarecer que o processo de avaliação dessa pesquisa foi criterioso, pois,
mesmo depois de verificar as respostas às perguntas, foram ouvidos os áudios dos exercícios
novos comportamentos, “pensando” e “fazendo” Senge (1990), e, para que isso ocorra, o fator
tempo é essencial.
e elucidativos;
individuais e em grupo.
pesquisada.
82
CAPÍTULO 6. A INTERVENÇÃO
Para intervir, a primeira questão a merecer atenção foi o marco ético sob o qual a
investigadora atuou durante todo o trabalho. Nesse sentido, quatro aspectos foram
pesquisa.
acolhidas e seguras.
Antes de cada reunião foi feito um preparo com uso de meditação, técnicas de
respiração e a metodologia das Três Fases da Conversação proposta por Kofman (2002).
servir em todo o processo, seja ele individual ou em grupo, uma vez que a base em que foram
grupo.
forma a buscar garantias possíveis para não haver constrangimentos dos participantes e
informações previamente levantadas como pode ser observado no item 6.4.3 Preparação das
dinâmicas de grupo. Cabe ressaltar que a participação das pessoas foi voluntária, sendo que o
escalão da instituição não teve acesso às gravações ou ao material coletado nas reuniões e
posicionamento crítico. Para tal, a identidade da escola e das pessoas foi resguardada neste
trabalho, a coleta de dados não exibia identificação e as reuniões foram feitas em local diverso
não seja usada por grupos de poder, que representem interesses particulares, ou doutrinários,
Para o autor, garantir o espaço ético no qual se desenvolve a pesquisa requer que
seja uma demanda que não parta do poder central; que os atores tenham autonomia para
pesquisa; que os grupos possam expressar-se livremente, sem censura ou temor de represália;
que o processo seja informado a todos, em todas as suas etapas; que as ações a serem tomadas
consultores externos (THIOLLENT, 1997). Tudo isso foi adotado e cuidado em todo o
desenvolvimento da pesquisa.
que a organização objeto do estudo passava por um período de transição; a equipe de gestão
84
antiga estava de saída e a nova, em fase de levantar informações sobre a situação. O clima era
Uma das preocupações dos gerentes da organização era a péssima imagem pública
da escola; em seus relatos ficou claro que a organização estava sofrendo com a falta de
credibilidade junto aos seus clientes. Tinham problemas quanto à estrutura disponível para a
organização das atividades acadêmicas e também com a qualidade dos cursos oferecidos ao
corpo discente.
acadêmicas efetivamente executadas: bem menos da metade das atividades programadas eram
Outra preocupação era a falta de motivação das pessoas; o estado de ânimo dos
desempenho dos serviços prestados pela escola, com exceção de um pequeno grupo de
novatos, que se mostrava motivado com o novo desafio, já que não tinham muito
mas, sim, cada um trabalhava por demanda para solução de problemas emergentes, o que
Um aspecto mais geral observado foi a ausência de consenso sobre o que é a escola
em questão e qual é a sua visão de futuro. Esse problema foi apontado pelos gestores como
conseqüência da falta de planejamento e continuidade de uma gestão para outra; a duração era
de dois anos e não havia mecanismos de transição entre uma administração e outra.
85
Um ponto positivo observado foi que, mesmo com a baixa motivação dos
trabalhadores da escola, o novo diretor gozava de uma imagem positiva junto a esses mesmos
implicados e as condições de uso dos resultados em ações voltadas para mudança. Dessa
demanda, pois os atores divididos não têm idéia clara dos objetivos de pesquisa e ação, o que
quando o diretor da escola entrou em contato com uma organização vinculada à escola para
claro: mudar a trajetória da aquela organização. Em reunião realizada com o corpo diretor da
escola, a demanda feita pelo diretor à equipe de consultoria ficou caracterizada na seguinte
declaração:
A minha meta é que ao final do meu mandato espero ter conseguido organizar uma
coeso e comprometido.
86
trabalho da área de ensino. Essa modelagem seria feita à luz de elementos ou distinções da
A equipe da área de ensino era formada por 1 responsável pela área de ensino, 4
gerentes operacionais e 35 trabalhadores, sendo dois desses gerentes novatos, e os outros dois,
membros da organização havia mais de 10 anos. Quanto aos trabalhadores, metade era do
quadro funcional, com tempo de trabalho na escola variando entre 5 e 10 anos, e a outra
levantar oportunidades e conhecer os envolvidos. Para isso foi coletado todo tipo de
regimento, estatuto, leis e outros), entrevistas com a alta gerência, gerentes intermediários e
operacionais.
conhecimento produzido.
Seguindo esse roteiro, uma vez realizada a análise dos documentos e das entrevistas,
foi elaborado um menu com dez distinções a serem trabalhadas nas intervenções, que
conformidade com o tema objeto de estudo escolhido para a dissertação e em particular com o
1 - Pensamento sistêmico
2 - Aprendizado de duplo ciclo
3 - Aprendizagem em equipe
4 - Visão compartilhada
5 - Confiança
6 - Atos lingüísticos básicos
7 - Competências conversacionais
8 - Escutar
9 - Observador e mudança
10 - Emocionalidade
para que, ao final de cada intervenção, a pesquisadora pudesse passar pelo processo de
necessidade emergente do grupo. A duração média das intervenções era de três horas,
prática;
A partir das conversas, dos fatos e observações, como pesquisadora responsável pela
pesquisa-ação ora em vias de ser executada, a autora buscou na literatura sobre modelagem de
dessa organização por intermédio de seus processos de negócios. Além disso, também
sistemas de uma organização (horizontal) proposto por Rumler e Brache (1994, p. 8-12), em
que a estrutura organizacional tradicional vista de forma vertical (organograma) passa a ser
A opção por esse modelo justifica-se por sua simplicidade e, principalmente, pela
crença de que poderia contribuir com a organização em questão, dadas as suas características
configurando três meses e meio de duração, não sendo seu foco desenvolver trabalho
sistemático que abordasse questões de modo aprofundado. Nesse período, o trabalho abordou
intuito da abertura foi divulgar amplamente o trabalho a ser desenvolvido, solucionar dúvidas
O propósito dessa fase é caracterizar os problemas da área objeto do estudo para que
gerentes, informações essas que foram utilizadas como insumo para a preparação das
dinâmicas de grupo. Para isso, foram realizadas entrevistas com cada nível gerencial, seguidas
trabalho, o que ele queria que acontecesse para que os obstáculos não impedissem o êxito, e
da organização.
vinculadas à escola que por sua vez fazem parte do corpo diretivo.
anotou-se sua afirmação de que a cada mandato erguia-se um novo trabalho e se deixava para
trás o trabalho realizado pela gestão anterior. Identificou como recorrência nas administrações
anteriores o fato de a escola funcionar como uma agência financiadora de eventos, sem
Afirmou que algumas decisões já haviam sido tomadas, entre elas a de que a escola
não financiaria nenhum projeto, que nenhum centavo seria dado a nenhum proponente de
atividade. Afirmou que nessa a escola seria responsável por todas as atividades acadêmicas
desde sua concepção até sua finalização. Revelou também que tinha ajudado a trazer
para a escola. Definiu sua meta: ao final de seu mandato, ter consolidado uma estrutura
Complementou que seu foco é a satisfação do cliente, e que gostaria de contar com o auxílio
Relatou também que desejava inicialmente fazer um plano estratégico com base no
deixar a área de ensino com seus processos organizados de forma a atender bem o público
alvo.
Sobre os problemas ou barreiras que julgava ameaçarem o seu trabalho, relatou que
a mudança de gestão a cada dois anos gerava certa instabilidade e que essa instabilidade não
resultava, entre outras coisas, na ausência de uma sistemática de transição entre uma gestão e
outra.
motivar os trabalhadores num ambiente em que a rotatividade de pessoas era grande, com a
Esclareceu que reconhece que a imagem pública da escola não é das melhores e que
isso impacta na aquisição de recursos humanos. Uma vez que a escola não tem quadro
funcional próprio, e que a sua lei de criação deixa clara essa limitação, o recrutamento de
pessoal fica a cargo das outras instituições a ela vinculada. Porém, com uma imagem pública
negativa, é cada vez mais difícil conseguir a adesão de trabalhadores. Apontou também que
Outros problemas que julgava ameaçarem seu desempenho seriam o tempo curto de
seu mandato e a dificuldade de convencer o conselho superior de que o plano estratégico não
92
era mera formalidade ou produção de documento. Afirmou que o conselho era formado por
juristas que pouco entendiam de administração e temia que não se comprometessem com o
trabalho.
Perguntado sobre o que desejava que acontecesse para que essas barreiras não
impedissem seu êxito, afirmou que não sabia ao certo, mas contava com a nossa ajuda para
auxiliá-lo com dados, informações e práticas que o ajudassem a tomar decisões mais
acertadas.
estruturais da organização, com o antagonismo de idéias, e que gostaria muito de ter uma
estabelecendo que não iria liberar dinheiro para projetos, mas sim oferecer infra-estrutura; que
já tinha contratado os melhores gerentes para as áreas administrativa e ensino, e que iria
Complementou ainda que estaria à disposição para atender quem quer que fosse, e que sua
área de ensino. Afirmaram que as pessoas que estavam ali não conheciam seus papéis, o
propósito da instituição, nem a melhor forma de fazer o trabalho, e que tudo isso se refletia na
por conseguinte clientes da escola, a queixa mais freqüente desses clientes e da própria área
de ensino era que os proponentes das atividades acadêmicas remetiam os projetos sem forma
padronizada e era freqüente a solicitação de tarefas que estavam fora do escopo de atuação da
escola. Complementaram ainda que oferecer uma estrutura organizada, com informações
claras, era uma necessidade urgente a ser suprida, não só pela área de ensino, mas também por
toda a escola.
Perguntados sobre o que desejavam que acontecesse para que os entraves listados
não atrapalhassem o alcance dos objetivos, afirmaram que gostariam que a nova gestão
Sobre a contribuição de cada um, um deles disse que iria cumprir seu papel
estabelecido no estatuto, outros dois afirmaram que estariam disponíveis para o que a escola
necessitasse, e o quarto disse que conhecia muito bem o trabalho do diretor e estava em
A reunião foi iniciada com o responsável pela área de ensino pedindo a palavra;
disse que estava muito ansioso para começar o trabalho, e que estava com sérios problemas
em sua área. Foi solicitado então que relatasse sua visão atual da organização.
94
Disse que acreditava muito nas pessoas que estavam chegando e que ficou bastante
surpreso com o quadro que encontrara, uma desordem muito grande, e que ainda não tinha
conseguido entregar produtos de qualidade. Relatou que, com a nova gestão, as pessoas ainda
não tinham muita noção de como trabalhar, mas que estavam com muita boa vontade.
escola, de uma agência financiadora para uma escola com serviços de qualidade.
Quanto ao propósito para seu mandato, afirmou que sua meta era reestruturar a
área de ensino, começando pela caracterização de sua clientela e de seus fornecedores para
decidir melhor quais serviços iria oferecer. Em seguida, criar uma estrutura de trabalho
Quanto aos impedimentos que poderiam ameaçar o seu trabalho, citou a falta de
que isso se devia a entendimentos diferentes sobre como deveriam ser oferecidos os serviços.
prestados pela escola para realização das atividades acadêmicas. Afirmou que seu maior
desafio seria disciplinar esses últimos clientes, pois, como a escola funcionava há muito
tempo sem definição dos seus serviços, os trabalhadores realizavam tudo o que era
materiais e serviços pela área administrativa, e atribuiu isso ao fato de ainda não estar
organizado.
95
Perguntado sobre o que desejaria que acontecesse para que as barreiras não
impedissem seu êxito, disse que queria muito que os trabalhadores estivessem comprometidos
com ele e que fossem de fato uma equipe de trabalho, mas que ainda não sabia como fazer
isso, uma vez que vinha de uma instituição de ensino privada na qual a cultura é diferente.
Relatou também que gostaria de ter o diretor como aliado, uma vez que sua tarefa
mais árdua seria a de colocar limites e estabelecer regras aos proponentes das atividades.
Relatou ainda que sua contribuição seria estar disponível e comprometido com o
entrevista afirmando estar bastante preocupado com o relato do colega, pois tinha presenciado
problemas semelhantes em relação aos proponentes, mas até o momento imaginava serem
casos isolados.
Disse que também já havia conversado com o diretor da escola, que estava a par
das diretrizes estabelecidas por ele, e que iria trabalhar na área administrativa em acordo com
Sobre o contexto encontrado, relatou que não divergia das opiniões anteriores, que
administrativa para atender à área de ensino, pois entendia que a área de ensino era seu
principal cliente, e que essa estruturação iria contemplar uma organização maior na área de
julgava que isso iria blindar um pouco a estrutura administrativa, que ficaria menos
administrador que assumisse iria se deparar com um trabalho organizado e que não iria querer
Quanto às barreiras à sua gestão, informou que uma delas seria seu próprio pessoal,
a maioria acomodada em suas funções, eram trabalhadores com muito tempo de casa e já
estavam cansados do vai-vém de diretores. Disse ainda que a forma como estavam dispostas
as salas dificultavam muito o trabalho, pois o pessoal da administração ficava muito longe do
pessoal do ensino; por fim, disse que concordava com o responsável da área de ensino quanto
à falta de limites dos proponentes, pois muitos se dirigiam diretamente a ele quando
Descreveu que seu desejo era que o pessoal acreditasse na nova gestão e que se
comprometesse de fato com o trabalho; acredita que isso iria melhorar bastante o desempenho
da escola.
Sobre sua contribuição, relatou que cumpre os horários e está disponível para o que
escola.
A opção de fazer uma reunião com os quatro gerentes decorreu de duas intenções:
levantar dados para uma futura intervenção, e permitir ocasião para que se informassem sobre
as áreas e suas características. Na reunião falou um gerente de cada vez e, ao final, foi feita
Sobre o contexto atual, afirmou que estava esperançosa, pois conheceu o trabalho do
diretor em outra instituição e sabia que ele iria fazer um bom trabalho.
Não conhecia muito a história da escola, era recém-admitida, ainda estava tomando
conhecimento da situação, sabia apenas que as administrações anteriores não estavam muito
preocupadas com os conteúdos das atividades propostas e que, para resolver esse problema foi
criada a área de apoio pedagógico, que seria gerenciada por ela nessa gestão.
Relatou que seu objetivo era utilizar seu conhecimento técnico para auxiliar os
proponentes das atividades no que dizia respeito aos conteúdos das atividades acadêmicas.
Disse também que o responsável da área de ensino tinha pedido a ela, entre outras
desenvolvendo projetos de pesquisas, pois esse trabalho praticamente não existia na escola
atualmente.
Sobre as barreiras que impediam seu trabalho, relatou que ainda não sabia o que
poderia ameaçar, pois tinha sido muito bem recebida e que percebia que as pessoas estavam
muito animadas.
Sobre sua contribuição, relatou que estava muito motivada com esse novo trabalho,
que acreditava que um trabalho muito bom seria feito, e que faria o que fosse necessário para
A entrevista começou com a gerente relatando que sua área funcionava desde que a
escola foi criada, que fornece todo o apoio didático aos proponentes, que inclui material
didático, arte para divulgação, folders, cartazes e banners e até revisão literária para
publicação de obras.
98
Afirmou que sua meta é conseguir trabalhar bem no atendimento a todos os clientes
da escola, o que vinha sendo muito difícil, pois a equipe era pequena e atendia a pedidos de
trabalho de sua área; relatou serem absurdos alguns pedidos, uma vez que variavam desde um
único exemplar de folder até 500 cópias de uma dada publicação, com prazo urgente. Dessa
Ainda sobre a falta de regras, afirmou que chegavam pedidos de todas as áreas, dos
atender a todos, pois entende que não tem respaldo para dizer “não”.
muitas vezes duas áreas tinham as mesmas atribuições, e outras atribuições não eram
assumidas. Esclareceu que isso acontecia principalmente por terem sido extintas algumas
Afirmou que acredita muito na nova gestão, pois, pela primeira vez, ouviu falar em
Quanto ao que temia impedir seu trabalho, relatou que o grande risco seria se a nova
gestão não conseguisse implantar seu projeto, pois julgava que a maioria das dificuldades
ocorriam por conta da cultura construída ao longo dos anos na instituição, e que não tinha
Perguntada sobre o que queria que acontecesse para que esses empecilhos não
atrapalhassem seu êxito, relatou que queria que todos de fato se envolvessem no trabalho,
início de um trabalho, que as pessoas se empolguem, mas que ao fim tudo voltava a ser como
antes; e que costumeiramente, apenas um grupo muito pequeno conseguia chegar até o fim; e
99
que a maioria voltava a ficar à margem. Relatou que gostaria que todos, de alguma forma,
Sobre sua contribuição, declarou que está e estará o tempo todo disponível para o
Começou dizendo que, assim como sua colega, tinha muito tempo de casa, porém
sua área tinha sido recentemente ampliada pela nova gestão. Relatou que também conhecia o
diretor por outros trabalhos que realizou e acredita ele irá fazer um bom trabalho.
Reafirmou o que havia sido dito pela gerente de apoio didático, dizendo que o
Relatou que sua área sofria dos mesmos males, inclusive problemas de
comunicação; havia projetos que aconteciam e havia pessoas que trabalhavam nas áreas de
Outro problema que via é que a cada gestão param alguns trabalhos e recomeçam
conseguia atender os pedidos em tempo hábil, não informava os prazos para aquisição.
Relatou que a área de ensino tinha de “ficar atrás” da área de administração para poder honrar
Como sua área é nova, citou como meta conseguir organizar sua área de forma a
Citou como riscos ao seu trabalho as coisas continuarem como estão. Afirmou que,
se algo não for feito, a escola corre o risco de ser extinta, pois não consegue cumprir o
propósito para qual foi criada e sua imagem perante ao público é muito ruim.
100
Relatou que deseja muito que esse trabalho de reestruturação venha para ficar, que
administrações, e que mesmo com esse clima de insegurança da troca de gestão está motivada
a trabalhar.
Essa entrevista de início foi difícil, pois a responsável pela área, com receio de falar,
perder; logo em seguida fez silêncio e retomou a fala dizendo que queria ajudar, mas que
Foi esclarecido que a entrevista tinha caráter de captação de informações para uma
futura intervenção, que no material produzido não seriam revelados nomes nem detalhes
pessoais, e que todos os dados coletados nas entrevistas visavam contribuir para o trabalho de
hoje a escola como uma instituição que vive no caos, que a desorganização é muito grande, e
que as pessoas não estão preocupadas em trabalhar corretamente, e que há muita gente se
beneficiando da bagunça.
Descreveu que os clientes são mal educados, não sabem o que querem e também não
Disse que os trabalhadores, em sua maioria, estão ali para receber o pagamento e não
querem trabalhar; disse que há pessoas que realmente trabalham com seriedade e que
Relatou que trabalha há mais de cinco anos na organização e que as três gestões que
presenciou não estavam preocupadas com a qualidade dos cursos oferecidos, mas, sim, em
Em relação ao seu objetivo de trabalho, relatou que está muito desanimada, pois
todas as vezes em que se muda o diretor é a mesma coisa, mas que vai fazer o seu trabalho de
ficar ouvindo reclamações dos usuários e correr de um lado para outro para resolver
Quanto ao que julga ameaçar o êxito de seu trabalho, relatou que nada ameaça, pois
Perguntada o que queria que acontecesse para que os problemas relatados não
impedissem o trabalho, reportou que queria muitas coisas e que, apesar de não acreditar na
possibilidade de mudança, gostaria que o atual diretor fizesse jus à fama de bom
administrador, e que, se fizesse pelo menos um terço do que dizia, já estaria ótimo.
Sobre sua contribuição, disse que vai fazer o que for determinado para que as coisas
funcionem.
serem aplicados. Para tanto, foi produzido inicialmente um resumo com os pontos
considerados mais importantes pelo interventor, para servir de base a todo o processo. No
decorrer das reuniões de modelagem e da aplicação das dinâmicas foram realizadas outras
• Como se vêem
trabalham, não sabem como fazer para mudar a realidade, não sabem se comunicar, não
sabem trabalhar em equipe, se vêm e se apresentam com uma imagem pública ruim, não
envergonhados.
• O que querem
fornecedores, comprometer todos, definir e estabelecer regras, ter credibilidade junto aos
clientes, junto a seus pares e a si mesmos, prestar serviços de qualidade, aprender a colocar
limites, ajudar e contribuir com a nova gestão, empregar melhor os recursos, serem ouvidos.
• O que temem
narrativas colhidas nas entrevistas para identificar, de acordo com a literatura, deficiências em
“Eu sou meu cargo”, “o inimigo está lá fora”, “fixação em eventos” e “incapacidade
de admitir que não sei”, o fenômeno da cegueira cognitiva, ausência do contexto emocional
adequado, e desconfiança.
ontológicas para serem trabalhadas nas dinâmicas que viram seguir. Essas distinções foram:
forma secundária, e não foram aprofundados por não se tratar do foco do trabalho.
104
O exercício aplicado na intervenção foi extraído de uma empresa que trabalha com
organização.
a) Pressupostos
Esta intervenção tomou por base a análise das informações coletadas nas entrevistas e
não trabalham como uma equipe, que se sentem limitados em suas ações e que
e de encontrar culpados.
b) Objetivos
mesmos;
desenvolvido.
105
d) Estrutura da dinâmica:
2- Solicitação de 5 voluntários;
3- Aplicação do exercício
4- Perguntas:
a) Pressupostos
Esta intervenção tomou por base a análise das informações coletadas nas entrevistas,
• dificuldade de comunicação;
b) Objetivos
equipe.
d) Estrutura da dinâmica:
3 – regras:
4 – perguntas:
c) Que percepções você tem agora que não tinha antes em relação às conversações
no seu trabalho?
a) Pressupostos
Esta intervenção tomou por base a análise das informações coletadas nas entrevistas,
• Comprometimento
• desconfiança
b) Objetivos
• propiciar o trabalho em equipe sobre o que podem e o que não podem fazer;
relação à instituição.
e) Estrutura da dinâmica
2 – instruções:
• guardar o desenho;
3 - Perguntas:
c) Há algo na sua escola individual que você quer acrescentar à escola que você
e) O que falta em você para que essa escola construída se torne real?
a) Pressupostos
Esta intervenção não estava prevista para acontecer, foi extraída da empresa
A intervenção foi motivada por conta da crescente animosidade entre o corpo diretivo
virtude disso foi criada a oportunidade para o grupo acolher seus membros.
b) Objetivos
comprometimento.
e) Estrutura da dinâmica
1 – música ambiente;
foi organizada em vária etapas, porém, somente a primeira foi abordada neste trabalho, na
qual foi composta por quatro reuniões de modelagem de processos, que teriam como produto
ocorridos em outras administrações, explicações das causas do que não tinha dado certo, e a
ressentidas e várias vezes abriram discussões a respeito do que era certo e do que era errado.
Uma questão que ficou caracterizada foi que muitos dos problemas relacionados ao
relatos mostraram que o que se pede não é o que se entrega, que os compromissos
A primeira dinâmica realizada foi o jogo do bilhete. Foi bastante reveladora pois
despertou reflexões ricas em relação à organização, o que causou surpresa para uma primeira
intervenção.
participado uma pessoa que já conhecia o exercício. É importante esclarecer que atingir a
meta, neste exercício, não é o mais importante; a riqueza está nas reflexões que acontecem no
decorrer do jogo.
torno dos acontecimentos do jogo, das explicações, dos eventos; falaram do que pensaram na
hora do exercício, o que fizeram, por que fizeram e como se sentiram. O objetivo era este
mesmo, fazer uma imersão no contexto do jogo e depois, gradativamente, associar à realidade
diária de trabalho.
111
relação consegue estabelecer com o seu dia a dia de trabalho” e “Que possibilidades vê agora
refletiram sobre a atuação dos gestores e de si mesmos, refletiram sobre seus próprios
dia de trabalho.
Ao final do encontro, foi aberta uma discussão levantada por quatro participantes,
dois que participaram do jogo e dois observadores. A polêmica começou com a questão de
tomar decisões baseadas em “achismos”; essa reflexão fez que uma conversa sobre o tema
Foi planejado que a segunda dinâmica seria “As várias faces da organização”, mas
um colóquio para a segunda reunião de modelagem que tratava do tema dos atos lingüísticos
112
básicos como ferramenta para auxiliar na questão dos pedidos, das ofertas e das promessas, e
Mais uma vez foi detectada a presença de barreiras ao aprendizado como a “fixação
em eventos”, “o inimigo está lá fora” e “eu sou meu cargo”, porém de forma mais amena que
na primeira reunião.
Conforme se disse essa dinâmica não estava prevista, e foi criada para atender a uma
necessidade do grupo.
Essa segunda dinâmica foi bastante trabalhosa, uma vez que as pessoas nunca
tinham ouvido falar no assunto. O objetivo da intervenção era fazer um colóquio sobre o
tema, mostrar a estrutura das conversações e fazer um exercício para sedimentar os conceitos.
dificuldade, mas conseguiram representar quase todas; somente um tipo de conversação não
foi implementada pelo grupo, e assim organizamos outro exercício para o grupo com
Mesmo assim, não conseguiram representar esse tipo de conversa com propriedade,
ainda mais motivadas quando souberam que poderiam representar uma estória, se quisessem.
dinâmica.
O que foi planejado foi praticamente executado, porém um grupo não conseguiu
conceitos básicos com exemplos e, posteriormente, pedimos ao grupo que fizesse uma
seus relacionamentos com os processos das outras áreas; foi feito um exercício para
da organização quase não apareceram, o foco estava o tempo todo no trabalho proposto e o
O que chamou atenção na aplicação dos exercícios foi a dedicação e a interação das
observado nas interpretações as relações entre a visão pessoal e a coletiva, e, ainda, pôde ser
visto o distanciamento das explicações em certos momentos dando lugar à visibilidade dos
fenômenos que ocorrem na organização. Outro aspecto que mereceu destaque foi o nível de
detalhamento da visão coletiva: foi notório, tornando a visão materializada como possível
realidade futura.
que causou certo desconforto e ansiedade. A discussão iniciou-se por conta de um grupo de
participantes que levantou a questão de que a não-participação dos gerentes poderia vir a
Do que foi planejado ao que foi executado – O que foi planejado foi executado, com
de ensino e foi cansativa, pois ainda havia muito trabalho a ser feito; para que fosse finalizado
o primeiro esboço, foi necessário começar a reunião de manhã e ir até o final do dia.
dinâmica.
atividades da organização começaram a surgir, e uma reação por parte da clientela e dos
que mais uma vez seria alterada para atender a necessidades do grupo.
O exercício que estava programado para essa fase chamava-se “ Separando o joio do
trigo”; o foco era a distinção entre fenômeno e explicação, porém o clima de tensão estava em
evolução e a equipe de consultores se reuniu para decidir qual a melhor forma de transformar
Era sabido que reações dessa natureza tinham alta probabilidade de acontecer, pois
exercício que, ao contrário de tentar tirá-los de uma crise, os subsidiasse a passar por ela de
A forma encontrada foi estimular o grupo a acolher seus integrantes e, com isso,
Objetivo 1: propiciar aos participantes um novo olhar sobre a organização e sobre si mesmos
si mesmos nas respostas às perguntas “Que relação consegue estabelecer com o seu dia a dia
de trabalho” e “Que possibilidades percebe agora que não percebia antes do exercício?”
Fraquezas: dificulta a comunicação (13), isola as pessoas (8), a hierarquia engessa o trabalho
(8), existem vários responsáveis, mas só o mais fraco leva a culpa (3), é difícil trabalhar em
conjunto (5)
Objetivo 3: Identificar quais são as emoções predominantes nesse modelo e verificar quais
angústia (6), ansiedade (7), aflição (5), agonia (3), impotência (6), insegurança (5),
insegurança, angústia.
117
Não foi dada ênfase às possibilidades de ação que se podem obter com cada emoção,
pois o foco do trabalho não era este, o objetivo de falar das emoções aqui era apenas auxiliar
participantes.
desenvolvido
Na pergunta “Que contribuição você pode dar para sua organização, tendo em vista
comprometimento (6), responsabilidade (3), atitudes (1), questionamento (1), paciência (1),
7.1.2 Discussão
Para Senge (1990 p.239), a visão compartilhada surge a partir de visões pessoais. É
primeiro passo para que pessoas que não confiam umas nas outras comecem a conseguir
Uma evidência forte surgiu quando começamos a discussão sobre a pergunta “Que
possibilidades percebe agora que não percebia antes do exercício?”. A pergunta teve efeito
118
sobre o grupo, e observou-se que, que após a pergunta, uma sala de 37 pessoas ficou durante
alguns segundos no mais absoluto silencio. Depois, um integrante do grupo 5 falou: “Antes eu
pensava que a culpa era do diretor, do responsável pela área de ensino... de alguém!, agora
vejo que todo mundo é responsável. A comunicação depende de cada um!”, e logo em seguida
um integrante do grupo 3 completou: “Eu fiquei aqui atrás (na posição de C e D no jogo) e é
isso que acontece na nossa rotina, as informações chegam picadas e a gente fica tentando
encaixar os pedacinhos, não temos o conhecimento do todo, mas também você não vê
ninguém indo atrás para saber o que está acontecendo, só vê o pessoal reclamar”. Logo em
seguida um integrante do grupo 6 completou: “Eu vejo que a gente espera muito, espera que
alguém nos avise, espera que alguém planeje, espera que alguém venha salvar a escola, mas
também para mostrar um indício de aprendizagem de ciclo duplo, pois foi possível observar o
reconhecimento de que também é responsável pelo que acontece na organização, que também
é parte do processo.
Outro tema importante a que esse fato se relaciona é o pensamento sistêmico. Para
Senge (1990 p. 99), é uma disciplina para ver o todo, é um quadro referencial para ver inter-
muitas pessoas sentem ao entrar na era da interdependência, pois oferece uma linguagem que
Para ilustrar essa afirmação, perguntados sobre que relação faziam do exercício com
(membro do grupo 3) “Agora vejo que nem tudo é culpa do chefe, existe uma estrutura maior
que ele”.
(membro do grupo 1) “ Todo mundo aqui se sente como “B” (uma posição no jogo), alguém
discorda? Nós trabalhamos sob pressão o tempo todo, eu senti aqui o que sinto o tempo todo
Logo depois outra participante do grupo 2 falou : “Isso aqui é o que a gente vive no
dia a dia, nós percebemos que a comunicação nessa estrutura é muito difícil; outro colega de
grupo então expôs: “B, nesse caso, representa o nosso gerente operacional e por outras vezes
Outro indício que evidencia bem o pensamento sistêmico ocorreu quando o grupo 4
se manifestou em relação à pergunta “Que possibilidades vê agora que não via antes do
exercício?
“... Vimos aqui que quem realiza o trabalho sempre se coloca numa posição de ficar
“... Eu vi que nós podemos fazer diferente, eu posso mudar minha atitude!”
“... Eu vejo que eu posso mudar se eu quiser e fazer de outra forma. Eu e meu grupo
é responsável pelos resultados da organização, e mais evidências desse pensamento estão nas
respostas à pergunta “Que relação consegue estabelecer com o seu dia a dia de trabalho?”
120
(membro grupo 2) “Eu observei que todas as minha atitudes no jogo eram baseadas
em suposições, observei que a comunicação era ruim, então ficava supondo e tomando
decisões ”
(membro grupo 5) “Acho que faço isso todo dia aqui, acho que é por isso que nada
dá certo aqui! Então o que devemos fazer para não ficarmos tomando decisões em cima de
achismos?”
Não ocorreu, pois não era objetivo dessa primeira dinâmica de grupo. Porém uma
introdução do tema das conversações, o que mudou todo o andamento do que havia sido
planejado.
A primeira reunião de modelagem foi bastante difícil e um dos pontos que chamou
atenção foram os relatos em torno dos compromissos quebrados e produtos que eram
segunda reunião de modelagem um colóquio sobre o tema dos atos lingüísticos básicos e
A idéia não era entrar fundo no assunto, apenas fornecer noções para produzir uma
ferramenta para ajudar a resolver os problemas relacionados aos pedidos, ofertas e promessas
conversacional à rotina de trabalho, pois dessa reunião saiu a proposta de que, no primeiro
acadêmica, em que duas áreas envolvidas tinham que se articular para que o trabalho fosse
Relator: “Maria recebeu um pedido para confecção de um material didático para um curso
sobre meio ambiente e ligou para Joana, da área de projetos, para saber mais detalhes”
Maria: “Oi, Joana, eu já posso iniciar a confecção do material didático do projeto do meio
ambiente?”
Maria: “E quanto de material vão precisar? E eu tenho que mandar para onde? Entrego para
Joana: “Vou averiguar e te falo, mas já posso te adiantar que você não tem mais que quinze
dias.”
O relator do grupo concluiu: “Nós chegamos à conclusão de que o problema aqui é que nem
sempre no projeto está especificado o que tem que fazer, e aí a gente fica que nem doido
correndo de um lado para outro e ligando para um monte de gente para saber o que tem que
fazer”.
122
instituições parceiras.
Carlos: “Eu e o Roberto fomos chamados na sala do professor, ele disse que necessitava que
um levantamento detalhado.”
Carlos: “Sim, acho que temos um documento com esses dados, só temos que verificar quais
Professor: “Para verificar que outras parcerias a escola necessita fazer. Estamos com pouco
organização.
Relator: “Um proponente tinha ligado para a Andréa dizendo que a atividade dele já estava
para começar e não tinha nem metade das coisas prontas, que não tinha auditório reservado,
coffee break, convites etc, então a Andréa falou para ele que iria verificar e que devia ser em
“O proponente muito aborrecido disse que a escola era muito desorganizada e que já
estava cansado daquilo. Em seguida, ainda com o proponente na linha, Andréa perguntou ao
Walter, colega da mesma área, sobre como estava a organização do evento e ele respondeu
123
que estava atrasado porque tinha ouvido um telefonema de um professor com um outro
proponente e achava que a reserva do auditório tinha sido feita para outra pessoa.” “O
O grupo 4 mostrou uma conversa em que três pessoas falavam a respeito da nova
gestão.
Relator : “Outra conversa de juízo relatada foi quando o novo diretor chegou, ficávamos eu
Márcia: “Será? Não acredito não, nunca vi um diretor cumprir pelo menos meio expediente na
escola.”
Eduardo: “É mesmo, quero só ver, duvido que essa escola vá mudar, toda gestão é assim,
você vai ver só, ele vai trazer o pessoal dele, vai falar que vai fazer um monte de coisas, no
início fica todo mundo empolgado e depois fica tudo do jeito que está!”
Relator : “Esse tipo de conversa é muito presente na área de programação visual. Nós temos
que criar um tipo de imagem, para os projetos. Então inicialmente são feitas reuniões com os
proponentes para identificar o que querem e depois a equipe se reúne para criar.
Normalmente, nesse processo de criação não existe nada e ninguém sabe ao certo como vai
ser.” “Vou dar um exemplo. Sentam-se na mesa de reunião Ana, Rosa e Paulo. “
Ana: “Gente, o usuário pediu uma arte para um seminário sobre a violência contra a mulher, e
Paulo: “Humm... pensei em um desenho ou então trabalhar em cima de uma foto... talvez
fazer uma sombra feminina com uma tarja nos olhos.. tudo em preto e branco...vai, Ana...
rabisca aí!”
124
Rosa: “Mas fica muito árido só no preto e branco; por que a gente não usa uns tons meio terra,
bege e escala cinza? Acho que ia ficar menos agressivo... esse negócio de desenhar mulher
Esse grupo não conseguiu identificar nenhuma conversa desse tipo, e apresentou o
seguinte:
Relator: “Nós não conseguimos achar nenhuma conversa desse tipo, achamos que pegamos a
mais difícil, pois que eu me lembre nunca vimos esse tipo de conversa aqui, nem sabemos
Para que o conceito não ficasse sem tratamento, foram dadas mais distinções do
tema com exemplos e mudou-se o exercício. Foi proposta uma simulação da seguinte
situação: duas pessoas que trabalham juntas têm problemas de relacionamento, toda vez que
A idéia do exercício era tentar uma conversa de possíveis conversas que poderia
organização hoje?
O grupo 2 declarou que “a conversa de juízos aparece sempre, mas fica mais
b) Quais conversas estão faltando na organização para que se consiga um cliente satisfeito?
Grupo 6 - todas as conversas; chegamos à conclusão de que nós não sabermos conversar.
d) Que percepções você tem agora que não tinha antes em relação às conversações e o seu
trabalho?
Grupo 1: “Essa disciplina de conversas é muito mais complexa que imaginávamos. Aqui na
escola existem muitas tarefas a serem feitas e as pessoas não se comunicam, achamos que as
emoção, e que em cada situação uma conversa vai estar mais presente que outras.”
Grupo 3: “Antes a gente nem sabia que as conversas poderiam se classificar assim e agora já
constatamos que a eficiência da conversa está relacionada a sua adequação a cada situação.”
forma errada para as situações, como você disse na explicação do tema; que, por exemplo,
pode-se correr o risco de coordenar ação antes da hora e vejo que acontece isso aqui toda
hora. As pessoas mal sabem o que está acontecendo e já vão fazendo as coisas, talvez por isso
Grupo 5: “Nós vimos que com esse tema dá para ter mais noção de que área da comunicação
temos que melhorar, o problema é que precisa de muita prática para a coisa ficar automática.”
126
Grupo 6: “Agora sabermos que não sabemos conversar, mas não é tão difícil assim, é só
praticar um pouco. Outra coisa que vimos é que, se você achar a conversa certa para cada
7.2.2 Discussão
O tema das conversações era novo para o grupo e mesmo assim boa parte dos
participantes conseguiu reproduzir os tipos de conversações, com exceção das conversas para
possíveis conversas e, ainda, nas respostas à pergunta: “Que percepções você tem agora que
não tinha antes em relação às conversações e o seu trabalho?” foi possível verificar o alcance
dos objetivos.
Objetivo 1 - Levar aos participantes um novo olhar sobre o tema das conversações
Echeverria (2003) aponta que, para compreender uma empresa, é preciso examinar as
uma empresa levará sempre em conta a fortaleza de suas conversações, e suas debilidades se
127
não aconteceram.
confirmam.
Grupo 3: “... Nós achamos que quando essa conversa de coordenação de ações é efetiva o
cliente fica satisfeito, e nós ainda não temos um cliente satisfeito né?”
sabermos conversar.”
Grupo 4: “... Necessitamos de conversa para possíveis ações, pois dificilmente se sabe o que
dinâmica de grupo, e então resolveu-se associar o tema das conversações com o exercício
Para nortear uma nova compreensão foi feita a pergunta: “Dado o exercício do jogo do
bilhete e o tema das conversações, que associações com a realidade de trabalho vocês podem
Cabe aqui relembrar o tema da aprendizagem de ciclo duplo, em que Argyris e Schön
(apud Fleury, 2002) mostram que um aspecto fundamental para a melhoria de desempenho e
para o sucesso das organizações é a forma como tratam suas experiências, positivas ou
Complementam ainda que pode ser chamado de aprendizagem de ciclo duplo, quando
o processo questiona as bases para a ação, que estão explicitadas nos objetivos e políticas
conseguiram realizar uma interpretação fora da visão habitual, em que associaram o exercício
Grupo 2: “Como B está em um nível intermediário, aqui na escola quem ocupa essa
posição são os dois representantes das áreas administrativa e de ensino. No exercício é quem
mais sofre pressão. O perfil dessa pessoa ter uma característica de articulador entre a gerência
estratégica e a operacional. Vemos aqui que ele tem que dominar todas as conversações tendo
em vista a posição em que ele está, caso contrário vai acontecer o que a Ana falou, fica no
“achismo” e aí é o caos.”
Grupo 5: “Eu nos vejo como o pessoal que faz realmente o trabalho que no exercício
é C, D e E e pelo que a gente viu no exercício eles ficam meio perdidos com a informação
escassa que é passada e isso está acontecendo. “o que não falta aqui é gente perdida!”
Participante 1
“ Eu venho que o povo aqui ainda está pensando, está planejando ainda...eu coloquei um
símbolo de interrogação no meu desenho.”
“Eu não me sinto nessa escola nova, acho que esse barco está a deriva, não sei porque a idéia
do barco”.
“Não tenho nada acrescentar na escola construída”
“Não consigo me ver nessa construção, ainda não, acho que falta algo, mas não sei o que é.”
“Falta um comando aqui. Eu preciso saber o que fazer”
Participante 2
“ Aqui no meu desenho tem uma pessoa falando para fazer, fazer, fazer, fazer, a gente recebe
ordens de todos os lados e pelo que vejo vai morrer (a escola). Eu não vejo seqüência. Tem
muita gente que manda aqui. E desenhei aqui os que querem fazer, os que não entendem, e os
que não estão nem aí.
“Vejo ali(na escola coletiva) alguém que vai assumir realmente a direção da escola, ainda que
ele tenha que receber ordem de um monte de representantes de outras instituições associadas,
mesmo que ele tenha que carregar essa escola.”
“E aquele elo ali, sou eu. Eu me vejo como qualquer um desses elos. Eu tenho que puxar
quem está atrás de mim e que esta na minha frente também está me puxando, porque o
objetivo é único. Eu vejo que a escola tem que ter uma direção, um comandante único, que a
gente receba ordem de um único lugar. Pode até mandar fazer, fazer, fazer, mas que ele
também queira carregar todo mundo com ele, .todo mundo ir junto, para um mesmo lugar, ele
tá na frente do barco, ele é que sabe o lugar pra onde levar a escola. Se ele souber para onde
quer levar a escola todo mundo vai atrás, por que é um elo , não tem como o elo sair. Se ele
não tem direção o elo também vai ficar sem direção.”
“Falta eu saber o que eu tenho que fazer.”
Participante 3
“No meu desenho está como eu vejo a escola agora, eu cheguei há pouco tempo, todo mundo
sabe, então eu me vejo daqui de cima. Isso aqui (mostra o desenho)é o céu, viu, gente. Isso
aqui pra mim é o céu, para mim a escola está sendo um céu, eu gosto muito de trabalhar aqui.
“Só que eu vejo o seguinte, esse aqui ( bonequinhos no desenho) vai pra cá, esse aqui vai pra
lá,aquele ali vai pra lá, tem uns que estão sorrindo, adorando, tem outros que estão com a cara
ruim, achando péssimo, tem outros que estão enforcados de tanto serviço, estão dando o
sangue, mas vejo assim, que casa um está indo pra um lado, ninguém sabe aonde vai chegar,
mas cada um está tentando ir.
Vejo também que tem muita gente que está aqui porque tem que está aqui, que vem trabalhar
porque tem que vir trabalhar, tem que bater o ponto senão vão cortar, tem que justificar meu
salário, se puder enrolar eu não venho trabalhar, se eu puder ficar em casa 15 dias ótimo,tem
gente assim aqui!”
“... Em relação à escola coletiva eu vejo de fato uma construção com elos, e vejo essa
corrente, esses elos interagindo com barco.
“Não quero acrescentar nada da escola que desenhei sozinha”
“Eu me vejo aqui e quero ficar aqui”
130
“O que me falta realmente é me situar, saber exatamente onde eu vou me encaixar melhor
nessa história... onde eu posso ficar para que eu possa contribuir.”
Participante 4
“Meu desenho é como eu vejo a escola, são dois grandes times jogando, com um juiz no
meio e sonhando em virar um corpo só. Que a escola de fato deixe de ser dois times e passe a
ser um time só jogando, essa é a visão que eu tenho hoje!
“Eu me vejo nessa escola que produzimos, talvez o sentimento de ser um dos elos seja um
sentimento forte, de estar trabalhando em conjunto como um elo, que não tem inicio nem fim,
para que o timoneiro consiga dirigir o barco. Se o motor parar o barco vai ficar à deriva,.então
eu acho que a gente, os elos, precisam manter o motor funcionando, os vazamentos tampados,
em perfeito estado de conservação!”
“Não gostaria de acrescentar nada nessa escola nova, acho que por ora tem tudo que a gente
precisa”
“O que me falta? (hesita) A gente precisa estar junto dentro do barco. Preciso conhecer
melhor o barco (escola) para contribuir melhor com o seu funcionamento.”
“Eu me sinto as vezes perdido, até por ser novo na escola, quero saber como funciona para
poder contribuir!”
Participante 5
“Meu desenho foi até uma idéia comum, eu vejo a escola como duas áreas bem distintas,
ambas pensando em crescer, mas pensando de maneiras diferentes, uma pensando por uma via
e outra pensando por outra via, e às vezes até, as pessoas não entendem que os pensamentos
não são auto-excludentes, não se excluem, pelo contrário, tem que pegar o melhor de cada e
juntar e fazer uma coisa só.”
“Eu me vejo nessa escola, então eu acho que não tem esse meu desenho, mas tem na
construção coletiva, é justamente essa união entre as partes que deveria haver, esse vermelho
com esse roxo, com verde, então o que a gente espera é que o timoneiro consiga unir esses
dois grupos, você vê claramente que esses dois grupos querem que a escola cresça mas eles
pensam que só o jeito A ou o jeito B vai fazer a escola crescer e não a união dos dois que vai
formar um jeito C para a escola crescer.”
“Não desejo acrescentar nada na escola de todos.”
“O que te falta? Me falta um pouco mais de comunicação com o outro lado. Às vezes eu
também penso, que o jeito que eu tô pensando é o certo e não sei juntar o meu com o do outro,
acho que a questão de esforço e trabalho, dedicação todo mundo tem, mas falta unir esse
esforço para que o meu não atrapalhe o seu e sim se junte com o seu.”
Participante 6
“No meu desenho eu não sei nada, chega uma demanda pra mim e eu não tenho a mínima
idéia de que processo, ou o que gerou aquilo e se tenho alguma dúvida eu não tenho a mínima
idéia pra quem perguntar, tem que percorrer um longo caminho e eu não consigo chegar até a
resposta, por isso que eu desenhei um muro aqui, vem muita informação passada por fora do
processo e sai muita informação também, indo e vindo, mas eu não conheço nada.
131
“Na escola coletiva me vejo como sendo um desses elos e é uma estrutura ideal, que a
comunicação ocorre dentro e fora de maneira ordenada, interligando as cores, as cordas
verdes e azuis, as linhas ligando as partes (fala da construção coletiva), e vem por uma via
conhecida.
“Não quero acrescentar nada.”
“Me falta motivação.”
Participante 7
“Eu vejo a escola como uma empresa grande, com um monte de empresinhas dentro, cada um
puxando a sardinha para a sua brasa e elas não estão interligadas.
“Vejo um setor querendo atirar pedra no outro, tem muito isso aqui, um individualismo. O
meu setor é esse, o seu é aquele e cada um querendo sobrepor o outro, dar ordem para outro,
até mesmo um criticar o outro e vejo que devemos ser pares e não viver uma disputa.
“Por mais que a gente fale, vou ser sincera, o terceirizado aqui ainda é discriminado, eu sinto
que nós somos discriminados ainda. O terceirizado tem entendimento e ele sabe tanto ou até
mais que um trabalhador do quadro, mas por ser terceirizado ele é discriminado, eu sou
terceirizada e nós somos muito discriminados aqui.
“Então acredito nesses elos que nós construímos na escola coletiva, todos de mãos dadas, vejo
que temos que ter um remador (diretor) uma pessoa no comando e termos uma estrutura
redonda, azeitada.
“Não gostaria de acrescentar nada.
“Eu me enxergo aqui sim.
“Me falta um pouco mais de humildade.”
Participante 8
“No meu desenho eu vejo que a escola está em fase de construção ainda, os setores ainda
estão evoluindo como se a cada dia se aprendesse um pouco mais e devagar vai melhorando
mais os setores.”
“Na escola coletiva não vai ser diferente, pois ela já é parte de algo que aconteceu antes, e vai
evoluindo. Hoje melhor que ontem e amanhã melhor que hoje.
“Não quero acrescentar nada à obra.
“Eu me vejo aqui.
“Falta eu me encaixar melhor dentro da minha área, me situar melhor e conseguir me unir
mais ao grupo.”
Participante 9
“A minha visão de escola é um ponto de interrogação, que eu acho que é o que passa na
cabeça de todos nós, como foi o que a Deusa falou, sem saber qual é o objetivo da escola para
onde a escola vai.
132
“Eu acho que as pessoas deveriam ser educadas através de palestras e de cursos, o ciclo de
palestras que tem na instituição vinculada Y é um exemplo, para saber como é o
funcionamento da escola. Tem muita gente está aqui sem rumo, sem saber para que a escola
serve, para que veio, para que foi criada.
“Já a escola que construímos... ainda não sei se é a ideal, olha só o que falta (levantou e foi até
a maquete)... depois que o Francisco falou, ainda temos elos desgarrados (colocou os elos
todos alinhados). Quero também acrescentar que o público ficou do lado de fora (acrescentou
mais bonequinhos), esse público precisa ser abraçado e principalmente não adianta fechar o
comandante, ele tem que vir para a frente (tirou o comandante da cabine), ele não pode ficar
numa redoma e esse barco tem que ter rota (desenhou um caminho).
“Me vejo nessa escola, mas me falta fé, muita crença de que vai acontecer.”
Participante 10
“Hoje eu desenhei que está faltando muita dinâmica da nossa parte, uma interação com a
direção. Eu mesmo nunca conversei com o chefe da área de ensiono... ainda falta interação.
“Com a organização da área de curso o nosso trabalho aumentou mesmo, mas estou me
sentindo desmotivado, falta alguém que me dê um alento, um elogio, me sinto desamparado,
tenho trinta anos de serviço, gosto do que faço, gosto mesmo, mas estou me sentido assim,
desamparado.
“Estou falando de nós, falta nós nos ligarmos uns nos outros também.
“Eu desenhei a direção (verde - escola coletiva), por que eu tenho muita esperança mesmo,
estou muito confiante nesse barco, me empolguei mesmo. Aqui na área de curso, que tem
muita coisa para ser feita.”
Participante 11
“Eu não vejo a escola como a maioria das pessoas vêem, as pessoas pintam a escola como
uma coisa estagnada, vejo assim, para a gente fazer a escola funcionar é um sofrimento muito
grande, justamente pelos desentendimentos pelos desencontros, mas eu desenhei um caminho
eu vejo que a escola já está nesse caminho e acredito que esse caminho vai dar num sol
maravilhoso com um céu azul, nós já começamos em um caminho.”
Eu me vejo aqui, sinto que estamos construindo algo melhor, mas tem que ter paciência, pois
ficar dentro de um barco não é fácil!
“Falta eu me comunicar mais e melhor.”
Participante 12
“A Jô falou o meu desenho!!! (risos, os desenhos das duas estavam muito parecidos).
“Eu acho que tudo que se falou acontece, só que a escola está sendo construída e para isso ela
tem que iniciar um caminho. Isso aqui é um início e todo início é difícil. Para a gente chegar
no objetivo é um trilha que temos que seguir. (“Até o sol é igual” – comentário de um
participante).
133
“Eu acho que a gente vai chegar no sol, mas isso é uma construção, passo a passo, e tudo que
nós estamos vendo é o aprendizado que a gente está tendo , com os erro a gente aprende e
tudo isso aqui faz parte do processo.
“A construção da escola é diferente do meu desenho, mas penso que é isso, contribuo com o
que eu posso, abro mão de algumas coisas e brigo por outras, e vamos todos no mesmo barco,
uma hora com tempestade, outra hora com sol, tudo na vida é assim.
“Não quero acrescentar nada. Está perfeito assim.
“Eu me vejo aqui sempre, trabalho aqui há muitos anos e não pretendo sair daqui!
“O que me falta? Comunicar-me melhor.”
Participante 13
“Eu desenhei a escola em construção, mas apesar de ser uma construção as coisas estão se
encaminhando em direções opostas, teria que estar todo mundo na mesma direção.
“Eu me enxergo aqui e nessa obra que fizemos tem um pouco da nossa fé aqui, da nossa
vontade mesmo que utópica. Sinto que uma obra dessas mobiliza muita energia.
“Eu fiz questão de colorir o mar com purpurina, ele representa a falta de limites, o desafio e o
respeito. É assim que eu vejo a construção!
“Não quero acrescentar nada.”
“Me falta conhecimento, de tudo, da área que eu trabalho, do organização como um todo.”
Participante 15
“Tentei reproduzir o prédio da escola, com a estrutura e tudo.”
“Existe um choque de atribuições e rotinas, várias pessoas fazendo a mesma coisa, e ninguém
sabe de quem é a competência para fazer um trabalho. Por isso desenhei esse monte de setas,
uma para cada lado, e lógico, está no começo a escola esta querendo trilhar um caminho, mas
falta organização por conta da falta de liderança mais presente e um conhecimento por parte
das pessoas.
“Se perguntar qual o foco da escola vamos ter respostas diferentes, falta sintonizar as pessoas
no norte que a escola quer ir e para mim isso é uma questão de liderança.
“Mas antes disso falta organização, principalmente nas rotinas, falta organização de
atribuições de cada área, uma coisa seqüencial, mais lógica, com início meio e fim.
“O que eu me identifico na escola coletiva é o timoneiro e a corrente. Quando estava colando
um elo no outro, imaginei que se nos comportarmos assim, organizar fica mais fácil.
“Não quero mudar nada na maquete.
“Me enxergo aqui sim.”
Participante 16
“Desenhei o prédio com as salas e cada pessoa chega e vai trabalhar no seu setor, e agora com
a nova gestão acontecem coisas diferentes, nem sempre as pessoas entram num acordo.
134
“Na escola de todos eu vejo que tem que ter amor, se a gente tem amor no que a gente faz,
com o nosso trabalho, aí tudo vai, todas as partes vão sair bem lá no final, então temos as
cordas vermelhas, que é a dedicação e amor ao trabalho.
“Não quero acrescentar nada.
“Me vejo aqui.
“O que me falta? Um pouco de conhecimento da escola.”
Participante 17
“Eu não tenho muito para falar, pois não estou aqui há muito tempo, mas pelo pouco tempo
que estou aqui, me vejo na escola, quero ficar, e vejo ela crescendo como é o objetivo de
muita gente e eu crescendo junto.
“Falta um tempinho a mais para eu chegar lá.”
Participante 18
“Eu vejo a escola, ela já tem uma base, aí aqui desenhei os dois setores, com as pessoas
galgando os degraus para ver se alcançam os objetivos, as pessoas levando e trazendo
informações, e no meu sentimento é como se houvesse uma disputa, eu percebo assim que há
essa diferença , eu vejo a escola divida.”
“ Mas ali não é dividida (se referiu à maquete), pois não se pode dividir um barco no meio do
mar se não ele afunda, Eu me vejo aqui.
“Não quero acrescentar nada.”
“O que me falta é informação sobre os objetivos.”
Participante 19
“Não vejo a escola dividida, mas rachada e desse espaço rachado saiu algo, um balão
enquanto ele tiver combustível ele vai continuar subindo.”
“Vejo na escola de todos uma coisa muito boa é que ela tem um começo, mas não tem um fim
definido e uma escola tem que ser assim não deve ter um fim, deve ser infinito, existir para
sempre.”
“Não quero acrescentar nada.”
“Falta resistência. Eu não sei se sou um elo pouco resistente ou se estão exigindo demais
desse elo.”
Participante 20
“Fiz aqui um trem, correndo muito rápido e tentando entrar nos trilhos e aqui é assim um
volume muito grande de informações, existe muita pressa, um estresse da chefia, uma pressão
muito grande e sem definir o que e para quê.”
“Já na escola coletiva vejo mais serenidade, um barco navegando é mais tranqüilo, não tem
essa correria doida.”
“Não quero alterar.”
135
Participante 21
“Eu desenhei muitos tipos de pessoas e a diferença entre elas. É como eu vejo, muito
preconceito. Os dirigentes tem preconceito com o trabalhador do quadro, que por sua vez tem
preconceito com os terceirizados e os terceirizados administrativos com os terceirizados dos
serviços básicos.”
“Nessa outra escola não vai haver mais isso, porque todo mundo que está aqui é necessário,
senão não estaria aqui.”
“Não quero acrescentar nada.”
“Me vejo.”
“Me falta visão para onde a organização estão indo.”
Participante 22
“Na escola que eu vejo hoje tem uma luta cansativa para a escola sobreviver, um esforço
muito grande. Tem pessoas que carregam muito peso e outras não carregam nada.”
“Os terceirizados ficam perdidos... ate onde eu posso ir? Ficam sempre à margem, ficam
limitados, ficam numa situação difícil. Falta formação profissional e respeito.”
“Essa escola (maquete) vai ser um lugar ótimo para se trabalhar, pois foi construída por todos,
todo mundo colocou pelo menos um pedaço de papel ali.”
“Me vejo.”
“Me falta força para continuar, estou com vontade de desistir.”
Participante 23
“Eu desenhei a escola como ainda vejo, um time de futebol que não sabe o que fazer, fora de
posição, mas vejo o técnico com uma idéia boa. Acredito que o time pode atingir seu objetivo,
vai deixar de ser Fluminense e vai passar a ser um São Paulo.”
“Ajudei a construir essa escola nova, mas acho que vai ser difícil chegar até lá, muito difícil.”
“Não quero mudar nada.”
“Me falta um pouco mais de credibilidade nessa mudança, crer que seja possível.”
Participante 24
“Estou aqui há pouco tempo e representei uma escola em que processo entra e processo sai,
sem porque, para que e como vai ser, acho meio caótico, muitas pessoas querem fazer sua
parte atropelando a dos outros. É meio desestimulante.”
136
“Construir uma obra dessas é muito divertido, me vejo ali e o legal é que faz a gente pensar
que pode, que é fácil e depois, a gente vai ficar olhando para isso todo dia e vai acabar
entrando por osmose.”
“Não quero mudar nada.”
Participante 25
“Desenhei uma escola com muitos chefes e aqui é assim, quem manda, manda muito e as
pessoas ficam aqui sem saber exatamente quem tem que atender primeiro, então elas por uma
questão de sobrevivência ficam assim, com aquele pensamento de vou fazer o meu serviço
aqui e tá bom, não sei para que serve, mas já fiz e é o que importa.”
“Nessa outra escola aqui (maquete) cada um vai ser um pedaço da corrente e todos estão
ligados para um objetivo maior e sempre sob a coordenação do dirigente do barco.”
“A corrente é que dá a segurança para o barco.”
“Não quero acrescentar nada.”
“Não sei exatamente em que poderia contribuir, onde seria mais útil, talvez me falte saber
isso.”
Participante 26
“Reproduzi aqui nesse papel uma escola que não tem regras, sem objetivo. Eu vejo choque de
atribuições, um atropelando o outro, os diretores vem e vão e estão sempre em choque, com
muito conflito de interesse... desenhei um pedestal, onde existe um jogo de vaidades por parte
dos dirigentes, um quer aparecer mais que o outro.”
“Os trabalhadores trabalham convergindo para apagar uma grande fogueira que é o que
acontece todos os dias.
“Nessa escola que fizemos, construímos um único chefe, um único barco e uma corrente com
muitos elos, e também tem muitas cores para dar um pouco de animação também né? Acho
que com isso já dá para começar a pensar em algo diferente do que acontece hoje.”
Participante 27
“Aqui no meu desenho eu fiz um dirigente que manda, é arrogante e não respeita ninguém e
cobra trabalhos que não são possíveis de fazer na atual conjuntura, esse dirigente são todos
que mandam aqui nessa escola.”
“Desenhei do outro lado as pessoas se perguntando ‘o que eu estou fazendo aqui?’ ‘quem fez
esse trabalho?’ Não sei! Será que somos nós? Será que são eles? Para representar a desordem
que está isso aqui.
“Já na escola coletiva, eu não sei, não consigo ver uma alternativa de melhora, penso que isso
é uma obra de arte e como tal fica exposta para ser admirada e ponto final.”
“Não quero acresentar nada.
“Não me vejo ali.”
137
Participante 28
“Eu fiz a escola recebendo raios de todos os ramos e dentro dela vários pontos de
interrogação. É assim que eu nos vejo hoje, como um grande ponto de interrogação.”
“E para toda pergunta tem uma resposta ou várias respostas e para uma delas tem essa escola
que a gente construiu, pode ser uma boa resposta para o ponto de interrogação do meu
desenho.”
“Eu me vejo nessa escola e não tenho nada a alterar.”
Participante 29
“Desenhei todos de mãos dadas, porque, ao contrário do que muita gente falou, vejo muita
colaboração. Eu, pelo menos, sempre que precisei das pessoas nunca ouvi um não. Agora que
está bagunçado isso está sim, tanto que no meu desenho uns estão com cara alegre, outros
estão tristes, outros estão indiferentes.”
“Na escola de todos associo as mesmas mãos dadas que se tornaram correntes ligadas de uma
maneira ordenada, com um comando único, sujeito a chuvas e trovoadas do mar, mas é assim
mesmo.”
“Me vejo sim e não quero mudar nada.”
Participante 30
“Vejo a escola com uma grande janela aberta por onde entra o sol e essa janela aberta
representa o que vamos buscar lá fora, o que tem de bom para a gente aprender.”
“Quando vejo isso que a gente fez aqui (maquete) vejo que fomos buscar solução em outro
tipo de pensamento, pulamos a janela.”
“Me vejo aqui sim.”
“Nesse momento não tenho nada a acrescentar.”
Participante 31
“Desenhei uma obra, com carrinho de mão, pedra, cimento, andaime e tudo mais. Nós
estamos passando por uma obra e toda obra é difícil, faz muita sujeira, barulho, tira o
conforto, incomoda, mas no fim, você contratando um bom pedreiro o resultado é bom e a
gente fica satisfeito, mas não tem como passar por uma reforma sem o desconforto.
“Já a maquete é quando tudo acaba, que os resultados aparecem e tudo deu certo.”
“Me vejo sim e não quero acrescentar nada.”
Participante 32
“O meu desenho é uma estrada, uma hora estamos dentro dela, outra hora estamos fora o
objetivo é não sair dela é seguir em frente.”
138
“A escola de todos não deixa de ter uma estrada, só que marítima e tem um transporte, que é o
barco e um dirigente.”
“Penso que estamos caminhando para esse cenário, pois já temos o barco, um dirigente, temos
gente (elos) falta pouco eu acho.”
“Eu me vejo sim, mas me sinto melhor na estrada que no barco.”
“Não quero acrescentar nada.”
Participante 33
“Eu desenhei uma escola com um ponto de interrogação também, acho que todo mundo
desenhou setas e pontos de interrogação. Mas a realidade é essa, cada um indo para um lado,
por isso as setas, e uma interrogação porque ninguém sabe o que deve fazer, para que está
aqui etc.”
“Na escola coletiva está tudo muito bem definido e eu acho que a tendência é essa mesmo,
organizar, se não vai ficar inviável manter uma instituição assim, e ninguém quer que ela seja
extinta.”
“Quanto a isso eu sou muito tranqüilo, vai demorar, mas vai acerta, tudo tem um tempo certo
de acontecer, se cada um fizer a sua parte, se comportar como um elo forte vai dar certo.”
“Eu me vejo tanto em uma quanto em outra (se refere ao desenho que fez e à maquete).
“Não quero mudar nada.”
Participante 34
“Fiz aqui várias pessoas, umas com raiva, outras com interrogação, outras dormindo, em
reunião, brigando. Isso quer dizer que cada um está vivendo o seu momento trabalhando no
mesmo lugar, acho que isso não é privilégio só dessa empresa.”
“Vejo que na maquete vão acontecer as mesmas coisas, só que vai ter um norte, um rumo, um
destino a seguir e então nós vamos ter as nossas diferenças, mas vamos estar andando para o
mesmo lado.”
“Me vejo e não quero acrescentar nada.”
Participante 35
“Fiz a representação do caos, tudo bagunçado, rabiscado sem sentido, que é o que vivemos
hoje e não acredito em um salvador, nem em milagre. Não acredito que o diretor vai resolver
o problema de todo mundo.
“Acredito que ele vai colocar um plano e organizar algumas coisas, mas se a gente não
trabalhar pesado não vai mudar muita coisa.”
“Os problemas que acontecem aqui vêm de muito tempo, não vai ser um diretor que vai
resolver tudo do dia para a noite. Penso que, como na maquete, todo mundo vai ter que ajudar.
Nós somos responsáveis pelos resultados bons e ruins, pois de alguma forma a gente participa
deles, até na omissão isso acontece.”
“Me vejo e colocaria uma tempestade em uma parte desse mar, nem sempre o mar é calmo.”
139
7.3.2 Discussão
Objetivo 3 – Propiciar o trabalho em equipe sobre o que podem e o que não podem fazer.
relação à instituição.
Pode-se considerar que todos os objetivos foram atingidos. Nos relatos ficou clara a
como o fato de não saberem o que fazer e desconhecer qual o objetivo da escola. O que
todos os presentes construíram a escola e, nos relatos, apenas três pessoas não se reconheciam
na escola coletiva.
Senge (1990, p. 233) afirma que uma visão compartilhada não é uma idéia, é uma
força no coração das pessoas, uma força de impressionante poder. Pode ser inspirada por uma
140
idéia, mas, se evolui, se é estimulante o suficiente para obter o apoio de mais de uma pessoa,
deixa de ser uma abstração e torna-se palpável. As pessoas começam a vê-la como se
existisse.
sólida, por intermédio dos relatos dos participantes ao afirmar que se enxergam na visão de
futuro da organização que fora construída, sem contar com a própria maquete, que é a
queremos criar?” As visões compartilhadas são imagens que pertencem a pessoas que fazem
parte de uma organização. Essas pessoas desenvolvem um senso de comunidade que permeia
Em análise das respostas dos participantes pode ser observado que há convergência
de opiniões, não só na imagem atual da organização, como também na imagem futura que foi
construída.
liderança, e a declaração de que não sabem o que fazer, que se sentem perdidos e estão
divididos.
ligadas por uma aspiração comum. O poder das visões pessoais vem de um interesse
individual profundo para com a visão. O poder das visões compartilhadas resulta de um
relatada pelos participantes como um barco navegando com um comandante e com uma
grande corrente.
aqui que merece atenção, embasada pelas respostas das perguntas, é que querem a presença de
um líder, o estabelecimento de objetivos, e que se vêem como elos se relacionando uns com
os outros.
formas de pensar e agir. Uma visão compartilhada também provê um leme para manter o
237).
nessa dinâmica de grupo aplicada, pois a idéia era promover a escola que se pretende ter no
futuro, com todos os detalhes. Isso pode ser visto na maioria das respostas em que as pessoas
ocorre em virtude de que a imagem comum e atual da organização ocorre por conta de uma
análise histórica e generalista do contexto em que a organização está inserida, e sem essa
142
Senge (1990, p. 264) Se uma equipe torna-se mais alinhada, surge uma unicidade de direção,
Mesmo que tenham sido detectadas evidências do que trata o parágrafo anterior, é
operacional”, segundo a qual cada membro da equipe permanece consciente dos outros
Terceiro, existe um papel dos membros da equipe em outras equipes. Isso quer dizer
que uma equipe aprende e estimula continuamente outras equipes (SENGE, 1990, p. 264).
exige prática sistemática, é possível afirmar que o que se obteve foi um trabalho em equipe
isolada.
143
interpretação da escola.
sem contar com a proximidade das interpretações ocorridas em relação à imagem atual e
futura da organização.
Chateado (3), aborrecido (4), indignado (4), com raiva (1), desrespeitado (3), desmotivado
(2), com medo (1), receoso (1), falta coragem para continuar (3), desanimado (3), fraco (1),
sem energia (3), perdido (2), isolado (1), ansioso (4), angustiado (1), tenso (1).
Um pouco mais confiante (5), tranqüilo (2), mais calmo (4), motivado (2), querido (2),
cuidado (2), não estou sozinho (5), faço parte de um grupo (5), ainda com medo (1), alegre
Grupo 1: “Quando estávamos conversando aqui para responder às perguntas, sentimos aqui
uma coisa interessante, uma vontade muito grande de cuidar um do outro, a impressão que
(Outro integrante): “Eu pude me relacionar com pessoas que eu nunca nem conversei direito
e isso foi muito bom, melhorou a minha visão em relação às pessoas, vi que trabalho aqui há
Grupo 2: “O que podemos dizer é que nunca mais vamos ver os colegas de trabalho como
antes, agora mudou tudo! Aqui na nossa conversa vimos que é isso que tem que acontecer
aqui, um cuidar do outro e aí a gente vai ter força para o que der e vier!”
Grupo 3: “... estávamos conversando exatamente sobre isso que o colega falou (relator do
grupo 2) acho que nós estamos deixando de ser um monte de gente e passando a ser uma
verdadeira equipe, pois eu chorei muito aqui e não me senti nem um pouco diminuída, nós
estávamos até falando dessa coisa de chorar, essas lágrimas não são só minhas são de todos.”
Grupo 4: “O nosso grupo ficou meio dividido, pois metade gostou de ficar no meio
(acolhido) e a outra metade gostou de ficar de fora (acolhedor), acho que isso tem tudo a ver
com a realidade que a gente vive hoje, ninguém nunca vai concordar o tempo todo, mesmo
(Outro integrante): “Estávamos discutindo aqui que de qualquer jeito nós vamos continuar
trabalhando aqui, então vamos tentar trabalhar em conjunto até essa fase passar.”
145
Grupo 5: “Chegamos à conclusão de que esse exercício devia ser feito aqui pelo menos uma
vez por mês, nós aqui do grupo estamos energizados e animados. Chegamos a fazer um
Grupo 6: “Aqui nós estamos assim, cada um vê agora de um jeito diferente do outro, a
Andréia disse que continua com medo, não vê solução. Já eu e o Luiz achamos que agora nós
Ana acha que isso foi um começo muito bom, pois a imagem que ela tem das pessoas mudou,
agora se sente fazendo parte de um todo, mas acha que ainda precisa de mais, que a pressão
sobre o que ficou claro para a gente agora. Está acontecendo o que um dia ia ter que acontecer
mesmo, ou seja, mudança, e não existe mudança sem dor, sem briga, sem problemas. Nós
Grupo 8: “... é, não dá para recuar agora não (completou a fala do relator do grupo anterior),
nós vivíamos reclamando que as coisas nunca iam mudar, que sempre era a mesma coisa e
agora estamos diante de um marco, ou seja, estamos nos incomodando, como nunca nos
incomodamos, e na nossa discussão aqui temos o sentimento de que estamos de fato todos no
mesmo barco, e depois desse exercício parece que estamos remando para o mesmo lado.”
Grupo 9: “ ... aqui a gente ficou divido também, o Márcio acha que isso não vai resolver nada
apesar de ter gostado do exercício e se sentir bem. Já a Rose e Adriana pensam que esse
exercício mostra a nossa força quando estamos unidos e que esse clima que está aqui agora é
muito poderoso. Já o Paulo disse que chegou aqui meio angustiado com a situação e que agora
Grupo 10: “Conversamos aqui e pensamos como o grupo... qual é mesmo o grupo que falou
que deveria ter isso uma vez por mês? Ah o grupo 5; então a gente concorda que isso aqui é
146
uma fonte de energia muito grande e como o outro grupo falou também, tem gente que nem se
conhece direito, o nosso grupo foi assim, ninguém aqui se conhecia direito e agora estamos
bem unidos, nós vamos nos olhar agora de maneira diferente, de uma forma ou de outra todo
7.4.2 Discussão
favoravelmente nas atividades e ensejando maior produtividade. Por outro lado, sentimentos
do que a autora situou, pois foi iniciado um trabalho de reestruturação administrativa com
uma intervenção na área de Ensino que despertou sentimentos distintos, dentro e fora do
grupo em questão.
Quando uma pessoa começa a participar de um grupo, há uma base interna que
maneira de lidar com diferenças individuais cria certo clima entre as pessoas e tem forte
Diante disso, surgiu a motivação de criar uma dinâmica para auxiliar o grupo a lidar
com as dificuldades de um processo de mudança; esse grupo fazia parte de uma organização
que estava sofrendo mudanças estruturais, e que também passava por uma intervenção
Inevitavelmente um conflito mais cedo ou mais tarde iria acontecer, como propõe
Moscovici (1995, p. 158); para que ocorra mudança nas pessoas, faz-se mister que haja algum
nos diálogos.
fortalecimento do elo entre as pessoas do grupo, pois afirma que as pessoas desanimam diante
Senge (1990, p. 236) revela que a visão compartilhada estimula a coragem de uma
forma tão natural que as pessoas nem percebem a extensão de sua coragem. Ter coragem é
simplesmente fazer o que for necessário para realizar a visão. Os diálogos dos grupos 2, 5 e 8
Senge (1990, p. 237) ainda complementa que, com uma visão compartilhada,
estamos mais propensos a expor nossas idéias, desistir de posições extremamente arraigadas e
149
Uma visão pode morrer se as pessoas esquecerem suas conexões mútuas. Um dos
desejos mais profundos por trás de uma visão compartilhada é o de estar conectado a um
propósito mais amplo e a outras pessoas. A natureza da conexão é frágil, sendo minada
sempre que perdemos o respeito uns pelos outros e pelas visões de cada um (Senge, 1990, p.
256).
Ficou claro aqui que o exercício conseguiu conectar de alguma forma os integrantes
do grupo e não permitiu que uma crise comprometesse a construção de um futuro comum.
operacional”, segundo a qual cada membro da equipe permanece consciente dos outros
membros e age de modo a complementar as suas ações. Indícios podem ser observado nos
Já em relação ao pensamento sistêmico, Senge (1990, p. 100) diz que envolve todas
as disciplinas, que envolve uma mudança de mentalidade de ver as partes para a de ver o todo,
ativas na formação de sua realidade, deixando de reagir ao presente para criar o futuro. Em
relação a esse tema, os relatos dos grupos deixam evidentes as novas percepções em relação
ao grupo, com disposição para continuar em frente, mesmo passando por um momento de
crise.
realidades estáticas.
pressupõe novas interpretações a respeito uma dada realidade e que a partir dessas
“... melhorou a minha visão em relação às pessoas, vi que trabalho aqui há tantos
anos e nem conheço as pessoas direito.”
“O que podemos dizer é que nunca mais vamos ver os colegas de trabalho como antes, agora
mudou tudo! Aqui na nossa conversa vimos que é isso que tem que acontecer aqui, um cuidar
do outro e aí a gente vai ter força para o que der e vier!”
“... acho que nós estamos deixando de ser um monte de gente e passando a ser uma verdadeira
equipe...”
apesar de o momento ser crítico, a maioria dos participantes está disposta a seguir em frente
“... é, não dá para recuar agora não, nós vivíamos reclamando que as coisas nunca iam mudar,
que sempre era a mesma coisa e agora estamos diante de um marco, ou seja, estamos nos
incomodando, como nunca nos incomodamos, e na nossa discussão aqui temos o sentimento
de que estamos de fato todos no mesmo barco, e depois desse exercício parece que estamos
remando para o mesmo lado.”
151
CAPITULO 8. CONCLUSÃO
intervenção. Neste capítulo as relações terão um foco mais abrangente, e serão apresentadas
da pesquisa.
se à modelagem de processos;
como primeiro produto uma representação do esboço do macroprocesso da área de ensino (ver
apêndice I), a descrição detalhada da elaboração e aplicação das dinâmicas de grupo, e ainda
Vale ressaltar que uma preocupação constante para a obtenção dos objetivos foi o
152
intervenção, sempre com foco nos objetivos. Por se tratar de uma intervenção que lida com as
suposições:
duplo;
7, que trata de resultados e discussão. Além disso, pode ser observado também um movimento
intervenção.
Por outro lado, mesmo não sendo foco da intervenção, cabe observar a questão do
aprendizado no contexto do trabalho. O que pode ser afirmado é que ocorreram indícios de
nas quais foram utilizadas algumas distinções de competência conversacional. Essa evidência
pode ser constatada ao comparar a análise das informações coletadas (item 6.4.3.1), a primeira
características peculiares. Ora se comportava como uma instituição de ensino privada, ora se
comportava como uma escola de governo e por vezes como uma agência financiadora de
eventos.
necessidade do resgatar e discutir do modelo educacional vigente. Com essa discussão seria
possível desenvolver uma conscientização sobre o tema dos modelos educacionais existentes
A construção da identidade dessa instituição foi outro aspecto que mereceu destaque.
tinha produzido esse documento anteriormente ao trabalho de intervenção, porém não tinha
sido uma decisão corporativa, mas sim iniciativa isolada por parte de alguns membros da
instituição.
seria uma forma de, ao mesmo tempo, protegê-la e maximizar esforços, uma vez que deixaria
Inicialmente a escola não tinha uma identidade e os papéis não estavam claramente definidos,
com isso, no decorrer do trabalho, a questão sobre espaços de poder dentro da organização foi
motivo de conflito. Ficou a pergunta: Quais são os espaços de poder das pessoas que
Uma última observação a ser relatada foi a associação de dinâmicas que abordam
organizacionais. Essa constatação não foi relatada no capítulo de discussão e resultados, pois
importante para desencadear reflexões a cerca de desenvolver trabalhos futuros com foco
conversacional.
a atuação individual, em que as inquietações se fizeram presentes, e por fim retornaram para
Uma possibilidade para trabalhos futuros seria agregar à pesquisa estudos no campo
vez que o trabalho na organização em questão foi maior que a intervenção e não se encerrou
nela.
REFERÊNCIAS
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CRUZ, Tadeu. Workflow: a tecnologia que vai revolucionar processos. São Paulo: Atlas,
1998.
DECKER, B.; RECH, J.; Althoff, K.-D.; Klotz, A.; Leopold, E.; Voss, A. eParticipative
Process Learning--process-oriented experience management and conflict solving,
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EARL, M. J. “Viewpoint - The new and the old of business process redesign.” Journal
of Strategic Information Systems, 3(1), 5-22, 1994.
ELZINGA, D.J.; GULLEDGE, T.,R., Lee C.-Y. (eds.) Business process engineering:
advancing the state of the art, Kluer, 1999.
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GEUS, Arie P.de. A empresa viva. Rio de Janeiro: Campus; São Paulo: Publifolha, 1999.
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assistance for business re-engineering, K. Spurr, ed., John Wiley & Sons, 1993.
HUNT , V. Daniel. Process mapping: how to reengineer your business process. New
York – Estados Unidos Jonh Wiley & Son, 1996.
KEEN, P. G. W., and KNAPP, E. M. Business Processes: a glossary of key terms &
concepts for today's business leader, Harvard Business School Press, 1996.
WYSSUSEK, B., Schwartz, M., Kremberg, B., Baier, F., Krallmann, H.- Business
Process Modelling as an Element of Knowledge Management – A Model Theory
Approach - Paper presented at the conference - Managing Knowledge 2001:
Conversations and Critiques, 10.–11. April 2001, Leicester University, UK.
Apêndice A – Primeiro Esboço do macroprocesso da área de ensino
162
163
1 - O Jogo do Bilhete
D C E
Instruções gerais
A Comunicação só pode ser feita por bilhetes, ou seja não pode conversar.
Não deixem que olhem sua ficha
Os bilhetes não podem ser reaproveitados.
“A” se comunica só com “B”
“B” se comunica com todos
“C”, “D” e “E” só se comunicam com “B” e não podem comunicar-se entre
166
A
1 – Ninguém pode ver a sua ficha.
2 – “A” só pode receber bilhete de “B”.
3 – “A” só pode enviar bilhete para “B”.
4 – Sua tarefa é identificar qual a figura é igual em todas as fichas dos outros participantes.
5 – O Grupo tem 10 minutos para resolver a questão.
& ☺ m @
167
B
1 – Ninguém pode ver a sua ficha.
2 – “B” pode trocar bilhetes com todos.
3 – “A” não pode trocar bilhetes diretamente com “C”, “D” e “E”.
4 – “C” , “D” e “E” não podem trocar bilhete entre si.
5 – O Grupo tem 10 minutos para resolver a questão.
& $ @ ☺
168
C
1 – Ninguém pode ver a sua ficha.
2 – “C” só pode receber bilhete de “B”.
3 – “C” só pode enviar bilhete para “B”.
4 – “C” , “D” e “E” não podem trocar bilhete entre si.
5 – O Grupo tem 10 minutos para resolver a questão.
§ M ☺ % *
169
D
1 – Ninguém pode ver a sua ficha.
2 – “D” só pode receber bilhete de “B”.
3 – “D” só pode enviar bilhete para “B”.
4 – “C” , “D” e “E” não podem trocar bilhete entre si.
5 – O Grupo tem 10 minutos para resolver a questão.
$ ☺ #
170
E
1 – Ninguém pode ver a sua ficha.
2 – “E” só pode receber bilhete de “B”.
3 – “E” só pode enviar bilhete para “B”.
4 – “C” , “D” e “E” não podem trocar bilhete entre si.
5 – O grupo tem 10 minutos para resolver a questão
% # § $ ☺ m
171
Quiebres e Transparências
Transparência - atividade não reflexiva, não pensante, não deliberativa, uma ação
com um mínimo de consciência
Quiebre – Interrupção no fluir transparente da vida. Normalmente não esperamos
que aconteça.
Normalmente um quiebre envolve um juízo daquilo que acontece, não era o que
esperávamos ou não era o que deveria acontecer.
Um quiebre não necessita ser algo ruim. Ele pode ser algo positivo ou negativo
depende da interpretação do observador.
• Declaração de um Quiebre
Essa conversação se limita a fazer juízos dos quiebres, mas não nos move a tomar
conta dele. Nessa conversa cuidamos de encontrar explicações, justificativas. Buscamos
responsáveis, culpados, e não satisfeitos em encontrá-los, procedemos a emitir juízos contra
eles. Normalmente essa conversação se dá em alguns domínios. São eles:
Material necessário: papel, giz de cera, material sucata, cola, tesoura, purpurina, fitas, papel
colorido, revistas, jornais e etc.
Pedidos:
1 – em 15 minutos desenhe individualmente a organização como vê hoje;
2 – guarde o desenho;
3 – articulem em 15 minutos a construção da organização que contemplem tudo que vocês
desejam no futuro – ( como gostariam que fosse no futuro)
4 – construam em 30 minutos a organização que desejam para vocês
5 – de posse do desenho individual e da construção coletiva iniciam-se as discussões.
6 – orientação gerais para desencadear as reflexões.
• Perguntas sobre o desenho individual
• Perguntas sobre o desenho coletivo
• Perguntas sobre a relação dos dois
• Perguntas sobre o observador
OBS: exercício realizado com música para o desenho pessoal e para o desenho em grupo
176
5 - Dinâmica do acolhimento
2 – Aplicação do exercício
• três acolhem e um no centro dos três é acolhido
• troca a cada 2 minutos
OBS: Quem não gosta de ser tocado sinalize com a mão na hora do exercício
177
a) Afirmações
b) Declarações
A palavra modifica o mundo. Gera realidade
As declarações são a expressão mais clara do poder da palavra. Aquilo que é dito se
transforma em ação. Está relacionado ao poder. É necessário ter poder para fazê-los.
Ex: declaração de Inocência e de culpa, declaração de independência
Ao declarar assumimos um compromisso com a nova realidade que geramos e com a
validade da declaração.
Declarações Fundamentais
Não
Importância dessa declaração:
• afirma a autonomia e a legitimidade da pessoa que declara.
• Com essa declaração comprometemos a nossa dignidade.
Enquanto indivíduos temos o direito de não aceitarmos o estado das coisas que
enfrentamos e que são demandadas por outras pessoas.
Os heróis pagam com a vida o exercício desse direito.
Cada vez que necessitamos dizer NÃO e não dizemos veremos a nossa dignidade
comprometida.
Esta declaração define o respeito que nos temos a nós mesmos e que se estende aos
demais.
179
Pergunta presente: em que âmbito da minha vida tenho dificuldade de dizer não?
SIM
• Está ligada ao compromisso que assumimos ao dizer SIM - ACEITO.
• Ao dizer SIM colocamos em jogo o valor e respeito da nossa palavra
• Quando o SIM é dito do lugar do não, sua dignidade é posta a prova! Se você não põe
limites, o controle fica a critério dos outros. O controle fica na mão do outro.
• O mau uso do SIM pode escravizar.
Pergunta Presente: em que âmbito da minha vida tenho dificuldade de dizer sim?
Declaração de Ignorância
Não sei.
• Sem poder – eu digo que não sei e fico parado, sem ação.
• Poderoso - A declaração de NÃO SEI é o primeiro passo para a aprendizagem.
“...dado que não sei vou aprender para saber!”
Declaração de Gratidão
• Quando alguém cumpre com o que prometeu ou faz algo em nosso benefício.
• Não é somente uma questão de educação.
• Agradecer quem cumpre conosco , a quem minimiza nossas inquietudes, deve receber
nosso reconhecimento por sua atenção e caso o agradecimento não ocorre podemos
gerar ressentimento em quem se esmerou em nos servir. Sem contar que deixamos
sempre a porta aberta e cuidarmos do relacionamento que temos com as pessoas.
• Oportunidade de celebrar tudo que a vida tem nos provido.
Declaração de perdão
Situação 1 - Quando não cumprimos nossas promessas, acordos ou compromissos e o
resultado pode causar dano ao outro.
180
Situação II – Quando alguém não cumpre com o que prometeu e causa dano a alguém.
o Legitimamente nos sentimos injustiçados e vítimas. Temos o direito de
estarmos ressentidos.
O problema de cair no ressentimento é ficar atrelado a quem nos prejudicou e dessa
forma ficamos na dependência do outro, nos colocando no papel de vítima.
o A ação do ressentido é punir – falando mal do algoz para outrem, vingança e
outras punições.
“ o ódio é o veneno que eu tomo querendo que o outro morra”
Alternativas:
o Fazer um reclame, pedir retratação ou reparação do dano. ( alivia a alma)
o perdoar é um ato declarativo de libertação pessoal. Nós somos responsáveis
pelo nosso bem estar. ( isso não quer dizer que você vai ter que confiar
cegamente)
Declaração de amor
Qual a freqüência que estamos declarando que amamos? Filhos, par, amigos, colegas.
Como é ouvir uma declaração de amor? O que sentimos?
Pergunta Presente: você já fez sua declaração de amor hoje?
Promessas
o São atos lingüísticos que nos permitem coordenar ações com outros.
o Quando alguém faz uma promessa, está se comprometendo com o outro a executar
uma ação no futuro.
Se prometo algo a alguém, essa pessoa pode confiar que eu cumprirei as condições de
satisfação de minha promessa. (futuramente conversaremos sobre o resgate da confiança).
Grande parte de nossa vida social está baseada em nossa capacidade de fazer cumprir
promessas.
Qual a estrutura de uma promessa?
o Um orador
o Um ouvinte
o Uma ação para ser cumprida ( condições de satisfação eis o problema quando não
são claras)
o Tempo
Presente: como atuo quando prometo? Cuido das condições de satisfação da promessa?
182
Pedidos
• São movimentos para obter uma promessa do ouvinte.
• Quem pede – faz o pedido
• Quem aceita o pedido - promete algo
• O pedido obedece a mesma estrutura da promessa: orador, ouvinte, condições de
satisfação bem definidas e temporalidade (data para cumprimento).
Suas condições de satisfação devem ser claras. Ex: relação homem x mulher
• Pedido poderoso: Pedido de ajuda – quem pede dá oportunidade para que o outro
possa exercitar. Quem ajuda tem o benefício poder fazer algo para alguém e também
aprender algo.
Pergunta Presente: Em que âmbito da vida tenho dificuldade de pedir? Eu peço ajuda?
Ofertas
• São promessas condicionadas a declaração de aceitação do ouvinte
• A oferta se concretiza quando o ouvinte a aceita
• O poder da oferta está em antecipar ao pedido. Antever uma necessidade e ofertar algo
• Obedece a mesma estrutura: orador, ouvinte, condições de satisfação bem definidas e
temporalidade (data para cumprimento).
Dizer que não gostou significa que algo tem que ser modificado.
• Parece obvio, mas não é
Confiança madura – você tem claro que podem ocorrer duas possibilidades:
• cumprimento
o gratidão
• não cumprimento
o reclame
o plano B
o renegociar
o perdão