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SUMÁRIO

Prefácio ........................................................................................ ................... 15

Introdução 17

Capítulo 1 - Os transtornos mentais na infância:


conceituação de caso e o manuseio do Baralho de Problemas. 19

Capítulo 2 - O Baralho de Problemas:


como usá-lo na conceituação de caso ............................................................ 27

Capítulo 3 - O Baralho de Problemas e a Depressão Infantil. ..................... 31

Capítulo 4 - O Baralho de Problenws e a Ansiedade Infantil... ................... 37

Capítulo 5 - O Baralho de Problemas e


o Transtorno Desafiador Opositivo 45

Capítulo 6 - O Baralho de Problemas e o Transtorno de Conduta ............. 51

Capítulo 7 - O Baralho de Problemas e a falta de habilidades sociais ........ 59

Capítulo 8 - O Baralho de Problemas e o TOC infantil... ............... ............. 65

Capítulo 9 - O Baralho de Problemas e a Hiperatividade .............. ............. 69

Capítulo 10 O Baralho de Problemas e


o Transtorno de Estresse Pós-Traumático (TEPT) ......................... ............... 75

Capítulo 11 - O Baralho de Problemas e


os Transtornos da Aprendizagern 79

Capítulo 12 - O Baralho de Problemas, a gagueira e os tiques .................... 85

Baralho de Problemas 89

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PREFÁCIO

A
obra que o leitor tem em mãos é de alta relevância. Ao referi-la as-
sim não pretendo apenas fazer um elogio como se fosse um prefa-
ciador comprometido em elogiar e demonstrar seu apreço honroso
pelo convite de apresentar o trabalho e cumprir agradecidamente com a
tarefa que lhe foi incumbida. Como fazemos na terapia cognitiva em nossas
práticas diárias, vou me valer de uma série de evidências para justificar a
"alta relevância" citada. Tenho certeza de que após apresentação das evidên-
cias o leitor irá concordar comigo.
A descrição psicopatológica é de fundamental importância para a prá-
tica das psicoterapias cognitivas, sem ela não seria possível que a rcc se
enquadrasse dentro do movimento que chamamos hoje de práticas basea-
das em evidências. É de conhecimento dos terapeutas infantis que a psico-
patologia não possui a mesma configuração e expressão na infância quanto
na idade adulta. :-Vlesmo nos adultos, muitas vezes estaremos trabalhando
com manifestações do espectro sem que necessariamente tenhamos uma
configuração plenamente justificada pelo checklist do manual diagnostico e
estatístico dos transtornos mentais, o conhecido DSM.
A importância do conhecimento do espectro psicopatológico e de sua
manifestação nas formas muitas vezes sutis e às vezes mais agudas de tra-
ços na funcionalidade cognitivo-comportamental das pessoas, inclusive nas
crianças e adolescentes, norteia o trabalho do terapeuta. Sendo a TCC base-
ada em evidências, cada configuração psicopatológica indica uma série de
técnicas consideradas de primeira escolha para o tratamento da psicopato-
logia ou do problema apresentados pela criança em questão.
Aqui reside um dos maiores valores deste instrumento desenvolvido
pelos queridos colegas Renata e Ederaldo. Através de uma série de ques-
tões apresentadas às crianças, vamos direcionando a exclusão ou a inclusão
de cada paciente num espectro que melhor explica os problemas por elas
apresentados. Conforme destaquei acima, mesmo que não haja a configu-
ração plena de alguma patologia iremos nos deparar com manifestações, ou
"sopros" do espectro que ajudam a situar o terapeuta de modo a diminuir
a margem de erro em sua intervenção através da escolha das técnicas indi-
cadas ao caso.
Outro enorme mérito do instrumento: difundir o conhecimento da psi-

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copatologia aos terapeutas infantis. Nesses \'inte anos de ensino especifico na INTRODUÇÃO
área e da relação com um grande numero de alunos formados e supervisio
nados em terapia infantil, afirmo com muita propriedade - os terapeutas de sta obra é uma tentativa de oferecer a psicólogos e psicopedagogos
crianças precisam conhecer e estudar mais o curso, o prognóstico e as mani
festações de cada espectro que a psicopatologia descritiva nos apresenta.
Não bastassem essas vantagens todas, ainda podemos fazer a avaliação
psicopatológica dentro do modelo cognitivo de conceitualização integran -
E clínicos um instrumento de investigação dos problemas psicoló-
gicos que afetam a infância e a adolescência que seja abrangente e
profícuo. Ela nasceu de nossa experiência de 18 anos trabalhando com
crianças e adolescentes em clínicas-escola.
do elementos teóricos e ateóricos de modo lúdico e convidativo, quebrando Em uma época e m que os desafios cotidianos que se impõem a es-
assim a aspereza da avaliação inicial. Tantos são os méritos e ludicidade do sas duas etapas do desenvolvimento são sem precedentes, torna-se ne-
instrumento que ao tomarmos conhecimento dele, Marina Caminha e eu o cessário partilhar com os colegas que se dedicam à psicologia infantil
inserimos diretamente na fase conceituai da nossa T.R.I. e o fizemos com a técnicas que possam efetivamente auxiliar no estabelecimento de boas
certeza de enriquecer e completar nosso modelo de trabalho. conceituações de caso (que incluem diagnósticos mais precisos e hipó-
Tive meu primeiro contato com os autores cerca de dois anos atrás, teses clínicas fundamentadas).
quando fui ministrar um módulo no curso de especialização em TCC in O Baralho de Problemas permite à criança/adolescente selecionar, a
fantil por eles coordenado na Universidade Federal de Uberlândia, em Mi- partir de um conjunto de 100 cartas, frases simples que descrevem suas
nas Gerais. Ao chegar lá, fiquei espantado com a quantidade e qualidade de dificuldades afetivas, emocionais e comportamentais, expressando suas
instrumentos por eles desenvolvidos para tornar viável a TCC infantil. Para dificuldades de forma objetiva e clara. Entretanto, esse manual vai além
completar, me deparei com a acolhida e disponibilidade de ambos. Pessoas de uma boa descrição de como utilizar uma técnica lúdica que auxilia o
fantásticas militando na infância, a fase mais sensível da vida, na qual inter- terapeuta a desvendar os problemas apresentados pelas crianças e ado-
venções bem estruturadas promoverão resiliência e saúde mental. Eles se lescentes. Ele fornece ao psicoterapeuta uma visão global dos principais
enquadram no tipo de pessoas que mais admiro no mundo: as que lutam e transtornos da infância e da adolescência, oferecendo uma base teórica
fazem acontecer um mundo melhor. para o conjunto de questões que o terapeuta pode e deve fazer à criança/
Preparem-se, pois este instrumento é apenas a ponta do iceberg de uma adolescente cada vez que ela escolhe uma das cartas do baralho.
produção intelectual intensa, profunda e altamente criativa destes autores. É fato que só podemos aderir a uma proposta se entendermos seu
Tenho certeza de que cumpri minha meta de apresentar evidências irre- embasamento e objetivo. Esta proposta tem como embasamento a teoria
futáveis da alta relevância à qual me referi no início deste prefácio. e técnica cognitivo-comportamental e seu objetivo é oferecer um manu-
Façam uso indiscriminado d esta ferramenta, porque com certeza suas al que permita ao leitor compreender a importância de um boa concei-
práticas clínicas serão acrescidas de um alto grau de qualidade. Renata e tuação de caso na infância (capítulo 1); que ensina o manejo da técnica
Ederaldo, as nossas crianças agradecem. em linhas gerais (capítu lo 2) e que segue apresentando a fundamentação
Com muito apreço, teórica e o manejo da técnica para Depressão Infantil (capítulo 3); para a
Ansiedade Infantil (capítulo 4); para o Transtorno Desafiador Opositivo
Renato M. Caminha (capítulo 5); para o Transtorno de Conduta (capítulo 6); para a falta de
Terapeuta especialista em infância e adolescência habilidades sociais (capítulo 7); para o TOC infantil (capítulo 8); para a
Coordenador da especialização, ambulatório e centro de pesquisa do CTC- Hiperatividade (capítulo 9); para o Transtorno do Estresse Pós-Traumá-
INFAPA-RS
tico (capítulo 10); para os Transtornos de Aprendizagem (capítulo 11) e
Presidente da FBTC biênio 2005-2007 para problemas de gagueira e tiques (capítulo 12).
Membro da directiva da ALAPCO

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Toda técnica ludoterapica deve ser dinâmica e simples, além de faci-
litar a investigação e a intervenção que o terapeuta deseja implementar. Capítulo 1 - Os transtornos mentais na infância:
O Baralho de Problemas reúne essas características. Quando a criança
conceituação de caso e o manuseio do Baralho
escolhe uma carta, seu verso, por exemplo, permite ao terapeuta iden-
tificar o quadro clínico ao qual a carta pertence. Dessa forma, as cartas de Problemas.
DI trazem descri ções de sinais e comportamentos característicos da de-
pressão infantil; por sua vez, as cartas AI trazem descrições de sinais e Nestes quinze últimos anos, temos atendido e supervisionado muitos ca-
comportamentos típicos de ansiedade infantil e assim sucessivamente. sos envolvendo transtornos mentais na infância e adolescência. De todas as
Para cada uma das cartas escolhidas pela criança há nesse manual um etapas do trabalho psicoterapêutico e psicopedagógico, o momento da con-
conjunto de questões a serem feitas que ajudam o terapeuta a compre- ceituação de caso parece ser muito delicado, uma vez que as informaçôes
ender de forma mais profunda a escolha feita pela criança/adolescente. coletadas nessa etapa do processo de avaliação nortearão as intervençôes
Afinal, sabemos que na clínica infantil a máxima atribuída à Esfinge de posteriores. Observamos inúmeras dificuldades em nossos alunos, tanto
Tebas na tradição da mitologia grega ("Decifra-me ou te devoro") é um de graduação quanto de pós-graduação, em realizar uma boa conceitua-
desafio técnico a se vencer, especialmente na fase da conceituação de ção de caso e, pior, muitos deles, inclusive profissionais mais experientes,
caso.
não acreditam que uma investigação exaustiva nessa etapa seja importante.
É importante destacar que essa ferramenta ludoterapica é um jogo Deixe-nos então lhe fazer uma pergunta: você iria a um cardiologista, ou a
que auxilia no processo diagnóstico do caso e mais especificamente na um neurologista, que não fizesse uma investigação detalhada de seus sin-
conceituação cognitiva do mesmo, mas não tem o objetivo de servir tomas? é a um pediatra? Você confiaria em um pediatra que não avaliasse
como procedimento psicodiagnóstico. Antes, é um meio auxiliar para muito bem seu filho ou sua filha? E o que você pensaria se um profissional
ajudar a criança a expressar-se quanto aos sinais e comportamentos pre- da área de saude lhe dissesse que você ou seu filho tem um "problema': mas
sentes e que cons titu em determinados quadros clínicos. Para o psico- não especificasse nada sobre ele, as possíveis causas e os prováveis desdo-
diagnóstico o profissional deve utilizar testes e escalas aprovados pelo bramentos des~e "problema" nem lhe explicasse as etapas do tratamento?
SATEPSI (Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos) e deve se reme- Infelizmente, cada vez mais profissionais de psicologia e psicopedagogia
ter à resolução CFP 007/2003, que apresenta o manual de elaboração de têm se esquivado de oferecer diagnósticos, o que tem desqualificado nossa
documentos escritos produzidos pelo psicólogo. opinião técnica.
Finalmente, queremos registrar que estamos muito felizes por e~sa O objetivo do Baralho de Problemas, que você agora tem em mãos, é
técnica compor protocolos interventivos da Terapia de Reciclagem In- auxiliá-lo a fazer uma avaliação exaustiva dos principais distúrbios psico-
fantil (TRI), proposta por Renato e Marina Caminha. Esperamos que a lógicos que aparecem na infância e na pré-adolescência. Este instrumento
técnica ajude muitas crianças a "darem voz" a seus problemas. Deseja- lúdico de avaliação, em conjunto com os dados obtidos a partir de outras
mos a vocês uma excelente leitura e um bom uso da técnica. formas de avaliação, tais corno os testes e as escalas, lhe dará ferramentas
mais fidedignas para planejar sua intervenção, considerando tanto déficits
Renata e Ederaldo
quanto habilidades e competências das crianças e dos pré-adolescentes.
Uberlândia (MG), inverno de 2013 Você podera explorar, atraves das cem cartas do Baralho de Problemas,
os principais sinais e sintomas ligados a Depressão Infantil, Ansiedade,
Transtorno Desafiador Opositivo, Transtorno de Conduta, Hiperatividade,
estresse pós-trauma, Transtorno Obsessivo-Compulsivo na Infância, pro-
blemas escolares, déficits nas habilidades sociais, tiques e gagueira.

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Os transtornos mentab na infância: conceituação de caso e o manuseio do Baralho. ..
Baralho de problemas: lidando com transtornos da infância em busca do bem-estar

ciclo vital dos cuidadores e das crianças; afinal, a criança, em qualquer eta-
AMPLIANDO A NOÇÃO DE CONCEITUAÇÃO DE CASO
pa de sua infância, pode ser cuidada por alguém que vive os desafios da
adolescência (maternidade e paternidade na adolescência), por um adulto
O verbo "avaliar'; na língua portuguesa, no que diz respeito aos objeti- jovem ou ainda por cuidadores que vivem as exigências da meia-idade ou
vos e metas do campo da psicologia e da psicopedagogia clínica, significa
da terceira idade (crianças cuidadas por seus avós).
"reconhecer a grandeza, a intensidade, a força" de algo ou de alguém. Psi-
Essa roda-viva de desafios, demandas e exigências das diferentes fases
cólogos clínicos e psicopedagogos, entretanto, são treinados em seus cursos
do desenvolvimento em que se encontram o cuidador e a criança pode por
de graduação ou em suas pós-graduações a realizarem diagnóstico psico-
si mesma ser fator precipitante de transtornos mentais em crianças e ado-
patológico/psicopedagógico, ou seja, a "qualificar'; "categorizar" um trans-
lescentes. Lembre-se sempre de considerar em sua avaliação tanto a criança
torno mental enfatizando mais déficits do que habilidades e competências
quanto seu cuidador, levando sempre em conta o que a díade que você está
daquele que é avaliado.
avaliando tem enfrentado porque o ciclo vital é implacável na imposição
Esse treinamento é parte importante, sem dúvida, de um todo muito
de suas demandas. Não é nada fácil ser criança e ter que aprender tudo
mais amplo e complexo que envolve o processo de "conceituação cogniti-
sobre todas as coisas, mas também não é nada fácil ser um adulto e ter que
va"1, conforme propõem os livros e artigos de psicoterapia cognitivo-com-
educar e orientar, pois infelizmente filhos não vêm com manual de bordo,
portamental. Conceituar um caso é antes de tudo estabelecer hipóteses cli-
e os desafios da vida adulta não se resumem a educar filhos. Lembre-se:
nicas para planejar as intervenções psicoterápicas. Mas o que são hipóteses?
todos os desafios desenvolvimentais têm um amplo impacto sobre o senso
Voltemos às definições. Hipótese é um conjunto de condições ou in-
de eficácia e de competência das pessoas ao longo de toda a vida. Assim, um
formações que tomamos como ponto de partida para desenvolver um ra-
bom clínico tem um bom livro de desenvolvimento humano a seu alcance.
ciocínio. Dessa forma, as hipóteses clínicas dão sustento para o raciocínio
Tenha também o seu e faça uso dele. Você se surpreenderá com o quanto se
clínico. Assim, são necessárias múltiplas informações extraídas de dados
ampliará a sua visão clínica.
clínicos para se hipotetizar e, portanto, raciocinar clinicamente.
Também afirmamos que é indispensável um conhecimento amplo sobre
O grande desafio proposto para qualquer psicólogo ou psicopedagogo
psicopatologia infantil. O diagnóstico diferencial deve ser seu forte profis-
clínico é, a partir de sua imparcialidade, organizar a massa de dados que
sional. É indispensável se questionar sobre a possibilidade de haver outras
ele pode extrair nesta fase do tratamento. Nesse sentido, sempre defende-
explicações para os sintomas cognitivos, comportamentais, afetivos e fisio-
mos junto a nossos alunos que é fundamental um sólido conhecimento de
lógicos que estão sendo descritos pela criança e/ou por seu cuidador. Tenha
psicologia do desenvolvimento, da psicopatologia infantil e da abordagem
sempre um Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças Mentais (DSM).
cognitivo-comportamental para organizar as informações obtidas durante
Não se satisfaça com a leitura dos sinais e sintomas do transtorno, leia um
o psicodiagnóstico de forma a estabelecer hipóteses clínicas mais sólidas.
pouco mais e se detenha por alguns minutos no diagnóstico diferencial.
O conhecimento apurado sobre desenvolvimento humano é fundamen-
Você se surpreenderá com o quanto você enxergará além do óbvio.
tal, pois, afinal, muitas vezes o que uma visão leiga encara como um sinto-
No que diz respeito à abordagem teórica, é indiscutível o papel dos funda-
ma nada mais é do que um evento do desenvolvimento normal. Além disso,
mentos teóricos de uma abordagem psicológica para a organização dos da-
é preciso considerar o fato de que há um entrelaçamento entre as fases do
dos. Da perspecti\'a comportamental, veja que conceitos como reforçamen-
1 Conceituação cognitiva: Con;1ste em uma das etapas da psicoterapia cognitivo-comporta- to positivo e negativo, encadeamento de estímulos, punição, fuga e esquiva
mental. Nessa etapa, e possível estabelecer hipóteses sobre pensamentos, suposições, emoções explicam perfeitamente o repertório comportamental de seu cliente, mesmo
e crenças <lo paciente com base na descrição de situações, pensamentos automáticos, crenças que ele seja um bebê. É por isso que programas como SOS babá e Supernanny
intermediarias, crenças centrais e estrategias de compensação, e\·itação ou manutenção das
alcançam grande nível de audiência. Pais desejam muito mais "receitas" de
crenças. A conceituação cognitiva ocorre ao longo de toda a terapia à medida que norns in-
formações e evidências vão sendo agregadas (J. Bcck, 1997; 2007; Caminha & Caminha, 2007; como educar seus filhos do que compreender os comportamentos de seus
Neufeld & Cavenage, 2010).

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21
Os transtorno' mentais na infancia: conceituação de .:a'o e o manuseio do Baralho... Baralho de problemas: lidando com transtornos da intància em bu"a do bem-estar

filhos de forma reflexiva a partir de mudanças em sua forma de ser e de viver perfis cognitivos\ esquemas hiperdesenvolvidos, esquemas subdesenvolvidos,
suas \idas e intervir sobre eles. A perspectiva comportamental não responde distorções cognitivas (cognições erráticas que são usadas pelas pessoas para
sozinha a todas as dúvidas, embora os conceitos da análise experimental do dar sentido a experiências) e dados relevantes da infància são fundamentais
comportamento aplicada ajudem, de forma 1mpar, não soa organizar as in- para a elaboração de hipóteses clinicas (conceituação de caso). Fica, portanto,
formações oferecidas pelos pais ou observadas nas crianças como também a clara a necessidade de um sólido conhecimento dos conceitos da abordagem
planejar a modificação da(s) resposta(s) e/ou queixa(s). cognitivo-comportamental a fim de dar ordem aos dados.
Se adotarmos uma abordagem cognitivo-comportamental, é possível pres-
supor que comportamentos, emoções e fisiologia são influenciados por pensa-
A TAREFA DE AVALIAR: AMPLIANDO HORIZONTES
mentos, e vice-versa. Enquanto a criança mantiver ativas as suas crenças desa-
daptadas norteadoras, ela se comportará de forma desadaptada. A partir dos A avaliação de urna criança em TCC é um processo amplo que abrange a
dados informados pelo cuidador e da observação da criança e com base no ar- avenguação de informações de múltiplas fontes (pais, professores, familiares
cabouço teórico cog111tivo, que pressupõe perfis cognitivos de personalidade, e a própria criança ou o próprio adolescente) e precisa transcender ao diag-
podemos hipotetizar, a partir de situações relatadas e obserndas, que se trata nóstico de uma dada psicopatologia infantil ou da adolescência, abrangendo
de uma criança com perfil histriõnico hiperativado (ela quer e deseja sua aten- também a compreensão das forças, das capacidades, das competências, da ri-
ção para assegurar-se de que os cuidadores a amam e vão livrá la da frustra- queza do repertório cognitivo, afetivo e comportamental de uma dada criança.
ção); ou que se trata de uma criança com um perfil cognitivo passivo-agressivo Dessa forma, o processo de avaliação ou conceituação cognitiva deve ser
(o popular "negativista" e do contra) e que, portanto, não consegue lidar bem contínuo e abrangente o suficiente para que em todas as fases do processo
com o controle da figura de autoridade; pode se tratar de uma criança com psicoterapêutico o terapeuta possa apontar tanto forças quanto fraquezas
um perfil obsessivo de personalidade (para ela, os erros são ternveis e devem da criança .
ser evitados a qualquer preço); ou ser alguém com um perfil evitativo (para .Esta pode lhe parecer uma tarefa fácil, mas trata-se de um enorme desa-
quem todas as situações ameaçadoras devem ser evitadas a todo o custo); a fio profissional. Lembre-se de que as principais fontes de informação sobre o
criança pode apresentar um perfil cognitivo dependente e, portanto, todas cotidiano infantil (repertório de interesse do psicoterapeuta de crianças) são
as tarefas devem ser intermediadas pelo cuidador; ou ter um perfil narcisista seus pais, cuidadores, professores, etc. Temos que considerar que essas fontes
(tudo existe porque ela existe, ela é solar, mais inteligente, mais bonita, mais são hábeis em apontar "defeitos'; "maus hábitos'; "incômodos" que a criança
competente, mas não há dados que corroborem tudo isso). Assim, conceitos provoca, ou seja, pais são muito habilidosos em discriminar estímulos que
como pensan1entos automáticos·, crenças intermediárias', crenças centrais', são percebidos por eles como "aversivos''. Tudo aquilo que é aversivo reduz
2 Pensamentos automatKo' ,,io pensamentos ª' aliativos brc\'es que as pc-soas aprc'<~ntam e
não apenas a frequência de seus comportamentos de socializadores amorosos
estão de acordo com as crenças centrais sobre si mesmo. o outro e o mundo. Trata->e do nÍ\·el e zelosos, mas também diminui a frequência com a qual discriminam esti-
de cognição mais superficial que uma pessoa pode apresentar (). Beck, 1997; 2007; Lopes & mulos apetitivos e reforçadores que surgem em contingências reforçadoras.
Lopes, 2008). Diante de uma tarefa acadêmica, uma criança, por exemplo, que tem uma crença Assim, os pais possuem uma enorme dificuldade de perceber as qualidades e
central de desamparo, pode ter pensamentos automúticos como: "Nunca vou aprender isso".
3 Crenças intermediúrias são cognições geralmente caracterizadas por regras, suposições e desamparo (p. ex., "não sou capai de ..."), ou desvalor (p. ex., '\.•u não presto para nada") .
•11ribuições sobre as pessoas, sobre si mesmo ou sobre os outros. Da mesma forma que os 5 Perfis cognitirns: Segundo Beck e Alford (2000), os proce,sos cognitivos, afetivos e mo
pensamentos automaticos, e'tão de acordo com as crenças centrais. Uma criança com crenças ti\·acionaís são definidos por padrões esquemáticos constituintes da personalidade de uma
centrais de falta de amor pode ter a seguinte suposiçiio: "Se eu decepcionar meus pais, posso pessoa (os chamados perfis cogníti\'O>). Os autores afirmam que em torno dos esquemas que
perder o amor deles e eles não cuidarão mais de mim"; "se eu não decepcionar meus pais, eles compõem º' perfis cognitirns "' organiza o funcionamento do' diversos sistemas ps1cológi·
me amarão e continuarão cuidando de mim''.
cos. '-:esse sentido, a teoria cognitiva defineº" perfis de personalidade como sendo processos
-1 Crenças centrais tratam do nível de cognição mais profundo. São crenças sobre si mes- esquematicos idiossincráticos, relauvamente constantes ao longo do tempo. que influenciam
mo;, sobre os outros e sobre o mundo que podem refletir, no caso das psicopatologias, os sistemas cognitivos, que são produtos das tentativas de adaptação ao meio social e ambien-
ideias mais amplas ligadas a falta de amor (p. ex., "as pes:.oas não se importam comigo"), tal no qual estão inseridos.

22 23
Os transtornos mentai; na infonda: conceituação de caso e o manuseio do Baralho.. Baralho de problemas: lidando com transtornos da infancia em bu,ca do bem-estar

competências de seus filhos, especialmente em períodos de crise. ender; segundo, porque geralmente são encaminhadas para a terapia porque
suas dificuldades psicológicas criam problema para algum sistema (familia,
OS DESAFIOS DE ENTREVISTAR escola etc.}, mas muitas vezes a criança não compreende de que forma seu
comportamento cria tais dificuldades em sistemas tão amplos e complexos.
Nossa experiência clínica nos mostra todos os dias que pais e cuida- Terceiro, porque quanto menor a criança mais problemas encontraremos no
dores, quando são indagados, durante uma entrevista de avaliação, sobre que se refere à fluência verbal, à mediação verbal, à regulação verbal, à ca-
qualidades, competências e va lores introjetados de suas crianças tornam-se pacidade de tomada de perspectiva, à capacidade de raciocínio concreto e
lacôn icos, silenciosos e algumas vezes até irritados. Felizmente, a maioria abstrato - e todos esses elementos são fundamentais para a descrição de um
deles percebe, já no primeiro encontro com o terapeuta, algumas limitações problema psicológico em qualquer fase do desenvolvimento humano, em es-
de suas práticas educacionais, como, por exemplo, a dificuldade que têm pecial na infância e na adolescência.
de reconhecer forças e competências de seus filhos e o quanto isso pode Além de todos esses aspectos, temos ainda que considerar a importância
influenciar em sua forma de representar cognitivamente o problema da da ampla compreensão que o terapeuta precisa ter das situações comuns da
criança. Percebem, portanto, que as crenças de que seus filhos são "difí- vida da criança e que são fundamentais para entender os eventos contextu-
ceis" interferem nesse relacionamento mútuo, tornando-os mais propensos ais ligados ao problema-queixa trazido para a consulta. Segundo friedberg
a sentimentos ligados à raiva, à desesperança e ao medo enquanto educam e McClure (2001 ), os sistemas aos quais as crianças pertencem (familia, es-
e, portanto, restringindo comportamentos mais adaptados nessas situações. cola, grupos de amigos) atuam e transformam os comportamentos infantis
Da mesma maneira, quando entrevistamos os filhos e solicitamos que podendo reforçar ou extinguir habilidades adaptativas de autocontrole e de
eles nos apontem suas qualidades, na maioria das vezes observamos a mes- controle do ambiente. Portanto, o envolvimento saudável da criança com
ma pobreza no repertório verbal para descrever suas experiências catego- o seu contexto é crucial para o início, a manutenção e a generalização de
rizando-as como qualidades pessoais. É claro que toda criança e todo ado- ganhos terapêuticos. Nesse sentido, a instalação de um repertório social
lescente, por mais que apresentem emoções e comportamentos diruptivos, em uma criança com ansiedade de separação pode ser posto em extinção à
possuem qualidades, competências, forças, grandezas sobre as quais pode- medida que seus pais não reforçam seus comportamentos de interação com
mos nortear muitas de nossas intervenções psicoterápicas. Habilidades e outras crianças e com outros adultos.
competências da criança podem ser sistematicamente recriadas através de A seguir, apresentaremos o Baralho de Problemas e mostraremos como
atividades ludoterápicas durante a primeira fase do tratamento, com a fina- seu uso pode auxiliar crianças e pré-adolescentes a identificarem suas di-
lidade de fortalecer o vínculo terapeuta criança. O problema, como vimos, ficuldades, além de indicarmos nos próximos capítulos como ampliar sua
é descobri-las durante a fase de entrevista inicial. Se você descobrir e usar avaliação inicial (com testes e escalas) usando as cartas-problemas escolhi-
as forças e competências da criança no início do tratamento, terá percorrido das pelo cliente.
50% do caminho para solidificar o vínculo com ela. Lembre-se, só com um
bom vínculo você será confiável o suficiente para intervir sobre os déficits
e as queixas relatadas. REFERtNCIAS E LEITURAS SUGERIDAS
Por outro lado, as descrições que as crianças fazem de seus problemas são
muito generalistas e poucas vezes obtemos relatos precisos sobre suas dificul- Beck, A. f., & Alford. B. A. (2000). O poder integrador da terapia cog11itil'tl. Porto
dades. Essa limitação do discurso pode ocorrer por alguns motivos: primeiro, Alegre: Artes }.ledicas.
porque crianças e os adolescentes não procuram atendimento psicoterápico Beck, ). S. ( 1997). 'frrapia cogmtim: Teoria e prática (S. Costa. Trad.). Porto Alegre:
por vontade própria, assim elas podem apresentar problemas narrados por Artmed. (Originalmente publicado em 1995).
seus pais e responsáveis que elas próprias podem ou não admitir ou compre-
Beck, ). S. (2007). li!rap111 cogmtil'a para desafios clinicas: O que ji1zcr tJWllltio o liâsico

24 25
Os transtornos mentai' na mfânda: conceitua\·ão de caso e o manuseio do Baralho...

não jimciona (5. ,\1. de Can-alho, Trad.). Porto Alegre: Artmed. (Originalmente pu-
blicado em 2005).
Capítulo 2 - O Baralho de Problemas: como usá-lo
Caminha, R. ~!.. & Caminha, M. G. (200-). Conceitualização cogmti\'a com crianças.
ln R. M. Caminha & ,\f. G. Caminha (Orgs.), A prática cognitiva na Íl!fiincia (pp. 57-
na conceituação de caso
70). São Paulo: Roca.

Friedberg, R. D., & McClurc, ). M. (2001). A prcítirn c/(11irn da terapia cogmtm1 com O objetivo principal <lo Baralho de Problemas é oferecer ao psicotera-
crianças e adolescentes. Porto Alegre: Artmed. peuta e ao psicopedagogo um instrumento que o auxilie na conceituação de
Lopes, R. F. F., & Lopes, L. ). (2008). Co11hcce11do-se para educar: Uma l'isâo wmpurta-
caso nos transtornos mentais da infância. O instrumento oferece um total
mental-cognitiva da oricntaçtio de pais. Ribeirão Preto: Legis Summa. de cem cartas que abordam as principais psicopatologias da infância: a de
pressão infantil, a ansiedade, o Transtorno Desafiador Opositivo, o ·1rans
Neufeld, C. B., & Cavcnagc, C. C. (20 10). Conce1tualização cognitiva de caso: Cma
torno de Conduta, a Hiperatividade, o estresse pós-trauma, o Transtorno
proposta de sistematização a partir da prática clinica e da formação de terapeutas cog-
Obsessivo Compulsivo na Infância, os problemas escolares, os déficits nas
nitivo-comportamentais. Rt·1·1st11 Brasileira de 'frmpias Cognitims, 6(2), 3-35.
habilidades sociais, os tiques e a gagueira.
Embora as i:.artas do Baralho de Problemas abordem mais enfaticamente
cada um desses dez grupos de psicopatologia, as cartas permitem que as
crianças e os pré-adolescentes escolham livremente qualquer problema em
qualquer um dos grupos temáticos. Isso ajuda o profissional a pensar em
comorbidades ou em s1na1s e sintomas que emergem em conjunto nos qua-
dros sindrômicos como são os casos de depressão infantil ou de ansiedade,
que afetam varios aspectos do comportamento infantil, tais como o sono, a
alimentação, o desempen ho escolar, etc.
É importante lembrar que essa técnica ludoterápica não dispensa o uso
de testes e escalas para um psicodiagnóstico mais preciso, mas é uma ferra-
menta poderosa para auxiliar a criança na identificação de si nais e sintomas
relacionados ao seu sofrimento psíquico.

O MATERIAL DO TERAPEL TA. COMO O KIT DO


BARALHO DE PROBLEMA<; ÉCOMPOSTO
Cada kit do terapeuta e composto por cinco caixas dobràwis (hgura 1},
cem cartas-problemas (hgura 2) que constituem o Baralho de Problemas
e uma carta termômetro; por um arquivo eletrônico, dísponi\'el em www.
sinopsyseditora.com.br/bprforml com as imagens das cartas-problemas
para serem impressas e decoradas pelo cliente e que formarão as opções do
cliente. O arquivo contém ainda uma planilha (Figura 3 ), que permite ao te-
rapeuta acompanhar o impacto dos problemas sobre o dia a dia da criança.
A carta-termômetro ajudará a criança a medir, a cada sessão, a intensidade

26
27
O Baralho de Problema" rnmo u'â·lo na conceituação de caso. Baralho d<· problema" lidando com transtornos da intànêla cm bu,ca do bcm·c,tar

com a qual o problema está afetando sua rotina ao longo da semana. problema dizendo para ela que um "problema" é tudo aquilo que faz a
Por sua vez, cada criança tem como material pessoal uma caixin ha de criança ou quem cuida dela "ficar chateado", triste, ansioso, nervoso, an-
problemas e as cartas impressas pelo terapeuta, idênticas às escolhidas no gust iado ou irritado.
Baralho de Problemas. Essas cartas podem ser coloridas e enfeitadas por Em seguida, o terapeuta pode dar as instruções de como a criança deve
ela, além do termômetro, que deve ser impresso a cada sessão para medir o manusear o Baralho de Problemas.
impacto do problema em sua rotina semanal. Instruções: Você tem aqui um baralho com muitos problemas de crian-
ça. Sua tarefa é ler cada uma das cartas com atenção e escolher aquelas
cartas que melhor representem os seus problemas. Portanto, você deve
escolher dessas cartas os problemas que você acredita que tem e aqueles
problemas que as pessoas dizem que você tem. Depois que você escollrer
suas cartas, nós iremos conversar um pouco sobre elas e você poderia me-

__ ..·---
dir com o termômetro o quanto esses problemas o prejudicam. Então eu
'" ..- .. ::....-:: r.::· irei imprimir as cartas q14e você escol11eu, nós as decoraremos e você as
•••• colocará em sua caixa de problemas. Você pode escolher quantas cartas
r" -i
desejar. Nós abriremos essa caixa todas as sessões para traballlarmos com
Figura 1: Exemplo de Caixinha Figura 2: O Baralho de Problema'
de Problemas os se11s problemas até que eles diminuam ou desapareçam. Se ao longo de
nossos encontros novos problemas surgirem ou se você se lembrar de al-

---·· ~~m.f.a.;•rnll

..-- gum problema que não escolheu neste primeiro encontro, nós poderemos
acrescentar novas cartas à sua caixa.
Note que o terapeuta usará as cartas do Baralho de Problemas em todas
as suas sessões terapêuticas com o objetivo de mensurar o impacto dos pro-

Scma...... ----- ~.~


blemas da criança sobre sua rotina semanal. Além disso, ele pode separar
qual dos problemas foca lizará naquela sessão, levando a criança a identifi-
car a d ificuldade que estará sendo trabalhada a cada encontro. Isso ajuda o
terapeuta infantil a estabelecer um roteiro para a sessão, além de favorecer
Figura 3: Planilha do Baralho de Problema' (www.sinop'y'ed1tora.eom.br/ bprform 1) sobremaneira a compreensão da criança sobre os objetivos que se tem ao se
fazer psicoterapia.
O BARA LHO DE PROBLEMAS NA PRIMEIRA SESSÃO Quando um novo dado - ou uma nova informação - é obtido, e um
DEAVALIAÇÃO E NAS DEMAISSESSÕES novo problema é identificado, o terapeuta oferece novamente o Baralho de
Problemas para que a criança identifique sua dificuldade, e uma nova <.arta
O Baralho de Problemas pode ser usado já na primeira sessão de a\·alia- é impressa e colocada na caixa de problemas. Por sua vez, quando a criança
ção. Depois de ter sido feito o "rapport': e de se ter esclarecido para a criança passa a apresentar um novo repertório e cognições mais adaptadas diante
o que e uma psicoterapia e com qual objetirn ela está ali, o terapeuta pode de seus problemas, estes são retirados da Caixa de Problemas, pois a inten
oferecer para a criança as e.em cartas do Baralho de Problemas ou uma se- sidade dos problemas desapareceu ou diminuiu drasticamente. Com base
leção de cartas previamente escolhidas em função das queixas apresentadas nos dados obtidos com o uso do termômetro, o terapeuta pode monitorar
pelos pais durante a entrevbta inicial. a cada sessão a 111tensidade dos problemas-queixas, escolher quais proble-
Sugerimos, então, que o terapeuta apresente à criança o concei to de mas abordar prioritariamente e estabelecer um monitoramento gráfico de

28 29
O Baralho de Problema". como u,,í . Jo na conceituação de caso.

tais problemas através do preenchimento da planilha que está no arquivo


eletrônico. Capítulo 3 - O Baralho de Problemas
A escala de mensuração do termômetro varia em: não me atrapalha
e a Depressão Infantil
em nada (O); me atrapalha um pouco (l); geralmente me atrapalha (2); me
atrapalha muito (3). Com crianças menores, o clínico deve usar a noção de
maior ou menor para efetuar a mensuração sempre com o auxilio visual do DEPRESSÃO INFANTIL: COMO IDENTIFICAR~
termômetro, lembrando à criança que quanto mais próximo da ponta do
termômet ro mais o problema incomoda. É interessante que o profissional É consenso na atualidade que antes da fase escolar é incomum o surgi-
anote na planilha a intensid:ide com a qual os problemas atrapalham a roti- mento de quadros depressivos. Por outro lado, a depressão em crianças na
na das crianças semanalmente. fase escolar e, em especial, na adolescência não é mais questionada.
Lembre-se de que a caixa de problemas será aberta todas as sessões, e os A questão é que a depressão em crianças, adolescentes e adultos assume
problemas serão mensurados semanalmente. Aumentos ou diminuições na formas de expressão diferenciadas. Um bom exemplo diz respeito ao tem -
mensuração dos problemas de\'em ser explorados com a criança enfat1zan po de duração. Fnquanto em adultos notamos um efeito da cronicidade,
do os acontecimentos, pensamentos e sentimentos associados ao aumento a pessoa fica por d ias, meses ou mesmo anos apresentando \'arios sinais e
ou à diminuição dos problemas da caixa. A cada sessão, o terapeuta pode sintomas em intensidades variadas, como por exemplo um humor deprimi
escolher um ou mais problemas da caixa para trabalhar. Esses procedimen- do ou diminuido, a criança apresenta por sua Yez "episódios depressivos·:
tos tornam o processo terapêutico mais claro para a criança. Além disso, a ou seja, em um dado momento apresenta um estado de humor negati,·o e
planilha pode servir para nortear o processo de orientação de pais, mos fortemente diminuido, ou crises de raiva muito intensas e logo a seguir está
trando que tipos de eventos ampliam ou reduzem os sintomas da criança. novamente brincando, ou interessada em seu videogame, ou no facebook,
Nos próximos cap1tulos, apresentaremos como trabalhar com as cartas ou ainda assistindo T\'. Isso causa uma grande confusão nos pais ou cuida
problemas em função do tipo de psicopatologia que elas representam de dores, o que faz com que eles desconsiderem sinais e sintomas importantes
forma mais enfatica e sistematizada. e só procurem ajuda depois de um longo tempo de instalação da doença.
A depressão na infância é mais episódica e menos um estado psicológico.
Também é importante destacar que alguns sintomas manifestos na ado-
lescência estão ausentes na infância. Por exemplo, o conteúdo da depressão
na adolescência co5tumciramente associa se a relações afetivas desfeitas
(namoro), a dificuldades de integração social, a problemas escolares, à expe-
nência de sofrer liullying. Isso costumeiramente provoca no jovem insônia,
distúrbios alimentares ou quadros de ansiedade comórbidos. Na criança,
por sua vez, há o temor da perda de um dos pais, ou a perda propriamente
dita, a perda de objetos (por exemplo, brinquedos que se quebram ou são
perdidos, ou a perda do animal de estimação). Isso costuma produzir pesa
<leios, comorbidades como ansiedade de separação, medos, etc.
Embora estabelecer critérios diagnósticos tenha sido um problema con-
sensual em psicologia clínica infantil, atualmente ut ilizam-se os mesmos
6 Parte teonca ba,eada em [)Sl\1 l\'-TR (Amencan Psychiatric Association , APA j, 2002);
Bahls e Bahh (2001 ); ( .aballo e Simon (200..\a, 200..\b); Domingos e l\laluf (2003); 1 e rnamb ct
ai. (2008); htedberg e r..kClure (2001 ); Lopes e Lopes (2008); Miyuaki (2000).

30 31
O Baralho de Problemas e J deprc".io infantil Baralho <le problema" lidando com transtornos da infânua em busca <lo bem ·e,tar

índices diagnósticos para adultos e crianças no que diz respeito à depressão, Sintomas primários da depressão Sintomas secundários da depressão
utilizando-os de forma contextualizada.
Sentimentos de culpa e inutilidade ina-
propriados e em excesso
DESCRIÇÃO CLINICA A criança - ou o adolescente · costuma,
nesse> casos, faze r atribu1çõc' negativas
a si mesma e dar um valor exagerado a
A depressão é definida como um problema psicológico complexo (uma acontecimentos corriqueiros cvidencian-
síndrome sintomática) cujas características principais são, por um lado, o do-os como prova> <le sua> 111adequaçõc,.
Frequentemente, rumina acontec1mentos
estado de ânimo irritável e/ou disfórico e por o utro a falta de motivação e
passados e apresenta sentimentos de culpa e
a diminuição de comportamentos instrumentais adaptativos. Na Tabela 1, inutilidade inapropriados.
são apresentados os sinais e sintomas primários e secundários da depressão Perda de apetite ou aumento de peso Diminuição de habilidades de memória
com ênfase ao quadro na infância e na adolescência. De uma forma geral, nota-se, na criança e atenção
ou no adolescente, uma diminuição no As crianças e os adolescentes relatam
apetite ou nos e>forço' para comer. Menos uma diminuição da capacidade de pensar,
Tabela 1: Sinais e sintomas primarios e secundários da depressão na in- frequentemente, ha um aumento no apetite, concentrar-se, tomar decisões. lembrar-se
fância e na adolescência de acordo com o DSM IV-TR (APA, 2002) mas quando isso ocorre nota-se um aumen- de coisas. Distraem-se com facilidade e têm
to preferencial por doce,. dificuldade em concentrar-se. Geralmente,
Sintomas primários da depressão Sintomas secundários da depressão ha um rebaixamento do rendimento c.,colar.
O sono Pensamentos suicidas e tentativas de
Ânimo irritável ou deprimido (<lisfórico) Quando a criança ou o adolescente apre· suicídio
Algumas crianças e alguns adolescentes senta alteração no sono frequentemente A criança acredita que tudo sena melhor
costumam apresentar um humor irritáwl e notamos a presença de insônia inicial, se ela morresse, tem pensamentm. suicidas
apresentam uma rat\'a persistente acompa média ou tardia e, menos frequentemente, transitórios (poucos segundo>) e rccorren-
nhada por explosões de rai\'a e 'entimento> hiper'>onia tes. Pode apresentar planos para cometer
exagerados de frustração. suicídio e pode ter tentado se suicidar
Alterações psicomotoras
Por sua wz, a cnança pode apresentar um anteriormente.
Quando ocorrem alterações psicomoto-
humor Inste, disforico, caracterizado por ex -
ras, elas podem sinalizar uma ati\'idade
pressões de desesperança ou an,ioso. Humor
aumentada (a criança ou o adolescente não
irritável e disfórico podem alternar-w na
fica sentado( a), esfrega as mãos, beli>ea 'e
mesma criança ou no mesmo adolescente.
etc,) ou uma ati,·idade diminuída (lentidào
As crianças ou os adolescentes também
na fala, no discurso, nos movimentos cor· AVALIANDO A DEPRESSÃO COM O BARALHO DE PROBLEMAS
podem apresentar \'aria'> qucix,1s som.itk.ts
ou dores físicas. porais etc.) Também é possível notar uma
diminuição na \'ariedade de conteúdo da A segui r, apresentaremos um roteiro de perguntas que podem feitas para
fala e. em alguns Ca'>os, mutismo.
a criança com o objetivo de ampliar as informações sobre as cartas escolhi-
Diminuição do interesse ou do pra1er Perda de energia cansaço ou fadiga
em ali\·idades -.;esses caso<;. a criança ou o adole>ecnte
das por ela a fim de se avaliar um possível quadro depressivo. A Tabela 2
Algumas crianças ou algum adolescente' reda ma de cansaço por realizar tarefas mui · indica as cartas que exploram mais especificamente a depressão na infância
' perdem o interesse por atividade, que to simp)e, e rotineiras como, por exemplo, e na adolesc;!ncia e quais questões complementares o profissional pode re-
anteriormente eram dcsaita' como pra1c la\'ar o ro>to, escornr º'dente' e pentear
rosas (jogar bola, praticar esportes, ª"1stir os cabelos. Também reclama de cansaço
alizar para compreender melhor os problemas do cliente. Lembre-se não só
T\' etc). Sua capacidade de dc>frutar sem que nenhum exercício fü.ico tenha sido de que o questionário deve ser aplicado depois que a criança faz todas as
quando estão ne"ª' allndades também realizado. Notam-se grande, e,forços par.i suas escolhas como de que ela pode escolher cartas relacionadas a outros
diminui. Alguns abandonam seu' lwbbics e realizar pequenas atividade.,.
entretenimentos e passam a apresentar um quadros psicopatológicos. Feitas as escolhas e os questionamentos, a crian-
isolamento '>OCial. ça deve mensu rar no te rmômetro dos problemas a intensidade com que o
problema a atrapal ha.

32 33
O Baralho de Problemas e a depressão mfantil
Baralho de problema'>: lidando com transtornos da infáncia em busca do bem-estar

Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a iden tificação Ques tões complementa res
Cartas-Problemas
dos problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta(s)- pro -
Quando foi a ultima \'ez que Yocê pensou em morrer? Conte·
blema(s) dessa categoria não significa que a criança apresente depressão. O me sobre esse pensamento.
psicodiagnóstico deve ser feito somando as informações dadas pelo(s) cui- O que aconteceu para que você pensasse em morrer?
Eu, às vezes, penso Alguma pessoa ou fato faz você pensar em morrer?
dador (es), por inventários e testes psicológicos (preferencialmente os indi- em morrer. \'oc<' pcm a q ue é bom viYer?
cados pelo SATEPSI) que apontem pa ra o referido quadro psicopatológico. Alguém ou alguma coisa faz você pensar em como é bom
viver?
Tabela 2: Como trabalhar com as cartas-problemas nas questões que l'm que situações você sente pena de você?
avaliam sintomas de depressão infantil O que você faz quando sente pena de você?
Eu sinto pe na de De,de quando você sente pena de você?
mim m esm o(a). Vocé gosta de algo em você? O que é?
Seus amigos gostam de algo em você? Do que eles gostam?
Cart as-Problem as Q uestões complem entares Quando ,·ocê sente ,·ontade de ficar sozmho(a)?
O que acontece para que ,·ocê sinta vontade de ficar 'otinho(a )?
Dé um exemplo de como sua Yida é ruim. Eu sinto \Ontade Com que frequência rncê sente ,·ontade de ficar '>Otinho(a )?
Eu acho a minha Alguém ou alguma coisa torna sua ,;da ruim? de fica r sozinho(a ). \'ocê go>ta de ficar com seu> amigos ou pa1'?
vida ruim. Aconteceu alguma coisa que fez com que sua vida fosse ruim? \"ocê go>ta mais de brincar sozinho(a) ou com os( a,) am1 ·
Às vem>. sua \'ida é boa? Quando? go,(as)?
Que pessoas ou coisas fazem sua vida ficar boa?
Quando \'OCê sente vontade de chorar?
Quando foi a última ve7 que você sentiu vontade de morrer ? O que acontece para que Yocê sinta vontade de chorar?
O que aconteceu para que \'OCê sentisse vontade de morrer? Eu sinto muita Com que frequência você sente vontade de chorar?
Eu tenho vontade
Alguma pessoa o u fato faz sua vontade de mo rrer aumentar? vontade de cho rar. Você gosta de r ir? O que faz você rir?
de morrer
Você sente vontade de viver? Você faz alguém rir? Conte-me um exemplo.
Alguém ou alguma coisa fa z você ter vontade de ' iver?
Quando você se sente t nste?
O que ou quem atrapalha seu sono? O q ue acontece para que você se sinta triste?
Vocé tem pesadelos? Com o q uê? Eu me sinto t r iste. Com que frequê ncia você fica triste1
Eu não consigo Você tem dificuldade de começar a dormir? \'ocê fica alegre?
dormir bem. Você acorda com facilidade? O que fa7 com que você fi que alegre? Conte-me um exemplo.
Alguém faz você dormir?
Qual é a melhor parte em dormir?
Quem não gosta de ,·ocê?
REFERtNCIAS ELEITURAS SUGERIDAS
O q ue essa pessoa faz o u diz para você acreditar q ue ela n.ío
Eu s into q ue gosta de \'OCê ?
ning uém gosta Você faz coisas para que ela não goste de você? O quê? American Psych iat ric Association. (2002). DS,\1-I\"-TR: Mcm11al dwgnostico e esta-
de mim . Alguém gosta ou já gostou de ''ocê? Quem? tístico de tm11stornos 111entc11s (4. ed. rev., C. D o rnelles, trad.). Porto Alegre: Artmed.
Por q ue es'a pessoa gosta ou gostou de você? O que ela fá . o u
disse? C. (2002). D e pressão na ad olescên cia: carac tenst icas clinicas.
Ba hls, S., & Bahls, I-. R.
\'ocê l'a! coisa., para q ue essa pessoa goste de você? O quê? /11temção em Psicologia, 6( 1), 49-5-.
Em que situações você se sente sozinho(a)?
O que voú' faz quando se sente sozinho(a)? Caba llo, V. 1:.. & Simo n ,
J\I. A. ( 2004a). Mamial de psicologia clinirn i11fa11til e do ado-
Eu me sinto
sozinho(a). De,de quando você se sente sozinho(a)? lescente: Transtornos específicos. São Pa ulo: Liv raria Santos.
Você tem amigos? Quem são eles?
Onde você encontra seus amigos? Caballo, V. E. & Simon, M . A . ( 2004b). ,\1a11ual de psicologia clinica i11jimtil e do ado-
lescente: Transtornos gerais. São Paulo : Livraria Sa ntos.

34 35
O Baralho de Problema' e a depre.,.,ão mfantil

Domingos, B., & :\laluf, t\l. R. (2003). Experiências de perda e luto em escolares de 13
a 18 anos. Psicologia: Reflexiio e Crítica, 16(3), Si7-589. Capítulo 4 - O Baralho de Problemas
Fernandes, L. F. B., Silveira, 1.. R., Myiazaki, M. C., Domingos, N. A. t\I., Luiz, A. t\l. e a Ansiedade Infantil
A. G., & :\ticheletto, M. R. D. (2008). Eventos aversivos e depressão na adolescência:
Relato de caso. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas. 4(1). Disponível em http:/I
pepsic.bvsalud.orglpdf/rbtc/v4n l/v4n 1a07.pdf

hiedberg, R. D., & McClurc, ). M. (2001 ). A prática clínica da terapia cognitiva co111 TRANSTORNOS DE ANSIEDADE: UMA INTRODUÇÃO'
crianças e adolescentes. Porto Alegre: Artmed.
Neste capítulo, apresentaremos em linhas gerais as principais caracte-
Lopes, R. F. F., & Lopes, E.). (2008). Conhecendo-se para educar: Uma visiio comporta·
rísticas dos seguintes Transtornos de Ansiedade: medos e fobias; Transtor-
mental-cognitiva da orientaçiio de pais. Ribeirão Preto: Legis Summa.
no de Ansiedade de Separação; Transtorno de Ansiedade Generalizada e
Miyazaki. M. C. O. S. (2000). Depressão Infantil. ln E. F. M. Sil\ares (Org.), Est11do.s Transtorno do Pânico na Infância.
de caso em psicologia clinica co111portc1111e11tal (vol. 2, pp. 43-62). Campinas: Papirus. De forma geral, nota-se que os pesquisadores vinham subestimando o
sofrimento das crianças e as repercussões negativas ocasionadas pelas fo-
bias na infância no campo da pesquisa e da aplicação. Uma das explicações
para esse fato é que as crianças experimentam inúmeros medos no curso
de seu desenvolvimento. A maioria dos medos infantis é transitória, de in-
tensidade leve e específica de uma idade. Os chamados medos "evolutivos"
proporcionam às crianças os meios de adaptação a diversos tipos de estímu-
los estressantes vitais.
Alguns medos da infância, contudo, persistem por anos, inclusive até
a idade adulta, e causam um mal-estar clinicamente significativo à criança
e/ou interferem no seu funcionamento cotidiano, na convivência familiar,
escolar ou social.
Para que um medo infantil seja considerado fóbico, é preciso: a) que ele
seja desproporcional às demandas da situação; b) que a elevada ansiedade a
ele associada o transforme em um comportamento desadaptativo; e c) que
seja provocado por estímulos objetivamente inócuos (baratas, seres imagi·
nários) ou por estímulos sob controle (por exemplo, cachorro na coleira).
Um outro critério é o de que o medo deve ser persistente. O atual DSM
IV-TR (APA, 2002) reduziu este período de tempo para quatro semanas.
Pesquisas espanholas têm mostrado que os principais medos infantojuve-
nis são: medo do fracasso escolar; medo do mal -estar fisico; medo social e
ansiedade antecipatória (Caballo & Simon, 2004).

7 Parte teórica baseada em D5~ 1 !V-TR (American Psychiatríc Assodation [APA ', 2002);
Asbahr (2004); C.aballo e Simon (2004a, 2004b); Friedberg e McClure (200 1); lopes e Lopes
(2008); Orgamzaçáo Mundial da Saude ( 1993).

36 37
Baralho de problemas: lidando com transtornos da infância em busca do bem-estar
O Baralho de Problema' e a ansiedade infantil

maduras. O TAG é mais frequente em meninas, e sua prevalência se dá em


TRANSTORNO DE ANSIEDADE DE SEPARAÇÃO torno dos 12 aos 19 anos.
Estudos foram realizados para a caracterização das cognições, das rela-
ções com colegas, da família e de problemas escolares de crianças ansiosas.
Segundo o DSM JV-TR (APA, 2002), a ansiedade de separação trata-se
As cognições das crianças que apresentam ansiedade generalizada são ca-
de uma ansiedade imprópria e excessiva em relação ao nível de desenvol-
racterizadas por um excesso de pensamentos negativos, por distorções cog-
\'imento envolvendo uma grande dificuldade do afastamento do lar ou de
nitivas como personalização e catastrofização e por uma alta frequência de
figuras de vinculação. O transtorno pode ser diagnosticado quando três (ou
pensamentos não modulados que interferem no seu desempenho cotidia-
mais) dos seguintes aspectos estão presentes:
no. Quanto ao desenvolvimento social, essas crianças têm dificuldades nas
relações sociais com os colegas porque outras crianças as percebem como
Tabela 3: Características do Transtorno de Ansiedade de separação se-
sendo tímidas e isoladas. No que tange a problemas escolares, o Transtor-
gundo o DSM IV-TR (APA, 2002).
no de Ansiedade Generalizada está associado à rejeição escolar, ao medo
diante das provas e ao baixo rendimento escolar. As famílias dessas crian-
1 Sofrimento intenso e recorrente diante da ocorrência ou previsão do afa>tamento de
casa ou de figuras importantes de \'inculação. ças parecem apresentar algum tipo de disfunção, e os problemas mais co-
2- Preocupaç.io persistente e excessi,·a acerca da possi\'d perda ou de perigos envolvendo muns parecem estar associados a superproteção, ambivalência com relação
figuras importantes de vinculação (por exemplo: pai, mãe). à criança e insatisfação marital.
3- Preocupação persistente e excessiva de que um evento indesejado leve a uma separa- O DSM-IV-TR detalha o TAG conforme podemos observar na Tabela 4:
~ão da figura importante de vinculação (perder se; ser >equestrado). Tabela 4: Características do Transtorno de Ansiedade Generalizada se-
4 Relutância per>i'>tentt· ou recusa a ir para a e'cola ou qualquer outro lugar em \'irtude gundo o DS~l IV-TR (APA, 2002).
da scparaçáo.
5 Temor cxcessi,·o e persistente, relutância em ficar sozinho ou sem figuras de Yincula- 1) Trata ·se de ansiedade e preocupação excessivas, ocorrendo na maioria dos dias pelo
ção em casa ou sem adultos significativos em outros contextos. pcriodo mínimo de seis meses em diferentes eventos e atindades.
6- Relutánc1a ou reema persistente em ir dormir sem est<1r próx11110 da figura de nncula- 2) O indi\'iduo considera difícil controlar a preocupação.
ção ou dificuldade de pernoitar fora de casa. 3) A ansiedade e a preocupação são associadas com pelo menos três dos seguintes sinto-
- Pesadelos repetidos envol\'endo o tema da separação. mas: inquietação ou semação de estar com os nervos à flor da pele; faligabilidade; sensação
de branco na mente; irritabilidade; tensão muscular; perturbação do sono.
8- Repetidas queixas de '>mtomas somaticos (tais como cefaleias, dores abdominais, nauseas
e vômitos) quando a separação de figuras importantes de ,·inculação é pre,·ista ou ocorre. -1) O centro da ansiedade e da preocupação não se limita aos sintoma'> dos transtornos do
eixo 1 e não são derivadas de estresse pós-traumático.
5) A ansiedade, a preocupação ou os sintomas !'bicos causam sofrimento clinicamente
TRANSTORNO DE ANSIEDADE GENERALIZADA (TAG) significativo e prejuízo no funcionamento social, ocupacional e de outras áreas importan-
tes da vida do sujeito.
6) As perturbações não .,e dewm a efeitos fi5iológicos ou a abuso de substâncias psicoatiYas.
A característica principal do TAG é uma preocupação excessiva não
centrada em situação ou objeto específico e com ênfase nos sintomas fisio- 7) As preocupações e inquietações da criança não podem estar relacionadas a nenhum
outro Transtorno de Ansiedade.
lógicos que acompanham a ansiedade. As crianças que apresentam TAG
8) f: essencial diferenciar a TAG de transtornos somáticos porque as queixas somáticas das
informam preocupação em uma grande variedade de áreas: acontecimentos
crianças são constantes.
futuros; desempenho; segurança pessoal e avaliação social. Elas apresentam
queixas somáticas, tais como dores de cabeça e dores de estômago. São des-
critas como perfeccionistas, ávidas por agradar os outros e excessivamente

39
38
O Baralho de Problemas e a an.,iedade infantil Baralho de problema'>: lidando com transtornos da infância em busca do bem-e,tar

TRANSTORNO DO PÂNICO (TP) AVALIANDO A ANSIEDADE COM O BARALHO DE PROBLEMAS

O DSM-IV-TR define o TP como a presença recorrente de ataques de pâ- A seguir, como no capítulo anterior, apresentaremos o roteiro de pergun-
nico que podem durar minutos ou horas e consiste em uma série de sintomas tas que podem ser feitas para a criança com o objetivo de ampliar as informa-
aversivos, somáticos e cognitivos que atingem a sua máxima intensidade nos ções sobre as cartas escolhidas por ela a fim de se avaliar um possível quadro
primeiros dez minutos e depois começam a diminuir gradualmente. de ansiedade. A Tabela 5 indica as cartas que exploram mais especificamente
Os sintomas mais comuns são: palpitações ou taquicardia; sudorese; a ansiedade na infância e na adolescência e quais questões complementares
tremores; sensação de sufocamento ou falta de ar; sensação de asfixia; dor o profissional pode realizar para ampliar sua percepção sobre os problemas
ou desconforto torácico; náuseas ou incômodos abdominais; sensação de do cliente. O mesmo procedimento descrito no Capítulo 2 deve ser realizado
instabilidade, tontura ou desmaio; sensação de irrealidade ou despersona- aqui: deixar a criança escolher todas as cartas, entrevistá-la, realizar a men-
lização; medo de perder o controle; medo de morrer; parestesias; calafrios suração com o termômetro dos problemas e anotar os resultados na planilha.
ou ondas de calor. Lembrete: O objeti\'O das cartas-problemas é favorecer a identificação dos
Os ataques de pânico podem ser classificados como: inesperados; situ- problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-problema
acionalmente predispostos; situacionalmente determinados. A agorafobia dessa categoria não significa que a criança apresente Transtorno de Ansieda
pode ou não acompanhar o TP. A agorafobia se define como um temor de. O psicodiagnóstico deve ser feito somando as informações dadas pelo(s)
intenso de estar em situações nas quais pode ser difícil ou embaraçoso es- cuidador(es), por inventários e testes psicológicos (preferencialmente os in-
capar ou pedir ajuda no caso de se apresentar algum sintoma. As circuns- dicados pelo SATEPSI) que apontem para o referido quadro psicopatológico.
tâncias que os portadores de TP comumente evitam são: estar sozinhos fora Tabela 5: Como trabalhar com as cartas-problemas nas questões que ava-
de casa, estar em uma multidão, fazer fila, viajar em algum veículo etc. Me- liam sintomas de ansiedade na infância.
ninas apresentam mais ataques de pânico do que meninos. A idade mais
frequente para o início dos ataques de pânico é a adolescência média ( 14 Cartas-Problemas Questões complementares
anos); a agorafobia é mais comum a partir dos 24 anos. Estudos mostram Quem poderia lhe fazer mal?
que jovens com TP apresentam significativamente mais diagnóstico de de- O que essa pc,soa poderia fazer de mal para Yocê? Como ela se sentiria?
Eu tenho Com que frcquéncia Yocê tem esse tipo de pensamento?
pressão, diagnóstico de Transtorno de Separação e abuso de substâncias medo que As pc"oas podem fazer coisas boas para as outras? Dê-me um exemplo.
psicoativas. Os acontecimentos estressantes da vida e as respostas e dinâ- alguém me Alguém que n;io fosse de sua familia já fez algo bom para Yocê? O
faça mal. que foi? Como você acha que essa pessoa se sentiu?
micas parentais e familiares podem servir como estímulos desencadeadores
Você já fez algo de bom para alguém? O que foi? Como você 'C sentiu?
dos ataques de pânico.
ª'
Quai' 'ituaçõe' que fazem \'O(ê ficar ansio,o(a) na e,wla?
Algum.1' pe"ºª' aumentam sua ansiedade na es(ola? Quem ,jo
COMORBIDADE COM OUTROS TRANSTORNOS DE ANSIEDADE ela,; O que ela' falem para \'Ocê?
Eu fico ansioso( a) Com qu<' frequcnda rncê fica ansioso(a) na e,cola?
quando estou na 11.í um momento do dia na escola que deixa \'Oci: ma1' an'iº"º' ,\
As possíveis explicações da presença frequente de transtornos múltiplos escola. hora do rccn~10? Alguma aula em e>pe.:ial? A aula de cducaç:10 tl-i.;a 7
de ansiedade incluem a ocorrência de um Transtorno de Ansiedade que age 'km algum momento na e'cola ou em que diminui ,u.1 an,iedadc?
como um fator de risco para outros, de tal maneira que diferentes transtornos Alguma P~''ºª na escola faz \'OCê se 'entir menos amio,o(a) 7
de ansiedade têm a mesma etiologia, fato pelo qual os sujeitos atendem aos Alguêm ja implicou com você antes? O que essa pessoa fez?
Eu tenho medo O que vocé faz quando alguém implica com você?
critérios de diagnósticos múltiplos. que as pessoas im- Você tú algo para que impliquem com você?
pliquem comigo. Alguém j.i foi agradavel com você? Quem? Contc·mc a situação.

40 41
Baralho de problema'>: lidando com transtornos da infà1Kia em busca do bem·C'>tar
O Baralho de Problemas e a ansiedade infantil

Caballo, V. E., & Simon, l\l. A. (2QO.la). ,\famwl de psicologia clínica i11fa11til e do adolescen-
Cartas-Proble mas Q uestões com plemen tares te; Tra11Stomos espcc1f1cos. São Paulo: li\Taria Santos.
O que você faz q uando sente medo de monstro> ou espíritos?
Eu tenho medo
Você assiste a fil mes de monstros ou esp1ritos'
Caballo, V. E., & Simon, M. A. (2QO.lb). .\1mmal de psicologia clinica i11j(mtil e do adolcsce11-
d e monstros te· Transtornos gerais. São Paulo: Li\Taria Santo>.
\'ocê ja pensou q ue mo nstros não ex1~.tem e se sentiu seguro?
ou espíritos.
O que ajudou você no passado a lida r com esse medo?
h iedberg. R. D., & McClure, ). M. (200 l ). A prática clínica da terapia cog11iti1•11 com ai1111-
Você já tirou notas baixas'
çc1s e adolo:scentes. Porto Alegre: Artmed.
O que fez quando IS'>O aconteceu?
Eu fico com Você sabe o que precisa fazer para melhorar suas notas? Lopes, R. E F., & Lopes, E. ). (2008). Co11hcce11do-sc para educar: Uma visão comportc1111c11-
medo de tirar Como seus pais reagiram a suas notas no passado? Foi como tc1/-rng11itim da oric11taçc1o de pais. Ribeirão Preto: Legis Summa.
notas ruins. nKê esperava?
\'ocê já tirou notas boas? Como se sentiu? Organização Mundial da Saude. ( 1993). Classificação de tm11Stomos mentais e de compor-
O q ue fez para tirar notas boas? tamento d11 CTD-10: Descrições clínicas e diretrizes diag11ósticas. Porto Alegre: Artmed.
Quando eu fico
com m ed o o u
Em que situações suas mãos treme m e seu coraçáo dispara?
preocupad o (a),
O que você fa7 quando isso acontece?
min has mãos
Seu coração JJ disparou q uando algo m uito bom aconteceu com você?
t rem em e m e u
coração dispara.
Eu tenho medo Alguém já tico u bravo com você ante>' O que essa pe,,soa fez?
que as pessoas \ 'ocê faz coisas para as pessoas ficarem bravas com você? O que você faz?
fiquem bravas As pessoas que ficam brava~ com você já lhe fizeram um elogio?
co migo. Conte-me como foi.
Como mcê '>abe que esta ansioso(a)?
O q ue você faz q uando está ansioso( a)?
Eu sou ansioso(a).
Com que frequência você se sente a ns1oso(a)?
O que voce faz para pa rar sua amiedade?
Em que você fica pensando enquanto não dorme?
Eu não consigo
O que você sente quando pensa que não consegue dormir bem?
dormir bem .
Você tem feito alguma coisa para dormir bem?
De q ue tipo de doença você tem m edo?
Eu tenho m edo de Você ,iá teve que ficar hosp1talindo antes? Conte me como foi?
ficar d oente. Q ual a pior parte em ficar doente?
Você é saud,ivel? Come com idas saud.iveis' Pratica esportes?

REFERÊNCIAS ELEITURAS SUGERIDAS

American Psychiatric Association. (2002). DSM- JV-TR: M1111ua/ di11g11óstico e estatístico


de tra11stomos mentais (4. ed. rev., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmed.
Asbahr, F. (2004). Transtornos ansiosos na infância e adolescência: aspectos clínicos e neu-
robiológicos. foma/ de Pediatria, 80(2), 28-34.

43
42
Capítulo 5 - O Baralho de Problemas e o Transtorno
Desafiador Opositivo

OTRANSTORNO DESAFIADOR OPOSITIVO:


ALGUMAS CONSIDERAÇÓESA
O Transtorno Desafiador Opositivo (TOO) é caracterizado por um pa
drão de comportamento negativista, hostil e desafiador. O TDO parece ser
influenciado por múltiplos fatores inter-relacionados que podem funcionar
como variaveis que atuam ora como causa e ora como efeito do transtorno.
Sabe-se que o TDO é moldado e mantido pela natureza das interações reci-
procas entre crianças e adultos significativos.
Alguns fatores que influenciam essa interação são: crianças com tem-
peramento difícil; pais imaturos, aos quais faltam experiência com relação
à educação dos filhos, hostilidade e labilidade emocional obsen adas em
famílias; interações deficientes entre criança e figura de autoridade; e opa-
pel do reforçamento negativo na interação pai-criança (quando as crianças
atuam de maneira desafiadora e agressiva para com os pais e tal comporta
mento produz consequências favoráveis para fazer o que a criança deseja).
É importante destacar, entretanto, que o comportamento oposicional
temporário é muito comum em crianças pré-escolares e adolescentes. Por-
tanto, deve-se ter cuidado ao fazer o diagnóstico de TDO, especialmente
durante esses períodos do desenvolvimento.
Quando se constata o TDO, no entanto, nota-se que o número de sinto-
mas de oposição tende a aumentar com a idade. O transtorno é prevalente
em homens comparativamente às mulheres antes da puberdade, mas as ta-
xas são provavelmente iguais após a puberdade. Os sintomas em geral são
similares para ambos os gêneros, à exceção do fato de que os homens po-
dem apresentar mais comportamentos de confronto e sintomas mais per-
sistentes. O Transtorno Desafiador Opositivo em geral se ma111festa antes
dos oito anos de idade e no início da adolescência. Os sintomas opositiYos
8 Pdrte teúrka h.1'eada em DS:\1-1\'-TR (Ameri(an Psy,hiatrk ,\,,_o.:1ation ! \P.\ '. 2000);
Caballo e Simon (2004.1, 20().Jb); Lopes e Lopes (2008); Organização i\lundial da Saude ( 1993);
Serra-Pinheiro, Guímaràc,, e Serra (2005); Serra-Pinheiro, Schmítz. Mattos. e Souza (2004);
Souta, Serra, \!altos, e hanco (2001 ).

45
O Baralho de ProblemJ' e o Tramtorno desafi,1dor opositirn Baralho de problemas: lídando com transtornos da infância cm busca do hem-estar

frequentemente emergem no contexto do lar, mas com o tempo podem B) A perturbação do comportamento deve causar prejuízo clinicamente signifaativo no
aparecer também em outras situações. O início é tipicamente gradual, ge- funcionamento soda!, acadêmico.
ralmente se estendendo por meses ou anos. C) Os comportamentos não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno
Em uma proporção significativa dos casos, o Transtorno Desafiador Psicótico ou Transtorno do Humor.
Opositivo é um antecedente evolutivo do Transtorno de Conduta. D) 1'ão sâo satisfeitos os critérios para Transtorno de Conduta.

PADRÃO FAMILIAR DO TDO


O DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL EOTDO
O Transtorno Desafiador Opositivo parece ser mais comum em famílias
nas quais pelo menos um dos pais tem uma história de Transtorno do Humor, Como foi salientado na Tabela 6, é importante diferenciar o TOO do
Transtorno Desafiador Opositivo, Transtorno de Conduta, Transtorno de Dé- Transtorno de Conduta, dos Transtornos do Humor e dos Transtornos Psi-
ficit de Atenção/Hiperatividade, Transtorno da Personalidade Antissocial ou cóticos que podem estar presentes em crianças e adolescentes, não deven-
um transtorno relacionado a substâncias. Além disso, alguns estudos sugerem do ser diagnosticado em separado se os sintomas ocorrerem exclusivamente
que as mães com transtorno depressivo estão mais propensas a terem filhos durante o curso de um Transtorno do Humor ou Transtorno Psicótico. Os
com comportamento oposicional, mas não está claro o grau em que a depressão comportamentos de oposição também devem ser diferenciados do compor-
materna é causa ou consequência do comportamento oposicional nas crianças. tamento diruptivo, que resulta da desatenção e impulsividade no Transtorno
O TOO é mais comum em familias nas quais existem problemas conjugais. de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Em indivíduos com retardo mental,
um diagnóstico de TOO é dado apenas se o comportamento oposicional é
CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS acentuadamente maior do que aquele em geral observado entre indivíduos de
idade, gênero e gravidade do Retardo Mental comparáveis. O TOO também
O DSM-IV-TR detalha o TOO conforme podemos observar na Tabela 6: deve ser diferenciado de um fracasso em obedecer a comandos resultantes de
prejuízo na compreensão da linguagem (por ex., perda auditiva, Transtorno
Tabela 6: Características do Transtorno Desafiador Opositivo segundo o Misto da Linguagem receptivo-expressiva). Um diagnóstico de TOO deve ser
DSM IV-TR (APA, 2002). considerado apenas se os comportamentos ocorrem com maior frequência e
têm consequências mais sérias do que se observa tipicamente em outros indi-
A. Trata-se de u m padrão de comportamento negativista, hostil e desafiador persistente
durando pelo menos seis meses, durante os quaís quatro (ou mais) das seguintes caracte- víduos de estágio evolutivo comparável e se acarretam prejuízo significativo
rísticas estão presentes: no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.
( 1) a criança ou o adolescente frequentemente perde a paciencia;
(2) a criança ou o adolescente frequentemente discute com adultos; AVALIANDO OTDO COM O BARALHO DE PROBLEMAS
(3) com frequência, desafia ou se recusJ ativamente a obedecer a solicitações ou regras dos
adultos;
(-1) frequentemente, perturba as pc.,.,oas de forma deliberada; Como nos cap1tulos anteriores, apresentaremos o roteiro de perguntas que
(5) frequentemente, respon,ahili1a º'outros por seus erros ou mau comportamento; podem feitas para a criança com o objetivo de ampliar as informações sobre
(6) mostra-se frequentemente suscetivd ou é aborrecido com facilidade pelos outros;
(7) frequentemente, a criança • ou o adolescente - mostra-se enrah·ecída e ressentida; as cartas escolhidas por ela a fim de se avaliar um possível quadro de TOO.
(8) frequentemente, é rancoroso(a) ou ,·ingativo(a). A Tabela 7 indica as cartas que exploram mais especificamente o TOO na in-
Obs: A) !ô fundamental con~iderar o critério como satisfeito apenas se o comportamento fância e na adolescência e quais questões complementares o clínico pode rea-
ocorre com maior frequência do que se observa tipicamente em individuos de idade e lizar para ampliar suas informações sobre os problemas do cliente. O mesmo
nível de desenvolvimento comparáveis.
procedimento descrito nos capítulos 2, 3 e 4 deve ser realizado aqui: deixar

46 47
O Baralho de Problemas e o Tramtorno desafiador opositivo Baralho de problema-= lidando com tran,tornos da infancia em bu,ca do bem-estar

Cartas-Problemas Questões complementares


a criança escolher todas as cartas, entrevistá-la, realizar a mensuração com o
O que voce faz para deixar as pessoas nerYosa'?
termômetro dos problemas e anotar os resultados na planilha. Eu deixo as O que as pessoas fazem quando Yocé as deixa ner"º'ª'?
Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a identificação dos pessoas nenosas. Como \'OCé se sente quando deixa as pe"ºª' nernhas?
\"oâ é capai de deixar as pessoas telizes? Conte-me.
problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-problema
Dê-me um exemplo de uma discussão com um adulto ou de uma situa·
dessa categoria não significa que a criança apresente transtorno opositivo. O ,~ Eu discuto com
.;ào em que YOCê foi respondão ( respondona).
psicodiagnóstico deve ser feito somando as informações dadas pelo(s) cuida- os adultos (sou
O que aconteceu quando Yocê discutiu com essa pessoa?
respondão).
dor(es), por inventários e testes psicológicos (preferencialmente os indicados Como você se sente quando discute com uma pc"ºª mai' Yclha?
pelo SATEPSI) que apontem para o referido quadro psicopatológico. O que acontece quando você nào faz a tarefa?
Qual o problema em fazer a tarefa?
Eu não faço tarefa.
Tabela 7: Como trabalhar com as cartas-problemas nas questões que \"oce não !"aí a tarefa porque não comegue ou porque n.io deseja'
Dê· nw exemplos dessas situações.
avaliam sintomas de TOO na infância

Cartas· Problemas Questões complementares


Quab pessoas ,30 lllJUsta.' com você? De exemplos das inJusti•;m. que REFERtNCIAS ELEITURAS SUGERIDAS
Eu acho que as elas fazem.
\'oc~ ~injusto C(lm alguém? American Psychiatric Association. (2002). DSM-1\'-TR: .\fmwal díag11óstico t' esta-
pessoas são injustas
O que ,.o(ê faz quando se sente inju5tiçado? tístico de tra11stornos mentais (-l. ed. rev., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmed.
comigo.
h'o ajuda ou não?
Alguém já foi justo com Yocê? Conte-me. Caballo, V. E., & Simon, ~1. A (200-la). Mamwl de ps1colog1a dímrn i11ji111t1/ c do ado-
Quem faz ni<ê perder a cabeça e ficar agressivo? lcscc11tc: 'liw1stomo.1 cspccifiros. São Paulo: Livraria Santos.
As outras crianças
me fazem perder fnl que '\illli\ÇÔl'' i''º ocorre? Laballo, \~ E., & Simon, M. A. (200-lb). Afm111al de psicologia dí11ica i1~f(111/i/ e do 11do-
Em que o(a) a.1uda \CU comportamento agressi\'O' Corno'
a cabeça, ficar lcsce11tc: J"r1111stomos gerais. 5áo Paulo: Livraria Santos.
agressivo Outra' crian\a' JiÍ perderam a cabeça e foram agressivas com você?
Como você se 'cnt1u? Conte· me.
Lopes, R. F. F., & Lopes, E. J (2008). Conhecendo-se para edurnr: Uma 1•istio ro111porla-
Quem o(a) chateia? 111c11tal-cog111t11•11 da oncntaçtio de pms. Ribeirão Preto: Legis Summa.
As pessoas
O que as pessoas fazem para chateá-lo(a)? Dê-me um exemplo.
me chateiam.
\'ocê chatda alguém? Conte-me. Organização }.lundial da Saude. ( 1993) Classificação de tm11storrw.1111t'11tais e dt' co111-
O que faz ,·ocê 'cntir tanta raiva? portc1111c11to da Cf/J .JO: [)t'.1aiçàes clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Art-
Quando eu fico
Fia não Pª"ª me,,mo' Ou você tem alguma cstratcgia para da pa"ar? med.
com muita raiva,
Quanto tempo dura a sua raiva?
a raiva não passa. Serra-Pinheiro,~!. A., Guimarães, ~1. ~1.. & Serra,~!. E. (2005). A efic.kia de treina-
Alguém jú 'ent1u raiYa as,im de rncê? Como você se sentiu?
·i mento de pais em grupo para pacientes com transtorno desafiador de opos1çao: L·m
Eu acho que as O que as pê>-'ºª' fazem para você pensar que elas estão contra vo.:ê?
pessoas estão
contra mim.

Eu não estudo
Dê-me um exemplo.
\'ocê já ficou contra uma pc"oa? Conte-me: o que fez? Como ~c sentiu?

O que acmll<'CC qu.rndo nKê não estuda para urna proYa'


l estudo piloto. Rn·ista de Psiq11ic1tria Clí11ica, 32(2), 68-'2.

Serra-Pinheiro, ~I. \., Schmitz, }.!., }.lattos, P., & Souza, 1. (200-1) Transtorno desafia-
dor de oposição: lJma n.:Yisáo de correlatos neurobiológicos e ambientais, comorb1da-
para as provas. Qu.11 o problema cm estudar para uma prm·a? dcs, tratamento e prognóstico. Rcl'i.1ta de Psiquiatria Clínica, ..?6(-l). 273·276.
O que acontece quando você não obedece aos seus pais?
Eu não obedeço Souza, 1., Serra, M. A., ,\latto;, P., & Franco, \'.A. (2001 ). Comorb1dadc cm crianças e
Qual o problema em ser obediente?
aos meus pais. adolescentes com transtorno do déficit de atenção: Resultados preliminares. Arquivo.:;
Dê-me exemplos de suas desobediências.
de Nc11ropsiq11ic1tria, 59(2B), 40 1-406.

48 49
Capítulo 6 - O Baralho de Problemas e
o Transtorno de Conduta

O TRANSTORNO DE CONDUTA: DIAGNÓSTICO


E PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS
O Transtorno de Conduta é um padrão repetitivo e persistente de com-
portamento agressivo e destrutivo no qual são violados os direitos básicos
dos outros ou as normas ou regras sociais importantes.
Dois subtipos de Transtorno de Conduta são diagnosticáveis, e essa
classificação se faz com base na idade de início dos sintomas. Os subtipos
diferem com relação à natureza característica dos problemas de conduta
apresentados, ao curso do transtorno, ao prognóstico e à distribuição entre
os gêneros masculino ou feminino. Ambos os subtipos podem ocorrer de
forma leve, moderada ou severa. Na avaliação da idade de início do trans-
torno, as informações devem ser obtidas preferivelmente da criança ou do
adolescente e de seus responsáveis. Uma vez que muitos comportamentos
diruptivos podem ser ocultados, os pais ou responsáveis podem não relatar
todos os si ntomas ou ainda superestimar a idade de seu início.
As classificações diagnósticas são: tipo com início na infância e tipo com
início na adolescência.
O tipo com início na infância é definido pela presença de pelo menos
um critério característico do Transtorno de Conduta antes dos dez anos de
idade. Os indivíduos mais frequentemente acometidos são do sexo mascu-
lino e geralmente demonstram agressividade física para com outros, têm
relacionamentos perturbados com seus pares, podem apresentar o Trans-
torno Desafiador Opositivo durante um período precoce de sua infância
e geralmente apresentam sintomas que satisfazem todos os criterios para
Transtorno de Conduta antes da puberdade. Essas cria nças estão mais pro-
pensas a ter Transtorno de Conduta persistente e a desenvolver Transtorno
da Personalidade Antissocial na idade adulta do que aqueles jovens com o
tipo com início na adolescência.
9 Parte teórica baseada em DS:\1-1\'-TR (American Psychiatric Association lAPAI. 2002);
Bordin e Otford (2000); Cab,1110 e Simon (2004a, 2004b); Feijo e Oliveira (2001 ); Marinho e
Caballo (2002); Orga111zação Mundial da Saude (1993); Pacheco, Alvarenga, Reppold, Picci-
nini, e Hultz (2005).

51
O Baralho de Problemas e o Tran,torno de Conduta Baralho de problemas: hdando com transtornos da infância em busca do bem-e,tar

O tipo com início na adolescência, por sua vez, é definido pela ausên- proporcionalidade entre o desenvolvimento de maior força física, das ca-
cia de quabquer critérios caractensticos do Transtorno de Conduta antes pacidades cognitivas e da maturidade sexual e os sintomas do transtorno.
dos dez anos de idade. Em comparação com o tipo com início na infân- Comportamentos menos severos (por ex., mentir, furtar em lojas, entrar em
cia, esses ind ivíduos estão menos propensos a apresentar comportamen- lutas cor porais) tendem a emergir primeiro, enquanto outros (por ex., rou-
tos agressivos e tendem a ter relacionamentos mais próximos do padrão bo) tendem a man ifestar-se mais tarde. Entretanto, existem amplas diferen-
esperado com seus pares (embora frequentemente apresentem problemas ças entre os indivíduos, sendo que alguns se envolvem em comportamentos
de conduta na companhia de outros Jovens). Eles estão menos propensos a mais prejudiciais em uma idade precoce.
ter um Transtorno de Conduta persistente ou a desenvolver Transtorno da Alguns profissionais têm manifestado a preocupação de que o diagnós-
Personalidade Antissocial na idade adulta. Alem disso, a razão de homens tico de Transtorno de Conduta possa, ocasionalmente, ser mal aplicado a
para mulheres com Transtorno de Conduta é menor para o tipo com 111icio indiv1duos em contextos nos quais os padrões de comportamento inde-
na adolescência do que pa ra o tipo com início na infância. sejável às vezes são vistos como protetores (por ex., contexto ameaçador,
Como dissemos anteriormente, o Transtorno de Conduta, especialmen- empobrecido, com alto índice de crim inalidade). Consoante à definição de
te do tipo com início na infância, e muito mais comum no sexo masculino. transtorno mental do DSM-IV-TR (APA, 2002), o diagnóstico de Trans-
As diferenças entre gêneros também são encontradas na expressão dos sin- torno de Conduta aplica-se apenas quando o comportamento em questão
tomas ligados a problemas de conduta. Enquanto a agressão com confronto é sintomático de uma disfu nção básica interior ao indivíduo (problema ca-
é mais comum entre os homens, as mulheres tendem a usar comportamen- racterológico), e não uma mera reação ao contexto social imediato.
tos agressivos sem confronto físico. Os homens com um diagnóstico de A prevalência de Transtorno de Conduta parece ter aumentado nas últi-
Transtorno de Conduta frequentemente apresentam lutas, furtos, vanda- mas décadas, podendo ser superior em contextos urbanos em comparação
lismo e problemas de d isciplina na escola. Já as mul heres com diagnóstico com a área rural. Infelizmente, o Transtorno de Conduta é uma das condi-
de Transtorno de Conduta tendem a mentiras, participação em bagunças ções mais frequentemente diagnosticadas em instituições de saúde mental
no ambiente escolar, fuga de casa, uso de substâncias e prostituição. f bom ambulatoriais e de internação para crianças.
lembrar, entretanto, que esses comportamentos apresentados isoladamente Estimativas obtidas a partir de estudos de gêmeos e de adoções mostram
e sem a intenção de ferir regras e agredir não são por si só si nais de Trans- que o Transtorno de Conduta tem componentes tanto genéticos quanto am-
torno de Conduta, já que todos eles podem ser motivados por eventos que bientais. O risco de Transtorno de Conduta é maior em crianças com um
não se alinham ao contexto ligado ao Transtorno de Conduta. dos pais biológicos ou adotivos com franstorno da Personalidade Antisso-
Com relação aos 111veis de gravidade dos sintomas, o Transtorno de cial ou um irmão com Transtorno de Conduta. O transtorno também parece
Conduta pode ser diagnosticado como leve, moderado ou severo. No ser mais comum em filhos de pais biológicos com dependência de álcool,
Transtorno de Conduta leve, são notados poucos problemas de conduta (os Transtornos do Humor ou Esquizofrenia ou pais biológicos com história de
problemas de conduta causam danos relativamente pequenos a outros, por Transtorno de Deficit de Atenção/Hiperatividade ou Transtorno de Conduta.
ex., mentiras para prejudicar o outro deliberadamente, bagunça na escola
com destruição de objeto). No Transtorno de Conduta moderado, o nume- CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS DO TRANSTORNO DE CONDUTA
ro de problemas de conduta e o efeito sobre os outros atingem um patamar
intermediário entre "leves" e "severos" (por ex., furtos sem confronto com O DSM-IV-TR (APA, 2002) descreve os sinais e sintomas do Transtorno
a vitima, vandalismo). No Transtorno de Conduta severo, notamos muitos de Conduta conforme podemos observar na Tabela 8.
problemas de comportamentos que causam danos consideráveis aos outros
(por ex., sexo forçado, crueldade física, uso de arma, roubo com confronto Tabela 8: Características do Transtorno de Conduta segundo o DSM IV-
com a vítima, arrombamento e invasão). Percebe-se a existência de uma TR (APA, 2002)

52 53
O Baralho de Problema" e o Transtorno de Conduta Baralho de problemas: lidando com transtornos da infúncia em busca do bem-estar

A. Um padrão repetitivo e persistente de comportamento no qual são violados os direitos sam por um episódio maníaco. Estes geralmente podem ser diferenciados
ª"
b.ísicos dos outros ou normas ou regras sociais importantes apropriadas:. idade, ma- do padrão de problemas de conduta vistos no Transtorno de Conduta -
nitestado pela presença de três (ou mais) do,, seguintes critérios nos último' doze meses, com base no curso episódico e nos sintomas concomitantes característicos
com pelo menos um critério presente nos últimos seis meses:
de um episódio maníaco. Se os critérios para ambas as condições são satis-
Agressão a pessoa' e animais feitos, aplicam-se os diagnósticos tanto de Transtorno de Conduta quanto
( 1) frequentemente prornca, ameaça ou intimida outro'
(2) frequentemente inicia lutas corporais de Transtorno Bipolar - 1.
(3) utilizou uma ,1rma capaz de cauoar sáio dano físico a outros (por ex., bastão, tijolo, O Transtorno de Conduta também deve ser diagnosticado diferencial-
garrafa quebrada, faca, arma de fogo)
mente do transtorno de ajustamento (com perturbação da conduta ou com
(4) foi fisicamente cruel com pe'>soa'
(5) foi fisicamente cruel com animais perturbação mista das emoções e da conduta). O transtorno de ajustamento
(6) roubou com confronto com a vitima (por ex., bater carteira. arrancar bolsa, extorsão, deve ser considerado se problemas de conduta clinicamente significativos
,w,aho à mão armada)
que não satisfazem os critérios para um outro transtorno específico se de-
(7) forçou alguém a ter atividade sexual
senvolverem em clara associação com o início de um estressor psicossocial.
Destruição de propriedade Problemas de conduta isolados nao satisfazem os critérios para Trans-
(8) envolveu-se deliberadamente na provocação de incêndio com a intenção de causar
sérios danos torno de Conduta. O Transtorno de Conduta é diagnosticado apenas se
(9) destruiu deliberadamente a propriedade alheia (diferente de provoca.;ão de incêndio) os problemas de conduta representam um padrão repetitivo e persistente
Defraudação ou furto
associado ao prejuízo no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.
( 10) arrombou re,idénc1a, prédio ou automovel alheio' Para indivíduos com mais de dezoito anos, um diagnóstico de Transtorno
( 11) mente com frequência para obter bens ou favores ou para evitar obrigações legais de Conduta aplica-se apenas se não forem satisfeitos os critérios para Trans-
(isto é, ludibria outra' pessoas)
( 12) roubou objeto> de ,·alor sem confronto com a ntim,1 (por ex.. furto em loja>. mas sem
torno da Personalidade Antissocial. O diagnóstico de Transtorno da Perso-
arrombar e invadir; fals11icação) nalidade Antissocial não se aplica a indivíduos com menos de dezoito anos.
( 13) frequentemente permanece na rua à noite, ape5ar de proibições do' pai,, inidando
,intes dos treze ano> de idade
( 1-1) fugiu de ca'a à noite pelo menos duas vezes, enquanto vh'ia na casa dos pais ou lar
AVALIANDO OTRANSTORNO DE CONDUTA COM
adotivo (ou uma vez sem retornar por um extenso periodo) O BARALHO DE PROBLEMAS
( 15) frequentemente gazeteia à escola, iniciando antes dos 13 anos de id,1de

B A perturbação no comportamento causa pre1uízo clinicamente significativo no fundo· Da mesma forma que nos capítulos anteriores, apresentaremos o roteiro
namento social, acadêmico ou ocupacional. de perguntas que podem feitas para a criança com o objetivo de ampliar as
C Se o individuo tem dezoito anos ou mais, não são 'atisfe1tos m critenm para o Trans- informações sobre as cartas escolhidas por ela a fim de se avaliar um possí-
torno da Peroonalidade Antissocial. vel quadro de Transtorno de Conduta. A Tabela 9 indica as cartas que me-
lhor caracterizam o Transtorno de Conduta na infância e na adolescência e
O DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL EOTRANSTORNO DE CONDUTA quais questões complementares o avaliador pode realizar para ampliar suas
informações sobre os problemas do cliente. O mesmo procedimento descri-
É importante realizar um diagnóstico diferencial entre Transtorno de to nos capítulos anteriores deve ser realizado aqu i: deixar a criança escolher
Conduta e Transtorno Desafiador Opositivo; Transtorno de Déficit de todas as cartas, entrevistá-la, realizar a mensuração com o termômetro dos
Atenção/Hiperatividade (quando são satisfeitos os critérios para Transtor- problemas e anotar os resultados na planilha.
no de Déficit de Atenção/Hiperatividade e Transtorno de Conduta, porém, Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a identificação
aplicam-se ambos os diagnósticos). Além disso, irritabilidade e problemas dos problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-pro-
de conduta frequentemente ocorrem em crianças ou adolescentes que pas- blema dessa categoria não significa que a criança apresente Transtorno de

54 55
O Baralho de Problemas e o Transtorno de Conduta Baralho de problemas: lidando com transtornos da infância em busca do bem-estar

Conduta. O psicodiagnóstico deve ser feito somando as informações dadas pe- Cartas-Problemas Questões complementares
lo(s) cuidador(es), por inventários e testes psicológicos (preferencialmente os
Do que \'OCê xinga essas pessoas 7 Dê um exemplo.
indicados pelo SATEPSI) que apontem para o referido quadro psicopatológico. Eu xingo os adultos e Elas xingam você?
os amigos ou irmãos. O que acontece depois que \'Ocê xinga urna pessoa?
Você j.í disse palavras gentis para essa pessoa 7 O que acontc.:eu?
Tabela 9: Como trabalhar com as cartas-problemas nas questões que
avaliam sintomas do Transtorno de Conduta na infância. Por que você bate nos seus amigos ou irmãos?
O que acontece quando você bate em um irmão ou amigo?
Eu bato nos meus amigos Como vo.:ê se sente quando bate em um amigo ou irmão?
Cartas-Problemas Questões complementares
e/ou nos meus irmãos. O que o seu irmão ou amigo faz quando você bate ndc?
Que tipo de coisas você rouba? O que os seus pais fazem quando vê você batendo no seu
O que faz com as coisas que rouba? irmão/amigo?
O que rncê sente quando rouba algo?
Eu roubo. Por que você quebra ou est raga as c01sas de propó.,1to?
\'ocê já devolveu algo que roubou? O que aconteceu?
O que acontece quando você quebra ou estraga algo de
Quem :.abe que você rouba?
propósito?
\'ocê jâ .,ofreu alguma consequência por roubar? Eu quebro ou estrago
Como você se sente quando quebra ou e'traga algo de
as coisas de propósito.
Em que situações você pensa em fugir de casa? propósito?
Para onde iria .,e fugi-se de casa? O que os seus pais fazem quando veem que \'OCê quebrou
O que você não gosta em sua casa? ou estragou algo de propósito?
Eu penso em fugir
De quem \'Ocê não gosta em sua casa que faz você pensar
de casa.
cm fugir?
O que ni.ê acha que aconteceria em sua casa se rncê fugbse?
O que você acha que aconteceria com ,·ocê se \"OCê fugisse ?
Com quem você costuma brigar?
Eu procuro briga
Como você briga? REFERtNCIAS E LEITURAS SUGERIDAS
O que você sente quando briga ?
com os outros.
Por que você briga?
American Psychiatric Association. (2002). DSM-IV-TR: Ala1111al diagnóstico e esta-
O que você faz quando termina briga?
tístico de transtornos mentais (4. ed. rev., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmed.
Por que vo«: falta às aulas?
Como "~ sente quando falta à:. aulas? Bordin, 1. A. S., & Offord, D. R. (2000) Transtorno da conduta e comportamento an tis-
Eu falto às aulas. Que problemas você tem por faltar às aulas? social. Revista Brasileira de Psiquiatria, 22(Supl. 2), 12- 15. Disponível em http://www.
Seus pais '>abem que você falta às aulas? Como eles reagem? scielo.br/pdf/rbp/v22s2/3789.pdf.
O que você faz quando falta a alguma aula?
Eu gosto quando as pesso- Por que você go>ta que as pe".oas sintam medo de voe.:? Caballo, \'. E., & Simon, M. A. (2004a). Manual de psicologia clinica i11fa11til e do ado-
as sentem medo de mim. O que você faz quando percdJe que alguém tem medo de você? lescente: Transtornos especificos. São Paulo: Livraria Santos.
Por que voâ mente? Caballo, V. E., & Simon, M. A. (2004b). ,\,fanual de psicologia clínica mfantil e do ado-
Como >C .,ente quando mente? lescente: Transtornos gerais. São Paulo: Livraria Santos.
Eu minto.
Que problemas \'Ocê tem por mentir?
Seus pais :.abem que você mente? Como eles reagem? Feijó, R. B., & Q lt,·eira, E. A. (2001) Comportamento de risco na adolescência. /onral
Por que você gm.ta de enganar as pessoas? de Pediatria (Rio de fm1eiro), 77(Supl. 2), Sl25-Sl34.
Eu gosto de enganar
O que \'Ocê faz quando engana uma pessoa? Dê um
as pessoas. Marinho, M. L., & Caballo, \'. E. (2002). Comportamento antissocial infantil e seu
exemplo.
impacto para a competência social. Psicologia, Saúde e Doe11ças, 3(2), 141-147.

56 57
O Baralho de Problemas e o 1ran.,torno de Conduta

Organização Mundial da Saude. ( 1993) Classificaç<io de transtornos mentais e de


comportamento da CID- 10: Descrições c/micas e diretrizes diagnósticas. Porto Ale-
gre: Artmed.
Capítulo 7 - O Baralho de Problemas e
Pacheco,]., Alvarenga, P., Reppold, C., Piccinini, C. A., & Hultz, C. S. (2005). Estabili
a falta de habilidades sociais
dade do comportamento antissocial na transição da infância para a adolescência: Uma
perspectiva desenvolvimentista. Psicologia: Reflexão e Crítica, 18(1), 55-61. HABILIDADE SOCIAL: O QUE t ECOMO PODEMOS AVALIÁ-LA "
A psicologia clínica, nas últimas décadas, mudou seu foco de questões
psicopatológicas para adaptações comportamentais positivas, chamando
tais competências de habilidades e capacidades sociais. As habilidades so-
ciais são comuns e específicas de cada fase do desenvolvimento humano.
Isso nos permite hipotetizar que:
A) A competência social permite que a pessoa experimente sua fa~e do
desenvolvimento de maneira mais adequada e, portanto, permite ao indi-
víduo comportamentos mais funcionais num dado momento de sua vida.
B) A vi,•ência social competente permite a aquisição de competências e
habilidades mais avançadas necessárias para negociações eficazes em está-
gios posteriores do desenvolvimento.
De uma forma geral, não há consenso em Psicologia sobre o conceito de
"competência social". Os vários modelos diferem quanto ao que consideram
elementos centrais e elementos secundários, periféricos ou indiretos para
a definição do termo. Portanto, não há garantia de que quando diferentes
pesquisadores estão usando o termo "competência social" eles estejam se
referindo aos mesmos critérios de habilidades e capacidades.
O modelo de habilidades sociais adotados neste capítulo é o modelo qua-
dripartido de competência social, que tem como foco ressaltar as competên-
cias já adquiridas pela criança, fornecendo pistas do que se deve adqu irir ou
recuperar para se ter uma boa competência social (DuBois & Felner, 2000).

O MODELO QUADRIPARTIDO DE COMPETÊNCIA SOCIAL


O modelo quadripartido pressupõe que a saúde mental, em qualquer
fase do desenvolvimento, inclusive na infância, influencia e é influencia-
da pela competência social. A competência social, por sua vez, depende
de características constitucionais do indivíduo (características diáticas) e
10 Parte teoríca ba..cada cm DuB01s e Felner (2000); Jiménez Hernández ( 1995); Pizzínato e
Castella Sarricra (2003).

58 59
O Baralho de Problemas e a falta de habilidade' soda is Baralho de problemas: lidando com transtornos da míãnc1a em bu,.:a do bem-estar

de suas transações com o meio no qual está inserido. Suas características um quadro de fobia social que deve ser mais bem investigado.
diáticas e o tipo de transações com o meio garantem uma melhor ou pior
competência social. AVALIANDO HABILIDADES SOCIAIS COM
São quatro os elementos essenciais que caracterizam o modelo quadri- O BARALHO DE PROBLEMAS
partido de competência social: habilidades e capacidades cognitivas, habi-
lidades comportamentais, competências emocionais e conjunto de motiva Como nos capítulos anteriores, apresentaremos o roteiro de perguntas
ções e expectativas. que podem ser feitas para a criança com o objetivo de ampliar as informa-
Com relação às habilidades e capacidades cognitivas, é preciso verificar ções sobre as cartas escolhidas por ela a fim de se avaliar um possível défi-
se a criança tem um banco de informações de como se comportar em situ- cit em suas habilidades sociais. A Tabela 1O apresenta não so as cartas que
ações sociais adequado para a idade. Também é necessário investigar se ela melhor avaliam déficits nas habilidades sociais de crianças e adolescentes
possui habilidades para processar informação social (se é atenta aos indícios como também questões complementares que o avaliador pode realizar para
do conte>..'to social, se é capaz de perceber sinais sociais apropriadamente, se ampliar suas informações sobre os problemas do cliente. O mesmo proce-
é capaz de tomar decisões sociais esperadas para sua idade, etc.). Também é dimento descrito nos capítulos anteriores deve ser realizado aqui: deixar a
interessante investigar se possui crenças ou esquemas desadaptados de falta criança escolher todas as cartas, entrevistá-la, realizar a mensuração com o
de amor, desvalor ou de desempenho que interfiram em sua competência termômetro dos problemas e anotar os resultados na planilha.
social. Finalmente, é importante averiguar o estilo atribucional da criança, Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a identificação
ou seja, se ela atribui a causalidade de eventos (especialmente os eventos dos problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-pro-
negativos) a fatores externos ou se a atribui a si mesma. blema dessa categoria não significa que a criança apresente déficits nas
Por sua vez, as habilidades comportamentais que devem ser avaliadas, habilidades sociais. O psicodiagnóstico deve ser feito somando as infor-
especialmente nas crianças e nos adolescentes, são: capacidade de asser- mações dadas pelo(s) cuidador(es), por inventários e testes psicológicos
tividade, negociação com pares e cuidadores, capacidade de aquisição de (preferencialmente os indicados pelo SATEPSI) que apontem para o referi-
informações, habilidade de conversação com pares e adultos e repertório de do quadro psicopatológico.
comportamento social de pró-ajuda. Tabela 10: Como trabalhar com as cartas-problemas nas questões que
Com relação ao comportamento emocional, é fundamental que a crian- avaliam déficits de habilidades sociais
ça ou o adolescente tenha uma boa capacidade de regulação do afeto e apre-
sente uma boa capacidade para se relacionar afetivamente (seja capaz de se Cartas Problemas Questões complementares
vincular positivamente). Em quais situaçóes você percebe a sua timidt>1? Exemplifique.
Alguém faz \'Ocê se sentir mais tímido?
Finalmente, quanto ao conjunto de motivações e expectativas, é interes-
O que rncê faz quando percebe que està tímido?
sante compreender a estrutura de valores da criança e da família à qual ela O que você deixa de fazer por causa de sua timidez?
Eu sou tímido (a).
pertence, seu desenvolvimento moral atual e seu senso de eficácia e capaci- \'oc.? já venceu sua timidez antes? O que aconteceu?
dade de autocontrole. Por que você acha que é tímido?
O que você poderia fazer para vencer sua timidez?
É importante destacar que níveis ótimos de competência em apenas um llá outras pc,soas em sua família que são assim?
dos domínios não são suficientes para garantir os resultados desejados du- Em quai' 'ituações \'OCC percebe que gague_ja? Exemplifique.
rante a intervenção psicológica. Além disso, déficits nas habilidades sociais Alguém o(a) faz gaguejar'
Eu gaguejo quando
podem acompanhar um bom número de quadros psicopatológicos na in- O que você faz quando percebe que está gaguejando?
vou falar com os
O que \'Ocê deixa de fazer por causa de -.ua gagueira?
fância (depressão, TOC, TOO, hiperatividade etc.). Finalmente, se uma an- outros. \·ocê já falou sem dificuldades antes? O que aconltxeu?
siedade patológica se associar às dificuldades sociais, pode estar em curso Por que você acha que gagueja?

60 61
O Baralho de Problemas e a falta de habilidades :.ociab Baralho de problemas: lidando com transtorno> da infância em busca do bem-estar

Carias- Problemas Q uestões compleme ntares REFERtNCIAS ELEITURAS SUGERIDAS


Eu não gosto de Por que, nesse caso, você sente vergonha de falar?
trabalhos em grupo, O que rncê acha que aconte(erá se vo.::ê falar? American Psychiatric Association. (2002). DSM-l\'-TR: Mcwual diagnóstico e esta-
pois tenho vergo nha \'ocê Já falou ante:. em seu grupo de trabalho? O que aconteceu? tístko de transtornos mentais (4. ed. rev., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmed.
de falar. O que você faz quando um professor pede um trabalho em grupo?
DuBois, D., & Felner, R. {2000). O modelo quadripartido de competência social: 1e-
Por que você não toma a iniciativa de brincar ou de folar com oria e aplicações da intervenção clínica. ln M. Reineck., F. Dattilio, & A. Freeman
Eu não tomo a algucm?
iniciat iva para
(Eds.), Terapia cognitiva com crianças e adolescentes: Manual para a prática clínica (pp.
O que você acha que acontecerá se você tomar a inici•lli,·a tlc
b rincar o u conversar brincar ou falar? 105-125). Por to Alegre: Artes Médicas.
com alguém. \'ocê Jª tomou imciallva tle brincar ou falar com alguém .intes? O
Jiménez Hernández, M. (1995). Competencia social en la infancia: Delimitación con-
que aconteceu?
ceptual y componentes. Ap11ntes de Psicologia, 45, 41-68.
O que rncê pensa quando tem que escolher algo?
Eu não consigo Algumas situações cau<.am uma dificuldade maior para que rncê Pizzinato, A., & Castellá Sarriera, J. (2003). Competência social infantil: Análise dis-
escolha coisas? criminante entre crianças imigrantes e não imigrantes no contexto escolar de Porto
escolher o que devo
O que você faz quando não consegue e.colher algo? Alegre. Psicologia em Estudo, 8(2), 115-122. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/
vest ir ou comer.
\'ocê já conseguiu escolher coisas com mais facilidade? O que
aconteceu? pe/v8n2/v8n2a 11.pdf.
Por que \'Ocê rói unhas?
Algumas situações fazem rncê roer as unhas mais do que outras?
Eu roo as unhas. O que você pensa quando vê que roeu suas unhas?
O que você >ente quando nota que roeu suas unhas?
\'ocê já ficou sem roer unha> por um tempo? O que aconteceu?
Eu tenho \'ergonha Por que você tem vergonha de pedir algo para alguém?
d e pedir algo para O que você acha que aconte(erá se você pedir algo para alguém?
os outros. Você já pediu algo para alguém an te~? O que aconteceu?
De que rncê se >ente culpado(.1)?
Eu me sinto Existem situações que fazem você se sentir mai> culp.1tlo(a)?
l.xistem pessoas que fazem você 'e sentir mais culpado( a)?
cu lpado( a).
O que você faz quando se sente culpado( a)?
\"ocê ja deixou de fazer coilk1s por temer sentir culpa depois' O que foi?
Existem situações que fazem você se sentir mai> incompetente?
Exemplifique.
Existem pessoas que fazem você se sentir mais incompetente?
Eu me sinto
Exemplifique.
incompetente.
O que você faz quando se sente incompetente?
Você já deixou de fazer coisas por temer sentir incompetente?
O q ue foi?

Eu tenho vergonha Por que \'OCê tem vergonha de conversar com seu professor ou
pedir algo para ele?
d e conversar com
O que rncê acha que acontecera se rncê pedir algo para o profo;sor?
o professor.
1 \'occ j.i pediu algo para seu profc>sor antes? O que aconteceu?

62 63
Capítulo 8 - O Baralho de Problemas e o TOC infantil
O TRANSTORNO OBSESSIVO COMPULSIVO:
CARACTERÍSTICAS GERAIS 11
O Transtorno Obsessivo-Compulsivo (TOC) caracteriza-se por obses-
sões e pensamentos, imagens ou impulsos que, embora sejam reconhecidas
pela criança ou pelo adolescente como sem sentido ou desnecessários, inva-
dem sua consciência involuntariamente causando comprometimentos fun-
cionais. Apesar de falhar em controle, a criança sabe que esses pensamentos
são produto de sua mente.
As obsessões são criadas a partir de objetos, conteúdos mentais, palavras
repetidas, pensamentos, temores, recordações, imagens, músicas ou cenas
dramaticas. )a as compulsões são atos sem sentido que causam comprome-
timento emocional e funcional, levando o indivíduo a seguir regras rituais
em resposta para anular a obsessão, esforçando-se para evitar certo<> pensa-
mentos, impulsos danos ou eventos.
Crianças e adolescentes costumam elaborar regras precisas referentes
a cronologia, velocidade, ordem, duração, número de atos. Relatam sen-
tirem-se forçados ou invadidos pelos sintomas, mas têm insights sobre a
inutilidade ou o excesso dos pensamentos e dos atos. Essa compreensão,
contudo, é inconstante e ora perde o sentido.
Parece haver uma continuidade do TOC nos diferentes períodos do de-
senvolvimento. De maneira geral, os estudos demonstram que a prevalência
de TOC pode ser maior do que se acreditava no passado, e que há proble-
mas com a metodologia epidemiológica para traçar um diagnóstico que
contemple tanto as obsessões comuns quanto as subclínicas.

DESCRIÇÕES CLÍNICAS

Adolescentes e adultos geralmente experimentam tanto obsessões quan-


to compulsões, detalhadas na Tabela 11, a seguir, e raramente as categorias
de obsessões ou compulsões são exclusivas.

11 Parte teórica ba'>cada em Abramow1tz, \\' hileside, e Deacon (2005); Cordioli (2004); Pratc-
rcs, Marque,, Souza, Wanderson, e ronlenelle (2007}; Torres e Lima (2005).

65
O Baralho de Problemas e o TOC infanlll !Iaralho Je prohlemas: lidanJo .:om transtornos da ínlàncía cm bus.:a do bem ·estar

Tabela 11: Principais sintomas de obsessões e compulsões clássicas na as cartas escolhidas por ela a fim de se verificar se ha sintomas de TOC em
infância e na adolescência curso. A Tabela 12 apresenta as cartas que melhor avaliam TOC em crianças
e adolescentes e apresenta questões complementares que o a\·aliador pode re-
Obsessões clássicas Compulsões clássicas
alizar para ampliar suas informações sobre os problemas do cliente. O mesmo
Pensamentos, imagem, palavras, dúvidas Lavar, limpar, verificar e contar. procedimento descrito nos capítulos anteriores deve ser realizado aqui: deLxar
que se repetem na mente. Lavar as mãos continuamente.
Repetição de preces diwrS<ls vezes. Escovar o piso, tirar o pó exageradamente. a criança escolher todas as cartas, entrevistá-la, realizar a mensuração com o
Cenas de violência repetidas na mente. Verificar portas, janelas, fechaduras, lâmpa- termômetro dos problemas e anotar os resultados na planilha.
Incapacidade de fazer opçôes a..:crca de das e examinar o próprio corpo em bus.;,1 Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a identificação dos
compras pequenas. de doenças.
Tentar recordar palavras ou números de Contar azulejos, lajotas, manchas. problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-problema
trás para frente. Colocar repetidamente roupas, ferramentas dessa categoria não significa que a criança apresente Transtorno Obsessivo
ralar na língua do "pê" et.:. e papéis em uma ordem especial etc. Compulsivo. O psicodiagnóstico deve ser feito somando as informações dadas
pelo(s) cuidador(es), por inventários e testes psicológicos (preferencialmente os
O início dos sintomas nos meninos se dá por volta dos nove anos e nas me- mdicados pelo SATFPSI) que apontem para o referido quadro psicopatológico.
ninas por volta do onze anos. Quando o imcio ocorre na adolescência, os rapa- Tabela 12: Como trabalhar com as cartas-problemas nas questões que
zes têm em média quinze anos e as moças, por \·olta dos 22 anos. avaliam roe
Por sua vez, crian ças com TOC geralmente apresentam rendimento escolar
normal e frequentemente o maior impacto se dá sobre as relações familiares, <:artas-Problemas Questões complementares
uma \'ez que ocorre uma extensão dos sintomas do transtorno sobre a família. Tenho pensamentos Que tipo de pensamentos ruins você tem? Exemplifique.
Tomemos como exemplo um ritual de lavagem das mãos, que pode durar ho- ruins que pipoi:am Você já contou para alguém que tem e"e' pens.unentos?
ras seguidas. Além dos problemas com a conta de água, sabonetes inteiros são na minha cabeça faistt·m situações ou pe>soas que fazem com que e"e
e eu não posso pmsamento apareça?
consumidos, e as mãos ficam maceradas. Outras crianças realizam rituais de Por que vou: acha que isso acontece com \'ocê?
controlá-los.
contagem ou de repetição de palavras ou números, nos quais seguem madruga
Que tipo de ..:oisas \'OCê tem que fazer para ..:omb•ll<'r pensamento'>
das adentro. O comportamento grave não escapa aos pais, e eles tentam auxiliar Tenho que fazer mi rui11'? Exemplifique.
nos rituais acreditando que estão oterecendo ajuda e acabam por reforçá-los. sas ou pensar coisas Alguém já notou que você fa7 cs'>é tipo Jc coisa?
As crianças e os adolescentes ficam embaraçados e não contam seus compor para combater os l'\l'>tcm '> Ítuaçôcs ou pessoas que fa1em com que e"c comporta
pensamentos ruin'" mcnto apareça?
lamentos ritualísticos inidalmente. Quando os sintomas são percebidos, geral- Por que \'OCê acha que i'"º a.:ontece com ,·ocê?
mente ocorre uma experiência frustrante e ameaçadora para os pais e dolorosa
Por que você tem que la\'ar o corpo ou as mãos muitas vezes?
para a relação pais e filhos diante dos sintomas de TOC. Os pais descobrem de- Tenho que la\·ar as
O que você acha que aconteceria se \'OCI': não os lavasse?
mãos ou o corpo
pois de algum tempo que não conseguem interromper suas participações nos \'ocê já tentou resistir? O que a.:onteccu?
muitas "ezes. Por que vocé acha que Yocê age assim?
rituais. Fies sabem da grn\·idade da patologia em relação aos vários domínios da
vida cotidiana, que ficam comprometidos. ~!uitas vezes, entretanto, se iludem Tenho que checar
Por qut• você tem que checar se tuJo e>tá correto multas \'Cle,?
O que voc~ acha que a.:ontcceria se ,·o.:ê n.lo che.:a"e?
com a ideia de que é "apenas uma fase''. se tudo está correto
\ 'nc<' )'Í tentou resi'>tir? O que aconteceu?
muitas vezes. Por que ,·océ acha que você age as>im?
AVALIANDO O TOC COM O BARALHO DE PROBLEMAS Que tipos de mania você tem? Exemplifique.
Tenho muitas ma -
Quanto tempo em média você gasta com elas?
nias e perco muito
Como nos capítulos anteriores, apresentaremos o roteiro de perguntas que \'ocê deixa de fazer coisas ou se atrasa porque tcm que executar
tempo com elas. essas manias?
podem ser feitas para a criança com o objetivo de ampliar as informações sobre

66 67
O Baralho de Problemas e o roe infantil

Cartas-Problemas Questões complementares


Por que \'OêÍ: não pode Jogar as coi,as fora? Capítulo 9 - O Baralho de Problemas
Não consigo jogar
O que \'OCê acha que aconteceria 'e rncê jogasse fora e'sas coisa'?
fora coisas velhas e
\"txê Já tentou fa1er i"o? O que aconteceu?
e a Hiperatividade
quebradas.
Por que \'Ocê acha que rncê age assim?

Tenho medo de Que tipo de doença rnc~ tem medo de ter? OTRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE:
Qual a pior parte cm tkar doente?
ficar doente.
Voo'.· já ddxou de fazer coisas para não ficar doente? f.xcmplifique. SINAIS ESINTOMAS 2
Por que você tem que fazer as coisas muitas vezes?
Preciso fazer coisas O que \'OC.! acha que aconte.:eria se \'OCê não repetisse as coi,as que fot? O Transtorno de Déficit de Atenção com hiperatividade (TDAH) é um
repetidamente. \ 'ocê Jª tentou resistir? O que aconteceu? transtorno sindrômico caracterizado por desatenção, hiperatividade e im-
Por que \'OCê acha que você age assim?
pulsividade. Tais sintomas causam dificuldades para a própria pessoa e para
Acho que se penso Que tipo de coisa ruim rncê acha que acontecerá? os outros em pelo menos dois contextos diferentes (geralmente, no caso das
algo ruim, isso vai Alguma .:oba que voú~ pensou já aconteceu?
acontecer. Como rncê se ":nte quando tem e"e tipo de pensamento?
crianças, em casa e na escola). No CID-10, o TDAH é classificado como um
transtorno hipercinético.
Por qu<' \·ocê tem que deixar as coisas numa ordem espcciti.:a?
Preciso deixar as O que \"Ocê acha que aconteceria 'e rncê não deixa"e as coí,as Segundo o DSM IV-TR (American Psychiatric Association [APAJ, 2002),
coisas numa ordem numa ordem espedfi.:a? os seguintes sinais e sintomas podem ser observados no TDAH (Tabela 13 ):
1 específica. \'ocê Já tentou resistir? O que aconteceu? Tabela 13: Sinais e sintomas que podem ser observados no TDAH se-
Por que você acha que você age assim?
gundo o DSM IV TR (APA, 2002).

Critérios diagnósticos para Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade


A( 1): Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo menos
REFERENCIAS ELEITURAS SUGERIDAS seis meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:

Desatenção:
Abramowitz, J. S., Whiteside, S. P., & Deacon, B. J. (2005) The effectiveness of treat- (a) frequentemente deixa de prcst,1r atenção a detalhes ou comete erros por descuido em
ment for pediatric obsessive-compulsive disorder: A meta-analysis. Bchavior 11rempy. atividades escolares, de trabalho ou outras;
36( 1). 55-63. (b) com frequência. tem diliüildades para m<1nter a atenção em tarefas ou atividades
lúdica;;
American Psychiatric Association. (2002). DSM-IV-TR: Alanual diagnóstico e C.'ttl (c) com frequência, pareü• não escutar quando lhe dirigem a palaHa;
tistico de transtornos mentais (4. ed. re\·., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmcd. (d) com frequência, não segue mstruções e não termina seus de\·ere'> C'>colarcs, tarefas
domé;ticas ou deveres profis.,ionai'> (não devido a comportamento de opo.,ição ou incapa·
Cordioli, A.\'. (2004). \'c11crndo o 1hmstorno Obsessi1'0-Comp11/si1•0: Ma111111/ da tera- cidade de compreender instruções);
pia cognitivo-comportc1mc11t11/ pam paâc11tcs e terapeutas. Porto Alegre: Artmed. (e) com frequência, tem diti..:uldade para organizar tarefas e atividade'>;
(f) com frequência, evita tarefa., que exijam esforço mental constante (corno t.iréfas e"ola ·
Prazeres, A. ~1.. Souza. \\'. F., & fontenelle, l~ F. (2007). Terapias de base cognitivo· res ou deveres de e-asa), antipatua com tais tarefa; ou reluta para se envoln~r com elas;
comportamental do tran'>torno obsessi\'0-wmpulsi\'o: Re\·isão sistemática da última (g) com frequência. perde coisas necessarias para tarefas ou ati\'idades (por ex., brinque·
dos, tarefa; escolares, l•ípb. hHos ou outros materiais);
década. Rel'ista Brasileira de Psiquiatria, 29(3), 262-270. Disponi\'el em http://\nrn-.
(h) é facilmente distraido por estímulos alheios à tarefa;
scielo.br/pdf/rbp/v29n3/2420.pdf. (i) com frequência, apresenta esquecimento em atividade;. diárias.

Torres, A. R., & Lima, M. C. P. (2005). Epidemiologia do transtorno obsessivo-com-


pulsivo: Uma revisão. Revista Brasileira de Psiquiatria, 27(3), 237-242.
12 Parte teonca ba5cada cm DS:\1 !\' TR ( \PA. 2002); Caballo e Simon (2004a, 200·fü); Fne ·
dberg e McClure (2001 ); Organmçao Mundial da Saúde ( 1993).

68 69
O Baralho de Problema' e a Hiperali\'idade Baralho de problema" lidando com transtornos da infância em bu.,ca do hem-estar

nos de quatro ou cinco anos pelo fato de seu comportamento caractenstico


Critérios diagnósticos para Transtorno de Déficit de Atenção. Hiperath idade
ser muito mais variá\'el do que o de crianças mais velhas e incluir, possivel-
A(2): Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperali\idade persistiram por pelo me·
nos seis meses, em grau mal-adaptati\'O e inconsistente com o nível de desem·olvimento: mente, comportamentos similares aos sintomas do transtorno. Além disso,
em geral é difícil observar sintomas de desatenção em bebês e crianças pré
Hiperatividade: -escolares, porque as crianças jovens tipicamente sofrem poucas exigências
(a) frequentemente, agita as mãos ou º'pe' ou se remexe na cadeira;
de atenção prolongada. Mesmo a atenção de crianças pequenas, entretanto,
(b) frequentemente, abandon<l sua cadcir<I cm sala de aula ou outras situações nas quab se
espera que permaneça sentado; pode ser mantida em uma variedade de situações (por exemplo, a criança
(e) frequentemente, corre ou cscal,1 cm demasia, cm situações nas quais i>so é inapropria- padrão de dois ou três anos de idade em geral consegue ficar sentada com
do (em adolescentes e adulto,, pode C'>tar limitado a sensações subjeti\'as de inquietaçfo);
(d) com frequência, tem difirnldadc para hríncar ou se envol\'er silenciosamente cm um adulto olhando livros de figuras).
ati\'idades de la1er; Em comparação, crianças pequenas com TDAH movem-se excessiva-
(e) esta frequentemente "a mil" ou muita' n:tc'> age como se estivesse "a todo \'apor": mente, sendo em geral difícil contê-las. Indagar sobre uma ampla variedade
(f) frequentemente, fala cm demasia.
de comportamentos em uma criança pequena pode ser útil para assegurar
Impulsividade; se da obtenção de um quadro clinico completo. À medida que as crianças
(g) frequentemente, dá respostas precipttada' ante' de as perguntas terem sido completada'; amadurecem, os sintomas geralmente se tornam mais claros. No final da
( h) com frequênéla , tem diliü1ldadc para aguardar sua wz;
(í} frequentemente, interrompe aS'>untos de outros ou se intromete em temas que não Ih<' infância e início da adolescência, os sinais de excessiva atiYidade motora
dizem re>peito (por ex illl!'\(Ui· '~ l'tll con\'er,~ts ou brin(adeira~'- (por exemplo, correr ou escalar excessivamente ou não conseguir perma-
B: Alguns sintomas de hiperatividadelimpulsividade ou desatenção que causaram necer sentado) passam a ser menos frequentes, podendo os sintomas de
prejuízo estavam presentes antes dos sete anos de idade. hiperatividade limitar-se à inquietação ou uma sensação intima de agitação
C: Algum prejuízo causado pelos sintomas e'>ta presente em dois ou mais contextos ou nervosismo.
(por ex., na escola e em casa). Em crianças com idade escolar, os sintomas de desatenção afetam o traba-
-
D: Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significati\'O no fundona- lho em sala de aula e o desempenho acadêmico. Os sintomas de impulsivida-
mento social, acadêmico ou ocupacional. de também podem levar ao rompimento de regras familiares, interpessoais e
E: Os sintomas não ocorrem cxclu<,ivamcntc durante o curso de tran.,torno inv<1.,ivo escolares, especialmente na adolescência.
do desenvolvimento, esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e não são mais bem
A prevalência do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade é es
explicados por outro transtorno mental (por ex., Transtorno do Humor, Transtorno de
Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou um Transtorno da Personalidade). limada em 3 a 5% entre as crianças em idade escolar. Existem poucos dados
Classificação com base no tipo de TDAH sobre a preYalência na adolescência e na idade adulta.
Transtorno de deficit de atenção/hiperathidade, tipo combinado: 'e tanto o êrit.:rio A 1 A maioria dos pais observa pela primeira vez o excesso de atividade moto-
quanto o critério \2 ,jo 'atislc1to' durante os últimos seis meses. ra quando as crianças ainda estão engatinhando, frequentemente coincidindo
Transtorno de déficit de atenção, hiperath idade, tipo predominantemente desatento: Se
o criterio A 1 é 'atisfoi:o, ma' o critO:rio A2 não é 'atisfeito durante os último' 'eis me'"'·
com o desenvolvimento da locomoção independente. Entretanto, uma vez
Transtorno de déficit de atençiiolhiperath·idade, tipo predominantemente hiperati- que muitos bebês hiperativos não desenvolvem o Transtorno de Déficit de
,·o-impulsivo· Se o (ntcrio \2 é sati,tê:Jto. mas o cnterio A 1 não e satisfeito durante os Atenção/HiperatiYidade, deve-se ter cautela ao fazer esse diagnóstico em uma
últimos seis meses.
idade muito precoce. Geralmente, o transtorno é diagnosticado pela primeira
:\"ota para a codificaçáo: p.ua 111d1,·íduos (cm especial adolescente; e adultos) que atual - \'eZ durante as primeiras séries, quando o ajustamento a escola está compro-
mente apresentam smhlllla'> 4uc não mais 'atisfazcm todos os criterios. especificar "Lm
Remissão Parcial". metido. Na maioria dos casos obsen·ados nos contextos clínicos, o transtorno
é relativamente estaYel durante o início da adolescência.
Na maioria dos indivíduos, os sintomas atenuam-se durante o final da
É especialmente difícil estabelecer o diagnóstico em crianças com me- adolescência e na idade adulta, embora uma minoria dessas pessoas experi

70 71
O Baralho de Problemas e a Hiperatíndade Baralho de problemas: lidando com transtornos da infância em busca do bem-estar

mente o quadro sintomático completo de TDAH até os anos intermediários Tabela 14: Como trabalhar com as cartas-problemas nas questões que
da idade adulta. Outros adultos podem reter alguns dos sintomas, aplican- avaliam TDAH
do-se, nesses casos, um diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção/
Hiperatividade em remissão parcial (esse diagnóstico aplica-se aos indiví- Cartas-Problema• Questões complementares
duos que não mais têm o transtorno com todos os seus aspectos caracte- Voce procura prestar atenção? O que faz?
rísticos, mas ainda retêm alguns sintomas que causam prejuízo funcional). !ixistem situações em que fica mais difícil prestar aten\"âo?
Finalmente, é interessante ressaltar que o TDAH é encontrado com maior Quais?
Eu não presto atenção.
Que problemas \'OCê tem por não prestar a atenção?
frequência nos parentes biológicos em primeiro grau de crianças com TDAH. Alguém se queixa de sua falta de atenção? Quem? Como \'OCc
Os estudos também sugerem que existe uma prevalência superior de Trans se sente?
tornos do Humor e de Ansiedade, Transtornos da Aprendizagem, Transtor Como é sua mochila de escola?
nos Relacionados a Substâncias e Transtorno da Personalidade Antissocial Eu não sou Como é seu quarto?
organizado(a). \'océ acha importante deixar as coisas organizadas?
nos membros das famílias de indivíduos com TDAH, o que pode dificultar Você tem problemas com sua desorganização?
ainda mais a conYivência com a criança que apresenta tal transtorno.
Por que \'OCê não gosta de pensar?
Eu não gosto de fazer
\'oce tem problemas por não gostar de pensar?
coisas que exigem que
Em que situaçõe> o fato de você não gostar de pensar o(a)
eu pense.
AVALIANDO TDAH COM O BARALHO DE PROBLEMAS pre,iudica?
Com que frequência rncê perde seu material e>colar?
Eu perco meu Alguém se queixa por \'OCê perder seu material e,,colar? Quem?
Como nos capítulos anteriores, apresentaremos o roteiro de perguntas que
material escolar O que a pessoa faz? Como Yocê se sente?
podem ser feitas para a criança com o objetivo de ampliar as informações com frequência. Quando Yocê perde seu material sua mãe ou seu pai compra
sobre as cartas escolhidas por ela a fim de se avaliar a presença de TDAH. outro ou não?
A Tabela 14 indica as cartas que melhor avaliam TDAH em crianças e ado- Com que frequência \'OCê esquece sua tarefa de casa?
Eu esqueço minha
lescentes e apresenta questões complementares que o avaliador pode utilizar O que acontece quando você esquece a tarefa de ca,,a?
tarefa de casa com
Alguém se queixa por você não fazer a tarefa de casa?
para ampliar suas informações sobre os problemas do cliente. O mesmo pro- frequência.
O que acontece quando você faz a tarefa de casa?
cedimento descrito nos capítulos anteriores deve ser realizado aqui: deixar a
Eu não consigo ficar O que acontece quando você não senta?
criança escolher todas as cartas, entrevistá-la, realizar a mensuração com o sentado(a) e me Como \'OCê se sente?
termômetro dos problemas e anotar os resultados na planilha. levanto toda hora. Você tem alguma estratégia para ficar sentado(a)?
Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a identificação dos Por que \'Océ con\'ersa?
problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-problema O que acontece quando você con\'ersa demais?
Você conversa muito na sala de aula? Isso o(a) atrapalha? O que
dessa categoria não significa que a criança apresente hiperatividade. O psi- Eu converso demais.
profe"ora faz'
codiagnóstico deve ser feito somando as informações dadas pelo(s) cuida- Você com·ersa muito em casa? Isso o(a)atrapalha? Qual a rea~iio
dor(es), por inventários e testes psicológicos (preferencialmente os indicados dos seus pais'
pelo SATEPSI) que apontem para o referido quadro psicopatológico. Eu não consigo
O que acontece quando rncê não para?
Como \'Ocê se sente?
ficar parado(a).
Você tem alguma estratégia para ficar parado( a)?
O que acontece quando \•ocê não consegue esperar por sua \'ez?
Eu não consigo
Como \'OCê se sente?
esperar a minha vez.
Você tem alguma estratégia para esperar?

72 73
O Baralho de Problema> e a l ltperall\idade

1 Cartas-Problemas Questões complementares Capítulo 1O - O Baralho de Problemas e


Eu não consigo O que acontece quando ,.o,ê antecipa a resposta' o Transtorno de Estresse Pós-Traumático (TEPT) 13
1 esperar a professora O que a profes>ora faz?
terminar a pergunta e O que seus colegas fazem?
! já vou respondendo. Como você se sente?
Toda situação que ameaça o equthbrio (homeostase) da vida do homem
é geradora de estresse e tem como consequências tanto o restabelecimento
desse equilíbrio, visando à adaptação à situação criada, como a preservação
REFERENCIAS E LEITURAS SUGERIDAS da vida. Uma situação pode ser muito estressante, produto de desequilíbrio
extremo, provocado, por exemplo, por assalto, sequestro, abuso sexual, de-
American Psychiatric Association. (2002). DSM-1\'-TR: Manual diag11óstico e esta- sastres da natureza, ou mesmo condição méd ica extrema (p. ex., câncer).
tístico de tra11stornos 111e11tais (4. ed. rev., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmed. Eventos desse tipo podem ser caracterizados como traumáticos e levar a um
quadro ansiogênico gra\'e chamado de Transtorno de Estresse Pós-Traumá-
Caballo. V. E.. & Simon, M. A. (2004a). Alm111al de psicologia c/í11ica i11ji111til e do
adolescente: Transtornos específicos. São Paulo: Livraria Santos. tico (TEPT). O TEPT é um Transtorno de Ansiedade caracterizado por três
categorias de sintomas: a) reexperiência intrusiva; b) evitação e entorpeci-
Caballo, V. E., & Simon, .M. A. (2004b). M111111al de psicologia clínica i11jánti/ e do mento; c) aumento da excitabilidade fisiológica. Esses sintomas persistem
adolescente: Transtornos gerais. São Paulo: l ivraria Santos.
por mais de um mês e trazem prejuízos no desempenho escolar, cognitivo,
Friedberg, R. D., & McClure, J. M. (2001 ).. \ pratirn clínica da terapia cog111tm1 com social e outros.
crianças e adolcsce11tes. Porto Alegre: Artmcd. A Tabela 15 apresenta o conjunto dos sintomas do TEPT segundo o DS-
Organização ~lundial da Saúde. (1993) Classifirnçcio de transtornos 111c11tais e de M-IV-TR (American Psychiatric Association [APA], 2002).
co111portamc11to da CID 10: Descrições d1mc11s t' diretrizes diag11óst1Cas. Porto Ale- Tabela 15: Critérios diagnósticos do TEPT do DSM-IV TR (APA, 2002).
gre: Artmed.
l. Vivência ou testemunha de um ou mais eventos que envolveram
A. Lxpos1ção
morte ou grave ferimento, reais ou ameaçados, ou ameaça à integridade
ao c\·cnto física própria ou de outros.
traum.itko
2. A resposta envolveu intensos medo. ímpotênci;1 ou horror. Em crian-
(dois sintomas)
ças, pode ser cxprcs'>O por comportamento desorganitado ou agitado.
1. Recordações aflitivas, rernrrentes e intrusivas do evento. incluindo
imagens, pensamentos ou percepções. Em crianças, podem ocorrer
_jogos repetitivo> com expre'5âo de aspectos do trauma.
2. Sonhos aflitivos e rcrnrrentes com o evento. I· m aianças podem
B. Revin!rKia
ocorrer sonhos amedrontadores, sem conteúdo identificável.
do evento trau-
3. Agir ou sentir como"~ o evento traumático estivcs;,c ocorrendo
mático (um ou
novamente. Em criança;,, pode ocorrer reenccnaçào do trauma.
mais sintomas
4. Sofrimento psicológico intenso quando da cxpo;,içâo a indícios inter-
nos ou externos que simbolizam ou lembram a;,pcdos do evento.
5. Reati\·idade fisiológica na exposição a indícios internos ou externos
que simbolizam ou lembram o evento traumático.

13 Parte teórica baseada no DSM I\' TR (APA. 2002); Borges, Zoltow'>ki, Zucatti e DellAglio
(2010), Margis (2004), Ximenes, Oliveira e Assis (2009).

74 75
O Baralho de Problemas e o Transtorno de htrc"e Pós -Traumátirn (TEPT) Baralho de problemas: lidando com transtorno; d.1 infancia em busca do bem-estar

1. Esforços para evitar pensamentos, sentimentos ou conversas sobre o


trauma. OTEPT EO BARALHO DE PROBLEMAS
2. fafon;os para evitar atividades, locais ou pessoas que ativem recorda-
ções do trauma.
C. Esquiva e Da mesma forma que nos capítulos anteriores, apresentaremos o roteiro
3. Incapacidade de recordar algum aspecto importante tio traun1<1.
entorpecimento de perguntas que podem ser feitas para a criança com o objetivo de ampliar
4. Redução acentuada do intcrc-se ou da participação cm atividades
(tr~s ou mais
sintomas)
significativas. as informações sobre as cartas escolhidas por ela a fim de que ela identifique
5. Sens.ição de distanciamento ou afastamento cm relação a outras
dificuldades relacionadas ao TEPT. A Tabela 16 apresenta as cartas que au-
pessoas.
6. faixa de afeto restrita. xiliam na identificação dos sintomas de TEPT e apresenta questões comple-
7. Sentimento de um futuro abre\iado. mentares que o avaliador pode realizar para ampliar suas informações sobre
1. D1ficuldade em rnnciliar ou manter o .,ono. os problemas do cliente. O mesmo procedimento descrito nos capítulos an
D. l:'_xcitabilida ·
2. Irritabilidade ou surtos de rai,·a. teriores deve ser realizado aqui: deixar a criança escolher todas as cartas, en-
de aumentada
3. Dificuldade em concentrar-se.
(dois ou mais
4. Hipervigilánc1a. trevistá-la, realizar a mensuração com o termômetro dos problemas e anotar
sintomas)
5. Resposta de sobressalto exagerada. os resultados na planilha.
E. Sintomas do' critérios B, C e D per,istem por mais de um mês. Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a identificação dos
E Sofrimento clinicamente '>igni!i.:atirn ou prejuízo funcional.
problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-problema
dessa categoria não significa que a criança apresente o quadro de estresse pós-
De acordo com o DSM IV-TR (APA, 2002), o TEPT é diagnosticado de trauma. O psicodiagnóstico deve ser feito somando as informações dadas pe-
forma muito parecida tanto em adultos quanto em crianças. No entanto, prin- lo(s) cuidador(es}, por inventários e testes psicológicos (preferencialmente os
cipalmente em crianças muito pequenas, esse procedimento é problemático indicados pelo SATEPSI) que apontem para o referido quadro psicopatológico.
por causa de questões desenvolvimentais. Além disso, as crianças pequenas Tabela 16: Como trabalhar com as cartas problemas que favorecem a
parecem ser mais suscetíYeis aos eventos traumáticos do que os adultos. identificação de sinais de estresse pós-trauma
A prevalência do TEPT infantil é algo bastante variável, pois quando se Cartas-Problemas Questões complementares
avalia pelo DSM a percentagem de crianças com TEPT diminui comparativa- Sobre o que são esses pensamentos?
Eu tenho pensamentos
mente a critérios menos rígidos. Alguns estudos mostram uma variabilidade Com que fn:quênda você tem esses pemamcntos?
ruins que não posso
O que você faz quando tem esse tipo de pensamentos?
grande nessas percentagens, variando de 6,5% em crianças cariocas e 70% controlar. Por que você acha que tem esse tipo de pcn,amentos?
de crianças na Faixa de Gaza. Um outro aspecto é que os profissionais, em
Que tipo de situações você procura evitar?
geral, não fazem diagnóstico de TEPT, subestimando os sintomas desse qua- O que você faz para cvítar es'ª' situações?
Eu procuro evitar
dro psiquiátrico. Algumas alegações vão no sentido dos problemas de defini- O que você pens.1 que pode <ll:ontecer se você não evitar essas
situações. situaçôcs?
ção do quadro, além das dificuldades de separação de aspectos próprios do
O que acontece quando você nfo pode evitar essas situaçôes?
desenvolvimento infantil (medos, pesadelo:. etc.) daqueles que poderiam ser
Conte-me como é e~se cansaço.
atribuídos ao TEPT. No entanto, dada a gravidade dos sintomas e seus efei- Eu me sinto
Desde quando rnéê se sente cansado(a) assim?
tos sobre a vida da criança em geral, é imprescindível aprimorar ferramentas cansado(a).
O que rncê faz parn não ficar t<io cansado(a)?
diagnósticas e de tratamento. Nesse sentido, o uso das cartas apresenta-se Desde quando você não se interessa mai' pelas brincadeiras de
como mais um elemento fundamental na investigação do quadro e na busca Eu não me interesso que gostava antes;
de auxílio às crianças e aos seus cuidadores. mais por brincadeiras Você se interessa por novas brincadeiras? Quais?
ou coisas que antes me Por que você não "~ interessa mais pelas brincadeiras que se
interessarnm. interessa\<! antes?
\'ocê fa1 alguma coisa em vez de brincar? O quê?

76 77
O Baralho de Problemas e o Tran.,torno de btres<,e Pós-Traumático (TEPT)

Cartas-Problemas Questões comple mentares Capítulo 11 - O Baralho de Problemas e


Eu fico revivendo uma Com que frequcnc1a \'océ revi\'e essa coisa ruim? os Transtornos da Aprendizagem 14
coisa ruim que me Que coisa ruim ti e"a? \'oct' pode me contar?
aconteceu. Por que você acha que revi\'e essa coisa ruim?
Por que \'OCê se sente desprotegido( a)? O DSM-!V-TR classifica diferentes quadros de Transtornos da Aprendi·
Eu me sinto Tem alguém ou algum a pe''ºª que faz você se sentir protegi· zagem em domínios específicos, a saber: Transtorno da Leitura, Transtorno
desprotegido(a). do( a)?
da Expressão Escrita e Transtorno da Matemática. A seguir, apresentaremos
Tem algum lugar que faz você se sentir mais protegido(a)?
de forma geral os processos envolvidos em cada um dos transtornos e os
Com que frequência você tem pesadelos?
Eu tenho muitos
Que tipo de pesadelos você tem?
critérios diagnósticos de acordo com o DSM-IV-TR (American Psychiatric
pesadelos.
Scw, pesadelos prejudicam seu sono? Association [APA], 2002).
Eu não dou mais
De.,de quando você não <,e interessa mais pelas pessoa<,?
importância às pessoas
Por que \ºOcê não -.e intere"a mais pelas pessoas como se TRANSTORNO DA LEITURA
como dava antiga-
interc'\'a,·a ante~?
mente.
Desde quando você não consegue demonstrar seus sentimentos
Os seguintes processos estão implicados nos processos de leitura: pro-
como antes? cessos perceptivos (ligados aos movimentos sacádicos dos olhos) e proces·
Eu não consigo mos· \'ocê gostaria de demonstrar seus sentimentos como antes? sos de acesso ao léxico (conhecimento linguístico que e constituído de as-
Irar meus sentimentos Por que ,·ocê niio se consegue demonstrar seus senttmentos
pectos fonológkos, ortográficos e semânticos das palavras), a partir do qual
como antes. como antes?
Voei! faz alguma coisa para tentar demonstrar algum sentímen· escritores e leitores constroem e estabelecem o significado das palavras. Na
to? O quê? Tabela 17, podemos observar os critérios diagnósticos para o Transtorno da
Eu fico atento(a) a
Que tipo de estratégia você utilita para ficar atento( a) a tudo Leitura segundo o DSM-!V-TR.
para não correr perigo?
tudo para não correr
l"o c.m.,a \'ocê1
nenhum perigo.
Isso traz algum tipo de problema para você? Tabela 17: Critérios diagnósticos para o Transtorno da Leitura segundo
o DSM-IV-TR. (APA, 2002)

REFERÊNCIAS E LEITURAS SUGERIDAS A. O rendimento cm leitura, medido por testes padronizados de correção ou com preensão
da leitura, administrados individualmente, está acentuadamente abaixo do nível esperado,
considerando a idade cronológica, a inteligência medida e o nívd escolar próprios da
American Psychiatric Association. (2002). DSAf-T\'-TR: Afanua/ diagnóstico e esta-
idade do indivíduo.
tístico de transtornos mentais (4. cd. rev., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmed.
B. A perturbação no nitêno A interfere significativamente no rendimento e>eolar ou em
Borges, J. L., Zoltowski, A. P. C., Zucatti, A. P. N., & Dell'Aglio, D. D. (2010). Trans- att\·idades da vida diária que e:-.igem habilidades de leitura.
torno de Estresse Pós-Traumático (TEPT) na infância e na adolescência: Prevalência, C. Se e"tiwr presente um dêtiot sensorial, as dificuldades de ltdtura L'Xcedem as habitual·
diagnóstico e avaliação. Avaliação Psicológica, 9( 1), 87 -98. mente asso(iadas a tal déficit.

Margis, R. (2004). Transtorno de Estresse Pos-Traumático. ln F. Kapczinski, J. Que,·e-


do, l. lzquierdo & Cols., Bases /Jíológicas dos transtornos psiquiátricos (pp. 243-249).
Porto Alegre: Artmed.

Ximenes, L. F., Oliveira, R. V. C., & Assi\, S. G.(2009). Violência e transtorno de estres-
14 Parte teórica ba .. cada no DS/\l-1\'-TR (APA, 2002); Muiioz, Frerneda, 1'lend01a, Carballo
se pós-traumático na infância. Ciência e~ Saúde Coletil'a, 14(2), 417-433.
e Pestun (2005).

78 79
O Baralho de Problemas e os Tramtornos da Aprendi1.agem Baralho de problema': lidando com trafütorno' da intànc1a cm bm.::a do bem·e,tar

padronizados, individualmente administrados, de cálculo e raciocm10 ma-


TRANSTORNO DA EXPRESSÃO ESCRITA temático), considerando o padrão esperado para a idade.
Estima-se que a prevalência desse transtorno, quando não associado a
Pesquisadores pressupõem pelo menos quatro processos envolvidos no outros Transtornos da Aprendizagem, é de aproximadamente um em cada
Transtorno da Expressão Escrita que parecem funcionar, algumas vezes, de cinco casos de transtorno da aprendizagem. A estimativa é de que 1% das
forma autônoma ou serial e outras vezes, parecem funcuonar de maneira crianças em idade escolar têm esse tipo de transtorno. Embora algumas
simultânea ou interativa. Os processos são: planejamento (no qual aque- dificuldades em lidar com a matemática possam aparecer na pré escola ou
le que escreve deve decidir sobre qual tema deseja escrever, que aspectos primeira série, como, por ex., confusão para conceitos numéricos ou inca-
quer ressaltar e a quem quer se dirigir); processos sintáticos (nos quais as pacidade de contar corretamente, o Transtorno da Matemática raramente
frases que compõem o texto se ajustam às regras e à estrutura gramatical é diagnosticado antes do final da primeira série, uma vez que ainda não
da língua); processos léxicos (nos quais ocorre a seleção adequada das pa- ocorreu suficiente instrução formal em matemática até esse momento em
lavras que serão usadas nos processos sintáticos) e os processos motores di\'ersos contextos escolares. O transtorno em geral é mais visível por volta
(que consistem nas operações para que o sinal gráfico seja estabelecido, ou da segunda ou terceira série. Especificamente, quando o Transtorno da Ma-
seja, envolvem coordenação grafomotora fina para elaborar o traçado das temática está associado com QI alto, a criança pode ser capaz de funcionar
letras). Para isso, é necessária a seleção do sinal que representará a letra e no mesmo nÍ\'el ou quase no mesmo nível que seus colegas da mesma série,
a realização dos mo\'imentos musculares necessários para a realização do de modo a não se perceber o transtorno até a quinta série ou depois desta.
ato). Na Tabela 18, são encontrados os critérios para os transtornos da es- Tabela 19: Critérios diagnósticos para o Transtorno da ~Iatemática se-
crita segundo o DSM-IV-TR. gundo o DSM-IV-TR (APA, 2002)

A: A capacidade matematica. medida por testes padronizados, individualmente adminis·


Tabela 18: Critérios diagnósticos para o Transtorno da Expressão Escri- trados, está acentuadamente abaixo do nível esperado, considerando a idade cronológica.
ta segundo o DSM-IV-TR (APA, 2002) a inteligência medida e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo.
B: A perturbação no Critério A interfere significativamente no rendimento escolar ou nas
A. As habilidades de escrita, medidas por teste padronizados (ou avaliações funcionais das atividades da vida diária que exigem habilidades em matemática.
habilidades de escrita) individualmente administrados estão acentuadamente abaixo do C: Em presença de um déficit sensorial. as dificuldades na capacidade matemática estão
nível esperado considerando a idade cronológica, a inteligência medida e o nível escolar
abaixo das normalmente assodadas a esse déficit.
próprios da idade do indivíduo.
B. A perturbação no critério A interfere significativamente no rendimento escolar ou em
atividades da \·ida diária que exigem a composição de textos escritos (por exemplo, escre·
\'er frases gramaticalmente corretas e parãgrafos organizados).
TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM EO BARALHO DE PROBLEMAS
C. Encontra-se presente um déficit 'ensorial. e as habilidades para escrever estão abaixo Seguindo a estrutura dos capítulos anteriores, apresentaremos o roteiro de
das normalmente associadas a esse déficit. perguntas que podem ser feitas para a criança com o objetivo de ampliar as
informações sobre as cartas escolhidas por ela a fim de se avaliar um possível
transtorno de aprendizagem. A Tabela 20 apresenta as cartas que mais favo-
recem a identificação de dificuldades escolares pelas crianças e pelos adoles-
TRANSTORNO DA MATEMÁTICA centes e apresenta questões complementares que o avaliador pode realizar
para ampliar suas informações sobre os problemas do cliente. O mesmo pro-
A principal característica do Transtorno da Matemática está relacionada cedimento descrito nos capítulos anteriores deve ser realizado aqui: deixar a
à dificuldade para a realização de operações aritméticas (medidas por testes criança escolher todas as cartas, entrevistá-la, realizar a mensuração com o

80 81
O Baralho de Problemas e os Transtornos da Aprendizagem Baralho de problemas: lidando com transtorno' da 10t:iné1a em busca do bem-estar

termômetro dos problemas e anotar os resultados na planilha. Cartas- Problemas Questões complementares
Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a identificação dos
Por que rnce tem tanto medo das prm·as?
problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-problema des- Tenho muito medo das
\'ocê j.\ teve branco na hora da pnwa?
prorns e avaliações e
sa categoria não significa que a criança apresente exclusivamente dificuldades Seu medo atrapalha você na hora tia pr0\<1?
fico muito ansioso(a). \'ocê fa1 alguma coi'>a para entar provas1
escolares. O psicodiagnóstico deve ser feito somando as informações dadas pe-
lo(s) cuidador(es), por inventários e testes psicológicos (preferencialmente os Eu fico apavorado(a) Por que nKê fica apa,·orado(a)?
quando a professora O que a profc,sora faz ou fala quando vé que \'Ocê está aparnra·
indicados pelo SATEPSI) que apontem para o referido quadro psicopatológico.
chama um(a) aluno(a) do(a)?
Tabela 20: Como trabalhar com as cartas-problemas que favorecem a na lousa. Você faz alguma coisa para e\itar ir à lousa?
identificação de dificuldades escolares
Por que você ,icha que é burro(a)?
Eu penso que sou
Alguém já diso,e isso sobre você? Quem tá isso?
Cartas-Problemas Questões complementares burro(a). \'ocê já se sentm inteligente alguma vez? Conte-me.
Como rncê se sente quando não con;egue ler como -.eus colegas? Por que as pessoas dizem que você ê preguiçoso(a)?
O que a profe,sora faz ou fala quando rncê não consegue ler As pessoas dizem que Você concorda com elas?
Eu não consigo ler como seus colega.\? sou preguiçoso(a). \'o.:ê já colaborou com as pessoas sem que das pedissem?
como meus colega~. Em sua opinião, por que voe<' não consegue ler como -eus colq~as? Como você 'e sentiu?
Você tem alguma estratégia para evitar ler?
Você tem tentado algo para melhorar sua leitura? Fico triste por Quais notas você tirou este binw,tre?
decepcionar meus pais Por que você fica triste por decepcionar '>Cus pais?
Como você se sente quando não consegue resolver problemas com minhas notas. Fies já dhseram algo para rncê? Como foi? O que você fez?
Eu não consigo de matemática como seus colegas?
O que a professora faz ou fala quando ,·ocê não consegue
resolver os problemas
resoh-er problemas de matemática como seus wlegas?
de matemática como
Em sua opinião, por que você não consegue resolwr proble-
meus colegas. mas de matemática como \Cus colegas?
Você tem tentado algo para resolver problemas de matemática?
Como você se sente quando n.io consegue escrever como seus
REFERtNCIAS ELEITURAS SUGERIDAS
colegas?
O que a professora fa1 ou fala quando você não consegue Amencan Psychiatric Association. (2002). DSM-IV-TR: Mc11111<1/ diagnóstico e esta-
Eu não consigo escrever escrever como seus colegas? tistiw de transtornos mentais (4. ed. rev., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmed.
como meus colegas. , Em sua opinião, por que você não consegue escrever como
seus colegas? ;\luüoz, J., Fresneda, :\1. D.. :\1cndon, 1:., Carballo, G .• & Pestun, :'>1. S. \'. (2005). Des
Você tem alguma c-tratégia para evitar escrevcr1 cnção, avaliação e tratamento dos transtornos de aprendizagem. ln V. E. Caballo & i\I.
\ ·ocê tem tentado algo para melhorar sua escrita?
A. Simon . .\lmwal de psicologia climca 111fi111til e do adolesce11te: Tm11stomos esperificos
Meus amigos riem de Como você se sente quando seus amigos riem de vou~? (pp. 159- 180). São Paulo: Li\•raria Editora.
mim porque eu não O que a professora faz ou fala quando você não consegue
acompanhar o que ela pede? E o que ela faz ou fala quando
consigo acompanhar o
seus amigos riem?
que a professora pede Lm sua opinião, por que 'eu' amigos riem?
na sala de aula. \'occ tem alguma estratégia para evitar que eles riam?
Tenho vergonha porque Por que você tem vergonha por não conseguir fazer o que a
não consigo fazer o que professora pede?
a professora pede. O que rncê faz quando sente vergonha?

82 83
Capítulo 12 - O Ba ralho de Problemas,
a gagueira e os tiques15

A GAGUEIRA

A gagueira é um problema de fluência da fala que atinge crianças de qualquer


nível socioeconômico e é independente do nível intelectual apresentado por ela. É
mais frequente em homens do que em mulheres, nwna proporção de 3: l (Ameri-
can Psychiatric Association [APA], 2002).
A gagueira geralmente começa de forma gradual e apenas em alguns casos
tem wn início abrupto. Quando isso ocorre, geralmente está associada a proble-
mas emocionais ou a traumas sofridos na região da cabeça.
Existem três tipos de gagueira: a) por repetição, que é a mais comum e que
consiste na repetição de sons, de sílabas ou de palavras. A maioria das crianças
repete essas três categorias ao falar, entretanto, para se considerar uma gagueira, é
preciso que esta seja a forma característica da fala da criança; b) por bloqueio, na
qual a criança tem dificuldade para dar início ao som e precisa fazer gestos e força
com os lábios e com o rosto para finalmente conseguir produzir o som que dese-
java; c) por prolongamento, na qual o problema da gagueira está ligado à duração
da emissão do som, de tal maneira que o som se prolonga mais do que é esperado.
A gagueira está relacionada ao estresse. As diferenças individuais são uma
tônica nesses casos, estando fortemente ligadas a condicionamentos, discrimi-
nação e generalização de estímulos. Por isso, observamos crianças que gague-
jan1 na presença dos pais, mas não gaguejam na presença de estranhos; ou-
tras, por sua vez, gaguejam na presença de estranhos, mas não gaguejam com
pessoas do seu núcleo familiar. Um outro exemplo são aquelas crianças que
gaguejam quando estão com raiva, mas não o fazem quando estão tranquilas.
Outras, porém, fazem exatamente o contrário. De uma forma geral, crianças
não gaguejam quando cantam.
Alguns fatores são atribuídos à etiologia da gagueira. A chamada gagueira
evolutiva começa entre os dois e os cinco anos de idade e raramente depois dos
doze. É wn fato que as crianças pensam mais rápido do que conseguem se expres-
sar. Portanto, entre os dois e os cinco anos é esperado que as crianças gaguejem.

15 Parte teórica baseada no Aguilar (2005); DSM -IV-TR (APA , 2002); l\liltenberger
e Woods (2005).

85
O Baralho de Problema,. a gagueira eº' tique' Baralho de problema>: lidando com transtornos da infância em busca do bem-estar

O excesso de correção e o reforçamento inadequado, contudo, podem gerar um Resumidamente, as causas dos transtornos de tiques centram-se em teorias
quadro de gagueira que não diz respeito a características esperadas do desenYol- biológicas e comportamentais. As primeiras podem ser divididas em influências
vimento. genéticas, diferenças neuroanatômicas e atividade neuroquímica. Em termos
Fatores biológicos também são aludidos, tais como fator genético, problema~ comportamentais, os tiques podem ser vistos como comportamentos mantidos
biológicos ligados à produção do som e a problemas cerebrais. Outro fator dessa por um ciclo de reforçamento negativo em que uma sensação corporal aparece
natureza está ligado à coordenação muscular. A fala depende da coordenação da como um impulso para realizar um tique. O comportamento resultante (tique)
respiração com os músculos que controlam a emissão da voz (laringe) e os mús aliviaria essa sensação corporal aversiva. Os tratamentos aos tiques, basicamente,
culos que coordenam a língua, os lábios e a mandíbula. A falta de coordenação de são biológicos (farmacológicos) ou comportamentais (prática massiva negativa e
qualquer músculo favorece a gagueira. a inversão do hábito).
Fatores emocionais parecem ter alguma influência sobre a gagueira, mas não
podemos afirmar que a gagueira seja um reflexo de um problema emocional. É AGAGUEIRA, OS TIQUES EO BARALHO DE PROBLEMAS
certo que a visão de si, do outro e do mundo e o papel da fala na interação com o
meio influem no grau com que a pessoa pode aceitar seu problema e coordená-lo Da mesma forma que nos capítulos anteriores, apresentaremos o roteiro de
melhor. Estudos mostram que a gagueira pode produzir quadros de ansiedade, perguntas que podem ser feitas para a criança com o objetim de ampliar as infor·
mas não o contrário. mações sobre as cartas escolhidas por ela, a fim de que ela identifique dificuldades
Estudos atuais mostram que o envolvimento dos pais é fundan1ental para as relacionadas a tiques e gagueira. A Tabela 21 apresenta as cartas que auxiliam na
modificações e a manutenção do comportamento de falar fluente no gago, espe- identificação de tiques e gagueira pelas crianças e pelos adolescentes e apresenta
cialmente nos casos em que a criança aprendeu falar gaguejando como forma de questões complementares que o avaliador pode realizar para ampliar suas infor-
obtenção da atenção dos pais na fase da gagueira evolutiva. mações sobre os problemas do cliente. O mesmo procedimento descrito nos ca-
pítulos anteriores deve ser realizado aqui: deixar a criança escolher todas as cartas,
TIQUES entrevistá-la, realizar a mensuração com o termômetro dos problemas e anotar os
resultados na planilha.
Os transtornos de tiques são caracterizados por "vocalizações ou movimentos Lembrete: O objetivo das cartas-problemas é favorecer a identificação dos
motores estereotipados, súbitos, rápidos, recorrentes, não rítmicos" (APA, 2002). problemas pela criança. A escolha de uma ou mais de uma carta-problema dessa
Os transtornos de tiques têm sido avaliados e tratados, historicamente, por categoria não significa que a criança apresente exclusivamente um quadro de ti-
psiquiatras e neurologistas, embora os psicólogos clínicos tenham desenvolvido, ques ou gagueira. O psicodiagnóstico deve ser feito somando as informações da-
também, técnicas de avaliação e de tratamento para tais transtornos. das pelo(s) cuidador(es), por inventários e testes psicológicos que apontem para
Os tiques podem ser simples (envolvem poucos músculos ou sons simples) ou o referido quadro nosológico.
complexos (vários grupos musculares ou palavras e frases). Eles podem mudar de Tabela 21: Como trabalhar com as cartas-problemas que fa\'orecem a identi
gravidade com o passar dos dias, variam conforme o contexto (casa, escola, tra- ficação de tiques e gagueiras.
balho e outros) e diminuem ou desaparecem durante o sono. Os tiques são con-
siderados transitórios (se ocorreram durante menos de doze meses) ou crônicos
Cartas- Problemas Questões complementares
(com mais de doze meses, como no caso do transtorno de Tourette). Praticamen-
Quando vocé gagueja~
te, a etiologia dos transtornos de tiques centrou-se no transtorno ou smdrome Eu gaguejo. Como se sente quando gague_ja?
de Tourette (esta envolve tiques motores e vocais), pois os transtornos de tiques fai,tem >iluações ou pessoas que fazem você gague,iar mab?
motores e vocais são versões menos graves da síndrome de Tourette. Desse modo, Com que frequência \'OCê faz xixi na cama?
a descoberta das causas da síndrome de Tourette levaria à descoberta das causas Eu faço xixi na cama. O que seu> pais fazem quando veem a cama molhada?
dos transtornos de tiques motores e vocais. \'ocê tenta e>conder que fez xixi?

86 87
O Baralho de Problem,1s, a gagueira e os tiques

Cartas-Problemas Q uestões complementares


Com que frequência voâ apresenta os tiques? Bara lho de Problemas
O que as pc,soas dizem ou fazem quando veem seu tique?
Eu tenho tiques.
Exüte alguma situação ou há pe,;s()as que fazem seu tique surgir? DEPRESSÃO INFANTIL (CARTAS D.I.)
Como você se sente quando faz o tique?
Como você se sente quando riem de rncê?
Os outros riem de Eu acho a minha Yida ruim.
O que a profo,sora ou seus pais fa1em ou falam quando seus
m im quando cu Eu tenho vontade de morrer.
amigos riem?
gaguejo.
Em sua opinião, por que eles riem? Eu não consigo dormir bem.
Como você se sente quando riem de você? Eu sinto que ninguém gosta de mim.
Os outros riem de
O que a professora ou seus país fa1em ou falam quando sew, Eu me sinto sozinho(a).
mim quando eu
amigos riem?
tenho o tique.
Em sua opinião, por que eles riem?
Eu, às ,·ezes, penso em morrer.
Eu sinto pena de mim mesmo(a).
Meus pais ficam
br avos porque eu O que seus pais fazem qu,mdo ficam bravos? Eu sinto vontade de ficar sozinho( a).
faço xixi na cama. Eu sinto muita vontade de chorar.
Eu me sinto Eu me sinto triste.
Por que você tem vergonha por não conseguir controlar seu tique?
envergonhado(a)
O que você faz quando sente vergonha?
por ter tique. ANSlrDAJE INFANT L (CARTAS A.I)
Eu me sinto
Por que você tem wrgonha ao não conseguir controlar sua gagudra1
envergonhado(a) Eu tenho medo que alguém me faça mal.
O que você faz quando sente vergonha?
quando gaguejo.
Eu fico ansioso( a) quando estou na escola.
Eu me sinto enver- Eu tenho medo que as pessoas impltquem comigo.
Por que ,·ocê tem vergonha ao não conseguir controlar o xixi?
gonhado(a) quando
O que você faz quando sente vergonha? Eu tenho medo de monstros ou espíritos.
faço xixi na cama.
Eu fico com medo de tirar notas ruins.
Por que você sente medo de gaguejar?
Eu sinto medo Quando eu fico com medo ou preocupado(a), minhas mãos tremem e meu
O que rncê faz quando sente medo1
d e gaguejar.
Você deixa de fazer algo por medo de gaguejar? coração dispara.
Eu knho medo que as pessoas fiquem bra,·as comtgo.
Eu sou ansioso(a).
REFERÊNCIAS ELEITURAS SUGERIDAS Eu não consigo dormir bem.
Eu tenho medo de ficar doente.
Aguilar, G. (2005). Um programa estruturado para o tratamento da gagueira em crian-
ças. ln V. E. Caballo & Simón, M. A. Manual de psicologia clínica infantil e do adolescente:
Transtornos específicos (pp. 223-239). São Paulo: LÍ\Taria Editora.
American Psychiatric Association. (2002). DSM-1\'-TR: Manual diagnóstico e estatrstico
de transtornos mentais (4. ed. rev., C. Dornelles, trad.). Porto Alegre: Artmed.
Miltenberger, R. G., & \\'oods, D. \\'. (2005). Características clínicas e tratamento dos
transtornos de tiques. ln V. E. Caballo & M. A. Simon. AJanual de psicologia c/1111ca i11ji111-
til e do adolescente: Transtornos gerais (pp. 355-370). São Paulo: Livraria Santos.

88 89
O Baralho de Problemas

TRANSTORNO DESAFIADOR OPOSITIVO (CARTAS T.D.O.) TOC INFANT'L (CARTAS T.O.C)


Eu acho que as pessoas são injustas comigo. Tenho pensamentos ruins que pipocam na minha cabeça e eu
As outras crianças me fazem perder a cabeça, ficar agressivo( a). posso controlá-los.
As pessoas me chateiam. Tenho que fazer coisas ou pensar coisas para combater os pensamentos ruins.
Quando eu fico com muita raiva, a raiva não passa. Tenho que lavar as mãos ou o corpo muitas vezes.
Eu acho que as pessoas estão contra mim. Tenho que checar se tudo está correto muitas vezes.
Eu não estudo para as provas. Tenho muitas manias e perco muito tempo com elas.
Eu não obedeço aos meus pais. Não consigo jogar fora coisas velhas e quebradas.
Eu deixo as pessoas nervosas. Tenho medo de ficar doente.
Eu discuto com os adultos (sou respondão). Preciso fazer coisas repetidamente.
Eu não faço tarefa. Acho que se penso algo ruim, isso vai acontecer.
Preciso deixar as coisas numa ordem específica.
TRANSTORNO DE CONDUTA (CARTAS T.C)
Eu roubo. HIPERAT1VIDADE (CARTAS H)
Eu penso em fugir de casa. Eu não presto atenção.
Eu procuro briga com os outros. Eu não sou organizado( a).
Eu falto às aulas. Eu não gosto de fazer coisas que exigem que eu pense.
Eu gosto quando as pessoas sentem medo de mim. Eu perco meu material escolar com frequência.
Eu minto. Eu esqueço minha tarefa de casa com frequência.
Eu gosto de enganar as pessoas. Eu não consigo ficar se ntado(a) e me levanto toda hora.
Eu xingo os adultos, os amigos e/ou os irmãos. Eu converso demais.
Eu bato nos meus amigos e/ou nos meus irmãos Eu não consigo ficar parado(a).
Eu quebro ou estrago as coisas de propósito. Eu não consigo esperar a minha vez.
Eu não consigo esperar a professora terminar a pergunta e já vou respondendo.
HABILIDADES SOCIAIS (CARTAS H.S.)
Eu sou tímido(a).
Eu gaguejo quando vou falar com os outros.
Eu não gosto de trabalhos em grupo, pois tenho vergonha de falar.
Eu não tomo a iniciativa para brincar ou conversar com alguém.
Eu não consigo escolher o que devo vestir ou comer.
Eu roo as unhas.
Eu tenho vergonha de pedir algo para os outros.
Eu me si nto culpado( a).
Eu me sinto incompetente.
Eu tenho vergonha de conversar com o professor.

91
90
O Baralho de Problemas

ROBLEMAS ESCOLARES (CARTAS P.E.) CONFIRA OUTROS TÍTULOS DA SINOPSYS EDITORA


Eu não consigo ler como meus colegas.
Eu não consigo resolver os problemas de matemática como meus colegas.
Eu não consigo escrever como meus colegas.
Meus amigos riem de mim porque eu não consigo acompanhar o que a Baralho das
O Baral ho das Emoções é um instrumento facilitador de
professora pede na sala de aula. Emoções
_ .................. acesso às emoções das crianças na clínica psicológica. Ele
Tenho vergonha porque não consigo fazer o que a professora pede. ..._
possui 21 cartas com características gráficas para meninos
Tenho muito medo das provas e avaliações e fico muito ansioso(a). e também 21 cartas com características gráficas para me-
Eu fico apavorado(a) quando a professora chama um (a) aluno(a) na lousa. ninas. Cada uma das cartas descreve - em desenho - uma
Eu penso que sou burro(a). emoção especifica. O instrumento visa acessar, com mais
propriedade, as emoções infantis durante o período de
As pessoas dizem que sou preguiçoso(a). avaliação, assim como também durante todo o processo
Fico triste por decepcionar meus pais com minhas notas. de tratamento.

TRANSTORNO DE ESTRESSE PÓS-TRAUMÁTICO (CARTAS T.E.P.T.)


Eu tenho pensamentos ruins que não posso controlar.
Eu procuro evitar situações.
Eu me sinto cansado(a). Renato e ;l.larina acabam de ino,·ar mais uma vez. Com
Eu não me interesso mais por brincadeiras ou coisas que antes me interessavam. o presente t rabalho, oferecem aos terapeutas de crianças
e adolescentes uma maneira mais direta de lidar com os
Eu fico revivendo uma coisa ruim que me aconteceu.
pensamento:. e crença> intermediárias, estas ultimas se
Eu me sinto desprotegido(a ). constituindo talvez em um dos aspectos menos compre-
Eu tenho muitos pesadelos. endidos e explorados pela terapia cognitiva. Este livro, Ba-
Eu não dou mais importância às pessoas como dava antigamente. ralho dos Pensamentos, parte das seis emoções básicas
- já delimitadas e devidamente justificadas em seu prede-
Eu não consigo mostrar meus sentimentos como antes.
cessor, o Baralho das Emoções - e apresenta os pensamen-
Eu fico atento( a) a tudo para não correr nenhum perigo. tos mais comumente associados às respectivas emoções.

TIQUES/ GAGUEIRA (CARTAS T.G.)


Eu gaguejo.
Eu faço xixi na cama.
Eu tenho tiques. ~O doS
Após elaborarem o Baralho das Emoções. com o objeti\'O
Os outros riem de mim quando eu gaguejo. Contpo . rta~~to~
de instrumentalizar o acesso às emoções infantis na clíni-
f..\~wsne<~

.,
'
Os outros riem de mim quando eu tenho o tique. ca cognitiva, e o Baralho dos Pensamentos, que possibilita
_._,_
..,.__..~

o acesso mais direto a um dos mveis mais complexos da


Meus pais ficam bravos porque eu faço xixi na cama.
cognição, Renato e Marina Cammha, lançam o Baralho
Eu me sinto envergonhado(a ) por ter tique. dos Comportamentos, que mtegra o terceiro e funda -
Eu me sinto envergonhado( a) quando gaguejo. mental elemento do t rabalho clinico, especificamente no
Eu me sinto envergonhado(a) quando faço xixi na cama. contexto psicoterápico infantil: o comportamento.
Eu sinto medo de gaguejar.

92 93
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E.v l>ato "ºs mevs
E.v civel>ro ov estrago
amigos e/oo "ºs E.v mil\to.
as coisas de propósito.
mevs irmâ:os.

E.o gosto civa"do


E.o falto is aulas.
E.o gosto de e"gª"ªr
as pessoas se" tem
as pessoas.
medo de mim.

E.o xi"go os adultos,


E.o procuro l>riga E.o pel\SO em f ogir
os amigos e/ou com os outros. de casa.
os irmâ:os.
E.o rool>o.
7 r- --- - - .
-~

--
. --·

5 -- -;;,.r-.c:.·-"" ~1

..
t-:
:--

E.o discuto com


E.o l\io f a.ço ta.ref a.. E.o "io estodo pa.ra.
os a.doltos
as provas.
Csoo respo"dio).

Q,oa."do eo fico com


Ev a.cho ioe as pessoas E.o "io obedeço
moita. raiva., a. raiva.
estio COI\ tra. mim. a.os meos pa.is.
"io passa..

~- --

- -
- ..
~
-
- -
..,...
.

--

Ev deixo as pessoas A.s pessoas me E.o a.cho ioe as


l\ervosas. cha.teia.m. pessoas sio il\jostas
comigo.
-

A.s ovtras crtal\ças me


fazem perder a ca.Leça,
fàcar agressàvo(i>.

-··--·----------- -------- ------ _ _.. -- -- --


Ev te1'ho pe1'same1'tos
Ev me si1'to Eo te"ho moitos
rvi1'S <i,.Ve 1'â:O
ca"sado(a), pesadelos,
posso co"trolar,

Eo "ão dov mais Ev fico revive1'do


Ev procoro evitar
importâ"cia is pessoas oma coisa roim q_oe
certas sitvações.
como clava ª"ti9ame1'te, me aco"teceo,

t---
.• -
--
·-~
-
~
··-

- -
-
...... """- .... '
~

Eo "ão C01'st90 mostrar Eo fico ate"to(a) a


Eo me si1'to todo para "ão correr
meos se1'ttme1'tos
desprote9ido(a), "e"hom perigo,
como at\tes,
1--... -
'

. ......
.
-
----

E.o l\io me ti\ teresso


ma.ls por l>rtl\cadefras
oo coisas \Oe tes ª"
me ti\ teressavam.
-
-- --
L- - - .. L ... ~

li
~
,_ '-
1,
- !•

E.o me sll\tO Meos pais flca.m


E.o sll\tO medo
e"ver901\ha.do(a.) por .bravos por<t.oe eo faço
ele 9a9oeja.r,
ter tl<t.oe, xixi "ª ca.ma.

E.o me sll\tO Ev faço xixi


e" vergo"hado(a.) <t.ºa."do Ev te"ho h<t.oes.
"a. cama.
9a.9oejo.

- Ji

Ev gaguejo.
, f

' 1 - ~~-
1 ' l'.'f9

11
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\
1 • 1
E.o me si"to Os ootros riem ele
Os ootros riem ele mim
el\ ver901\ha.elo(~ <tºa."elo mim <(.Oa.l\elO meos
<tºa."elo eo 9a.9oejo.
fa.ço xixi "a. ca.ma.. ttioes a.pa.recem.

,__ _
,_
- -i
Prectso fazer cotsas Prectso detxar
T e"ho medo de
repetldamel\te. as cotsas l\oma
ficar doe" te.
ordem especfftca.

T e"ho mottas mal\tas Não COl\stgo jogar T e"ho cioe checar se


e perco moito tempo fora coisas velhas todo está. correto
com elas. e cioe.bradas. moitas vezes.

/\cho cioe se pe"so T e"ho cioe fazer coisas Te"ho pe"samel\tos


algo roim, isso vai oo pe"sar coisas para rotl\S cioe pipocam"ª
aco" tecer. com.bater os mil\ha ca.beça e eo
pe"samel\tos roil\s, "ão posso col\trolá.-los.
Te"ho q_oe la.va.r a.s
ma.os
"" oo o corpo
moitas vezes.
.... ·-
-
-
-- -- ..
·=--· ~
~
- - _, .
- -;;;::-
'/- L

I"...---'
-~

E.o te"ho medo q_oe


E.o fico com medo de E.o te"ho medo ele
a.s pessoa.s lmpHq_oem
tlra.r l\Ota.s rvll\S. mo"stros e espíritos.
comigo.

E.o fico a."sloso{a.)


E.o te"ho medo q_oe E.o te"ho medo de
q_oa.l\do estoo
a.lgoém me f a.ça. ma.I. flca.r doe"te.
"a. escola..

-- -

.-
-
Q_oa.l\dO eo fàco com
E.o "io COl\slgo meclo oo preocopa.cloCa.:>.
E.o soo a.l\sloso{a.),
clormlr i>em. ml"ha.s mios tremem e
meo cora.çio clàspa.ra..
E.u te"ho medo q,ue
as pessoas fiq,uem
bra.va.s comigo.
E.o Sil\tO VOl\tade E.o si"to pe"a de
E.o me Stl\tO triste.
• de ficar sozi"ho(a), mim mesmo(a),

Si"to moita vo"tade E.o. às vezes, pe"so E.o "ão COl\si90


de chorar. em morrer. dormir i>em.

E.o te"ho VOl\tade E.o si"to ctºe "i"9oém


E.o me si" to sozi"ho(a),
de morrer. gosta de mim.
< '

E.u acho a mi"ha


• viela ruim.
Eu "ão cot\si90 esperar
Eu "ão cot\si90 ficar
a professora termil\ar Eu "ão COl\si90
se" tado(a) e me
a per9u"ta e já vou ficar parado(a),
Jeva"t~ toda hora.
respo"de"do .

,_ .

- ~ -.-- ,_ - -· -
-~
~

-
~ .-:..··~ ~·
~
--
-

Eu "ão COl\si90 Eu "ão sou


Eu co" verso demais. or9al\izado(a),
esperar a mil\ha vez.

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.. - -

- ~

- -- ~
::.

Eu es<1.ueço mil\ha
Eu "ão presto Perco meu material
tarefa de casa
ate"ção. escolar com fre<t.uê"cia.
com fre<t.uê"cia.

·-- ~------- ____


., _______ ·-- -- --·- - ---- ----
li.
Eu "ão 9osto de fazer
co&sas q_ue ex&9em
q_ue eu pel\se. •
- - ... --- -
..._ - ?
~
-
-
-;;;.-
- r-------
- - -- ---
~ C>-.,
--~

f.o "ão tomo tl\tciativa f.o tel\ho ver901\ha


f.o me Stl\to colpado(i>. para l>rtl\car oo de pedir algo para
COI\ versar com algoém. os ootros.

-- -
.
- -:::-...
-
-- -
-;;::;;- -
~ =

-
-
;;;:;;.-- .... -
- - --- - -
-
-
~-,...,
- ----

-
-~

..............

-
-;:;:;---
- - ~

f.o "ão gosto de


f.v me Stl\tO tral>alhos em 9ropo,
tl\COmpete" te. pois te"ho ver901'ha
de falar.

-- ---- - -~
~
-~ ~
~

f.o tel\ho ver901'ha de


E.o 9a9oejo q_oal\do voo
COI\ versar com o E.o sov tímido(i).
falar com os ootros.
professor.
E.o "io cot\stgo
escolher o tue elevo
vestlr oo comer,
E.o l\iO COl\Si90
E.o l\iO COl\Si90
resolver pro.Llem~ de E.o l\io COl\si90 ler
escrever como os
matemática como os como meos cole9~.
meos cole9~.
meos cole9~.

E.o fico apavorado(i>


Fico triste por
q,oa"do a professora E.o pel\SO cioe
decepciol\ar meos pais
chama om(i> alol\o(i> soo J,orro(i>.
com mil\h~ l\Ot~.
"ª loosa.

Meos amigos riem de


mim porcioe ev l\io "fel\hO ver901\ha porcioe
A.s pesso~ dizem "io col\si90 fazer o
col\si90 acompa"har
cive soo pre9viçoso(i>. cioe a professora pede.
o cive a professora
pede "ª sala de av!a.
l 1

Tel\ho motto medo~


provas e avallações e
fico motto ª"stosoCv.

- -~11/ '' /. \