Gina Lamryuing LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA Marfa Cristina Davini Paidé Buenos Aves Barcelona + México PEDAGOGIAS EN LA FORMACION DE LOS DOCENTES: PROBLEMAS DE LA FORMACION EN ACCION En los capitulos anteriores hemos abordado probleméticas sus- tantivas que enmarcan la cuestién de la formacién y el trabajo de los docentes, y se constituyen en condicionantes objetivos de los Procesos de cambio: las imAgenes sociales que funcionan como mandatos hist6ricos, los efectos de las politicas burocrético-autori- tarias, los conflictos institucionales y Ia materialidad del puesto de trabajo de los docentes. En este capitulo trataremos cuestiones vinculadas al proceso pedagégico de formacién y de perfeccionamiento. Si bien estos procesos de ningiin modo son inmunes a aquellos condicionantes, existe una esfera de problemas relativos a la dindmica pedagdgica que requicre una exploracién especttica. Este capitulo se focalizaré en la l6gica de aquellos procesos, abordando sus mticleos més recurrentes que aparecen en el discurso ¥ en la prictica actual de los docentes. Una reflexién sobre ellos podria al menos contribuir a que las dindmicas especificamente pedagégicas no acaben reforzando la eficacia de los condicionantes contextuales. Entre los problemas més frecuentemente destacados por los02 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA ‘al se supone que el alumno esta en con- ciencias aplicadas y al fin tos en las actividades de la diciones de “aplicar” sus conocimient prictica. "Todos estos conocimientos se constituyen en un orden jerérqui- co y, en los medios académicos més desarrollados, los docentes de las disciplinas bésicas son los de mayor prestigio (Schén, 1992). ‘Los institutos no universitarios de formacién de profesores para Ja ensefianza media, creados en la Argentina para privilegiar la formacién pedagégica y fortalecer la categorfa profesional de los docentes, sucumbieron a esta l6gica propia del ambiente universt- tario y compitieron también en esta carrera. Lag escuelas normales, que en sus origenes impartfan una en- sefianza menos académica y més centrada en la formacién en la prictica escolar, no podrian quedar ajenas a ello para mejorar su ‘status profesional, en especial a partir de su pasaje al nivel ter- ciario. "Tal vez, aquella centralidad en la préctica de las antiguas escue- las normales haya sido uno de los puntos en los que se apoyaron su eficacia y la valoracién que recibié tanto de docentes como de especialistas. Asi, Aguerrondo (1987) dice que La] hace ya mas de una década se reformé el sistema de forma- cin docente de nivel primario elevando su ubicacién a nivel tercia- rio, Hasta el momento no se ha realizado ninguna evaluacién de sus resultados en términos de calidad docente. Los indicios recogidos tn investigaciones parciales sugieren incluso que los maestros nor- tmalistas logran mayores resultados que los restantes. Otros estudios de nivel més general sefialan con mayor precisién algunos elemen- tos curriculares que explicarfan este descenso de calidad técnica de tos nuevos docentes. Berta Braslavsky, por ejemplo, sostiene que la clevacidn del nivel terciario fue concomitante con el abandono de 1a formacién didéctica especial (...] Parecerfa incluso que la forma- ‘cidn del docente no responde a criterios que lo ayuden a un desem- pefio laboral creative (pg. 37). ‘Pedagoats ena foracin de los docentes: problemas dla formacn en avin 03 ‘én mente instrumentales, Preferentemente baad en investigaciones Schon sage Esta racionalidad Préct Esta considera, pue: nee Pues, a la préctica como “ slat = femmes Y téenicas concebidas como univenejoe aed » en la medida en que se sustentan ce ae i roses y sisteméticos de base cientica, ee ero \ la logica subyacente a este enfoque estriba en: ee 5 . as 8 los sujetos como tabula rasa en | s datos cientificos de Ia ensefianza; Ia préeti : 1 cares + ent ma la Be ica del ejercicio profesional como campo que se inscriben _ Trasladar de forma mecénica es cia trae complejas derivaciones. gica y de la comprensién de la entre los sujetos en contextos se impuso la visin de proces ta I6gica al terreno de la docen- En lugar de la reflexién pedago- compleja trama de las relaciones sociales especificos y diferenciados, ‘0s eficientes y neutrales, cuyas entra. ; ion de t6 mores : ‘chicas y proce Jenalstes, sino que tambien debtt ta format otal enfoque de “caja negra”. omarfA 10$ LA PORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGI Efectuando una eliminacion simbica de los sujetos coneretos de los procesos cultural y de conciencia, esta filosoia i” irista. i jstemologia ingenua y empirista ; “efoqeencn la pclogi pic encave tanto en la psicologia evolutiva de un sujeto abstract m coma Ine tendencias del eonductismo. Ello permite realizar parce s conceptuales en los programas, sin referencia ne radi estos que las estructuran. a ae pert, por ejemplo, sstentar las propuesas diddcticas en teorfas contradictorias entre sO 2 ste a ar - jicolégicas no fueron elaboradas para actu ee Pima ch lamado “eoocimiento erico™ presenta c3caa est . aa \inads i el paipats oie eatnieen oni jiento técnico de los docentes en habilidades oper: ; Set staber hacer. Las pretensiones de cicntficidad det omteaian feacon cublran ene un ber mafsimo sobre aprendizaje y ee tee propramacign. Un docente competent es visto como ona ae a ee icar” las teorfas y técnicas a la accién peal fs rriiiate Jo posible, en escuclas de ambiente controlado, como: préctica: osible, 4 rio”. oo ee muchos afios, el estudiante - pate ome ze a a = - “préctica modelo”, an después de aprobar una “pr: Be eee que juzgaba su desempefio a la Pe eae ‘idad para aplicar los principios formales de la clase, si6n a todas luces ficticia. ” eee formacién de profesores para Ia ensefanza nea ci distintas disciplinas, la ensefianza “cientifica” fue qu at caee obit amass are Tone a er qos dr cosine ai” Descome, a ,e bs oe eam son cose) mplenen estado hema, 90 Bee yes, 1973). Pedagosiasen la formacién de tos docentes: problemas de a formacién en accién 105 ingida al estudio de la materia especifica. Mientras tanto, ta for- ‘maciOn pedagégica se circunscribié a los limites de lo instrumen- tal. Tal vez esto explique, al menos parcialmente, el denunciado “divorcio” entre la formacién disciplinaria, por un lado, y la for- macién pedagégica, por otro, y la “devaluacién” de esta tiltima. Por més que este enfoque haya sido frecuentemente cuestionado Por los docentes y los especialistas, continéa atravesando con es. casas variantes la légica de una muy buena parte de los programas institucionales de formacién. En el perfeccionamiento de los docentes en servicio se han pro- yectado tendencias similares a través de cursos de dudoso valor intelectual, cuyo contenido es determinado desde “afuera” de los problemas efectivos de la prictica y de los distintos contextos Sociales, dirigidos a transferir conocimientos o a entrenar en pro- cedimientos instrumentales, A pesar de ello, muchos trabajos valiosos fueron y son realiza- dos dentro de los estrechos espacios de las distintas disciplinas, encarados por docentes comprometidos con otras légicas, o en los ambientes escolares. Pero los esfuerzos individuales son répida- mente neutralizados por las tendencias globales, en la medida en ue se enmarcan en instituciones, planes de estudio y bibliografias de esta naturaleza. La preeminencia de este enfoque y su continuidad en el tiempo arroja, por lo menos, tres problemas sustantivos: * los problemas de la préctica docente son complejos e indeter- minados, no susceptibles de resolverse con la implementacién de procedimientos mecanicistas (Schén, 1992). Por el contra- Tio, involucran a sujetos y procesos culturales. Al no formarse 4 los docentes en este sentido, tienden naturalmente a tesol- verlos de acuerdo con supuestos personales; los efectos en la debilitacién de los marcos conceptuales te- ferenciales que permitan ampliar 1a comprensién de aquellos106, AGOGIA LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PED. i i las teorfas problemas como asimismo interpretar criticamente ca los de com- eas de actuacién, de estilos internalizacién de modelos de ac om. * Framed, us ors ies como alin Mn ase transferidos a su propia accién secsni, en se su reproduceién en el tiempo y en cualqui sf, Palmer (1987) indica: esis es muy simple: yo no ereo que a episemologa sea una Juracelda sin eangrt Ia manera en que ee vested inplicaiones ea la manera en que Waconia Tell eada Sones a una ca y todo mado de conocer tn cane nm mo devi Sontag qu eli Sere SS pesnn con el mundo mismo, xen qe todo ja relaci ia Jo de conocer contiene su propia trayectoria moral, su propi Uireccién y productos éticos (pig. 22) . ‘ oy ictica pedagdgicos ensef abras, todo enfoque y pri eee rsd 8 que dicen que ensefian sino atin ae a ee oo wads por lo que acutan odesconoceny, al fn, por logue instauran en la misma préetica, como estilo de eee a aeniraneTce y el conocimiento, y entre t sujetos, 4 ingen a las ee de esta légica, los inet ome ni i del “conoci jas pedagogicas. La ensefianza pe eee tn pings espectfiasaoj esos tendencies qv ep tan similares obstéculos. 0 DISCIPLINAS Y CURRICULUM FORMATIV( La creciente especializacién del conocimiento y el desarrollo de 1a investigacién han ido colaborando con la organizacin de los ‘Pedegoeias ena formacion dels doce: problema dela formacn on cio 107 Planes de estudio estructurados en disciplinas, Sin embargo, ello ho ha garantizado que la formacin disciplinaria de los docentes haya seguido criterios de actualizaciGn ni de acceso a discusién epistemol6gica, {La cuestion arroja problemas importantes si se tiene en cuenta ee ey dcsarrollar la tarea instructive, el doceate necesita domi, nar los marcos conceptuales de las disciplinas que enseiia, consi- derando distintos niveles de extensién o profundided funcién del nivel escolar en que se desempefe, ‘Aunque el curriculum de la ensefianza basica 0 secundaria pres- riba las materias que deben ser ensefiadas, les cabe a lng docentes alee an” do Ponderacion y organizacién del conocimiento en ng aulas. En consecuencia, este conocimiento no puede epresentar Para maestros y profesores una cuestién “opaca” Ello impone al curriculum de la formacion inicial y al perfec- cionamiento un importante desafio: no sélo deben inclan niveles Significativos de informacién especializada, sino que también de- ben permitir alos estudiantes la comprensiGn de sus problematicas, Propésitos educativos que persigue. Nadie pone en duda (tampoco los docentes) la importancia de Actualizat los conocimientos y rever los paradigmas que los susten- inicial como en la capacitacién, tiran Ia posibilidad de la ertica del conocimiento, las instituciones de formacién y las acciones de capacitacién han sufide las conse- Guencias de las politicas de recorte del saber 0 han sido marginadas de los circuitos del conocimiento, Sin embargo, In formacion y Ia actualizacién disciplinarias108 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOGIA ‘muestran serios problemas. El primero y més recurrente tanto en el pasado como en la actualidad es que las materias se presenten como saber acabado, propias de un universo “fijo”, sin referencia su génesis 0 al conflicto de intereses que las sustentan. Se crea as{ una ilusién de neutralidad y objetividad, como si los cambios en la ciencia se produjesen por la evolucién del mundo de las ideas © por el consenso propio del progreso del saber. En esta linea, cuando se mencionan confrontaciones de concepciones en el estu- dio de las disciplinas, ellas se presentan como debates académicos, raramente sociales. Esta tendencia se corresponde con la nocién del “conocimiento como entidad” y su correlato en el- modo atomizado de conocer (Entel, 1988), por la cual el saber positivista construy6 no s6lo conocimientos sino un modelo de la actividad de conocer, presen- tando como naturales Tos fenémenos hist6ricos, culturales y de conciencia. EL segundo y no menos importante de los problemas de esta forma de tratar el conocimiento redunda en su influencia implicita 6 latente en la formacién pedagégica: los contenidos de la instruc cidn se convierten en “objetos a transmitir”, y aprender equivale a dominar las definiciones aceptadas pot la comunidad de expertos. Las disciplinas se transforman, asf, en materias fragmentadas que se presentan como un conocimiento que “viene listo” (se trans- mite 0 viene en “libros-texto”) y tiene “tamafio” (generalmente medido en horas de clase, créditos 0 ntimero de paginas), préctica ‘que posteriormente se transfiere a la escuela. La cuestiGn de las relaciones entre el “conocimiento experto” —producido por especialistas teGricamente dotados para formular marcos conceptuales y propuestas de accién— y el “conocimiento préctico” —producido por los actores directos de la accién esco- lar— es un asunto complejo cuyas multiples derivaciones y su andlisis exceden los Ifmites de este material y, més atin, superan el campo de la formacién de los docentes sin dejar de afectarlo seria- ‘mente, ya que envuelve cuestiones polticas, académicas, de inves- Peddagogias en la formacién de os docentes: problemas de la formacién de ia formacion en accidn 109 ligacién y de accién, ibucién det poder. En estas 2 rie selacones, Jos métodos a través de las cuales los docen- perfoces uactados —tanto en la formacién de grado como en el ae tient no representan cuestiones aleatorias 0 deses- esti caso de la docencia, estas dimensiones tienen un Siang auulplicador muy importante, en el sentido de la transferen- cia i sea escolar que realicen de su propia experiencia de ci6n. Ello significa que los ent foques tesricos en la formacics ho s6lo hay que conocertos: también hay. que practicarlos. alravesadas por procesos hist6ricos y de dis- LA RECUPERACION DE LA PRACTICA. UN PROCESO ADAPTATIVO? one ae con los estilos Pedagdgicos y curriculares FecwemiGn de los doventes ha ido Mevando a que con mayor ‘ostengan posiciones que reivindican el valor d Prictica como fuente de aprendizaje, at a Muchas criticas de los planes de estudio d en numerosos encuentros muestran las dific yectos formativos conjuntos en ambitos en fragmentacién en disciplinas. Asimismo, tecnicista es uno de los factores que han si Tosos encuentros de docentes. ae eee {oe mtoraady or los cuestionamientos expresados graduados acerca de la formacién recibida, que aprendieron efectiv: a eae Teullade de Ie acaamente a ser docentes en as escuels, como Desde otro lugar, centes formadores d fluidos por la circu flexién pedagégica, reflexién sobre la pi leductivo presentados ultades de integrar pro- los que se privilegia la la revision del enfoque ido discutidos en nume- los cuestionamientos planteados por Ios do- le nuevos docentes probablemente estén in— lacién de los aportes mas avanzados de la te- uno de cuyos pilares teivindica el valor de la réctica como eje del proceso formativo,fa 110 LAPORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA ¥ PEDAGOG! fectuados desde distin- Pee eae de Stenhouse (1987, 1989), Carr y Kemmis (1988), Giroux (1990), Gimeno (1988), y rae re ston (1993) que sostienen la necesidad de generar efeee serativos de formacion a partic de Ia investigacién en Init ye deal ela alos y peat cio lo defendiendo en encuentros ts es tnsfoncuicles qu evan aa tame tn i d practica: observacién, talleres, ‘Pasant se ee fee cece que desde el comienzo de los estudio: oe ie a Peseta directo a la realidad de la escuela. Se Clues, ur en eid ve de campo ape nae altemativo y deemncadninte lees eiete. de estas preocupaciones, S. Ban ofa ties aeetir aes ta formacién de grado de ees ue nucle las dreas disciplinarias en fom a “ejes’ - bs oo feciben los aportes de aquéllas, La précticn docente y talucativo se eonatituyen en los ejes de esta propuesta. ices al x Prctica docente: Ia seleccién de este eje permite eet a ‘mirada micro, de lo que ocurre en las aulas, dar vor. @ que en ella interactian (Barco, 1994, pag. 25). El otro eje propuesto por esta autora es el referido we pao macro desde donde analiz icativo, como una perspectiva nore pes docentes. Para abordar ambos ejes seria pooner fas diseiplinas aisladas y construir un eje curricular como movimiento de aproximaciones globules y sueesivas que, con diferentes grados de profundidad, permita captar la alias alidad eompleja de los procesos educativos (Barco, 1994, pg. nali Tal propuesta se presenta como un camino de inversion ate las ee Jos conocimientos disciplinarios, por un lado, y *Pedegosis en la formacsn de os docenes: problemas dea formacionenaccién 11) reflexién sobre Ia préctica, por otro, a través de un disefio de plan de estudios con dos ejes, como espacios curriculares de aproxima- cién sucesiva a la préctica escolar, Estrategias orientadas de manera similar se han puesto en préc- tica en los curricula de formacién de grado como en los procesos de perfeccionamiento de los docentes en servicio; algunas de ellas gestadas por los organismos técnicos de conduccién escolar, cluidas entre las actividades laborales, como los talleres de edu. cadores (Batallén, 1985). Entre estos tiltimos, se han multiplicado las “jomadas de reflexién” en las escuelas, concebidas como estrategias para que los docentes revisen sus précticas y analicen €n conjunto los problemas que enfrentan, Aprender desde Ia préctica es una expresién que ha ganado Consenso, y con frecuencia se presenta como una verdad incuestio- nable. Pocos discreparfan de la idea de que Ia prictica es una Ccasion muy significativa para adquirir y construir nuevos conoci. mientos y disposiciones, Sin embargo, una primera mirada a la complejidad del problema ‘muestra un campo muy confuso y reduccionista. Aprender desde la Préctica tiene muchas ace Pierda su sentido dentro de contextos inst Con actores sociales que portan concepciones muy diversificadas acerca de tal aprendizaje, sin conformar equipos articulados y limi. tados por las condiciones de trabajo, De esta manera, existe en la formacién de grado la dificultad de Que las reformas curriculares se vacien de sentido, se tutinicen, naturalicen, compartimentalicen, divorcidndose de los ejes de inte, Braci6n curricular, Con ello, una buena idea se esterlizaria en una nueva accién reformista, Latevisién de propuestas y estudios exploratorios en institucio- nes de Buenos Aires que estamos realizando (IICE/UBA) e inves. tigaciones en otros contextos (Zeichner y Tabachnick, 1981; Johnston, 1994) proven evidencias acerca de que tanto alumnosLA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA 12 i i 6 ‘o menos lineal entre ey cau sso cata cl donee ae ce ancl la nocion de “expesieacia” al aprendzaje, sc aivadelaasimilacin de rutina escolares, del ensayo y error see cer atiza en la accin, y al resultado de la cantidad de tiempo hoe S ensefianza. "Un emesa de apni” con cui pce oe discurso de los docentes y los estudiantes como estechamente vinculada a los procesos de aprender a ensefiar. eos investigaciones, realizados en el pais yen el exterior, muestran dos etedianes perciben las actividades realizadas en Ia escuela y paper Jie parte més importante de su formacién seh Span oat y Tabachnick, 1981; Eltis y Caimers, 1982; nr eas el apendizaje en a prética como wn proceso relativamente pasivo de scapes beens Slt ei i jue, ea creesS” yu cantidad de experiencia (mayor etalon clase) proporciona mayor autoconfianza. a Pelnvestigadores y pedagogos (Eisner, 1983; Rubin, 1989) pees canes de que los docentestengantibertad para experi ‘mentar con nuevas ideas y TE aaa icuess ae Seas a piccaprsonan aos extant, 7 qv le ee eee cares thes ee “compormniite de seo" BI efecto de Ia evaluacién de Ios alunos y los practicantes ta dificultades que impulsan a estos iltimos a ie Fitinas “seguras” dela escuela, como medio de obtenet la apro oat Ee CpG itaRirand ec 1 macs ¥ tot profesores oi a desempefian una parte activa en la Say = erates =e ine ls dors 8 is ncia se eval de low doventes a través dela evalacion del desempfo pet por directivos y supervisores (Johnston, 1994). *Pedagogiasen la formacién de los docents: problemas dela formacign en accién 113 Ast, el problema de la racionalidad técnica no se supera con una Simple operatoria curricular de cambio de orden al comenzar pri- mero por la “inmersién en la préctica”, ni con librar a los docentes @ que reflexionen en las escuelas. Por el contrario, todo esto puede reforzar aquella racionalidad en lo que tiene de mecanicista y re. Productivo, soslayando la idea de reflexién y construccién del co. nocimiento en la accién. Todo ello lleva a conclu, lanzadas las buenas propuestas en el contexto institucional de formacién de grado, que existe una ten- dencia muy fuerte a considerar la “inmersién temprana en el aula” Some un proceso de aprendizaje adaptativo a las “reglas de juego” de la ensefianza, a sus rutinas y a sus rituales, més que come un Proceso alternativo y de transformacién, Los resultados de avances de investigacién que estamos reali- zando en el IICE/UBA muestran que los actores reivindican la Préctica como la “realidad” del aula en la que hay que sumetgirse, Las entrevistas a docentes indican que la realidad es el dimbito donde el estudiante pasa la prueba de fuego que permite detectar las vocaciones para ensefiar, con lo cual tal inmersién adopta una funcién de selecciGn implicta de los ingresantes, bajo una premisa Hatente del tipo “émala o déjala” (Suérez, TICE/UBA, 1994), La sola inmersi6n en la préctica no es suficiente, Parece nece- sario reconstruir la experiencia con marcos conceptuales que orien- ten la accién. Asf, Britzman (1991) plantea que la posibilidad de que los estudiantes, y en general los docentes, amplien sus teorfas Y Précticas y construyan propuestas consistentes que puedan alcan- rir estado piiblico depende de que se dote a la formacién de sig. nificados para la reflexiGn y la acciGn, Sin una matriz de signifi cados potenciales, la capacidad para producit experiencias signi- ficativas es limitada. En el caso del Perfeccionamiento docente, las “jornadas de re- flexién en la escuela’, su realizacién asistemética, sin dotar al grupo de contenidos interpretativos, sin conduccién eficaz, sin trabajo continuo, se vacfan de significacién. Pueden resultar mucho més114 LAPORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA una situacién catértica que un proceso de desarrollo, dados los elevados indices de insatisfaccién en el trabajo y los dificiles pro- blemas sociales que enfrentan. Se requiere, por el contrario, contar con una “palanca” que les permita a los docentes encaminar ta reflexién hacia niveles conceptuales y de propuestas. REFINANDO LA NOCION DE PRACTICA ero antes de avanzar en las Iineas anteriores, es fundamental profundizar atin més en el problema: ello leva a afinar el andlisis de la nocién de “practica”, limitada al Ambito del saber hacer en. el aula, fuertemente impregnada de la visién empirista de la “précti- ca” como el espacio de “lo real”, Estas nociones son, sin duda, solidarias de los procesos de aprendizaje como mera adaptacién. La perspectiva de la prictica restringida al “aprender a enseftar en el aula” tiende a reducir el trabajo docente a su dimensién técni— cca, desestimando sus dimensiones sociocultural y ético-politica. Las perspectivas tecnicistas, que parten de la consideracién inco- recta de su propia asepsia, focatizan la mirada en el dominio y control de procedimientos didicticos centrados en los medios, que, sometidos a control de calidad cientifica, crean una legitimidad ccuestionable, en tanto a que no todo lo que responde a criterios cientificos implica bondad ética como dimensién humana (Barco, 1994, pag. 27). Si bien aprender a enseffar es muy importante, el abandono de las otras dimensiones ha obturado Ia posibilidad de construir un proyecto pedagégico alternativo y transformador compartido. Ain més: cabrfa cuestionar la percepcién de que se puede ensefiar “bien” sin necesidad de un proyecto pedagdgico integral que justifique y sostenga las opciones que realizan los docentes en la accién escolar. Pedagogias en la for '4etlas nla formacion de os docemes: problemas delaformacionenaclén \1$ de los sujetos, Los aportes de las pedagogias erfticas difuundidas en los a imos 8 problemas y de reflexion en la isticron en la integralidad sistieron en Ia int de Ia experiencia y en la recuperacién del debate de politica c om en consolidar los rituales, " ‘onsecuentemente, también, se requiere cuesti isi i pe an rc ne ane fat fuerza del “dato objetivo”, lo que nos queda “racionalidad sect COM ello se reivindica tn perspctiva de Ia pie peeeieeais que, més que transformar “lo real”, se ie ote at” por Ia aplicacion de técnicas que te imprima cia. - ne 2 Erase ee la Pricti “a como la “realidad de la es- inerprotatone $1 baPel gue juegan la subjenvided y los marcos pera s sujetos en la definicién de “Io real”, Propia Positivista y del empirismo en la concepeién delLA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA 16 i subjetividad en la Jimina el papel de 1a sul mundo, esta perspectiva el eas aa trata de comprender que “loreal” no i rminos, i 2 Reale a ctaiva monoliia sino que es foertemente Se ida por la manera como [os sujetos lo pereiban y Io c 3 determiade rrdad es, también, aquello que esid ineriorizado e truyan; 2 . ; E Be. cool acines que los sujetos dan de la realidad foqman pate eta, y en sltima instancia la erean. Las creecias, tos valores sare ta ideologia definen el marco desde el cul sdsrite 2 interpreta esa realidad, Parafraseando a Saussure, pode e is i ybjeto”. “ de vista determina el obj : oe a estriba, entonces, en caer en una suerte beara gi sae que confunde la realidad con la ue aude a i hist6ricamente Ys escasa atencién que s , z 8 ee Ja reestructuracién de los rank a a su a il jue el estudiante trae aan eniaecoar”o gue el docente leva ena accién et a Ia escuela? REUBICANDO LA TEORIA Y LA PRACTICA; aie MARCOS CONCEPTUALES INCORPORADOS, ELABOI Y ACTUADOS A diferencia de otras escuclas profesionales que preparan sty, ; i textos. no es i ue, a su egreso, actiien on contexts ; (opti cama ‘empresas, laboratorios, fabricas, etcétera), o imine ens, cons 2 one sn ts tote wn fa Genie 1972). Si We 8 ‘cuestionar su expe- ‘eee Born, 1972) Si in estas poe corso eX pees 'y pretender elaborar una préctica docente aan er i ec cltera con tn reprodbccn de Ios compat [mop wabojo doen ena ec ‘edagoplas en a formacién de os docemes: problemas dela formacién en accién 117 |a formacién inicial de los docentes prepara para trabajar en un medio isomorfo al ambiente en el cual estudian, Esto es, los estu- diantes transitaron por escuelas en su infancia y adolescencia, es- tudian en escuelas o institutos de formacién docente y se desem- pefiardn en escuelas una vez diplomados. Las diversas escuclas profesionales pueden adoptar —aunque no deberfan hacerlo— el supuesto de la tabula rasa por el cual se supone que el estudiante “no sabe nada” del asunto para el cual se forma. Pero la educacién de grado de los docentes serfa la menos indicada para asumir tal ilusiGn de vacfo previo: los futuros docen. {es ya incorporaron desde la mas temprana infancia modelos de actuacion y representaciones acerca de la vida escolar. En las instituciones de formacién docente se suele indicar a los estudiantes que, al ensefiar, deben partir del “universo cultural” de {os alumnos. Sin embargo, ellas mismas no acostumbran incorpo- rar este tipo de concepcién a la prictica pedagégica e institucional, Del mismo modo, cabria indagar sila reflexién sobre la prictica realizada durante el perfeccionamiento en servicio Jos marcos interpretativos de los docente: través de otras épticas. Diversas investigaciones muestran que el docente no es un su-| Jeto neutro que aplica técnicas sino un sujeto cargado de supuestos, creencias, valores e ideas que determinan no sélo las formas de jercer su rol sino también los resultados de la ensefianza. Estas | concepciones operan como “teorfus pricticas” basadas en juicios | empiricos, fruto de sus experiencias escolares como alumno y, | después, como docente (Gimeno, 1988; Carr y Kemmis, 1988, entre otros). Tales evidencias muestran que teorfas y acciones son sélo dos caras de la misma moneda, y que la cuestién pedagégica consistiria en la reclaboracién y ampliacién de los marcos interpretativos que permitan reorientar la accién, La labor pedagégica en la formacién de los docentes deberia considerar un trabajo sistemitico de revisién de las tradiciones pone en juego Sy amplfa su vision a118 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA |_costumbres incorporadas en los sujetos a la luz de nuevas miradas. Asi ‘una ciencia social critica, desde mi punto de vista, busca Ia manera de hacer que estos dos aspectos —Ia transformacién del discurso y de Ia realidad— formen parte de una misma tarea (Kemmis, 1988, pig. 83). ‘Todo parece indicar que para que tal transformacién se procese, la reflexién sobre la accién deberfa incluir nuevas miradas sobre tales acciones en funcidn de distintos marcos conceptuales y me- todolégicos. Mis que una primacia de la “accién” que podrfa re- dundar en un practicismo, se trata de construir nuevos significados incorporando los productos del “capital pasivo” del conocimiento a la reflexi6n sobre la experiencia. En este sentido, Liston y Zeichner (1993) sostienen que uno de los principales aportes de Ia investigacién consiste en la crea- cién de marcos conceptuales clave que hagan posible que las personas con- templen el mundo de forma diferente. Estos esfuerzos de investiga- ci6n son, en potencia, los mis provocativos y enriquecedores. Al cexaminar la ensefianza y el contexto social de las escuelas a través de diversos marcos conceptuales, empezamos a ver nuevos aspec- tos, a reformular antiguas preguntas, a cuestionar la propia imagen de la sociedad y del orden social y a vernos nosotros mismos con tuna nueva luz (pag. 154). La recuperacién de Ia teorfa asf concebida es de importancia crucial para una profesién reducida a una formacién practicista instrumental cuya formacién ha presentado bajos niveles de teor- zaci6n. Pero esta teoria camina de la mano de la permanente inter~ pretaciGn de la practica objetiva e internalizada, ‘Tal enfoque podria incorporarse a las acciones de perfecciona- miento en servicio, nutriendo las jornadas de reflexién con nuevas Pedagogiasen a fo formacin de los docen Mes: problemas dela formacién rmacién en accién 119 miradas. Con do” que colon Podrian ampliar los micleos de “buen s mo. Se trata, en ten docentes, disminuyendo el iaaibs la docencia, instancia, de fortalecer el pensamiento de focalizase su preparacién en métodos de ‘Nsefianza podria alcanzar SU preparaci de ensefianz: mas répidos resultados en la clase, miem ras que el que fuese en. seflado a pensar sobre la prictica serfa e ‘mejor maestro stro a largo campo de aplicacién, ti plicacién, y la busqueda de me i abstracts, sn contenido y sin sjeton, MOGs Unierslistas este nuevo cuadro, la enseftanza a < », la ensefianza de la didéct nae la didactic ror ci ghfoaue interretatvo saudable en Ia medida eo ses Ts cave gactbandono de la consriccion de ererios de serio E ue el docente debetia afi in y ata tacign en contextosen los que los sujton yee nn mere siempre particulares, Pey lard guraciones especificas120 LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION: POLITICA Y PEDAGOGIA bria que elaborar “buenos criterios de accién” sostenidos en opcio- nes valorativas. Finalmente, el andlisis realizado hasta aqui permite identificar la necesidad de reconstruit una pedagogia de la formacién docente que pueda desarrollarse en los contextos institucionales actuales y ‘un dentro de un curriculum mosaico, dividido en materias; una pedagogia que sustente criterios fundamentales de accién y dispo- sitivos metodol6gicos variados para realizarla. Sobre este asunto trataré el préximo capitulo.