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Susana Sosenski
Elena Jackson Albarrán
Coordinadoras
HQ792.L3
N84
2012 Nuevas miradas a la historia de la infancia en América Latina : entre prácticas y
representaciones / Susana Sosenski, Elena Jackson Albarrán, coordinadoras.
México : unam, Instituto de Investigaciones Históricas, 2012.
332 p. — (Instituto de Investigaciones Históricas. Serie Historia Moderna
y Contemporánea; 58)
ISBN 978-607-02-3501-6
ISBN 978-607-02-3501-6
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin autorización escrita
del titular de los derechos patrimoniales.
1
Sobresalen en la historiografía latinoamericana tres grandes esfuerzos por
conjuntar de manera comparativa los últimos avances en historia de la infancia en-
tendiéndola como un proceso regional: Pablo Rodríguez, Historia de la infancia
en América Latina, Bogotá, Universidad Externado de Colombia, 2007; Barbara
Potthast y Sandra Carreras, Entre la familia, la sociedad y el Estado: niños y jó-
venes en América Latina (siglos xix-xx), Madrid, Iberoamericana, 2005; Tobias
Hecht, Minor omissions: children in Latin American history and society, Madison,
University of Wisconsin Press, 2002.
2
Philippe Ariès, El niño y la vida familiar en el antiguo régimen, Madrid, Taurus,
1987 (1a. ed.: 1960); Lloyd deMause, Historia de la infancia, Madrid, Alianza, 1991
(1a. ed.: 1974).
3
Roger Chartier, El mundo como representación. Historia cultural: entre
práctica y representación, Barcelona, Gedisa, 1995, p. 49.
4
Véase Susana Sosenski, Niños en acción. El trabajo infantil en la ciudad de
México (1920-1934), México, El Colegio de México, 2010, p. 27.
5
Peter B. Pufall y Richard P. Unsworth, “Introduction: The imperative and
the process for rethinking childhood”, en Rethinking childhood, New Brunswick
(New Jersey), Rutgers University Press, 2004 (Rutgers Series in Childhood Stu-
dies), p. 9.
6
Anne Higonnet, Pictures of innocence: the history and crisis of ideal child-
hood, Londres, Thames and Hudson Ltd., 1998.
7
Julio César Ríos y Ana María Talak, “La niñez en los espacios urbanos (1890-
1920)”, en Fernando Devoto y Marta Madero (dirs.), Historia de la vida privada
en la Argentina, 2: La Argentina plural: 1870-1930, Buenos Aires, Taurus, 1999,
p. 136-161; Ann S. Blum, Domestic economies: family, work, and welfare in Mexi-
co City, 1884-1943, Lincoln, University of Nebraska Press, 2009; Donna J. Guy,
“Niños abandonados en Buenos Aires (1880-1914) y el desarrollo del concepto de
la madre”, en Lea Fletcher, Mujeres y cultura en la Argentina del siglo xix, Buenos
Aires, Feminaria Editora, 1994, sin página.
8
Catriona Kelly, “ ‘Thank you, dear Comrade Stalin, for a happy childhood!’,
1935-1953”, en Children’s world: growing up in Russia, 1890-1991, New Haven,
Yale University Press, 2007, p. 93-129; Limin Bai, “Children as the youthful hope
of an old empire: race, nationalism, and elementary education in China, 1895-1911”,
Susana Sosenski
Elena Jackson Albarrán
9
Andrea N. Walsh, “Healthy bodies, strong citizens: Okanagan children’s
drawings and the Canadian Junior Red Cross”, en Loren Lerner (ed.), Depicting
Canada’s children, Waterloo (Ontario), Wilfrid Laurier University Press, 2009,
p. 279-303.
Bibliografía
1
Serge Moscovici, “Foreword”, en Claudine Herzlich, Health and illness: a
social psychological analysis, Londres, Academic Press, 1973, p. xiii.
2
María del Carmen Vergara Quintero, “La naturaleza de las representaciones
sociales”, Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Uni-
versidad de Manizales, Colombia, Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juven-
tud, v. 6, n. 1, 2008, p. 58. Es importante señalar que el concepto de representación
fue planteado por Durkheim desde finales del siglo xix, partiendo de la creencia de
la existencia de tipos colectivos de representaciones de naturaleza distinta a las del
individuo y que tenían una función coercitiva en la sociedad. En este sentido las
representaciones colectivas eran concebidas como hechos sociales, expresados den-
tro de los pensamientos, sentimientos y las conductas de los miembros individua-
les de un grupo social. Cfr. Émile Durkheim, Las reglas del método sociológico,
traducción de Ernestina de Champourcin, México, Fondo de Cultura Económica,
2001, p. 40-41.
3
José Antonio Castorina y Caterina V. Kaplan, “Las representaciones sociales:
problemas teóricos y desafíos educativos”, en José Antonio Castorina (comp.),
Representaciones sociales. Problemas teóricos y conocimientos infantiles, Barce-
lona, Gedisa, 2003 (Colección Psicología Cognitiva, Cultura y Educación), p. 12.
4
Rossana Podestá Siri, Encuentros de miradas. El territorio visto por dife-
rentes autores, México, Secretaría de Educación Pública, 2007, p. 68.
5
El estudio sobre la infancia mexica es de reciente aparición, y a pesar de que
la niñez prehispánica ha sido parte de diversas investigaciones, no fue sino hasta
el año de 1986 cuando el pediatra Max Shein, inspirado en la lectura del libro de
Lloyd deMause, The history of childhood, se dio a la tarea de recopilar una serie
de informes sobre la infancia prehispánica maya, mexica e inca (vid. Max Shein, El
niño precolombino, México, Villicaña, 1986). No fue sino hasta 2006 cuando Tra-
cy Ardren y Scott R. Hutson editaron el libro The social experience of childhood in
ancient Mesoamerica, publicación en la que se aborda el estudio de la infancia
prehispánica mesoamericana desde el marco de la arqueología de la infancia.
Asimismo el tema de la infancia nahua ha sido abordado en algunas tesis como:
Mónica Sánchez Zúñiga, Los sacrificios de los niños entre los mexicas en la época
Postclásica, tesis de licenciatura en Historia, México, Universidad Nacional Autó-
noma de México, Facultad de Estudios Superiores-Acatlán, 2005; Aline Cajiga
Sánchez, Breve historia de la infancia en el mundo nahua, tesina de licenciatura
8
Al respecto consúltense: Christian Duverger, La flor letal. Economía del
sacrificio azteca, México, Fondo de Cultura Económica, 1996; Pablo Escalante, “La
ciudad, la gente y las costumbres”, en Historia de la vida cotidiana en México, i.
Mesoamérica y los ámbitos indígenas de la Nueva España, México, El Colegio de
México/Fondo de Cultura Económica, 2006 (Colección Historia de la vida cotidia-
na en México, t. i), p. 199-230, y María J. Rodríguez-Shadow, La mujer azteca,
México, Universidad Autónoma del Estado de México, 2000, entre otras obras.
9
A. Alejandro Díaz Barriga Cuevas, Niños para los dioses y el tiempo. El sacri-
ficio de infantes en el mundo mesoamericano, Buenos Aires/México, Libros de la
Araucaria, 2009 (Colección Etnohistoria, 1), p. 126, 225-229. Véase más adelante.
10
Siendo de esta forma muy similares a las representaciones colectivas de
Durkheim. Cfr. Siri, op. cit., p. 71.
11
Códices de contenido religioso-calendárico (códices Vaticano B, Borgia,
Cospi, Fejérváry-Mayer y Laud) fueron agrupados por Seler debido a que compar-
ten pasajes paralelos. Vid. Bodo Spranz, Los dioses en los códices mexicanos del
grupo Borgia, México, Fondo de Cultura Económica, 2006, p. 12. Se desconoce
su lugar de origen aunque hay propuestas de que proceden de la región mixteco-
poblana o de la tlaxcalteca-poblana. Vid. Nelly Gutiérrez Solana, Códices de
México. Historia e interpretación de los grandes libros pintados prehispánicos,
México, Panorama Editorial, 1992, p. 25-28.
12
Códice posiblemente realizado en Colhuacán o México a principios de la
época colonial y del que se considera que es una copia de un documento anterior
elaborado en el año de 1504. Vid. Michel Graulich, “Elementos de las fiestas de las
veintenas en las trecenas del Códice borbónico”, en Rodrigo Martínez Baracs et al.,
Códices y documentos sobre México. Segundo simposio, México, Instituto Nacio-
nal de Antropología e Historia, 2007 (Colección Científica, 356. Serie Historia),
v. ii, p. 205.
13
V. g. códices Fejérváry-Mayer, lám. 23; Borgia, lám. 58 y 60; Laud, lám. 23,
y Borbónico, lám. 34, entre otros.
14
V. g. en las láminas 31 y 33 del Códice borbónico los niños aparecen ador-
nados con plumas y con pintura facial, transportados en la espalda de sus madres.
15
Vid. Códice borbónico, lám. 13.
16
V. g. Códice Laud, lám. 3(22), superior derecha.
17
En los códices arriba descritos, no he encontrado representaciones de niñas.
18
Los españoles basaron su división en la diferenciación de los grupos de edad
de Hipócrates, y sobre todo en los escritos de san Agustín y san Isidoro, en los que
consideraban la existencia de seis grupos de edad: infantia (hasta los siete años),
pueritia (hasta los catorce), adolescentia (hasta los veintiocho), iuventus (hasta los
cincuenta), gravitas (hasta los setenta), senectus (hasta la muerte). Vid. Jacques
Le Goff y Jean-Claude, Schmitt (eds.), Diccionario razonado del Occidente me-
dieval, Madrid, Akal, 2003, p. 246-247. Véase también Cristina Masferrer León,
“Hijos, huérfanos y expósitos. Un recorrido por la niñez de la época colonial novo-
hispana”, en Lourdes Márquez Morfín (coord.), Los niños, actores sociales igno-
rados, México, Escuela Nacional de Antropología e Historia, 2010, p. 306-307. Se
correspondían entonces los términos de niño y párvulo con el primer grupo de edad
menor a los siete años. Por su parte los términos mozo y mozuelo se aplicaban al
segundo grupo de edad (7-14 años), mientras que el término mancebo era destina-
do a aquellos del tercer grupo (14-28 años). Vid. anónimo, Tratado de la comuni-
dad (Biblioteca del Escorial Ms. &-II-8), edición de Frank Anthony Ramírez,
Londres, Tamesis Books Limited, 1998, p. 127-129.
19
Alfredo López Austin recopiló algunas de las palabras utilizadas para desig-
nar a los miembros de diversos grupos de edad, lo cual le permitió dividir las etapas
de la vida en cinco grandes grupos: infancia, adolescencia, juventud, madurez (tem-
prana y avanzada) y vejez, cada uno de éstos subdivididos a su vez. Alfredo López
Austin, Cuerpo humano e ideología. Las concepciones de los antiguos nahuas, 3a.
ed., 2 v., México, Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investi-
gaciones Históricas, 1996.
20
Debe mencionarse que no había una distinción del sexo en los primeros años
de vida, ya que por ejemplo el término piltzintli significaba niño y niña, pero si se
deseaba especificar el sexo se decía: oquichpiltzintli para los varones y cihua
piltzintli para las niñas. Vid. Horacio Carochi, Arte de la lengua mexicana con
la declaración de los adverbios della, México, Museo Nacional de México, 1892,
cap. 3, p. 408.
21
Vid. Alonso de Molina, Vocabulario en lengua castellana y mexicana y
mexicana y castellana, 5a. ed., estudio preliminar de Miguel León-Portilla, Méxi-
co, Porrúa, 2004. López Austin, op. cit., p. 319-328; también Códice florentino, 3
v., edición facsímil del original de la Biblioteca Medicea Laurenziana en Florencia,
Italia, México, Gobierno de la Ciudad de México/Archivo General de la Nación,
1979, v. 2, lib. x, cap. i y iii, f. 1-5, 7-9.
22
Quetzalcóatl también tenía 52 años cuando partió de Tollan. Cfr. Patrick
Johansson K., “Tiempo y muerte en el mundo náhuatl prehispánico”, en Virginia
Guedea (coord.), El historiador frente a la historia. El tiempo en Mesoamérica,
El nacimiento
26
Al respecto consúltense: Juan Alberto Román Berrelleza, Sacrificio de niños
en el Templo Mayor, presentación de Eduardo Matos Moctezuma, México, Insti-
tuto Nacional de Antropología e Historia, 1990 (Colección Difusión), p. 7-159.
27
Por ejemplo, véase el sacrificio realizado en honor de la diosa Chicomecoátl,
en el que se inmolaba a una “doncella” de 12 o 13 años de edad. Diego de Durán, His-
toria de las Indias de Nueva España e islas de tierra firme, 2 v., estudio preliminar
de Rosa Camelo y José R. Romero, México, Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes, 2002 (Colección Cien de México), v. ii, tratado segundo, cap. xiv, p. 143, 183.
28
Ibidem, tratado tercero, tercero mes del año, p. 252.
29
Códice mendocino. Matrícula de tributos o códice de Moctezuma, edición
facsímil preparada por Ferdinand Anders et al., México/Graz, Akademische Druck-
und Verlagsanstalt/Fondo de Cultura Económica, 1997, lám. 61.
30
Vid. Bernardino de Sahagún, Historia general de las cosas de Nueva Espa-
ña, 3a. ed., 3 v., edición de Josefina García Quintana y Alfredo López Austin, Méxi-
co, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 2000 (Colección Cien de México),
v. ii, lib. vi, cap. xxiv-xxviii, p. 588-614 y s.
31
Ibidem, lib. vi, cap. xxv, p. 592, y cap. xxxii, p. 622. También véase lib. x,
cap. xxix, p. 953. En realidad el tonalli era una de las tres entidades anímicas que
se insuflaban en el cuerpo de las madres. Tal como señala López Austin, debe com-
prenderse que para los nahuas existían dos procesos de la concepción: la etiología
divina atribuida a la dualidad suprema, y la etiología fisiológica, mediante la que
se daba la formación corporal del infante a partir de la unión de los líquidos gene-
radores de los progenitores dentro del cuerpo de la madre. Vid. Alfredo López
Austin, op. cit., p. 226-230, 335-338. Sobre el embarazo y el parto entre los nahuas
puede consultarse: Aline Cajiga Sánchez, Breve historia de la infancia en el mun-
do nahua, tesina de licenciatura en Historia, México, Universidad Nacional Autó-
noma de México, Facultad de Filosofía y Letras, 2008, p. 10-30. También véase
Eduardo Matos Moctezuma, Los aztecas: del nacimiento a la muerte, México,
Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2005, p. 17-61.
32
En dicha escena se plasmó la posición que tomaban las mujeres para parir,
misma que se encuentra también en otros códices, v. g. lám. 74 del Códice Borgia,
y el mismo pasaje en la lám. 74 del Códice Vaticano B.
33
Vid. lámina 40 del Códice Laud.
34
Alfonso Caso, El pueblo del sol, en Obras. El México Antiguo (Nahuas), 12
v., presentación de Eduardo Matos, pról. de Lourdes Cué, México, El Colegio Na-
cional, 2007, v. 7, p. 227.
35
Eduardo Matos Moctezuma y Luis Alberto Vargas, “El embarazo y el parto
en el México prehispánico”, Anales de Antropología, México, Universidad Nacional
Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Históricas, v. x, 1973, p. 305.
1. Diosa Tlazoltéotl dando a luz. Códice borbónico. El libro del ciuacoatl. Homenaje para el año
del fuego nuevo. Libro explicativo y facsímil, edición de Ferdinand Anders, Maarten Jansen y
Luis Reyes García, Madrid/Graz/México, Sociedad Estatal Quinto Centenario, Akademische
Druck- und Verlagsanstalt/Fondo de Cultura Económica, 1993, lám. 13 (detalle).
vez el cielo, a lo que habría que agregar el destino.36 Quizá por ello en
algunas escenas de los códices Borgia, Fejérváry-Mayer y Vaticano B
aparecen los dioses de los puntos cardinales sujetando a una serie de
niños por medio de los cordones umbilicales. En estos casos es inte-
resante observar que se muestra una diferencia notable en la repre-
sentación de los niños frente a las deidades ya que, por ejemplo, en
contraste con lo que ocurre con el Códice Borgia y el Fejérváry-Meyer,
en el Vaticano B los niños se encuentran posiblemente muertos. Lo
36
Es necesario también mencionar la importancia que tenía el ombligo, el cual
era considerado uno de los centros más importantes del cuerpo humano, ligado a
la idea del punto central de la superficie de la tierra, sitio que permitía la comuni-
cación de los distintos estratos cósmicos, así como el lugar que relacionaba el
vínculo con el cordón umbilical y por ende con el destino de la vida. Al respecto,
consúltese López Austin, op. cit., v. i, p. 186, 216.
“Seáis muy bien llegado, hijo mío muy amado.” Y si era hembra, decía,
“Señora mía muy amada, seáis muy bien llegada. Trabajo has tenido.
Haos enviado acá vuestro padre humanísimo, que está en todo lugar,
criador y hacedor. Habéis venido a este mundo donde nuestros parien-
tes viven en trabajos y en fatigas, donde hay calor destemplado y fríos
y aires, donde no hay placer, ni contento, que es lugar de trabajos y
fatigas y necesidades.37
37
Sahagún, op. cit., lib. vi, cap. xxx, p. 616.
38
Ibidem, lib. vi, cap. xxxi, p. 618-619.
39
Ibidem, cap. xxxiv, p. 628.
2. Deidades que sujetan a infantes del cordón umbilical. Izquierda: Códice Vaticano B, Manual
del adivino, libro explicativo y facsímil, edición de Ferdinand Anders, Maarten Jansen y Luis
Reyes García, Madrid/Graz/México, Sociedad Estatal Quinto Centenario/Akademische Druck-
und Verlagsanstalt/Fondo de Cultura Económica, 1993, lám. 38 (detalle). Derecha: Códice Bor-
gia, Los templos del cielo y de la oscuridad. Oráculos y liturgia, edición de Ferdinand Anders,
Maarten Jansen y Luis Reyes García, Madrid/Graz/México, Sociedad Estatal Quinto Centenario/
Akademische Druck- und Verlagsanstalt/Fondo de Cultura Económica, 1993, lám. 15 (detalle).
40
Es importante señalar que lo anterior sólo ocurría cuando el niño nacía en
un día considerado de buen augurio, ya que, de lo contrario, el baño ritual se apla-
zaba a una fecha más favorable. López Austin, op. cit., p. 232.
41
Una de las tres esencias divinas presentes en el cuerpo humano. Consúltese
Duverger, op. cit., p. 44, y López Austin, op. cit., p. 223-252.
42
Véase también López Austin, op. cit., p. 230-231. Sahagún, op. cit., lib. iv,
cap. xxxiv, p. 410.
43
Lo anterior también fue registrado por Sahagún, vid. lib. vi, cap. xxxvii, p. 644.
44
Sahagún, op. cit., t. i, lib. iv, cap. i, p. 351. Lo anterior puede observarse
gráficamente en el Códice florentino, t. ii, lib. vi, cap. xxxvii, f. 107.
45
Alfredo López Austin, La educación de los antiguos nahuas, 2 v., México,
Secretaría de Educación Pública/El Caballito, 1985, v. i, p. 95-96.
46
López Austin, Cuerpo humano e ideología, op. cit., v. i, p. 232.
47
Francisco Hernández, Antigüedades de la Nueva España, edición de Ascen-
sión Hernández, Madrid, Dastin, 2003 (Colección Crónicas de América, 13), lib. iii,
cap. xv, p. 187.
48
Sahagún, op. cit., lib. vi, cap. xxxvii, p. 647. López Austin señala que, al
parecer, el propósito de imponer el nombre del abuelo era para establecer con la
vida del niño la continuación del tonalli familiar. Vid. López Austin, La educación
de los antiguos nahuas, p. 232. La costumbre de escoger los nombres de los abue-
los para nombrar a los recién nacidos se ha registrado en comunidades actuales,
como ocurre entre los tzutujiles de Santiago de Atitlán. Carlsen y Prechtel en Guil-
hem Olivier, “También pasan los años por los dioses, niñez, juventud y vejez en la
cosmovisión mesoamericana”, en Virginia Guedea (comp.), El historiador frente
a la historia. El tiempo en Mesoamérica, México, Universidad Nacional Autónoma
de México, Instituto de Investigaciones Históricas, 2004, p. 155.
49
De acuerdo con su estatus social, los jóvenes ingresaban al Calmecac y al
Telpochcalli, centros en donde eran educados para la religión, la guerra y el ser-
vicio a la comunidad. Por su parte algunas adolescentes eran preparadas como
sacerdotisas en el Cihuatlamacazqui, mientras que jóvenes de ambos sexos ingre-
saban al Cuicacalli, en donde se instruían en la danza y la música. Sahagún, op. cit.,
t. i, apéndice del libro iii, cap. iv y vii, p. 332-334, 336-338; t. ii, lib. vi, cap. xl,
p. 653-657. Véase también Alfredo López Austin, La educación de los antiguos
nahuas, 2 v., México, Secretaría de Educación Pública/El Caballito, 1985.
50
Es importante señalar que no existen pruebas contundentes de las edades en
las que los niños o los jóvenes ingresaban en dichos recintos, debido a que hay una
gran discrepancia en las fuentes, ya que por ejemplo los cronistas registraron las
siguientes edades: fray Toribio de Benavente (Motolinía) y fray Alonso de Zorita, 5
años; Hernán Cortés, 7 u 8 años; fray Bernardino de Sahagún, 10 a 12 años; Fernan-
do de Alva Ixtlilxóchitl, 8 años; fray Diego de Durán, 12 y 13 años; fray Agustín de
La primera infancia
No existen muchos datos sobre los primeros años de la vida de los in-
fantes; sin embargo, se puede asumir que pasaban sus primeros años
junto a sus madres hasta culminar su periodo de amamantamiento, el
cual duraba hasta por lo menos los dos o tres años, o en ocasiones
más.51 Por otro lado, en varios códices se representó gráficamente a
algunos niños y niñas, en la mayoría de los casos de forma secundaria,
como acompañantes de sus madres, presentes en escenas referentes a la
migración del pueblo azteca.52 Aparecen también presenciando, en con-
junto con sus padres y abuelos, rituales de suma importancia como fue
el encendido del fuego nuevo,53 o en ocasiones, participando directamen-
te en las actividades litúrgicas;54 en algunos momentos ellos y ellas son
los actores centrales de las mismas como víctimas sacrificiales.55
En las sociedades antiguas, las niñas y los niños ocuparon entre 40%
y 60% del total de la población, es por ello que tuvieron una alta inje-
rencia en las actividades cotidianas, manteniendo un papel activo como
participantes de su cultura. Los niños y las niñas ayudaban en la me-
dida de sus posibilidades en las actividades económicas, recolectaban
alimentos y diversos materiales, aprendían mediante la práctica comu-
nal la manufactura de objetos en los talleres familiares, intervenían
directa o indirectamente en los rituales religiosos, regulaban las rela-
ciones entre el Estado y la comunidad a la que pertenecían y formula-
ban redes sociales con sus compañeros.57 En este contexto, tal como
refiere Jeane E. Baxter, los niños al ser participantes activos dentro de
los sistemas económicos, sociales, políticos y religiosos, contribuían
directamente al éxito de la sociedad.58
4. Actividades de los niños y las niñas de tres a seis años. Códice mendocino. Matrícula de tribu-
tos o códice de Moctezuma, edición de Ferdinand Anders, Maarten Jansen y Luis Reyes García,
México/Graz, Akademische Druck- und Verlagsanstalt/Fondo de Cultura Económica, 1997,
lám. 58r.
59
Miguel León-Portilla, “La institución de la familia náhuatl prehispánica”,
Cuadernos Americanos, México, Universidad Nacional Autónoma de México, año
xxvi, v. cliv, septiembre-octubre 1967, p. 152.
60
Jane Lopiparo, “Crafting children”, prólogo de David Carrasco y Eduardo
Matos, en Traci Ardren y Scott R. Hutson (eds.), The social experience of child-
hood in ancient Mesoamerica, Boulder, University Press of Colorado, 2006, p. 135.
61
Mary Goldsmith, “El trabajo doméstico en la sociedad mexica”, en María
Rodríguez-Shadow y Beatriz Barba de Piña Chan (eds.), Chalchihuite. Homenaje
a Doris Heyden, México, Instituto Nacional de Antropología e Historia, 1999 (Co-
lección Científica, 387), p. 220.
62
Cfr. María Rodíguez-Shadow, “Las relaciones de género en México pre-
hispánico”, en María J. Rodríguez-Shadow (coord.), Las mujeres en Mesoamé-
rica prehispánica, México, Universidad Autónoma del Estado de México, 2007,
p. 68.
63
Vid. Laura Ibarra García, Las relaciones entre los sexos en el mundo pre-
hispánico. Una contribución a la sociología del amor y el poder, México, Porrúa,
1998, p. 225.
64
María Rodíguez-Shadow, op. cit.
65
Laura Ibarra García, op. cit., p. 177-178.
66
Por ejemplo, la nieta de Acamapichtli, casada con Huitzilíhuitl. Códice te-
lleriano-remensis. Ritual divination and history in a pictorial Aztec manuscript,
estudio y facsímil, edición de Eloise Quiñones Keber, Austin, University of Texas
Press, 1995, f. 30v. Se debe mencionar que en los códices de la región mixteca es
posible encontrar mujeres sacerdotisas y guerreras representadas. Al respecto:
María de los Ángeles Ojeda Díaz y Cecilia Rossell, Las mujeres y sus diosas en los
códices prehispánicos de Oaxaca, México, Centro de Investigaciones y Estudios
Superiores en Antropología Social/Miguel Ángel Porrúa, 2003.
67
Cfr. López Austin, La educación de los antiguos nahuas, op. cit., t. i, p. 99.
68
Gerónimo de Mendieta, Historia eclesiástica indiana, estudio preliminar
de Antonio Rubial García, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes,
2002 (Colección Cien de México), v. i, libro segundo, cap. xx, p. 227-228.
69
Susan Kellogg, “Familia y parentesco en un mundo mexica en transforma-
ción”, en David Robichaux (comp.), Familia y parentesco en México y Mesoamé-
rica. Unas miradas antropológicas, México, Universidad Iberoamericana, 2005,
p. 102.
70
Cfr. Pedro Carrasco, “Estructura familiar en Tepoztlán en el siglo xvi”, Nue-
va Antropología. Revista de Ciencias Sociales, México, Universidad Nacional
Autónoma de México, v. 18, 1982, p. 152-153. También Miguel León-Portilla, “La
institución de la familia náhuatl prehispánica”, Cuadernos Americanos, México,
Universidad Nacional Autónoma de México, año xxvi, v. cliv, septiembre-octubre
1967, p. 143.
71
Códice mendocino, op. cit., lám. 59r.
5. Actividades y castigos de los niños nahuas de seis a ocho años. Códice mendocino. Ma-
trícula de tributos o códice de Moctezuma, edición de Ferdinand Anders, Maarten Jansen y
Luis Reyes García, México/Graz, Fondo de Cultura Económica/Akademische Druck- und Ver-
lagsanstalt, 1997, lám. 59r (detalle).
72
Ibidem, lám. 60r.
73
Al respecto, consúltense Duverger, op. cit., p. 53-67; Escalante, op. cit.,
p. 210-213; Rodríguez-Shadow, La mujer azteca, op. cit., p. 83; Inga Clendinenn,
op. cit., p. 192, y Gerónimo de Mendieta, op. cit., cap. xxiv, p. 242, entre otros.
74
Vid. Durán, op. cit., t. ii, tratado segundo, cap. xx, p. 188. También Mendieta,
op. cit., cap. xxiv, p. 242. Es de suponer que, en ocasiones, el destino final de los niños
vendidos como esclavos fuera su sacrificio a las deidades del agua, ya que los sacer-
dotes compraban infantes para la elaboración de algunos rituales sacrificiales, tal
como fue registrado por fray Toribio de Benavente: “compraban cuatro niños escla-
vos de edad de cinco o seis años, y sacrificábanlos a Tláloc, dios del agua, poniéndo-
los en una cueva, y cerrábanla hasta otro año que hacían lo mismo”. Vid. Toribio de
Benavente (Motolinía), Historia de los indios de la Nueva España, edición de Clau-
dio Esteva Fabregat, Madrid, Dastin, 2003, tratado primero, cap. vii, p. 100.
75
Sahagún, op. cit., lib. ii, cap. xxxi, p. 238.
76
Mechones de cabello.
77
Corte de cabello que llegaba hasta la parte superior del cuello y era utilizado
por los jóvenes del telpochcalli que aún no habían ido a la guerra. Vid. Alonso de
Molina, Vocabulario en lengua castellana/mexicana, mexicana/castellana, edi-
ción de Miguel León-Portilla, México, Porrúa, 2004 (Biblioteca Porrúa de Historia),
p. 26v.
78
Sahagún, op. cit., lib. ii, cap. xxix, p. 227.
79
Ibidem, p. 223-224.
80
Idem.
81
Cfr. Justyna Olko, “Traje y atributos del poder en el mundo azteca: signifi-
cados y funciones contextuales”, Anales del Museo de América, Madrid, n. 14,
2006, p. 61-88.
82
Fernando Alvarado Tezozómoc, Crónica mexicana, notas de Manuel Oroz-
co y Berra, México, Leyenda, 1944, p. 308-309.
83
Códice mendocino, op. cit., lám. 62r.
84
Sahagún, op. cit., t. ii, lib. viii, cap. xxi, p. 781.
D
C
A B
6. Danza del mes Xocotl Huetzi: a) niños de corta edad sin atributos militares; b) niños mayo-
res, ya portan orejeras y el cabello hasta el cuello; c) jóvenes mayores que ya han participado
en batallas y han capturado enemigos; d) guerreros experimentados que dirigen la danza.
Códice borbónico. El libro del ciuacoatl. Homenaje para el año del fuego nuevo, edición de
Ferdinand Anders, Maarten Jansen y Luis Reyes García, Madrid/Graz/México, Sociedad Esta-
tal Quinto Centenario/Akademische Druck- und Verlagsanstalt/Fondo de Cultura Económica,
1993, lám. 29.
85
Ibidem, t. ii, lib. viii, cap. xxi, p. 782.
86
Vid. Códice mendocino, lám. 64r.
87
Vid. Códice mendocino, lám. 63r.
88
Al respecto, consúltese Sahagún, op. cit., t. ii, lib. viii, cap. xxi, p. 782.
89
Se trataba del último mes del año. La traducción del nombre de la veintena
presenta varias dificultades que por motivo de espacio no se pueden abordar; sin
embargo, para fines del presente capítulo se le puede definir como “reverdecimien-
to”, “renovación”, “resucitar” y “crecimiento”. Véase Díaz Barriga, op. cit., p. 193-
195. También Michel Graulich, Ritos aztecas. Las fiestas de las veintenas, México,
Instituto Nacional Indigenista, 1999 (Fiestas de los pueblos indígenas de México),
p. 253.
90
Durán, op. cit., t. ii, tratado tercero, diez y ocho mes del año, p. 290.
91
Códice telleriano-remensis, op. cit., f. 7r.
92
Durán, op. cit., tratado tercero, p. 289; Sahagún, op. cit., lib. ii, cap. xxxvii,
p. 265. Es importante mencionar que los rituales descritos formaban parte de un
complejo ceremonial de paso entre dos etapas de la infancia nahua. Al respecto,
véase Rosemary A. Joyce, “Girling the girl and boying the boy: the production of
adulthood in Ancient Mesoamerica”, World Archaeology, Oxfordshire, n. 3, v. 31,
2000, p. 477. También Inga Clendinnen, op. cit., p. 155.
7. Rituales para los infantes. Códice florentino. A) Borrachera de niños. lii, c. 35, f. 159r. B)
Perforación de orejas. lii, c. 35, f. 158v. C) Estiramiento de miembros. lii, c. 37, f. 153r. Códice
florentino, edición facsímil del original de la Biblioteca Medicea Laurenziana de Florencia, Ita-
lia, México, Gobierno de la Ciudad de México/agn, 1979, v. 1.
93
Literalmente, rejuvenecer.
94
Códice telleriano-remensis, op. cit., f. 7r.
95
Idem.
96
Códice Chimalpopoca, Anales de Cuauhtitlán y Leyenda de los Soles, 3a.
ed., traducción de Primo Feliciano Velázquez, México, Universidad Nacional Au-
tónoma de México, Instituto de Investigaciones Históricas, 1992 (Primera Serie
Prehispánica, 1), p. 115-120.
97
Díaz Barriga, op. cit., p. 200-205.
98
Cfr. Michel Graulich, op. cit., p. 263.
99
En el Códice Chimalpopoca se registró que en un año 7 tochtli hubo una
sequía que contrajo una terrible hambruna y en la cual los toltecas se “sieteacone-
jaron”. A partir de ese momento se comenzaron los sacrificios de niños y de hom-
bres (Códice Chimalpopoca, op. cit., p. 10-11). Es mencionada también en
Fernando de Alva Ixtlilxóchitl, Historia de la nación chichimeca, edición de Ger-
mán Vázquez, Madrid, Dastin, 2003 (Colección Crónicas de América, 9), cap. iii,
p. 67. Años después el mismo fenómeno atmosférico afectó a los mexicas en un año
1-tochtli (1454). Al respecto, véase Códice Vaticano A, libro explicativo y facsímil,
edición de Ferdinand Anders et al., Madrid/Viena/México, Akademische Druck-
und Verlagsanstalt/Fondo de Cultura Económica, 1996, f. 77r (75). También: Códi-
ce telleriano-remensis, op. cit., f. 32r; Códice Aubin, traducción de Ch. E. Dibble,
editado por Miguel León-Portilla, en Literaturas indígenas, México, Promexa,
1991 (Gran Colección de la Literatura Mexicana, 1), p. 195-196, y Durán, op. cit.,
tratado primero, cap. xxx, p. 294, entre otros. Sobre la relación de la sequía como
crisis sacrificial y el inicio de los sacrificios de niños, véase: Díaz Barriga, op. cit.,
p. 139-176.
100
Códice Chimalpopoca, p. 119-120.
101
Ibidem, p. 115. Las cursivas son mías.
102
Sahagún, op. cit., lib. ii, cap. xxxvi, p. 257.
103
Johansson, op. cit., p. 138.
104
Díaz Barriga, op. cit., p. 204.
Comentarios finales
105
Lloyd deMause, “Foreword”, en The History of Childhood, Nueva York,
Psychohistory Press, 1974, p. 1.
106
Philippe Ariès, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, México,
Taurus, 2001 (1960).
Bibliografía
107
Cfr. Sigrid Samset Mygland, Children in towns and cities: play and work
in the Middle Ages, Bergen, Bryggens Museum, 2003, p. 3.
1
Archivo Nacional de Chile (en adelante, anc), Archivo Nacional Real Au-
diencia (en adelante, anra), Escobar Teresa, Criminal en su contra por infantici-
dio, 1790, v. 2408, pieza 9, f. 170.
2
Philippe Ariès, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, trad. de
Naty García Guadilla, Madrid, Taurus, 1987 (1960).
3
Jacques Gèlis, “La individualización del niño”, trad. de Francisco Pérez
Gutiérrez, en Philippe Ariès y Georges Duby (comps.), Historia de la vida privada,
10 v., Madrid, Taurus, 1990-1991, v. 5, p. 211-229.
4
La autora ha desarrollado con mayor profundidad estos temas en el artícu-
lo: “Acariciar a los parvulitos: individuación fetal, maternidad e infantilización del
niño en Chile colonial”, en Paulina Zamorano et al., Vencer la cárcel del seno ma-
terno: vida y nacimiento en el Chile del siglo xviii, Proyecto de investigación y
publicación a cargo de la historiadora Paulina Zamorano, Financiamiento: Vice-
rrectoría de Investigación y Desarrollo, Departamento de Investigación, Universi-
dad de Chile, en prensa (2010).
5
Linda Pollock, Los niños olvidados: relaciones entre padres e hijos de 1500
a 1900, trad. de Agustín Bárcena, México, Fondo de Cultura Económica, 1990
(1983).
6
Nara Milanich, “El abandono como circulación en el Chile decimonónico”,
Revista de Historia Social y de las Mentalidades. Dossier: Infancia y sociedad en
Chile tradicional, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, año 7, n. 5, invierno
2001, p. 79-100.
7
Manuel Delgado, “La infancia abandonada en Chile. 1770-1930”, Revista
de Historia Social y de las Mentalidades. Dossier: Infancia y sociedad en Chile
tradicional, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, año 7, n. 5, invierno 2001,
p. 101-126.
8
Asunción Lavrin, “La construcción de la niñez en la vida religiosa. El caso
novohispano”, en Pablo Rodríguez y María Emma Mannarelli (coords.), Historia
de la infancia en América Latina, Bogotá, Universidad Externado de Colombia,
2007, p. 121-144.
9
Tomás Cornejo y Carolina González (eds.), Justicia, poder y sociedad en
Chile: recorridos históricos, Santiago, Ediciones Universidad Diego Portales, 2007
(Colección Ciencias Sociales e Historia), p. 9.
10
Rolando Mellafe, La memoria de América colonial: inconsciente colectivo
y vida cotidiana, Santiago, Editorial Universitaria, 1994 (Colección El Saber y la
Cultura), p. 34.
do decir” que se tiene tal número de años, sólo una minoría de las
declaraciones no usan un léxico aproximativo en el conteo de los años.
Otras tantas simplemente se refieren a niños o muchachos sin explici-
tar cuántos años tienen los implicados. ¿De qué nos hablan estas con-
tradicciones y faltas de precisión? ¿Descuido o simplemente poca
relevancia de los años que se hacían cruciales sólo en el tribunal?
En sociedades donde la vida era frágil y breve, la medida y el
transcurrir del tiempo al parecer no fue relevante. La población del
Chile colonial fue eminentemente rural, el único espacio social y físico
que podría considerarse como urbano era Santiago de Chile. Sin em-
bargo, es posible decir que todo el reino tenía una impronta agrícola.
Precisamente la población rural vivía y regía su existencia de acuerdo
con las sucesiones y cambios en las labores agrícolas, más que con un
cálculo métrico del tiempo. Este especial modo de percibir la tempo-
ralidad —que evidencia a la vez la superposición de concepciones del
tiempo y la vida: rural (o indígena) y de orden jurídico— condicionó
también el carácter multivalórico de la medición de la edad. Además,
la misma brevedad de la existencia hacía que cada etapa de la vida,
como las entendemos hoy —niñez, juventud o adultez—, fuese también
más breve. Según Rolando Mellafe, en una sociedad con una breve
esperanza de vida, “todas las dimensiones humanas y espirituales de
ella están ajustadas a ese corto lapso de vida. Suponemos, entonces,
que la agrupación de edades está también afectada por el mismo fe-
nómeno y que las plenitudes de cada etapa de la vida son distintas a
las actuales”.11
Para Philippe Ariès, la escasa preocupación por la constatación de
las edades en algunas sociedades de Antiguo Régimen demostraría que
los años vividos no eran tan importantes como para recordarlos. Según
este autor, la práctica de fijar con exactitud y autenticidad la fecha de
nacimiento y edad de las personas sería un signo suplementario de in-
dividuación que contribuiría a dar consistencia histórica a la vida de
un sujeto en particular, permitiendo puntualizar hechos e hitos.12
11
Ibidem, p. 40.
12
Ariès, op. cit., p. 36.
13
Mellafe, op. cit., p. 44.
14
Diccionario de autoridades, 3 v., ed. facsímil, Madrid, Gredos, 1964 (Bi-
blioteca Románica Hispánica), v. 2, p. 620.
15
Sergio Vergara, “Edad y vida en el grupo conquistador. Un estudio de la
existencia humana en el siglo xvi”, Cuadernos de Historia, Universidad de Chile,
Departamento de Ciencias Históricas, n. 1, diciembre de 1981, p. 69.
16
Diccionario de autoridades, op. cit., p. 669.
17
Alejandra Araya, “Sirvientes contra amos. Las heridas en lo íntimo propio”,
en Rafael Sagredo y Cristián Gazmuri (eds.), Historia de la vida privada en Chile,
3 v., Santiago, Taurus, 2005, v. 1, p. 161-197.
trabajo que suponía para el protector (que podía ser o no el padre bio-
lógico) una inversión a largo plazo. Es por ello que, a partir de ciertas
edades o capacidades físicas, los niños se volvían un bien preciado,
pues eran capaces ya de comenzar a “devolver” lo invertido.
Muchos padres entregaban a sus hijos para que fuesen criados a
cambio del pago de su manutención; sin embargo, según se infiere a
partir de las causas judiciales, con frecuencia olvidaban pagar lo acor-
dado a las amas de cría, otros los entregaron a “otros padres”, algunos
condonaron sus deudas poniendo a servir a sus protegidos o simple-
mente los arrendaron o abandonaron. A través de la justicia trataron
algunos, incluso tras años de ausencia, de recuperar lo que —asegura-
ban— les correspondía por derecho o naturaleza.
Existe cierta tendencia de los protectores a la preocupación por los
niños mayores, físicamente más independientes. Curioso es que se fun-
damente el interés por ellos en el derecho y obligación natural de los
padres de proteger a los hijos, justamente cuando necesitaban ya de
menos cuidados que cuando fueron cedidos a la sujeción de otros, ge-
neralmente de recién nacidos o lactantes. De hecho, entre todas las
causas analizadas, los niños más pequeños casi no se mencionan, al
parecer nadie pretendía custodiar a los más indefensos. Éste sería qui-
zá un esfuerzo perdido, pues la elevada mortalidad de los recién naci-
dos era altísima y, según sugiere el historiador Eduardo Cavieres, el no
encariñarse con los hijos habría sido en cierto modo una estrategia de
supervivencia frente a las constantes pérdidas.18
Considerando lo anterior, se vuelve interesante pensar en la rela-
ción de cercanía de los niños con la muerte y en la especial, peligrosa
y perturbadora proximidad de los recién nacidos a ese estado. Se podría
decir, incluso, que la sobrevaloración de la adultez era también un
modo de marcar presencia y aferrarse a la vida. Así, mientras más cer-
canos a ingresar a la adultez, como “edad de vivir la vida”, mayores
eran las expectativas de retribuciones y de seguridad que los niños
18
Eduardo Cavieres, “Percepciones y sentimientos. Sexualidad y paternidad
en la sociedad tradicional”, en Eduardo Cavieres (comp.), Sociedad y mentalida-
des en perspectiva histórica, Valparaíso, Universidad Católica de Valparaíso, Edi-
ciones Universitarias, 1998, p. 97-111.
mandar que se me pague por la crianza del citado niño a razón de tres
pesos al mes con alimentos y bestuario el tiempo de tres años y los
demás años por dos pesos en cada un mes, pues como es dicho él no me
ha dotado jamás un trago para conseguirle las carnes y viéndolo ahora
en estado que me pudiese aliviar en su costo, mandado por donde mi
citada cuñada a quitármelo con tal inequidad.20
19
Archivo Judicial de Quillota (en adelante, jq), Arancibia, Leandro, contra
Magdalena Varas por crianza de un chico (niño), 1777, leg. 1, pieza 11, f. 1.
20
Idem.
21
Idem.
22
anra, Manso, Juan José, con Josefa Sánchez Dueñas, sobre entrega de un
menor hijo de Barbara Galain, 1803, v. 2484, pieza 2, f. 143.
23
Nicolás Corvalán, “Amores intereses y violencias en la familia del Chile
tradicional. Una mirada histórica a la cultura afectiva de niños y jóvenes”, Con-
tribuciones científicas y tecnológicas, Santiago, Universidad de Santiago de
Chile, Dirección de Investigación Científica y Tecnológica, año 25, n. 114, 1996,
p. 57-78.
24
Sobre ese punto la historiadora chilena Alejandra Araya ha señalado que
para esta sociedad la dicotomía cuerpo/alma funcionaba como teoría política, pues
el control del alma sobre el cuerpo sustentaba el orden social de superiores frente
a inferiores, donde estos últimos representaban la parte menos noble del ser hu-
mano, la material e impura: el cuerpo. Alejandra Araya, “La pureza y la carne: el
cuerpo de las mujeres en el imaginario político de la sociedad colonial”, Revista de
Historia Social y de las Mentalidades. Dossier: Historia social del género. Nuevas
perspectivas, nuevos enfoques, Santiago, Universidad de Santiago de Chile, año 7,
v. 1, n. 7, 2004, p. 75.
25
Alejandra Araya, Ociosos, vagabundos y malentretenidos en Chile colonial,
Santiago, lom/Centro de Investigaciones Barros Arana, 1999 (Colección Sociedad
y Cultura, 17), p. 32-33.
26
Alejandra Araya, “Sirvientes contra amos…”, op. cit., p. 172.
Dixo: sabe que está preso por motivo de haver asotado a un muchacho
de su aprehendis y lo asotó por forma de sujetarlo […] que dio no más de
veinte asotes que fueron con su paciencia con la misma que le dio di-
cho niño en no obedecer al mandato que le hizo de que le tendiera
27
anra, Criminal contra el maestro Tomás Ramos por azotes a un niño.
Santiago, 1767, v. 2375, pieza 13, f. 180.
con el ánimo sólo de darle los asotes y que le fuera preciso amarrarlo
por causa de sus vergüenzas inocencia [...].28
28
Ibidem, f. 181.
29
Alejandra Araya, “El castigo físico: el cuerpo como representación de la
persona, un capítulo en la historia de la occidentalización de América, siglos xvi-
xviii”, Historia, Pontificia Universidad Católica de Chile, v. 2, n. 39, julio-diciembre
2006, p. 357.
30
Georges Vigarello, Historia de la violación: siglos xvi-xx, trad. de Alicia
Martorell, Madrid, Cátedra/Universitat de Valencia/Instituto de la Mujer, 1999
(Serie Feminismos, 55), p. 23.
31
Solange Alberro, Del gachupín al criollo. O de cómo los españoles de México
dejaron de serlo, México, El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos, 1997.
32
Michel Foucault, Microfísica del poder, 3a. ed., trad. de Julia Varela y Fer-
nando Álvarez-Uría, Madrid, La Piqueta, 1993 (Colección Genealogía del Poder, 1).
33
Alejandra Araya, “Trabajadores del siglo xix en Chile: de semovientes a
máquinas de carne y hueso: (el orden de producción maquinal y el liberalismo)”,
Anuario de Postgrado, Santiago, Universidad de Chile, Facultad de Filosofía y
Humanidades, n. 2, 1997, p. 169.
34
Araya, “El castigo físico...”, op. cit., p. 351.
35
Vigarello, op. cit., p. 39.
36
anra, Escobar, Teresa, Criminal en su contra por infanticidio, 1790,
v. 2408, pieza 9, f. 170.
Palabras finales
37
Ibidem, f. 180.
38
Norbert Elias, El proceso de la civilización: investigaciones sociogenéticas
y psicogenéticas, trad. de Ramón García Cotarelo, México, Fondo de Cultura
Económica, 1997.
39
Araya, “El castigo físico…”, op. cit.
diente de la madre que debía ser protegido, entre otros temas, quizá
menos cercanos a los que nos convocan. Las disputas discursivas sobre
esas problemáticas habrían contribuido a individualizar a los sujetos,
haciendo de sus cuerpos la representación de sí mismos y, tímida-
mente con ello, a sugerir cierta igualdad entre los seres humanos.
Sería importante entonces evaluar de qué modo esa individuación de
los sujetos pudo afectar o cambiar la situación de los niños y cómo
eso se tradujo en las representaciones y el lugar de la niñez en el dis-
curso judicial y fuera de él.
Bibliografía
Archivos
1
Antonia I. Castaneda, Presidiarias y pobladoras: Spanish-American wo-
men in frontier Monterey, Alta California, 1770-1821, tesis doctoral, Universidad
de Stanford, 1990, p. 224.
2
Véase Vicki L. Ruiz y Virginia Sánchez Korrol, Latinas in the United States:
a historical encyclopedia, Indiana, Indiana University Press, 2006.
3
Jean-Claude Schmitt, “La historia de los marginados”, en Jacques Le Goff
y Roger Chartier, La nueva historia, Bilbao, Mensajero, 1988, p. 423.
4
El proyecto fue aprobado por el Real Tribunal de Cuentas y por la Real Con-
gregación de Niños Expósitos en febrero de 1797. Archivo General de la Nación,
México (en adelante, agn), Bienes Nacionales, v. 873, exp. 100, 21 de febrero de 1797.
5
Aunque en el expediente consultado no se menciona abiertamente la nece-
sidad de llevar a las Californias a algunas doncellas casaderas con la idea de que
contrajeran matrimonio con los pobladores, otras fuentes son más explícitas res-
pecto de la escasez de “mujeres de razón” y a las insistentes peticiones de Borica a
Branciforte para que éste arreglara el envío de solteras jóvenes y robustas, “aunque
no fuesen de la mejor clase”. Véase Hubert Bancroft, History of California, Los
Ángeles, University of Southern California, 1985, v. 1, p. 605-606; Castaneda, op.
cit., p. 159-163, y Sylvia L. Hilton, La Alta California española, Bilbao, mapfre,
1992, p. 296-300.
6
Apolinaria Lorenzana, Memorias de doña Apolinaria Lorenzana, “la Bea-
ta”, dictadas por ella en Santa Bárbara en marzo de 1878 a Tomas Savage (ma-
nuscrito), Universidad de California en Berkeley, Bancroft Library, 1878, p. 1.
7
agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 56-57, 8 de octubre de 1799.
edades fluctuaban entre los siete y los 19 años, todos ellos provenientes
de la Casa de Expósitos de la ciudad de México.
Como es de imaginar, las circunstancias que rodearon el embarco
de los huérfanos en el puerto de San Blas, así como los pormenores de
aquel extraño viaje, podrían dar lugar a un extenso relato. Sin embar-
go, como un primer acercamiento al tema, el presente texto se ocupa
fundamentalmente de analizar el debate en torno a la selección, tras-
lado y destino de los expósitos con la intención de delinear el discurso
político que daría pie a la construcción de una noción de la infancia que
concebiría a los niños como sujetos activos, colocando sobre ellos la
responsabilidad de un destino común. Asimismo, se plantea la reflexión
en torno al problema de la exclusión y recuperación de los expósitos,
en tanto pueden considerarse como seres marginales en el contexto
particular de los últimos años del siglo xviii novohispano y la manera
como su recuperación los convirtió en actores sociales: jóvenes colonos
que desempeñarían un papel fundamental en el proyecto borbónico de
unificación territorial.
“Abandonados y débiles”:
la marginación de los expósitos en el siglo xviii
Para fines del siglo xviii, el concepto de “expósito” era de uso común
en el contexto hispanoamericano y designaba como tal al niño o niña
abandonado a las puertas de las Iglesias y las casas particulares o
bien en lugares públicos, o “por no tener con qué criarlos, o porque
no se sepa cuyos hijos son”.8 La intención de dejar expuestos a estos
niños sin hogar consistía, desde luego, en conseguir que fueran reco-
gidos y criados por alguna persona o institución caritativa que se
encargara de ellos hasta que pudieran valerse por sí mismos. La
definición del niño expósito como un niño de nadie, echado de sus
8
Real Academia Española, Diccionario de la lengua castellana, en que se
explica el verdadero sentido de las voces, su naturaleza y calidad, con las frases
o modos de hablar, los proverbios o refranes, y otras cosas convenientes al uso
de la lengua, Real Academia Española, 1782, edición facsimilar, Madrid, Gredos,
1984, v. ii, p. 690-691.
padres, marcó en buena medida el trato que recibiría por parte del
Estado borbónico.
El abandono de infantes era un acto tan común en España duran-
te los siglos xvi y xvii, que había inspirado la fundación en varias
ciudades de establecimientos erigidos para recoger y criar estos ni-
ños, tales como La Piedra, en Toledo, y La Inclusa, en Madrid.9 En la
Nueva España, el abandono de niños, la mayoría de ellos recién naci-
dos, constituía también un acto muy frecuente.10 Pero hasta bien entra-
do el siglo xviii no se contó con una red de instituciones equivalentes
o similares a aquéllas, que se encontraran destinadas a hacerse cargo
de tales pequeños de forma más o menos sistemática,11 situación que
se pretendería modificar radicalmente durante la segunda mitad de
dicha centuria.
En 1774 se fundó en la ciudad de México la Real Casa de Hospicio
de Pobres Mendigos, como parte de un ambicioso experimento para
eliminar la pobreza, promovido por el virrey Bucareli.12 Este proyecto
incluía asimismo la fundación casi simultánea del Monte de Piedad y
de la Casa Cuna para Expósitos: esta última, en realidad, había comen-
zado a funcionar más modestamente desde 1766, a instancias del ilus-
trado arzobispo Lorenzana y Buitrón,13 por cuya dádiva los huérfanos
en ella asilados recibirían en adelante el apellido común de “Lorenzana”.
9
La Inclusa fue fundada en 1587. En ella se recogían niños abandonados a
quienes se bautizaba y se añadía a su nombre el apellido común de “Expósito”.
Pilar Gonzalbo Aizpuru, “La casa de niños expósitos de la ciudad de México: una
fundación del siglo xviii”, Historia Mexicana, 31, 1982, p. 413.
10
Felipe Ávila Espinosa, “Los niños abandonados de la casa de niños expósi-
tos de la ciudad de México: 1767-1821”, en Pilar Gonzalbo Aizpuru y Cecilia Rabell,
La familia en el mundo iberoamericano, México, Universidad Nacional Autónoma
de México, 1994, p. 280.
11
Existían, sin embargo, instituciones aisladas, cuya fundación no formó par-
te de un proyecto integral, como el Hospital de San Cristóbal para Niños Expósitos,
fundado alrededor de 1604 en la ciudad de Puebla.
12
Silvia Arrom, “Desintegración familiar y pauperización: los indigentes del
Hospicio de Pobres de la Ciudad de México, 1795”, en Pilar Gonzalbo Aizpuru y Ce-
cilia Rabell Romero, Familia y vida privada en la historia de Iberoamérica, México,
El Colegio de México/Universidad Nacional Autónoma de México, 1996, p. 120.
13
Gonzalbo Aizpuru, “La casa de niños expósitos de la ciudad de México: una
fundación del siglo xviii”, op. cit., p. 414.
14
Los ejemplos tomados de los protocolos notariales muestran una impor-
tante presencia de relaciones intrincadas dentro del ámbito familiar: “casados de
ambos sexos enumeran entre la prole a los hijos naturales de uno de ellos o de am-
bos, además de los numerosos recogidos, huérfanos, adoptados y expuestos [...]
estas familias ‘complejas’ constituían 25% en el siglo xvii y se redujeron 20% en el
siglo xviii”. Pilar Gonzalbo Aizpuru, Familia y orden colonial, México, El Colegio
de México, 1998, p. 138.
15
Ibidem, p. 188. Durante los primeros ocho años de la fundación de la Casa
Cuna, más de la mitad (53%) fue registrada como española, junto a 15% de indios,
la misma cantidad de mestizos y 13% de mulatos. Mientras las razones alegadas
para el abandono de los niños de castas era orfandad, pobreza o enfermedad de la
madre, entre los españoles predominó la justificación de salvaguardar el honor
familiar, amenazado por algún desliz de las hijas de la familia.
16
Ibidem, p. 18.
17
Nara Milanich, “Historical perspectives on illegitimacy and illegitimates in
Latin America”, en Tobias Hecht (ed.), Minor omissions; children in Latin Ameri-
can history and society, Madison, University of Wisconsin Press, 2002, p. 73-89.
18
Gonzalbo Aizpuru, “La casa de niños expósitos de la ciudad de México: una
fundación del siglo xviii”, op. cit., p. 416.
19
agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 99-100, 27 de enero de 1800.
en California “en cuyo clima por razón del calor se laxan las fibras, la
fluidez de los líquidos se espesa, la separación de los humores se hace
con tardanza [...] y sólo resisten los que se hallan dotados de una fibra
robusta”.20 De tal suerte, descarta a aquellos como posibles poblado-
res, bajo el argumento de una hipotética debilidad física: hipotética en
tanto que él mismo reconoce, después de haber examinado a cada uno
de ellos en forma individual, que “la salud de la que actualmente gozan
los expósitos es buena”.21 Lo que esto sugiere es que, a partir de su
reclusión, la condición de expósito marcaba a estos niños como un tipo
de gente distinta a la gente común, como personas incompletas, cuya
utilidad para la sociedad era tan sólo la de posibilitar el ejercicio de la
caridad, como si se tratara de leprosos o locos.
Como puede apreciarse en las consideraciones arriba citadas, la
postura oficial del Protomedicato frente al proyecto de traslado de los
huérfanos a California estuvo constituida por una prudente oposición.
Este rechazo, así como la nula importancia que el virrey hubo de con-
cederle, da fe de una clara tensión entre dos visiones distintas respec-
to del uso de los expósitos. Si para las instituciones tradicionales, que
habían dominado el panorama administrativo durante la época de los
Austrias, estos niños debían permanecer en la Inclusa, sujetos a la
caridad cristiana, para las autoridades borbónicas resultaba conve-
niente sacarlos del encierro y convertirlos en individuos productivos.
La intervención estatal en los asuntos relacionados con la niñez en
general fue quizá uno de los cambios más claros en cuanto a las políti-
cas públicas del siglo xviii22 y desde entonces es posible percibir el for-
cejeo constante entre los proyectos ilustrados y la fuerte inercia de las
prácticas tradicionales que depositaban en manos de la familia extensa
y de la Iglesia todo lo relacionado con la educación, protección y crianza
de los menores.
Paradójicamente, la marginalidad fungió como elemento de base
para justificar una y otra posturas. Así pues, frente a los reparos del
20
Idem.
21
Idem.
22
Sonia Lipsett-Rivera, “Model children and models for children in Early
Mexico”, en Tobias Hecht (ed.), Minor omissions…, op. cit., p. 68.
Con el mayor respeto digo ante vuestra excelencia que una de las des-
tinadas para pasar a las colonias es doña Mariana Gómez, española de
edad de once años a quien educó y crió desde su niñez el ya difunto
licenciado don José Días Rivera, secretario que fue del Cabildo de esta
Santa Iglesia Metropolitana, y por cuanto la poca salud de esta niña,
su delicadeza y recogimiento, que ha tenido desde sus primeros años,
pueden dificultar el arribo a su destino, no puedo prescindir de los
ruegos que por parte de esta criatura se me hacen, acordando a mi
memoria, el aprecio y estimación que merecí al citado Rivera, y tam-
bién los encargos que me hicieron de socorrerla y atenderla en la serie
de sus trabajos.
23
Comunicado del teniente coronel Manuel Carcava —comisionado de Borica
para el reconocimiento y la selección de los expósitos— dirigido al virrey José de
Azanza, 6 de marzo de 1800, agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 122.
24
agn, Californias, 8 de enero de 1800, v. 41, exp. 3, f. 86-87.
25
La carta la firman “María Francisca y demás Lorenzanas”, agn, Californias,
s. f., v. 41, exp. 3, f. 86.
26
agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 88.
27
Ibidem, f. 89.
28
Ibidem, 12 de octubre de 1799, v. 41, exp. 3, f. 60.
29
“En un principio el término ‘gente de razón’ fue acuñado por los españoles
para designar a aquellos indios americanos que se aviniesen a aceptar el cristianis-
mo junto con los modos de vida y los valores culturales hispanos. Sin embargo, este
término evolucionó en tierras fronterizas de la Nueva España hasta acabar englo-
bando a todas las personas cristianas que llevasen una vida considerada como ci-
vilizada, excluyendo, por lo tanto, sólo a los indios neófitos (o recientemente
convertidos).” Hilton, op. cit., p. 289.
30
Bancroft, op. cit., p. 600-605.
31
“Aparte de la llegada de pequeños refuerzos militares, los principales grupos
de inmigrantes fueron los hombres de la expedición fundadora de 1769, las familias
reclutadas por Rivera en 1774, la gran expedición colonizadora conducida por Anza
en 1776, la segunda expedición de colonos enviada por Rivera en 1781 y los 90
voluntarios catalanes llegados en 1796-1797.” Hilton, op. cit., p. 293.
comenzar una nueva vida lejos de la prisión,32 así como con la vein-
tena de niños expósitos que arribó a las tierras californianas en el año
de 1800.33
Uno de los esfuerzos más importantes implementados por el go-
bierno de Borica, con el objetivo de lograr el fomento económico y
solucionar el problema demográfico de las Californias, consistió en el
plan de mandar traer desde México artesanos entrenados para que
enseñaran los oficios tanto a los indios “neófitos” como al mayor nú-
mero de aprendices que pudiera reunirse para tales efectos.34 Se pre-
fería que los nuevos pobladores fueran de sangre española, puesto que
se buscaba reforzar este sector de la población que se encontraba en
clara desventaja numérica frente a la población indígena. A esto hay
que agregar que se consideraba que los artesanos blancos eran más
industriosos y estaban mejor capacitados que los indios y mestizos.
La primera “remesa” de huérfanos varones que se traerían de
México —cuyo número se pensaba que aumentaría año con año— se
concibió originalmente como la posibilidad de obtener aprendices
ideales para las artes y oficios, los cuales se convertirían a su vez en
maestros para las subsecuentes remesas. En principio, la idea consistía
en trasladar a aquellos niños que, por su calidad, edad y constitución
física, estuvieran capacitados para “aprender algún oficio”. A pesar de
ello, aunque en esta primera expedición el enviado de Borica dio con
muchos niños en las distintas instituciones del país,35 no encontró
entre ellos más que a unos pocos muchachos en edades más o menos
“robustas”, entre los cuales solamente Macedonio y José Jacinto ha-
bían alcanzado los diez años. Por otra parte, resulta evidente que el
origen étnico, que se designaba como “calidad” de los seleccionados,
hubo de inferirse, las más de las veces, a partir del tono de su piel y de
32
Los convictos fueron llegando a tierras californianas en número considera-
ble a partir de 1791. Bancroft, op. cit., v. i, p. 605-606.
33
Idem.
34
Alrededor de veinte artesanos fueron enviados a California entre 1792 y
1795, pero la mayor parte de ellos se marchó en 1801, al expirar su contrato. Ibidem,
p. 615.
35
Declara haber encontrado a “180 criaturas, hombres y mujeres desde los
de pecho hasta los cinco años de edad”. agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 122.
36
Idem.
37
Aunque Philippe Ariès ubica en el siglo xvii el momento crucial de trans-
formación de las ideas en torno a la infancia, no ignora que los procesos relaciona-
dos con la Ilustración contribuyeran en gran medida a su difusión. La visión del
niño como una hoja en blanco, o tabula rasa, lo hacía al mismo tiempo maleable
y corruptible. Philippe Ariès, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen,
Madrid, Taurus, 1987, p. 542.
38
Los ex presidiarios causaron tantos problemas que, aun insistiendo siempre
en la necesidad de contar con más colonos, todas las autoridades provinciales co-
incidieron en suplicar que no se volviese a enviar a personas de probado talante
criminal. Hilton, op. cit., p. 293.
39
Segunda comunicación de Carcava al virrey Azanza, insistiendo en las ven-
tajas del traslado de expósitos. agn, Californias, 6 de marzo de 1800, v. 41, exp. 3,
f. 123.
40
Joan Sherwood, Poverty in eighteenth century Spain: the women and chil-
dren of the Inclusa, Toronto, University of Toronto Press, 1988, p. 101.
41
Aunque María de Jesús realizó el viaje en calidad de cuidadora, con inten-
ciones de regresar a la ciudad de México una vez colocados éstos entre las familias
del lugar, llevándose consigo a Apolinaria, no se le permitió realizar el viaje de
regreso, y tuvo que permanecer en California hasta casarse. agn, Californias, v. 41,
exp. 3, f. 209.
42
Castaneda, op. cit., p. 148.
43
Hilton, op. cit., p. 297.
44
Esta solicitud, presentada en 1794, fue seguida por otras dos, en enero y
junio de 1798. Castaneda, op. cit., p. 169.
45
Ibidem, p. 171.
46
Ibidem, p. 172.
47
agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 198.
48
José María, de nueve años de edad, falleció en el barco, pocos días antes de
arribar al puerto de Monterrey. agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 209. Carecemos
de datos que especifiquen la causa de su muerte, aunque sabemos por un reporte de
su cuidadora que Apolinaria e Inés enfermaron respectivamente de “indulto” y
“alferecía” durante el viaje por tierra hasta San Blas. agn, Californias, v. 41, exp. 3,
f. 144.
49
Las cuentas se encuentran detalladas en el expediente del caso. agn, Cali-
fornias, v. 41, exp. 3, f. 153-179.
50
agn, Californias, v. 41, exp. 3, f. 211.
51
Ibidem, f. 212.
52
Hubert H. Bancroft, Pioneer register and index, Baltimore, Regional Pu-
blishing Company, 1964, p. 226.
caso de Jacinto, que es reconocido hoy en día como uno de los fundado-
res del condado de Ventura en la antigua misión de San Buenaventura.53
Los siguientes cuadros dan cuenta de los destinos de los expósitos
y expósitas según el reporte de Carrillo en 1803 y las noticias poste-
riores registradas en los índices de Bancroft hasta 1850. Cabe señalar
que tres de las huérfanas (Gertrudis, Inés y Leonarda) contrajeron
matrimonio con soldados de la Compañía Franca de Voluntarios de
Cataluña, que fue retirada de California el mismo año de 1803 y even-
tualmente enviada de regreso a España, por lo que no tenemos noticias
posteriores de ellas, excepto en el ya referido caso de la viuda Gertru-
dis, obligada a contraer segundas nupcias.
Descendencia
Noticias inmediata
Nombre Informe de 1803* posteriores** registrada
Macedonio Recibido por la familia Artillero en la Compañía de 12 hijos y 2
del colono Francisco San Francisco (1819-1822) y hijas
Castro en Monterrey. residente en San José. Casa-
do con Romualda Vázquez.
Se muda a Branciforte en
1828. Síndico en 1835, regi-
dor en 1838, alcalde en 1835.
José Jacinto Recibido por la familia Casado con Carmen Rodrí- 4 hijos y 3 hijas
de Ignacio Rodríguez en guez (hija de Ignacio Rodrí-
Santa Bárbara. guez). Junto a ella, hereda
una porción del rancho el
Conejo en San Buenaventura
en 1833. Síndico en 1840.
José María Falleció en el barco, du-
rante el traslado de San
Blas a Monterrey.
José Felipe Trasladado a San Diego. Casado con María Natividad 4 hijos
No se indica situación Ruiz. Ranchero en San Bue-
familiar. naventura en 1845.
53
Ventura County Historical Society Quarterly, Ventura (California), Ven-
tura County Historical Society, v. xxi, n. 3, 1976, p. 23-26.
Descendencia
Noticias inmediata
Nombre Informe de 1803* posteriores** registrada
José Víctor Trasladado a San Diego. Sin datos. Sin datos.
No se indica situación
familiar.
Carlos Recibido por la familia Sin datos. Sin datos.
del soldado Felipe Gon-
zález en Santa Bárbara.
Domingo Recibido por la familia Soldado en Santa Bárbara Sin datos.
Tomás del soldado José Velarde en 1837.
en Santa Bárbara
Juan Vicente Recibido por la familia Casado con María Ana Sin datos.
del soldado Mariano Ver- Verdugo (sobrina de Mariano
dugo en Santa Bárbara. Verdugo). Carpintero en Los
Ángeles en 1839.
José Timoteo Trasladado a San Diego. Soldado en Monterrey. Casa- Sin datos.
No se indica situación do en 1816. Muerto en 1831.
familiar.
Descendencia
Noticias inmediata
Nombre Informe de 1803* posteriores** registrada
María de Jesús Casada en Monterrey con Regresó con su espo- Sin datos.
el soldado Miguel Brito. so a San Blas.
María Pascuala Casada en Monterrey con Vecina de Branciforte. 2 hijos
el soldado Joaquín Juárez.
María Gertrudis Viuda del soldado José Casada con el soldado Sin datos.
Trujillo (voluntario de José Peña. Vecina de
la Compañía Franca de Santa Clara.
Cataluña). Vecina de San
Diego.
Descendencia
Noticias inmediata
Nombre Informe de 1803* posteriores** registrada
María Francisca Casada en Monterrey Vecina de Monterrey. 5 hijos y 2 hijas
con el soldado Juan Her-
nández.
Vicente Trasladada a San Diego. Casada con el soldado Sin datos.
No se indica situación Cayetano Duarte.
familiar.
Inés Casada en Monterrey con Sin datos. Sin datos.
el soldado José Palafox
(voluntario de la Compa-
ñía Franca de Cataluña).
Leonarda Casada con el soldado Sin datos. Sin datos.
Juan Álvarez (voluntario
de la Compañía Franca de
Cataluña).
Valeriana Trasladada a San Diego. Sin datos. Sin datos.
No se indica situación
familiar.
Mariana Trasladada a San Diego. Casada en 1804 con 3 hijos y 4 hijas
No se indica situación Juan José Sepúlveda
familiar. y en 1809 con José
Casiano Tapia.
Margarita Recibida en Santa Bárbara Casada en 1804 con el 6 hijos y 2 hijas
por la familia del soldado soldado José Vicente
Domingo Arauz. González Garibay
y en 1823 con José
Ramírez.
Tadea Recibida en Santa Bárbara Casada en 1809 con el 4 hijos y 2 hijas
por la familia del soldado maestro José Joaquín
Ignacio Rodríguez. Botiller.
Apolinaria Recibida en Santa Bárbara Se mantuvo soltera, Sin descendencia.
por la familia del soldado dedicándose a la
Raymundo Carrillo. educación de mujeres
y niños “neófitos” en
la misión de Santa
Bárbara.
Por otro lado, más allá de las declaraciones de las autoridades lo-
cales, quienes, como ya he señalado, tenían intereses comprometidos
que afectaban directamente su opinión sobre el particular, parece in-
teresante considerar el testimonio que la ya anciana Apolinaria tuvo a
bien dictar hacia finales de siglo para hacernos una imagen de más
largo plazo respecto del tipo de sociedad de la que ella y los demás
huérfanos terminarían formando parte, a pesar de las expectativas apa-
rentemente no cumplidas.
Siendo la única de las mujeres que se mantuvo soltera, aquélla des-
empeñó diversos oficios a lo largo de su vida: fue maestra de niños neó-
fitos en la misión de San Diego, enfermera de un hospital para mujeres
en la misma misión y también cocinera. Declaró en sus memorias no
haber contraído matrimonio “porque no me sentía particularmente in-
clinada hacia ese estado, aunque conocía los méritos de tan sagrada
institución”.54 Al parecer, su corta edad en el momento del viaje le per-
mitió la fortuna de hacer de su futuro una elección más o menos perso-
nal, dado que el resto de “sus hermanitas”, a pesar de haber manifestado
en varias ocasiones la misma falta de inclinación por el matrimonio, se
vieron obligadas a casarse en los meses subsecuentes al traslado.
Por otra parte, como lo explica Antonia I. Castaneda, el papel que
en la Alta California desempeñaron mujeres como Apolinaria, tanto
solteras como casadas, fue importante en relación con los esfuerzos de
los misioneros para “civilizar” a los indios neófitos: la responsabilidad
de las mujeres hispano-mexicanas en las misiones consistía en instruir
y guiar a las convertidas según las costumbres españolas.55 Lo que los
testimonios de Apolinaria y otras mujeres que vivieron bajo las mismas
condiciones que ella sugieren es que, en la práctica, las nuevas poblado-
ras (incluyendo a otras de las expósitas que permanecieron en Califor-
nia) cumplieron una tarea que superaba la de su función reproductora.
Casadas o solteras, con hijos o sin ellos, éstas tuvieron ante sí la más
determinante tarea de intervenir directamente en un proceso de inte-
gración de otros marginales.
Con todo, lo que hace resaltar el caso de la beata Apolinaria, entre
los de otras pobladoras que llevaron a cabo una labor semejante a la
54
Lorenzana, op. cit., p. 4.
55
Castaneda, op. cit., p. 224.
suya, es que ésta llegó a California siendo una niña pequeña, una hija
de nadie que pasó del encierro en la casa hogar a la “extracción” de la
misma y a un traslado por demás violento, que fue separada de quienes
consideraba su madre y hermanas y entregada a una familia extraña
que la recibió más como entenada que como hija y que, como suelen
hacerlo los niños pequeños, se adaptó a los cambios que el destino y el
Estado le impusieron. Es sin duda esa capacidad de adaptación, ese
asumir los cambios y convertirse en sus agentes naturales de la trans-
formación una de las razones por las cuales son precisamente los niños
los ciudadanos más valiosos para un Estado en pos de la modernización.
Bibliografía
Lipsett-Rivera, Sonia, “Model children and models for children in Early Mexico”,
en Tobias Hecht (ed.), Minor omissions: children in Latin American his-
tory and society, Madison, University of Wisconsin Press, 2002, p. 21-71.
Lorenzana, Apolinaria, Memorias de doña Apolinaria Lorenzana, “la Beata”,
dictadas por ella en Santa Bárbara en marzo de 1878 a Tomas Savage
(manuscrito), University of California at Berkeley, Bancroft Library, 1878.
Milanich, Nara, “Historical perspectives on illegitimacy and illegitimates in La-
tin America”, en Tobias Hecht (ed.), Minor omissions: children in Latin
American history and society, Madison, University of Wisconsin Press,
2002, p. 72-101.
Real Academia Española, Diccionario de la lengua castellana, en que se explica
el verdadero sentido de las voces, su naturaleza y calidad, con las frases
o modos de hablar, los proverbios o refranes, y otras cosas convenientes
al uso de la lengua, Real Academia Española, 1782, edición facsimilar,
Madrid, Gredos, 1984.
Schmitt, Jean-Claude, “La historia de los marginados”, en Jacques Le Goff y
Roger Chartier, La nueva historia, Bilbao, Mensajero, 1988, p. 400-426.
Sherwood, Joan, Poverty in eighteenth century Spain: the women and children
of the Inclusa, Toronto, University of Toronto Press, 1988.
Ruiz, Vicki L. y Virginia Sánchez Korrol, Latinas in the United States: a histo-
rical encyclopedia, Indiana, Indiana University Press, 2006.
Ventura County Historical Society Quarterly, Ventura (California), Ventura
County Historical Society, 1976.
Archivos
Sandra Szir
Universidad de Buenos Aires
1
Benjamin previamente había publicado fragmentos del texto en periódicos
pero el libro en su versión completa vio la luz en 1950.
2
Véase Peter Szondi, “Hope in the past on Walter Benjamin”, en Walter
Benjamin, Berlin childhood around 1900, Cambridge/London, The Belknap Press
of Harvard University Press, 2006 [1950], p. 3.
3
Benjamin, op. cit., p. 37-38.
4
El panorama era una forma de espectáculo visual que junto con el diorama,
el cosmorama y otros dispositivos ópticos representaban modos de entretenimien-
to muy populares en el siglo xix. El diorama, al cual Louis Daguerre le dio forma
definitiva en 1822, consistía en una instalación de telas suficientemente transpa-
rentes pintadas por ambas caras, de modo que las luces colocadas estratégicamen-
te pudieran representar diversos efectos, nocturnos o diurnos, con el fin de lograr
la apariencia de un verdadero paisaje. El observador permanecía inmóvil y estaba
sujeto a un despliegue temporal prediseñado de experiencia óptica. A menudo la
audiencia se ubicaba en una plataforma circular que se movía lentamente, permi-
tiendo ver diversas escenas y efectos de luz. El panorama había sido patentado en
1787 por el pintor irlandés Robert Baker y eran amplios espacios circulares cerrados
rodeados de grandes pinturas, en los cuales el espectador podía moverse en la
penumbra y se percibía incluido ilusoriamente en el espacio representado. Véase
Jonathan Crary, Las técnicas del observador. Visión y modernidad en el siglo xix,
Murcia, Centro de Documentación y Estudios Avanzados de Arte Contemporáneo,
2008, p. 150-151.
5
Benjamin, op. cit., p. 47, 67, 77, 93, 111, 145-146, 150.
6
Véanse para el contexto europeo, Ségolène Le Men, La cathédrale illustrée
de Hugo à Monet. Regard romantique et modernité, París, Centre Nationale de la
Recherche Scientifique, 2002; también Michel Melot, “Le texte et l’image”, en Ro-
ger Chartier y Henri-Jean Martin (dir.), Histoire de l’édition française. Les temps
des éditeurs, París, Fayard/Promodis, 1990.
7
No serán consideradas aquí las publicaciones periódicas ilustradas para la
infancia en el periodo de fines del siglo xix y comienzos del xx ya que éstas fueron
ampliamente analizadas en otros artículos: Sandra Szir, “Periódicos para niños.
Periódicos con imágenes. La Ilustración Infantil (1886-87)”, en V Jornadas Estu-
dios e Investigaciones, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Facultad de
Filosofía y Letras, Instituto de Teoría e Historia del Arte Julio E. Payró, 2002;
“De la ilustración didáctica a la imagen lúdica y publicitaria. El proceso de masifi-
cación de la prensa periódica para la infancia (1880-1910)”, en Discutir el canon.
Tradiciones y valores en crisis, Buenos Aires, Centro Argentino de Investigadores
de Arte, 2003; “Imagen, texto y cultura visual en la prensa ilustrada para niños”,
Tipográfica, Buenos Aires, 73, octubre-noviembre 2006, p. 20-27; “Imagen, edu-
cación y consumo. Periódicos ilustrados para niños en Buenos Aires (1880-1910)”,
Boletín del Instituto de Investigaciones Bibliográficas, México, Universidad Na-
cional Autónoma de México, v. x, n. 1 y 2, 2007. Véase asimismo Sandra Szir, In-
fancia y cultura visual. Los periódicos ilustrados para niños (1880-1910), Buenos
Aires, Miño y Dávila, 2006.
Consideraciones teóricas
8
Caras y Caretas, surgida el 8 de octubre de 1898, fue fundada por Eusta-
quio Pellicer y Bartolomé Mitre y Vedia, y dirigida en sus primeros años por José
S. Álvarez; Manuel Mayol fungía como director artístico y el mismo Pellicer como
redactor principal. Fue la primera publicación periódica ilustrada que alcanzó un
carácter masivo, y promovió innovaciones en el aspecto gráfico (fotograbado de
medio tono, color) y diversificó sus contenidos (noticias culturales, gráfica satírica,
actualidad, deportes, ciencias, ficción literaria, publicidad) con una profusión visual
dirigida a un público culturalmente heterogéneo, incorporando a las clases media
y popular urbanas, además del tradicional público lector. Con colaboradores lite-
rarios e ilustradores de calidad, logró insertarse en el mercado y alcanzar una vida
de más de 40 años (se publicó hasta 1939). Se convirtió en un artefacto cultural
fuertemente arraigado en la memoria argentina.
9
Véase entre una amplia bibliografía que debate esta problemática, W. J. T.
Mitchell, “What is visual culture?”, en I. Lavin (ed.), Meaning in the visual arts. A
centennial commemoration of Erwin Panofsky, Princeton, Institute for Advanced
Study, 1995; Nicholas Mirzoeff, An introduction to visual culture, Londres/Nueva
York, Routledge, 1999; Svetlana Alpers, “Cuestionario sobre cultura visual”, Estu-
dios Visuales, Murcia, Centro de Documentación y Estudios de Arte Contemporá-
neo, año 1, n. 1, noviembre de 2003; Deborah Cherry (ed.), Art : History : Visual :
Culture, Malden (Massachusetts), Blackwell Publishing, 2005.
10
Vanessa Schwartz y Jeannene Przyblyski (eds.), The nineteenth-century
visual culture reader, Nueva York/Londres, Routledge, 2004, p. 4.
11
W. J. T. Mitchell, “Mostrando el ver: una crítica de la cultura visual”, Estu-
dios Visuales, n. 1, noviembre de 2003, p. 18.
12
Crary, op. cit., y del mismo autor, Suspensiones de la percepción. Atención,
espectáculo y cultura moderna, Madrid, Akal, 2008.
13
Margaret Olin, “Gaze”, en Robert Nelson y Richard Shiff (eds.), Critical
terms for art history, Chicago/London, The University of Chicago Press, 2003,
p. 208-209.
14
Véase Michel Foucault, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Bue-
nos Aires, Siglo XXI, 1989 [1975].
15
Guy Debord, La sociedad del espectáculo, Santiago de Chile, Naufragio,
1995.
Disciplinar la mirada
16
De Caras y Caretas, se analizan en este trabajo los primeros diez años de
su publicación en vinculación con mi tesis doctoral en preparación: “El semanario
popular ilustrado Caras y Caretas y las transformaciones en el paisaje cultural de
la modernidad. Buenos Aires 1898-1908”.
17
Melot, op. cit., p. 331-334.
18
Las “lecciones de cosas” formaban parte de una metodología de aprendiza-
je practicada en el siglo xix, existían libros de texto con ese nombre así como una
asignatura para los primeros grados escolares. La metodología derivaba del con-
cepto pedagógico de “intuición” propuesto por Pestalozzi, quien criticaba los modos
de enseñanza memorísticos y planteaba la educación basada en la experiencia y en
la aprehensión sensible y directa de los objetos para captar su forma, sus partes o
sus cualidades. Las imágenes servían como sustitutos de los objetos si éstos no
podían estar presentes en el aula. Véase María Cristina Linares, “Nacimiento y
trayectoria de una nueva generación de libros de lectura escolar: ‘El Nene’ [1895-
1959]”, en Héctor Rubén Cucuzza (dir.) y Pablo Pineau (codir.), Para una historia
de la enseñanza de la lectura y la escritura en la Argentina. Del catecismo colonial
a La razón de mi vida, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2004.
19
Véase Szir, Infancia y cultura..., op. cit., p. 78-85.
20
El Monitor de la Educación Común surgió en 1881 y su publicación se
prolonga hasta la actualidad. Como órgano oficial del Consejo Nacional de Educa-
ción estaba destinado a los inspectores y visitadores escolares y se entregaba en
forma gratuita en las escuelas. Estaba orientado a pautar la organización del siste-
ma educativo en temas edilicios, provisión de materiales, sistemas de inspección y
asistencia escolar, además de temas generales de pedagogía y métodos de enseñan-
za. Véase Silvia Finocchio, La escuela en la historia argentina, Buenos Aires,
Edhasa, 2009, p. 42-50.
21
D. F. Sarmiento, político, educador, estadista, presidente argentino entre
los años 1868 y 1874, escritor y periodista, autor entre otras obras de Facundo,
Recuerdos de provincia y Viajes, entre numerosos ensayos y obras literarias.
22
“Antecedentes históricos de nuestra legislación escolar, 1810-1855”, El Mo-
nitor de la Educación Común, n. 86, agosto de 1885.
23
En El Monitor de la Educación Común, t. iv, p. 157.
24
Éxito Gráfico, Buenos Aires, año iii, n. 33, septiembre de 1908.
25
Ibidem, año iii, n. 34, octubre de 1908.
26
Vicente Ferrer, “Informe del secretario del Consejo Escolar de la Sección
7a.”, El Monitor de la Educación Común, noviembre de 1884. Véase también Plan
de estudios, 1888. Citado en El Monitor de la Educación Común, marzo de 1888.
27
J. C. Tedesco, “La instancia educativa”, en Hugo E. Biagini (comp.), El
movimiento positivista argentino, Buenos Aires, Belgrano, 1985, p. 333-361.
28
Citado en El Monitor de la Educación Común, Buenos Aires, n. 61, agosto
de 1884.
29
Carlos Zuberbühler, El arte en la escuela: Informe presentado al señor
Presidente del Consejo Nacional de Educación, Buenos Aires, Imprenta de Coni
Hermanos, 1910.
30
Fernando Devoto, Historia de la inmigración en la Argentina, Buenos Aires,
Sudamericana, 2003, p. 45-51; Tulio Halperin Donghi, El espejo de la historia.
34
Ocupó esta posición de 1908 a 1913.
35
El Monitor de la Educación Común, 1908.
36
Zuberbühler, op. cit.
37
Oscar Terán, Vida intelectual en el Buenos Aires fin-de-siglo (1880-1910),
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000, p. 83-133.
La historia, más que ilustrada, referida por la imagen misma, tiene una
existencia y un interés distinto del de la obra literaria, difícil de realizar
en estos grados de la escala didáctica; vive por el poder evocador del
arte, se graba con el doble interés patriótico y humano, por la inducción
subconsciente que la figura por sí misma provoca en el observador.40
38
Héctor Rubén Cucuzza (dir.) y Pablo Pineau (codir.), Para una historia de
la enseñanza de la lectura y la escritura en la Argentina. Del catecismo colonial
a La razón de mi vida, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2004.
39
Agustín Benito Escolano, “Introducción” en A. B. Escolano (dir.), Historia
ilustrada del libro escolar en España. Del Antiguo Régimen a la Segunda Repú-
blica, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1997, p. 15.
40
Joaquín V. González, “Prefacio de la primera edición: Un buen libro”, en
Carlos Imhoff y Ricardo Levene, La historia argentina en cuadros para los niños,
Buenos Aires, 1912.
41
Para la economía del periodo las referencias son numerosas, véanse los
volúmenes del Censo Nacional de 1895 y 1914; el Censo Industrial de 1908; José
Carlos Chiaramonte, Nacionalismo y liberalismo económicos en la Argentina,
1860-1880, Buenos Aires, Solar-Hachette, 1971; Roberto Cortés Conde, El progre-
so argentino, Buenos Aires, Sudamericana, 1979; Jorge Sábato, La clase dominan-
43
Rocchi, op. cit., p. 52.
44
Daniel Thomas Cook, The commodification of childhood. The children’s
clothing industry and the rise of the child consumer, Durham/Londres, Duke Uni-
versity Press, 2004, p. 2.
45
Ellen Gruber Garvey, The adman in the parlor: magazines and the gende-
ring of consumer culture, 1880s to 1910s, Nueva York/Oxford, Oxford University
Press, 1996; Richard Ohmann, Selling culture: magazines, markets and class in
the turn of the century, Londres/Nueva York, Verso, 1996.
46
Caras y Caretas, Buenos Aires, año iv, n. 189, 1o. de junio de 1900.
47
Juan Suriano, “Introducción. Una aproximación a la definición de la cues-
tión social en Argentina”, en Juan Suriano (comp.), La cuestión social en Argenti-
na, 1870-1943, Buenos Aires, La Colmena, 2004, p. 1-29.
48
Caras y Caretas, varios números.
Algunas notas presentan a los niños como clientes reales con poder
de decisión, fenómeno que ya entrado el siglo xx involucró al diseño de
objetos de acuerdo con los deseos infantiles y a la estructuración de es-
pacios comerciales de venta a su escala. “Una elección difícil”49 presen-
ta a un grupo de niños frente a una vidriera en los días de Navidad,
mientras que un hombre y una mujer se mantienen un paso atrás. El
niño consumidor es una construcción discursiva con una historia, que
tiene características identificables, construcción que surgió ligada a
valores del mercado y sus mecanismos, que transmitieron sentidos y
crearon otros, preceptos y sanciones de lo bueno y lo malo vinculados
a pautas de la época. La cultura del consumo acomodó la definición del
concepto de infancia en una red de nociones históricamente situada,
más o menos confluyente con los sentidos sociales, políticos e institu-
cionales que expresan las diferentes categorías de clase, género, grupos
sociales y culturales, sus privilegios y exclusiones. Si las campañas
estatales de escolarización tuvieron la aspiración de incorporar masi-
vamente a la población infantil al sistema educativo, la cultura del con-
sumo persigue asimismo el deseo de integrar al consumo a todas las
capas sociales, pero ni las primeras ni la segunda logran evitar las ex-
clusiones. Así lo expresa la publicación con respecto a la práctica del
consumo.
49
“Una elección difícil”, Caras y Caretas, Buenos Aires, año viii, n. 325, 24
de diciembre de 1904.
50
“Niños y juguetes”, Caras y Caretas, Buenos Aires, año iii, n. 117, 29 de
diciembre de 1900.
51
“Los jueves de la Recoleta”, Caras y Caretas, Buenos Aires, año iv, n. 144,
6 de julio de 1901.
Consideraciones finales
52
Carolina Zapiola, “Niños en las calles”, en Sandra Gayol y Marta Madero
(eds.), Formas de historia cultural, Buenos Aires, Prometeo/Universidad Nacional
de General Sarmiento, 2007, p. 305-332.
53
Michael Twyman, “The emergence of the graphic book in the 19th century”,
en Robin Myers y Michael Harris (eds.), A millennium of the book. Production,
design & illustration in manuscript & print 900-1900, Winchester, New Castle/
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Publicaciones periódicas
Susana Sosenski
Instituto de Investigaciones Históricas, unam
Andrés Iduarte
Las dos grandes guerras mundiales del siglo xx modificaron las formas
de concebir y tratar a la infancia. No es fortuito que al terminar la Pri-
mera Guerra Mundial en el mundo occidental apareciera una novísima
preocupación por proteger y salvar a los niños o que la Unicef se crea-
ra luego de la Segunda Guerra. En las etapas de la posguerra surgieron
innumerables proyectos e instituciones a lo ancho del planeta para
cuidar, atender y educar a la infancia. Esto coincidió con las nuevas
miradas, ideales y mentalidades que aparecieron alrededor de los ni-
ños, impulsados por disciplinas modernas como la psiquiatría, la me-
dicina, la psicología y el psicoanálisis.
Apenas terminada la Segunda Guerra Mundial, las psicoanalistas
Anna Freud y Dorothy Burlingham publicaron sus experiencias en las
residencias para niños refugiados en España, Francia e Inglaterra. Lle-
garon a varias conclusiones: las guerras conmocionan a los niños, mo-
1
Agradecemos la atenta lectura y comentarios a versiones preliminares de
este capítulo realizados por Cristina Sacristán, Juan Litmanovitch y Leonor García
Millé.
2
Tercer Censo de Población de los Estados Unidos Mexicanos, verificado el
27 de octubre de 1910, México, Secretaría de Hacienda, 1918.
3
México, Resumen del censo general de habitantes: de 30 de noviembre de
1921, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1928.
4
Algunos de los trabajos más importantes que han abordado esta temática
son los de Beatriz Alcubierre Moya y Tania Carreño King, Los niños villistas. Una
mirada a la historia de la infancia en México, 1900-1920, México, Secretaría de
Gobernación, Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana,
1997; Yolanda Chávez Leyva, ¿Qué son los niños? Mexican children along the U.
S.-Mexico border, 1880-1930, tesis doctoral, University of Arizona, 1999; David
Guerrero Flores, “La valoración del trabajo infantil en México (1910-1920)”, en
Alicia Mayer (coord.), México en tres momentos: 1810-1910-2010. Hacia la conme-
moración del Bicentenario de la Independencia y del Centenario de la Revolución
Mexicana. Retos y perspectivas, 2 v., México, Universidad Nacional Autónoma de
México, Instituto de Investigaciones Históricas, 2007, v. i, p. 121-147; Eugenia Me-
yer, “¿Dónde están los niños? Reflexiones para una historia de la infancia durante
la revolución”, en Laura Espejel López (coord.), Estudios sobre el zapatismo, Méxi-
co, Instituto Nacional de Antropología e Historia, 2000, p. 439-459; Eugenia Me-
yer, “¿Qué nos dicen los niños? Una primera mirada fotográfica a la infancia
durante la Revolución”, Alquimia. Órgano del Sistema Nacional de Fototecas, 1,
1997, p. 29-39.
5
D. W. Winnicott, El niño y el mundo externo, Buenos Aires, Lumen, 1993,
p. 75.
6
El estudio pionero en el uso de las autobiografías para historiar la infancia
fue el de Linda Pollock, quien utilizó esta fuente para analizar las relaciones entre
padres e hijos entre 1500 y 1900. Véase Linda Pollock, Los niños olvidados: rela-
ciones entre padres e hijos de 1500 a 1900, México, Fondo de Cultura Económica,
1990.
7
Max Aub, Guía de narradores de la Revolución mexicana, México, Fondo
de Cultura Económica, 1969, p. 23.
8
Adolfo Castañón, Arbitrario de literatura mexicana, México, Lectorum,
2003, p. 235.
9
Sandra Carli, “La memoria de la infancia. Historia y análisis cultural”, en
Antonio Padilla et al. (coords.), La infancia en los siglos xix y xx. Discursos e
imágenes, espacios y prácticas, México, Casa Juan Pablos/Universidad Nacional
Autónoma del Estado de Morelos, 2008, p. 35.
10
Marie Jose Devillard et al., Los niños españoles en la urss (1937-1997):
narración y memoria, Barcelona, Ariel, 2001, p. 16-17.
11
Thomas Benjamin, La Revolución mexicana. Memoria, mito e historia,
México, Taurus, 2003, p. 32.
12
Ibidem, p. 24-26.
13
Juan Bustillo, México de mi infancia, México, Departamento del Distrito
Federal, Secretaría de Obras y Servicios, Colección Metropolitana, 1975, p. 15.
14
Andrés Iduarte, Un niño en la Revolución mexicana, México, Ruta, 1951,
p. 56.
15
Devillard, op. cit., p. 17.
16
Para el psicoanálisis el concepto de trauma (psíquico) es capital. Con ello
se refiere a la vivencia de un acontecimiento de la vida del sujeto cuya intensidad
desborda la capacidad del mismo de responder a él adecuadamente. Como conse-
cuencia, se producen efectos patógenos más o menos duraderos, en la organización
psíquica.
17
Iduarte, op. cit., p. 67.
18
Ibidem, p. 9.
19
Ibidem, p. 43.
20
Ibidem, p. 42.
21
Carlos R. Martínez Assad, Breve historia de Tabasco, México, El Colegio
de México/Fondo de Cultura Económica, Fideicomiso Historia de las Américas,
1996, p. 117.
22
Bustillo, op. cit., p. 68.
Sí, recuerdo que miré con tristeza la casita en que nací. Volví mil veces
la cabeza. No quería perderla. La recuerdo en medio de la noche, una
noche inolvidable, como nunca había vivido otra, noche para mí de
encanto y de miedo, mi primera noche de aventura. ¡Ah… mi casita! […].
En aquella casita se quedaban mis pelotas, mi velocípedo, mis pizarras
y pizarrines, mis canicas, y Maximiliano, Miramón y Mejía, mis tres
muñecos predilectos […]. Yo quería que recogieran todo, que cargaran
con todo lo mío. Recuerdo que mi preocupación mayor era llevar un
juguete que tenía escondido detrás de una puerta: no sé si era un caba-
llo de palo o una rueda […]. Allí se quedó parte de mi corazón, parte sin
recuperación posible. Terminaba un ciclo de mi vida y se iniciaba otro
—acaso con término en la muerte— de vida mexicana, inquieta, febril,
accidentada.23
23
Iduarte, op. cit., p. 43-44.
Infancia y miedo
24
Bustillo, op. cit., p. 52.
25
Iduarte, op. cit., p. 106.
26
Bustillo, op. cit. p. 82.
27
Ibidem, p. 61.
28
Iduarte, op. cit., p. 82.
29
Bustillo, op. cit., p. 56.
30
Ibidem, p. 56-57.
31
Michel de Certeau, Historia y psicoanálisis, 2a. ed., México, Universidad
Iberoamericana, 1998, p. 77.
32
Bustillo, op. cit., p. 122.
33
Idea que deriva de las investigaciones realizadas por autores pertenecientes
a la Escuela Inglesa de Psicoanálisis, tales como Melanie Klein y, especialmente,
Donald Winnicott.
entre las nubes que despedía la chimenea, formado por ellas mismas,
entreví, como emergiendo de las honduras de las penas olvidadas en la
violencia del mucho trajinar, el desencajado rostro de Francisco Made-
ro. Fue un angustioso sueño que nunca he podido desimaginar. Detrás
de la triste cara, y hechas también de inestable vaporosidad, vi unas
facciones repulsivas, no bien determinadas, de boca babeante y extraña
lividez; y también vi dos garras ensangrentadas que se adelantaban
hacia el presidente como para apresarlo.35
Recreaciones infantiles
34
Iduarte, op. cit., p. 107.
35
Bustillo, op. cit., p. 73.
ojos muy abiertos. Alfonso y yo, con más curiosidad que miedo, lejos
de ir al refugio señalado, nos deslizamos hasta el zaguán, que mantenía
medio abierto el maderista entusiasmo del viejo portero […]. Mientras
mi hermano, dos años menor que yo, se divertía con lo desacostumbra-
do del tumulto, en mí empezaba a surgir la incipiente conciencia del
absurdo escénico.36
36
Ibidem, p. 21.
37
Donald Winnicott, Deprivación y delincuencia, Buenos Aires, Paidós, 1996,
p. 37.
38
Maren Ulriksen de Viñar, “Un grupo de psicoterapia analítica en los años
de ascenso del fascismo en Uruguay (1972-1975)”, Diarios Clínicos, Buenos Aires,
Lugar Editorial, n. 7 (El Niño y la Historia), 1994, p. 50.
39
Iduarte, op. cit., p. 81.
40
Ulriksen, op. cit., p. 51.
41
Iduarte, op. cit., p. 69.
42
Ibidem, p. 102.
43
Ibidem, p. 85.
ese día me quedé sin tomar mi chocolate con mis hojaldras, mis hoja-
rascas, mis chilindrinas, mis mediamantecas, el maravilloso pan tabas-
queño que nos traía, calientito y oloroso, mi amigo el panadero. Algo
extraordinario acontecía. Mi casa empezó a llenarse de gente que se
encerraba con mis padres en las habitaciones interiores. Yo tenía siete
años cumplidos y me hacía cargo de todas las cosas.46
44
Alcubierre, op. cit., p. 147.
45
Ibidem, p. 160.
46
Iduarte, op. cit., p. 42.
47
Bustillo, op. cit., p. 43.
temeridad […] víveres escasos y de mala calidad que, sin embargo, nos
sabían a gloria”.48 Además, “la población entera —y nosotros, por su-
puesto— se acostumbró a las filas, muchas veces inútiles, para comprar
pan mal horneado, tortillas duras o granos gorgojosos, o bien a esperar
horas y más horas ante los puestos de caridad en que solía regalarse una
escudilla de caldo de habas a cada paciente quisque”.49 Mientras tanto,
ocurría una paradoja, el miedo iba de la mano de la sensación de aven-
tura; esa apabullante realidad permitía a los niños la creación de mun-
dos paralelos, lo cual, a final de cuentas, podría entenderse como una
suerte de defensa mental frente a la amenaza de dolor y pérdida. Para
Bustillo no todo era experimentado de manera catastrófica:
Consideraciones finales
48
Ibidem, p. 49.
49
Ibidem, p. 118.
50
Ibidem, p. 52.
51
Devillard, op. cit., p. 28.
52
Holly Garza, Caught in the crossfire: children during the Mexican Revolu-
tion, 1910-1920, tesis de maestría, University of Texas at El Paso, 1995.
53
Jerome Bruner, “The autobiographical process”, en Robert Folkenflik (ed.),
The culture of autobiography: constructions of self-representation, Stanford,
Stanford University Press, 1993, p. 38.
54
De Certeau, op. cit., p. 78.
55
Bustillo, op. cit., p. 10.
56
Iduarte, op. cit., p. 13.
57
Bruner, op. cit., p. 39.
Bibliografía
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1920)”, en Alicia Mayer (coord.), México en tres momentos: 1810-1910-
2010. Hacia la conmemoración del Bicentenario de la Independencia y del
1
Algunas investigaciones provenientes de la historia que analizaron las re-
formas legislativas y, sobre todo, la puesta en práctica del patronato público de
menores son: María Carolina Zapiola, “¿Es realmente una colonia? ¿Es una escue-
la? ¿Qué es? Debates parlamentarios sobre la creación de instituciones para me-
nores en la Argentina, 1875-1890”, y María Marta Aversa, “Infancia abandonada y
delincuente. De la tutela provisoria al patronato público (1910-1931)”, en Daniel
Lvovich y Juan Suriano (eds.), Las políticas sociales en perspectiva histórica. Ar-
gentina, 1870-1952, Buenos Aires, Prometeo, 2006, y Fabio González, “Niñez y
beneficencia: un acercamiento a los discursos y las estrategias disciplinarias en
torno a los niños abandonados en Buenos Aires de principios del siglo xx”, en José
Luis Moreno (comp.), La política social antes de la política social, Buenos Aires,
Trama/Prometeo, 2000, p. 129-204.
2
Desde 1990 han surgido en la historiografía obras destacadas de la historia
social y cultural que han guiado y forjado el camino de nuevas indagaciones histó-
ricas interesadas en el rol de las mujeres, los niños o las situaciones cotidianas de
los sectores obreros, entre las cuales se han destacado: Diego Armus (comp.), Mun-
do urbano y cultura popular. Estudios de historia social argentina, Buenos Aires,
Sudamericana, 1990; Leandro H. Gutiérrez y Luis A. Romero, Sectores populares,
cultura y política. Buenos Aires en la entreguerra, Buenos Aires, Sudamericana,
1995; Donna Guy, “Mujer, familia y niñez: las imágenes de lo oculto”, en Margari-
ta Gutman y Thomas Reese (ed.), Buenos Aires 1910. El imaginario para una gran
capital, Buenos Aires, Eudeba, 1999; Julio César Ríos y Ana María Talak, “La niñez
en los espacios urbanos, 1890-1920”, en Fernando Devoto y Marta Madero (dir.),
Historia de la vida privada en la Argentina, Buenos Aires, Taurus, 1999, t. ii,
p. 139-161, y Juan Suriano, La cuestión social en la Argentina, 1870-1943, Buenos
Aires, La Colmena, 2000.
3
La nuevas aproximaciones académicas han renovado el debate en torno a
la categoría infancia iniciado en la década de 1960 por las ideas aportadas por
Philippe Ariès, “La infancia”, Revista de Educación, Madrid, Ministerio de Educa-
ción, n. 281, 1986, p. 5-17, así como también han valorado la línea de estudio enla-
zada con los procesos de modernización de las sociedades occidentales propuesta,
en la década de 1970, por Anthony Platt, Los “salvadores del niño” o la invención
de la delincuencia, México, Siglo XXI, 1999. A modo de ejemplo se mencionan
Barbara Potthast y Sandra Carreras, Entre la familia, la sociedad y el Estado.
Niños y jóvenes en América Latina (siglos xix-xx), Madrid, Iberoamericana/Ver-
vuert, 2005; Marcos Cezar de Freitas, História social da infância no Brasil, 6a. ed.,
São Paulo, Cortez, 2006.
4
Véanse por ejemplo los trabajos de Ann S. Blum, “Public welfare and child
circulation, Mexico City, 1877 to 1925”, Journal of Family History, v. 23, n. 3, 1998,
p. 240-271; Ann S. Blum, “Cleaning the revolutionary household: domestic servants
and public welfare in Mexico City, 1900-1935”, Journal of Women’s History, v. 15,
n. 4, invierno 2004, p. 68-90.
5
Leandro Losada, La alta sociedad en la Buenos Aires de la Belle Époque,
Buenos Aires, Siglo XXI, 2008, p. 46.
6
Juan Suriano, La cuestión social en la Argentina, 1870-1943, op. cit., p. 4.
7
Gutiérrez y Romero, op. cit., p. 10.
8
Mirta Zaida Lobato, Nueva historia argentina. Tomo v: El progreso, la
modernización y sus límites (1880-1916), Buenos Aires, Sudamericana, 2000,
p. 11.
9
Tulio Halperin Donghi, Historia contemporánea de América Latina,
6a. ed., Buenos Aires, Alianza, 2007, p. 288.
10
Valeria Silvina Pita, La Sociedad de Beneficencia en el manicomio. La ex-
periencia de administración y tutela del Hospital de Mujeres Dementes, Buenos
Aires 1852-1890, tesis de doctorado en Historia, Buenos Aires, Universidad de
Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, 2009.
11
En torno al término menor como construcción de un personaje social, véa-
se Adriana Vianna, El mal que se adivina. Policía y minoridad en Río de Janeiro,
1910-1920, traducción de Federico Layezzo y María G. Lugones, Buenos Aires, Ad-
Hoc, 2007.
12
Arlette Farge, Efusión y tormento. El relato de los cuerpos. Historia del
pueblo en el siglo xviii, Buenos Aires, Katz, 2008, p. 23.
Ingreso y alojamiento
13
Los acervos documentales trabajados en este capítulo forman parte de le-
gajos de la colección denominada Fondo Documental o Catálogo de la Sociedad
de Beneficencia (en adelante, csb) de la sala vii del Archivo General de la Nación de
Argentina (en adelante, agna), los cuales no han sido totalmente catalogados. De-
bido a esta situación, no es posible consignar más detalles en las citas, tales como
el número de folio. agna, csb, Defensores de Menores 1915, leg. 9.
14
En las Memorias del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública,
para los años analizados en este capítulo, se encuentran los informes anuales co-
rrespondientes a las dos defensorías de menores detallando el número de ingresos
y egresos, las procedencias de los niños, el destino de las colocaciones laborales,
una descripción detallada de los distintos tipos de trámites realizados en las ofici-
nas, así como también las valoraciones y diagnósticos de los defensores sobre cier-
tas problemáticas. El primer informe que describe el sistema de circulación y
colocación de las menores madres como una “forma cruel de beneficencia” corres-
ponde a las memorias del año 1903. República Argentina, Ministerio de Justicia,
Culto e Instrucción, Memorias del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pú-
blica, año xxxiv, t. i, 1904, p. 42.
ciones de los padres biológicos sobre sus hijos se presentaba entre los
reclusos varones y las mujeres mayores de edad. El ejemplo que pre-
sento, correspondiente al año 1904, hace referencia a un pedido soste-
nido por el director de la Penitenciaría Nacional a la presidenta de la
Sociedad de Beneficencia, por el cual solicitó a dicha institución “su
acción protectora” en favor de la familia de un detenido por tiempo
indeterminado:
Se trata de una mujer y tres niños, esposa e hijos del penado 329 José
Florido, quienes no cuentan para su subsistencia con otros recursos que
los que puedan proporcionar el jornal de la mujer y el escaso salario
que el detenido devenga en este establecimiento. En estas circunstan-
cias solicito […] que el hijo mayor, José, de once años de edad, pueda
ingresar a una institución de enseñanza […]. Y me permito solicitar de
la señora presidenta quiera interesarse en la ayuda de esa familia per-
mitiendo que el niño José Florido sea internado en el Asilo de Huérfa-
nos que esa asociación sostiene.15
15
agna, csb, Defensores de Menores 1903-1914, leg. 7.
16
Ibidem, Defensores de Menores 1915, leg. 9.
17
El ejemplo mencionado corresponde al año 1907. Ibidem, Defensores de
Menores 1904-1913, leg. 7.
18
Idem.
19
El rol de las mujeres ha sido explorado por Mirta Lobato en Historia de las
trabajadoras en la Argentina, 1869-1960, Buenos Aires, Edhasa, 2007. Mirta Zai-
da Lobato, Nueva historia argentina. Tomo v: El progreso…, op. cit., p. 473-474.
En relación con las trayectorias laborales en talleres e industrias de niños y jóvenes
existe el trabajo pionero de Juan Suriano, “Niños trabajadores. Una aproximación
Colocaciones y desplazamientos
22
Idem.
23
María Carolina Zapiola, La invención del menor: representaciones, dis-
cursos y políticas públicas de menores en la ciudad de Buenos Aires, 1882-1921,
tesis de maestría en Sociología de la Cultura, Buenos Aires, Universidad de San
Martín, Instituto de Altos Estudios Sociales, 2007, p. 38.
24
Toda la información vinculada con las rutinas, las tareas y los talleres
diarios, así como con las actividades realizadas por los internos y por los alum-
nos, figuran en los reglamentos de los distintos asilos y hogares. En el caso es-
pecífico de los de la Sociedad de Beneficencia claramente se mencionaba un
régimen para los internados y otro tipo de reglas para aquellos que asistían en
calidad de alumnos, quienes eran retirados por sus familias al terminar la jor-
nada educativa o bien los fines de semana. Véase agna, Departamento Documen-
tos Escritos, Instituciones de la Sociedad de Beneficencia y Asistencia Social
(1823-1952). Catálogo cronológico y por instituciones, Archivo General de la
Nación, 1999, t. i.
25
Las valoraciones, las críticas y los debates en torno a las colocaciones, su
utilidad económica y los montos de remuneración económica, peculio, tuvieron
gran importancia desde fines del siglo xix. Los informes pueden verse en las
Memorias del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública en la Bibliote-
ca del agna.
26
La carta mencionada corresponde al año 1909. Durante el periodo analiza-
do, si bien existían formularios impresos de colocaciones, los cuales se encuentran
en los legajos de la Sociedad de Beneficencia organizados por asilo, el primer con-
tacto con las autoridades asilares era personalmente o a través de una nota. agna,
csb, Defensores de Menores 1904-1913, leg. 7.
27
Apenas en 1948 la Comisión de Legislación General de Diputados presentó
un proyecto que se convirtió en la primera ley de adopción en la Argentina. Dicha
propuesta se apartaba bastante de la prudencia del poder ejecutivo, ya que estipu-
laba la posibilidad de adoptar a cualquier menor de 18 años y sin restringirse a los
huérfanos y abandonados, fijaba la transferencia de la patria potestad al adoptan-
te, les reconocía a los adoptados los mismos derechos de los hijos legítimos y per-
mitía incluso la adopción del hijo ilegítimo por su padre.
28
Este caso seleccionado corresponde al año 1924. El niño fue retirado en el
mes de marzo y el pedido por la sustitución de apellido es en el mes de agosto. Me
pareció un ejemplo significativo porque es presentado unos años después de ser
reglamentada la Ley de Patronato de Menores, pero presenta problemas en torno
al alcance de la tutela y una gran heterogeneidad de los actores involucrados. De
hecho, según las notas encontradas en los legajos, los padres realizaron las peticio-
nes a la Sociedad de Beneficencia en un momento donde, según la ley 10 903 el
representante supremo de los intereses del niño era el defensor de menores. agna,
csb, Registro de Menores 1911-1934, leg. 1.
29
Idem.
30
Las reglamentaciones y estipulaciones del peculio o los ingresos que debían
ser depositados a nombre del menor se encuentran detalladas anualmente en las
Memorias del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción, incluso se pueden con-
sultar los cuadros con los datos de los menores y el monto del dinero que era reti-
rado una vez que los jóvenes alcanzaban la emancipación legal.
El retiro
31
agna, csb, Defensores de Menores 1904-1913, leg. 7.
32
Ibidem, Defensores de Menores 1915, leg. 9.
33
Ibidem, Defensores de Menores 1911-1912, leg. 6.
34
La carta escogida tiene fecha del año 1909. Ibidem, Defensores de Menores
1903-1914, leg. 7.
Consideraciones finales
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perspectiva histórica. Argentina, 1870-1952, Buenos Aires, Prometeo,
2006, p. 65-88.
Archivos
Desde finales del siglo xix, las instituciones médicas colombianas em-
pezaron a apropiarse de una serie de nociones sobre la infancia, fun-
damentadas en discursos con pretensión de cientificidad.2 Este
conjunto de nociones médicas, higiénicas, psiquiátricas, jurídicas, bio-
1
El capítulo recoge algunos resultados de los siguientes proyectos de investi-
gación: “La apropiación de la escuela nueva en el saber pedagógico colombiano:
una mirada a la Escuela Normal de Institutores de Medellín 1925-1945”, auspicia-
do por la Universidad de Antioquia, y “La apropiación de la escuela nueva en el
saber pedagógico colombiano: una mirada a las escuelas normales en la primera
mitad del siglo xx”, financiado por Colciencias.
2
Véase Jorge Bejarano, La educación física. Tesis para el doctorado en Me-
dicina y Cirugía en la Facultad de Medicina de Bogotá, Bogotá, Arboleda y Valen-
cia, 1913; Alberto Borda, Higiene escolar y edificios para las escuelas, ponencia
presentada al Segundo Congreso Médico Nacional, Bogotá, Escuela Tipográfica
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prenta de Antonio M. Silvestre, 1896; Humberto Rosselli, Historia de la psiquiatría
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ga y Armando Ospina, Mirar la infancia. Pedagogía, moral y modernidad en
Colombia 1903-1946, Medellín, Universidad de Antioquia/Foro Nacional por Co-
lombia/Ediciones Uniandes/Colciencias, 1997, t. 2; Uldarico Urrutia, “La educación
6
Véanse Gabriel Anzola, Orientaciones sobre segunda enseñanza, Bogotá,
Librería Colombiana, 1939, 254 p.; Gabriel Atuesta, La mujer moderna ante Dios,
en la sociedad y ante el derecho, pugna cruel entre su instinto y las costumbres,
Bucaramanga, Marco A. Gómez, 1940; María Josefa Cáceres, La adolescencia fe-
menina en Colombia, tesis de grado, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia,
Facultad de Ciencias de la Educación, 1936, Archivo de la Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Tunja; Eduardo Vasco, “Educación del carácter”, en Nociones de
puericultura, 2a. ed., introducción de Luis López de Mesa, Bogotá, Biblioteca Al-
deana de Colombia, 1936, p. 25-56; Eduardo Vasco, El breviario de la madre,
Medellín, Bedout, 1956.
7
Véanse, como ejemplos de este tipo de prácticas, Luis Eduardo Aldana,
Algo sobre higiene escolar. Tesis para optar por el título en Medicina y Cirugía,
Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Medicina y Ciencias Na-
turales/Imprenta San Bernardo, 1921; Julio Arroyave, Una ficha de admisión para
la primaria. Contribución a la organización de las escuelas de Antioquia, Mede-
llín, Universidad de Antioquia, Facultad de Ciencias de la Educación, 1935; Rafael
Bernal Jiménez, “La escuela defensiva”, Educación, órgano de la Facultad de Edu-
cación de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, v. i, n. 1, 1933, p. 65-69;
Senén Suárez, La selección médico-pedagógica de los niños anormales y degene-
rados. Estudio para el doctorado en Medicina y Cirugía, Bogotá, Cromos, 1926.
8
Las campañas desde la escuela hacia la familia y la población pobre se
iniciaron en el departamento de Boyacá en los años veinte por iniciativa de Rafael
Bernal Jiménez, director de Educación Pública del departamento; véase Rafael
Bernal Jiménez, La reforme educative en Colombie, Roma, Imprimerie Agustin-
niene, 1932. En los años treinta, bajo la inspiración de las misiones culturales de la
Revolución mexicana, hicieron parte de la política del estado central, cuando Luis
López de Mesa ejerció como ministro de Educación Nacional.
9
Aline Helg, “Los intelectuales frente a la cuestión racial en el decenio de
1920: Colombia entre México y Argentina”, Estudios Sociales, órgano de la Funda-
ción Antioqueña de Estudios Sociales, Medellín, n. 4, 1989, p. 29-53.
10
Diario Oficial, Bogotá, año lix, n. 18693-18694, 8 de enero de 1923, p. 33-
34, citado en Helg, “Los intelectuales frente a la cuestión racial…”, op. cit., p. 47.
11
En la obra de Foucault, el concepto de biopolítica opera en dos niveles: en
el del campo discursivo propio del pensamiento helenístico, en el que el bios se
refiere a la vida en términos generales, y en el campo de los saberes modernos en
que está referido a la dimensión biológica de los individuos y la población. Si el
primero es demasiado amplio, a mi juicio, el segundo es demasiado específico, para
dar cuenta de las nuevas formas de gobierno postdisciplinario que, según Foucault,
comenzaron a emerger en Europa en el siglo xviii. Es por ello que, es preferible, a
mi juicio, concentrarse en las otras tres formas en que Foucault denominó estas
nuevas modalidades de gobierno: como gobierno liberal, que fabrica y hace un uso
estratégico de la “libertad”; como gobierno que introduce una nueva forma de ac-
tuar sobre las conductas: la de la regulación; y como gobierno cuyo fin último y
forma de legitimación es la seguridad. Michel Foucault, Defender la sociedad.
Curso en el Collège de France (1975-1976), México, Fondo de Cultura Económica,
2001; Seguridad, territorio y población. Curso en el Collège de France (1977-1978),
México, Fondo de Cultura Económica, 2006, y Nacimiento de la biopolítica. Cur-
so en el Collège de France 1978-1979, México, Fondo de Cultura Económica, 2007.
12
Algunas de las publicaciones más recientes sobre el tema de la raza en la
segunda y tercera década del siglo pasado, que en mayor o menor medida compar-
ten los problemas señalados, son: Diego Alejandro Muñoz, “El evolucionismo social
y la sociobiología especulativa en los autores de la degeneración de la raza: raza y
evolución en Colombia entre 1900 y 1940”, Revista Educación y Pedagogía, n. 42,
2005, p. 129-144; Daniel Díaz, “Las tres estrategias biopolíticas del siglo xx en
Colombia (1873-1962)”, en Santiago Castro-Gómez y Eduardo Restrepo (eds.),
Genealogías de la colombianidad. Formaciones discursivas y tecnologías de go-
bierno en los siglos xix y xx, Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, 2008,
p. 42-69, y Jorge Uribe, “Sociología biológica, eugenesia y biotipología en Colombia
y Argentina (1918-1939)”, en Santiago Castro-Gómez y Eduardo Restrepo (eds.),
Genealogías de la colombianidad…, op. cit., p. 204-221.
13
Sáenz, Saldarriaga y Ospina, Mirar la infancia…, op. cit., t. 2.
14
Ibidem y Aline Helg, La educación en Colombia 1918-1957. Una historia
social, económica y política, Bogotá, cerec, 1987.
15
Javier Sáenz Obregón y Olga Lucía Zuluaga, “Las relaciones entre psicolo-
gía y pedagogía: infancia y prácticas de examen”, Memoria y Sociedad, revista del
Departamento de Historia y Geografía, Universidad Javeriana, Bogotá, v. 8, n. 17,
2004, p. 9-26.
16
Philippe Ariès, Centuries of childhood, London, Penguin Books, 1986.
17
Clemente de Alejandría, El pedagogo, Madrid, Biblioteca Clásica Gredos,
1988.
18
Ibidem, libro i, p. 5.
19
Ibidem, libro i, p. 19-21, y libro ii-iv.
20
Saint Augustine, Confessions, Baltimore, Penguin Classics, 1961.
21
Clemente de Alejandría, op. cit., i, 75, p. 1-2.
22
Papa Pío XI, Encíclica divini illius magistri (De la educación cristiana de
la Juventud), 1929.
23
Sáenz, Saldarriaga y Ospina, Mirar la infancia…, op. cit., t. 2.
24
Luis Jorge Tejeiro, “Importancia de la psicología en la didáctica”, Boletín
de Instrucción Pública de Cundinamarca, t. i, v. 58, 1919, p. 300-312; Urrutia, “La
educación de la raza”, op. cit.
25
Como lo ha señalado MacIntyre, la ética del cristianismo institucional es
ante todo una ética de la obediencia. Alisdair MacIntyre, Historia de la ética, Bar-
celona, Paidós, 1971.
26
Pío XI, op. cit., párrafo 45.
27
Saint Augustine, op. cit.
28
Los problemas de la raza en Colombia, Bogotá, Cromos, 1920.
29
Jiménez López, “Nuestras razas decaen: algunos signos de degeneración
colectiva en Colombia y en los países similares”, op. cit.
30
Miguel Jiménez López, “Novena conferencia”, en Los problemas de la raza
en Colombia, Bogotá, Cromos, 1920, p. 333-367.
31
Jiménez López, “Nuestras razas decaen: algunos signos de degeneración
colectiva en Colombia y en los países similares”, op. cit., p. 33.
32
Luis López de Mesa, “Segunda conferencia”, en Los problemas de la raza
en Colombia, Bogotá, Cromos, 1920, p. 78-110; Luis López de Mesa, “Tercera con-
ferencia”, en Los problemas de la raza en Colombia, op. cit., p. 111-149.
33
López de Mesa, “Segunda conferencia”, op. cit., p. 80.
34
Simón Araújo, “Séptima conferencia”, en Los problemas de la raza en Co-
lombia, Bogotá, Cromos, 1920, p. 255- 292; Jorge Bejarano, “Quinta conferencia”,
en Los problemas de la raza en Colombia, Bogotá, Cromos, 1920, p. 178-212; Jor-
ge Bejarano, “Sexta conferencia”, en Los problemas de la raza en Colombia, Bo-
gotá, Cromos, 1920, p. 213-254; Luis Caballero, “Octava conferencia”, en Los
problemas de la raza en Colombia, Bogotá, Cromos, 1920, p. 293-333.
35
A partir de 1936 las pedagogías modernas de fundamento biológico comien-
zan a ser desplazadas en la práctica y discurso estatal por la pedagogía progresista
de John Dewey de carácter sociopolítico.
36
Sáenz, Saldarriaga y Ospina, Mirar la infancia…, op. cit., t. 1.
37
Juan Luis Vives, Vives. On education. A translation of De tradendis disi-
plinis of Juan Luis Vives, 1531, Cambridge, University Press, 1913.
38
Sobre las prácticas de regulación, véase Michel Foucault, Defender la so-
ciedad. Curso en el Collège de France (1975-1976), México, Fondo de Cultura Eco-
nómica, 2001; Foucault, Seguridad, territorio y población…, op. cit.
39
Javier Sáenz Obregón, Desconfianza, civilidad y estética: las prácticas
formativas estatales por fuera de la escuela en Bogotá, 1994-2003, Bogotá, Uni-
versidad Nacional de Colombia, Centro de Estudios Sociales/Instituto para la In-
vestigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, 2007.
40
William James, Charlas pedagógicas, Bogotá, Ministerio de Educación
Nacional, 1941, p. 136-137.
41
John Dewey, “Moral principles in education”, 1909, en The middle works,
4: 1907-1909, op. cit., p. 265-291.
42
Ibidem, p. 268.
43
John Dewey, “Interest and effort in education”, 1913, en The Middle Works,
v. 7: 1912-1914, 15 v., Carbondale, Southern Illinois University Press, 1979, p. 151-200.
44
Miguel Jiménez López, “Lo inconsciente en la educación”, Cultura, Bogotá,
v. 1, n. 2, 1915, p. 376.
45
Ibidem, p. 387.
46
Para Jiménez López, se debía promover en el país la inmigración masiva
de “un producto que reúna, en lo posible, estas condiciones: raza blanca, talla y
peso un poco superiores al término medio entre nosotros, dolicocéfalo: de propor-
ciones corporales armónicas; que en él domine un ángulo facial de 82 grados
aproximadamente […] de reconocidas dotes prácticas [...] de un gran desarrollo en
su poder voluntario, poco emotivo, poco refinado, de viejos hábitos de trabajo”.
Jiménez López, “Nuestras razas decaen: algunos signos de degeneración colectiva
en Colombia y en los países similares”, op. cit., p. 38-39. Consideraba que las razas
que reunían estas condiciones eran las provenientes de Suiza, Bélgica, Holanda y
el sur de Alemania. Ibidem, p. 74-75, y Jiménez López, La inmigración amarilla a
la América, 2a. ed., Bogotá, Escuela Tipográfica Salesiana, 1935, p. 73-80.
47
Jorge Bejarano, La delincuencia infantil en Colombia y la profilaxis del
crimen, Bogotá, Minerva, 1929, p. 28.
48
Maximiliano Rueda, Conferencias de psicología general dictadas por el
Dr. Maximiliano Rueda en la Escuela Normal Superior, Bogotá, 1936, Archivo de
la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja, s. p. Las cursivas son mías.
49
Helg, “Los intelectuales frente a la cuestión racial…”, op. cit.
50
Ibidem, p. 53.
51
Sobre esto, véase Mijail Bajtin, La cultura popular en la Edad Media y el
Renacimiento, Madrid, Alianza, 1987.
52
Sobre esto, cabe resaltar los tratados de Vives y Comenio para la educación
en la familia que en efecto buscaban escolarizarla. Sáenz y Zuluaga, “Las relaciones
entre psicología y pedagogía: infancia y prácticas de examen”, op. cit.
53
Foucault, Seguridad, territorio y población…, op. cit.
• “realizar la defensa del niño, por medio de una acción médica social
precoz, múltiple, y que se extienda sin interrupciones, desde el
descubrimiento y la corrección de los defectos morales y sanita-
rios de los progenitores hasta que el niño traspase la crisis de la
pubertad”.55
• Establecer el “certificado médico prenupcial que será obligatorio”.56
• Establecimiento de la enseñanza de puericultura en los colegios
secundarios femeninos.
• “Corresponde a los médicos la enseñanza de la fisiología, higiene
y patología sexual que deberán ser dictadas en los colegios de en-
señanza secundaria. Los médicos de los consultorios prenupciales
y prenatales de las instituciones de asistencia materna y de los
servicios de higiene social del niño y del adolescente deberán con-
tribuir a preparar y orientar científicamente a los padres y maestros
en todo lo relacionado con la educación sexual.” 57
54
Quinto Congreso Médico Nacional y Primer Congreso Colombiano del
Niño, Barranquilla, 1936.
55
Ibidem, p. 110.
56
Ibidem, p. 114.
57
Ibidem, p. 117.
58
Calixto Torres, “El cuidado de la salud”, en Nociones de puericultura, intro-
ducción de Luis López de Mesa, Bogotá, Biblioteca Aldeana de Colombia, Ministerio
de Educación Nacional, 1936, p. 1-24.
59
Ibidem, p. 1.
60
Vasco, El breviario de la madre, op. cit., p. 27.
61
Ibidem, p. 28.
62
Ibidem, p. 53.
63
Bejarano, La delincuencia infantil en Colombia…, op. cit., p. 25-26.
64
Luis López de Mesa, “Tres instituciones pedagógicas colombianas”, Revis-
ta de las Indias, v. 2, n. 7, 1937, p. 51.
65
Ovidio Decroly, El doctor Decroly en Colombia, Bogotá, Ministerio de Edu-
cación Nacional, 1933.
Epílogo
66
Sáenz, Saldarriaga y Ospina, Mirar la infancia…, op. cit.
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educativos iberoamericanos, siglo xx, Bogotá, Universidad del Valle/Uni-
versidad de los Andes/Universidad Pedagógica Nacional/Universidad de
Antioquia/Colciencias, 2004.
1
Otros ejemplos de la democratización, entre otros cambios sociales y cultura-
les característicos de la posrevolución se pueden ver en las contribuciones de: Mary
Kay Vaughan y Stephen E. Lewis (eds.), The Eagle and the Virgin: nation and
cultural revolution in Mexico, 1920-1940, Durham, Duke University Press, 2006.
2
Benedict Anderson, Comunidades imaginadas: reflexiones sobre el origen
y la difusión del nacionalismo, México, Fondo de Cultura Económica, 1993 (1a.
edición, 1991).
3
Por mencionar algunos: Nelson R. Block y Tammy M. Proctor (eds.),
Scouting frontiers: youth and the Scout Movement’s first century, Newcastle upon
Tyne, Cambridge Scholars Publishing, 2009; Jay Mechling, On my honor: Boy
Scouts and the making of American youth, Chicago, The University of Chicago
Press, 2001; Timothy H. Parsons, Race, resistance and the Boy Scout Movement
in British Colonial Africa, Athens (Ohio), Ohio University Press, 2004. Para un
análisis del internacionalismo imperialista entre las Girl Guides de Inglaterra, Ca-
nadá e India, véase Kristine Alexander, “The Girl Guide Movement and imperial
internationalism during the 1920s and 1930s”, Journal of the History of Childho-
od and Youth, v. 2 n. 1, invierno 2009, p. 37-63.
4
Susan A. Miller, Growing girls: the natural origins of girls’ organizations
in America, New Brunswick, Rutgers University Press, 2007.
5
Steven Mintz, “Reflections on age as a category of historical analysis”, Jounal
of the History of Childhood and Youth, v. 1, n. 1, invierno 2008, p. 91-94.
6
Leslie Paris, “Through the looking glass: age, stages, and historical analysis”,
Journal of the History of Childhood and Youth, v. 1, n. 1, invierno 2008, p. 106-113.
7
Katherine Elaine Bliss y Ann S. Blum, “Dangerous driving: adolescence, sex,
and the gendered experience of public space in Mexico City”, en William E. French
y Katherine Elaine Bliss (eds.), Gender, sexuality, and power in Latin America
since Independence, Lanham, Rowman & Littlefield Publishers, 2007, p. 165-166.
8
“Oficina de Acción Social, Plan de Trabajo”, Memoria de la Secretaría de
Educación Pública, México, Secretaría de Educación Pública, 1936-1938, t. i, p. 487.
9
Jesús Sansón Flores, El niño proletario: poemas clasistas, México, “Ala
Izquierda”, 1936.
10
Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública (en adelante, ah-
sep), Departamento de Psicopedagogía e Higiene, Propaganda Antialcohólica Es-
cuela Rural Federal, 1930, caja 5123, exp. 79, f. 12-24. Véanse también capítulos 5
y 6 de Elena Jackson Albarrán, Children of the Revolution: constructing the Mexi-
can citizen, 1920-1940, tesis doctoral, University of Arizona, 2008.
11
William Hillcourt, Baden-Powell: the two lives of a hero, Nueva York,
Gilwellian Press, 1992.
12
Clarck era profesor de Geografía, Economía Nacional y Lenguas. Sabía ha-
blar ocho idiomas. Archivo General de la Nación, México (en adelante, agnm),
Presidenciales, Fondo Obregón-Calles (en adelante, o-c), 816-E-17, 1921. Federico
Clarck, El explorador mexicano, México, s. p., s. f.
13
agnm, o-c, 1921, 816-E-17, 3.
14
“Oficina de Acción Social”, Memoria de la Secretaría de Educación Públi-
ca, México, Secretaría de Educación Pública, 1938-1939, t. ii, p. 315-317.
15
Los Exploradores tomaron muchas formas y nunca se consolidaron bajo una
sola organización oficial. Todas las manifestaciones del grupo siguieron la estructu-
ra de los Boy Scouts, pero la publicación de varios manuales y la existencia de varios
directores sugiere que muchas veces se dividieron en organizaciones locales y regio-
nales. Por ejemplo, un grupo se llamaba los Tequihas de México, otro era Amigos
del Bosque, y otro era los Boy Scouts de México. En algún momento, muchos grupos
se juntaron bajo el nombre Consejo Nacional Escultista. “Ciencia del explorador:
origen de los Exploradores”, El Universal Gráfico, 3 de octubre de 1941.
poder cumplir con todo, resuélvete a unirte a nuestras filas, para tra-
bajar con entusiasmo por el engrandecimiento de nuestra Patria, y en
bien de la humanidad.16
16
José U. Escobar, “Vivac”, Tihui, n. 1, diciembre de 1926, p. 13.
17
agnm, o-c, 1921, 816-E-17.
18
Ibidem, 1925, 241-E-R-27.
19
Norbert Elias, El proceso de la civilización: investigaciones sociogenéticas
y psicogenéticas, México, Fondo de Cultura Económica, 1988 (1a. edición, 1939).
20
agnm, o-c, 1925, 241-E-R-27.
21
“Una bella idea”, El Universal Gráfico, 3 de octubre de 1925; profesor Al-
fred Sánchez O., “Los Niños Legionarios Mexicanos”, El Universal Gráfico, 5 de
octubre de 1925, continúa en El Universal Gráfico, 6 de octubre de 1925; El Uni-
versal Gráfico, 7 de octubre de 1925; El Universal Gráfico, 8 de octubre de 1925.
22
“Qué son las Tribus de Exploradores Mexicanos”, Tihui, n. 2, enero de 1927,
15-16.
23
Clarck, op. cit., p. 191-192.
24
Ricardo Pérez Montfort, “El estereotipo del indio en la expresión popular
urbana, 1920-1940”, en Estampas de nacionalismo popular mexicano: diez ensa-
yos sobre cultura popular y nacionalismo, 2a. ed., México, Centro de Investiga-
ciones y Estudios Superiores en Antropología Social, 2003, p. 183.
25
José U. Escobar, Las tribus de exploradores mexicanos, México, Silabarios
de la sep, 1929.
26
Alexander, op. cit., p. 49.
27
Miller, op. cit., p. 14-23.
28
“Qué son las tribus de Exploradores Mexicanos”, Tihui, n. 2, enero de 1927,
p. 16.
29
Idem.
30
“Charla del tecuthli [sic] cronista”, Tihui, n. 3-4, marzo de 1927, p. 28.
31
“Muchachos distinguidos”, Tihui, n. 2, enero de 1927, 31.
32
Joanne Hershfield, Imagining la chica moderna: women, nation, and vi-
sual culture in Mexico, 1917-1936, Durham, Duke University Press, 2008, p. 11.
33
ahsep, Subsecretaría de Educación Pública, 1938, caja 22, exp. 2, f. 4-45.
34
Clarck, op. cit., p. 160.
35
Ibidem, p. 64.
36
Clarck, op. cit., p. 172.
37
“Charla del tecuthli cronista”, Tihui, n. 5-6, junio de 1927, p. 34.
38
Tihui, n. 5-6, junio de 1927, p. 28.
39
Otra inconsistencia existe en que la Asociación de Exploradores Mexicanos
contaba con tres clases de exploradores, basadas en experiencias y requisitos con
los que los niños tenían que cumplir para pasar al siguiente nivel. Muy lejos de una
organización socialista que hacía caso omiso de las clases sociales, la adem estable-
ció una jerarquía bastante rígida dentro de la organización, basada en las normas
de los cuerpos internacionales de los Boy Scouts. Véase “Las tres clases de explo-
radores”, en Clarck, op. cit., p. 165-168.
40
agnm, o-c, 1921, 816-E-17, f. 6.
41
Clarck, op. cit., p. 172.
42
El equipo mencionado incluía el bastón, una lanza, una pala-pico, un hacha,
un ánfora o cantimplora, útiles para cocinar, una mochila (y una lista enumerada
del contenido de la mochila), una navaja, cinco metros de cable, una sección de
tienda de campaña, dos banderas, un silbato, una brújula, un reloj, un lápiz, un
libro de notas y un botiquín. Ibidem, p. 172-174.
la clase media, y no las clases populares, a las que se veía como la base
de la que se fomentaba la nación civilizada.
En Tihui se publicaron artículos y fotos de exploradores ejempla-
res en una sección denominada “Muchachos distinguidos”, alabándoles
en todos los aspectos desde la limpieza de los uniformes hasta los actos
de caridad. Vale la pena notar que a ninguno de los humildes veracru-
zanos se le dedicó una sección de la revista; sólo aparecían en grupos.
A los muchachos distinguidos (que por su aspecto físico en las fotos
individuales, se puede decir que son blancos, y uno, Shafick Kaim, na-
ció en un país árabe) se les publicó un perfil en la revista para el bene-
ficio de los lectores y aspirantes a la organización; se dieron cuenta, por
ejemplo, de que el joven Nicolás Carmona era fastidioso en cuanto a su
uniforme, tanto que solía usar pantalones blancos en el campo para
demostrar su dedicación a la limpieza. Al niño Janet del Castillo le
gustaba vestirse de botas de los “tres mosqueteros”; y los dos mucha-
chos se habían ganado un pañuelo de explorador por sus esfuerzos en
campañas de caridad.43 Estos detalles personales tomados de las pá-
ginas de Tihui subrayan la observación de que el niño defensor de la
Patria era también el niño de bien. Así, poseído de un uniforme iden-
tificable y una disposición única, el explorador se destacó del niño “nor-
mal”. El uniforme era un símbolo de la modernidad y de la prosperidad
económica, evidencia que atestiguó que el mexicano era capaz de par-
ticipar a nivel mundial en la cultura de los Scouts. Fueron esas tribus,
las que se componían de los niños bien uniformados como un símbolo
de su educación dentro de la organización, las que se encargaron de
exportar la imagen de la niñez mexicana moderna al mundo.
Lejos del aspecto atávico de México que se proyectó al mundo,
especialmente a los Estados Unidos, durante la Revolución, la visibili-
dad de los Exploradores en las décadas posrevolucionarias simbolizaba
un México moderno, con una clase media creciente y con una juventud
fuerte, sana y patriota. En la literatura infantil estadounidense de los
primeros años del siglo, la relación entre los Boy Scouts y México se
relegaba a los cuentos aventureros en los cuales los Scouts se encon-
43
“Muchachos distinguidos”, Tihui, n. 2, enero de 1927, p. 30-31.
traban con personajes tales como los Texas Rangers y Pancho Villa. En
una de esas novelas, The Boy Scouts under fire in Mexico, publicada
en 1914, los scouts Rob y Tubby se encuentran en México durante la
Revolución, se emocionan porque dicen que van a ver a México en
tiempos de guerra y tal vez hasta se encuentren con algunos de los in-
surgentes “indígenas”.44 En tales novelas, México aparece como un
lugar bárbaro, incivilizado, donde la gente vivía sin recursos legales.
Poco más de una década después, dos scouts mexicanos —José y Gre-
gorio— aparecieron en Washington, D. C., en camino a Nueva York en
una excursión a pie desde la ciudad de México, para saludar a sus her-
manos estadounidenses y mandarles saludos desde el cuerpo mexicano
de exploradores.45 Fueron recibidos como iguales, y sin ningún comen-
tario de asombro en la prensa estadounidense. En otro caso parecido,
el joven mexicano Robert Domínguez, un muchacho de 18 años miem-
bro de los Exploradores, hizo la misma caminata sin ninguna compañía
en 1928. Esto llamó la atención de varios gobernadores en los Estados
Unidos, y Robert iba coleccionando las firmas de varios destacados po-
líticos a lo largo de su marcha. En Washington, D. C., Robert se alojó en
la embajada mexicana mientras buscaba una audiencia con la primera
dama, la señora Coolidge, quien lo recibió en la Casa Blanca. Robert
apareció en el periódico estadounidense vestido, peinado, sonriente y
bronceado de su viaje, con el famoso fular de los Boy Scouts puesto en
su cuello. Robert llegó hasta Nueva York, donde les entregó una carta de
salutación de los Exploradores mexicanos a los Scouts.46 Los jóvenes aquí
mencionados actuaban, en su capacidad de miembros de una organiza-
ción internacionalmente reconocida, como embajadores de la moderni-
dad. Su presencia en la prensa estadounidense facilitó la igualación de
relaciones norteamericanas en tiempos de paz.
44
Lieutenant Howard Payson, The Boy Scouts under fire in Mexico, Nueva
York, A. L. Burt Company, 1914, p. 91. Véase también: Freemont B. Deering, Border
boys with the Mexican rangers, Nueva York, A. L. Burt Company, s. f. (Border Boys
Series).
45
“Boy Scouts”, The Washington Post, 15 de mayo de 1927, p. R12.
46
“Student Hikes to Washington from his Mexico City Home”, The Washing-
ton Post, 2 de septiembre de 1928, p. M7; “Mexican Boy Scout hiker received by
Mrs. Coolidge”, The Washington Post, 15 de septiembre de 1928, p. 20.
47
“Llegaron los Exploradores a Washington”, El Universal, 1 de julio de 1937.
Véase también “Convención de ‘Boys-Scouts’ en los eeuu”, El Nacional, 13 de fe-
brero de 1937.
48
“Los Boy Scouts mexicanos en Nueva York”, Hoy, 7 de agosto de 1937.
49
Boletín de la Secretaría de Educación Pública, t. iv, n. 10, 1925, p. 213-214.
50
Tihui, n. 1, diciembre de 1926, p. 14.
51
Ibidem, p. 15.
52
“Relación de la Cruz Roja de la Juventud con otras asociaciones infantiles”,
La Cruz Roja Mexicana, año 1, n. 2, 1 de diciembre de 1926, p. 67; La Cruz Roja
Mexicana, año 1, n. 3, enero de 1927, p. 29 y 58; La Cruz Roja Mexicana, año 1,
zación fue una de las pocas opciones para el desarrollo de la acción cívica
femenina. En particular, la organización abrió campos exclusivamente
para las niñas, en especial la creación del Comité de la Hermana Mayor.
Desde la Primera Guerra Mundial, la juventud empezó a movili-
zarse por las vías de la Cruz Roja; los niños y las niñas participaban con
un mayor nivel de interés en los países de Canadá y los Estados Unidos
y rápidamente el entusiasmo ganó afán en el resto del mundo. En la
Primera Conferencia Panamericana de la Cruz Roja, celebrada en Bue-
nos Aires en 1922, se recomendó el establecimiento de sociedades de
la Cruz Roja de la Juventud en todos los países americanos.53 Para fi-
nales de 1927, la sección juvenil se encontraba en 36 países y contaba
con más de 9 millones de miembros.54
En México, la Sociedad Nacional de la Cruz Roja fue fundada en
1926, e inmediatamente se incorporó una sección de la Cruz Roja de la
Juventud con una gran visibilidad, tanto que se dedicaban unas pági-
nas a la organización en cada número de la revista La Cruz Roja Mexi-
cana, órgano oficial de la misma. San Luis Potosí fue el primer estado
en incorporar una sección oficial de la Cruz Roja de la Juventud, mien-
tras en la capital y las demás regiones de la república las labores se
llevaban a cabo a través de los grupos de exploradores y los consejos
escolares, hasta la fundación de la primera rama nacional de la organi-
zación juvenil el día 30 de abril de 1928.55 El informe de los trabajos de
la Unión Panamericana publicado el 1927 estipuló la incorporación
de la Cruz Roja de la Juventud, con el fin de “propagar el ideal de con-
fraternidad panamericana entre los niños y las escuelas”.56 El doctor
57
Cruz Roja Mexicana: de la historia de Cruz Roja Mexicana, 1910-1995,
México, Cruz Roja Mexicana, 1995, p. 95.
58
Los otros comités incluían Comité de Higiene, Comité de Civismo, Comité
de Primeros Auxilios y Comité de Amistad Internacional. Lupe Jiménez Posadas,
“La Cruz Roja de la Juventud de la Escuela ‘República Argentina’ ”, Memoria del
VII Congreso Panamericano del Niño, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1935,
t. i, p. 918.
59
Alfonso Priani, “La Cruz Roja de la Juventud y su cooperación permanente
en la protección a la infancia”, Memoria del VII Congreso Panamericano del Niño,
México, Talleres Gráficos de la Nación, 1937, t. i, p. 910-911.
60
Roberto Solís Quiroga, “La Cruz Roja de la Juventud”, La Cruz Roja Mexi-
cana, año 2, n. 6, junio de 1928, p. 8.
61
Asociación Mexicana de la Cruz Roja: Estatutos de la Sección de la Cruz
Roja de la Juventud, México, Asociación Mexicana de la Cruz Roja, 1932, p. 9.
62
Priani, op. cit., p. 910-911.
63
La Cruz Roja Mexicana, año 2, n. 8, agosto de 1928, p. 31.
64
Jiménez Posadas, op. cit., p. 918-921.
65
Ibidem, p. 919-920.
66
Ibidem, p. 920.
67
Priani, op. cit., p. 912-913.
68
Sexta Conferencia Internacional Americana (La Habana, Cuba, 16 de ene-
ro de 1928), Washington, Unión Panamericana, 1928, p. 121-123.
69
Jiménez Posadas, op. cit., p. 920.
Conclusiones
70
Gabriela Cano, Mary Kay Vaughan y Jocelyn Olcott (eds.), Género, poder y
política en el México posrevolucionario, México, Fondo de Cultura Económica, 2009.
71
Sophie Wittemans, “The double concept of citizen and subject at the heart
of guiding and scouting”, en Nelson R. Bock y Tammy M. Proctor (eds.), Scouting
frontiers: youth and the Scout Movement’s first century, Newcastle upon Tyne,
Cambridge Scholars Publishing, 2009, p. 56-71.
Bibliografía
72
Pérez Montfort, op. cit., p. 122.
Periódicos y revistas
Archivos
1
La redacción de la versión final del trabajo y la colecta de parte de los datos
recibieron el apoyo de la beca doctoral de la Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de São Paulo (fapesp, Brasil). La primera versión y la presentación de esta
colaboración en México, en 2009, fueron realizadas a partir del apoyo de la beca
de estancia doctoral concedida por la Coordenaçao de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (capes, Brasil). Agradezco al coordinador de mi tesis doctoral,
doctor Horacio Gutiérrez, por el estímulo y los comentarios en las investigaciones
que hicieron posible este capítulo, y también a Cristiane Batista Santana por el
auxilio en la traducción al español del texto original en portugués.
2
Los Congresos Panamericanos del Niño (cpn) fueron llamados Congresos
Americanos del Niño en sus tres primeras ediciones. Para efectos de cohesión tex-
tual, designaremos los Congresos que aparezcan en el texto con las siglas cpn, en
singular y plural. Investigué extensamente los cpn en mi tesis de doctorado A infân-
cia como portadora do futuro: America Latina, 1916-1948, São Paulo, Universidade
de São Paulo, Facultade de Filosofía, Letras e Ciências Humanas, 2011. Disponible
en: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8138/tde-26102011-005044/pt-br.
php/.
3
En la década de 1950, el Instituto cambió su nombre por el de Instituto
Interamericano del Niño, y desde entonces es un organismo especializado para la
infancia de la Organización de los Estados Americanos. Utilizaremos las siglas
iiapi para referirnos al Instituto a lo largo del texto.
Desde fines del siglo xix en América Latina, y más intensamente en las
primeras décadas del siglo xx, la cuestión de la infancia generó impor-
tantes debates públicos y estudios dentro de miradas médicas, jurídi-
cas, pedagógicas y asistenciales que identificaban en ese sector social
el porvenir posible de sus naciones.
El deseo era actuar sobre el individuo mismo desde antes de su
nacimiento hasta su juventud, en el sentido de formar, sea por medio de
la salud y higiene, de la escolarización y educación, o por medio de la
asistencia, un determinado tipo de ciudadano futuro, caracterizado como
laborioso, civilizado, biológicamente saludable, apto para la vida moder-
na como trabajador —en el caso de los sectores populares— o como con-
ductor de los destinos sociales —en el caso de los sectores de la elite.4
Esa cuestión de la infancia tuvo conexión también con las consi-
derables transformaciones sociales por las cuales pasaba la región en
ese periodo, expresadas por la consolidación y el fortalecimiento de las
estructuras estatales nacionales, la gran afluencia de inmigrantes, la
expansión de las economías, el incremento de las poblaciones, una
mayor diferenciación entre la vida urbana y rural, por el crecimiento
de las ciudades y la concentración urbana.
En este mundo con relativa aceleración de cambios y con la apari-
ción de nuevos conflictos (de trabajo, de etnia, de género, sociales y
4
Es necesario matizar que esa generalización intenta destacar las ideas más
conservadoras y hegemónicas al respecto, pues había sectores anarquistas, socia-
listas que planeaban otros caracteres para los sectores populares, aunque conver-
gían con los conservadores en la identificación de la necesidad de traer salud,
educación, asistencia a la sociedad nacional, pero con finalidades distintas como
acabar con la opresión del capitalismo, con el gobierno de oligarquías, con la ex-
plotación social.
5
El doctor Oscar Fontesinas estaba citado en el siguiente artículo: Congresos
Internacionales del Centenario, “Americano del Niño”, La Prensa, Buenos Aires,
17 de julio de 1916, p. 5.
6
Ibidem, p. 6.
7
Respecto de este asunto, véase Sandra J. Pesavento, Exposições universais:
espetáculos da modernidade no século xix, São Paulo, Hucitec, 1997; Moysés
Kuhlmann Júnior, As grandes festas didáticas: a educação brasileira e as expo-
sições internacionais (1862-1922), Bragança Paulista, Universidade São Francis-
co, 2001.
8
Indicamos otros encuentros desarrollados en la región: el Congreso Pedagó-
gico Centro-Americano (1893, Guatemala), el Congreso Científico Latino-Ameri-
canos (1898, Argentina), el Congreso Médico Panamericano (1893, eua), la
Conferencia Sanitaria Panamericana (1902, eua), el Congreso Médico Latinoame-
ricano (1901, Chile) y la Conferencia Internacional Americana (1826, Panamá).
9
Así surgieron iniciativas como el Congreso Pedagógico Internacional (1882,
Buenos Aires), el Congreso Internacional de Asistencia (1889, París), el Congreso
Internacional de Gotas de Leche y Protección a la Primera Infancia (1905, París), la
Conferencia de la Casa Blanca (1909, Washington), el Congreso Nacional de Protec-
ción a la Infancia (1912, Santiago, Chile), el Primer Congreso Nacional de Protección
a la Infancia (1913, Tucumán, Argentina), el Congreso Higiénico Pedagógico (1882,
México), el Primer Congreso del Niño (1921, Ciudad de México) y el Primer Con-
greso de Protección a la Infancia (1922, Río de Janeiro).
10
En los congresos médicos latinoamericanos la pediatría fue crecientemen-
te incluida como tema de discusión en sus secciones de trabajo (en algunas ocasio-
nes estaba incluida en los temas de la obstetricia y de la ginecología). Marta de
Almeida, Das cordilheiras dos Andes à islã de Cuba, passando pelo Brasil: os
congressos médicos latino-americanos e brasileiros (1888-1929), tesis de docto-
rado en Historia Social, São Paulo, Universidade de São Paulo, Faculdade de Filo-
sofia, Letras e Ciências Humanas, 2003. Véase también Marcos Cueto, O valor da
saúde: história da organização pan-americana da saúde, traducción de Vera
Ribeiro, Río de Janeiro, Fiocruz, 2007.
11
Texto original en lengua portuguesa, presentamos una traducción libre.
Informamos también que todas las citas que estén en otros idiomas en los origina-
les, serán traducidas libremente al español. Anne-Emanuelle Birn, “O nexo nacio-
nal-internacional na saúde pública: o Uruguai e a circulação das políticas e
ideologias de saúde infantil, 1890-1940”, História, ciências, saúde —Manguinhos,
Río de Janeiro, v. xiii, n. 3, 2006 p. 685.
12
Susana Iglesias, Helena Villagra, Luis Barrios, “Un viaje a través de los
espejos de los congresos panamericanos del niño”, en Emilio G. Méndes, Elías
Carranza (comps.), Del revés al derecho: la condición jurídica de la infancia en
America Latina, Buenos Aires, Fondo de Naciones Unidas para la Infancia/United
Nations Interregional Crime and Justice Research Institute/Instituto Latinoame-
ricano de las Naciones Unidas para la Prevención del Delito y el Tratamiento del
Delincuente/Galerna, 1992, p. 156.
13
Esto estuvo visible en el Primer Congreso Médico Latinoamericano, cele-
brado en Chile, 1901, cuando se propuso como tema oficial la discusión sobre la
“Mortalidad infantil en América”. Cfr. De Almeida, op. cit., p. 57.
14
Primer Congreso Americano del Niño, 5o. Boletín, Buenos Aires, Escoffier,
Caracciolo y Compañía, 1916, p. 5. El activismo del movimiento feminista argenti-
17
Primer Congreso Americano del Niño, op. cit., p. 65.
18
Juan Georgina, Muralgia Catello, Joaquim A. Fontenta, “La educación y la
sociología”, en Primer Congreso Americano del Niño. Conclusiones y proposicio-
nes de los trabajos presentados, Buenos Aires, Escoffier, Caracciolo y Compañía,
1916, p. 52.
19
Alexina de Magalhões Pinto, “A contribuição para o estudo da psychologia
da creança brasileira”, en Comité Nacional Brazileiro do Primero Congresso Ame-
ricano da Criança, 3o. Boletim, Río de Janeiro, Imprensa Nacional, 1916, p. 70.
20
El nombre del Congreso, sólo para recordar, fue Segundo Congreso Ameri-
cano del Niño.
21
Nos recuerda Anne-Emanuelle Birn que la médica uruguaya Paulina Luisi
también desempeñó un importante papel en la consolidación internacional del
iiapi y también del movimiento de los cpn, de los cuales participó en algunas edi-
ciones. Birn, op. cit., p. 691-693.
22
República Oriental del Uruguay, Segundo Congreso Americano del Niño,
Montevideo, Peña Hermanos Impresores, 1919, p. 195-196.
23
El nombre del Congreso fue “Tercer Congreso Americano del Niño”.
24
La mención a la expectativa de la creación de la oficina fue presentada por
la delegada chilena, doctora Cora Mayers; la mención a la creación del Instituto en
el Río fue indicada por el delegado ecuatoriano, doctor Estrada Coello. Cfr. Tercei-
ro Congresso Americano da Creança. Anales, Río de Janeiro, Imprensa Nacional,
1924, p. 132, 136.
25
Luis Morquio, “Oficina Internacional Americana de Protección a la Infan-
cia”, en Comité Uruguayo al IV Congreso Americano del Niño, Según boletín. Sep-
tiembre 1924, Montevideo, Lacaño Hermanos, 1924, p. 5-7.
26
Cuarto Congreso Panamericano del Niño, Antecedentes, actas y trabajos,
Santiago del Chile, Imprenta Cervantes, 1925, p. 101, 145-149.
27
Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, “Anteceden-
tes”, Boletín del Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia,
Montevideo, t. i, n. 1, 1927, p. 7-28.
28
Nestor Carbonell, “Discurso de despedida en la Solemne sesión de Clausu-
ra del Congreso”, Quinto Congreso Panamericano del Niño. Actas y trabajos, La
Habana, Montalvo y Cárdenas Impresores, 1928, p. 66.
29
Morquio, op. cit., p. 4.
moral, como síntesis de una raza joven que aspira a nobles y elevados
destinos.30
30
Luis Morquio, “Discurso del señor director del instituto”, Boletín del Insti-
tuto Internacional Americano de Protección a la Infancia, Montevideo, t. i, n. 1,
1927, p. 48.
mante y Ballivián, dijo que, si “nuestra América” era una realidad que
necesitaba de transformaciones, era entonces “casi toda porvenir”, y
“de los niños” dependía “la realidad futura que todos anhelamos”.31
Así, la preocupación sobre la infancia, ganaba una dimensión es-
tratégica para el progreso del continente y de cada país. Pasaba a tener
una dimensión política indispensable para el porvenir de las naciones:
era la mejor materia prima para el “perfeccionamiento”. En esos tér-
minos el doctor Morquio continuaba sus afirmaciones:
31
Enrique Bustamante y Ballivián, “Discurso del delegado del Perú, en la
instalación del iiapi”, Boletín del Instituto Internacional Americano de Protección
a la Infancia, Montevideo, t. i, n. 1, 1927, p. 64.
32
Morquio, op. cit., p. 41.
33
Ibidem, p. 47.
34
Ibidem, p. 47, 48.
35
Julio A. Bauzá, “Discurso del delegado de Cuba”, Boletín del Instituto
Internacional Americano de Protección a la Infancia, Montevideo, t. i, n. 1, 1927,
p. 55.
36
Cuarto Congreso Panamericano del Niño, op. cit., p. 145-148.
37
Víctor Escardó y Anaya, “Discurso del delegado de Ecuador y secretario del
Comité Internacional del iiapi, en su instalación”, Boletín del Instituto Internacio-
nal Americano de Protección a la Infancia, Montevideo, t. i, n. 1, 1927, p. 59.
38
Dardo Regules, “Discurso del miembro de la Comisión Honoraria del iiapi,
en su instalación”, Boletín del Instituto Internacional Americano de Protección a
la Infancia, Montevideo, t. i, n. 1, 1927, p. 64.
39
Ibidem, p. 65.
40
Para designar al Boletín del Instituto Internacional Americano del Niño
utilizaremos la abreviación biiapi.
41
Luis Morquio, “La higiene escolar en América”, Boletín del Instituto Inter-
nacional Americano de Protección a la Infancia, Montevideo, t. iii, n. 1, 1929,
p. 5-16.
42
Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, “La educa-
ción física del niño en América”, Boletín del Instituto Internacional Americano de
Protección a la Infancia, Montevideo, t. iv, n. 1, 1930, p. 5-6.
43
Robert Debré y O. E. W. Olsen, “Les enquêtes entrerprises en Amérique du
Sud sur mortalité infantile”, Boletín del Instituto Internacional Americano de Pro-
tección a la Infancia, Montevideo, t. iv, n. 3, 1931, p. 581-609.
44
Emilio Fournié, “Encuesta sobre el niño indígena americano. Resumen de
las contestaciones recibidas”, Boletín del Instituto Internacional Americano de Pro-
tección a la Infancia, Montevideo, t. viii, n. 2, 1934, p. 113-158.
45
Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, “Encuesta
sobre el raquitismo: resumen de las respuestas recibidas”, Boletín del Instituto
Internacional Americano de Protección a la Infancia, Montevideo, t. ix, n. 3, 1936,
p. 243-278.
46
Emilio Fournié, “Escuelas y obras al aire libre en América”, Boletín del
Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, Montevideo, t. x,
n. 4, 1937, p. 580-610.
47
Entre 1927 y 1940, sólo dos personas desempeñaron el papel de dirección
del iiapi. Entre 1927 y agosto de 1935, fue director el doctor Luis Morquio. Desde
agosto de 1935 hasta la década de 1950, fue director el señor Roberto Berro.
48
Morquio, “La higiene escolar en América”, op. cit., p. 7.
49
Ibidem, p. 15.
50
Ibidem, p. 7.
51
Idem.
52
Ibidem, p. 14.
53
Fournié, “Escuelas y obras al aire libre en América”, op. cit., p. 582.
[...] uno de los factores más graves de la mortalidad infantil es, sin
duda, la ignorancia y la insuficiencia de cultura general [...]. Para la
población simple (criollos, mestizos, comunidades primitivas o negras
54
Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, “Encuesta
sobre el raquitismo: resumen de las respuestas recibidas”, op. cit., p. 5. Aparte de
ese comentario que presentaba la coetánea de contribuciones recibidas por el iiapi
de su encuesta, no fue hecha ninguna evaluación o síntesis sobre la situación de la
educación física en el continente. Solamente se hizo la reproducción de los textos
respuestas.
55
El texto original está en francés. Hicimos una libre traducción para el es-
pañol. Robert Debré y O. E. W. Olsen, op. cit., p. 588, 589.
56
Ibidem, p. 598.
57
Fournié, “Encuesta sobre el niño indígena americano. Resumen de las con-
testaciones recibidas”, op. cit., p. 155.
Consideraciones finales
58
Idem.
Bibliografía
Bauzá, Julio A., “Discurso del delegado de Cuba”, Boletín del Instituto Interna-
cional Americano de Protección a la Infancia, Montevideo, t. i, n. 1, 1927,
p. 54-56.
Maria Stephanou
Universidade Federal de Rio Grande do Sul
1
Manuel Jacinto Sarmento, “As culturas da infância nas encruzilhadas da
Segunda Modernidade”, en M. J. Sarmento y A. Cerisara (orgs.), Crianças e miú-
dos: perspectivas sociopedagógicas da infância e educação, Porto (Portugal), Asa,
2004, disponible en http://cedic.iec.uminho.pt/Textos_de_Trabalho/textos/en-
cruzilhadas.pdf. Consultado en abril de 2009.
lo largo del tiempo fue continuamente reelaborada junto con las mo-
dificaciones que sucedieron en distintas instituciones y lugares donde
los niños viven y vivieron concretamente sus vidas: familia, iglesia,
escuela, en fin, la sociedad como un todo.
La aparición del colegio moderno fue contemporánea al proceso
de ver a la niñez como una etapa de la vida que debía ser protegida y
que requería preparación para la vida adulta. Para Moisés Kuhlmann,
Jr., y Rogério Fernandes “la transformación del niño en alumno sería
al mismo tiempo la definición del alumno como niño, en ese proceso
el criterio de edad se vuelve ordenador de la composición y de la gra-
duación de la enseñanza en las clases escolares”.2
La escuela es una institución que “sirve” a un determinado tiempo
y presenta la configuración de ese tiempo, como afirma Antonio Gómes
Ferreira.3 Hasta el siglo xiii, los colegios se establecían como asilos
para atender estudiantes pobres. Ya en el siglo xv, se convirtieron en
instituciones de enseñanza, es decir “su mayor alcance y su creciente
división interna acompañaron el creciente sentimiento social respecto
de la niñez”.4 David Kennedy destaca que en la relación entre niñez y
escuela, el mundo de la niñez es considerado “un mundo de deficiencias”,5
de necesidades y hasta de peligros. La escuela tenía la tarea de trans-
formar niños en adultos.
El estudio aquí desarrollado se detiene en el análisis de una expe-
riencia específica de lectura escolar realizada por alumnos y alumnas de
los primeros grados, entre los años 1925 y 1950, en Santa Catarina, Bra-
sil. Se trata de las lecturas de libros destinados a las escuelas públicas de
2
Moisés Kuhlmann, Jr., y Rogério Fernandes, “Sobre a história da infância”,
en Luciano Faria Filho, A infância e sua educação: materiais, práticas e represen-
tações, Belo Horizonte, Autêntica, 2004, p. 22-32.
3
Antonio Gómes Ferreira, Gerar, criar, educar: a criança no Portugal do
Antigo Regime, Coimbra, Quarteto, 2000, p. 179.
4
Walter O. Kohan, Infância: entre educação e filosofia, Belo Horizonte,
Autêntica, 2003, p. 78.
5
David Kennedy, “As raízes do estudo da infância: história social, arte e re-
ligião”, en Walter O. Kohan, Infância: entre educação e filosofía, Belo Horizonte,
Autêntica, 2003, p. 138.
6
De acuerdo con lo que indicaban las cubiertas de los libros de la Série Fon-
tes, como la del primer libro publicado en 1945: “adoptado en las escuelas públicas
de Santa Catarina”.
7
Roger Chartier, A ordem dos livros: leitores, autores, bibliotecas na Euro-
pa entre os séculos xiv e xviii, Brasilia, Universidade de Brasília, 1999.
8
Entrevista a Carmélia Milanezzi (2002, 2008). Nació el 06/11/1926, en
Morro da Miséria, Criciúma, Santa Catarina.
9
Maria Helena Camara Bastos, “Do quadro-negro à lousa digital: a história
de um dispositivo escolar. Cadernos de História da Educação”, Uberlândia, n. 4,
13
Maurício Ruiz Câmara y Marli de Oliveira Costa, “A cidade como texto”:
tecendo saberes e conhecendo Criciúma, São Paulo, Baraúna, 2010.
14
Venera, op. cit., p. 120-121.
15
Kênia Hilda Moreira, Um mapeamento das pesquisas sobre o livro didá-
tico de história na região sudeste: 1980 a 2000, tesis de maestría en Educación,
São Paulo, Universidade Estadual Paulista-Araraquara, Faculdade de Ciências e
Letras, 2006.
16
Gladys Mary G. Teive, Uma vez normalista, sempre normalista”: cultura
escolar e produção de um habitus pedagógico (Escola Normal Catarinense, 1911-
1935), Florianópolis, Insular, 2008, p. 340.
17
Ibidem, p. 52.
18
Profesor de San Pablo contratado por el gobierno catarinense en 1911 para
asesorar sobre la reforma educativa que preveía la introducción de los “modernos
métodos de enseñanza” y la difusión de grupos escolares en 1911. Teive, op. cit.
19
Venera, op. cit., p. 128.
20
Idem.
21
Entrevista a Aldo Pavan (noviembre 2005). Nació el 26/03/1937 en Criciú-
ma, Santa Catarina.
22
Esa denominación está relacionada con el primer texto del Primer libro de
lectura que se llamaba “El trabajo”.
23
La mayoría de las personas entrevistadas estudiaron hasta el segundo gra-
do primario. En el primer año comenzaban con la cartilla. Después de la alfabeti-
zación utilizaban el Primer libro de lectura. En el segundo año estudiaban con el
Segundo libro de lectura. Esos libros fueron los más rememorados.
24
Philippe Ariès, História social da criança e da familia, 2a. ed., Río de Ja-
neiro, Libros Tecnicos e Cientificos, 1981, p. 140.
25
Jeanne Marie Gagnebin, “Infância e pensamento”, en Paulo Ghiraldelli, Jr.
(org.), Infância, escola e modernidade, São Paulo/Curitiba, Universidade Federal
do Paraná, 1997, p. 83-100.
26
Carlota Boto, “O desencantamento da criança: entre a Renascença e o Sé-
culo das Luzes”, en Marcos Cezar Freitas y Moysés Kuhlmann, Jr., Os intelectuais
na história da infância, São Paulo, Cortez, 2002, p. 12-13.
27
Idem.
directamente, pues los dirigían a las instituciones y a los adultos que los
cuidaban y los educaban.
A la escuela le tocó la tarea de transformar a los niños en adultos.
Los enunciados analizados muestran las estrategias para normalizar
comportamientos de acuerdo con el ideal cívico anhelado en el espacio-
tiempo investigado. A partir de los recuerdos de quien hojeó y leyó esos
libros, se busca evidenciar lo que Roger Chartier discute cuando anali-
za la historia de la lectura: “que todavía, ese orden de múltiples fisono-
mías no obtuvo la omnipotencia de anular la libertad de los lectores”.28
Indicios del ejercicio de esa libertad son manifestados en los recuerdos
de las narrativas de memorias.
Elodja Naspolini Henrique, que estudió en la misma escuela que
Aldo en los años treinta, recuerda con nitidez su experiencia de alfabe-
tización.29
28
Chartier, op. cit., p. 8.
29
Entrevista a Elodja Naspolini Henrique (agosto, 2005). Nació el 20/10/1929
en Criciúma, Santa Catarina.
30
Se trata de la segunda lección del Primer libro de lectura. Luego del uso de
la Cartilla, comenzaban a estudiar con el Primer libro, pues ya sabían leer. En los
grupos multigraduales correspondía al 2o. grado de enseñanza primaria.
niños debían ser responsables por estudiar ante los padres. Es posible,
por medio de ese recuerdo, observar lo que sucedía con los niños du-
rante el proceso de aprendizaje en la escuela y cómo se sentían cuando
les iba mal en los estudios.
31
Era una vez un mono (que quería afeitarse). El dueño (tenía) el cuidado
de guardar la navaja. Pero un día, sin embargo, se olvidó de guardarla
y el mono aprovechó entonces la ocasión para afeitarse la barba y, de
repente, se hizo un gran tajo en el hocico y salió aullando de dolor.
¡Nadie debe hacer aquello que no sabe! [Véase figura 2.] 33
31
Henrique da Silva Fontes, Cartilha popular, Florianópolis, Livraria Cen-
tral, 1951 (Série Fontes), p. 31.
32
Entrevista a Amélia Acordi Naspolini (noviembre de 2005). Nació el
08/03/1937, en Criciúma, Santa Catarina.
33
Entrevista a Amélia Acordi Naspolini.
como explica Elodja Henrique, ese impreso era “un libro de lección,
que todos los días tenía una lección para estudiar” .36 35
34
Entrevista a Ascendino Pelegrin (2005). Nació el 15/04/1942, en Criciúma,
Santa Catarina.
35
Henrique da Silva Fontes, Segundo livro de leitura, Florianópolis, Typogra-
phia Livraria Central, 1933 (Série Fontes), p. 7.
36
Entrevista a Elodja Naspolini Henrique.
37
Entrevista a Amélia Acordi Naspolini.
38
Entrevista a Elodja Naspolini Henrique.
39
Entrevista a Amélia Acordi Naspolini.
40
François Dosse, A história, São Paulo, Universidade de Santa Catarina,
2003, p. 9.
41
José Isaías Venera, op. cit., p. 120.
42
Henrique da Silva Fontes, Primeiro livro de leitura, Florianópolis, Impren-
sa Oficial do Estado, 1945 (Série Fontes), p. 5-6.
43
Chartier, op. cit., p. 8.
44
Marli de Oliveira Costa, Infâncias e “artes” das crianças: memórias, dis-
cursos e fazeres (Sul de Santa Catarina, 1920 a 1950), Porto Alegre, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, 2009.
El libro de la escuela tenía muchas historias. Había una que era así:
Aniceto era un chico llorón. Aniceto lloraba por cualquier cosa. Hasta
los adultos llamaban a un niño que lloraba mucho: “¡Oh, Aniceto!” Un
día él se cayó en una zanja y desde allí gritaba y lloraba, y nadie lo so-
corría. Hasta que pasó un tío de Aniceto y fue a ver el motivo de su
llanto, él se había caído en una zanja y no podía salir de allí. Como él
era muy llorón, nadie lo socorrió, sólo su tío (risas), sólo su tío lo sacó
de ahí, de la zanja (risas).45
45
Entrevista a María Rocha Brasil (diciembre, 2005). Nació el 03/02/1925,
en Imaurí, Santa Catarina.
46
Entrevista a Ascendino Pelegrin.
47
Maria Luisa Sandoval Schmidt y Miguel Halbwahs Mahfoud, “Memória co-
letiva e experiência”, Psicologia usp, São Paulo, v. 4, enero-diciembre, 1993, p. 289.
48
Entrevista a Amélia Acordi Naspolini.
49
Entrevista a Ascendino Pelegrin.
50
Entrevista a Amélia Acordi Naspolini.
51
Entrevista a Ascendino Pelegrin.
que hasta el día de hoy llama “Aniceto” al niño que llora mucho. Ella
tiene 81 años y todavía cree que el llanto es algo que debe ser evitado.52
Además del acto de llorar como una de las manifestaciones más
frecuentes de la niñez, es necesario percibir la forma en que el texto fue
organizado en el libro, el mismo permitía el estudio de la historia por
partes. En la figura 4 podemos observar que el texto organiza el episo-
dio en cuatro partes, señaladas con números romanos. Cada episodio
presenta una parte de la historia, de manera que los niños puedan,
poco a poco, fijar la lectura. Así, una especie de protocolo de lectura es
presentado en la estructuración del propio texto.
Mostrar a los niños que el coraje es una virtud y que no se debe
llorar por cualquier motivo era uno de los objetivos del texto que bus-
caba la formación de las almas. Otra historia con el mismo mensaje
también aparece en la Série Fontes:
Y había otra así: Había un niño que era llorón. Él lloraba, lloraba, llo-
raba. Entonces, el tío Joaquín le dice así: “¿Por qué lloras Juancito? No
52
Henrique da Silva Fontes, Primeiro livro de leitura, op. cit., p. 48-49.
llores tanto, mira que los niños que lloran mucho cuando crecen se
quedan feos”. Y el tío Joaquín era muy feo (risas). Entonces Juancito
dejó de llorar, miró a su tío que era muy feo y le preguntó: “Tío Joaquín,
¿usted lloró mucho cuando era niño?” (risas).53
Yo recuerdo la lección que decía así: “Un señor de ochenta y cinco años
estaba plantando el carozo de un árbol frutal, pasó un niño y le pregun-
tó: “¿Usted cree que llegará a comer las frutas de ese árbol?” Entonces
el anciano le dijo: “Yo ya comí muchas fruta que otros plantaron, ahora
estoy plantando para aquellos que las comerán en el futuro”. La histo-
ria era así.54
53
Entrevista a Maria Rocha Brasil.
54
Entrevista a Elodja Naspolini Henrique.
También recuerdo la lección del hacha. Del hacha de oro, del hacha de
plata y del hacha de hierro. Un leñador tenía un hacha de hierro y la dejó
caer en el río. Un nadador se zambulló para recuperarla y sacó del fondo
un hacha de oro. Le preguntó al leñador si era ésa el hacha que había
dejado caer y el leñador le dijo que no. Luego, volvió a zambullirse y sacó
una de plata, no recuerdo bien, y leñador le dijo que tampoco era ésa.
55
Henrique da Silva Fontes, Primeiro livro de leitura, op. cit., p. 9.
Hasta que el nadador sacó la de hierro, que era la suya. Él fue honesto,
¿no? Eran todas historias lindas, para que nosotros las leyéramos.575657
56
Henrrique da Silva Fontes, Segundo livro de leitura, 2a. ed., Florianópolis/
Petrópolis, Typographia das “Vozes de Petrópolis”, 1922 (Série Fontes), p. 9-10.
57
Entrevista a Elodja Naspolini Henrique. Lección 59: “El leñador y el nada-
dor”. “Érase una vez un leñador que perdió el hacha, que era su herramienta de
trabajo, con la que ganaba su pan de cada día. El pobre hombre se sentó muy afli-
gido en la orilla de un río, en eso apareció un nadador y le dijo así: ‘¡Oh, hombre!
¿Qué te pasa?’ Le dijo el leñador: ‘¡Qué me va a pasar, señor, perdí mi hacha, que
era mi herramienta de trabajo!’ El nadador se zambulló en el río y trajo del fondo
un hacha de oro. ‘¿Es ésta?’ —le preguntó al leñador—. ‘¡No, señor! —le dijo el le-
ñador—. La mía no era tan buena como ésa.’ El nadador volvió a zambullirse y
trajo del fondo del río un hacha de plata. ‘¿Es ésta?’ —le dijo al hombre—. ‘Tampo-
co’ —le respondió el leñador—. ‘La mía no era tan buena.’ Va el nadador y se zam-
bulle por tercera vez y trae del fondo un hacha de hierro. ‘¿Es ésta?’ ‘¡Sí, señor, es
ésa! —respondió el leñador muy contento—.’ Y por ser honrado y verdadero, el
nadador le entregó las tres hachas —la de oro, la de plata y la de hierro—. Y el le-
ñador se fue a contarles a sus compañeros lo que había sucedido. Uno de los
compañeros dice: ‘¡Oh, que pichincha! Voy a conseguir yo también un hacha de
oro’. Y fue y tiró al río su hacha de hierro y después se sentó en una piedra y se
puso a llorar. Viene el nadador y le pregunta; ‘¡Oh, hombre! ¿Por qué lloras?’ Y el
fulano le dice: ‘¡Señor! Es por mi hacha que se cayó al río.’ El nadador se zambulló
y trajo del fondo un hacha de oro. ‘¿Es ésta?’ Y muy rápidamente contesta el gran
mentiroso: ‘¡Sí, es ésa, señor!’ Pero el nadador le dice muy enojado: ‘Pues va otra
vez al fondo del río, porque has mentido y no fuiste honrado; no te llevarás ni ésta
ni la tuya’. Y dejó caer el hacha de oro al fondo del río y el leñador se quedó sin
ningún hacha”. Trinida de Coelho. Henrique da Silva Fontes, Segundo livro de
leitura, op. cit., p. 95-97.
58
Benjamin, op. cit., p. 103-109.
59
Chartier, op. cit., p. 11.
60
Entrevista a Dobertina Nunes Feliciano (septiembre 2009). Nació el
31/05/1921, en Caputera (localidad de Laguna).
61
Da Silva Fontes, Segundo livro de leitura, op. cit., p. 56-58.
62
Entrevista a Dobertina Nunes Feliciano.
63
Chartier, op. cit., p. 13.
64
Benjamin, op. cit.
65
Chartier, op. cit., p. 16.
66
Benjamin, op. cit.
67
Sarmento, op. cit., p. 3.
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Entrevistas
Aldo Pavan
Amélia Acordi Naspolini
Ascendino Pelegrin
Carmélia Milanezzi
Dobertina Nunes Feliciano
Elodja Naspolini Henrique
María Rocha Brasil
Introducción 7
Susana Sosenski y Elena Jackson Albarrán