ISFD Colegio Superior N°1 de Rawson- Profesorado en Educación Tecnológica

Documento de información de EDI “Prácticas de lectura, escritura y oralidad” y Psicología

Educacional- Prof. Silvina Quiroga Flores

Las consignas del trabajo docente como género discursivo

Una secuencia didáctica, una actividad de clase puede ser concebida como un género textual.
La consigna, como instrumento didáctico, constituye una actividad de “negociación” que genera
una interrelación entre los sujetos involucrados en el acto de enseñar y aprender. En este
sentido, es posible identificar cómo operan ciertas regulaciones discursivas que están dadas por
diversos factores, tales como el contexto de circulación, los actores involucrados en el
intercambio pedagógico, los tipos de intenciones que guían ese intercambio, las disciplinas que
se abordan, etc.

Para algunos enfoques, en el contexto escolar estas regulaciones están orientadas, por un lado,
a la realización de actividades y, por otro, a establecer “pautas de evaluación”. Esta perspectiva
pone el foco en los textos en tanto “instrumentos didácticos” reguladores de la enseñanza. Sin
embargo, cabe considerar, además, el aspecto interaccional de las consignas, atendiendo
también al uso de esos textos, al tipo de intenciones que implican, las condiciones de
enunciación y a los tipos de intercambio y sus efectos.

Otro aspecto importante para destacar es el lugar que ocupa la comprensión de las consignas
tomando en cuenta los niveles discursivos, textuales y pragmáticos y la relación que se da entre
las formas textuales y las intenciones que ponen en juego. La producción textual de consignas
debe contemplar la adecuación entre forma, contenido y propósito comunicativo. Este aspecto
es central en la instancia de producción pedagógica, pues si no existe articulación entre forma-
contenido-propósito comunicativo, difícilmente la consigna tendrá el efecto esperado.

La comprensión de las consignas es, por tanto, una “capacidad metodológica” a ser aprendida
por los/as alumno/as y, por lo tanto, un objeto de enseñanza. Esta cualidad entraña el hecho de
que resulta necesario enseñar a leer consignas, además de los contenidos propios de cada
disciplina. Las consignas pueden ser abordadas como “objetos de lectura” de los alumnos.
Además, es necesario poner el acento en el valor social de la lectura de las consignas como
objeto de enseñanza en la práctica pedagógica.

Así pues, la comprensión de consignas constituye una “operación intelectual” en la que se

descompone una tarea. En tanto texto de instrucciones supone una instancia de “verificación”
para constatar si el alumno ha comprendido, retenido y asimilado, a la vez que supone la
“evaluación de conocimientos y del saber-hacer.” Las consignas pueden clasificarse en: 1)
evaluativo-diagnóstica, 2) formativas y 3) sumativas.

También puede afirmarse que la consigna constituye “el lugar interpsicológico que vehiculiza el
objeto de enseñanza”, el espacio de interacción en el que podemos “aprehender el efecto que
produce la intervención docente en los alumnos”.

Desde una perspectiva histórico-cultural, las investigaciones que estudiaron la mediación del
lenguaje en situación de clase enfocaron la actividad en las clases desde la interacción en cuanto
al diálogo y a la co-construcción del conocimiento. Desde la perspectiva que aborda las
condiciones sociales y culturales que hacen al uso del lenguaje se han analizado cómo afecta el
uso de determinados modos de lenguaje al conocimiento y al aprendizaje, es decir, se enfoca el
comportamiento sobre el lenguaje escolar.

En el marco de una perspectiva interaccionista socio-discursiva se propone el principio que

define a las consignas, el que puede resumirse en el enunciado “entenderse para actuar y actuar
para entenderse.” Para ello es necesario distinguir entre acciones colectivas, acciones primeras,
acciones y agentes externos y acciones y agentes internos (individuos sincrónicamente
situados), destacando la noción de persona como estructura psíquica que se elabora
diacrónicamente en cada individuo.

De este modo, la consigna de trabajo puede tomarse como una unidad de análisis que discrimina
las acciones de una actividad con sus metas específicas, es decir, como instrumento mediador
en la realización de la tarea escolar, a la vez que en la comunicación entre el enseñante y el
aprendiente.

La consigna de trabajo como texto

Las referencias bibliográficas de los enseñantes son, generalmente, los manuales escolares; no
obstante, se realizan consignas de trabajo como textos orales y escritos que se producen en la
interacción socio-discursiva entre docentes y alumnos de todos los niveles de enseñanza. Sin
embargo, la planificación de este instrumento no suele ser analizada o si se hace es en función
de los logros alcanzados en las actividades realizadas por los alumnos.

El análisis de estos textos de la enseñanza, públicos por el contexto académico, tiene un carácter
privado en el uso profesional de la docencia, porque no existe la práctica social de analizar las
acciones de lenguaje cuando se trata del propio texto de enseñanza. Pueden analizarse
contenidos y hasta enfoques, no la mediación correcta, es decir, el texto que organiza las
acciones mentales en los aprendientes.

La consigna como acción mental

Cada consigna organizadora de la acción que cada alumno internalizará puede orientar la
instrumentalización o bien conducir una acción reproductora y reduccionista que poco tiene que
ver con los procesos de apropiación habilidades y saberes objetivados.

En el primer caso, la consigna opera como instrumento de la organización semántica de la

conciencia. Se trataría de planificar desde las consignas cómo cambia la estructura de la
actividad -las acciones externas se transforman en acciones mentales internas-. Es decir, se
busca primero realizar una actividad, después conceptualizarla y a posteriori proponer
relaciones posibles con otras actividades y conceptos conocidos para entonces elaborar síntesis
significativas.

En el segundo caso, la consigna que demanda la reproducción de un concepto o la reducción de

un significado no exigirá una actividad de reorganización semántica, sino, en el mejor de los
casos, una operación de memoria funcional.

La función de instrucción y la semiotización

En las consignas se dan simultáneamente dos funciones: la comunicativa (instrucción) y la
teórico-cognitiva (semiotización, acciones y operaciones mentales).

En este proceso, la acción que se propone como ejecución (por lo general textualizada mediante
verbos de acción como “elaborar”, “construir”) será la que, al lograr una meta determinada,
constituye un paso en la apropiación conceptual o procedimental; el nivel de complejidad
dependerá exclusivamente de la actividad en la que la acción está incluida.

Por último, es importante señalar los análisis que arrojan las investigaciones empíricas sobre la
formulación y gestión de consignas en situaciones reales de enseñanza de la lengua materna. En
su trabajo, Dora Riestra logra identificar características distintivas que le permiten plantear la
siguiente clasificación:

a) En relación con la tarea:

 Consignas que plantean una tarea
 Consignas que plantean dos o más tareas
b) Respecto de la actividad:
 Consignas que guían un orden de acciones a realizar
 Consignas que presentan la actividad en general
 Consignas que formulan el desarrollo de la actividad en sí
c) En cuanto a la finalidad de la acción a realizar:
 Consignas que proponen llegar a una meta
 Consignas que proponen un producto
 Consignas que proponen la actividad en sí misma
 Consignas que proponen la aplicación de nociones teóricas

De este modo, la formulación de las consignas permite comprender el alcance de la tarea

docente y el de la propia consigna como instrumento mediador.

Bibliografía

Riestra, D. (2008) Las consignas de enseñanza de la lengua. Bs. As. Miño y Dávila.