UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL.

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS.

ASIGNATURA: HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA.

ACTIVIDAD: TEMARIO SOBRE VIGOTSKY

GRUPO #6:
CEVALLOS GUALACELA JENNY JACQUELINE
CEDEÑO SOLÓRZANO JEAN PIERRE
CORNEJO CEDILLO SEBASTIÁN ALEJANDRO
LEÓN LEÓN MARIO JESÚS
MOLINA PAREDES GUSTAVO ANDRÉS

FECHA DE ENTREGA:
MIÉRCOLES 8 DE AGOSTO DEL 2,018

PARALELO: VE 1-3
CICLO: 1

PERIODO LECTIVO:
2,018 – 2,019
Índice
1. Introducción. ........................................................................................................................ 3
2. Antecedentes. ..................................................................................................................... 4
2.1 La Filosofía Marxista. ...................................................................................................... 4
2.2 Materialismo Dialéctico e Histórico. .............................................................................. 4
2.3 Escuela Soviética. ........................................................................................................... 5
2.4 Contexto Histórico ........................................................................................................... 5
3. Principales representantes. .............................................................................................. 6
3.1 Lev Vygotsky. .............................................................................................................. 6
3.2 Alekséi Leóntiev .......................................................................................................... 7
3.3 Aleksandr Luriya ......................................................................................................... 7
4. Pensamientos o Enfoques. ............................................................................................... 8
4.1 ¿Qué es el enfoque histórico social? ...................................................................... 8
4.2 Conceptos Básicos .......................................................................................................... 8
4.2.1 Situación Social del Desarrollo (SSD). .................................................................. 8
4.2.2 Habilidades Psicológicas Primarias y Secundarias. ........................................... 8
4.2.3 Procesos Interpsicológicos e Intrapsicológicos. .................................................. 9
4.2.4 Internalización. .......................................................................................................... 9
4.2.5 Andamiaje. ................................................................................................................. 9
4.2.6 La ley psicogenética del desarrollo...................................................................... 10
4.3 Principios......................................................................................................................... 10
4.4 Métodos........................................................................................................................... 10
4.5 Temas de Estudio. ......................................................................................................... 11
5. Aplicaciones Prácticas Experimentos y Áreas de Aplicación. ................................... 13
5.1 Relación Mente Ambiente. ........................................................................................... 13
5.2 Psicología del desarrollo............................................................................................... 14
5.3 Cognición de los niños (aprendizaje). ........................................................................ 14
5.4 Educación y neuropsicología. ...................................................................................... 14
5.5 Experimento de Wood y Middleton. ............................................................................ 14
6. Detalles. ............................................................................................................................... 15
7. Conclusiones........................................................................................................................ 16
8. Bibliografía .............................................................................................................................. 16

2
 1. Introducción.

Por la importancia concedida al medio humano (la cultura) en la que se

desarrolla una persona, así como por el decisivo papel que se otorga a la
actividad social real y con sentido (el contexto concreto en el que se desarrolla
el aprendizaje, en el que se da la representación y la acción, y en el que lo
intelectual está relacionado con lo afectivo).

El enfoque histórico-cultural constituye un sólido referente para la educación

que defendemos. Vygotsky, por ejemplo, es una buena base para defender
el enriquecimiento del contexto, frente a la adaptación educativa a un contexto
ya existente (Ayuste et al., 1,994).

También permite establecer unos puntos de partida que apoyan la necesidad

de cambiar los enfoques escolares más habituales, al incardinar el aprendizaje
en un contexto social-cultural, al proponer un concepto de `actividad´ mucho
más profundo y rico de lo que a primera vista pueda pensarse, al integrar los
aspectos sociales, afectivos, intelectuales y `prácticos´, etc.

Mediante esta investigación queremos mostrar cada uno de los aspectos

importantes, ya sea desde los antecedentes, principales exponentes,
principales enfoques y pensamiento y aplicaciones básicas, nuestra
investigación se basó en un aspectos histórico involucrando cada uno de los
aspectos más importantes.
Se consideró involucrar, sobre todo, los enfoques y pensamientos
disertándolos uno a uno en este documento; no sigue una cronología porque
no se pensó necesaria para el fácil manejo de las doctrinas del enfoque
Histórico – Cultural.

3
 2. Antecedentes.

2.1 La Filosofía Marxista.

Otra fuente de inspiración de Vygotsky fue Marx con sus ideas acerca del papel
de la sociedad en la constitución de la persona humana. No sólo su famoso
aforismo de que «la existencia social determina la conciencia del hombre» sino
afirmaciones como las que aparecen en su Manuscrito de 1,844: “el ser
humano ha sido creado por la sociedad al propio tiempo que ésta” contienen en
germen la teoría histórico-cultural de Vygotsky.
El mismo lo reconoce cuando escribe:

Modificando la conocida tesis de Marx, podríamos decir que la naturaleza del

hombre viene a ser un conjunto de relaciones sociales trasladadas al interior
[...] En esta tesis vemos la expresión más completa de todo el resultado de la
historia del desarrollo cultural (Vygotsky, 1931, pág. 104).

2.2 Materialismo Dialéctico e Histórico.

Vygotsky dedicó su corta vida a la construcción de lo que consideraba una
psicología científica apoyada en la posición del materialismo dialéctico e
histórico. Lo hizo desde una compenetración profunda con una filosofía
humanista a la vez que de una extraordinaria sensibilidad estética. A su vez, en
contra de la psicología subjetiva e idealista y de muchos otros que intentaban,
así se decía, la nueva psicología soviética, pero que a juicio de Lev Vygotsky
recaían en un materialismo vulgar o mecanicista.

Siguiendo el lineamiento del materialismo histórico-dialéctico, en un texto de

1,928, Vygotsky postula lo siguiente:

Los procedimientos culturales pueden descomponerse totalmente y ser

reducidos a los procesos psíquicos naturales (...) Desde el punto de vista de la
psicología científica natural, toda composición del acto instrumental puede ser
reducida al sistema de estímulos reacciones. La especificidad de su estructura
interna determina su naturaleza como totalidad. (Pág. 58)
Esto quiere decir que por avanzado que sean los procesos psíquicos, tales
como el pensamiento y el lenguaje, pueden reducirse a una composición de
estímulos y respuestas.
“Descomponerse” y “reducidos” son términos que, a primera vista, pueden
ubicar a Vygotsky en una concepción mecanicista al contrario de su pregonado
materialismo dialéctico. Pero no es el caso. Lo que está en juego es el evitar un
sustancialismo cual es el de creer que hay un mundo psíquico en sí, que nada
tiene que ver con lo biológico. Para Vygotsky, y en esto similar a J. Piaget, el
psiquismo es el funcionamiento avanzado de la biología.

4
2.3 Escuela Soviética.

En la Psicología Evolutiva Soviética, el problema de las relaciones entre

aprendizaje y desarrollo ocupa un lugar central. Este problema esta abordado
desde el planteamiento teórico de Vygotsky y su teoría histórica cultural.

Los autores soviéticos sitúan como base fundamental del desarrollo la

educación en su forma activa, es decir, el aprendizaje como proceso activo de
asimilación de conocimientos. Para la Psicología Soviética la distinción entre
factores que dependen de la maduración y factores que dependen del
aprendizaje es insustancial e impide el estudio de las verdaderas leyes del
desarrollo intelectual. Se rechaza el concepto evolutivo del desarrollo infantil.
La división de la infancia en diferentes períodos se hace en base a la actividad
rectora, es decir, la actividad que ocupa el centro de cada etapa alrededor de la
cual gira la conducta del niño. La determinación de este tipo de actividad
rectora, junto con la afirmación de que el aprendizaje es la base del desarrollo
intelectual, constituyen los dos grandes pilares de investigación de la
Psicología Infantil Soviética. Por eso los métodos que utilizan los psicólogos
son siempre de carácter formativo.

2.4 Contexto Histórico

Vygotsky construyó su teoría del desarrollo socio-histórico o histórico-cultural
de la humanidad en los años 1,926 a 1,930.

Partiendo de la distinción entre procesos psíquicos elementales y superiores,

afirma que constituyen dos niveles o etapas por las que la humanidad, desde
sus orígenes hasta hoy, transitó. También las criaturas humanas que, al nacer
exhiben funciones predominantemente biológicas (elementales), experimentan
un desarrollo cuya meta son los procesos psicológicos superiores, humanos en
el pleno sentido de la palabra.

Ambos recorridos, el que se dio en la filogenia y el que sucede en la ontogenia,

son procesos en el tiempo, aunque solamente el primero puede ser
estrictamente calificado de histórico. La teoría socio-cultural se hace eco de
inquietudes que no eran inéditas en la cultura rusa. Al menos, dos personajes
de la Rusia de los zares las habían anticipado (Joravsky, 1,989). Lavrov en sus
Cartas históricas (1,868) sostuvo que para comprender un mundo eran
insuficientes los estudios sobre el sistema nervioso; había que estudiar la
evolución histórica de las culturas.

Para Kavelin, amigo de Sechenov, el enfoque puramente fisiológico de la

psique, el del laboratorio, no era el adecuado; había que promover los estudios
históricos y culturales puesto que la mente humana es producto de la cultura.
De quien hubo de tener noticia fue de las de Chelpanov, hasta 1,923 director
del Instituto de Psicología Experimental (sustituido por Kornilov), en donde
ingresó Vygotsky en 1,924.
5
 3. Principales representantes.

3.1 Lev Vygotsky.

Nació el 17 de noviembre de 1896 en

Orsha, cerca de Minsk, (Bielorrusia).
Cursó estudios en la Escuela de Medicina
de Moscú, y posteriormente se inscribió en
la Escuela de Abogados y,
simultáneamente, comenzó a estudiar
literatura.

Se traslada a Gomel para trabajar como

profesor de literatura hasta 1923;
posteriormente fundó un laboratorio de
psicología en la escuela de profesorado de
Gomel, donde inició las conferencias que se
convertirían en su obra de 1926 Psicología
pedagógica.

Regresó a Moscú para trabajar en el

Instituto de Psicología. En 1924 se realizó el "II Congreso Panruso de
Psiconeurología", donde presentó su trabajo "Métodos en la investigación
reflexológica y psiclológica" el impacto de su exposición hizo que lo invitaran a
formar parte del Instituto de Psicología de Moscú.

Junto con Luria y leontiev formó la llamada "Troika" de la Escuela Vygotskiana.

Sus investigaciones se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el
juego. En 1934 fue nombrado director del departamento de psicología del
Instituto de Medicina Experimental de la Unión Soviética.

Su trabajo más conocido fue "Pensamiento y Lenguaje", publicado al poco

tiempo de su muerte en Moscú el 11 de junio de 1934 de tuberculosis, pero
igual notoriedad alcanzó "La crisis de la Psicología", en la que hizo una crítica
sistemática de toda tendencia y corriente en la psicología europea del
momento.

6
 3.2 Alekséi Leóntiev

Alexei Leontiev nació en Moscú el 05 de febrero de 1,903.En 1,924 se graduó

en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Moscú, donde GI
Chelpanov leyó el curso de psicología general. Profundizó en el estudio del
origen y desarrollo histórico de la psiquis, en el estudio de la conciencia y en la
estructura de la actividad, junto a Vygotsky y Luria comenzó la elaboración de
la teoría del origen histórico social de las funciones psíquicas superiores,
específicamente humanas, encaró la elaboración del problema, esencial para la
psicología marxista, de la actividad material, sensorial- objetal como fuente del
origen y desarrollo de los procesos psíquicos y propiedades del hombre. La
concepción de la actividad elaborada por él, ha constituido para la Historia de la
Psicología uno de sus principales problemas teóricos y metodológicos. Dedicó
toda su vida al estudio de la categoría "actividad". Entre sus obras podemos
encontrar: El restablecimiento de los movimientos (Moscú, 1,945).Problemas
del desarrollo de la psiquis (1959), Actividad, Conciencia, Personalidad (1,975).
Falleció un 21 de enero de 1,979, Moscú, Rusia.

3.3 Aleksandr Luriya

Nació el 16 de Julio de 1,902 en Kazan. Con dieciséis años, en la Universidad

de Kazan, en la cual se habían formado personalidades como el propio
Vladimir Ilyich Ulyanov (Lenin) o León Tolstoy. Permaneció como estudiante en
el reconvertido departamento de ciencias sociales hasta el año 1921 y fue
durante este período cuando se despertó su interés por la Psicología. En la
universidad de Kazan se relacionó con personas interesantes como los
profesores Kruglikov, Vipper, Sotnikov y otros, que tenían ideas originales en
psicología. El desarrollo profesional de Luriya también estuvo influenciado por
el profesor Aleksey Nikolayevich Vasiliev, uno de los autores del libro "Sobre la
Economía política imaginaria" (Homskaya, 2,001).En 1,924, Luria conoció a Lev
Semenovich Vigotski en Leningrado (San Petersburg), en el transcurso del
segundo Congreso de Psiconeurología de todas las Rusias, y este suceso era
para él de capital importancia. En su presentación, Vigotski planteó las
interacciones entre los reflejos condicionados y la conducta consciente.
Vigotski se situó más allá de las posiciones de la psicología fisiológica e
idealista, para considerar los procesos psicológicos como derivados del
desarrollo cultural e histórico. El impacto de la presentación de Vigotski hizo
que Luria tomara la iniciativa de invitarlo a trabajar en el Instituto de Psicología
de Moscú. En 1,925, Vigotski se trasladó de Gomel (Bielorrusia) a Moscú para
participar en el Instituto. En 1,926 publicó su libro “Psicología Educativa”,
pasando a ser el miembro más destacado del instituto. Entre sus numerosas
obras destacan “Afasia Traumática” (1,947), “El Funcionamiento del Cerebro”
(1973), y “Neuropsicología de la Memoria” (1,974). Fallece en el año 1977, a
los 75 años de edad. El profesor A. R. Luria dedicó su vida entera a la
Psicología, la cual le debe aportes esenciales y variados que han contribuido al
desarrollo actual de esta ciencia y de otras como la Logopedia.
7
 4. Pensamientos o Enfoques.
4.1 ¿Qué es el enfoque histórico social?
Es un concepto creado por Ley Vygotsky, que tuvo sus orígenes en la época de
la Revolución Rusa y tomó como inspiración varias corrientes psicológicas
como el Funcionalismo, Estructuralismo, Reflexología, Proto-Conductismo
Ruso, Reactología y Psicoanálisis, además de las ideas de Marx y Hegel para
intentar comprender, explicar y transformar al hombre. Quería unir los dos
puntos de vista de las psicologías de la época, siendo el primero objetivo, en
base a experimentos y mediciones, mientras que el otro era subjetivo, más
comprensivo e introspectivo. Por ello, su constitución se realizó como una
acción doble:

-De la teorización hacia la prueba experimental y a la práctica aplicada, a veces

simultánea y sin mucho tiempo de reflexión; y viceversa, desde la observación
de la práctica, hacia la búsqueda de la teoría que la explicara o al menos la
colocara en un sistema de coherencia teórica posible.

Entre varios de sus fundamentos tenemos:

 El efecto distintivo de la actividad humana no es la adaptación al medio,

sino su transformación.
 La actividad transformadora del hombre está mediatizada por
instrumentos.
 La actividad humana solamente puede ser transformadora y mediatizada
en condiciones de relación social.

4.2 Conceptos Básicos

4.2.1 Situación Social del Desarrollo (SSD).
Viene a ser el contexto social exterior en el que un niño debe criarse, las
influencias que ejercen sobre él las personas que le crían y educan, la cultura y
simbología que irá desarrollando por dentro y la relación dialéctica entre los
cambios de la vida social del niño y los cambios en su conciencia.

4.2.2 Habilidades Psicológicas Primarias y Secundarias.

Las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones
mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo
momento, en el ámbito individual. La atención, la memoria, la formulación de
conceptos son primero un fenómeno social y después, progresivamente, se
transforman en una propiedad del individuo.

8
4.2.3 Procesos Interpsicológicos e Intrapsicológicos.

"Cada función mental superior, primero es social, es decir primero es inter-

psicológica y después es individual, personal, es decir, intra-psicológica."

En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a

través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por sí
mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde ese punto de vista,
el proceso de interiorización es fundamental en el desarrollo: lo inter-
psicológico se vuelve intra-psicológico.

Por ende, en el desarrollo cultural del niño o individuo, toda función aparece
dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre
personas (inter-psicológica), y después, en el interior del propio niño (intra-
psicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores
se originan como relaciones entre seres humanos.

4.2.4 Internalización.

El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización o

internalización. Designa el proceso de construir representaciones internas de
acciones físicas externas o de operaciones mentales. En la interpretación de
Vygotsky, el niño está internalizando una forma de usar los números para darle
sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin
la presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea, habrá realizado esta
operación externa por su cuenta. La operación de contar se ha convertido en
parte de su organización interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros. En
último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en
que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades inter-psicológicas. En un
primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de
la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo y
de asumir la responsabilidad de su actuar.

4.2.5 Andamiaje.

El andamiaje es un concepto muy utilizado en educación, se basa en la visión

constructivista de Vygotsky con su concepto zona de desarrollo próximo (ZDP)
que trata de la distancia de lo que el niño puede resolver por sí solo, y lo que
podría realizar con ayuda o guía de un adulto o persona más capacitada, de
esta manera se encontraría su nivel de desarrollo potencial.

9
4.2.6 La ley psicogenética del desarrollo.

Esta teoría se basa en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo

tanto en el medio en el cual se desarrolla. Vygotsky piensa que el aprendizaje
es uno de los mecanismos más importantes del desarrollo, en su opinión la
mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, el contexto ocupa un
lugar central y la interacción social se convierte en el motor del desarrollo.
Tenemos dos planos: — Social: para que el niño tenga un buen desarrollo, lo
que importa es el ambiente en el que se está desarrollando. — Psicológico:
intra-psíquico del niño, el reflexionar, sus pensamientos, sus actitudes con la
sociedad.

4.3 Principios.
 La conciencia humana como objeto de estudio.
 La génesis social de la conciencia y conducta humana.
 El principio de la significación.
 El desarrollo cultural de la conducta humana.
 Los cuatro estadios en el dominio de signos.
 El principio de la mediación.
 El carácter práctico de la actividad humana.
 La función planificadora del lenguaje (pensamiento verbal).
 Zona de Desarrollo Próximo.
 Método dialéctico.
4.4 Métodos.

Métodos Participativos: propician el desenvolvimiento activo de los

estudiantes y estimula la búsqueda de la verdad a través del trabajo conjunto
de indagación y reflexión, aproximando la enseñanza a la investigación
científica, socializa el conocimiento individual, enriqueciéndolo y
potenciándoloe en el conocimiento colectivo y contribuye a desmitificar la figura
del docente, rompiendo modelos paternalistas de educación.

El Aprendizaje Grupal: Es una concepción de aprendizaje que utiliza como vía

fundamental al grupo para la construcción y reconstrucción de conocimientos
individuales y colectivos, así como para la transformación de la personalidad de
cada uno de sus miembros y del grupo en su conjunto. Se puden distinguir tres
vertientes de influencia del aprendizaje grupal sobre sus miembros: la social, la
intelectual y la moral.

10
4.5 Temas de Estudio.

 La Investigación histórico-cultural es una actividad social que se

preocupa por los fenómenos que le ocurren a colectivos o personas,
quienes en su naturaleza individual revelan el intricado de relaciones
más complejas, y cuyo devenir se atribuye a múltiples factores culturales
resaltados por una historia de incidentes y significados, los cuales son
proyectados en comportamientos y estructuras de pensamiento. Es
decir, como actividad social, alude a eventos marcados por las
interacciones sociales entre las personas, producidos en un determinado
contexto que no necesariamente se ubican en un espacio finito de
geografía.

 La investigación histórico-cultural es de carácter situacional, atribuida a

dos vertientes: la socioestructural y la sociosimbólica. La primera alude a
las condiciones de la existencia vital del investigador (tanto las
materiales, como las políticas; estas últimas se refieren a leyes,
reglamentos, normas y, en general, a todos los constituyentes del
estamento jurídico en el que se inserta la vida de quien investiga).

 El papel del investigador se ve inmerso en un contexto que condiciona

su actuación como trabajador social. Estos condicionamientos son de
variado tipo; los hay formales, institucionalmente establecidos, y también
están aquellos que el propio investigador (como partícipe de una cultura)
se autoestablece (consciente o inconscientemente). Todos ellos, junto
con otros elementos de su propia trayectoria vital, coadyuvan a la
conformación del lugar epistemológico del investigador, es decir, la
perspectiva desde la cual produce conocimientos.

 El quehacer investigativo en la perspectiva histórico-cultural hace

viables diferentes modalidades de mediación; las hay formales,
expresadas en tutorías, asesorías, evaluación por pares, y otros modos
de acompañamiento académico; e informales, producto de todo tipo de
interacciones del investigador con otras personas de su entorno,
cercano y lejano. Todas ellas son viabilizadas a través del lenguaje, así
que "el lenguaje o" - en los términos como lo ha concebido Humberto
Maturana (1,988) - es el principal vehículo de mediación en la
investigación de carácter socio-histórico.

11
 Las temáticas abordadas son las de carácter socio-
histórico, privilegiando los asuntos que preocupan a colectivos (sean
estudiantes, profesores, comunidades académicas, padres,
representantes y demás parientes de los alumnos, comunidades de
barrios, comunas, favelas, ciudades miseria, etc.); tales temáticas tienen
como centro las anomalías en las condiciones de vida de los miembros
de las comunidades socio-históricamente estudiadas. Por ende,
teleológicamente, este tipo de investigación se orienta hacia el
mejoramiento de dichas condiciones de vida. Ello hace que la
investigación histórico-cultural tenga una cualidad esencialmente Política
(con P mayúscula). Es decir, la investigación desde este enfoque
procura que los individuos se organicen para acceder al conocimiento
deseado, inscribiéndose en experiencias de aprendizaje que les permita
alcanzar las destrezas y habilidades a fin de hacerse competentes y
comprometidos con la mejora de sí, así como también de la
transformación de su propio entorno y el de sus semejantes (Rodríguez
y Alom, 2009).

La naturaleza del discurso en este tipo de investigación es

intersubjetivo. El investigador histórico-cultural ha de desarrollar una
sólida habilidad para escuchar atentamente al otro en vivencia, en el
sentido de experiencia emocional, reconociendo que, en comunicación,
el sujeto y objeto se transforman y se hacen intersubjetivos.
 Esto significa que la realidad cambiante y dinámica no puede
aprehenderse considerando solo los indicadores objetivos, ya que estos
están sujetos a los modos como son experimentados por cada sujeto en
su particular vivencia histórica (Rodríguez, 2009).

 Desde el punto de vista morfológico, el texto de los informes

correspondientes a investigaciones de carácter histórico-cultural ha de
estar pleno de la palabra de los colaboradores: transcripciones literales
de sus intervenciones orales (previamente grabadas y luego
digitalizadas y sometidas a análisis de discurso o de texto, tanto
cuantitativo, como cualitativo, predominantemente); esto significa que el
informe de investigación ha de ser un texto escrito a múltiples voces.

 El juicio acerca de la valía de una investigación histórico-cultural es

un asunto de interés práctico colectivo, en el que han de intervenir, en
primerísima instancia, los colaboradores (en el sentido de lo que se
denomina los sujetos de estudio). Por ello, el informe requiere de las
expresiones textuales de quienes, con sus voces, legitimen la
interpretación del autor.

12
 El método de la investigación histórico-cultural privilegia el
proceso genético explicativo, el cual plantea abordar los fenómenos
buscando la génesis multicausal del estudio, valorando cada evento
como una unidad que sintetiza una historia y su cultura particular. Critica
que se restrinja a lo descriptivo contemporáneo sin buscar los vínculos
con redes más complejas del asunto.

 La investigación histórico-cultural plantea la necesidad de

constituir comunidades de aprendizaje, de las que deben hacer parte,
tanto el investigador (principal), como sus colaboradores en un plano de
co-investigación y, por ende, de co-formación. Si reconocemos que la
construcción de conocimiento es una actividad socialmente mediada, la
actividad investigativa requiere de contextos sociales que
permanentemente coadyuven en el auto-perfeccionamiento profesional y
autodesarrollo personal de sus miembros. Por tanto, las comunidades de
aprendizaje como escenarios propicios para aprender todos juntos, y
unos de otros, requiere constituirse sobre y desde principios y metas
comunes que, al abordarse en colectivo, aseguren la trascendencia de
las acciones, formación de la personalidad de cada uno de sus
miembros y del grupo en su conjunto. Se pueden distinguir tres
vertientes de influencia del aprendizaje grupal sobre sus miembros: la
social, la intelectual y la moral.

5. Aplicaciones Prácticas Experimentos y Áreas de Aplicación.

5.1 Relación Mente Ambiente.
El concepto de Vygotsky de mediador está más próximo al concepto piagetiano
de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al
conductismo mediacional. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa
basada en la interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la
estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos
modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la
exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La
experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos
remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador.

Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión

emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los tres
componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo
y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la
creación en los receptores de una disposición, de una propensión actitudinal
para beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede
traducir en mediar para enseñar a aprender.

13
5.2 Psicología del desarrollo.

La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación

proactiva de los menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo
cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Lev Vygotsky (Rusia, 1,896-
1,934) sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje mediante la
interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas
como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.

Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños

interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad
que les rodea, apropiándose de ellas.

5.3 Cognición de los niños (aprendizaje).

La teoría de Vygotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un
código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado,
la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo
interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción
sociocultural, en contra posición de Piaget.

No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien

de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar
sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda
realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,
es la distancia que exista entre uno y otro.

5.4 Educación y neuropsicología.

La neuropsicología y la psicología histórico-cultural desempeñan un papel
novedoso en la comprensión del proceso de aprendizaje escolar y sus
dificultades. Aquí se integran acciones de evaluación y de intervención
efectivas que contribuyen con el bienestar y calidad de vida de niños y
adolescentes. En este ensayo se presentan dos aspectos que se
interrelacionan en la vida de los educandos: el clínico y el educativo. De esta
manera, se presentan aportes teóricos para la práctica profesional que ayudan
en el desarrollo humano y social de los escolares.

5.5 Experimento de Wood y Middleton.

En 1,975 los psicólogos Wood y Middleton realizaron un experimento con niños

de 4 años y sus madres.

Procedimiento del estudio: unos niños de cuatro años de edad tuvieron que
utilizar un conjunto de bloques y clavijas para construir un modelo 3D que les
mostraron en una imagen. La construcción del modelo era una tarea
demasiado difícil para que un niño de cuatro años la realizara solo.

14
Observaron cómo las madres interactuaban con sus hijos para construir el
modelo. El tipo de apoyo que ellas les dieron fue:

 Estímulo general de apoyo: “lo estás haciendo bien”-

 Instrucciones específicas, por ejemplo, “quedan cuatro bloques
grandes”.
 La demostración directa al niño de cómo colocar un bloque con otro.
Los resultados del estudio mostraron que no había ninguna estrategia que
fuera mejor para ayudar al niño a progresar. Las madres cuya asistencia fue
más eficaz fueron aquellas que variaron su estrategia de acuerdo a como
actuaba el niño. Cuando el niño parecía avanzar bien, ellas fueron menos
específicas en su ayuda. Cuando el niño empezaba a impacientarse y ponerse
nervioso, le daban instrucciones cada vez más específicas hasta que el niño
volvía a avanzar de nuevo. Este estudio ilustra el concepto de andamiaje y de
la ZDP de Vygotsky. Los andamios (es decir, la asistencia) es más eficaz
cuando el soporte está adaptado a las necesidades del alumno.

6. Detalles.
Factor correctivo para la teoría de Piaget.

15
 7. Conclusiones.

Al tocarse la obra de Vygotsky como un soporte para impulsar estrategias de aprendizaje

desarrolladoras consideramos aportes de indudable valor entre los que podemos mencionar:

Situación Social del Desarrollo (SSD).

La ley psicogenética del desarrollo.

8. Bibliografía
Vygotsky, L. (1931). HISTORIA DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES.
En L. S. Vygotsky, Tomo III, Obras escogidas. Madrid (pág. 104). Madrid: Visor.

Legrenzi, Paolo y otros autores: Historia de la Psicología. Editorial Herder, España,

1,986.

Corral Ruso, Roberto: Historia de la Psicología Editorial Facultad de Ciencias

Psicológicas, Guayaquil 2,006.

16