UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias

División de Ciencias Biológicas
Departamento de Ciencias Ambientales

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS

La Relación entre Regulación y Funciones Ejecutivas

en Niños de 2, 3 y 4 años de edad.

Tesis
que para obtener el grado de
DOCTOR EN CIENCIA DEL COMPORTAMIENTO
(ORIENTACIÓN NEUROCIENCIA)
presenta

Liliana del Rosario Castillejos Zenteno

Comité tutorial
Dra. María Esmeralda Matute Villaseñor (Directora)
Dra. Julieta Ramos Loyo
Dra. Olga Inozemtseva
Dra. Mónica Rosselli Cock

Guadalajara, Jalisco Enero del 2015

1
2
 A Roberto, Pablo y Andrés por ser mis

más grandes maestros,

gracias por existir y dejarme ser parte de sus vidas.

3
4
 GRACIAS:

Mamá y Papá por su ejemplo de amor y lucha continua.

Lucy, Carlos y Lauris por ser mis compañeros de vida.

Gelis por cuidarnos cuando más te necesitamos.

Erika por todo el apoyo que me has dado.

Ale por siempre estar conmigo, por tu cariño y aceptación.

Pablo por tus abrazos, por tus bromas y por tu alegría.

Andrés por lo que me enseñas día a día y

por tu respeto a ser como eres.

Negro por quererme y acompañarme siempre.

Dra. Esmeralda por permitirme ser parte de su grupo

y por todas sus enseñanzas.

Dras. Mónica, Olga y Julieta por sus comentarios y enseñanzas.

Ana, Lulú, Bety, Yaira, Juan Pablo, Ana Nanoushka, Salvador y Martha,

por compartir conmigo y por caminar juntos.

A las psicólogas, maestras y personal del CADI 2 y del CADI 10 de Guadalajara,

por todo su apoyo, no solamente en la realización de la investigación,

también por acompañarme en momentos tan importantes en mi vida.

Muchas gracias Carmelita, muchas gracias Martha.

A los niños y los papás y mamás que contribuyeron en la investigación,

tanto en los piloteos como en las evaluaciones,

estos resultados sólo han sido posibles con su colaboración.

5
6
 Resumen

El objetivo general del presente trabajo fue identificar la relación entre la regulación
(fisiológica y emocional) y las funciones ejecutivas (inhibición, autocontrol, memoria
operativa y flexibilidad cognitiva) en niños de dos, tres y cuatro años de edad. Antes de
establecer dicha relación, se identificó si la edad tiene un efecto en las puntuaciones en
cuestionarios que se refieren a la regulación (fisiológica y emocional), así como en las
puntuaciones en tareas que exploran las funciones ejecutivas (inhibición cognitiva,
autocontrol, memoria operativa y flexibilidad cognitiva). También se indagó sobre la
posible relación entre los comportamientos de regulación fisiológica y la regulación
emocional dada antes de los dos años y las funciones ejecutivas a los 2, 3 y 4 años de
edad. La muestra fue de 90 niños con características sociodemográficas semejantes
distribuidos en 3 grupos, 2, 3 y 4 años de edad (cada grupo con una n=30, 15 niñas y 15
niños). Se utilizó un diseño transversal, en el que se establecieron correlaciones entre las
puntuaciones en dos cuestionarios de regulación contestados por las madres y uno por la
evaluadora y el desempeño en 11 tareas relacionadas con 4 funciones ejecutivas (control
inhibitorio, autocontrol, flexibilidad cognitiva y memoria de trabajo). Las evaluaciones de
las tareas de funciones ejecutivas fueron individuales, en un espacio asignado en los
Centros de Atención del Sistema DIF, Jalisco, estando presente la madre, con previo
consentimiento informado. Los resultados confirmaron la hipótesis sobre la relación entre
la regulación y las funciones ejecutivas, particularmente evidente entre el nivel de
actividad, regulación emocional y reactividad a los estímulos del ambiente (elementos de
la regulación) y el autocontrol (una de las funciones ejecutivas). Sobre la hipótesis de la
posible relación entre la regulación dada antes de los 2 años y el desempeño en tareas de
función ejecutiva en niños entre los 2 y los 4 años, nuestros resultados indican que la
relación más consistente se refiere a las dificultades de sueño dadas antes de los dos
años y el desempeño en tareas de control inhibitorio (tanto cognitivo como conductual).
En cuanto al efecto de la edad, encontramos que las puntuaciones relacionadas con la
regulación son similares en los 3 grupos de edad estudiados, mientras que en las
funciones ejecutivas se encuentra un desempeño ligado a la edad.

Palabras clave: regulación fisiológica, regulación emocional, funciones ejecutivas,

preescolares.

7
8
Abstract

The main aim of this study was to identify the relationship between regulation
(physiological and emotional) and executive functions (inhibition, self-control, working
memory and cognitive flexibility) in children of two, three and four years old. Prior to
establishing such a relationship, was identified if age has an effect on scores on
questionnaires relating to the regulation (physiological and emotional), as well as scores in
tasks that explore the executive functions (cognitive inhibition, self-control, working
memory and cognitive flexibility). Also the posible relation between the behaviors of
physiological and emotional regulation given before age two and executive functions at 2,
3 and 4 years itwas investigated. The sample was 90 children with similar socio-
demographic characteristics, distributed in 3 groups, 2, 3 and 4 years old (each group with
a n = 30, 15 girls and 15 boys). A cross-sectional design was used, in which was
established correlations between scores on two questionnaires of regulation answered by
mothers and one for the evaluation and performance in 11 tasks related to 4 executive
functions (inhibitory control, self-control, cognitive flexibility and working memory).
Evaluations of executive function tasks were individual, in a space assigned in the DIF,
Jalisco system, being present the mother, with prior informed consent. The results
confirmed the hypothesis on the relationship between the regulation and the executive
functions, particularly evident between the level of activity, emotional regulation, and
reactivity to stimuli from the environment (elements of the regulation) and self-control (one
of executive functions). On the assumption of the possible relationship between the given
regulation before age 2 and performance on tasks of executive function in children
between 2 and 4 years, our results indicate that the more consistent relationship refers to
the sleep difficulties given before age two and performance in inhibitory control tasks (both
as behavioral cognitive). As for the effect of age, we find that scores related to the
regulation are similar in the 3 age groups studied, while the executive functions are in
performance linked to the age.

Key words: physiological regulation, emotional regulation, executive functions, preschool.

9
10
 Índice

I. Introducción 13

II. Antecedentes
2.1 La Regulación en la Primera Infancia: ¿Qué es la regulación? 17
2.2 De la Regulación Emocional Reactiva a la Autorregulación 29
2.3 Las Funciones Ejecutivas en la Primera Infancia: ¿qué son las
Funciones Ejecutivas? 40
2.4 Relación entre Regulación y Funciones Ejecutivas 64

III. Planteamiento del Problema

Planteamiento del problema 85
Objetivo General 87
Objetivos Específicos 87
Hipótesis General 87
Hipótesis Específicas 88

IV. Metodología
Participantes 89
Criterios de inclusión 89
Criterio de exclusión 90
Características de la muestra 90
Materiales 92
Variables 110
Procedimiento 111
Análisis estadístico 113
Consideraciones Éticas 115

VI. Resultados
6.1 La regulación en los niños con edades comprendidas entre los 117
2 y los 4 años.
6.1.1 Efecto de la edad en los cuestionarios de regulación de niños 117
de 2 a 4 años de edad.
6.1.2 Relaciones entre las puntuaciones de los cuestionarios 118
de regulación y las variables sociodemográficas.
6.2 Las funciones ejecutivas en los niños de 2 a 4 118
años de edad.
6.2.1 Efecto de la edad en tareas de funciones ejecutivas. 119
6.2.2 Relaciones entre las medidas de las tareas de funciones 127
ejecutivas y las variables sociodemográficas por grupo de edad.

6.2.3 Análisis de componentes principales de las medidas de 129

11
 funciones ejecutivas.
6.3 Relación entre la regulación y las funciones ejecutivas en niños 132
de 2 a 4 años de edad.
6.3.1 Relación entre la regulación presentada antes de los dos años 132
y las funciones ejecutivas en la edad actual.
6.3.2 Relación entre la regulación actual y el desempeño en tareas de 135
función ejecutiva en niños de 2 a 4 años de edad.

VII. Discusión
¿Existe un efecto de la edad en los comportamientos de regulación 147
regulación fisiológica y emocional, entre los 2 y los 4 años?
¿Existe efecto de la edad en la realización de tareas relacionadas 151
con las funciones ejecutivas?
¿Existe relación entre el desempeño en funciones ejecutivas de niños 161
de 2, 3 y 4 años de edad, y los comportamientos de regulación fisiológica
y emocional mostrados por los mismos niños, antes de los dos años?
¿Existe una correlación entre las funciones ejecutivas y la regulación 166
(fisiológica y emocional), en niños de 2, 3 y 4 años de edad?

VIII. Conclusiones, limitaciones y futuras direcciones 173

Referencias 177

Anexos
Anexo 1: Dictamen del Comité de Ética del Instituto de Neurociencias 185
Anexo 2: Historia de Desarrollo 187
Anexo 3: Cuestionario sobre Regulación para antes de los 2 años 191
(CURE-A2)
Anexo 4: Análisis de componentes principales del CURE-A2 193
Anexo 5: Escala de regulación para preescolares-papás (EREP-P) 195
Anexo 6: Análisis de componentes principales de la EREP-P 199
Anexo 7: Escala de regulación para preescolares-evaluador (EREP-E) 203
Anexo 8: Análisis de componentes principales de la EREP-E 207
Anexo 9: Correlaciones entre los instrumentos de regulación 211

12
 I Introducción

Uno de los aspectos más importantes en el estudio del desarrollo de los niños es el

identificar las estrategias que se implementan desde edades tempranas para organizar el

comportamiento. Durante el periodo de gestación existe un estado de equilibrio dado por

el ambiente protegido que es facilitado por el líquido amniótico y la placenta. Al nacer y

durante los primeros meses de vida, al perderse dicho ambiente protegido, el reto

principal del bebé es conseguir un estado de equilibrio a través de la regulación de los

estados fisiológicos. Específicamente, la regulación del estado de alerta y de los ciclos

fisiológicos (sueño-vigilia, alimentación, etc.), la integración de los diferentes estímulos

sensoriales y la capacidad para calmarse conllevan a la consecución de un estado de

homeostasis o equilibrio. Una vez que el bebé ha logrado esto, aumentará su interés por

el mundo que le rodea. Conforme el niño crece comienza a regular también sus estados

emocionales y llega a desarrollar la capacidad para identificar y diferenciar señales

vocales y gestuales, internalizar rutinas cotidianas y responder a las interacciones de las

personas con las que convive. Lo anterior es crítico para adaptarse al ambiente.

Es así que la regulación facilita la organización intrínseca del organismo ante la

necesidad de ajustes que se ocasionan por las interacciones con el ambiente y la

adaptación al mismo. La regulación se evidencia en la forma en que los diferentes

sistemas que se involucran ante un reto, y se modulan o se equilibran al servicio de un

ajuste adecuado (Papousek, 2011). Es un proceso que va variando en la forma de

presentarse dependiendo del momento de desarrollo en el que el individuo se encuentra y

de lo que requiere, ya sea por la edad o por las exigencias que le impone el medio. Es así

que su expresión en el recién nacido es más que nada fisiológica, posteriormente se

observan aspectos relacionados con la interacción con sus cuidadores primarios o con

quienes rodean al bebé, después la emergencia del lenguaje parece ser un auxiliar

13
importante para la regulación de las emociones, como más adelante lo serán las

estrategias cognitivas.

Por otro lado, se ha establecido que las funciones ejecutivas son quienes dirigen la

organización del comportamiento de los adultos y en gran medida también de los

adolescentes. En los niños de edad de preescolar las funciones ejecutivas se han definido

como las habilidades que controlan y dirigen el funcionamiento cognitivo, conductual y

emocional, dirigido a alcanzar una meta (Gioa, Isquith, Retzlaff, & Espy, 2002). Por mucho

tiempo se consideró que los niños pequeños no eran capaces de mostrar procesos

cognitivos de orden superior, ni de controlar sus emociones e inhibir los impulsos (Isquith,

Gioia, & Espy, 2004), lo cual es propio de las funciones ejecutivas. Aunado a lo anterior,

no se contaba con instrumentos para la medición de dichas funciones en estas edades.

En las últimas décadas se han realizado numerosas investigaciones en las que se

han encontrado tareas útiles para evaluar las funciones ejecutivas en los niños, pero aún

falta determinar si las funciones ejecutivas tienen el mismo peso en la organización del

comportamiento que el encontrado en los adultos, por lo que hace falta realizar más

investigaciones en los diversos aspectos que éstas pueden impactar. Otro aspecto por el

que es importante realizar investigación respecto a las funciones ejecutivas en niños, es

que se ha observado que cuando hay alteraciones en dichas funciones en edades

escolares, se presentan con frecuencia dificultades en áreas académicas, por lo que es

importante detectar cómo están estas funciones en edades tempranas para poder

intervenir y prevenir problemas futuros. Aunado a lo anterior, las dificultades en las

funciones ejectutivas se han visto implicadas en problemas conductuales, emocionales y

sociales en niños, alteraciones en la planeación, organización e inhibición (Anderson,

2001). Por otro lado, cuando se presentan dificultades en la regulación y no se atienden,

hay una elevada probabilidad de que el desarrollo psicomotriz de los niños se vea

afectado (Castillejos-Zenteno & Rivera-González, 2009) y presenten problemas más

14
adelante (DeGangi, 2000). Por lo tanto es importante identificar la forma en que se

desarrollan las funciones ejecutivas y los procesos de regulación en edades tempranas,

ya que son aspectos que al verse alterados pueden ocasionar problemas tanto en el niño,

como ocasionar dificultades con los cuidadores y con los otros niños. Aunado a lo

anterior, se ha planteado que las formas tempranas de regulación pueden ser indicadores

de las funciones ejecutivas (Isquith, Gioa, Espy 2004; DeGangi, 2000).

En la presente investigación se indagó sobre las relaciones que existen entre los

procesos de regulación, tanto fisiológica como emocional, y las funciones ejecutivas, en

niños de dos, tres y cuatro años. Para lo anterior se evaluaron las funciones ejecutivas

fundamentales en niños en estas edades, con tareas que se han utilizado para medir la

inhibición cognitiva, la flexibilidad cognitiva, la memoria operativa y el autocontrol.

En cuanto a la regulación, en la presente investigación se le considera como un

proceso que implica diferentes recursos tanto fisiológicos como emocionales por lo que

para valorarla se utilizaron cuestionarios para la madre y para el evaluador sobre las

conductas de regulación que el niño presenta.

Ya habiendo identificado las funciones ejecutivas y la regulación en los niños, se

estableció la relación entre el desempeño en las funciones ejecutivas y la regulación

fisiológica y emocional que los niños presentan en dichas edades.

El presente documento se inicia con la revisión de diferentes elementos teóricos

en torno a la regulación, posteriormente se puntualiza en los elementos de la regulación

emocional y la autorregulación, ya que aunque pueden verse dentro de la regulación,

tratan de elementos más específicos y que neuroanatómicamente parten de estructuras

diferentes. Después se presenta un capítulo para hablar de las funciones ejecutivas en los

niños y para terminar los antecedentes, se comentan investigaciones realizadas en torno

a la relación entre la regulación y las funciones ejecutivas. Posteriormente se plantea el

problema, se describen las preguntas de investigación, los objetivos e hipótesis, así como

15
el método utilizado en la investigación, para terminar con la presentación de los resultados

y la discusión de los mismos.

16
 II Antecedentes

2.1 La Regulación en la Primera Infancia.

¿Qué es la Regulación?

La regulación en un sentido amplio se refiere al proceso a través del cual un

sistema modula la reactividad de otro sistema (Blair & Diamond, 2008). Así, la regulación

facilita la organización comportamental intrínseca del organismo ante la necesidad de

ajustes que se ocasionan por las interacciones con el ambiente y la adaptación al mismo.

La regulación se evidencia en la forma en que los diferentes sistemas que se involucran

ante un reto, se modulan o se equilibran al servicio de un ajuste adecuado (Papousek,

2011).

A la vez que un sistema influye sobre otro, en cada sistema existe una

regulación interna para lograr la armonía, el balance y la organización entre sus diferentes

áreas. En caso de no conseguirse dicho equilibrio, en etapas tempranas, el bebé muestra

respuestas de desorganización que pueden ir desde lo fisiológico, como pueden ser

desajustes en el ritmo cardiaco y/ o respiratorio o cambios en el tono; hasta lo conductual,

como irritabilidad, dificultad para consolarse, falta de reciprocidad en las interacciones,

etc.

Para que el individuo responda de una forma efectiva ante los retos que

imponen los cambios en el ambiente, es necesario que su organismo desencadene

procesos internos y externos para monitorear, evaluar y modificar las reacciones hacia

determinada condición, aún cuando estas acciones no sean conscientes. Por ejemplo,

algunos bebés succionan su pulgar o frotan una mantita para regresar a un estado de

tranquilidad, cuando enfrentan algún malestar, pero cuando su molestia es por hambre, al

no ser efectiva la conducta anteriormente mencionada, el bebé realiza otras conductas

como chupetear o llorar. Un niño en edad preescolar ante una situación difícil, puede

17
buscar la compañía de alguien conocido o alguna actividad como el juego, pero si esto no

le ayuda a volver al estado de calma, puede aislarse o llorar. Los ejemplos anteriores

muestran que la regulación se expresa de forma diferente en los distintos momentos del

desarrollo.

Existen diferentes sistemas que contribuyen en el proceso de la regulación. El

sistema nervioso central (SNC) organiza la actividad del resto de los sistemas,

monitoreando lo que sucede tanto dentro como fuera del cuerpo para realizar los ajustes

del organismo ante circunstancias cambiantes, tanto del ambiente como del propio

individuo. Esta regulación neurológica es esencial para la sobrevivencia y la integración

del individuo a su ambiente.

Existen también otros tipos de regulación que se pueden agrupar en regulación

fisiológica, emocional y cognitiva. La regulación fisiológica es proceso interno de ajuste

que permite la emergencia de las respuestas orgánicas ordenadas y precisas, que

coadyuvan a alcanzar una adaptación adecuada al medio. Algunos de los mecanismos de

este tipo de regulación son el cambio en la frecuencia respiratoria, en el ritmo cardiaco, el

control de la temperatura, los ciclos de sueño-vigilia y los patrones de alimentación. La

regulación emocional es el proceso de iniciar, mantener, modular o cambiar la ocurrencia,

la intensidad o la duración de los estados emocionales internos y las emociones

relacionadas con las motivaciones y los procesos fisiológicos, a menudo al servicio del

cumplimiento de los objetivos propios (Eisenberg & Spinrad, 2004); algunos ejemplos en

el bebé son el chuparse el dedo para buscar consolarse y poder esperar a que su mamá

lo alimente o el dirigir la mirada a otro lado para evitar la sobrestimulación. La regulación

cognitiva alude a la influencia que pueden tener las estrategias de pensamiento como la

distracción, la postergación y el reencuadre, para modificar nuestra actitud ante

determinado suceso. En la presente investigación nos referiremos con más detalle a la

regulación fisiológica y a la emocional, por ser las que predominan en la etapa de

18
desarrollo que aborda este estudio.

Se ha propuesto un sistema en la regulación que enfatiza la existencia de sucesos

alternados de excitación y de inhibición, que funcionan armónicamente para garantizar

una interacción exitosa con el ambiente, mientras el organismo mantiene un equilibrio

fisiológico. Estos procesos regulatorios facilitan la percepción y el procesamiento de la

información, el reconocimiento emocional y una organización flexible del comportamiento.

Lo anterior se fundamenta en subsistemas regulatorios autonómicos, neurofisiológicos,

sensoriomotrices, afectivos y motivacionales. Un grupo de redes regulatorias se encarga

de la excitación y se activa ante los eventos novedosos o placenteros, facilitando la

entrada y el procesamiento de la información, para lograr un acercamiento y exploración

de la situación; mientras el otro grupo se encarga de la inhibición, retirándose de las

situaciones displacenteras, aversivas o problemáticas, con la intención de evadir o reducir

el exceso de información (Papousek, 2011).

Sustrato Neurológico de la Regulación Fisiológica

Las estructuras que intervienen en la regulación fisiológica son el tallo cerebral, el

hipotálamo y el sistema límbico. Estas estructuras detectan los cambios del ambiente y

facilitan la adaptación al mismo. A lo largo del tallo cerebral se localiza una red de

neuronas interconectadas, llamada formación reticular, que presenta relaciones con

porciones superiores e inferiores del sistema nervioso. Hay dos mecanismos propios a

ésta estructura que son relevantes en la regulación, uno de ellos es la protección ante

estímulos aversivos (dolor, sonidos, movimientos bruscos de la cabeza) que puede o no

conllevar a respuestas motoras; y el otro es la filtración de estímulos irrelevantes, la cual

es crucial para el establecimiento del ciclo de sueño y estado de alerta. La formación

reticular tiene relaciones con el hipocampo, el hipotálamo y la corteza frontal (Dahl, 2001).

19
Las relaciones con el hipocampo participan en las conductas de atención en la evaluación

de los estímulos para la conducta alimentaria. Las interacciones con el hipotálamo son

fundamentales para el establecimiento del ciclo de sueño y los horarios de alimentación,

por lo que se abordarán con más detalle adelante en el texto. La relación con la corteza

prefrontal es importante, pues se requiere de su desactivación durante el sueño.

El hipotálamo es parte del diencéfalo y presenta núcleos específicos para el

control del hambre, la sed, la temperatura, el establecimiento de los ciclos circadianos, la

regulación hormonal y la reproducción, por lo cual es una estructura fundamental en la

regulación fisiológica. Esta estructura tiene proyecciones hacia el sistema nervioso

autónomo, el nervio vago, la hipófisis, las glándulas adrenales, el tálamo y la corteza

prefrontal (Geva & Feldman, 2008). De hecho, el hipotálamo es responsable del

funcionamiento del sistema nervioso autónomo, que se divide en simpático y

parasimpático. El hipotálamo coordina la parte parasimpática a través de células

presentes en el tallo cerebral y en la parte sacra de la médula espinal. El sistema

parasimpático regula el funcionamiento del los órganos internos y mantiene las funciones

de crecimiento, reparación y reproducción. Su acción es muy importante en la

homeostasis y la actividad coordinada de órganos y sistemas. El hipotálamo también

regula al sistema simpático que activa las reacciones de huida y protección. Las neuronas

motoras de este sistema están en las zonas torácicas y lumbares altas de la médula

espinal. La activación del sistema simpático eleva el estado de alerta, incrementa la

sensibilidad a los estímulos y prepara al organismo para una respuesta rápida, con

respuestas fisiológicas generalizadas, relacionadas con la liberación de adrenalina. Un

ejemplo de la eficiencia del sistema nervioso autónomo es mantener un “tono vagal”

adecuado; es decir, una respuesta cardiaca y respiratoria moderadamente variable para

reaccionar ante situaciones críticas, así como la graduación del estado de alerta y el

control emocional (Bazhenova, Plonskaia, & Porges, 2001). Se le llama tono vagal por

20
que hace referencia al nervio Vago, el cual participa en la digestión, la respiración, la

regulación de las emociones y algunas respuestas motoras y vocales (Porges, Doussard-

Roosevelt, & Maiti, 1994).

Otra estructura del hipotálamo importante en la regulación es el núcleo

supraquiasmático, ya que mantiene conexiones con otras estructuras y participa en los

ritmos biológicos del ser humano. Estos ciclos biológicos (temperatura corporal, el ciclo de

vigilia-sueño, el estado de alerta y la producción de sustancias) dependen de una

regulación endógena y se aprecian en todas las culturas. Estos ciclos se sincronizan o se

relacionan con elementos externos al cuerpo, como la luz solar y la temperatura del

ambiente, a diferencia de otras actividades rítmicas que son socialmente aprendidas,

como pueden ser los horarios de alimentación. Aunque no se conocen con certeza los

mecanismos del reloj biológico que organiza la ritmicidad de los ciclos, una de la hipótesis

es que existe un solo marcapasos que genera todos los ritmos del organismo. Las

evidencias hasta el momento señalan que el núcleo supraquiasmático del hipotálamo y la

melatonina secretada por la glándula pineal, pueden ser elementos importantes de éste

marcapasos (Corsi, 2004).

La regulación de las respuestas fisiológicas ante el estrés y la incertidumbre se

logra a través del sistema hipotalámico-hipofisiario-adrenérgico. En una situación que

provoca estrés, el hipotálamo produce el factor liberador de corticotropina que estimula a

la hipófisis para la liberación de la hormona adrenocorticotrópica. Esta hormona activa los

receptores de las glándulas adrenales para producir hormonas esteroideas,

primordialmente cortisol, el cual activa los recursos necesarios para mantener las

funciones durante las situaciones estresantes. El cortisol puede afectar a las estructuras

del sistema límbico involucradas en las emociones, el aprendizaje, la memoria y la

autorregulación (Lightman, 2008; Zangeneh, 2009).

21
 El sistema límbico es otro de los circuitos involucrados de forma importante de la

regulación, ya que sus relaciones con la formación reticular y las áreas del cerebro

responsables del procesamiento de la información sensorial, están implicadas en

regulación de las emociones que parten de los estímulos aferentes. De lo anterior se

hablará más ampliamente en el siguiente capítulo, en el que se abordará la regulación

emocional de forma específica.

Desarrollo de la Regulación Fisiológica

La regulación se expresa de manera diferente en las distintas etapas de la vida; es

decir, a través del desarrollo no solo se logra de manera paulatina el dominio de los

mecanismos regulatorios, sino que la importancia de cada uno de ellos varía en las

diferentes edades. Además, la aparición de los diversos mecanismos no se da de forma

simultánea debido a las características madurativas del SNC y su interacción con la

estimulación ambiental.

La formación y la maduración del SNC siguen un eje vertical, iniciando por las

estructuras subcorticales, para terminar en las corticales. Las funciones regulatorias se

originan tanto en estructuras subcorticales como corticales. Las participación de las

estructuras subcorticales (base de la regulación fisiológica y de la regulación emocional

no consciente) predomina en las etapas tempranas del desarrollo y poco a poco se hace

evidente la participación de las estructuras corticales, las cuales se asocian con la

regulación emocional voluntaria. Los circuitos relacionados con las estructuras

subcorticales, implicados en la regulación proveen las bases fisiológicas para la

regulación del estado general, el nivel de alerta y la reactividad emocional. En tanto que

los circuitos relacionados con la corteza cerebral permiten el desarrollo de la atención, la

regulación emocional, pero en este caso, con la participación de habilidades de

22
autorregulación de alto orden, el control voluntario y los procesos socio-cognitivos. Las

conexiones neuronales entre las estructuras límbicas y la corteza que tienen lugar

alrededor de los 2 meses de edad, se relacionan inicialmente con el equilibrio de los

estados fisiológicos, lo cual es crucial para la vida. Después de los tres meses, con la

maduración progresiva de las funciones de los ganglios basales, los colículos y el

desarrollo del sistema de atención posterior, se hace posible la capacidad de atender a un

estímulo sensorial específico (Geva & Feldman, 2008).

Para entender la idea anterior, se hablará de forma más detallada de los primeros

meses de vida extrauterina. Durante los dos primeros meses de vida las demandas de los

ajustes fisiológicos son tan intensas que consumen la mayor parte de los recursos

regulatorios del bebé e incluso requieren de la corregulación del cuidador (Papousek,

2011). Los bebés tienen una serie de estrategias de regulación, como cerrar los ojos,

succionar y realizar movimientos corporales, que los llevan a mantener un estado de

calma. En algunas ocasiones estas estrategias parecen ser insuficientes, por lo que el

bebé requiere que el cuidador modere su actividad y ayude a modular la tensión interna.

La díada madre-hijo utiliza la mayor parte de la energía en realizar los ajustes necesarios

para lograr una adecuada alimentación, digestión, organización del sueño y

termorregulación. En este periodo, el individuo vive en el presente y organiza su espacio

de acuerdo a su cuerpo.

Hacia los dos o tres meses se considera que el bebé despierta al mundo social,

presenta periodos más largos de vigilia y comienza a percatarse de lo que sucede a su

alrededor. Por lo anterior, requiere poner en marcha nuevas capacidades regulatorias

como los comportamientos para autocalmarse (Papousek, 2011), que aún cuando se

refieren primordialmente a la regulación emocional, también pueden contribuir a la

regulación fisiológica. En ésta etapa se puede observar la regulación en la capacidad del

bebé para interactuar a través del tacto, la propiocepción y el olfato, con el mundo que lo

23
rodea (objetos y familiares) (Blanche y Parham, 2001). También en este momento, si el

bebé no consigue regularse sólo, el cuidador puede ser un auxiliar, modificando el

ambiente que rodea al bebé e introduciendo de forma paulatina y organizada los

diferentes estímulos.

Más adelante, la manipulación de los objetos y el desarrollo de la visión y la

audición, contribuyen a la percepción del espacio dentro de lo que el niño puede alcanzar,

momento en el que se considera que puede percibir lo que significan de minutos a horas,

con lo cual se sentarán las bases para el comienzo de la proyección de las acciones en

tiempo y espacio, un poco más allá del presente inmediato. Esto se complementa con la

coordinación entre las extremidades para lograr un objetivo (Blanche & Parham, 2001). Lo

anterior muestra la relevancia de las experiencias sensoriales y su organización como

parte de la regulación.

Investigadores como Greenspan (2006) y DeGangi (2002), proponen que la

regulación puede variar en las distintas etapas de la vida. En un principio de la vida este

proceso de adaptación destaca en la capacidad del bebé para regular y darse cuenta de

las cosas que suceden en el mundo que lo rodea, como diferentes luces, sonidos, olores y

cosas que se pueden tocar, lo cual se realiza por medio de movimientos, reacciones y

procesamiento de sensaciones que lo ayudan a mantenerse tranquilo y no

sobresaturarse. En cambio en el adulto puede observarse como la capacidad de leer las

señales del lenguaje no verbal, los sonidos y el significado de las palabras, aún en

ambientes con mucho ruido, y utilizar éstas habilidades para regular el comportamiento.

Estos investigadores pudieron observar a niños que tenían dificultades que habían

iniciado en los primeros meses de vida y que presentaban diferencias en el

procesamiento de la información sensorial. Observaron que estos pequeños tenían

respuestas diferentes al resto de los niños, en cuanto a estímulos visuales, auditivos,

táctiles, de movimiento en el espacio, de reacción ante los olores, tono muscular,

24
planeación motriz, atención y/o nivel de alerta. Los niños que presentaron estas

diferencias en el primer semestre de vida, en la edad preescolar mostraron dificultades en

tareas que requirieren secuencia, así como en el encadenamiento de emociones y

conductas, como ponerse los calcetines o recoger su lonchera antes de irse de la

guardería. Estas diferencias no sólo se dieron en niños pequeños o en niños con

problemas serios, también se observaron diferencias individuales en muchos niños y

adultos, que en algunos casos contribuyeron a una patología, y en otros más bien fueron

un reto que logró ser manejado con éxito (Greenspan, 1997; Greenspan & Wieder, 2006).

En algunos reportes se ha observado que existe relación entre los problemas regulatorios

y problemas en la conducta, o en el aprendizaje (Greenspan, 1997).

DeGangi ha realizado varios trabajos respecto a los Trastornos Regulatorios. En

ellos se muestra como va cambiando la distribución en la frecuencia de los diversos

síntomas, conforme el niño crece. Para realizar una de sus investigaciones utilizó la

versión larga de la Lista de Síntomas en Infantes (Infant-Toddler Symptom Checklist,

ITSC), que detecta alteraciones en la auto-regulación, atención, sueño, alimentación,

vestido, baño, sensibilidad al tacto, escucha, visión, movimiento, y funcionamiento en las

relaciones, en el seguimiento de niños de 7 a los 30 meses. En el primer año de edad se

presentaron mayores problemas como irritabilidad, dificultad para calmarse, demandas

excesivas y problemas de sueño. También encontró un problema para manejar las

sensaciones, que se muestra como hipersensibilidad a estímulos táctiles y a las luces,

una alta necesidad de movimiento, miedo a las cosas o ambientes novedosos, problemas

para mostrar claramente sus emociones (vocal o gestualmente) y ansiedad de separación

severa. Algunos de estos síntomas persistieron en el segundo año, apareciendo también

problemas en la atención y haciéndose evidentes dificultades en el procesamiento

sensorial en comportamientos como disgusto ante la exposición a alimentos nuevos,

miedo ante el movimiento, alteración ante sonidos fuertes y dificultades en la modulación

25
y la expresión emocional. Se observó que estas dificultades impactan en las interacciones

con los padres y con las demás personas que conviven con el niño. En los últimos seis

meses evaluados por el instrumento, se observó una disminución en la presentación en la

mayoría de los síntomas, que coincide con la desaparición casi completa de estos

comportamientos en los niños con un desarrollo típico, persistiendo los problemas en la

autorregulación, en la atención, el movimiento, la expresión emocional y la integración de

sensaciones táctiles, en los niños que tienen características de un trastorno regulatorio.

Es interesante que aunque los índices en dificultades de atención disminuyen un poco, la

demanda del ambiente va aumentando, haciéndose más evidente el déficit (DeGangi,

2000).

En los trabajos comentados se ha hecho el hincapié en las habilidades propias del

niño para regularse, pero también se ha estudiado la relación del cuidador, elemento que

al encontrarse afectado puede tener un efecto nocivo. Es innegable que la aparición de

problemas en niños pequeños frecuentemente está relacionada con dificultades en la

familia, que en caso de ya existir algún problema en el niño, lo evidencian o lo agudizan

(Campbell, 1995). Es muy interesante, que aunque el motivo de consulta se refiera a

problemas del niño, cuando éstos se presentan, frecuentemente coexisten con

alteraciones en la relación con el cuidador. En ocasiones, se encuentran madres que

proporcionan poco apoyo, dirección e interacción, interacciones poco recíprocas, que con

frecuencia presentan altas proporciones de intercambios negativos, incluyendo agresión,

rechazo, y poca coordinación (Keren, Feldman, & Tyano, 2001). Por otro lado,

encontramos madres que favorecen el desarrollo y una relación nutritiva, aportando al

niño elementos que contribuyen a su regulación. Se ha observado que en niños de dos

años, una figura consistente de apego y atención, se asocia al uso de estrategias de

autorregulación y retraso de la gratificación por parte del niño (Keren, et al., 2001). En una

investigación realizada en México con niños de 3 años se identificaron como moderadores

26
o posibles factores protectores del desarrollo, el temperamento “fácil”, un tono adecuado,

puntuaciones en cognición acordes a la edad y una buena relación con el medio

(Castillejos-Zenteno, 2006; Castillejos-Zenteno & Rivera-González, 2009).

Otro estudio muestra que el desarrollo de los niños en etapas iniciales

frecuentemente incluye un nivel moderado de comportamiento disruptivo que

normalmente disminuye a la par del desarrollo de estrategias prosociales, pero que en

algunos niños se mantienen. Se han podido identificar dos patrones cuando se encuentra

un comportamiento externalizante: un patrón persistente alto (que continúa manifestando

dificultades a lo largo de la edad preescolar) y otro patrón que inicia presentando

problemas y luego se mueve hacia un desarrollo normativo. Entre los factores que se han

visto relacionados con el comportamiento disruptivo se han identificado unos relacionados

con la madre, como es el control materno, y otros con el niño, como el temperamento y la

regulación emocional. Entre los factores que tienen que ver con el niño, el temperamento

incluye la reactividad ante el ambiente y la regulación de dicha reactividad. El aspecto que

se ha considerado más estable dentro del temperamento es el nivel individual de

reactividad emocional y motriz como respuesta a un contexto que implique un reto. La

reactividad a la novedad ha mostrado relación con los comportamientos internalizantes; y

la reactividad ante la frustración con los comportamientos externalizantes, en la infancia

temprana. Se ha encontrado cierta estabilidad en la reactividad ante la frustración, que es

influenciada por sistemas regulatorios. La reactividad ante la frustración se define como la

excitación emocional de un individuo y la regulación emocional implica los procesos

biológicos y conductuales que alteran dicha reactividad. A través de los factores

conductuales y fisiológicos, primero se desarrollan estrategias para regular el estado de

alerta, que luego se van convirtiendo en estrategias formales para regular activamente las

emociones y el comportamiento en diversos contextos. En la investigación comentada, se

utilizó al tono vagal como una respuesta fisiológica relacionada con la regulación

27
emocional, ya que la regulación emocional se requiere en momentos específicos que

implican un reto. El tono vagal se refiere a la arritmia respiratoria que se da en momentos

de estrés, que se encuentra disminuído cuanto el individuo presenta una alta reactividad,

por ejemplo cuando se presenta una baja tolerancia a la frustración. Se ha identificado

que una reactividad alta ante la frustración y bajas habilidades de regulación predicen

grandes desafíos y problemas de comportamientos externalizantes. También se ha

encontrado una relación negativa entre el estrés a los 2 años y un ajuste social positivo a

los cuatro años, pero sólo en los niños que presentan una regulación fisiológica baja. En

cuanto a los niños con una alta reactividad, pero que presentan una alta regulación

fisiológica, no se presenta el mismo efecto, ya que aún teniendo una alta reactividad se

mantuvieron en el grupo normativo, por lo que el tener una alta capacidad de regulación

fisiológica parece ser un factor protector. De forma inesperada para las autoras de la

investigación, el control materno por sí mismo no marcó diferencias para pertenecer a

ninguno de los perfiles. El control materno parece tener diferentes implicaciones

dependiendo del nivel de reactividad a la frustración y de regulación fisiológica de los

niños. En cuanto a los niños que presentaron una baja rectividad, el estar mejor regulados

fisiológicamente es lo que los lleva a estar en el perfil bajo. La combinación entre una baja

reactividad a la frustración y una regulación alta incrementa la posibilidad de mostrar

bajos niveles de comportamiento disruptivo (Degnan, Calkins, Keane, & Hill-Soderlund,

2008).

Es así que se puede observar que la regulación pasa por diferentes momentos o

etapas, inicialmente su acción se centra en los procesos fisiológicos que son involuntarios

(1er año), para después evidenciarse en la regulación emocional (desde el octavo mes) y

más adelente podemos observar comportamientos más relacionados con aspectos

cognitivos, en ocasiones con un control voluntario (alrededor de los 30 meses de edad).

28
 2.2 De la Regulación Emocional Reactiva

a la Autorregulación

La regulación de las emociones es un proceso multifacético, que incluye tanto

aspectos internos como externos al niño. Es un proceso que se ha definido de maneras

muy diferentes, por lo que es importante precisar a lo que nos referimos en la presente

investigación. Las diferencias en las definición tienen que ver principalmente con que la

regulación emocional es un proceso que se expresa de formas diversas a lo largo de la

vida del ser humano. De manera general Bronson (2000) propone que la regulación

emocional se refiere a la habilidad para ajustarse a las situaciones cambiantes, a la

capacidad para producir ajustes internos para mantener el equilibrio. La evolución de los

estados emocionales, como el resto del desarrollo, se relaciona con aspectos biológicos y

con aspectos ambientales. Se puede inferir que dicha habilidad de adaptación se

expresará de formas diversas en las diferentes etapas de la vida, según las habilidades

con las que cuenta el niño y las experiencias que a las que se irá enfrentando.

Spinrad, Eisenberg y Gaertner (2007) realizan una revisión de conceptos, en la

que plantean la importancia de distinguir entre los diferentes conceptos relacionados con

la regulación emocional. La primera distinción es respecto a la regulación de los estados

internos (incluidos los sentimientos, los procesos fisiológicos, las cogniciones y los

procesos de percepción) y la regulación de las manifestaciones de una emoción. La

segunda distinción es entre los tipos de control desde un control pasivo y menos

voluntario hasta uno más voluntario. También exponen la diferencia entre una regulación

emocional anticipatoria o la que se produce en respuesta a una situación evocadora. La

regulación emocional proactiva se produce antes de la ocasión, en ella la regulación sirve

para minimizar, cambiar o incluso impedir (o inducir) la emoción que suscita el evento. La

regulación relacionada con las emociones, llamada por las autoras autorregulación,

29
implica la modulación, tanto de la experiencia interna de la emoción como de su expresión

hacia el exterior. Por otra parte, la regulación del comportamiento relacionada con las

emociones (regulación de comportamiento, por razones de brevedad) se define como el

proceso de iniciar, mantener la inhibición, modulación, o cambiar la ocurrencia, la forma y

duración de la conducta de las emociones concomitantes, incluyendo la cara, respuestas

gestuales y otros comportamientos que se derivan de, o están asociadas con las

emociones internas relacionadas con los estados psicológicos o fisiológicos y el logro de

objetivos; por lo general, consiste en la inhibición voluntaria o la realización de una

conducta relacionada con la emoción o la expresión abierta de la emoción (Spinrad,

Eisenberg, & Gaerter, 2007). Como se puede apreciar en las distinciones dadas, la

regulación se expresa de diversas formas dependiendo del desarrollo del niño. De

acuerdo a los diferentes aspectos de la regulación, en el presente trabajo los aspectos de

la regulación emocional que se exploraron, se refieren a la manifestación de las

emociones que se observan en la capacidad del niño para calmarse, el estado de ánimo

que presenta de forma predominante y la reactividad ante los estímulos del ambiente, que

son expresiones de regulación emocional que se manifiestan entre los dos y los cuatro

años y medio. La regulación emocional presentada en éstas edades, generalmente es

reactiva y pretende cambiar la experiencia interna de la emoción. La mayoría de las

tareas que se utilizan con los niños pequeños se refieren a la regulación de las

expresiones asociadas con la emoción que ya ha ocurrido o está en proceso.

Conforme el niño crece, desarrolla estrategias de regulación emocional

voluntarias e incluso anticipatorias. Es así que la regulación también ha sido definida

como el proceso de iniciar, mantener, modular o cambiar la ocurrencia, la intensidad o la

duración de los estados emocionales internos y las emociones relacionadas con las

motivaciones y los procesos fisiológicos, a menudo al servicio del cumplimiento de los

objetivos propios (Spinrad, et al., 2007). Se puede observar que es difícil observar todas

30
estas habilidades en los niños de edad preescolar, por lo que en el presente trabajo nos

limitamos a los aspectos mencionados, retomando la definición de Thompson, Lewis &

Calkins (2008) que define a la regulación emocional como los procesos mediante los

cuales se modifican las respuestas emocionales para alcanzar objetivos personales,

tomando en cuenta que en la edad preescolar los objetivos personales pueden referirse a

disminuir o cambiar una emoción que es desagradable, por lo que las estrategias

utilizadas frecuentemente son automáticas y poco conscientes.

Cuando la regulación emocional se realiza de forma voluntaria, ha sido llamada

autorregulación o autorregulación emocional. En la mayor parte de la literatura refieren a

la autorregulación como los aspectos cognitivos y/ o emocionales que contribuyen en que

la persona pueda volver o mantenerse en un estado de bienestar emocional, para lo cual

requiere manejar los sentimientos negativos y desarrollar una serie de estrategias que lo

ayuden a reponerse de las experiencias difíciles. Una de las definiciones más completas

es la retomada por Bell, de Baumeister, en la que define la autorregulación como la

habilidad de controlar estados internos o respuestas, respecto a los pensamientos,

emociones, atención y desempeño; tomando en cuenta tanto elementos cognitivos, como

emocionales (Bell & Deater-Deckard, 2007). La autorregulación se refiere a los procesos

conductuales y cognitivos voluntarios a través de los cuales un individuo mantiene niveles

adecuados de alerta cognitiva, emocional y de motivación que lo llevan a realizar ajustes y

adaptaciones positivas, que se reflejan en adecuadas relaciones sociales, productividad,

logros y un positivo sentido de sí mismo (Blair & Diamond, 2008). Es así que aún cuando

la regulación emocional reactiva y la autorregulación se refieren a las emociones, la

autorregulación implica el control voluntario y muchas veces del manejo de elementos

cognitivos, por lo que se encuentra dentro de las funciones ejecutivas. En este sentido,

algunos autores han utilizado el término de autorregulación como sinónimo de las

funciones ejecutivas, en cuanto al planteamiento y manejo de objetivos, la planeación, la

31
organización, la iniciación de tareas, la inhibición, el auto-monitoreo, la auto-evaluación,

pensar y actuar estratégicamente, resolver problemas, etc. (Ylvisaker & Feeney, 2002).

Por otro lado, la mayor parte de los teóricos proponen a la autorregulación como parte de

las funciones ejecutivas, sin abundar mucho en el tema (Anderson, 2002; Isquith,

Crawford, Espy, & Gioia, 2005; Matute, et al., 2008; Soprano, 2003). Como se comentaba

anteriormente, hay partes de la autorregulación, que tienen más que ver con el control

voluntario que serían parte de las funciones ejecutivas y otras que son más automáticas o

reactivas, que no tiene que ver con las respuestas conscientes y se originan en elementos

inferiores del sistema nervioso y no en corteza, que no pueden considerarse dentro de las

funciones ejecutivas.

Considerando lo anterior es importante subrayar que existen formas de control

más o menos voluntarias. La autorregulación es la capacidad de inhibir voluntariamente el

comportamiento según sea necesario, así como otras capacidades (activar o cambiar el

comportamiento, centrar la atención, etc); por el contrario los aspectos de la regulación

considerados en la presente investigación son menos voluntarios y menos flexibles.

Sustrato Neurológico de la Regulación Emocional

El sistema límbico es el eje de la regulación emocional. Tiene conexiones con la

formación reticular y las áreas corticales responsables del procesamiento de la

información sensorial. Una de las estructuras fundamentales del sistema límbico en la

regulación emocional, es la corteza cingular anterior. Estudios de neuroimagen han

demostrado su implicación en el control atencional, la regulación emocional y la

modulación del sistema nervioso autónomo (Rothbart & Posner, 2005). Se ha propuesto

que la corteza cingular anterior tiene dos secciones, una dorsal involucrada en los

procesos cognitivos y una rostral-ventral relacionada con los procesos emocionales

32
(Medford & Critchley, 2010). La sección cognitiva tiene interconexiones con la corteza

prefrontal, parietales y las áreas premotoras y motoras suplementarias. Se activa ante

tareas que implican la elección de opciones y tareas que implican memoria operativa. La

sección emocional tiene conexiones con la corteza orbitofrontal, la amígdala y el

hipocampo, y se activa ante tareas que implican control inhibitorio (Bell & Deater-Deckard,

2007).

Entre los 7 y los 15 meses, la mielinización que se lleva a cabo en las regiones

límbicas y en las áreas de asociación, coincide con la maduración de áreas corticales de

inhibición y contribuye a la habilidad del niño para regular sus experiencias afectivas. Las

emociones con valencias positivas se encuentran relacionadas con la activación frontal

izquierda y las de valencias negativas con la derecha. Es así que cuando se presentan

asimetrías frontales importantes se observa una mayor inhibición conductual, tanto en

niños como en adolescentes (Bhangoo & Liebenluft, 2002).

Se ha planteado que el patrón de asimetría frontal en la frecuencia de alfa, refleja

el estilo afectivo en niños y adultos. La predominancia izquierda se refiere a valores de

asimetría en el electroencefalograma que indican una mayor actividad izquierda, respecto

a la derecha. En los adultos se ha reportado una tendencia a reaccionar con una

aproximación o acercamiento (listo para involucrarse en el ambiente) cuando existe una

predominancia electroencefalográfica frontal izquierda, y por el contrario una tendencia a

retirarse ante las experiencias afectivas negativas cuando existe una predominancia

frontal derecha; por lo que se han propuesto éstas medidas fisiológicas como indicadores

de aspectos emocionales o de la predisposición temperamental de la personalidad. Con la

finalidad de establecer si lo anterior también se aplica a los niños Vuga, et al., (2008)

realizaron una investigación para indagar si existe una estabilidad en dicha asimetría y en

el poder en la frecuencia de alfa en 125 niños, divididos en dos grupos, 87 niños

preescolares y 38 niños en edad escolar, utilizando electroencefalograma. En dicho

33
estudio se comenta que se ha reportado una estabilidad moderada en niños en un

intervalo de 2 a 2.5 años, de los 3 a los 6 años. En cuanto a la magnitud (la potencia del

encefalograma refleja la actividad de un grupo de neuronas y su organización en cierta

zona específica) en infantes y preescolares, se ha reportado un patrón de incremento en

la estabilidad para la mayor parte de las zonas cerebrales, encontrando coeficientes de

estabilidad de 0.70 y 0.75 en el área frontal derecha e izquierda, respectivamente, en

intervalos de 5 a 10 meses, en niños de 2 a 4 años. En niños de 10 a 13 años, se ha

encontrado una estabilidad frontal de moderada a alta (0.71 a 0.74) reportada en

condición de ojos cerrados, en un periodo de 1 año. En niños de 4 a 10 años, también se

ha reportado una estabilidad de largo plazo (1 año). En este estudio encontraron una

estabilidad en la asimetría utilizando EEG en un periodo de un año, de baja a moderada

en las regiones medio-frontales, laterales-frontales y parietales, con niveles similares tanto

para los preescolares como en escolares. El sexo de los niños, la preferencia manual y la

historia de depresión paterna no afectaron la estabilidad. Aún cuando la magnitud de la

estabilidad frontal a largo plazo en el EEG en este estudio fue más baja que la reportada

en estudios anteriores con lactantes y preescolares, fue de 5 meses para los preescolares

y de un año para los adultos. Contrario a lo propuesto por su hipótesis, no se encontraron

cambios significativos en la estabilidad de la asimetría en el EEG, entre preescolares (3-5

años) y escolares jóvenes (6-9 años), aún cuando los valores si muestran una mayor

estabilidad en los escolares. Los autores explican que el cambio en la estabilidad de la

asimetría puede darse después de las edades que se estudiaron en ésta investigación

(Vuga, Fox, Cohn, Kovacs, & George, 2008).

Las conexiones entre el sistema límbico con las áreas prefrontales marcan las

etapas finales del desarrollo de este sistema mostrando el control inhibitorio (Diamond,

1990a). Son más las fibras nerviosas conectando de forma ascendente áreas del sistema

límbico con la corteza, que las que existen de forma descendente, por lo que es más

34
probable que las emociones influencien el pensamiento y la toma de decisiones, frente a

la posibilidad de que los procesos cognitivos cambien las emociones (Bronson, 2000), en

edades tempranas. Por lo anterior, es más posible que los niños controlen la expresión

emocional más que cambiar la forma en que realmente se sienten.

En cuanto a los neurotransmisores implicados en la regulación emocional se ha

encontrado que el sistema noradrenérgico media la regulación del estado de alerta en

contextos sociales como lo es en la interacción madre-hijo, utilizando el circuito tallo

cerebral-sistema límbico-hemisferio derecho. Diversas investigaciones muestran que en

especial el hemisferio derecho se implica en la regulación, interpretación y expresión

emocional (Porges, et al., 1994).

Desarrollo de la regulación emocional

Cuando el niño es muy pequeño, la regulación emocional es reactiva, es decir que

el niño realiza los ajustes necesarios ante los eventos externos o internos con la finalidad

de organizar su experiencia, de una forma automática. Por lo anterior requiere realizar

respuestas regulatorias no voluntarias. Con el desarrollo, el niño se va tornando más

proactivo, con un control más consciente y con la posibilidad de planear en algunas

situaciones (Bronson, 2000), encaminándose a lo que sería la autorregulación

propiamente dicha. La regulación emocional inicialmente no se relaciona con la atención y

comprende diversas acciones finas y gruesas para autocalmarse, pero en los primeros

meses de vida del bebé el nivel de funcionamiento de la atención es muy importante para

facilitar la regulación emocional. Algunas respuestas de regulación emocional a los 5 o 6

meses tienen que ver con reorientar la atención como en el caso de la distracción, la

búsqueda visual o el escaneo. En niños un poco más grandes un estado de alerta alto se

asocia con la posibilidad de utilizar la distracción visual como una conducta que le brinde

35
alivio en determinada situación, como al cambiar su atención de un estímulo estresante

como el tener sueño, a otro estímulo gratificante como ver a su mamá (Kopp, 2002). El

sistema de atención ejecutiva muestra cambios alrededor de los 10 meses de edad,

momento en que también están ocurriendo cambios en el control cognitivo del

comportamiento y en el control emocional (Bell & Deater-Deckard, 2007). A los 12 o 13

meses los niños buscan de forma especial la referencia social y en niños más grandes se

pueden observar interpretaciones de apoyo cuando se enfrentan a la solución de un

problema, en la que utilizan el recuerdo de adultos que en otros momentos los han

ayudado a consolarse, acción que contribuye a que se mantengan tranquilos. También al

año de edad, los juguetes toman relevancia en las interacciones de los niños y se puede

observar que los niños llegan a invitar activamente a jugar a otro niño (Kopp, 2002). Como

puede verse la atención tiene un papel muy importante en la regulación emocional

durante el primer año y al final del primer año, la presencia o idea del cuidador primario es

una fuente importante para reducir altos niveles de alerta negativa.

Después de los cambios iniciales relacionados con el Sistema de Atención

Ejecutiva antes del año de edad, ésta se desarrolla de forma importante durante la

infancia temprana. El control voluntario se refiere al uso intencional de la atención

ejecutiva e involucra habilidades de control inhibitorio, detección de errores y planeación,

lo cual se da entre los 27 o 30 meses de edad, con avances entre los 3 y 4 años y un

notable desarrollo hasta los 7 años. El control voluntario sigue jugando un papel muy

importante en la autorregulación en los años escolares, ya que se relaciona con la

selección, la coordinación y el almacenaje de información, lo cual es relevante para una

gran cantidad de comportamientos e ideas que son parte de la personalidad del niño. Es

interesante que los niños que presentan más control voluntario, muestran menos enojo,

miedo y disconfort. Otros elementos muy importantes en el desarrollo de la

autorregulación son los factores referentes a la cognición, que incluyen elementos

36
atencionales, lingüísticos y representacionales (Thompson, et al., 2008), así como la

memoria operativa y el control inhibitorio, relacionadas con el funcionamiento del lóbulo

frontal (Bell & Deater-Deckard, 2007), de lo cual se hablará en el siguiente capítulo.

Es innegable la relación de la regulación emocional del niño con la función de los

cuidadores. En el nacimiento los mecanismos regulatorios son influenciados de forma

principal por mecanismos fisiológicos innatos, a los 3 meses ya se puede observar algo

de control voluntario sobre el estado de alerta, con un control más propositivo a los 12

meses, cuando se desarrollan habilidades motoras y de comunicación que permiten

intercambios intencionales con los cuidadores. Durante el segundo año los niños

comienzan a utilizar habilidades verbales y un mejor control de impulsos, pasando de

mecanismos pasivos a mecanismos activos, ya parte de la autorregulación. El autocontrol

de las emociones emerge completamente entre los 3 y 4 años, lo cual se relaciona con el

Sistema de Atención Ejecutivo (Bell & Deater-Deckard, 2007).

Greenspan propone un modelo de desarrollo emocional con seis etapas, en el que

enfatiza en los aspectos sensoriales como apoyos importantes para el niño en la

organización y regulación de experiencias emocionales. El modelo presenta tres niveles

esenciales de desarrollo emocional. En el primer nivel las tareas más importantes del

bebé son desarrollar estrategias de regulación que le permitan la homeostasis y lograr

tener una relación con su cuidador primario. Lo anterior implica que el bebé desarrolle

mecanismos regulatorios que lo lleven a establecer ciclos de sueño, de alimentación y del

estado de alerta, que se dan como resultado de la maduración fisiológica, de la

responsividad del cuidador y de la adaptación del bebé a las demandas del ambiente. La

relación con la mamá o con el cuidador primario, en la que el adulto calma al bebé cuando

se desorganiza, facilita el establecimiento de los ciclos. Las experiencias sensoriales

tempranas ayudan al bebé a ir diferenciando las experiencias placenteras y las

displacenteras. De forma cíclica cuando en niño logra regular sus estados de alerta,

37
puede realizar cambios de atención y adaptarse a diferentes experiencias sensoriales.

Conforme el cuidador proporcione atenciones y experiencias sensoriales organizadoras al

bebé, éste podrá establecer una relación emocional especial con él, y en conjunto con el

establecimiento de los ritmos fisiológicos, podrá ir desarrollando el resto de los retos que

el desarrollo le presentará. Estas habilidades son elementos básicos en el desarrollo

emocional, social e intelectual (DeGangi, 2000; Greenspan, 1998).

El segundo nivel es en el que el niño de 8 a 18 meses desarrolla comportamientos

intencionales organizados y requiere de que el niño pueda llegar a establecer

interacciones recíprocas flexibles, muestre una comunicación propositiva, entienda

relaciones de causalidad y pueda llevar a cabo comportamientos iniciados de forma

voluntaria. En ésta etapa se lleva a cabo la comunicación de dos vías, en la que se puede

observar una reciprocidad en conductas como sonreír, mirar, extender los brazos para ser

cargado, mostrar diferentes emociones e ir logrando poco a poco autonomía en la

capacidad de autocalmarse. A final de éste nivel podemos observar una comunicación

mucho más compleja, con el uso de las primeras palabras, indicaciones con las manos,

expresiones faciales y una respuesta más adecuada al establecimiento de límites. El niño

se muestra más propositivo y organizado en sus interacciones con los objetos y las

personas, desarrollando sonidos y gestos preverbales complejos, por medio de los cuales

puede relacionarse de forma diferente, logrando reciprocidad (DeGangi, 2000;

Greenspan, 1998).

El tercer nivel se refiere al desarrollo de la capacidad de crear imágenes o

representaciones mentales de acciones, eventos y experiencias sensoriales, y la

posibilidad de su procesamiento como pensamientos, para poder utilizarlas en la

comunicación y en la realización de nuevas acciones. El niño de los 18 a los 30 meses

puede ir atribuyendo significados afectivos a los objetos, personas o eventos; puede variar

su conducta dependiendo de la persona con la que está o de la actividad que realiza.

38
Puede comenzar a expresar emociones más complejas, como la empatía. Se muestra

más estable emocionalmente, pudiendo recuperarse mejor y más rápido de experiencias

que lo ponen triste o enojado, como las separaciones breves o las rabietas. Después

desarrollará la habilidad para lidiar con las pérdidas, la tristeza y la culpa. En ocasiones

describe a las personas y a los eventos en forma afectiva. Puede describir sus propios

sentimientos, lo puede hacer con palabras o con juego de roles, pudiendo entrar y salir de

la fantasía en el juego. También se va dando cuenta del impacto que tienen sus acciones

en los demás (DeGangi, 2000; Greenspan, 1998).

En los años escolares la mayoría de las funciones de autorregulación se

desarrollan de manera importante y son internalizadas hasta la adolescencia. Además de

utilizar las estrategias regulación desarrolladas en la infancia temprana ahora se puede

utilizar el darse cuenta como herramienta (Bronson, 2000). En éstas etapas son vitales la

habilidades para concentrar la atención y para lograr un adecuado control de impulsos, lo

cual favorece a que el niño minimice las emociones negativas y ponga atención en los

elementos positivos. Si se tiene algún problema en alguno de las habilidades

mencionadas o en el lenguaje, puede causarse un problema en la regulación emocional

(Bhangoo & Liebenluft, 2002). La habilidad para controlar el comportamiento es un

elemento importante en el desarrollo de la personalidad y de la socialización en el niño; la

autorregulación se ha relacionado con el manejo de las emociones, el retraso de la

gratificación, la obediencia, el desarrollo moral, la competencia social, la empatía, el

desempeño cognitivo y académico (Rueda, Posner, & Rothbart, 2005).

Se ha postulado que las dificultades en la regulación son un riesgo para el

desarrollo social, para el desarrollo del lenguaje y para el establecimiento de los ciclos de

sueño, ya que se han encontrado relaciones entre los niveles de regulación en los

primeros días de nacido y el desarrollo de los niños a los 2 años de edad en los aspectos

mencionados (Lundqvist-Persson, 2001).

39
 Es posible que las dificultades en los niños pequeños, se manifiesten inicialmente

en dominios de la regulación fisiológica y que posteriormente se evidencien en aspectos

emocionales y probablemente después en la cognición. En un estudio realizado con 57

niños desde el nacimiento hasta los 3 años de edad se encontró que la mayor parte de

ellos presentaron como principal motivo de consulta problemas de alimentación, de

sueño, comportamiento agresivo/oposicionista e irritabilidad (Keren, et al., 2001); cuando

los participantes de los estudios son mayores (niños entre 18 y 47 meses) se reportan con

mayor frecuencia comportamientos disruptivos como los Trastornos de Atención, el

Trastorno Oposicionista y Trastornos del afecto (Thomas & Guskin, 2001).

2.3 Las Funciones Ejecutivas en la primera infancia

¿Qué son las Funciones Ejecutivas?

Las funciones ejecutivas han sido objeto de múltiples investigaciones y

discusiones en los últimos años. El término funciones ejecutivas se refiere a las

capacidades que hacen posible que una persona se involucre en un comportamiento

independiente, propositivo y orientado a cumplir sus metas (Lezak, Howieson, & Loring,

2004). Son las habilidades necesarias para formular objetivos, planear la forma de

alcanzarlos y llevarlos a cabo de forma efectiva (Lezak, 1982). En el caso de los niños

pequeños es difícil poder observar las habilidades mencionadas de forma completa, pero

sí podemos ver comportamientos que requieren de una atención sostenida para alcanzar

un objetivo, por pequeño que éste sea. Por lo anterior, en el caso de los niños las

funciones ejecutivas se han definido como las habilidades que dirigen y controlan el

funcionamiento cognitivo, conductual y emocional, orientadas a cumplir una meta (Gioa, et

al., 2002).

40
 Ya Luria (1974) proponía que las porciones prefrontales del córtex realizan la

función de síntesis de los estímulos externos, preparación para la acción y formación de

programas, así como la verificación de que los planes y acciones se hayan implementado

de forma apropiada, ya que presentan conexiones aferentes y eferentes con estructuras

inferiores del tallo cerebral y el diencéfalo, así como con diferentes estructuras de la

corteza (Luria, 1974). La descripción anterior se refiere a lo que hoy se conoce como

funciones ejecutivas.

Es así que las funciones ejecutivas son un grupo de habilidades que tienen como

objetivo principal facilitar la adaptación del individuo a situaciones nuevas y complejas, por

lo cual el individuo requiere mantener un objetivo claro y tener la capacidad de dejar a un

lado distractores (Roselli & Matute, 2008).

Hay autores que consideran que las funciones ejecutivas son de naturaleza

unitaria, pero la mayor parte concuerdan en que se tratan de mecanismos individuales,

que se pueden evaluar de forma separada y que pueden verse afectados de forma

diferenciada en padecimientos como el trastorno por déficit de atención y el autismo, entre

otros (Isquith, et al., 2004). Los procesos asociados con las funciones ejecutivas han sido

muchos, entre los que destacan la anticipación, la selección de objetivos, la planeación, la

iniciación de la actividad, la flexibilidad cognitiva, el control atencional y la utilización de

retroalimentación (Anderson, 2002).

El caso de los niños pequeños ha sido motivo de debate, ya que por largo tiempo

se pensó que el control de impulsos en ellos era escaso y que no eran capaces de

realizar acciones que requirieran de planeación o logro de objetivos de forma

intencionada. En los últimos años, se ha podido observar que los niños sí realizan

acciones para conseguir un objetivo y que hay diferentes funciones que pueden ser

sujetas a evaluación en niños de edad preescolar, siempre y cuando las tareas se

seleccionen de forma cuidadosa. Es así que en los niños de preescolar pueden

41
observarse funciones ejecutivas como la memoria operativa, la flexibilidad cognitiva y las

habilidades de inhibición (Anderson, 2001; Diamond, 2006; Isquith, et al., 2004).

Hongwanishkul, et al. (2005) propusieron que dentro de las funciones ejecutivas

existen aspectos fríos y calientes. Postularon dentro de los aspectos cognitivos o “fríos”, a

la flexibilidad cognitiva y la memoria operativa, con relación con la corteza prefrontal

dorsolateral; y a los elementos “calientes” o afectivos a los aspectos que están bajo la

influencia del sistema límbico y la corteza prefrontal ventral y medial. De acuerdo a esto,

las funciones ejecutivas frías se dan ante problemas abstractos como categorizar por

color, números o formas mientras que las funciones ejecutivas calientes surgen ante

problemas en los que interviene la regulación de la motivación y el afecto, como en tareas

en las que el niño requiere elegir o arriesgarse para obtener una ganancia mayor

(Hongwanishkul, Happaney, Lee, & Zelazo, 2005).

De acuerdo a la revisión realizada, la presente investigación se planteó el indagar

particularmente en la inhibición cognitiva, el autocontrol o inhibición conductual, la

flexibilidad cognitiva y la memoria operativa.

La inhibición es un término que se utiliza en las neurociencias para hablar desde

aspectos químicos y neuronales, hasta conductas muy específicas que tienen que ver con

la corteza prefrontal. En el presente trabajo se plantea investigar específicamente a la

inhibición, como una de las funciones ejecutivas. Se define a la inhibición cognitiva como

la capacidad de controlar la interferencia tanto de fuentes externas como internas,

permitiendo al sujeto suprimir los estímulos o asociaciones que no son relevantes para la

tarea que se está realizando (Campbell et al., 2002). La inhibición conductual o

autocontrol (se utilizará la última palabra para evitar confusiones) por otra parte, es la

habilidad para tolerar la demora de los propios intereses para cumplir una demanda social

(DeGangi, 2000), de forma voluntaria. Aún cuando nos centraremos en el estudio de la

42
inhibición como función ejecutiva, se presentan los siguientes conceptos que son

importantes para el entendimiento de la inhibición como proceso.

Las neurociencias cognitivas han apoyado la visión del ser humano como un

organismo con sistemas dinámicos no lineales autoorganizados, que fundamentan su

actividad en grupos de neuronas interconectadas que se esparcen en diferentes partes

del cerebro, con gran capacidad de memoria asociativa y que se relacionan con sistemas

flexibles de comportamiento. Estas redes se componen tanto por neuronas excitatorias

como por neuronas inhibitorias, y las últimas tienen una influencia clave en los cambios de

estado (Brunel, 2000).

Edin et al. (2009) plantean un modelo de memoria operativa que se basa en la

actividad de la corteza prefrontal que requiere de la modulación de sinapsis recurrentes

para contar con una buena capacidad de almacenamiento y presentar resistencia ante los

distractores de forma simultánea.

Otro modelo que destaca los cambios sinápticos asociados con el aprendizaje y la

memoria, es el de la potenciación de largo plazo (LTP), que plantea que las neuronas son

más sensibles después de un disparo, por lo que la posibilidad de un disparo subsecuente

puede darse con un umbral más bajo de reactivación, con lo que se incrementa la fuerza

de las sinapsis y puede durar varios días. La LTP es común en las neuronas excitatorias,

pero es más difícil de inducir en las neuronas inhibitorias por las diferencias en el

movimiento de los canales de calcio (Fricker & Miles, 2001).

Thayer (2006) menciona la importancia del “antagonismo neural” entre neuronas

inhibitorias y excitatorias, para la flexibilidad del comportamiento, aún cuando los efectos

de un tipo de neurona y otra no son lineales. Se ha hipotetizado que las neuronas

inhibitorias pueden abrir una puerta para el flujo de información en las vías excitatorias por

medio de una retroalimentación negativa, lo cual es necesario para la generación de los

ritmos cerebrales. Si es así, las neuronas inhibitorias pueden mostrar receptores para

43
neurotransmisores inhibitorios como GABA y serotonina que conecten núcleos corticales y

subcorticales. La inhibición a nivel celular parece ser muy importante para la expresión

flexible de estados comportamentales, ya que al darse una inhibición en un momento

clave puede presentarse una influencia de largo plazo. Los procesos inhibitorios

neuronales parecen ser más eficientes que los excitatorios, pues se requiere de una

pequeña inhibición para lograr una respuesta funcionalmente relevante (Thayer, 2006).

En investigación con primates se han observado interacciones inhibitorias entre

diferentes neuronas, que se activan en diferentes momentos durante una tarea de

memoria operativa, lo cual proporciona evidencia de la influencia de la inhibición en

momentos de transición en una secuencia de acciones y apoya a la idea de que las

neuronas inhibitorias son muy importantes en los cambios de estados conductuales. Una

pequeña inhibición en el momento justo, puede tener una larga influencia en el

comportamiento del organismo, demostrando la naturaleza no lineal del control inhibitorio

(Constantidinis, Williams, & Goldman-Rakic, 2002).

La inhibición como conducta, involucra procesos que se relacionan tanto con la

regulación fisiológica (particularmente ritmo cardiaco y respiratorio), como los procesos

relacionados con la corteza prefrontal. Desde ésta perspectiva, los procesos inhibitorios

son básicos para la flexibilidad, la adaptación y la salud. Los mecanismos de regulación

neurológica involucran a la inhibición y pueden ser un marco de referencia para investigar

los comportamientos complejos. La red autonómica central, es una de las unidades

funcionales que sustenta el comportamiento auto-dirigido y la adaptación. Funcionalmente

ésta red es uno de los componentes del sistema de regulación interna, por medio del cual

el cerebro controla las respuestas viceromotoras, neuroendócrinas y conductuales,

necesarias para dicho comportamiento dirigido al cumplimiento de las propias metas y a la

adaptación. Estructuralmente incluye el cíngulo anterior, la corteza insular y la prefrontal

ventromedial, los núcleos mediales de la amígdala, los núcleos paraventriculares y los

44
relacionados con él del hipotálamo, la sustancia gris periacueductal, el núcleo

parabraquial, el núcleo de tracto solitario, el núcleo ambiguo, la médula ventrolateral y el

campo tegmental medular. Todas éstas estructuras están recíprocamente

interconectadas, por lo que la información fluye tanto de arriba hacia abajo, como de

abajo hacia arriba. La red autonómica central está bajo un control inhibitorio tónico,

mediado por las interneuronas gabaérgicas del Núcleo del Tracto Solitario. El GABA es el

principal neurotransmisor inhibitorio del SNC. La disrupción de ésta vía inhibitoria puede

ocasionar hipertensión y taquicardia, lo cual muestra la desinhibición de los circuitos

excitatorios simpáticos, dentro de ésta red. El sistema límbico anterior, que incluye las

cortezas insulares, anteriores y orbitofrontales, la amígdala, la sustancia gris

periacueductal, el estriado ventral y el núcleo motor autónomo del tallo cerebral, se ha

relacionado a conductas perseverativas, como la falta de habituación y el afecto

inapropiado, como consecuencia del daño. También se ha encontrado que la corteza

prefrontal medial está asociada con las variabilidad de la frecuencia cardiaca. Durante

condiciones en las que se implica la emoción, la variabilidad del ritmo cardiaco se

relaciona con el flujo sanguíneo en la corteza prefrontal medial, la corteza orbitofrontal

izquierda y la corteza insular, lo cual asocia un decremento en dicha variabilidad en

condiciones de alerta emocional con un decremento en la activación de dichas regiones.

Lo anterior implica que durante estrés emocional la corteza prefrontal se “apague”, dando

paso a conductas automáticas y predominantes para regular el comportamiento. Esto

puede ser muy importante como mecanismo de supervivencia, permitiendo las respuestas

automáticas subcorticales, para organizar una respuesta rápida, sin la interferencia de

respuestas más conscientes, relacionadas con la corteza prefrontal, aunque se disminuye

la inhibición, la tolerancia al retraso y la flexibilidad mental, que son necesarias para la

adaptación y la autorregulación, por lo que inactivación prolongada de la corteza prefontal

45
por estrés pueden llevar a la hipervigilancia, a comportamientos defensivos y

perseverativos (Thayer, 2006).

La modulación de la frecuencia cardiaca por medio de la respiración, provee un

umbral dinámico para los eventos que desencadenan una respuesta autonómica. La

diferencia en la frecuencia cardiaca entre la inhalación y la exhalación, durante varios

ciclos, se ha utilizado para caracterizar la modulación tónica vagal, a lo cual se le ha

llamado “tono vagal”. Se han encontrado asociaciones entre un tono vagal bajo, con baja

RSA (respiratory sinus arritmia), y una baja variabilidad de la frecuencia cardiaca de

origen vagal, evidente con más frecuencia en hombres, y en varios trastornos afectivos

como el estrés y la hipertensión. Por otro lado se ha encontrado que la modulación vagal

puede incrementarse con el ejercicio y se asocia con efectos saludables como el

incremento en el factor neurotrófico cerebral, así como la estimulación del nervio vago en

humanos, que se ha utilizado para tratar la epilepsia y la depresión, lo cual se ha asociado

con una mayor capacidad de memoria de reconocimiento. Se ha mostrado que la

actividad cortical prefrontal se relaciona con la variabilidad de la frecuencia cardica (HRV),

en la que a mayor actividad prefrontal y mayor variabilidad de la frecuencia cardiaca,

existe una mejor inhibición de los circuitos subcorticales (Thayer, 2006). Todo lo anterior

implica inhibición no voluntaria y como se puede leer, también es parte importante de la

regulación fisiológica.

Respecto a la interacción entre la corteza y áreas subcorticales se ha reportado

que el aumento en el flujo en la corteza prefrontal se relaciona de forma inversa con el

flujo sanguíneo en la amígdala, por lo que postulan que el estado de la corteza prefrontal

puede servir como modulador de “arriba hacia abajo” de las respuestas emocionales

intensas, especialmente de las respuestas generadas por la amígdala. A la amígdala se le

atribuyen tanto estados aversivos como atractivos, pero la mayor parte de la investigación

apunta a que la regulación de la vigilancia y la detección de los estímulos biológicamente

46
relevantes son su función básica. Los estados de hiperalerta se han relacionado con el

decremento de la frecuencia cardiaca y el incremento vascular periférico. La inhibición de

la amígdala es importante para un funcionamiento saludable, por lo que se requiere tanto

de la inhibición prefrontal, como de la inhibición intra-amigdalina. Existen extensas

conexiones inhibitorias recíprocas entre la corteza prefrontal y la amígdala. Estos

mecanismos inhibitorios han mostrado ser críticos para una expresión emocional flexible y

adecuada al contexto. En estudios de neuroimagen se ha encontrado un incremento en el

flujo sanguíneo en la amígdala en la modulación afectiva en humanos. La actividad

prefrontal medial está asociada de forma inversa con la actividad de la amígdala y tiene

que ver con la modulación de las respuestas (Phan, Wager, Taylor, & Liberzon, 2004).

La corteza prefrontal permite el procesamiento de la información sensorial, para

ser utilizada en el comportamiento dirigido al cumplimiento de metas. La habilidad para

inhibir respuestas predominantes, permite al organismo el retraso de la respuesta para

alcanzar metas a largo plazo asociadas con la sobreviviencia, tanto del individuo como de

la especie. La corteza prefrontal aporta la visión de contexto, dando información de arriba

hacia abajo, la cual es utilizada para procesar y en ocasiones modular los estímulos

sensoriales de abajo hacia arriba (Thayer, 2006). Este tipo de inhibición es una de las

funciones ejecutivas principales (Diamond, 2013).

La inhibición de respuestas preponderantes y de respuestas reflejas es una de las

funciones esenciales para el desarrollo cognitivo del niño y para su adaptación al medio

ambiente (Watson y Bell, 2013). De hecho, se han reportado asociaciones entre el control

inhibitorio alcanzado en la edad preescolar y el ulterior aprendizaje de las habilidades

matemáticas y lingüísticas (Blair y Razza, 2007); asimismo, las dificultades en el control

inhibitorio a estas edades se han asociado con problemas de comportamiento (Spinrad, et

al., 2007).

47
 Es importante entender las diferencias en los diferentes tipos de inhibición. Con

frecuencia se habla de inhibición de forma indistinta para referirse tanto a la supresión de

una respuesta motriz predominante (en ocasiones somática), como para el control de la

atención o el involucrarse o dejarse de referir a reglas representadas internamente. Por

otro lado, también se habla de inhibición para referirse a detener la respuesta

predominante ante una distracción y al controlar la atención para resistirse a la

interferencia que provoca una regla que se ha utilizado con anterioridad, en una tarea

diferente. Se ha establecido que aún en edades tempranas existe una diferencia en los

diferentes tipos de inhibición y que, por ejemplo la inercia atencional aplica claramente en

el caso del control atencional referente a las reglas, no así a las respuestas motrices

(Espy & Bull, 2005).

Diamond (2013) destaca que el control inhibitorio se expresa en diferentes

conductas, que requieren de diferentes circuitos neurológicos. Explica que el control

inhitorio de la atención permite la atención selectiva, mientras que la inhibición cognitiva

implica la supresión de representaciones mentales (memorias, pensamientos, etc.)

preponderantes que no son útiles en la tarea que se está realizando; también incluye al

autocontrol dentro del control inhibitorio, como el proceso que implica controlar el

comportamiento o las emociones personales, para no actuar de forma implusiva, y por

último, menciona al retraso de la gratificación como otra forma de control inhibitorio.

Para la presente investigación se utilizaron tareas diferentes para evaluar la

inhibición cognitiva y conductual, partiendo de descripción de Nigg (2000) de dos tipos de

control inhibitorio: el conductual y el cognitivo (Engelhardt, Nigg, Carr, & Ferreira, 2008;

Nigg, 2000). El primero propicia el control de respuestas motrices y ha sido llamado

también autocontrol. El autocontrol o inhibición conductual es la habilidad de tolerar la

demora de los propios intereses para cumplir una demanda social (DeGangi, 2000) de

forma voluntaria, y en la etapa preescolar se ha evaluado con tareas que requieren

48
tolerancia a la espera, llamadas tareas de retraso. Las tareas de este tipo requieren, ante

la demanda de un evaluador: 1) suspender la respuesta preponderante, como cuando hay

que esperar turno al construir una torre; 2) iniciar una actividad y después detenerla; 3)

inhibir voluntariamente el movimiento, como al mantener los ojos cerrados aún al

escuchar un ruido; o 4) mantener una postura por un tiempo dado (Kochanska, Murray, &

Coy, 1997).

La inhibición cognitiva, se refiere a la capacidad para controlar la interferencia

tanto de fuentes externas como internas, permitiendo al sujeto inhibir o suprimir los

estímulos o asociaciones que no son relevantes para la tarea que se está realizando

(Campbell, Eaton, & Mckeen, 2002), y se ha evaluado con tareas llamadas de conflicto

(Espy & Bull, 2005). En este tipo de tareas se requiere cambiar un regla preestablecia,

como por ejemplo, en el paradigma piagetiano de la tarea A-no-B (Lipina et al., 2004);

desarrollar una nueva estrategia de recuperación de un objeto cuando la anterior no

funciona, como en la Caja de Diamond (Diamond, 2006); o cambiar una regla de

clasificación en la tarea de clasificación de tarejetas con dos dimensiones (Diamond,

Carlson & Beck, 2005).

En la presente investigación se utilizaron para evaluar la inhibición cognitiva, la

caja de Diamond y la Prueba A-no-B, y para evaluar el autocontrol y el retraso de la

recompensa, la estatua de pie, la estatua con ojos cerrados y la tarea del regalo.

Espy y Bull (2005) plantearon identificar las relaciones que existen entre diferentes

tareas de inhibición (tanto cognitiva como conductual) con la capacidad para retención de

dígitos, con la intención de establecer relaciones entre diferentes tareas que han sido

aplicadas para evaluar las funciones ejecutivas en niños preescolares. Lo que

encontraron es que los procesos inhibitorios que involucran el control atencional y los que

implican la supresión de la respuesta, son procesos que ya presentan diferencia en los

niños de edad preescolar. Por un lado, encontraron una variación similar en diferentes

49
tareas de inhibición en éste grupo de edad, lo cual ellas explican con que las habilidades

inmaduras con frecuencia se encuentran menos diferenciadas, respecto a lo observado

en niños mayores y en adultos; pero por otro lado, encontraron que el desempeño en una

tarea de retención de dígitos únicamente se asocia con la inhibición cognitiva. Ellas

explican que una mejor memoria de corto plazo facilita el activar una regla en un contexto

determinado y desactivarla cuando el contexto cambia, por lo que la memoria a corto

plazo puede facilitar la codificación del estímulo-respuesta o reglas que faciliten el

desempeño de tareas, con un control de arriba hacia abajo. Los procesos de inhibición

conductual parecen ocurrir de forma primaria, sin requerir de un nivel específico de

memoria.

En relación con la idea del paso de una activación cerebral generalizada a una

más focalizada con el avance en la maduración neurológica, Durston et al. (2006)

presentan evidencias sobre cambios en los patrones de activación cortical en niños de 9 a

12 años. Observaron una activación que pasa de ser difusa a ser más focalizada en

tareas de inhibición, mostrando que con el desarrollo las regiones poco relacionadas con

una tarea de go-no-go, se activan menos. Encontraron también, menores tiempos de

reacción y un desempeño cercano al techo conforme los niños tienen mayor edad, en los

ensayos de detección de blancos, no así en los ensayos de “no-blanco”. La única región

que mostró un incremento en activación de acuerdo al desarrollo en ésta tarea, fua la

corteza prefrontal ventral. Dicha activación se correlacionó con la precisión en los ensayos

en lo que se requería inhibir la respuesta, sugiriendo la implicación de esta área en la

tarea. La activación en otras áreas prefrontales disminuyó. La correlación negativa entre

la precisión en los ensayos de inhibir la respuesta y la activación de la corteza prefrontal

ventral, acompañada por la correlación positiva entre la edad y la activación, parece

señalar que los sujetos responden de manera más impulsiva, tomando en cuenta las

respuestas más rápidas en los ensayos de detección del blanco, por lo que requerirían de

50
un mayor control de arriba hacia abajo para detener su respuesta en los ensayos de no-

blanco. Esto puede relacionarse con el comportamiento arriesgado que en muchas

ocasiones se observa en la adolescencia. La combinación de los análisis del cerebro

completo con los de la activación de zonas específicas, mostraron una disminución de la

activación de la corteza prefrontal dorsolateral en éste caso, en el que dicha área no se

encuentra relacionada con la tarea. La atenuación de la activación en áreas no

involucradas de forma importante en la tarea, correspondieron a un incremento en la

activación de áreas clave, lo cual apoya el cambio de una activación difusa a una

activación focalizada conforme aumenta la edad (Durston et al., 2006).

Ahora hablaremos de las funciones ejecutivas llamadas “frías” (Hongwanishkul, et

al., 2005). Las funciones ejecutivas “frías” o cognitivas durante mucho tiempo se

consideraron como sinónimo de las funciones ejecutivas, pero posteriormente se

reconocieron los aspectos considerados “calientes”, como regulación del afecto y la

motivación también como funciones ejecutivas. pero consideradas como “calientes” o

emocionales. La memoria operativa y la flexibilidad cognitiva están dentro de las

funciones ejecutivas frías.

La memoria operativa involucra simultáneamente la manipulación y el

mantenimiento de representaciones, para que dichas representaciones guíen la respuesta

(Hongwanishkul, et al., 2005). Numerosos estudios de neuroimagen confirman la

asociación de la memoria de operativa con la corteza dorsolateral, tanto en adultos como

en niños. Aunque no es posible separar de forma absoluta las funciones ejecutivas, ya

que se ha planteado que la memoria operativa, el cambio en el foco de atención y el

control inhibitorio son procesos que se utilizan de forma coordinada, al servicio de

objetivos específicos (Blair, Zelazo, & Greenberg, 2005).

Estudios en la morfología cerebral muestran que la corteza prefrontal lateral

presenta una maduración considerable entre los 2 y los 7 años, con una dramática

51
disminución neuronal, una expansión de las dendritas de neuronas piramidales y un

incremento en el volumen de la materia blanca. Por otro lado se ha sugerido que la

memoria operativa y la inhibición se procesan de forma independiente en niños mayores o

en adultos, pero que en niños de edad preescolar continúan inmaduras, por lo que

pueden mostrar un desarrollo general. Podría ser que en los niños pequeños la memoria

operativa con diferentes modalidades y la inhibición utilicen sistemas neurológicos

comunes. De acuerdo a los resultados obtenidos Tsujimoto et al. (2007) los niños

pequeños comparten circuitos para diferentes modalidades de memoria operativa (visual y

fonológica) y la inhibición; mientras que en los niños de 8 a 9 años, ya se utilizan

diferentes vías, un circuito visoespacial, otro fonológico y uno más para la inhibición, lo

cual apunta a que éstas habilidades se van especializando durante la infancia,

propiciando procesos más eficientes y probablemente con la implicación de regiones más

específicas para cada función. Casey et al. (2005) apoyan lo anterior proponiendo que en

el caso de la inhibición, los sistemas neuronales se van afinando en regiones específicas

durante el desarrollo, lo cual es importante para lograr una mejor función y dicha

especialización puede ser la base del fraccionamiento de las funciones prefrontales.

Para evaluar la memoria operativa se han utilizado tareas como los dígitos en

forma inversa de la escala de Weschler y la tarea de señalamiento autoordenado de

imágenes, en adultos. En niños se ha utilizado el señalamiento autoordenado de

imágenes, encontrando un incremento en la memoria operativa en los años preescolares

(Hongwanishkul, et al., 2005).

La flexibilidad cognitiva o la utilización flexible de reglas para categorizar, también

se ha encontrado relacionada con la corteza dorsolateral y tiene un desarrollo

considerable en la edad preescolar (Hongwanishkul, et al., 2005). La flexibilidad cognitiva

es la capacidad de cambiar la perspectiva, manteniendo la atención en la tarea (Diamond,

2006). Tradicionalmente se ha evaluado en adultos con las tarjetas de Wisconsin, tarea

52
que implica que el participante descubra las reglas de categorización y que después de 10

aciertos con la misma categoría, cambie de criterio de categorización sin que se le avise,

según la respuesta del examinador. En los niños de 3 a 5 años se ha realizado una

variación de la tarea anterior, en la que se anuncia el cambio de regla. En repetidas

ocasiones se ha observado que los niños de 3 años continúan clasificando de acuerdo al

primer criterio utilizado, por lo que se ha planteado que los niños de 3 años de edad o

menos se adhieren al primer criterio de clasificación, característica llamada inercia

atencional. Se plantea que los niños pequeños “se quedan pegados” o que siguen el

primer criterio, ya que presentan dificultad para pensar de dos formas diferentes respecto

al mismo objeto (Diamond, Carlson, & Beck, 2005). Diamond et al. (2005) aplicaron la

tarea las Tarjetas de Cambio de Dimensiones con una modificación en el formato de la

tarjeta, la figura completamente en negro y el color en el fondo de la tarjeta, con la

intención de disminuir la inercia atencional causada por la dificultad que ambos criterios

se encuentren en el mismo objeto. En su investigación aplicaron la tarea de forma

convencional y la tarea modificada, a niños de 30 a 42 meses en tres grupos de 6 meses

cada uno. Encontraron que sólo el 32% de los niños pudo realizar el cambio de dimensión

en la tarea convencional, frente al 62% que lo realizó con las dimensiones separadas. No

encontraron diferencias significativas en el desempeño en la tarea cuando las

dimensiones se presentaron integradas, sin embargo se presentó una mejora significativa

en la posibilidad de realizar el cambio de dimensión, cuando las dimensiones a clasificar

estaban separadas. A los 2½ años no se observaron diferencias significativas, pero a los

3 años el realizar la tarea con las dimensiones separadas fue 3 veces más exitoso

respecto a cuando las dimensiones se presentaban integradas. A los 3 ½ años, pudieron

realizarlo el doble de veces. El efecto de la edad en la tarea es mucho más evidente en la

condición separada, aunque los niños de 2½ años y algunos de 3 todavía no lograron

realizarla (Diamond, et al., 2005).

53
 Sustrato Neurológico de las Funciones Ejecutivas

Las áreas prefrontales son el fundamento neurológico de la coordinación de los

circuitos que subyacen a las funciones ejecutivas. Al igual que el resto del sistema

nervioso, están organizados jerárquicamente, siendo áreas que reciben información de

regiones posteriores y subcorticales. Particularmente reciben información de la

neocorteza frontal y posterior, con lo cual la información sensorial y perceptual es

procesada por los lóbulos frontales para organizar y ejecutar las acciones (Anderson,

2001). La corteza prefrontal es el área de asociación del lóbulo frontal, con una capa IV o

granular muy prominente, con conexiones con el núcleo mediodorsal del tálamo, con el

hipotálamo y con otras estructuras del sistema límbico (algunas de éstas a través del

tálamo). Las regiones de la corteza prefrontal se han dividido de diferentes formas. Fuster

(2002) propone una división en tres regiones: la lateral, la medial y la ventral u orbital. Las

tres regiones están implicadas en diferentes aspectos cognitivos y de comportamiento: la

región medial y la región cingular anterior están involucradas en la motivación, la lateral

en la memoria operativa y la orbital en el control inhibitorio. Las regiones laterales tienen

relaciones con los ganglios basales, la corteza occipital de integración, las áreas

temporales y parietales. Se piensa que las conexiones con el sistema límbico se

relacionan con el control de las emociones, mientras que las conexiones con el cuerpo

estriado están involucradas en la coordinación del movimiento. Otra relación importante

es la que tiene la corteza prefrontal con el hipocampo, relación que se piensa tiene que

ver con la formación de redes en el caso de la memoria motora o ejecutiva. Por otro lado,

todas las áreas de asociación sensorial de la corteza parietal envían proyecciones a la

corteza prefrontal lateral, lo que contribuye a la formación de redes de la memoria

ejecutiva y a la implicación de la corteza prefrontal lateral en las funciones cognitivas de

integración (Fuster, 2002).

54
 La corteza prefrontal lateral se especializa en la estructuración temporal de series

de acciones novedosas y/ o complejas, en la organización del comportamiento, el

lenguaje y el razonamiento, por lo que se le ha llamado “el órgano de la creatividad”.

También participa en la elección entre diferentes opciones, en la toma de decisiones y en

la ejecución de acciones organizadas de acuerdo al tiempo, para lo que requiere tener

acceso a toda la información sensorial, motriz y mnémica, para organizar un

comportamiento adecuado. Otra función muy importante de la corteza prefrontal lateral es

la posibilidad de realizar planes de acciones futuras.

Por otro lado, la corteza prefrontal orbitomedial es la base del control inhibitorio,

que implica suprimir los estímulos internos o externos que puedan interferir con un

comportamiento particular, como el lenguaje o la cognición. Las personas con lesiones en

la corteza prefrontal orbitomedial presentan impulsividad, irritabilidad, hiperactividad y un

pobre control de los instintos. Los impulsos y las conductas desinhibidas se originan en el

diencéfalo y en el tallo cerebral, pero normalmente están bajo el control de la corteza

prefrontal orbitomedial, que guarda relaciones con estructuras subcorticales,

especialmente con el hipotálamo. Adicionalmente, las influencias sensoriales de la corteza

posterior son suprimidas por medio de retroalimentación inhibitoria de la corteza

orbitomedial, para impedir una “distracción sensorial”. Por otro lado, la corteza

orbitomedial requiere suprimir las influencias de hábitos motores, tendencias e impulsos

que se han guardado en la memoria de largo plazo, en circuitos motores corticales y

subcorticales, para lograr una “atención motriz” (Fuster, 2002).

Como se puede observar el origen de las funciones ejecutivas no está en una

región anatómica específica, sino que depende de diferentes circuitos neurológicos. Se

han descrito cinco, que implican relaciones con diferentes partes del cíngulo anterior y

que son la base de diferentes funciones ejecutivas. El circuito relacionado con la parte

más caudal del cíngulo anterior es la que se ha relacionado con los procesos sensoriales

55
y el control motor e incluye la corteza pre y postcentral, el putamen y el tálamo. El circuito

que involucra a la corteza cingular anterior (CCA) dorsal, se ha relacionado con el control

atencional e implica áreas bilaterales de la CCA dorsal, el área motora suplementaria y

presuplementaria, la corteza prefrontal lateral, la ínsula y la corteza parietal inferior (giro

supramargianal), en los adultos. La parte rostral de la CCA se ha relacionado con la

detección de conflicto y la toma de decisiones e involucra regiones bilaterales de la

corteza prefrontal medial, el polo frontal, la corteza medial del cíngulo, la ínsula, la corteza

prefrontal dorsolateral y ventrolateral y la corteza parietal inferior derecha (giro angular). El

procesamiento de la información que tiene que ver con la conducta social se ha

relacionado con la CCA perigenual, e involucra extensas regiones de la corteza prefrontal

ventro y dorsomedial, la corteza prefrontal superior, la corteza temporoparietal (giro

angular), la corteza temporal inferior, el cíngulo posterior y el precúneo, y el estriado

dorsal y ventral. La región subgenual de la CCA se ha relacionado con la autorregulación

emocional e involucra estructuras límbicas y paralímbicas, incluyendo la amígdala, el

hipocampo, la corteza orbitofrontal, el estriado ventral, la corteza frontal superior, el

cíngulo posterior, el precúneo y el giro angular. Por lo anterior se ha propuesto a la

corteza del cíngulo anterior como el centro del sistema de autorregulación del cerebro, ya

que integra la información proveniente de diversas fuentes para regular las respuestas y

guiar el comportamiento (Medford & Critchley, 2010; Paus, 2001).

Los circuitos mencionados, son los encontrados en los adultos, en los que se

aprecia mayor focalización y relaciones con áreas más distantes del cerebro, mientras

que en los niños se aprecian patrones más difusos y relaciones entre regiones más

cercanas. El desarrollo de la conectividad de los circuitos no sigue una trayectoria

uniforme, las redes perigenuales y subgenuales asociadas con el procesamiento social

complejo y el procesamiento emocional, respectivamente, muestran un mayor número de

conexiones “largas” en los adultos, lo cual puede relacionarse con un prolongado

56
desarrollo de éstas capacidades, frente al relativamente rápido desarrollo del control

motor y atencional, relacionado con otros circuitos (Medford & Critchley, 2010).

En aspectos específicos de la memoria operativa, como ya se mencionó, también

se observa una especialización en los circuitos involucrados, ya que aún cuando en los

niños la memoria operativa visual y auditiva, y la inhibición están muy relacionadas, hasta

los 5 o 6 años de edades comparten sistemas, mientras que a los 8 o 9 años ya se

observa una activación diferenciada, aunada a un procesamiento más efectivo de las

funciones cognitivas (Tsujimoto, Kuwajima, & Sawaguchi, 2007).

Desarrollo de las Funciones Ejecutivas

El desarrollo de las funciones ejecutivas, como el de las demás funciones

cerebrales está relacionado con los fenómenos progresivos y regresivos del sistema

nervioso. Los cambios que se han denominado progresivos se refieren a la proliferación

celular y la arborización dendrítica, mientras que los regresivos son la muerte neuronal o

apoptosis y la eliminación o poda sináptica. En la infancia existe una inervación polineural,

aunque no todas las conexiones son funcionales, por lo que es necesaria una poda que

elimine las sinapsis no relevantes, dada en la corteza prefrontal, principalmente entre los

5 y los 16 años (Casey, Tottenham, Liston, & Durston, 2005). El proceso de formación y

eliminación posterior de sinapsis comienza antes del nacimiento. Inicialmente hay un

periodo de formación rápida de sinapsis, con una sobreproducción de las mismas

respecto a la edad adulta, lo cual alcanza su mayor nivel en diferentes momentos,

dependiendo de la zona del cerebro que se trate: en la corteza auditiva a los tres meses,

en tanto que en la circunvolución frontal medial es a los 15 meses. En el caso de la

corteza prefrontal estos procesos continúan hasta la edad adulta. El aumento en las

57
arborizaciones dendríticas ocurre primero en las áreas sensoriales y motoras primarias, y

es más tardíamente en la corteza prefrontal (Stuss, 1992).

Entre los 2 y los 7 años se produce una importante disminución de la densidad

neuronal prefrontal, acompañada de un incremento en las arborizaciones dendríticas de

las neuronas de la tercera capa de la corteza prefrontal. La disminución de sinapsis

prefrontales durante las dos primeras décadas de vida es importante pues potencia la

flexibilidad sináptica, aunque por otro lado, también incrementa la vulnerabilidad durante

la infancia. La densidad sináptica prefrontal alcanza su máximo nivel entre el primer y

segundo año de vida (un 50% más que el adulto), descendiendo progresivamente

(Huttenlocher, 1979). El decremento se observa a los 7 años, llegando a una densidad

sináptica similar a la del adulto (60% del máximo alcanzado) en el inicio de la

adolescencia (Huttenlocher, 1999).

El aumento de volumen cerebral es lento hasta los 8 años, rápido entre los 8 y los

14 años y se estabiliza hasta lograr los valores del adulto, a los 18. Se ha encontrado un

crecimiento de volumen de la sustancia blanca lineal, mientras que en la sustancia gris,

en cambio, el desarrollo es no lineal y presenta forma de U invertida, con una maduración

prolongada, alcanzando su volumen máximo en la adolescencia y a partir de ese

momento disminuye (Lenroot & Giedd, 2006) . De los 5 a los 17 años hay un incremento

de la sustancia blanca en la corteza prefrontal dorsolateral y un decremento en las

regiones orbitofrontales (Reiss, Abrams, Singer, Ross, & Denckla, 1996). El incremento en

la sustancia gris parece ocurrir de forma simultánea a la reducción de densidad sináptica,

lo cual es consistente con el principio de especialización selectiva que se ha postulado

como la base de la formación de redes cognitivas en la corteza (Fuster, 2002). Entre los 5

y los 11 años la corteza cerebral con mayor espesor se localiza en el área prefrontal

dorsolateral y los lóbulos parietales, mientras que la sustancia blanca no cesa de

aumentar durante la infancia y la adolescencia (Lenroot & Giedd, 2006).

58
 El proceso de maduración cerebral, se refiere a la organización y diferenciación

celular, dadas por el crecimiento axonal y dendrítico, la sinaptogénesis, la muerte axonal,

la apoptosis y la mielinización. Dicho proceso sigue un eje vertical, comenzando por

estructuras subcorticales y continuando con estructuras corticales, y otro eje horizontal

dentro de la corteza, que inicia por las áreas primarias, continúa con la áreas de

asociación, para posteriormente tener lugar conexiones interhemisféricas, para llegar a la

asimetría funcional, todo lo anterior aunado a la mielinización (Casey, et al., 2005).

De ésta forma, respecto a nuestro tema de investigación, la regulación de los

ciclos fisiológicos inicia en el primer mes de vida, momento en que todos los sistemas

biológicos se orientan a la organización de los estados internos, proceso que se lleva a

cabo a nivel subcortical. Posteriormente el bebé organiza la información que le llega por

medio de los diferentes sentidos a las zonas primarias de la corteza. Más adelante se

integra y se organiza la información de los diferentes sentidos para dar una respuesta

adaptativa a las demandas del ambiente, para lo cual se requiere de las áreas de

asociación. Tanto la regulación emocional, como las funciones ejecutivas y otros procesos

cognitivos, requieren de relaciones interhemisféricas y de los procesos de mielinización.

Entre los 4 y los 9 meses de edad, se observan indicios del inicio de la maduración

de la función ejecutiva, cuando el bebé está construyendo la permanencia de objeto y la

solución de problemas, y comienza a utilizar estrategias cognitivas que van más allá de

sus sentidos. Después de los 9 meses, cuando logra inhibir conductas mostradas

anteriormente como el insistir en sacar un objeto de una caja transparente por el lugar

donde lo sacó inicialmente, muestra un plan específico para resolver el conflicto

(Diamond, 2006). Dentro de la corteza prefrontal el proceso de maduración parece darse

antes en la corteza orbitofrontal, que en la corteza dorsolateral (Stuss, 1992).

La mielinización, como se comentó anteriormente, es otro de los elementos que

contribuyen a mejorar la funcionalidad del cerebro, pues favorece la velocidad de

59
conducción y la comunicación interneuronal. En términos generales el proceso de

mielinización sigue una secuencia cefalocaudal y de los segmentos proximales a los

distales. Mientras que en el Sistema Nervioso Periférico mielinizan antes las vías motoras

que las sensoriales, en el Sistema Nervioso Central ocurre lo contrario. En el cerebro los

procesos madurativos guardan un orden secuencial en el que las áreas de proyección

maduran antes que las de asociación. Las áreas de asociación multimodal, entre las que

está la corteza prefrontal siguen un proceso de mielinización lento y continuo, que se

prolonga más allá de la segunda década de la vida. Los tractos vestibulares y los de la

médula espinal, relacionados con el control postural están mielinizados al nacimiento, las

vías visuales muestran evidencias de mielinización a los 2 o 3 meses, y las vías

descendentes hacia el final del primer año cuando aparece un mayor control motor fino.

Las conexiones cerebro-cerebelares se mielinizan hasta los dos años, con vías reticulares

que continúan su maduración hasta la edad escolar y otras áreas de asociación en las

que la mielinización continúa hasta la edad adulta (Fuster, 2002).

En cuanto al metabolismo en las regiones corticales en general, se presenta un

aumento desde el nacimiento hasta los 2 años, momento en que alcanza los niveles del

adulto. Su incremento continua y entre los 3 y 4 años presenta tasas metabólicas hasta

2.5 veces superiores a los valores del adulto, se mantene así hasta los 9 años, edad en la

que inicia un declive e iguala los niveles del adulto, entre los 16 y los 18 años. En cuanto

al metabolismo local de la glucosa, entre los 2 o 3 meses se incrementa la utilización en

áreas parietales, temporales y occipitales primarias, y entre los 6 y los 12 meses se da un

incremento en la tasa en la corteza prefrontal. Se ha observado actividad funcional,

específicamente en las regiones dorsales y mediales entre los 8 y los 12 meses

(Chungani, 1998).

Es así que las funciones ejecutivas muestran un desarrollo paralelo al de las áreas

prefrontales, extendiéndose en los años preescolares, infancia media y en la adolescencia

60
(Anderson, Anderson, Northam, Jacobs, & Mikiewicz, 2002). Hay evidencias de la

aparición las funciones ejecutivas alrededor de los 12 meses de edad, con cambios

importantes entre los 3 y los 5 años, y los 7 y los 11 (Diamond, 2002). Los cambios en el

desarrollo cerebral son regionales, siendo la corteza prefrontal la última en madurar

(Amso & Casey, 2006).

Respecto a las conductas que reflejan el funcionamiento ejecutivo, hacia los 5

meses de edad el bebé busca de forma activa un juguete y más adelante puede jalar

hacia él una manta donde se encuentra colocado un juguete para poder tomarlo (Rosselli,

Jurado, & Matute, 2008), conducta que pone de manifiesto el inicio de la planeación. A los

9 meses de edad el bebé muestra dificultad para inhibir respuestas aprendidas, pero a los

12 meses la mayoría de los niños ya presentan conductas que evidencian la capacidad de

cambiar hacia nuevas respuestas, de forma incipiente. La mejoría en los procesos de

inhibición se debe a la maduración de la corteza prefrontal (dorsal, medial, orbital), parte

anterior del cíngulo, cuerpo estriado y tálamo (Durston, et al., 2002), sin embargo no es

hasta los 3 años, que los niños muestran que pueden inhibir comportamientos

“instintivos”, como el buscar recompensa inmediata por lograr algo mejor al final de la

tarea (Anderson, 2002; Diamond, et al., 2005). Continuando con la inhibición, se

presentan comportamientos de autocontrol tempranos que contribuyen a la resolución de

problemas, aunque son variables, frágiles y dependientes de la situación, pero surge un

incremento de estabilidad entre los 18 y los 30 meses (Isquith, et al., 2004). Por otra

parte, el aumento en velocidad y la precisión en el control de impulsos no se consigue

hasta los 6 años.

El establecimiento progresivo del control inhibitorio sobre los impulsos, sobre los

diversos estímulos sensoriales y sobre los movimientos, es de suma importancia para el

desarrollo del niño. Los componentes de la atención van madurando, con lo que el niño va

logrando enfocarse y concentrar su atención en diversas tareas, al mismo tiempo que se

61
distrae con menos facilidad, es menos impulsivo y tiene más capacidad de autocontrol

(Fuster, 2002). En la segunda mitad del primer año emergen formas simples de control

inhibitorio. Alrededor del segundo año ya podemos observar una mayor capacidad de

mantenimiento y manipulación de la información, lo que en coordinación con la inhibición

permite al niño imponer un relativo control de su conducta. Antes del tercer año la mayor

parte de las habilidades necesarias para llevar a cabo tareas ejecutivas, ya han emergido.

Entre el tercer y quinto año tiene lugar un importante desarrollo cognitivo, con lo cual el

niño puede mantener, manipular y transformar la información, acciones importantes para

conseguir la autorregulación y la adaptación ante los cambios del medio en el que vive

(Diamond, 2002).

Respecto a la toma de decisiones, niños de 12 meses muestran soluciones de tres

pasos en situaciones en las que quieren obtener un objeto, y a los 2 años ya monitorean y

modifican su comportamiento, para experimentar diferentes alternativas. Existe evidencia

de un desarrollo considerable en tareas que implican resolución de conflictos entre los 4 y

los 7 años (Rueda, et al., 2005). La toma de decisiones se relaciona con la corteza

prefrontal ventromedial (Hongwanishkul, et al., 2005), aunque hay que recordar que las

diversas funciones trabajan de forma coordinada. El desarrollo del juego independiente y

el incremento en la iniciativa en la solución de problemas es otra evidencia del desarrollo

de las funciones ejecutivas (Ylvisaker & Feeney, 2002). En cuanto al procesamiento de la

información, existe un incremento importante en la velocidad de respuesta y en la fluidez

verbal en la etapa preescolar, con mejorías importantes entre los 6 y los 12 años

(Rosselli, et al., 2008).

Los aspectos cognitivos y emocionales de las funciones ejecutivas guardan una

estrecha interrelación y funcionan como un solo sistema coordinado, específicamente en

los niños. Se ha observado que los niños logran realizar tareas en las que se evalua el

control de impulsos a edades más tempranas, cuando se utiliza una ilustración en lugar

62
del dulce o la galleta reales. Esto se interpreta como la intervención de las funciones

cognitivas o frías, en una tarea en que se desencadenan respuestas emocionales o

calientes (Carlson, Davis, & Leach, 2005).

Otra evidencia de lo anterior es la reestructuración de una emoción negativa para

salir de estados depresivos o tristes. Al realizarse procesos cognitivos se activan las áreas

prefrontales y disminuye la activación de estructuras límbicas y de la corteza cingular

asociada a las emociones. Sin embargo, durante periodos en los que el individuo tiene

emociones negativas sin ninguna reestructuración, se activan las estructuras límbicas, la

corteza cingular emocional y ocurre un decremento en la activación prefrontal y de la

corteza cingular cognitiva (Blair, et al., 2005).

Para explorar las relaciones entre las diferentes funciones ejecutivas, Hughes et

al. (2010) utilizaron un análisis de factores confirmatorio con tareas de control inhibitorio,

memoria operativa y planeación, en dos momentos, 4 y 6 años de edad. Utilizaron los

resultados de tres tareas (Stroop Día/Noche, la tarea de las cuentas y la Torre de

Londres) en los dos momentos evaluados y los correlacionaron, encontrando relaciones

significativas entre las tres tareas, tanto a los 4 como a los 6 años. Los resultados del

análisis de factores confirmatorio fueron suficientes para mostrar un factor latente, apoya

la confiabilidad en los resultados como medidas de función ejecutiva y confirmaa hipótesis

de que los incrementos encontrados reflejan un desarrollo en las funciones ejecutivas,

que no depende unicamente del desarrollo de otros procesos. También en sus resultados

encontraron un efecto tanto de la edad mental verbal como del ingreso familiar, no así

respecto al sexo de los niños. El efecto de la edad mental verbal se encontró en el sentido

contrario del esperado, ya que los niños menos hábiles en la primer evaluación mostraron

incrementos mayores en sus puntuaciones en las tareas de función ejecutiva. Lo anterior

es explicado con la posibilidad de que la habilidad verbal puediera tener una “función de

umbral”, en la que para tener un buen desarrollo en las funciones ejecutivas se requiere

63
de cierto nivel de habilidad verbal y que el incremento en dicha habilidad más allá del

umbral, puede tener en realidad poco impacto. Respecto al ingreso familiar, en la primera

evaluación éste aspecto predijo las variaciones en las tareas de funciones ejecutivas, pero

dichas ganancias ya no fueron evidentes al ingresar a la escuela, lo cual es explicado con

la relevancia de la escolaridad. El apoyo brindado por la escuela puede pesar más que las

situaciones desventajosas de las situaciones familiares o del bajo ingreso económico. De

acuerdo a este estudio las funciones ejecutivas puede ser utilizadas como un solo

constructo, aplicable en las 3 tareas utilizadas, en las edades estudiadas (Hughes, Ensor,

Wilson, & Graham, 2010). Las medidas utilizadas muestran un incremento significativo en

las funciones ejecutivas en la transición a la escuela, que requiere de posteriores

investigaciones para determinar si su desarrollo se debe únicamente a la maduración

neurológica de la corteza prefrontal o a la coordinación con los factores ambientales

(Hughes & Ensor, 2009).

2.4 Relación entre Regulación y Funciones Ejecutivas

A continuación se presentan los trabajos de diversos investigadores que han

explorado las relaciones entre las funciones ejecutivas y la regulación.

De Gangi (2000) indagó respecto a la probable relación entre la presencia de

dificultades de regulación (problemas de sueño, alimentación, dificultades para

consolarse, etc.) observada en los primeros meses de vida y conductas que reflejan

dificultades de autorregulación en los niños de 2 años. Esta autora realizó un

investigación longitudinal con una muestra de 155 niños con desempeño típico y 77 niños

con dificultades de regulación. Utilizó un cuestionario que es contestado por los padres

que explora conductas del bebé como la capacidad para clamarse, la atención, el sueño,

la alimentación, las reacciones al ser vestido, alimentado o tocado, reacciones ante

64
estímulos auditivos y visuales e interacción con el cuidador primario. Evaluó a los bebés

entre los 7 y los 9 meses, después entre los 10 y los 12, luego entre los 13 y los 18, otra

vez entre los 19 y los 24 y por último entre los 25 y los 35 meses de edad. Encontró que

los síntomas en el grupo de niños con dificultades en la regulación fueron diferentes en

los diferentes momentos de evaluación, en el primer año se presentaron irritabilidad,

dificultad para calmarse, problemas de sueño y una mayor reactividad a los estímulos

auditivos, visuales y táctiles. Algunos de estos síntomas persistieron en el segundo año,

aunque se observó que emergieron dificultades de atención y sobre-estimulación, al estar

en ambientes con mucho ruido. Observó que aún cuando existe un porcentaje de

dificultades en los niños con desempeño típico, en todas las mediciones, los niños con

dificultades en la regulación mostraron un mayor porcentaje de problemas. La autora

propone que a los 2 años emerge el autocontrol, entendido como la habilidad de tolerar la

demora de los propios intereses para cumplir una demanda social en ausencia de control

externo, y se avanza a la autorregulación, definida por esta autora como la capacidad de

reflexionar sobre las propias respuestas y generar estrategias para responder de forma

adaptativa al medio, definición muy cercana a las funciones ejecutivas. La autorregulación

se relaciona con el desarrollo de la atención selectiva y la capacidad para atender o inhibir

los estímulos del ambiente. Lo anterior requiere de varias procesos por parte del niño,

como la conciencia de las propias acciones y sus resultados, la habilidad para modificar

las acciones con base en las demandas del ambiente y la organización del mundo social y

material.

Barkley (1995) relaciona las funciones ejecutivas con la regulación, sostiene que

ambas comparten el mismo propósito que es internalizar conductas para anticipar

cambios, con la finalidad de lograr mayores beneficios en el futuro. Plantea que las

funciones ejecutivas que se relacionan con la autorregulación, son la memoria operativa

no verbal, la memoria operativa verbal o habla interiorizada, el autocontrol de la

65
activación, la motivación y el afecto, y la reconstitución. Se refiere a la memoria operativa

no verbal como la interiorización de actividades sensoriomotrices, es decir, la capacidad

de mantener representada internamente la información que se utilizará para controlar la

emisión de respuestas. La memoria operativa verbal, se refiere al habla interiorizada. El

autocontrol de la activación/ motivación/ afecto se refiere a la activación del propio sujeto

de éstos mecanismos, en la ausencia de reforzadores externos, y el mantenimiento de los

mismos con miras a alcanzar un objetivo. La reconstitución se refiere a un proceso de

análisis y otro de síntesis; el análisis visto como la capacidad de separar secuencias

conductuales en sus unidades, es decir tener la capacidad de organizar una estrategia, y

la síntesis como la capacidad de combinar elementos de diferentes secuencias para

construir otras nuevas. En cuanto a su localización en la corteza, la memoria operativa

verbal y no verbal se asocian con las regiones dorsolaterales, el autocontrol de la

activación/ motivación/ afecto con las regiones ventrales mediales. En cuanto a su

desarrollo, lo primero que se presenta en el niño es la capacidad de inhibición conductual,

de forma paralela al desarrollo de la memoria operativa verbal y no verbal. Después tiene

lugar la internalización del afecto y la motivación, muy de cerca con la internalización del

habla, finalmente se observa la reconstitución (Barkley, 1995). El uso que hace Barkley

del término autorregulación no es claro, ya que en algunas partes del texto utiliza el

término para referirse a conductas que implican planificación y control, y en otros casos lo

toma como un sinónimo de autocontrol (Servera-Barceló, 2005). Por otro lado, al hablar

de las funciones ejecutivas que se relacionan con la autorregulación, menciona a la

motivación, dentro de la cual propone a la autorregulación del arousal, que pertenece a

otro nivel de análisis y parte de un nivel neurológico diferente.

Una de las propuestas de la neuropsicología infantil es la de Aylward (1997), que

plantea un esquema para la evaluación neuropsicológica, con 5 aspectos: I Funciones

Neurológicas Básicas, que incluyen los reflejos, las asimetrías, el tono muscular,

66
seguimiento visual, inhibición motriz y la orientación auditiva; II Funciones Receptivas con

percepción visual, auditiva y táctil, relaciones espaciales y lenguaje receptivo; III

Funciones Expresivas, incluyendo expresiones de motricidad gruesa y fina, así como la

articulación; IV Procesamiento que incluye la memoria, el aprendizaje y el razonamiento o

pensamiento (incluyendo la solución de problemas, la clasificación, la imitación y el juicio);

V Actividad Mental con actividades atencionales, donde incluye la concentración,

perseveración, estados comportamentales, alerta y distractibilidad, actividad cognitiva y

motriz (Aylward, 1997). De acuerdo a ésta propuesta, los aspectos de regulación

fisiológica estarían dentro de las funciones neurológicas básicas y la forma de reaccionar

a los estímulos sensoriales, dentro de las funciones receptivas. La regulación emocional

quedaría fuera y las funciones ejecutivas estarían en el aspecto de pensamiento del

procesamiento, con la solución de problemas, y probablemente contempla otras funciones

dentro de la actividad mental, ya que explica que este rubro implica la dirección hacia las

metas. El autor hace notar que cada aspecto es evidente en determinada época de la

vida, es así que en los primeros meses del bebé son evidentes los elementos de la

función neurológica y la motricidad como función expresiva. En la infancia temprana se

pueden observar las funciones receptivas, expresivas y de procesamiento, en las

habilidades sensoriomotrices. El autor también plantea que los 5 aspectos propuestos en

edades tempranas, después se reducen a 4, agrupando dentro de un aspecto llamado

Procesamiento Cognitivo al procesamiento y a la actividad mental; siendo así las

funciones ejecutivas están dentro del procesamiento cognitivo. Dentro de los factores que

pueden afectar a los procesos neuropsicológicos, Aylward (1997) encontró que las

variables ambientales influencian principalmente al desarrollo cognitivo y verbal, mientras

que los factores médicos/biológicos se relacionan de forma importante con las funciones

neurológicas y la percepción. El autor habla de la importancia de la valoración en el primer

año de vida de los 4 aspectos mencionados, dentro de los cuales incluye al tono, la

67
irritabilidad y la reacción ante estímulos auditivos, aspectos que son incluidos en la

presente investigación en el cuestionario que contestaron las madres acerca de las

conductas de los niños, antes de los 2 años.

Aylward (2004) ha encontrado una estabilidad moderada en la predicción del

desarrollo cognitivo y motor de niños a los 36 meses de edad a partir de evaluaciones con

la Escala Bayley de Neurodesarrollo Infantil (BINS). De acuerdo a ésta investigación, el

desempeño mostrado a los 6, 12 y 24 meses puede servir como predictor del desarrollo

de los niños a los 3 años. Aylward (2004) obtuvo tres factores en cada una de las edades

estudiadas a partir del análisis de factores del instrumento utilizado: a los 6 meses los

factores fueron el cognitivo/ motricidad fina, el neuromotor y el de motricidad gruesa; a los

12 meses, el motor, el verbal y el de procesos cognitivos; y a los 24 meses, el verbal

expresivo, el motriz y verbal receptivo. Se observa que a los 6 meses los aspectos

cognitivo y de motricidad fina no están diferenciados. La diferenciación de los

subdominios es más clara a los 12 meses y a los 24 meses se puede ver incluso una

separación entre el dominio verbal receptivo y el expresivo. El autor no encontró un peso

significativo de las variables socioeconómicas en la predicción del desempeño de los

niños a los 36 meses en ninguno de los factores mencionados, lo cual es explicado por el

autor con la probable implicación del apoyo de intervención temprana ofrecido, ya que que

la población del estudio fue de niños prematuros.

Aún cuando Aylward (2004) comenta que se basa en Lezak para su propuesta,

hay diferencias respecto a esta autora. Lezak (1995) propone 3 dimensiones de la

conducta: la cognición, la emoción y las funciones ejecutivas. Dentro de las funciones

cognitivas están las funciones receptivas (recepción sensorial), la memoria y el

aprendizaje, el pensamiento y las funciones expresivas (lenguaje, dibujo, escritura,

manipulación, gestos, movimientos, etc.), no así las funciones ejecutivas que se postulan

por la autora como funciones diferentes. Además de las dimensiones de la conducta

68
mencionadas, Lezak (1995) propone las variables de la actividad mental, dentro de las

que están la propia actividad mental, el nivel de conciencia y las variables emocionales.

Relacionando las dimensiones comentadas con la presente investigación, los aspectos de

la regulación fisiológica estarían dentro de las variables de la actividad mental, la

regulación emocional en las variables emocionales y las funciones ejecutivas en

dimensión independiente.

Stanley Greenspan (Greenspan & Lieff, 1997) por su parte, pone el énfasis en las

emociones como fundamento del desarrollo del niño, siempre tomando en cuenta los

aspectos biológicos que subyacen a la conducta. Afirma que el desarrollo de los procesos

mentales parte de las sensaciones, los afectos y las emociones, y propone 6 niveles de

desarrollo en el niño. El primer nivel se refiere a dar sentido a las sensaciones; el niño

comienza a organizar las sensaciones tanto de su medio como de su organismo y va

adquiriendo control sobre los movimientos de su cuerpo, las sensaciones internas y la

capacidad de atención. Lo anterior se da de forma natural en los primeros meses de vida,

pero en algunos niños y adultos esto no se logra o presentan dificultades, originado

problemas importantes como la psicosis, el autismo, y otras dificultades menos graves

como dificultades en la coordinación, hiper o hiposensibilidad, etc.

La propuesta de Bell y Deater-Deckard (2007) plantea a la autorregulación como

un constructo unitario, con múltiples niveles, considerando interconexiones entre la

regulación fisiológica, atencional, cognitiva y emocional. De acuerdo a lo anterior, los

niños pueden mostrar procesos heterogéneos en el que algunos se guían prioritariamente

por la atención, por la emoción o por la cognición.

Otro modelo es el planteado por Geva y Feldman (2008) sobre los efectos de las

disfunciones en el tallo cerebral neonatales en el comportamiento y en la regulación

emocional. Ellas proponen que la regulación conductual es una manifestación de los

cambios madurativos neurobiológicos que emergen a consecuencia del paso del tiempo,

69
la exposición a la estimulación y la integridad neurológica. El modelo propone tres niveles

organizados jerárquicamente y entrelazados, que se originan en las funciones del tallo

cerebral. El primer nivel incluye la regulación fisiológica de los procesos cíclicos y

sensoriales, el segundo nivel se refiere a los aspectos de regulación de la emoción y de la

atención, y el nivel final incluye la integración de resultados conductuales complejos de

alto nivel. Como ejemplos del primer nivel refieren a los efectos de los problemas en el

tallo cerebral en los procesos cognitivos y de inhibición conductual, citando los trabajos de

Porges y de las mismas autoras, entre otros. En segundo nivel, el de la autorregulación,

proponen dos vías, la dada por la interacción entre autorregulación y la reactividad al

estrés, y la relacionada con la co-regulación madre-hijo. Respecto al tercer nivel, se

toman los niveles anteriores como base para el desarrollo de procesos sociales y

cognitivos de alto orden. Es un modelo que incorpora expresiones regulatorias

multidimensionales: químicas (cortisol, melatonina), autonómicas (tono vagal, sueño,

alimentación), atencionales-cognitivas (modulación del estado de alerta, atención, control

inhibitorio), reactividad emocional al estrés, coregulación y responsividad emocional; todo

lo anterior como base para el desarrollo de procesos complejos, tanto cognitivos como

emocionales (Geva & Feldman, 2008). Como puede observarse, este planteamiento es

muy cercano a la propuesta del presente trabajo, en éste caso con el énfasis en la

búsqueda de la asociación con las funciones ejecutivas.

En concordancia a la propuesta teórica anterior, investigaciones realizadas en

niños pequeños con dificultades para regular su comportamiento han encontrado que

éstos tienden a mostrar una línea vagal de base más alta, con una pérdida en la

supresión del tono vagal durante la estimulación sensorial y cognitiva, lo cual puede

apuntar a que algunos niños con dificultades para regularse tienen una dificultad

fisiológica ante la estimulación del ambiente (Bazhenova, et al., 2001; DeGangi, 1991). El

tono vagal baja ante tareas cognitivas realizadas por los niños de forma natural, pero en

70
los niños con problemas en la regulación se han encontrado niveles altos de tono vagal de

forma espontánea y una reactividad vagal poco consistente. Se ha observado que un

trastorno regulatorio moderado o severo (dificultades de sueño, dificultades para

autocalmarse, dificultades de alimentación, estrés ante los cambios en las rutinas,

dificultades en las rutinas de cuidado o juego que implican estimulación sensorial y/ o

labilidad emocional) tiene repercusiones en el desarrollo. DeGangi, Porges, Sickel y

Greenspan (1993) encontraron implicaciones en el desarrollo ante la presencia de un

problema en la regulación. En su investigación realizada con dos grupos de niños de

cuatro años, inicialmente evaluados de los 8 a los 11 meses, las correlaciones entre los

resultados obtenidos en la escala Bayley y el McCarthy, muestran una tendencia negativa

en las habilidades cognitivas del grupo con trastorno regulatorio, lo cual no sucede con el

grupo control. Los niveles altos de dificultad en el temperamento se relacionaron con un

mejor desempeño en el McCarthy en el grupo control, mientras que en el grupo de TR se

encontró una correlación negativa de lo anterior. En el grupo control una línea basal vagal

más alta se asoció con mejores puntuaciones de organización del comportamiento, al

contrario de lo que se encontró en el grupo de TR. En este estudio se comprueba el

efecto que puede tener un trastorno regulatorio moderado o severo, cuando no es tratado,

ya que como en el momento de la investigación el tener dificultades de regulación no era

considerado un factor de riesgo, los niños no fueron tratados, presentando después

implicaciones en el desarrollo cognitivo. En cuanto a las implicaciones diferenciadas del

temperamento y del tono vagal, puede ser que algunas de las características relacionadas

con “dificultad” se relacionen con alta intensidad, reactividad y alto nivel de actividad, que

pueden apoyar al desarrollo en el caso de los niños que se desenvuelven dentro de la

norma y que presentan alta adaptibilidad, autorregulación, estabilidad emocional y un

adecuado procesamiento sensorial. En cuanto al tono vagal, la reactividad alta parece ser

positiva cuando se relaciona con habilidades de autorregulación, lo cual no sucede en los

71
niños con trastornos regulatorios. Los procesos que se encontraron comprometidos en los

niños con trastorno regulatorio se relacionaron con la falta de la capacidad de mantener

un estado de alerta adecuado, organización sensoriomotriz, regulación autonómica y

madurez emocional (DeGangi, Porges, Sickel, & Greenspan, 1993).

En una investigación realizada en México, se encontró que los niños que

mostraban dificultades en la regulación presentaron diferencias significativas en los

promedios respecto a un grupo de niños que se desempeñaba dentro de la norma, en

bipedestación, lenguaje receptivo y expresivo, el área emocional/social y praxis (evaluada

con tareas de realización de trazos). Otro elemento importante es que en la misma

investigación, el tono muscular y las respuestas emocionales y sociales (aspectos dentro

de la regulación emocional y la regulación fisiológica), son los aspectos de la regulación

que mostraron correlaciones más elevadas y con más áreas del desarrollo, por lo que es

probable que éstos aspectos funjan como moduladores o posibles factores protectores en

ésta condición (Castillejos-Zenteno, 2006; Castillejos-Zenteno & Rivera-González, 2009).

Esta investigación presenta la relación de la regulación con el desarrollo, la presente

investigación pretendió dar un paso adelante, buscando establecer la existencia

relaciones entre la regulación fisiológica y/ o emocional y las funciones ejecutivas.

Dale, O´Hara, Keen y Porges (2011) encontraron que los niños con un dificultades

en la regulación (incluyendo a niños que presentaron problemas de sueño y dificultad para

calmarse) y con diferencias en el procesamiento sensorial (particularmente

hipersensibilidades al tacto y/o al movimiento) muestran con mayor frecuencia un

temperamento difícil, además de que presentan un patrón de reactividad fisiológica

diferente ante las situaciones que les imponen un reto. Se comparó el desempeño de tres

grupos de niños de 9 meses en instrumentos que evaluaban la regulación, temperamento,

el desarrollo y las características de la relación entre la madre y el niño. Los grupos

fueron: uno de niños sin dificultades, uno de niños con dificultades en la regulación (con

72
dificultades de autorregulación y con hipersensibilidades) y otro grupo de niños con

problemas en un solo dominio, autorregulación o hipersensibilidades. En total se

presentan los resultados de 50 niños (24 niños y 26 niñas) y sus madres. Los tres grupos

fueron diferentes en cuanto al temperamento. En el grupo con problemas en la regulación

se encontraron más niños con “temperamento difícil” respecto a los otros dos grupos. Los

niños con problemas en la regulación presentaron un aumento en la arritmia respiratoria o

el tono vagal al estar realizando la prueba de desarrollo, lo cual les impone un reto,

mientras los otros dos grupos se mantuvieron alrededor del nivel basal. Los niños del

grupo con dificultades en la regulación mostraron respuestas menos contingentes y más

respuestas de retirada, aunque estas dificultades no son evidentes en las aproximaciones

de mediana intensidad y ante el afecto positivo. Lo anterior corrobora que los niños con

dificultades en regulación fisiológica suelen presentar problemas en la regulación

emocional, lo cual afecta su manera de responder ante situaciones que les impone un reto

(Dale, O´Hara, Keen, & Porges, 2011).

Bernier et al. (2010) realizaron una investigación en la que indagaron en las

posibles relaciones entre la regulación (particularmente del sueño) y el desarrollo posterior

de las funciones ejecutivas con una muestra de 60 diadas de madre-hijo (36 niñas y 24

niños). En este estudio se tuvo contacto con las diadas en 3 ocasiones: cuando el niño

tenía de 12 a 13 meses (T1), 18 meses (T2) y 26 meses de edad (T3). La regulación del

sueño se evaluó por medio de un diario de sueño llenado por las madres en el T1 y el T2,

y las funciones ejecutivas se evaluaron en el T2 y el T3, con diferentes tareas. A los 18

meses se utilizó una tarea similar a la tarea A-no-B, mientras que a los 26 meses se utilizó

una tarea de memoria operativa, una de retraso de la recompensa, un Stroop de formas y

otra tarea de Stroop utilizando una muñeca. Para medir la habilidad cognitiva general a

los 12 meses se utilizó la escala Bayley, mientras que a los 18 y a los 26 meses se utilizó

el Inventario de desarrollo de la comunicación de MacArthur. Las autoras parten de las

73
premisas de que las funciones ejecutivas se influencian de forma importante por el

monitoreo externo que se da como consecuencia de los comportamientos de regulación

interna por los niños y de las relaciones que se han encontrado entre la regulación

temprana del sueño y el desarrollo cerebral. En sus resultados no encontraron relación

entre la duración o fragmentación con ninguna puntuación, sin embargo el porcentaje de

sueño nocturno si se relacionó con diferentes variables de las funciones ejecutivas: el

porcentaje de sueño a los 12 meses se relacionó con tareas de conflicto y con las de

control de impulsos a los 26 meses; y el porcentaje de sueño de los 18 meses se

relacionó con el control de implusos a los 26 meses, todas las correlaciones fueron

positivas. Hay que resaltar que el porcentaje de sueño se encontró relacionado con las

funciones ejecutivas, pero no con la habilidad cognitiva general. Controlando las variables

socioeconómicas, los niños con un mejor porcentaje de sueño en la noche a los 12 y a los

18 meses tienen un mejor control de impulsos a los 26 meses. En el análisis de

componentes principales para las variables de las funciones ejecutivas, encontraron 2

factores: el factor llamado control de impulsos (con la tarea de retraso) y el factor de

memoria operativa, cambio de set y control inhibitorio, llamado FE-conflicto. Los dos

factores correlacionaron entre sí de forma moderada. En cuanto a las variables

socioeconómicas se observó que los hijos de madres y padres con más años de

educación se desempeñaron mejor en la tarea de memoria de trabajo a los 18 meses y en

el factor de conflicto a los 26 meses. Los hijos de padres con mejores ingresos mostraron

mayores porcentajes de sueño nocturno a los 12 meses y se desempeñaron mejor en

tareas de conflicto a los 26 meses. No se encontraron relaciones de las funciones

ejecutivas con el género o con el número de hermanos de los niños. Las relaciones

encontradas entre el sueño y el control de impulsos son estadísticamente más fuertes que

las encontradas con las tareas de conflicto, que se han encontrado más relacionadas con

factores relacionales o de estimulación de lenguaje, en otros estudios. Las autoras

74
comentan que la interacción podría tener mayor relación con las tareas de conflicto,

mientras que el control de impulsos puede relacionarse con factores biológicos como el

sueño, temperamento o regulación neuroendócrina. Al parecer las capacidades

restaurativas del sueño son especialmente importantes la corteza frontal. Las autoras

mencionan que se requiere realizar más investigación para establecer si las relaciones

encontradas son de tipo causal o si la organización cerebral se expresa primero en el

sueño y después en las funciones ejecutivas (Bernier, Carlson, Bordeleau, & Carrier,

2010).

Aún cuando en el artículo anterior no se encontró relación entre el desempeño en

las funciones ejecutivas y la fragmentación del sueño, otros estudios con población de

niños en edad escolar si lo han encontrado. En un estudio realizado con niños de edad

escolar se encontró una correlación específica entre la calidad del sueño y el desempeño

de los niños en una tarea de ejecución continua (CPT), que sugiere que el sueño

fragmentado se asocia con una mayor dificultad en la atención sostenida y la inhibición

(Sadeh, Gruber, & Raviv, 2002). Los resultados también muestran una relación entre el

sueño fragmentado, la impulsividad y las dificultades en el comportamiento, lo cual se

explica con la importancia de inhibición en la organización del comportamiento. En el

estudio participaron 135 niños (69 niños y 66 niñas), distribuidos en tres grupos de edad:

48 de 7.2-8.6 años, 36 de 9.3-10.4 años y 51 de 11.2 a 12.7 años. Se intentó reclutar el

95% de los niños de cada grupo escolar para contar con un panorama lo más completo

posible de los grupos de los niños escolares sanos. Los padres que completaron una

batería de cuestionarios que incluían uno de antecedentes familiares y la Child Behavior

Checklist (CBCL; Achenbach y Edelbrock, 1983). Después de unas semanas (entre 2 y 4)

se evaluaron el sueño (en casa por medio de un actígrafo) y las características

neuroconductuales de los niños (con el sistema de evaluación neuroconductual NES;

Arcia, Ornstein, y Otto, 1991; Letz, 1991) en la escuela. Se consideró sueño fragmentado

75
a la conjunción del número de despertares y la duración de la vigilia después de haberse

dormido. Se consideraron con "sueño pobre" a los que cumplen al menos uno de los

siguientes dos criterios: un promedio de al menos tres despertares por noche (cada

despertar con una duración de 5 min. o más) y un porcentaje de sueño de 90% o menos.

En el presente estudio 25 niños mostraron “sueño pobre”, con una proporción similar entre

los grupos. El sistema NES incluye 6 pruebas: en la primera se le pide al niño que toque

tan rápido como sea posible un botón, con un dedo, ésta prueba examina la velocidad

motriz; la segunda es una prueba de tiempo de reacción simple, se trata de una prueba de

ejecución continua (CPT) que arroja medidas de tiempo de respuesta, errores de omisión

y de comisión; la tercera es una tarea de sustitución de símbolos por dígitos (SDS), similar

a la del WISC; también se utilizó una prueba visual de retención de dígitos y una prueba

de aprendizaje de dígitos. En los resultados, además de encontrar que todas las pruebas

correlacionaron significativamente con la edad, encontraron correlaciones entre el sueño y

las medidas de sustitución símbolo-dígito y las variables del CPT, por lo que se realizó un

análisis más detallado con esas medidas, tomando en cuenta los diferentes grupos de

edad. Dicho análisis mostró que las relaciones sólo se corroboraban en el grupo de los

niños de menor edad. Las correlaciones encontradas entre el sueño y el NBF parecen

encontrarse exclusivamente en las tareas más complejas, las que suponen un mayor

control del ejecutivo; las tareas de memoria y tiempo de reacción simple no se

correlacionaron con ninguna de las medidas del sueño. Una de las posibles explicaciones

dada por los autores respecto las relaciones encontradas en el grupo de menor edad, es

que probablemente los niños menores son más vulnerables a las interrupciones del

sueño, otra posibilidad es que existan factores no identificados, como factores médicos o

genéticos que interfieren con estos dos sistemas de una manera más fuerte en los niños

más pequeños. También es posible que la prevalencia de los trastornos del sueño sea

diferente en los grupos de edad, aunque dicha diferencia no fue detectada por el

76
actígrafo. En cuanto a los problemas de comportamiento, las puntuaciones de los niños

con un sueño pobre, fueron significativamente mayores en el total de la puntuación de

problema, en la escala de comportamientos delictivos y en la escala de problemas de

pensamiento (Sadeh, Gruber, & Raviv, 2002).

Beebe (2006) realizó un meta-análisis de 61 estudios que analizan la relación

entre los trastornos del sueño relacionados con la respiración (TSR) y el funcionamiento

neuroconductual. En dicho trabajo se encontró que hay una fuerte evidencia de que los

TSR infancia se asocian con dificultades en la conducta, la regulación emocional,

rendimiento escolar, atención sostenida, atención selectiva y el estado de alerta. La

evidencia revisada no encontró asociación entre los TSR y el estado de ánimo en los

niños, las habilidades del lenguaje expresivo, la percepción visual y la memoria operativa.

Los TSR pueden ser una causa biológica de déficit neurológico, que según la presente

revisión afecta con mayor frecuencia al progreso académico, la atención, el alertamiento,

el comportamiento y la regulación de las emociones (Beebe, 2006).

Otro componente de la regulación es la capacidad para calmarse y uno de los

indicadores de ésta en los bebés, es el llanto incontrolable. Rao, Brenner, Schisterman,

Vik, y Mills (2004) plantean que el llanto persistente incontrolable y sin una explicación

que comienza en las primeras semanas de vida, generalmente se relaciona con los

cólicos, siendo una condición común presente hasta el 40% de los niños. Aunque la

etiología se desconoce, los factores que se han asociado a éste signo son: el que la

madre fume durante el embarazo, la condición socioeconómica, la dieta del bebé y bajo

peso al nacer. Los cólicos pueden causar mucho estrés en la familia y se ha encontrado

que guardan relación con retrasos transitorios en el desarrollo. En su estudio Rao et al.

(2004) investigaron la relación entre el llanto excesivo que se prolonga más allá de los 3

meses y el desarrollo cognitivo. Su población fue de 327 diadas, 264 estuvieron en el

grupo de un comportamiento normal, 48 en el grupo que presentó cólicos (llanto sin razón

77
en las primeras 12 semanas de vida) y 15 en el de llanto persistente (llanto incontrolable

sin causa aparente, reportado más allá de la semana 12). No se incluyeron bebés que

mostraron anormalidades congénitas, ni bebés con una edad gestacional menor a 37

semanas. Los niños con llanto peristente mostraron un menor desempeño en la mayoría

de las medidas de desarrollo, a diferencia del grupo con cólicos. En la prueba de Fagan

los niños del grupo de llanto persistente mostraron una diferencia significativa respecto al

grupo control. A los cinco años, siete de los 15 niños del grupo de llanto persistente

mostraron puntuaciones por debajo del percentil 25, y de éstos 3 (20%) estuvieron debajo

del percentil cinco, con diferencias significativas en CI total y en la escala de desempeño.

Aún cuando no mostraron diferencias significativas en el Peabody, las puntuaciones en

balance/locomoción y habilidades motoras finas fueron más bajas. También encontraron

que los niños que presentaron llanto prolongado a los 5 años mostraron más problemas

de disciplina y de hiperactividad. Los resultados anteriores indican que los cólicos

transitorios no parecen afectar el desarrollo cognitivo, pero el llanto que persiste más allá

de los 3 meses se asocia con un riesgo significativamente mayor de presentar problemas

cognitivos a los 5 años. Al no existir una explicación neurológica clara, es probable que el

llanto prolongado pueda ser un indicador de riesgo para posteriores dificultades

cognitivas. Los autores especulan a cerca de la posibilidad de que la irritabilidad que

subyace a un problema neurológico puede ser la causa del llanto. Por otro lado, los niños

normalmente van disminuyendo el llanto conforme maduran, por lo que el llanto

prolongado puede ser un signo de retraso en la maduración (Rao, Brenner, Schisterman,

Vik, & Mills, 2004).

En concordancia con lo anterior, Carlson y Wang (2007) realizaron una

investigación que establece la relación entre las diferencias individuales en el control

inhibitorio y la regulación emocional. Los participantes fueron 53 niños entre 51 y 72

meses, divididos en dos grupos: 30 niños de 4 años (14 niños y 16 niñas) y 23 de 5 años

78
(11 niños y 12 niñas). Para evaluar la habilidad Verbal se utilizó el Peabody Picture

Vocabulary Test (PPVT, 3ª ed; Dunn & Dunn, 1997) y para medir el control inhibitorio se

utilizaron las tareas de “Simón Dice”, la del regalo prohibido y una de retraso del regalo.

Para medir la regulación emocional se utilizó la tarea del “regalo que desilusiona”, la de

“guardar un secreto” y otra sobre el entendimiento de una emoción; también se utilizó el

cuestionario para padres Self-Control Rating Scale (Kendall & Wilcox, 1979). En este

estudio se encontraron varias relaciones entre el control inhibitorio y la regulación

emocional, tanto en las tareas como en los instrumentos contestados por los padres. Las

relaciones variaron a los 4 y a los 5 años, y entre niñas y niños. La edad se correlacionó

significativamente con las tareas de Simón dice, retraso del regalo, entendimiento de

emociones, regalo desilusionante y las escalas contestadas por los padres. De las

medidas de regulación emocional, el entendimiento de emociones se relacionó

positivamente con la tarea de guardar el secreto y la de guardar el secreto con la tarea del

regalo desilusionante. Se realizó un análisis de componentes principales en el que se

encontró un factor formado por el entendimiento de emociones, mantener el secreto y el

regalo desilusionante, que explicaron el 68% de la varianza. Por lo anterior se hizo un

compuesto con los resultados de las tareas anteriores, llamado compuesto de regulación

emocional. De las tareas de control inhibitorio, la tarea de Simón dice no se relacionó con

las tareas de retraso, pero se relacionó significativamente con la escala de inhibición de

padres. Se correlacionaron significativamente la tarea del regalo prohibido y la del retraso

del regalo, así como la escala de autocontrol. El análisis de componentes principales de

las tareas de control inhibitorio mostró un factor que explica el 58% de la varianza que

incluye el retraso del regalo, el regalo prohibido y Simón dice. Se hizo un análisis posterior

para determinar si las relaciones cambiaban entre el grupo de 4 y el de 5 años,

encontrando que los compuestos se correlacionan en los 4 años, pero no a los 5 y que

hay mayores correlaciones en las niñas, respecto a los niños (Carlson & Wang, 2007).

79
 En otra vertiente de investigación se ha encontrado que los niños prematuros con

frecuencia muestran indicadores de falta de regulación como estados de hiperalerta,

hipertonicidad, flexión, palidez, respiración rápida e inestable, que se modifican ante

intervenciones como un manejo lento y calmado (Als, Butler, Kosta, & McAnulty, 2005).

Se ha reportado que los niños prematuros suelen presentar un procesamiento lento de los

estímulos novedosos, que muestran hiporesponsividad ante una estimulación de baja

frecuencia y una hiperrespuesta a los estímulos de alta frecuencia, lo cual se puede

relacionar con un bajo umbral sensorial o fallas en la inhibición. Se ha encontrado que

ante estímulos simples los niños prematuros muestran una reactividad similar a los niños

nacidos a término, pero que ante estímulos complejos, como la interacción social, los

prematuros muestran una activación conductual y fisiológica más elevada. En un estudio

realizado con 55 bebés prematuros (32 semanas o menos) y 49 niños nacidos a término

se encontró que los bebés prematuros muestran menor regulación de la respuesta

cardiaca y muestran un nivel elevado de alerta, por lo que requerirían más estrategias

regulación, y al no tenerlas se forma un círculo vicioso que puede contribuir con

dificultades de aprendizaje en el futuro. En la investigación registraron la respuesta de

niños prematuros y de niños nacidos a término en una tarea de aprendizaje de

contingencias (activación de un móvil), tomando en cuenta la reactividad fisiológica

(autonómica y del eje límbico-hipotalámico-hipófisis-adrenocortical L-HPA) y la conductual

(emoción y mirada) a los tres meses de edad, encontrando que en ambos grupos algunos

bebés que pudieron aprender y otros no mostraron evidencias de aprendizaje. Al revisar

los resultados, los elementos que parecen diferenciar al grupo de prematuros que logró

aprender fue por una parte la capacidad para suprimir la arritmia respiratoria (aumento de

tono vagal), y por otro lado el incremento en afecto negativo aún en la última parte de

aprendizaje de los prematuros que no aprendieron. Además el afecto negativo se

relacionó con un incremento en el tono vagal. Lo anterior apunta a que la alteración en la

80
regulación del estado de alerta puede interferir con el procesamiento de la información.

Los grupos que aprendieron mostraron menor afecto negativo y mayor supresión vagal, lo

cual fue todavía más evidente en el grupo de niños prematuros. En cuanto al cortisol, la

tarea no demostró ser lo suficientemente estresante como para alterar los niveles de

cortisol, lo cual es una explicación posible a la falta de relación entre el aprendizaje y el

cortisol del presente estudio. Los niños prematuros mostraron menores niveles de cortisol

que los niños nacidos a término, lo cual puede explicarse con la posibilidad de que cierta

secresión de cortisol puede ser adaptativa en ambientes novedosos (Haley, Grunau,

Oberlander, & Weinberg, 2008).

En ésta misma línea, se han reportado relaciones entre alteraciones en los

sistemas subcorticales en los neonatos y dificultades posteriores en la organización de la

atención y el control inhibitorio. Se ha observado que los neonatos con disfunciones en el

tallo cerebral muestran una pobre regulación de la atención como una función del estado

de alerta al mes de edad, con una hiperresponsividad a los estímulos endógenos a los 4

meses. También se ha encontrado en éstas poblaciones, un control inhibitorio menos

regulado, con respuestas rápidas y automatizadas en tareas de nombrar objetos a los tres

años. Estos estudios indican que las actividades de niveles neurológicos altos, como las

funciones ejecutivas y la autorregulación que involucran áreas corticales, también

requieren un procesamiento simultáneo en el tallo cerebral y el sistema límbico. Como las

estructuras del tallo cerebral maduran más temprano, las dificultades en su desarrollo

podrían servir como indicador de posteriores dificultades neurofuncionales en aspectos

como las funciones ejecutivas (Geva & Feldman, 2008).

Siguiendo con la idea anterior y con la relación entre regulación emocional y

aspectos cognitivos, se han identificado interacciones entre los elementos subcorticales

de la emoción y los procesos cognitivos que tienen su sustrato neurológico en el cortex.

Una de las formas de investigar esta relación es estudiar los cambios en el foco

81
atencional, ya que la orientación de la atención determina el número de canales de

información que llegan a niveles superiores del procesamiento cognitivo, además de que

la dirección del foco atencional también se ve influenciada por la alerta atencional. El

cambio en la atención se asocia con la regulación de la alerta emocional, ya que el

cambio hacia estímulos positivos tiende a provocar emociones positivas, mientras que el

cambio para retirarse de estímulos negativos tiende a atenuar el afecto negativo y

disminuir la alerta fisiológica. La habilidad para controlar la atención se ha encontrado

relacionada con bajos niveles de afecto negativo, tanto en lactantes, como en niños y

adultos. Se ha encontrado que la dificultad para desenganchar la atención durante tareas

de laboratorio se relaciona con el afecto negativo en lactantes y en adultos. Los niños

agresivos y los niños que tienden a ser rechazados por sus compañeros tienden a fijarse

en señales del ambiente relacionadas con hostilidad y enojo, especialmente en ambientes

provocativos. También se ha visto que presentan dificultad para quitar su atención de

estas señales negativas. Por otra parte, se han encontrado relaciones entre las

habilidades de atención efectivas y un mejor logro académico. Para corroborar lo anterior

se realizó una investigación en la que se encontraron asociaciones significativas entre la

habilidad de cambiar el foco de atención en niños de preescolar y primer grado, y el

reporte de los padres de la regulación emocional y el autocontrol; así como entre el

cambio de atención y el desempeño académico reportado por los maestros. La habilidad

para cambiar la atención de los niños de expresiones de enojo a expresiones de alegría

correlacionó de forma significativa con el reporte de los maestros sobre la capacidad de

los niños para realizar cambios en la atención, aunque no con la habilidad de los niños

para centrar o focalizar la atención (Wilson, Derryberry, & Kroeker, 2007). Lo anterior es

un indicador de la posible relación entre la regulación emocional, la inhibición y flexibilidad

cognitiva.

82
 Como puede observarse en este apartado, la relación entre la regulación y las

funciones ejecutivas, ha sido abordada por diversos autores e investigadores, con

diferentes énfasis. Los aspectos que resultan más consistentes son que las conductas

presentadas por los niños en etapas iniciales de su desarrollo pueden referirse a

diferentes procesos regulatorios y que la maduración neurológica da lugar a la

diferenciación de dichos procesos. Otro aspecto que es evidente es que los términos de

regulación y autorregulación son ambiguos, por lo que algunos autores se refieren al

mismo proceso, pero utilizan un nombre diferente, como ya se comentó antes en el

apartado de regulación.

Particularmente, sobre la relación entre regulación y funciones ejecutivas, las

evidencias encontradas son: la existencia de diferencias del tono vagal en los niños con

dificultades de regulación, dificultades de sueño y dificultades para calmarse en el primer

año de vida, todo lo anterior con implicaciones con un menor desempeño posterior (entre

los dos y los cinco años) de los niños en tareas que evalúan aspectos cognitivos,

particularmente la inhibición.

83
84
 III. Planteamiento del Problema

Tanto la regulación como las funciones ejecutivas fungen como organizadores de

la conducta de los niños. Su manifestación varía en las diferentes etapas de la vida; se

pueden apreciar expresiones de regulación fisiológica desde el nacimiento y de regulación

emocional en los primeros meses de vida, mientras que las funciones ejecutivas se hacen

evidentes hasta el segundo semestre de vida extrauterina.

Si bien se han observado correlaciones entre algunos aspectos de regulación,

como el sueño, y el control inhibitorio, que es una de las funciones ejecutivas

fundamentales en la etapa preescolar, no se ha esclarecido si también existen relaciones

entre otras funciones ejecutivas, como la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, y

otros aspectos de la regulación fisiológica y emocional, como el nivel de actividad y la

reactividad ante los estímulos del ambiente. Es así que partiendo de que la regulación

fisiológica y la emocional son fundamentales para el desarrollo de los niños en los

primeros años de vida y de que se ha reportado un pico de desarrollo de la función

ejecutiva en los niños de edad preescolar, es importante conocer si a los dos, tres y

cuatro años de edad existe relación entre la regulación (fisiológica y emocional) y el

desempeño de los niños en tareas de función ejecutiva. De existir dicha relación es

pertinente establecer entre cuáles de las funciones ejecutivas y cuáles aspectos de la

regulación se dan estas asociaciones y si es posible establecer alguno de los aspectos de

la regulación fisiológica o emocional como predictor del desempeño en las funciones

ejecutivas. También es importante determinar si lo anterior se da de forma diferenciada a

los dos, tres y cuatro años de edad.

Aunado a lo anterior, se han encontrado correlaciones entre dificultades en la

regulación, como es la presencia de problemas de sueño y de llanto prolongado antes de

los dos años de edad y un menor desempeño en tareas de funciones ejecutivas,

85
particularmente en el control inhibitorio, en edades posteriores. Por lo tanto, es pertinente

considerar si además de las posibles relaciones entre la regulación y las funciones

ejecutivas en la edad actual, existe alguna relación entre la regulación dada antes de los

dos años y el desempeño actual en tareas de funciones ejecutivas.

Para identificar la relación que existe entre la regulación (fisiológica y emocional) y

las funciones ejecutivas en niños de edad preescolar es necesario establecer si existe

efecto de la edad en los comportamientos de regulación y en el desempeño de tareas de

funciones ejecutivas en estas edades en una muestra de población mexicana.

Las preguntas a responder son:

¿Existe una correlación entre las funciones ejecutivas y la regulación (fisiológica y

emocional), en niños de 2, 3 y 4 años de edad?, y de existir dicha correlación

¿Alguno de los componentes de la regulación muestra un valor predictivo sobre el

desempeño de los niños en tareas de funciones ejecutivas?

¿Existe relación entre el desempeño en funciones ejecutivas de niños de 2, 3 y 4

años de edad, y los comportamientos de regulación fisiológica y emocional

mostrados por los mismos niños, antes de los dos años?

¿Existe efecto de la edad en los comportamientos de regulación fisiológica y

emocional, entre los 2 y los 4 años?

¿Existe efecto de la edad en tareas relacionadas con las funciones ejecutivas?, de

ser así, ¿El efecto de la edad es diferenciado en tareas de inhibición, de

autocontrol, de memoria operativa y de flexibilidad cognitiva?

86
 Objetivo General

Identificar la relación que existe entre la regulación (fisiológica y emocional) y las

funciones ejecutivas (inhibición, autocontrol, memoria operativa y flexibilidad cognitiva), en

niños de dos, tres y cuatro años de edad.

Objetivos Específicos

Identificar si la edad tiene un efecto en las puntuaciones en cuestionarios que se

refieren a la regulación fisiológica y emocional, de los 2 a los 4 años.

Conocer la variación de acuerdo la edad de las puntuaciones en tareas que

exploran las funciones ejecutivas (inhibición cognitiva, autocontrol, memoria

operativa y flexibilidad cognitiva).

Establecer si existe una relación entre los comportamientos de regulación

fisiológica y la regulación emocional dada antes de los dos años de edad y las

funciones ejecutivas a los 2, 3 y 4 años.

Determinar si existe una variación en la relación entre los comportamientos

relacionados con la regulación (fisiológica y emocional) y las funciones ejecutivas

entre los grupos de edad estudiados.

Hipótesis General

Existe relación entre la regulación (regulación fisiológica, regulación emocional) y

las funciones ejecutivas (inhibición, autocontrol, memoria operativa y flexibilidad

cognitiva), en los niños de 2, 3 y 4 años de edad.

87
 Hipótesis Específicas

En cuanto a los diferentes aspectos de la investigación esperamos encontrar que:

Las puntuaciones en los cuestionarios que se refieren a comportamientos de

regulación fisiológica y emocional son similares en los niños de 2, 3 y 4 años.

A mayor edad, mayor dominio en las funciones ejecutivas evaluadas (inhibición

cognitiva, autocontrol, flexibilidad cognitiva y memoria operativa).

A menor regulación fisiológica y emocional antes de los dos años de edad, menor

dominio de las funciones ejecutivas a los 2, 3 y 4 años.

A menor regulación fisiológica y emocional actual, menor dominio de las funciones

ejecutivas a los 2, 3 y 4 años.

88
 IV Metodología

Participantes: niños y niñas de 24 a 54 meses de edad de la ciudad de Guadalajara, que

asisten a las guarderías del DIF Jalisco. Las guarderías del DIF Jalisco, tienen el objetivo

de brindar educación inicial y preescolar a niños de 6 meses a 5 años 11 meses de edad,

hijos de madres trabajadoras que se encuentren en condición vulnerable, para optimizar

el desarrollo biopsicosocial de los becarios que les permita reafirmar su personalidad. Por

lo anterior, la población de la presente investigación incluyó a niños cuyas madres

trabajan, por lo menos una jornada de 4 horas diarias. La condición anterior también

asegura que todos los niños estaban en la escuela, en el momento de la evaluación y

como se puede ver en los criterios de inclusión, su estancia se extiende a por lo menos 3

meses anteriores a la evaluación.

Los participantes fueron:

15 niños y 15 niñas de 24 a 30 meses.

15 niños y 15 niñas de 36 a 42 meses.

15 niños y 15 niñas de 48 a 54 meses.

Criterios de Inclusión:

Los niños que participaron en el estudio cumplieron con los siguientes criterios de

inclusión:

Edad: niños y niñas de 24 a 30 meses, 36 a 42 meses y 48 a 54 meses.

Consentimiento informado de los padres por escrito.

Escolarizados por al menos 3 meses y que asistan a una jornada de trabajo

completa (por lo menos 4 horas).

Ausencia de reporte de patologías o diagnósticos que repercutan en el desarrollo

(retrasos en el desarrollo, parálisis cerebral, etc.).

89
 Edad gestacional igual o mayor a 37 semanas.

Peso al nacer igual o mayor a 2,500 g.

Criterio de exclusión:

No terminar la evaluación.

Características de la muestra:

Las evaluaciones se realizaron en el CADI# 2 y en CADI #10 del DIF Jalisco. Se

llevaron a cabo en las instalaciones de cada uno de los centros, de acuerdo a la cita

concertada con cada una de las mamás. Las evaluaciones se completaron en un

promedio de una hora y 15 minutos, y en todos los casos se evaluó al niño en presencia

de la madre.

Se evaluaron 93 niños, los datos de tres de ellos no se pudieron incluir, ya que dos

no cumplieron con los criterios de inclusión: una niña pesó menos de 2,500 kg al nacer y

un niño presentó un problema importante de lenguaje, tanto receptivo como expresivo;

por otro lado, un tercer niño mostró un nivel alto de inquietud y conductas atípicas, que no

le permitieron completar la evaluación, lo cual es criterio de exclusión. Por lo tanto, los

resultados que se presentan son de 90 niños, 45 niños y 45 niñas, distribuidos en los tres

grupos mencionados. En la tabla 1 se puede apreciar que los rangos, las medias y las

desviaciones estándar de la edad de las niñas y los niños en los tres grupos son similares,

lo cual nos muestra que son grupos homogéneos (Tabla 1).

Tabla 1. Distribución de la edad de la muestra, por grupo y sexo

2 años 3 años 4 años
(n=30) (n=30) (n=30)
Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas
(n=15) (n=15) (n=15) (n=15) (n=15) (n=15)
Rango 24-30 24-30 36-41 38-42 48-54 48-53
Media 26.93 26.50 38.36 38.73 50.80 50.07
Desviación 1.91 1.96 2.02 2.37 2.40 2.09
estándar

90
 Para identificar la probable implicación de las variables sociodemográficas en cada

uno de los grupos de edad se realizó un análisis de varianza de los tres grupos de edad,

con las variables “edad de la madre”, “número de años de estudio de la madre”, lugar del

niño evaluado entre sus hermanos” y “número de hijos”. Se observó un efecto de la edad

en el sentido de que en el grupo de niños de mayor edad, se encuentran madres con un

mayor promedio de edad (Tabla 2). Sin embargo, al realizar las comparaciones por pares

a posteriori, llevando a cabo la corrección de Bonferroni para evitar el error tipo I (tomando

una p=0.017 como valor de significancia, puesto que son 3 comparaciones), no se

encontró ninguna diferencia significativa, entre los grupos. Lo anterior indica que los

grupos a comparar son similares en cuanto a las variables sociodemográficas y que

dichas variables no son la fuente de la variación en los resultados encontrados (Tabla 2).

Las edades de la madres estuvieron entre los 20 y los 45 años, con medias

mayores en los grupos de niños de mayor edad. Los años de estudio se contaron desde

el primer año de primaria, tomando en cuenta los años de estudio terminados, es así que

si una mamá cursó hasta el 6º año de primaria terminado se consideraron 6 años de

estudio. Se observa un amplio rango de años de estudio, desde mamás que cuentan con

3º de primaria hasta algunas mamás que tienen el grado de doctorado. Aún cuando éste

rango es amplio, es similar en los tres grupos de edad. Las medias de los grupos indican

que la mayor parte de las madres tienen preparatoria terminada o un nivel de estudios

similar (12 años de estudio) (Tabla 2).

En cuanto a la conformación de las familias, se observa que las familias de la

muestra tienen entre uno y cinco hijos, con medianas de dos hijos (Tabla 2). Un aspecto

interesante de la muestra, es que hay un número importante de hijos únicos (30).

91
Tabla 2. Medias, desviación estándar y rango de las características
sociodemográficas por grupo de edad.
2 años 3 años 4 años
Media DS Rango Media DS Rango Media DS Rango F P

Edad de la madre 28.73 5.80 20-42 31.60 6.33 20-43 32.70 6.60 21-45 3.2 0.05*

Escolaridad 12.83 3.27 6-21 12.97 3.47 6-18 14.03 3.70 3-20 1.1 0.35
de la madre
Mediana Mediana Mediana P
Lugar entre los 1º 1º-5º 2º 1º-4º 1º 1º-4º 9.1 0.33
hermanos
Número de 2 1-5 2 1-4 2 1-4 6.8 0.55
Hijos
*p<.05

Aun cuando se recabaron los datos de los padres de familia, se decidió no

incluirlos en los análisis, ya que algunas evaluaciones no tenían los datos completos, en

éste aspecto. Los casos de falta de información fueron por las siguientes causas: uno por

fallecimiento del padre (grupo de 4 años), tres por no tener contacto con el niño (uno del

grupo 3 años y dos del de 4 años), tres no tenían los datos completos (uno del grupo de

dos años, uno del de tres años y uno del de 4 años), tres en el que las madres se

reconocen como madres solteras (uno del grupo de tres años y dos del de 4 años) y tres

en los que definitivamente no pusieron ningún dato de los padres (uno del grupo de dos

años y dos del de tres años), sin poner explicación alguna.

Materiales:

Para la conformar la muestra:

Historia de Desarrollo (anexo 1)

Se trata de un cuestionario semiestructurado que incluye los datos generales del

niño y su familia y los datos del desarrollo el niño (embarazo y nacimiento, historia

médica, sueño, conducta y antecedentes heredo-familiares); por lo que a partir de la

información recabada, se obtuvieron los datos de escolaridad de los padres y se

corroboraron los criterios de inclusión y de no inclusión (anexo 1).

92
Material para obtener las variables dependientes:

Cuestionarios utilizados para evaluar la regulación (fisiológica y emocional):

Con la intención de contar con parámetros para medir la regulación fisiológica y

emocional se diseñaron un cuestionario y dos escalas. Los aspectos que se consideraron

dentro de la regulación fisiológica en los tres instrumentos de evaluación fueron: el estado

de alerta, el nivel de actividad, los ciclos de sueño y alimentación, la motricidad y el tono,

los hábitos intestinales, la reactividad inmunológica (alergias) y la reactividad a los

estímulos sensoriales; y dentro de la regulación emocional se consideraron: la capacidad

para calmarse, la tolerancia a la frustración, la capacidad para adapatarse a los cambios

en las rutinas o en el ambiente, estado de ánimo predominante y el nivel de irritabilidad.

Para no tener cada uno de los reactivos de los cuestionarios y las escalas como variables,

se tomaron como indicadores de la regulación los componentes que se extrajeron del

Cuestionario para antes de los 2 años (CURE-A2) y los que se extrajeron de las Escalas

de Regulación para preescolares (la de los padres EREP-P y la del evaluador EREP-E).

Dichos cuestionarios se explican con detalle a continuación.

Cuestionario sobre Regulación para antes de los 2 años (CURE-A2) (Anexo 2)

Este cuestionario fue desarrollado exprofeso a partir de la revisón de instrumentos

utilizados en investigaciones realizadas respecto a la regulación en el primer año

(Castillejos-Zenteno, 2006; DeGangi, et al., 1993). Es un instrumento de 20 reactivos de

respuesta dicotómica (si o no), que es contestado por la madre. Por medio de este

cuestionario se obtuvo un resultado total y puntuaciones de regulación fisiológica y

regulación emocional, obtenidas del análisis de componentes principales realizado con los

90 cuestionarios (anexo 3). En cuanto a la regulación fisiológica en los resultados se

incluyeron la puntuación dificultades de alimentación (tres reactivos) y el reactivo

93
relacionado con dificultades de sueño. Respecto a la regulación emocional se obtuvo el

componente de dificultades en la regulación emocional que incluyó 4 reactivos (anexo 3).

El componente “Dificultades en la regulación emocional” presentó un alfa=0.679 e

incluyó 4 reactivos: reactivo 2 Tardaba más del tiempo esperado para conciliar el sueño,

reactivo 3 La mamá o el cuidador, tardaban mucho tiempo en tranquilizarlo, reactivo 11

Necesitaba rutinas especiales para tranquilizarlo y reactivo 19 Con frecuencia su dinámica

afectaba la dinámica familiar. El componente “Dificultades en la alimentación”, mostró un

alfa=0.640 e incluyó 3 reactivos: 4 Tuvieron dificultad en establecer horarios de

alimentación, 5 Presentó mucha dificultad en aceptar alimentos de diferentes texturas y 6

Dificultad en aceptar alimentos que requerían ser masticados (anexo 3).

Como se presentó en los antecedentes, las dificultades de sueño son el aspecto

de la regulación fisiológica que se ha encontrado más relacionado con dificultades en el

comportamiento. Como no se obtuvo ningún componente que reuniera reactivos de éste

aspecto se decidió realizar correlaciones con el reactivo “Dormía menos de 6 horas

corridas a los cuatro meses de edad”, por medio de correlaciones biseriales, ya que se

trata de una variable dicótómica. La fórmula utilizada fue:

rb= r(pearson) √(P1=proporción de categoría 1)(P2=proporción categoría 2)

Área sobre la curva normal entre P1 y P2

Escala de regulación para preescolares contestada por los padres (EREP-P)

(Anexo 4)

La escala utilizada en la presente investigación, es una escala que busca

determinar la frecuencia de comportamientos que indican dificultades en la regulación. Es

una escala construida exprofeso para la presente investigación. La escala está basada en

la Escala de Comportamiento de la Escala Bayley de Desarrollo Infantil, 2ª edición

(Bayley, 1993). Al igual que el CURE-A2, esta escala explora comportamientos que se

refieren a dificultades en la regulación, una mayor puntuación habla de mayores

94
dificultades. Para completar la siguiente escala, se le pidió a la madre que contestara la

frecuencia con la que su hijo respondía de la forma que se menciona en cada reactivo,

por medio de una escala de Likert, en la que cada mamá marcó: siempre (100% de las

veces), frecuentemente (75%), algunas veces (50%), casi nunca (25%) o nunca (0%), de

acuerdo a la frecuencia con que su hijo mostraba los comportamientos mencionados.

La escala consta de 45 reactivos (anexo 4) y del análisis de componentes

principales de los 90 reportes de las madres, se obtuvieron diferentes resultados

relacionados con la regulación fisiológica y la regulación emocional (anexo 5). Respecto a

regulación fisiológica se obtuvieron las puntuaciones de: motricidad inadecuada y tono

bajo (6 reactivos), dificultades de alimentación (4 reactivos) y alto nivel de actividad (3

reactivos). En cuanto a la regulación emocional se obtuvo el componente llamado

reactividad a los estímulos del ambiente, regulación emocional (6 reactivos) e

hiporreactividad (3 reactivos) (anexo 5).

Las alfas de cada uno de los componentes fueron: motricidad inadecuada y tono

bajo 0.80, dificultades de alimentación 0.75, alto nivel de actividad 0.65, reactividad a los

estímulos del ambiente y regulación emocional 0.78 e hiporreactividad 0.70 (anexo 5).

Escala de regulación para preescolares contestada por el evaluador (EREP-

E) (Anexo 6).

La escala utilizada para medir comportamientos relacionados con la regulación fue

construida ex profeso para la presente investigación. Al igual que la escala para los

padres, ésta está basada en la Escala de Comportamiento de la Escala Bayley de

Desarrollo Infantil, 2ª edición (Bayley, 1993) y fue contestada por la autora del presente

trabajo. Se contesta por medio de una escala de Likert que tiene las opciones de siempre

(100%), frecuentemente (75%), algunas veces (50%), casi nunca (25%) y nunca (0% o

cerca). El evaluador marca una de las casillas de acuerdo a la frecuencia que el niño

95
presentó durante la evaluación cada una de las 34 conductas mencionadas. Esta escala

es muy similar a la escala de comportamiento que contestan las mamás, pero se

excluyeron los reactivos que no pueden ser contestados por el evaluador, se modificaron

algunos para la situación de prueba y otros se mantienen iguales a la escala de los

padres. Una mayor puntuación habla de mayores dificultades (Anexo 7).

Es una escala de 34 afirmaciones en las que se mencionan conductas que

implican dificultades en la regulación, ya sea fisiológica o emocional. Además de contar

con un resultado total de la escala, resultado de la suma de las puntuaciones en cada

reactivo, también se presentan puntuaciones relacionadas con regulación fisiológica y

emocional, resultado del análisis de componentes principales de los 34 reactivos, en las

90 escalas. Los componentes relacionados con la regulación fisiológica, fueron:

dificultades en la regulación de la atención y el nivel de actividad (7 reactivos) y motricidad

inapropiada y tono bajo (4 reactivos). En cuanto a regulación emocional, los componentes

fueron: Hiporreactividad y dificultades en la regulación emocional (10 reactivos) y

búsqueda de estimulación oral (3 reactivos) (anexo 7). Al hacer la prueba de alfa de

Cronbach, se obtuvieron las siguientes alfas: dificultades en la regulación de la atención y

el nivel de actividad .922, motricidad inapropiada y tono bajo .824, hiporreactividad y

dificultades en la regulación emocional .899 y búsqueda de estimulación .795.

Cuestionario sobre el comportamiento de niños(as) de 1 ½ a 5 años (CBCL)

(Achenbach y Rescorla, 2000)

El presente cuestionario se aplicó como una medida de validez concurrente de los

cuestionarios desarrollados para la presente investigación. Se trata de un cuestionario

que debe ser contestado por el cuidador primario o una persona que conozca muy bien al

niño, en el caso de la presente investigación lo contestó la madre, de acuerdo a las

conductas que observaba en su hijo. Se contesta con una escala de likert que va del 0 al

96
2, siendo 0=no es cierto (que usted sepa), 1=en cierta manera o algunas veces y 2=muy

cierto o muy a menudo.

El CBCL es una lista de chequeo ampliamente utilizada en diferentes sociedades

para identificar los problemas de comportamiento en los niños. Se trata de 99

afirmaciones y una pregunta abierta al final, sobre el comportamiento de los niños de 18

meses a 5 años.

Existen dos formas de calificación, una basada en el DSM-IV y otra forma que es

el resultado de la investigación por medio del análisis de factores de todos los reactivos.

La calificación de acuerdo al DSM-IV es el resultado de la clasificación de psiquiatras y

psicólogos con experiencia de diez culturas diferentes. Las escalas en las que se agrupan

las preguntas, de acuerdo a éste criterio son: trastornos afectivos, trastornos de ansiedad,

trastornos generalizados del desarrollo, trastornos por déficit de atención / hiperactividad,

trastornos oposicionista-desafiante.

Para establecer las correlaciones entre instrumentos, se utilizaron las puntuaciones

de la forma de calificación empírica, por ser la forma de calificación con mayor

congruencia teórica con la presente investigación. Con esta forma de calificación se

obtiene una puntuación total de todas las preguntas, puntuaciones de problemas

internalizantes y problemas externalizantes, que son resultado de la suma de las

diferentes escalas: reactividad emocional, ansiedad/ depresión, quejas somáticas,

aislamiento, problemas de atención, conductas agresivas y problemas del sueño. Los

problemas internalizantes se refieren a dificultades relacionadas con sí mismo e incluyen:

reactividad emocional, ansiedad/depresión, quejas somáticas y aislamiento. Los

problemas externalizantes incluyen problemas que principalmente involucran conflictos

con otras personas y con las expectativas sobre el niño, y agrupan a las escalas de

problemas de atención y conductas agresivas. La escala de problemas de sueño, no

97
pertenece a ninguna de las dos agrupaciones.

Para corroborar que las escalas utilizadas tuvieran confiabilidad en nuestra

muestra, se realizaron pruebas de alfa de Cronbach para cada uno de los resultados de la

muestra con la que se trabajó. Encontramos una confiabilidad aceptable, excepto para la

escala de quejas somáticas. Las alfas fueron: para el total (100 reactivos) 0.942, para la

escala de reactividad emocional (9 reactivos) 0.710, para la escala de ansiedad/depresión

(8 reactivos) 0.691, para la escala de quejas somáticas (11 reactivos) 0.464, para la

escala de aislamiento (8 reactivos) 0.622, para la escala de problemas de sueño (7

reactivos) 0.687, para la escala de problemas de atención (5 reactivos) 0.548, para la

escala de comportamiento agresivo (19 reactivos) 0.888 y para los reactivos

correspondientes al apartado de “otros problemas” el alfa fue 0.810.

Correlaciones entre los cuestionarios y las escalas (anexo 8)

Con la finalidad de establecer validez entre los instrumentos utilizados se

realizaron correlaciones entre los mismos. Entre los tres instrumentos contestados por las

mamás se encontraron correlaciones significativas, tanto en los totales, como en las

subescalas extraídas de los análisis de componentes principales (anexo 8; tablas 19, 20 y

22). Se observa que los instrumentos que fueron contestados por las madres y que están

calificando conductas actuales presentan correlaciones moderadas, como en el caso del

Cuestionario de comportamiento de Achenbach y la Escala de comportamiento para

preescolares contestada por los padres (anexo 8; tabla 22). Cuando se trata de

instrumentos que evalúan el mismo constructo pero en diferentes momentos de la vida del

niño, como en el caso de CURE-A2 con la EREP-P y el Cuestionario de Achenbach

(anexo 8; tabla 19 y 20), se encontraron correlaciones débiles y no se presentaron en

todos los componentes de los instrumentos (ej. no se encontraron correlaciones con el

componente de dificultades de alimentación del CURE-A2). Y el caso en que se

98
encontraron menos correlaciones, es cuando los instrumentos son contestados por

diferentes informantes, como en los instrumentos contestados por la madre, frente al

contestado por la evaluadora (anexo 8; tablas 21, 23 y 24). De cualquier forma con los

análisis realizados se confirman que los instrumentos utilizados son útiles para observar

diferentes aspectos de la regulación, destacando que hay algunos aspectos que

mostraron mayor validez concurrente, como son el total y la reactividad a los estímulos del

ambiente de la EREP-P y el “Dormir menos de 6 horas corridas durante la noche a los 4

meses de edad” del CURE-A2 (anexo 8; tabla 19); el total, la reactividad de estímulos del

ambiente, la reactividad a los estímulos del ambiente y el alto nivel de actividad del EREP-

P y el total, la distracción/alto nivel de actividad y la búsqueda de estimulación oral de la

EREP-E (anexo 8; tabla 23).

Se encontró que el Cuestionario de Achenbach y los otros instrumentos

contestados por la madre muestran correlaciones que confirman el que dichos

instrumentos tienen elementos comunes (anexo 8; tablas 20 y 22). La EREP-P es un

instrumento que incluye reactivos que parten del constructo de la regulación, que es lo

que se buscó estudiar en la presente investigación, mientras que el Cuestionario de

Achenbach contiene además de aspectos de regulación, otros reactivos sobre problemas

específicos de dificultades de comportamiento, por lo que dicho cuestionario se utilizó

únicamente para ésta parte de la investigación y no se incluirá en los resultados. Las

correlaciones entre las funciones ejecutivas y la regulación en el momento actual de la

vida del niño, se establecieron con las tareas de función ejecutiva y la EREP-P y la EREP-

E.

99
 Tareas para evaluar las funciones ejecutivas

Las funciones ejecutivas que se evaluaron en esta investigación fueron la

inhibición cognitiva, la flexibilidad cognitiva, el autocontrol y la memoria operativa, y se

valoraron con las siguientes tareas:

Tareas para evaluar la inhibición cognitiva

Esta función se evaluó con la tarea de la Caja de Diamond y por la Prueba A-no-B.

Caja de Diamond

Se coloca el juguete en el piso e inmediatamente después el evaluador toma la

caja por las esquinas, próximas a él y la coloca sobre el juguete, con la abertura hacia el

niño. La caja debe estar tan cerca del niño, que el niño solo pueda ver el juguete por

encima de la caja y no por la abertura. Se invita al niño a tomarlo. Cuando el niño saca el

juguete, se registra el tiempo y se retiran ambas cosas. Para el ensayo 2 se vuelven a

colocar el juguete y la caja, pero ahora con la abertura del lado izquierdo. Para el tercer

ensayo se realiza el mismo procedimiento, pero con la abertura del lado derecho y por

último, en el cuarto ensayo, la abertura estará del lado del examinador. En cada

oportunidad se otorgará 1 punto cuando el niño pueda realizar la tarea, se registra el

tiempo y el número de intentos que el niño realiza para recuperar el juguete.

Se eligió esta tarea para evaluar inhibición partiendo de que el niño requiere

mantener un objetivo en mente, planear la forma de tomar el objeto ante la presencia de

una barrera e inhibir la fuerte tendencia de intentar tomar objeto como se hizo

anteriormente. Diamond (2006), la creadora de la tarea explica que se considera una

tarea de inhibición, ya que el niño requiere establecer una relación entre el objeto que

desea recuperar y el lugar por donde hacerlo. La tarea implica inhibición, ya que el niño

tiene el objeto a la vista pero no es evidente el lugar por donde puede recuperarlo,

tomando en cuenta que aunque lo puede ver existe una barrera transparente que tapa el

100
objeto, por lo que tiene que inhibir la tendencia a recuperarlo por la parte superior de la

caja. Por otro lado, cuando consigue sacarlo la primera vez por la abertura que está frente

a él y después se le pide que vuelva a tomarlo, pero la abertura ya no está frente a él,

requiere cambiar la conducta que ya ha sido exitosa, para encontrar una nueva forma de

sacarlo, acción que requiere de inhibición cognitiva.

Las variables de la tarea son el promedio de tiempo de los 4 ensayos y el

promedio de los intentos realizados.

Prueba A-no-B

Ésta tarea está basada en la utilizada por Espy et al. (Espy, Kaufmann, McDiarmid

& Glisky, 2001). Se realiza con una tarjeta donde hay impresos dos círculos de 5 cm., con

una separación entre ellos de 8 cm. Se utilizan dos vasos opacos con una boca de 5 cm.

y varios juguetitos llamativos. El evaluador muestra al niño cuatro juguetes y le pide que

escoja uno. Una vez que el niño haya escogido el juguete, se guardan los otros tres y le

dice que va a esconder el juguete y que después de que cuente tres, el niño levantará el

vaso donde está el muñequito. Se coloca el juguete en el círculo a la derecha del niño y

se colocan los dos vasos boca abajo a la vez sobre los círculos, quedando con ello el

juguete oculto por uno de los vasos. Hay que asegurarse de que el niño observe cuando

se oculta el juguete. Se cuenta hasta tres en voz alta, de manera pausada, buscando que

transcurran tres segundos y se le pregunta al niño dónde está el muñequito. Para el

ensayo dos, se vuelve a esconder el juguete en el mismo lugar y se repiten las mismas

instrucciones. Cuando el niño tiene dos ensayos correctos consecutivos se cambia el

juguete al círculo izquierdo. Se suspende este reactivo cuando el niño logra tener dos

ensayos correctos con el juguete escondido en el círculo izquierdo o cuando llegue al

ensayo 5. Para el reactivo 2 se procede de igual manera, pero con un retraso de 10

segundos. Para el reactivo 3 se realiza la tarea con un retraso de 20 s. Se otorga un punto

si el ensayo es realizado correctamente y 0 si la respuesta es incorrecta.

101
 Esta tarea requiere el mantenimiento de una representación espacial durante un

tiempo (3, 10 y 20 segundos) y el control de interferencias irrelevantes (Lipina, Martelli,

Vuelta, Injoque-Ricle, & Colombo, 2004), por lo que se eligió como una tarea de inhibición

cognitiva. Es una tarea que también requiere de memoria, pues implica recordar el lugar

donde se ha escondido el juguete, aunque la demanda de inhibición es mayor. Lo anterior

se ha demostrado en investigaciones en las que se ha observado que los niños presentan

diferentes resultados cuando en el ensayo anterior el juguete se escondió en el mismo

lugar (mayores probabilidades de acierto) o cuando se escondió en el lado contrario

(menores posibilidades de éxito), aún cuando en ambos casos en dicho ensayo anterior el

niño haya recuperado de forma exitosa el juguete. La diferencia en este tipo de errores no

puede atribuirse a la memoria, ya que en ambos casos se trata de la misma carga de

memoria, la diferencia en el resultado se debe a que con el éxito en el ensayo anterior,

cuando ambos ensayos son en el mismo lugar se refuerza la posibilidad de éxito. Cuando

por el contrario, se cambia el lugar de ocultamiento, se requiere inhibir la conducta que

fue exitosa con anterioridad, para efectuar una conducta diferente. Los niños

generalmente aciertan en el primer intento, en el que no requieren inhibir una conducta

anterior, lo cual cambia en el segundo ensayo, dependiendo si el juguete se esconde en

el mismo lado (no requiere inhibir) o si se esconde en el lado contrario (requiere de

inhibición). De cualquier manera, el retraso en la recuperación del juguete interactúa con

la inhibición requerida, ya que el recuerdo del lugar del ocultamiento compite contra la

tendencia a buscar el juguete en el mismo lugar en el que se ha recuperado con éxito

(Diamond, 1990b).

Como variables en ésta tarea se tomaron el total de aciertos previos a 2 aciertos

continuos, la razón de aciertos a los 3, 10 y 20 s. extraída de los ensayos correctos entre

el número de ensayos realizados y los aciertos consecutivos a los 20 s.

102
 Flexibilidad Cognitiva

Se valoró por medio del Stroop para pequeños, la Prueba de Inversión Espacial y

las Tarjetas de Cambio de Dimensiones (DCCS) con la variación propuesta por Diamond.

Stroop para Pequeños

Esta tarea está basada en la propuesta por Hugues & Ensor (2008). Para ésta

tarea se diseñó una tarjeta en la que hay un dibujo de un bebé y un dibujo de una mamá.

Se utilizan también una cuchara sopera, una cuchara para bebé, un vaso grande y un

vaso entrenador. Se coloca la lámina sobre la mesa frente al niño y se le dice que van a

jugar al juego al revés, en el que la mamá y el bebé cambiaron sus cucharas. El

experimentador toma la cuchara para la mamá y pregunta al niño quien come con esa

cuchara, en el juego al revés. El niño tiene que responder o señalar que el bebé.

Posteriormente se hace lo mismo para la cuchara del bebé. Se otorga un punto por cada

ocasión que el niño logre decir o mostrar el dibujo contrario a la cuchara. Se prosigue de

esa forma por seis reactivos. Después, se cambian los objetos por un vaso convencional y

un vaso entrenador, otorgando 6 oportunidades. En ésta tarea se contarán los aciertos, lo

cual es la variable a considerar.

Esta tarea requiere la capacidad para cambiar la perspectiva, manteniendo la

atención en la tarea, además de inhibir la respuesta preponderante de contestar de

acuerdo al dibujo.

Prueba de inversión espacial

Es una tarea basada en la utilizada por Espy et. al. (Espy, Kauffman, Glisky, &

McDiarmid, 2001; Lipina, et al., 2004). Se utilizan los mismos materiales que en la Prueba

A-no-B, pero en esta ocasión el niño no observa el ocultamiento del juguete. Se coloca

sobre la mesa, frente al niño la lámina con dos círculos impresos, dos vasos y se le da a

escoger al niño un juguetito. Se coloca el juguete escogido entre los vasos y se le explica

al niño que se va a esconder, pero ahora él no va a poder ver donde se esconde. Se

103
esconde el juguete debajo del vaso que se coloca sobre el círculo derecho con relación al

niño, tapando los objetos con una cartulina. Se quita la cartulina y se pide al niño que

levante el vaso donde crea que está el juguete. Para el ensayo dos, se vuelve a esconder

el juguete en el mismo lugar y se repiten las mismas instrucciones. Cuando el niño logra

tener cuatro ensayos correctos consecutivos con el juguete escondido en el círculo

derecho o cuando llegue al ensayo 10, se pasa al siguiente reactivo. Para el reactivo 2, el

juguete se esconde bajo el vaso del círculo izquierdo, con relación al niño. Se procede

siguiendo las mismas instrucciones y de igual forma, hasta que el niño logra tener cuatro

ensayos correctos consecutivos con el juguete escondido en el círculo izquierdo o hasta

que llegue al ensayo 10 y se pasa al siguiente reactivo. Para los reactivos 3 y 4 se

procede de la misma forma. Es importante motivar al niño a lo largo de la tarea y de ser

necesario cambiar el juguete.

La presente tarea se plantea como una tarea de flexibilidad cognitiva, ya que el

niño requiere de cambiar la idea de la ubicación del objeto donde lo encontró inicialmente,

aunque también requiere del logro de objetivos y la formación de conceptos (Lipina, et al.,

2004).

Las variables de esta tarea son: total de perseveración, que se refiere al número

de veces en que el niño busca en el lugar que anteriormente había sido exitoso, aún sin

encontrar el juguete; y el número de series de 4 aciertos consecutivos, conseguidas en los

4 ensayos.

Tarjetas de Criterios de Clasificación (variación de Diamond)

Es una tarea diseñada a partir de la utilizada por Diamond et al. (Diamond, et al.,

2005), que requiere de categorizar inicialmente por un criterio (color o forma) para ya que

se establece un criterio claro de clasificación, cambiar al otro criterio. En ésta tarea el niño

debe ser capaz de cambiar del criterio de clasificación de las tarjetas, aún cuando las

104
dimensiones de clasificación estén en partes diferentes de la tarjeta (Diamond, et al.,

2005), por lo cual se considera una tarea de flexibilidad cognitiva.

Fase de Entrenamiento

Se utilizaron 2 juegos de tarjetas, uno con las tarjetas de árboles y estrellas, y otro

con flores y barcos, de forma aleatoria. Antes de iniciar la tarea el evaluador verifica que

el niño distinga las formas mostradas y los colores. Se le presentan al niño dos cajas y

una serie de tarjetas con figuras muy familiares en color negro (árboles y estrellas o flores

y barcos), sobre fondos de diferentes colores (rojo y azul o amarillo y verde). Se hará la

descripción de la tarea suponiendo que se inicia con los árboles y las estrellas, para luego

cambiar a los barcos y las flores. El procedimiento se realiza de la misma forma, cuando

se inicia por los barcos y las flores, únicamente cambiando el juego de tarjetas. Se inicia

diciéndole al niño que harán el “juego de las figuras” pidiéndole que ponga los árboles en

una caja, que tiene enfrente la imagen de un árbol negro sobre fondo azul, y las estrellas

en otra caja donde está una tarjeta con una estrella negra sobre un fondo rojo. Luego se

le pide que señale donde van los árboles y cuando lo hace, se le pide que señale donde

van las estrellas; en caso de que lo haga correctamente se le felicita o si no lo hace bien,

se le corrige. Después de 6 intentos correctos, el experimentador detiene el juego y dice

que ahora harán el “juego de los colores”, donde hay que poner en la caja de las tarjetas

azules, todos las tarjetas que sean azules, y en la caja donde van las tarjetas rojas, todas

las que sean rojas, dando 6 oportunidades, de las cuales el niño debe acertar por lo

menos 4 para pasar a la otra fase. Hasta aquí se brinda refuerzo cuando el niño muestra

respuestas correctas.

Fase de evaluación

Se cambia al otro juego de tarjetas para realizar una vez más el “juego de las

figuras” y después el “juego de los colores”. En cada caso se dan 6 oportunidades, si el

niño se equivoca, no se corrige. Se pueden dar hasta 8 oportunidades, con la intención de

105
que el niño consiga por lo menos 6 aciertos, criterio necesario para poder pasar a la

siguiente fase. Al ir mostrando las tarjetas, el experimentador menciona el criterio de

clasificación y la característica a evaluar. Ej. En el juego de las figuras, aquí está hay un

barco, ¿dónde va?”.

Después se le dice al niño que tiene que estar atento pues ahora se irá alternando

entre el juego de las figuras y el juego de los colores. Se dan 6 oportunidades alternando

las categorías, comentando la regla y el objeto a clasificar. Ej. “En el juego de figuras,

aquí hay un barco, ¿dónde va?”. La última fase es alternando categorías, pero

únicamente comentando la regla, ej. “¿Dónde va esta tarjeta en el juego de los colores?”.

En los dos últimos casos se toman en cuenta las dudas, como poner primero la carta en

una caja y luego cambiar, en especial para un análisis descriptivo (Diamond, et al., 2005).

En cuanto a las variables, se toma el total de aciertos.

106
 Autocontrol

Las tareas que se utilizaron para evaluarlo fueron el Retraso en el Regalo, la

Estatua de pie y la Estatua sentado con los ojos cerrados.

Retraso del Regalo

Esta tarea se diseñó a partir de la utilizada por Aksan y Kochanska (2004), y en la

presente investigación se realizó al final de cada una de las evaluaciones.

El experimentador le dice al niño que ha realizado un buen trabajo, por lo que se

ha ganado un premio, pero el evaluador olvidó envolverlo, por lo que le pide que se

mantenga en su silla, de espaldas al examinador para que éste pueda envolverlo y pueda

ser una sorpresa, recordándole que no voltee. El experimentador envuelve el regalo, de

forma ruidosa, por 60 segundos. Tratar de voltear se considera una falla (Carlson, 2005).

Se registra el tiempo.

Estatua de pie

Es una tarea basada enla estatua del NEPSY (Korkman, Kirk, & Kemp, 1998). Se

le pide al niño que adopte una postura (brazos despegados a 45º del cuerpo y piernas

abierta al ancho de las caderas) y que la mantenga el más tiempo que pueda, dando un

tiempo máximo de 75 s. La variable a medir es el tiempo que el niño logre estar sin

moverse.

Estatua (sentado, ojos cerrados)

Es una tarea basada en la estatua del NEPSY (Korkman, et al., 1998). Se le pide

al niño que se siente en la silla y se mantenga con los ojos cerrados y manteniendo la

postura (sentado con las manos en los muslos) el mayor tiempo posible aún cuando

escuche ruidos. Se da un tiempo máximo de 75 s. y se realizan diferentes ruidos a los 10,

20, 30, 50 y 75 s.

Se otorga un punto por cada periodo de tiempo que el niño logra estar sin moverse

y otro por cada periodo que consigue mantener con los ojos cerrados, aún al escuchar el

107
ruido. Se cuentan los aciertos en ambas condiciones por separado y después se suman

ambos resultados numéricos, obteniendo un solo resultado.

Memoria operativa

Las tareas para evaluar esta función fueron el Toque de diferentes partes de la

cara de forma inversa y el Señalamiento auto-ordenado de imágenes.

Para poder realizar la tarea de toque de partes de la cara de forma inversa,

primero se realizó de forma directa, pues aunque es una tarea de mantenimiento en

memoria más que una tarea de memoria operativa, se requería que los niños entendieran

lo que se les pedía y practicaran la tarea,.

Toque directo de partes de la cara

Se le pide al niño que toque con la punta de su dedo algunas partes de la cara,

asegurándonos de que las identifica (nariz, boca, oreja, ojo). Se le muestra una secuencia

de 2 toques y se le pide que él la repita, idéntica. Si la repite correctamente se pasa al

reactivo de 3 partes de la cara, de lo contrario se da otra oportunidad. Lo mismo en el

reactivo de 4 partes de la cara. Se detiene la tarea cuando el niño tiene 2 errores en

secuencias del mismo número de partes de la cara o al completar una secuencia de 4

partes de la cara, correctamente.

La variable a considerar es el número de partes de la cara de la secuencia más

larga que el niño pueda realizar sin equivocarse.

Toque inverso de partes de la cara

Se le pide al niño que toque con la punta de su dedo la secuencia inversa a la

mostrada por el examinador. Se le muestra una secuencia de 2 toques y también se le

muestra cómo se repetiría de forma inversa, a manera de ejemplo. Se le enfatiza en que

lo hará al revés, diciéndole que empezará por la última. Se realiza el reactivo con 2 partes

de la cara y se le dice que el o ella lo hagan al revés, empezando por la última. Si lo hace

108
correctamente se pasa al reactivo de 3 partes de la cara, de lo contrario se da otra

oportunidad. Lo mismo en el reactivo de 4 partes de la cara. Se detiene la tarea cuando el

niño tiene 2 errores en secuencias del mismo número de partes de la cara o al completar

una secuencia de 4 partes de la cara, de forma inversa, correctamente.

La variable a considerar es el número de partes de la cara de la secuencia más

larga, tocada de forma inversa.

Tarea de señalamiento autoordenado de imágenes

Es una tarea basada en la propuesta por Hongwanishkul et al. (2005), llamada

Self-Ordered Pointing Task. Se le presentan al niño una carpeta con grupos de láminas

con diferentes figuras. En el ensayo de muestra se le presentan dos ilustraciones y se le

dice al niño “señala uno de los dibujos”. En la siguiente tarjeta, se le muestran las mismas

figuras de la lámina anterior, pero ahora las imágenes se presentan en diferente lugar, y

se le dice “toca otra, diferente” (también se puede decir “una nueva”). Si el niño hace éste

ensayo correctamente, se pasa a la fase de prueba, si el niño no pasa el ensayo, se hace

otro ensayo de práctica.

Los ensayos de la fase de evaluación, inician con 2 nuevas ilustraciones, donde se

realiza el mismo procedimiento que en la demostración, contando con dos oportunidades

y así sucesivamente, hasta llegar a 10 objetos o cuando el niño se equivoca en los dos

ensayos de un mismo número de objetos. En caso que el niño pueda realizar la tarea en

la primera oportunidad, se pasa al grupo de tarjetas del número de ilustraciones que

sigue.

La variable a considerar es el número de ilustraciones tocadas sin repetir ninguna,

en la última tarjeta de imágenes señaladas de forma correcta, en su totalidad.

109
Variables:

Independiente

La edad fue variable independiente.

Dependientes

Instrumento Variables

CURE-A2 Total Reactivos con respuesta afirmativa relacionados con:

Regulación
Regulación Emocional Dificultades de Dificultades
Alimentación de sueño

Escala de Total Suma de las puntuaciones de los reactivos relacionados con:

regulación
para los papás Reactividad a Motricidad Dificultades en Alto nivel de Hiporreac-
los estímulos del inapropiada y la alimentación actividad tividad
ambiente y tono bajo
dificultades en la
regulación
emocional

Escala de Total Suma de las puntuaciones de los reactivos relacionados con:

regulación
para el Poca reactividad a los Dificultades en Motricidad inapropiada y Búsqueda de
evaluador estímulos del ambiente la regulación tono bajo estimulación oral
y dificultades en de la atención
regulación emocional y nivel de
actividad

Variables
Funciones Tareas
Ejecutivas Aciertos Tiempo Ensayos Previos Intentos
a 2(4) aciertos
consecutivos

Inhibición Caja de Promedio de segundos en los 4 Promedio de

Diamond reactivos intentos en los 4
Cognitiva
reactivos

Prueba Suma de las Ensayos previos a 2

A-no-B razones de aciertos
aciertos entre consecutivos en el
reactivos tercer reactivo (20
aplicados, en segundos)
los 3 periodos
de retardo

Flexibilidad Stroop para Total de

Cognitiva pequeños aciertos

110
 Prueba de Ensayos previos a 4 Total de intentos
Inversión aciertos perseverativos
Espacial consecutivos en las
4 opciones de
ocultamiento
(derecha-izquierda-
derecha-izquierda)

Tarjetas de Total de
Clasificación aciertos en las
4 fases de
prueba

Autocontrol Regalo Tiempo en segundos

Estatua de pie Tiempo en segundos

ojos abiertos

Estatua Total de
sentado ojos aciertos (ojos
cerrados cerrados y
postura)

Memoria Tocar Total de partes

diferentes de la cara
operativa
partes del tocadas en la
secuencia
cuerpo
correcta de
(directo) forma directa

Tocar Total de partes

diferentes de la cara
partes del tocadas en la
secuencia
cuerpo
correcta de
(inverso) forma inversa

Señalamiento Total de
auto-ordenado dibujos tocados
de imágenes sin repetir

Procedimiento

Se llevó a cabo una primera fase de piloteo de los instrumentos, con 6 mamás

utilizando el procedimiento completo. A partir de dicho piloteo, se realizaron cambios para

contribuir a la facilidad de respuesta de los instrumentos y a la claridad de los reactivos.

Se quitaron y modificaron algunas tareas y se consideró el incluir nuevas tareas (retraso

del regalo, señalamiento auto-dirigido).

Ya con el procedimiento de aplicación completo se llevó a cabo una segunda fase

de piloteo con 6 niños, de 2 a 4 años.

111
 Se realizaron diferentes entrevistas con las autoridades del DIF Jalisco y del CADI

asignado, para poder iniciar con las evaluaciones.

La díada madre-hijo fue citada cuando el niño estaba entre los 24 y los 30 meses,

entre 36 y 42 meses o entre 48-54 meses. Las acciones en cada evaluación son las

siguientes:

Contacto con el padre o la madre de los posibles participantes, dentro del Centro

de Atención Infantil # 2 o 10 del DIF Jalisco, para la firma del consentimiento

informado, en caso de aceptar la participación de su hijo en el estudio.

Cita con la madre para el llenado de la Historia de Desarrollo, Cuestionario para

antes de los 2 años, la Escala de Comportamiento para Cuidadores y el

Cuestionario sobre el comportamiento de Achenbach, en el CADI.

Aplicación (simultánea al llenado de los instrumentos) de las tareas de funciones

ejecutivas por parte de los niños, en un lugar asignado en el CADI, que contara

con una mesa y tres sillas apropiadas para el niño.

Se conformaron dos secuencias para la aplicación de las tareas para evaluar

funciones ejecutivas, con la finalidad de contrabalancear la aplicación y así

controlar el efecto del orden de aplicación y efecto de fatiga.

Forma A: 1 Tarjetas de Clasificación, 2 Toque de partes de la cara de forma

directa, 3 Toque de la partes de la cara de forma inversa, 4 Señalamiento

autodirigido, 5 Caja de Diamond, 6 Prueba A no B, 7 Stroop, 8 Inversión Espacial,

9 Estatua de pie, 10 Estatua con ojos cerrados y 11 Tarea del regalo.

Forma B: 1 Caja de Diamond, 2 Prueba A no B 3 Stroop, 4 Inversión Espacial, 5

Tarjetas de Clasificación, 6 Toque de la partes de la cara de forma directa, 7

Toque de la partes de la cara de forma inversa, 8 Señalamiento autodirigido, 9

Estatua de pie, 10 Estatua con ojos cerrados y 11 Tarea del regalo.

112
 Respuesta de la Escala de Comportamiento por parte de la evaluadora, antes de

calificar las tareas de función ejecutiva.

Análisis Estadístico

Con la finalidad de corroborar la hipótesis sobre la ausencia de diferencia en los

comportamientos que denotan dificultades en la regulación fisiológica y emocional en los

niños de 2, 3 y 4 años, se hicieron correlaciones con la edad. Posteriormente se hizo un

análisis de componentes principales para extraer áreas de cada instrumento.

En cuanto a las tareas de función ejecutiva, se realizó un análisis descriptivo

(medias, rango y desviación estándar) y análisis de varianza para explorar el posible

efecto de las variables sociodemográficas en dichos grupos.

Respecto a la hipótesis “A mayor edad, mayor dominio en las funciones ejecutivas

evaluadas (inhibición cognitiva, autocontrol, flexibilidad cognitiva y memoria operativa)”, se

realizó un MANOVA, tomando a la edad como variable independiente y a las

puntuaciones z de las tareas de funciones ejecutivas como variables dependientes.

Posteriormente se realizaron comparaciones entre los tres grupos de edad utilizando un

análisis de varianza, utilizando las puntuaciones z y la prueba F asintótica de Welch (por

la falta de homogeneidad entre los grupos). Las comparaciones post hoc se realizaron

utilizando la corrección de Bonferroni (al tener tres grupos para comparar, surgen 3

comparaciones por pares diferentes, por lo que al dividir la significancia entre el número

de comparaciones tenemos .05/3=.0166 que fue el valor empleado en las siguientes

comparaciones) y la prueba post hoc para grupos que no cumplen la homocedasticidad.

Para determiner el efecto de la edad se empleó el estadístico omega cuadrada

(W2), de acuerdo al cual un efecto pequeño es de una W2 de 0.01, un efecto mediano es

de 0.04 y un efecto grande es de 0.14 o mayor (Kirk, 1996). Para determinar el tamaño

del efecto de la edad entre cada uno de los pares de comparaciones se utilizó el

113
estadístico de la correlación de Pearson (r), de acuerdo al cual un tamaño pequeño se

considera una r entre 0.01 y 0.30, un efecto mediano es entre 0.30 y 0.49, y un tamaño

grande es a partir de 0.50 (Field, 2005).

Dentro del aspecto del efecto de la edad en las funciones ejecutivas nos pareció

pertinente identificar la forma en que se agruparon las variables de las tareas que se

incluyeron en la presente investigación, para lo cual se realizó un análisis de

componentes principales con los resultados de los 90 sujetos en las medidas de las

variables antes mencionadas. También se realizaron análisis de componentes principales

por grupo de edad, para explorar si la forma en que se agrupan las tareas en cada uno de

los grupos de edad con los que se trabajó.

En cuanto a las hipótesis de asociación entre la regulación (antes de los dos años

de edad y la actual) y las funciones ejecutivas, se llevaron a cabo correlaciones de

Pearson entre los componentes de los cuestionarios de regulación y las medidas de

función ejecutiva. Ya realizadas las correlaciones, se tomaron las variables entre las que

se encontraron correlaciones significativas y se realizaron análisis de regresión para

indagar si el total o los componentes de los cuestionarios de la regulación que mostraron

correlaciones con ciertas tareas, pudieran fungir como predictores de dicha medida de

función ejecutiva en el grupo de edad en el que se encontró la correlación. En las medidas

en que únicamente se encontró un componente con correlación se realizaron regresiones

lineales y cuando se encontró más de una correlación en un mismo grupo de edad, se

realizaron análisis de regresión por eliminación progresiva (backward stepwise),.

114
Consideraciones Éticas

Se realizó una invitación inicial a las guarderías y/ o preescolares para ingresar a

la investigación, con la libertad para hacerlo o no. Las aplicaciones se realizaron con el

consentimiento informado por escrito por parte de los padres, además de que no se

practicó ningún procedimiento invasivo.

La investigación dio la oportunidad a los padres la posibilidad de conocer el

desempeño de sus hijos en las funciones ejecutivas evaluadas y en la regulación. A la

guardería le proporcionó la oportunidad de plantear estrategias educativas de acuerdo a

las necesidades de los niños con los que trabajan.

La investigación se sometió al Comité de Ética del Instituto de Neurociencias para

su aprobación. En todo momento la investigación se apegó a los criterios propuestos por

la Declaración de Helsinki.

115
116
 VI Resultados

Los resultados de los procesos analizados, funciones ejecutivas y regulación, se

presentan comenzando por los análisis de forma independiente, para después mostrar las

relaciones entre ambos aspectos.

6.1 La regulación en los niños con edades comprendidas entre los 2 y 4 años.

La información sobre la regulación de los niños se obtuvo a partir de los resultados

de tres instrumentos, dos contestados por la madre y uno contestado por la evaluadora.

Los instrumentos contestados por la madre fueron llenados de forma simultánea a la

aplicación de las tareas de las funciones ejecutivas a los niños, en la misma habitación. El

cuestionario contestado por la evaluadora, fue completado posteriormente a la evaluación,

de acuerdo a la percepción que se obtuvo en la misma evaluación. Los tres instrumentos

presentan comportamientos que denotan dificultad, por lo que una mayor puntuación

implica mayor dificultad.

6.1.1 Efecto de la edad en la regulación de niños de 2 a 4 años de edad.

Con la intención de corroborar la hipótesis específica sobre la posibilidad de las

conductas relacionadas con la regulación sean similares, se realizó un análisis de

varianza de los cuestionarios tomando como variable independiente la edad y como

variable dependiente las puntuaciones totales en los cuestionarios. Ninguna de las

comparaciones arrojaron diferencias significativas en las puntuaciones totales. Se observa

una amplia variabilidad en la magnitud de las desviaciones estándar, llegando incluso a

ser mayor que la media en el caso de la de la EREP-E a los 4 años (Tabla 3).

117
Tabla 3. Medias (desviación estándar) de las respuestas emitidas por la madre y la
evaluadora a los cuestionarios de regulación.
2 años 3 años 4 años F P Diferencias
n=30 n=30 n=30 entre grupos
M DE M DE M DE
Cuestionario para antes 4.17 (2.56) 3.57 (2.66) 3.87 (3.24) 0.34 0.72 NS
de los 2 años
Escala de regulación 42.50 (17.26) 46.30 (17.86) 40.67 (19.69) 0.74 0.48 NS
para preescolares-
padres
Escala de regulación 22.57 (16.55) 20.73 (16.86) 13.83 (16.27) 2.32 0.10 NS
para preescolares-
evaluador

6.1.2 Relaciones entre las puntuaciones de los cuestionarios de regulación y las

variables sociodemográficas.

Al apreciar las correlaciones entre las puntuaciones de los cuestionarios de

regulación y las variables sociodemográficas se encuentra una asociación negativa entre

la edad de la madre y las puntuaciones obtenidas en la EREP-E, lo cual denota que a

mayor edad de la madre, menor frecuencia de conductas que implican dificultades en la

regulación (Tabla 4).

Tabla 4. Correlaciones entre las puntuaciones totales de los cuestionarios de

regulación y las variables sociodemográficas.
Edad de la Años de estudio de Lugar entre los Número de
madre la madre hermanos hijos
Cuestionario para antes de los 2 -0.064 -0.161 -0.128 -0.132
años
Escala de regulación para -0.140 -0.190 0.022 0.00
preescolares-padres
Escala de regulación para -0.252* -0.018 -0.005 -0.067
preescolares-evaluador
*p< .05

6.2 Las funciones ejecutivas en los niños de 2 a 4 años de edad.

A continuación se presentan los análisis del desempeño de los niños de los tres

grupos de edad estudiados en las tareas de función ejecutiva. Para entender la dirección

de los análisis es importante considerar que las puntuaciones mayores en las tareas de

función ejecutiva en su mayoría indican un mejor desempeño, con excepción de las

puntuaciones en la tarea de la caja de Diamond (tanto tiempo como intentos) y la

118
puntuación de perseveración en la tarea de inversión espacial, puntuaciones que al ser

mayores indican un menor desempeño.

6.2.1 Efecto de la edad en el desempeño en tareas de funciones ejecutivas.

A continuación se presentan las medias y las desviaciones estándar de las

puntuaciones naturales en las tareas de función ejecutiva. Se puede observar que las

puntuaciones son menores en los grupos de mayor edad en las medidas de la caja de

Diamond y en la medida de perseveración de la tarea de Inversión espacial, mientras que

en el resto de las tareas las puntuaciones son mayores, como era lo esperado (Tabla 5).

Tabla 5. Medias (desviaciones estándar) de las puntuaciones brutas de las tareas de

función ejecutiva.
Tareas de funciones ejecutivas 2 años 3 años 4 años
(puntuación máxima) (n=30) (n=30) (n=30)

M (SD) M (SD) M (SD)

Inhibición Cognitiva

Caja de Diamond: 67.37 (38.81) 37.13 (19.65) 24.87 (6.02)

suma de tiempo en segundos en los 4 ensayos

Caja de Diamond: total de intentos 16.23 (7.99) 9.67 (3.25) 6.67 (2.34)

Prueba A-no-B total de aciertos: 2.45 (0.40) 2.50 (0.61) 2.76 (0.33)
suma de razón de aciertos, 3, 10 y 20 s. (3)

A-no-B aciertos consecutivos 20 s. (3) 1.90 (1.09) 1.73 (1.08) 2.27 (0.91)

Flexibilidad Cognitiva

Total Stroop: aciertos (12) 4.30 (3.62) 6.80 (4.03) 9.10 (2.56)

Inversión Espacial: perseveración (36) 10.17 (7.78) 9.27 (8.04) 5.37 (4.21)

Inversión Espacial: 2.70 (1.02) 2.83 (1.23) 3.37 (0.85)

series de 4 aciertos consecutivos (4)

Tarjetas de Clasificación: aciertos (40) 8.93 (7.21) 25.47 (9.06) 29.57 (6.84)
Autocontrol

Regalo: tiempo en segundos 14.83 (18.91) 36.29 (23.78) 50.57 (15.18)

Estatua de pie: tiempo en segundos 8.43 (9.01) 15.60 (13.15) 34.93 (22.71)
Estatua: aciertos (10) 0.93 (1.86) 2.77 (2.60) 6.00 (2.88)

119
Memoria operativa

Toque de partes de la cara directo: aciertos (4) 0.33 (0.76) 1.60 (1.45) 3.43 (0.73)

Toque de partes de la cara inverso: aciertos (4) 0 (0) 0.07 (0.37) 0.63 (1.10)
Señalamiento autordenado de imágenes: 1.23 (1.50) 4.33 (2.80) 5.97 (1.73)
aciertos (10)

A través de un análisis multivariado (MANOVA) realizado con los grupos de edad

como variable independiente y las puntuaciones z de las tareas como variables

dependientes, se encontró un efecto significativo de la edad (Lambda de Wilks de 0.17,

F(28,148)=7.73, p=<0.001; Eta2 de 0.591) sobre el desempeño en medidas de funciones

ejecutivas. Lo anterior indica que la edad tiene un efecto grande en las medidas de

función ejecutiva. Al revisar los supuestos requeridos para realizar un ANDEVA se

encontró falta de homogeneidad de los grupos, aún realizando las comparaciones con

puntuaciones z, por lo que se utilizó la prueba F asintótica de Welch. Las comparaciones

post hoc se realizaron utilizando la corrección de Bonferroni (al tener tres grupos para

comparar surgen 3 comparaciones por pares diferentes, por lo que al dividir la

significancia entre el número de comparaciones tenemos .05/3=.0166 que fue el valor

empleado en las siguientes comparaciones) y la prueba post hoc para grupos que no

cumplen la homocedasticidad (tabla 6).

Los resultados de las comparaciones entre las medias nos muestran diferencias

estadísticamente significativas entre por lo menos dos grupos de la muestra en todas las

medidas considerando el nuevo criterio de significancia, excepto en los aciertos

consecutivos a los 20 s. de la prueba A-no-B y en las series de 4 aciertos de la prueba de

inversión espacial.

Se encontraron diferencias entre grupos adyacentes en las medidas de la Caja de

Diamond, la Estatua con ojos cerrados y el Toque de partes de la cara (directo). En las

tareas de Tarjetas de Clasificación, Regalo y Señalamiento autordenado de imágenes

120
existen diferencias significativas entre el grupo de 2 años y los otros dos grupos; mientras

que en la Estatua de pie la diferencia es entre el grupo de los 4 años y los otros 2 grupos.

Las medidas que muestran diferencias sólo entre los grupos extremos son el total de la

tarea A no B, el Stroop, Inversión espacial (perseveración) y Toque de la cara inverso.

Para obetener el tamaño del efecto de la edad se utilizó el estadístico omega

cuadrada (W2). Se observa un tamaño grande en las tareas de la caja de Diamond, el

Stroop, tarjetas de clasificación, el regalo, la estatua de pie, la estatua con ojos cerrados,

el toque directo e inverso de partes la cara y el señalamiento autodirigido; y un tamaño de

mediano en la prueba A-no-B (suma de razón de aciertos), perseveración en la tarea de

inversión espacial y el toque de la cara-inverso (tabla 6). Es importante mencionar que en

la tarea de toque de partes de la cara en forma inversa, fueron muy pocos los niños que

lograron realizar la tarea, por lo que hay que tomar los resultados con cautela.

Tabla 6. Medias (desviaciones estándar) de las puntuaciones z de las Tareas de

función ejecutiva.
Medida 2 años 3 años 4 años Fª P Diferencias W2
n=30 n=30 n=30 entre
grupos
M DS M DS M DS (Games-
Howell)

Inhibición cognitiva
Caja de Diamond: 0.79 (1.26) -0.19 (0.64) -0.59 (0.20) 21.75 <0.001 2>3>4 0.323***
suma de segundos
en los 4 ensayos

Caja de Diamond: 0.83 (1.23) -0.18 (0.50) -0.64 (0.36) 24.32 <0.001 2>3>4 0.366***
total de intentos

Prueba A-no-B: -0.25 (0.85) -0.15 (1.27) 0.40 (0.70) 5.88 0.005 2<4 0.061**
suma de razón de
aciertos: 3,10 y 20
s.

A-no-B: aciertos -0.06 (1.05) -0.22 (1.04) 0.29 (0.87) 2.31 0.109 ND
consecutivos 20
seg.

Flexibilidad cognitive

121
 Stroop: -0.62 (0.92) 0.02 (1.02) 0.60 (0.65) 17.69 <0.001 2<4 0.230***
suma de aciertos

Inversión Espacial: 0.27 (1.09) 0.14 (1.13) -0.41 (0.59) 5.85 0.005 2<4 0.064**
perseveraciones

Inversión Espacial: -0.25 (0.95) -0.12 (1.15) 0.37 (0.79) 4.24 0.019 ND
series de 4
aciertos
consecutivos

Tarjetas de -1.05 (0.61) 0.35 (0.77) 0.70 (0.58) 68.40 <0.001 2<3; 2<4 0.565***
Clasificación:
aciertos

Autocontrol

Regalo: tiempo en -0.78 (0.78) 0.09 (0.97) 0.69 (0.62) 32.19 <0.001 2<3; 2<4 0.350***
s.

Estatua de pie: -0.58 (0.46) -0.21 (0.68) 0.79 (1.17) 18.21 <0.001 2<4; 3<4 0.318***
tiempo en s.

-0.71 (0.57) -0.14 (0.80) 0.86 (0.89) 32.66 <0.001 2<3<4 0.409***
Estatua con ojos
cerrados-total de
aciertos

Memoria operativa

Toque de partes -0.89 (0.46) -0.12 (0.89) 1.00 (0.44) 129.68 <0.001 2<3<4 0.598***
de la cara directo:
aciertos

Toque de partes -0.32 (0) -0.23 (0.51) 0.56 (1.53) 5.40 0.009 2<4 0.137**
de la cara inverso:
aciertos

Señalamiento -0.91 (0.53) 0.17 (0.98) 0.74 (0.61) 65.08 <0.001 2<3; 2<4 0.463***
autordenado de
imágenes: aciertos

*p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001

ªLa significancia fue obtenida con la prueba F asintótica de Welch.

Los análisis a posteriori muestran diferencias solo entre los grupos extremos, de 2

y 4 años de edad en las tareas: A-no-B (aciertos) t(58)=-3.25, p=.002, r=.392; Stroop

t(52)=-5.92, p<.001, r=.614; Inversión Espacial (perseveraciones) t(46) =-2.48, p=.01,

r=.312; Toque de la Cara (Inverso) t(29)=-3.16, p=.004, r=.383. Entre los grupos de 2 y 3

años y 2 y 4 años en: Tarjetas de Clasificación [2-3 años: t(58)=-7.82, p<.001, r=.716], [2-

4 años: t(58)=-11.37, p<.001, r=.831]; Regalo [2-3 años: t(55)=-3.85, p<.001, r=.451], [2-4

años: t(58)=-8.07, p<.001, r=.727]; Señalamiento Autoordenado de Imágenes [2-3 años:

122
t(44)=-5.35, p<.001, r=.575], [2-4 años: t(58)=-11.31, p<.001, r=.830]. Entre los grupos de

4 y 3 años y de 4 y 2 años la diferencia se manifestó en el tiempo Estatua de Pie [2-4

años: t(37)=-5.94, p<.001, r=.615], [3-4 años: t(46)=-4.04, p<.001, r=.468]. Finalmente,

entre las tres comparaciones se observaron diferencias en las tareas de Caja de Diamond

(tiempo) [2-3 años: t(42)=-3.63, p=.001, r=.430], [3-4 años: t(34)=-3.27, p=.002, r=.395],

[2-4 años: t(30)=-5.69, p<.001, r=.598]; Caja de Diamond (intentos) [2-3 años: t(38)=-4.06,

p=.001, r=.471], [3-4 años: t(58)=-4.10, p<.001, r=.474], [2-4 años: t(34)=-6.17, p<.001,

r=.630]; Estatua con Ojos Cerrados [2-3 años: t(52)=-3.15, p=.003, r=.382], [3-4 años:

t(58)=-4.57, p<.001, r=.515], [2-4 años: t(50)=-8.10, p<.001, r=.729]; Toque de Partes de

la Cara (directo) [2-3 años: t(43)=-4.23, p<.001, r=.486], [3-4 años: t(43)=-6.18, p<.001,

r=.630], [2-4 años: t(58)=-16.15, p<.001, r=.905].

Los resultados anteriores aportan evidencias para corroborar la hipótesis de que a

mayor edad, mayor dominio en las funciones ejecutivas evaluadas (inhibición cognitiva,

autocontrol, flexibilidad cognitiva y memoria operativa). Como se comentó, se encontraron

diferencias entre grupos entre la mayor parte de las tareas (Tabla 6).

En los resultados también se aprecia una dispersión diferente de los datos de

acuerdo a las tareas. Se observa que en las tareas A-no-B, Stroop e Inversión Espacial

tanto las medias como las desviaciones estándar de los grupos de los 2 y los 3 años son

similares, sin embargo en el grupo de los 4 años la desviación estándar disminuye de

forma importante (figura 1; c, d, e y f).

Por otro lado en la Caja de Diamond se observa que tanto la media como las

desviaciones estándar disminuyen de acuerdo a la edad, lo cual indica que el desempeño

es mejor y más homogéneo en los grupos de mayor edad (figura 1; a y b). Otras tareas

como Tarjetas de Clasificación, el Regalo, Toque de partes de la cara (directo) y

Señalamiento Autoordenado de imágenes muestran una dispersión mayor en el grupo de

123
los 3 años, ya que a los 2 años hay una proporción grande de niños que no puede realizar

la tarea o la realiza de forma incipiente, mientras que el grupo de los 3 años muestra un

desempeño muy variable, ya que hay niños que consiguen pocos aciertos o tiempo y

otros que logran tener varios aciertos o tiempos de espera mayores; el grupo de 4 años

logra un desempeño mejor y más homogéneo(figura 1; g, k y m).

Hay otras tareas como la Estatua de pie, la Estatua con ojos cerrados y el Toque

da la cara (inverso) que presentan desviaciones estándar mayores en los grupos de

mayor edad, aunque en la tarea de la Estatua con ojos cerrados, la desviación entre los

grupos de 3 y 4 años disminuye de acuerdo a la media (figura 1; i, j y l). Lo anterior indica

que en éstas tres tareas la mayor parte de los niños del grupo de edad de 2 años

consiguen pocos aciertos, los de los tres años muestran un mayor desempeño, con una

mayor dispersión, mientras que el grupo de los 4 años muestra el mayor desempeño y la

mayor dispersión.

Además de lo comentado anteriormente sobre las tareas A-no-B e Inversión

espacial (4 aciertos consecutivos), hay otros dos elementos interesantes a destacar. Por

un lado, como se comentó arriba, son medidas en las que no se encontraron diferencias

significativas de acuerdo a la edad (Tabla 7), ya que los grupos de 2 y 3 años se

desempeñaron de forma similar y aunque el grupo de 4 años si presenta una media

mayor y una desviación estándar menor de acuerdo a su media, no alcanza una

diferencia significativa. Otro elemento interesante es que en el grupo de los 3 años se

observa un comportamiento muy similar, pero aún más disperso que a los 2 años (figura

1; c y f).

124
Fig. 1 Gráficas de las puntuaciones z del desemepeño de los niños de 2, 3 y 4 años en las
tareas de función ejecutiva: a) Caja de Diamond (tiempo), b) Caja de Diamond (intentos), c)
Prueba A-no-B (20 s.), d) Stroop (aciertos), e) Inversión espacial (perseveración), f) Inversión
espacial (series de 4), g) Tarjetas de clasificación (aciertos), h) Regalo (tiempo), i) Estatua
(tiempo), j) Estatua- ojos cerrados (aciertos), k) Toque de partes de la cara (directo), l) Toque
de partes de la cara (inverso) y m) Señalamiento autodirigido (aciertos).
a) Caja de Diamond (tiempo) b) Caja de de Diamond (intentos)

c) Prueba a-no-B (20 seg.) d) Stroop (aciertos)

e)

Inversión Espacial (perseveración) f) Inversión espacial (series de 4)

125
g) Tarjetas de Clasificación (aciertos) h) Regalo (tiempo)

i) Estatua de pie (tiempo) j) Estatua ojos cerrados

(aciertos)

k) Toque de partes de la cara (directo) l) Toque de partes de la cara

(aciertos) (inverso) (aciertos)

126
m) Señalamiento autodirigido (aciertos)

Error estándar al 95% de intervalo de confianza.

6.2.2 Relaciones entre las medidas de las tareas de funciones ejecutivas y las

variables sociodemográficas por grupo de edad.

Se realizó un análisis de correlación entre las variables de las tareas de función

ejecutiva y las variables sociodemográficas de edad de la madre, años de estudio de la

madre, lugar del niño evaluado entre sus hermanos y número de hijos, para determinar si

dichos aspectos sociodemográficos fueron una fuente de variación en los resultados de

los grupos estudiados.

Al observar los resultados en general, llama la atención que no se encuentra un

número grande de correlaciones, lo cual indica que a la edad preescolar, las variables

sociodemográficas no se relacionan de forma importante con el desempeño de los niños

en tareas de función ejecutiva.

Se encontraron correlaciones positivas entre la tarea de la caja de Diamond y el

lugar entre los hermanos en los tres grupos de edad, lo cual indica que los niños que

ocupan un lugar posterior entre sus hermanos (niños menores) obtuvieron mayores

puntuaciones en la caja de Diamond (menor rendimiento). En cuanto a los intentos, se

127
encontró algo similar, pero sólo en el grupo de los 2 años. Es muy interesante que el resto

de las correlaciones encontradas, se encontraron en el grupo de 4 años, lo cual indica que

las variables sociodemográficas se relacionan con más frecuencia con las funciones

ejecutivas en el grupo de los 4 años (Tabla 7).

Los años de estudio de la madre muestran una correlación positiva con la tarea de

Stroop, lo cual muestra que a más años de estudio de la madre, mejor puntuación en ésta

tarea. El lugar entre los hermanos tiene una correlación positiva con la perseveración en

la tarea de inversión espacial, lo cual indica que los niños que tienen un lugar posterior

entre sus hermanos, muestran más perseveraciones. La tarea de tarjetas de clasificación

es la tarea que muestra mayor correlación con las variables sociodemográficas aunque

sólo a los 4 años, ya que se encontraron correlaciones negativas con la edad de la madre,

el lugar entre los hermanos y el número de hijos, lo cual indica que los niños con madres

de mayor edad, un lugar posterior entre sus hermanos y de familias con más hijos, tienen

una puntuación menor en ésta tarea (menor desempeño) en esta edad (Tabla 7). Los

resultados anteriores muestran que la tarea de tarjetas de clasificación, en el grupo de los

4 años es la tarea que presenta más relación con los aspectos sociodemográficos.

Tabla 7. Correlaciones entre las medidas de las tareas de funciones ejecutivas y las
variables sociodemográficas, por grupo de edad.
Tareas de Función Ejecutiva Edad Edad de la Años de estudio Lugar entre los Número de
(años) madre de la madre hermanos hijos
Inhibición cognitiva
Caja de Diamond: promedio de 2 -.203 -.198 .592** .044
los tiempos(seg) 3 .306 .041 .454* .301
4 .142 .259 .478* .192
Caja de Diamond: promedio de 2 -.071 -.100 .610** .017
intentos 3 -.060 .060 .251 .101
4 -.018 .085 .298 -.105
Total Prueba A-no-B 2 .286 -.002 .053 -.046
3 -.137 -.267 -.104 -.100
4 -.096 -.083 -.387 -.028
A-no-B ensayos previos a 2 2 .099 .101 -.276 .091
aciertos consecutivos 20 s. 3 .019 -.039 -.136 -.016
4 -.315 -.157 .015 -.054

128
Flexibilidad cognitiva
Total Stroop 2 .242 -.121 .432 .170
3 .097 .212 -.069 .108
4 -.143 .513** -.091 -.165
Inversión Espacial: 2 -.157 -.101 -.164 -.356
perseveraciones 3 -.020 .176 .277 .172
4 .121 .099 .504* .270
Inversión espacial: series de 4 2 .056 .160 .117 .210
aciertos consecutivos 3 .009 -.106 -.244 -.082
4 -.183 -.136 -.307 -.074
Tarjetas de Clasificación: total 2 .208 .267 -.169 .114
3 -.045 .024 -.294 -.243
4 -.397* .348 -.503* -.445*
Autocontrol
Regalo: tiempo 2 -.061 .218 -.094 -.109
3 .118 -.110 -.338 -.085
4 .045 .125 -.023 -.226
Estatua: tiempo 2 .182 -.017 -.186 -.261
3 .116 -.040 -.169 -.076
4 .187 -.010 -.208 -.220
Estatua ojos cerrados: aciertos 2 .024 .078 -.030 -.334
3 .028 .106 -.148 -.096
4 .145 -.110 -.049 -.229
Memoria operativa
Toque de partes de la cara 2 .209 -.032 0 .163
directo: aciertos 3 .053 .155 -.217 .047
4 .157 .084 .108 -.083
Toque de partes de la cara 2 . . . .
inverso: aciertos 3 -.167 .165 .271 -.014
4 .065 .284 .147 .128
Señalamiento autordenado de 2 .166 .128 -.022 -.251
imágenes: aciertos 3 .171 .151 .005 -.077
4 .035 .351 .098 -.113
*p< .05, **p< .01

6.2.3 Análisis de componentes principales de las medidas de funciones ejecutivas.

Se realizó un análisis de componentes principales, para observar si las tareas que

desde la teoría y la investigación previas se han utilizado para evaluar determinada

función ejecutiva, se agrupaban como se creía en los grupos de edad en los que se

trabajó.

Inicialmente se realizó un análisis de componentes principales con los resultados

de las tareas de los 90 niños, en el que se observó que la mayor parte de las tareas se

agruparon en un sólo componente, lo cual presentaría a la función ejecutiva como un solo

constructo (tabla 8). Las tareas que se encuentran en el componente 2 son tareas que no

mostraron mucha variabilidad en los grupos, ya que resultaron ser muy fáciles para los

129
tres grupos, por lo que se cree que también evalúan función ejecutiva, pero sólo se ven

afectadas cuando el niño muestra dificultades importantes en el desarrollo de dichas

funciones. El componente 3 sólo incluye al toque de partes de la cara inverso, que como

se comentó resultó muy difícil para la mayoría de los niños de los 3 grupos evaluados, por

lo cual carga de forma independiente al resto de las tareas (tabla 8).

Por otro lado, se realizaron análisis de componentes principales por grupo de edad

para observar si la forma en que se agrupaban las tareas era similar en los tres grupos de

edad estudiados. El resultado es muy interesante ya que a los 2 años se observa un

comportamiento similar al del análisis de componentes general, en el que hay un

componente que incluye a la mayor parte de las tareas y los otros que incluyen las tareas

que podrían ser indicadores de riesgo o las tareas que fueron muy complicadas para el

grupo.

A los 3 años ocurre algo similar, ya que se agrupan la mayoría de las tareas, pero

llama la atención que las tareas de la caja de Diamond, que se refieren a inhibición

cognitiva se agrupan en otro componente junto con el toque de partes de la cara inverso.

Lo que más llama la atención es que a los 4 años la forma en la que se agrupan las tareas

es muy diferente a los otros 2 grupos, ya observamos 5 componentes: el primero incluye

las tareas que se utilizaron para evaluar la inhibición cognitiva y la tarea de tarjetas de

clasificación, que se había considerado como una medida de flexibilidad cognitiva, pero

también implica una cantidad importante de inhibición cognitiva, el segundo componente

incluye únicamente tareas de autocontrol, tercer y cuarto componente incluyen tareas de

memoria operativa y flexibilidad cognitiva, y el quinto componente sólo contiene a la

medida de la prueba A-no-B, que podría ser considerada como factor de riesgo (tabla 8).

130
Tabla 8. Análisis de Componentes Principales de las Tareas de Funciones
Ejecutivas
Total n=90
(porcentaje de varianza)
Componente 1 (42%) Componente 2 (14%) Componente 3 (8%)
Toque Directo .824 Inversión Espacial: -.648 Toque Inverso .573
perseveraciones
Regalo .757 Inversión espacial: series .645
de 4
Señalamiento .754 A no B: 20 s. .624
Autodirigido
Tarjetas de Clasificación .753 A no B: total .565
Estatua: tiempo .726
Estátua: aciertos .712
Caja de Diamond: -.695
tiempo
Caja de Diamond: -.654
intentos
Stroop .629
2 años n=30
Componente 1 (21%) Componente 2 (18%) Componente 3 (12%)
Caja de Diamond: -.654 A no B: total .843 Toque directo .701
intentos
Estatua: tiempo .716 A no B: 20 seg .726 Inversión Espacial: -.602
perseveraciones
Señalamiento .558 Inversión Espacial: .547
autoordenado series de 4
Regalo: tiempo .491 Stroop .432
Caja de Diamond: -.565 Tarjetas de Clasificación .361
tiempo
Estatua: aciertos .557
3 años n=30
Componente 1 (31%) Componente 2 (12%)
Inversión espacial: series .7529 Caja de Diamond: tiempo -.710
de 4
Toque directo .740 Caja de Diamond: -.590
aciertos
Inversión espacial: -.713 Toque Inverso .434
perseveraciones
Regalo .678
Señalamiento .660
autodirigido
A no B: 20 s. .626
A no B: total .601
Estatua: tiempo .556
Estatua: aciertos .485
Stroop .464
Tarjetas de Clasificación .434

131
4 años n=30
Componente 1 (25%) Componente 2 (15%) Componente 3 (14%) Componente 4 (11%) Componente 5 (8%)

Inversiónespacial: -.837 Estatua: .793 Toque inverso .513 Señalamiento .799 A no B: 20 s. .728
perseveraciones aciertos Autodirigido

Caja de Diamond: -.776 Estatua: .702 Toque directo .680

intentos tiempo

Inversión .784 Regalo: .642 Stroop .692

Espacial: tiempo
series de 4
Caja de Diamond: -.706
tiempo

A no B: total .531
Tarjetas de .390
Clasificación

6.3 Relación entre la regulación y las funciones ejecutivas

en niños de 2 a 4 años de edad.

6.3.1 Relación entre la regulación presentada antes de los dos años y las funciones

ejecutivas en la edad actual.

Para atender la hipótesis específica sobre la posibilidad de que cuando se

presenta menor regulación fisiológica y emocional dada antes de los dos años de edad,

habrá un menor dominio de las funciones ejecutivas a los dos, tres y cuatro años de edad,

se realizaron correlaciones de Pearson entre el resultado del cuestionario para padres

para antes de los 2 años y los resultados de las tareas de funciones ejecutivas. En el caso

del reactivo “Dormía menos de 6 horas corridas durante la noche, a los 4 meses de edad”,

se realizaron correlaciones biseriales, ya que se trata de una medida dicotómica (tabla 9).

En cuanto al total en el CURE-A2 y los componentes, respecto a las medidas de función

ejecutiva, se encontraron muy pocas correlaciones.

Se encontraron correlaciones positivas en el grupo de los 2 años entre el

componente de Dificultades de Alimentación y las medidas de estatua (tiempo), estatua

132
con ojos cerrados (aciertos) y toque directo de partes de la cara (aciertos). Las

correlaciones encontradas son positivas, lo cual indica que a más dificultades de

alimentación, mejor puntuación en dichas medidas (tabla 9). Respecto al reactivo de

sueño se encontró una correlación positiva con el Stroop.

A los 3 años se encuentran correlaciones positivas del reactivo de dificultades de

sueño con las medidas de la Caja de Diamond y negativas con las de tarea A no B, lo cual

refiere ahora un desempeño menor en caso de presentar dificultades de sueño.

A los 4 años se presenta una correlación negativa del reactivo de dificultades de

sueño con el Stroop, lo cual denota un menor desempeño al existir dificultades de sueño;

lo mismo se encuentra en las tareas de la estatua (tiempo) y la estatua con ojos cerrados

(aciertos) (tabla 9).

133
Tabla 9. Correlaciones de Pearson entre el desempeño en las tareas de FE y los
componentes del Cuestionario para antes de los 2 años, en cada grupo de edad.
2 años (n=30) 3 años (n=30) 4 años (n=30)

Dificultades de

Dificultades de

Dificultades de

Dificultades de

Dificultades en

Dificultades de

Dificultades en

Dificultades de
Alimentación

Alimentación

Alimentación
Total CURE-

Total CURE-

Total CURE-
Dificulltades
Regulación

Regulación

Regulación
Emocional

Emocional

Emocional
a
de sueño
a

a
sueño

sueño
A2

A2

A2

la
Inhibición cognitiva
Caja de 0.11 -0.20 -0.12 0.11 -0.25 -0.20 -0.19 0.54** 0.20 0.05 0.29 -0.15
Diamond: s.
Caja de 0.20 -0.19 -0.05 0.20 -0.04 -0.01 -0.01 0.41* 0.06 -0.03 0.24 0.16
Dimond:
intentos
Prueba A-no- 0.17 0.13 0.20 0.25 0.10 -0.04 0.34 -0.57** -0.01 -0.04 0.11 0.16
B
A-no-B: 0.11 0.09 0.20 0.02 0.22 0.17 0.31 -0.42* -0.18 -0.19 -0.19 -0.03
ensayos
previos a 2
aciertos 20 s.
Flexibilidad cognitiva
Stroop 0.01 0.16 0.16 0.50** 0.14 0.04 0.16 0.04 -0.04 -0.06 -0.06 -0.45**

Inversión 0.17 0.14 0.04 - 0.001 -0.05 -0.03 -0.13 0.26 0.18 -0.08 0.13 0.06
Espacial:
perseveracion
es
Inversion -0.18 -0.21 0.04 -0.09 0.09 0.05 0.19 -0.32 -0.13 -.10 .32 0.11
espacial:
series de 4
aciertos
consecutivos
Tarjetas de 0.06 0.03 0.26 .130 0.17 0.08 0.03 0.11 0.07 0.02 0.06 -0.05
Clasificación:
aciertos
Autocontrol
Regalo: 0.01 0.00 0.16 -0.13 0.24 -0.18 0.32 0.16 -0.02 0.16 0.03 -0.12
tiempo
Estatua: 0.03 -0.03 0.37* -0.10 0.23 -0.21 0.35 -0.15 -0.02 0.14 0.15 -0.52**
tiempo
Estatua ojos 0.16 0.02 0.48** -0.15 0.01 -0.29 0.26 0.01 0.01 0.14 0.24 -0.36*
cerrados:
aciertos
Memoria operativa
Toque de -0.03 -0.08 0.63** -0.04 0.03 -0.21 0.25 -0.08 -0.05 -0.26 0.11 -0.11
partes de la
cara directo:
aciertos
Toque de . . . . -0.25 -0.10 -0.11 -0.22 -0.34 -0.23 -0.18 -0.24
partes de la
cara inverso:
aciertos
Señalamiento -0.06 -0.09 -0.15 -0.17 0.31 0.16 0.22 -0.11 -0.26 -0.27 -0.21 -0.07
autoordenado
de imágenes:
aciertos
*p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001
a
Se realizaron correlaciones biseriales, por tratarse de una la variable dicótómica. La fórmula utilizada fue:
rb=r(pearson)(P1=proporción de categoría 1)(P2=proporción categoría 2)
Área sobre la curva normal entre P1 y P2

134
6.3.2 Relación entre regulación actual y el desempeño en tareas de función

ejecutiva en niños de 2 a 4 años de edad.

Para verificar la hipótesis de que al presentarse una menor regulación fisiológica y

emocional actual, menor dominio de las funciones ejecutivas a los 2, 3 y 4 años, se

realizaron análisis de correlaciones de Pearson en los diferentes grupos de edad entre los

resultados de la Escala de Regulación para preescolares para papás y las medidas de

función ejecutiva (tabla 10); y la Escala de Regulación para preescolares para el

evaluador y las medidas de función ejecutiva (tabla 13).

Una observación general en las correlaciones entre la Escala de regulación para

preescolares para papás (EREP-P) y las medidas de funciones ejecutivas (tabla 10) es

que no se presentan en las mismas medidas en los tres grupos, cada tarea parece

relacionarse en forma diferente con el total y los componentes de la EREP-P en los

diferentes grupos de edad. Se pueden observar tareas en las que hay más correlaciones

y otras en las que no se encontraron correlaciones, pero no se aprecia un patrón que se

explique por la edad.

Es muy interesante que la mayor parte de correlaciones se dan en el grupo de los

3 años. El total de la EREP-P presenta correlaciones negativas significativas con la tarea

del regalo y con la estatua con ojos cerrados a los 3 años, y a los 4 años con el toque de

partes de la cara (inverso). En el componente de reactividad a los estímulos del ambiente,

hay una correlación positiva con la caja de Diamond (tiempo) y una negativa con la tarea

del regalo, a los 3 años. La motricidad inadecuada/tono bajo mostró correlación negativa

con la tarea del regalo y el toque de partes de la cara (directo) a los 3 años. Las

dificultades en la alimentación presentaron correlaciones positivas con la tarea de la

estatua (tiempo) a los 2 y 3 años, lo cual indica que a más dificultades de alimentación a

los 2 y 3 años, los niños muestran mayor autocontrol en la tarea de la estatua (tiempo). El

135
alto nivel de actividad presenta correlaciones negativas con el regalo (tiempo) y la estatua

con ojos cerrados (aciertos) a los 3 años, y una correlación positiva con el señalamiento

autodirigido a los 2 años. La hiporreactividad mostró correlaciones negativas con el regalo

(tiempo) y con la estatua con ojos cerrados (aciertos) a los 4 años. Las correlaciones

mostraron que a mayor regulación se presenta un mejor desempeño en las tareas,

excepto las encontradas entre dificultades de alimentación y el señalamiento autodirigido

alguno de los elementos de la regulación (tabla 10).

Si los resultados anteriores se analizan por tarea, se puede observar que las

tareas que muestran más correlaciones son las relacionadas con el autocontrol y que

ninguna de las tareas que evalúan flexibilidad cognitiva mostró correlaciones con la

EREP-P.

Tabla 10. Correlaciones de Pearson el desempeño en las tareas de las FE y los

componentes de Escala de regulación para preescolares para papás (EREP-P)

Hiporreactivo
Reactividad a
los estímulos
del ambiente

alimentación

Alto nivel de
Dificultades
inadecuada
y tono bajo
Motricidad

actividad
(años)
Edad

Total

en la
Medidas de
funciones ejecutivas

Inhibición cognitiva
Caja de Diamond: 2 .095 .150 .109 -.061 -.132 .255
tiempo en s. 3 .153 .424* .126 -.315 .088 .044
4 -.014 .056 .122 .136 -.150 -.064
Caja de Diamond: 2 .148 .155 .147 -.072 .008 .310
promedio de intentos 3 .111 .218 .140 -.224 .096 .100
4 .120 .279 .254 .012 .077 -.081
Prueba A-no-B: total 2 -.095 .113 -.045 -.009 -.157 -.271
3 .015 -.219 .226 -.111 -.184 .147
4 -.035 -.066 .034 .002 -.088 -.172
A-no-B: ensayos 2 -.090 .119 -.207 -.057 -.080 -.211
previos a 2 aciertos 3 -.076 -.182 .169 -.246 -.160 .122
consecutivos 20 s. 4 -.200 -.191 -.284 -.145 .012 -.121
Flexibilidad cognitiva
Stroop: total 2 -.214 -.030 -.082 -.262 -.081 -.230
3 -.175 -.197 .294 -.172 -.353 .216
4 .011 .115 .193 -.097 .015 -.080
Inversión Espacial: 2 .148 -.043 .143 .105 .322 .095
perseveraciones 3 -.128 .158 -.176 -.096 .298 -.253
4 .086 .143 .047 .249 -.152 .067
Inversión Espacial: 2 -.232 -.066 -.117 -.034 -.284 -.217
series de 4 3 .077 -.310 .145 .187 -.307 .285
4 -.044 -.143 -.077 -.152 .253 .165
Tarjetas de 2 .006 -.076 .152 .117 .073 .010
Clasificación 3 -.026 -.057 -.222 .190 .012 -.036

136
 4 -.123 -.090 -.161 -.045 -.018 .050
Autocontrol
Regalo: tiempo 2 -.244 -.058 -.306 -.165 -.150 -.226
** * **
3 -.419* -.511 -.407 .140 -.600 .047
4 -.071 -.072 .123 -.318 -.010 -.469**
Estatua: tiempo 2 -.223 -.279 -.228 .390* .136 -.031
3 -.110 -.220 -.270 .448* -.295 .097
4 -.014 -.184 .123 -.133 -.105 -.102
Estatua: aciertos 2 -.177 -.194 -.294 .214 .038 -.012
**
3 -.398* -.345 -.222 -.071 -.504 -.013
*
4 -.077 -.108 -.073 .113 -.201 -.409
Memoria operativa
Toque de partes de 2 -.050 -.023 -.195 .163 .011 .090
*
la cara directo 3 -.297 -.197 -.414 .084 -.359 -.072
4 -.180 -.142 -.063 -.073 -.212 -.282
Toque de partes de 2 . . . . . .
la cara inverso 3 -.003 .209 .040 -.222 .037 -.223
*
4 -.406 -.320 -.303 -.111 -.221 -.282
Señalamiento 2 -.203 -.244 -.301 .109 .370* -.004
autordenado de 3 .003 -.299 -.012 .291 -.257 .067
imágenes 4 -.236 -.113 -.190 -.065 -.116 -.201
*p< .05, **p< .01

Después de realizar las correlaciones, se realizaron análisis de regresión para

indagar si el total o los componentes de la EREP-P que mostraron correlaciones con

ciertas tareas, pudieran fungir como predictores de dicha medida de función ejecutiva en

el grupo de edad en el que se encontró la correlación. Se realizaron regresiones lineales

en las medidas en las que se encontró un componente con correlación (tabla 11), y

análisis de regresión por eliminación progresiva (backward stepwise) cuando se

encontraron más correlaciones en un mismo grupo de edad (tabla 12).

En los análisis de regresión lineal se corroboró que cada uno de los elementos de

la EREP-P que se encontró relacionado con una medida de función ejecutiva, puede ser

tomado como un predictor en la edad en la que se encontró la correlación, dado que el

cambio en el estadístico que indica la correlación F, es diferente a cero, con una p<0.05.

En cada uno de los componentes de la regulación que predice el desempeño en cada

variable de función ejecutiva, se presenta el valor de beta que se refiere a la contribución

que dicho componente aporta a la predicción (tabla 11).

137
Tabla 11. Análisis de regresión: predicción de medidas de función ejecutiva con los
componentes de la EREP-P.
Caja de Diamond (tiempo) en el grupo de los 3 años
R Cambio en la F
Reactividad a los 0.424 0.179 6.120 0.071*
estímulos del ambiente

Regalo (tiempo) en el grupo de los 4 años

R Cambio en la F
Hiporreactividad 0.469 0.220 7.893 -0.120**

Estatua (tiempo) en el grupo de los 2 años

R Cambio en la F
Dificultades de 0.390 0.152 5.018 0.067*
alimentación

Estatua (tiempo) en el grupo de los 3 años

R Cambio en la F
Dificultades de 0.448 0.201 7.047 0.082*
alimentación

Estatua ojos cerrados (aciertos) en el grupo de los 4 años

R Cambio en la F
Hiporreactividad 0.409 0.167 5.630 0.150*

Toque de partes de la cara (directo) en el grupo de los 3 años

R Cambio en la F
Motricidad inadecuada/ 0.414 0.172 5.802 -0.094*
tono bajo

Toque de partes de la cara (inverso) en el grupo de los 4 años

R Cambio en la F
Total -0.406 0.165 5.533 -0.031*

Señalamiento autodirigido de imágenes en el grupo de los 2 años

R Cambio en la F
Alto nivel de actividad 0.370 0.137 2.104 0.073*
*p< .05, **p< .01.

En el caso de los análisis de regresión que incluían diferentes predictores, se

empleó el análisis de regresión con eliminación progresiva. En la tarea del regalo el

análisis de regresión por medio de stepwise indica que a los 3 años los componentes de

motricidad inadecuada y el alto nivel de actividad son los predictores para la tarea,

excluyendo al total y la reactividad a los estímulos del ambiente, las otras variables en las

que se encontraron correlaciones significativas (tabla 12).

138
 En la predicción de la estatua con los ojos cerrados a los 3 años se eligió el

segundo modelo de predicción, ya que el primer modelo a pesar de presentar un mayor

nivel de significancia tomando los dos predictores juntos (total y alto nivel de actividad), al

revisar cada uno de los predictores no alcanzaban una significancia estadística. Sin

embargo al tomar el segundo modelo se corrobora que el alto nivel de actividad es el

predictor de menores puntuaciones en la tarea de la estatua con ojos cerrados a los 3

años (tabla 12).

Tabla 12. Análisis de regresión con eliminación progresiva: predicción de medidas

de FE con las puntuaciones en los componentes de la EREP-P.
Medida de función ejecutiva: Regalo (tiempo)
B DE T
Constante 0.073 0.400 2.435
Total 0.018 0.013 1.384 0.332
Reactividad a los -0.086 0.052 -1.636 -0.333
estímulos del ambiente
Motricidad inadecuada/ -0.090 0.041 -2.182 -0.361*
tono bajo
Alto nivel de actividad -0.179 0.066 -2.712 -0.530**
2
R 0.493

Modelo 2 Medida de función ejecutiva: Estatua con ojos cerrados (aciertos)

B DE T
Constante 0.475 0.238 1.994
Alto nivel de actividad -0.140 0.045 -3.090 -0.504**
2
R 0.254
*p< .05, **p< .01.

Respecto a las correlaciones entre las medidas de funciones ejecutivas y la Escala

de Regulación para el evaluador (EREP-E), se corrobora que al igual que en la EREP-P,

las correlaciones encontradas son diferentes en cada grupo de edad, que se dan más

correlaciones en unas tareas que en otras y que la mayor parte de correlaciones se dan

en el grupo de los 3 años (tabla 13). Por otro lado en la EREP-E se encontraron

correlaciones con las pruebas A-no-B e inversión espacial, tareas en las que no se habían

encontrado correlaciones en la EREP-P. En la EREP-E se encontraron más correlaciones

dadas entre una medida y varias puntuaciones de la escala, lo cual puede relacionarse a

que ésta escala es contestada por una sola persona, a diferencia de la EREP-P en la que

139
al ser 90 diferentes personas contestando la escala (las 90 mamás que contestaron los

cuestionarios) puede ser que entiendan de forma diferente los elementos indagados en

los cuestionarios.

Las correlaciones del total de la EREP-E se dieron con las medidas de la caja de

Diamond (tiempo) a los 2 años, la tarea A no B (total y ensayos previos a 2 aciertos

consecutivos 20 s) a los 3 años, las dos medidas de inversión espacial también a los 3

años, el Regalo a los 3 y a los 4 años, la estatua (tiempo) a los 4 años, el toque de la cara

directo y el señalamiento autodirigido a los 4 años. Con la poca reactividad a los estímulos

del ambiente, se encontraron correlaciones muy similares a las encontradas con el total.

En el componente de dificultades en la regulación de la atención y el nivel de

actividad de la EREP-E se encontraron correlaciones con en tareas similares que las

encontradas con el total de la escala, pero en algunos casos se dan en más grupos como

en la prueba A no B en la que además de darse en el grupo de 3 años, se encuentran en

el grupo de 4 años; la tarea del regalo en la que se dan a los 2 y 3 años; y la estatua

(tiempo) en la que se dan a los 3 y a los 4 años (tabla 13). Los resultados anteriores

corroboran la relación entre el alto nivel de actividad y las dificultades de autocontrol. El

área de motricidad/tono no presenta correlaciones con las tareas de función ejecutiva, en

la la EREP-E. El componente de búsqueda de estimulación oral presentó correlaciones

con la prueba A-no-B y señalamiento autodirigido a los 3 años y únicamente con inversión

espacial a los 2 años (tabla 13). En todas las correlaciones encontradas, se corrobora que

a menor número de indicadores de dificultades de regulación en la EREP-E, mejor

desempeño en las tareas de función ejecutiva.

140
Tabla 13. Correlaciones de Pearson de las puntuaciones en las tareas de FE y las
puntuaciones en los componentes de la EREP-E.

Dificultades en la

estimulación oral
Poca reactividad

regulación de la
atención y nivel
a los estímulos

inapropiada y

Búsqueda de
del ambiente

de actividad

Motricidad

tono bajo
Medidas de Edad
funciones ejecutivas (años)

Total
Inhibición cognitiva
Caja de Diamond: 2 .375* .437* .123 .038 -.179
promedio de tiempos en s. 3 .222 .243 .064 .097 .162
4 -.042 -.097 .024 -.034 .008
Caja de Diamond: 2 .299 .344 .155 -.045 -.201
promedio de intentos 3 .320 .274 .202 .169 .236
4 .260 .013 .430* .175 .193
Prueba A-no-B: 2 -.253 -.123 -.205 -.111 -.165
** * * *
Total 3 -.523 -.489 -.478 -.142 -.528*
4 -.340 -.136 -.505** -.085 -.298
A-no-B: ensayos previos a 2 2 .000 .021 .165 -.139 -.100
aciertos consecutivos 20 s. 3 -.530 -.444* -.508** -.253 -.341
4 .003 .097 -.111 -.016 .025
Flexibilidad cognitiva
Stroop: total 2 -.342 -.309 -.322 -.072 -.039
3 -.191 -.085 .092 -.284 -.184
4 -.211 -.197 -.228 -.277 .031
Inversión Espacial: 2 .268 .160 .162 .287 .515**
* *
perseveraciones 3 .430 .333 .401 .269 .272
4 .041 -.012 .130 -.149 -.164
Inversión Espacial: series de 4 2 -.269 -.160 -.141 .323 -.381*
3 -.508** -.400* -.453* -.335 -.227
4 .059 .150 -.051 .247 -.013
Tarjetas de Clasificación: total 2 -.246 -.336 -.095 -.074 -.082
3 -.235 -.335 -.338 .039 .147
4 -.011 -.074 -.039 -.228 .104
Autocontrol
Regalo: tiempo 2 -.151 .026 -.384* .112 -.269
* **
3 -.475 -.237 -.659 -.133 -.248
4 -.401* -.393* -.360 -.232 .211
Estatua:tiempo 2 -.117 -.058 -.159 -.034 -.175
3 -.298 -.125 -.372* -.138 -.304
* *
4 -.427* -.338 -.411 -.173 -.327
Estatua: aciertos 2 -.114 -.080 -.128 -.093 -.218
**
3 -.337 -.100 -.534 -.095 -.263
4 -.298 -.239 -.359 -.102 .196
Memoria operativa
Toque de partes de la cara 2 -.323 -.366* -.099 -.270 -.041
directo 3 -.478** -.401* -.382* -.356 -.254
4 -.087 -.132 -.028 -.215 -.047
Toque de partes de la cara 2 . . . . .
inverso 3 .081 -.025 .266 -.059 -.095
4 -.301 -.144 -.324 -.293 .113

141
Señalamiento autordenado de 2 -.065 -.031 .039 -.171 .031
*
imágenes 3 -.437 -.309 -.360 -.223 -.526**
4 .046 -.106 .229 -.108 .333
*p< .05, **p< .01

Después de realizar las correlaciones, se realizaron análisis de regresión para

indagar si el total o los componentes de la EREP-E que mostraron correlaciones con

ciertas tareas pudieran fungir como predictores de dicha medida de función ejecutiva, en

el grupo de edad en el que se encontró la correlación. Se realizaron regresiones lineales

en las medidas en que únicamente se encontró un componente con correlación (tabla 14),

y análisis de regresión por eliminación progresiva (backward stepwise) cuando se

encontraron más correlaciones en un mismo grupo de edad (tabla 15).

En los análisis de regresión lineal realizados se corroboró que cada uno de los

elementos de la EREP-E que se encontró relacionado con una medida de función

ejecutiva puede ser tomado como un predictor, en la edad en la que se encontró la

correlación, dado que el cambio en el estadístico que indica la correlación F, es diferente

a cero con una p<0.05. En cada uno de los componentes de la regulación que predice el

desempeño en cada variable de función ejecutiva, se presenta el valor de beta que se

refiere a la contribución que dicho componente aporta a la predicción (tabla 14).

Tabla 14. Análisis de regresión lineal: predicción de medidas de FE con las

puntuaciones en los componentes de la EREP-E.
Caja de Diamond (intentos) en el grupo de los 4 años
R Cambio en la F
Dificultades en la 0.430 0.185 6.368 0.021*
regulación de la atención y
nivel de actividad

A-no-B (total) en el grupo de los 4 años

R Cambio en la F
Dificultades en la 0.505 0.255 9.569 -0.048**
regulación de la atención y
nivel de actividad

Inversión espacial (perseveración) en el grupo de los 2 años

R Cambio en la F
Búsqueda de 0.515 0.265 10.104 0.507**
estimulación oral

142
 Inversión espacial (series de 4) en el grupo de los 2 años
R Cambio en la F
Búsqueda de estimulación 0.381 0.145 4.759 -0.327*
oral

Regalo (tiempo) en el grupo de los 2 años

R Cambio en la F
Dificultades en la 0.384 0.148 4.848 -0.045*
regulación de la atención y
nivel de actividad

Estatua (tiempo) en el grupo de los 3 años

R Cambio en la F
Dificultades en la 0.372 0.139 4.507 -0.034*
regulación de la atención y
nivel de actividad

Criterio
Estatua ojos cerrados (aciertos) en el grupo de los 3 años
R Cambio en la F
Dificultades en la 0.534 0.285 11.153 -0.058**
regulación de la atención y
nivel de actividad

Toque de partes de la cara (directo) en el grupo de los 2 años

R Cambio en la F
Poca reactividad a los 0.366 0.134 4.328 -0.022*
estímulos del ambiente
*p< .05, **p< .01.

Fueron varias las tareas que mostraron más de una correlación significativa en un

grupo de edad, en cuyo caso se realizó un análisis de regresión con eliminación

progresiva (tabla 15). En cada regresión se eligió el modelo de predicción que presentara

una mayor significancia estadística, siempre y cuando alguno de los predictores

analizándose por separado, continuara presentando nivel de significancia.

La predicción de la caja de Diamond a los 2 años se realizó con el total de la

EREP-E y con el componente “poca reactividad a los estímulos del ambiente”, que son las

puntuaciones que mostraron correlaciones significativas. Se eligió el segundo modelo de

predicción, en el que se distingue que la “poca reactividad a los estímulos del ambiente”

es el mejor predictor de las puntuaciónes que denotan un menor desempeño en la tarea

de la caja de Diamond a los 2 años (tabla 15).

143
 A los 3 años se encontró que en varias medidas aún cuando se encontraron

correlaciones con diferentes componentes, el de “búsqueda de estimulación oral” es el

que predice menores puntuaciones en en la prueba A-no-B (total) y señalamiento

autodirigido de imágenes (tabla 15).

También a los tres años se observa el total de la EREP-E es el elemento predictor

de menores puntuaciones en la prueba A-no-B (ensayos previos a 2 aciertos consecutivos

a los 20 s.), inversión espacial (perseveración y series de 4) y toque de partes de la cara

(directo) (tabla 15).

En cuanto la predicción del regalo (tiempo) a los 3 años se utilizaron el total de la

EREP-E y el componente “dificultades en la regulación de la atención y nivel de actividad”.

En el primer modelo de predicción se aprecia que las dificultades en la regulación de la

atención y nivel de actividad es el elemento que predice menores puntuaciones (tabla 15).

A los 4 años, para realizar la predicción de las puntuaciones de la tarea del regalo

(tiempo) se tomaron en cuenta el total de la EREP-E y el componente “poca reactividad a

los estímulos del ambiente”. El segundo modelo de predicción mostró que es el total de la

EREP-E el que realmente predice menores puntuaciones en el regalo (tiempo) a los 4

años (tabla 15).

La predicción de la medida de estatua (tiempo) a los 4 años se realizó con el total

de la EREP-E y los componentes “poca reactividad a los estímulos del ambiente” y

“dificultades en la regulación de la atención y nivel de actividad”. En el tercer modelo se

distingue que “dificultades en la regulación de la atención y nivel de actividad” es el

elemento que predice menores puntuaciones. El coeficiente beta nos muestra como

aumenta la medida de función ejecutiva con relación a cómo aumenta la variable de

regulación, que es la variable de predicción. La R2 presenta la proporción de varianza

explicada por el o los componentes de regulación presentados por el modelo, quitando el

efecto de otras variables de predicción (tabla 15).

144
Tabla 15. Análisis de regresión con eliminación progresiva: predicción de medidas
de FE con las puntuaciones de los componentes de la EREP-E.
Modelo 2 Medida de función ejecutiva: Caja de Diamond (tiempo) a los 2 años
B DE T
Constante 0.148 0.326 4.453
Poca reactividad a los 0.070 0.027 2.568 0.437*
estímulos del ambiente
2
R 0.191

Modelo 3 Medida de función ejecutiva: Prueba A-no-B (total) a los 3 años

B DE T
Constante 0.536 0.280 1.919
Alto nivel de actividad -0.056 0.029 -1.958 -0.324 (p=0.06)
Búsqueda de estimulación -0.210 0.086 -2.444 -0.404*
oral
2
R 0.369

Modelo 2 Medida de función ejecutiva: Señalamiento autodirigido a los 3 años

B DE T
Constante 0.431 0.134 2.480
Búsqueda de estimulación -0.211 0.064 -3.275 -0.526**
oral
2
R 0.276

Modelo 3 Medida de función ejecutiva: A-no-B a los 3 años

(ensayos previos a 2 aciertos consecutivos a los 20 s.)
B DE T
Constante 0.452 0.261 1.728
Total de la EREP-E -0.033 0.010 -3.090 -0.530**
2
R 0.281

Modelo 3 Medida de función ejecutiva: Inversión espacial (perseveración) a los 3 años

B DE T
Constante -0.456 0.303 -1.506
Total de la EREP-E 0.029 0.011 2.521 0.430**
2
R 0.185

Modelo 3 Medida de función ejecutiva: Inversión espacial (series de 4) a los 3 años

B DE T
Constante 0.593 0.294 2.014
Total de la EREP-E -0.035 0.011 -3.118 -0.508**
2
R 0.258

Modelo 3 Medida de función ejecutiva: Toque de partes de la cara (directo) a los 3 años
B DE T
Constante 0.405 0.232 1.749
Total EREP-E -0.025 0.009 -2.876 -0.478**
2
R 0.228

Modelo 1 Medida de función ejecutiva: Regalo (tiempo) a los 3 años

B DE T
Constante 0.768 0.199 3.164
Total EREP-E 0.011 0.014 0.788 0.438
Dificultades en la -0.109 0.033 -3.280 -0.820**
regulación de la atención y

145
el nivel de actividad
2
R 0.446

Modelo 2 Medida de función ejecutiva: Regalo (tiempo) a los 4 años

B DE T
Constante 0.897 0.140 6.402
Total EREP-E -0.015 0.007 -2.314 -0.401*
2
R 0.168

Modelo 3 Medida de función ejecutiva: Estatua (tiempo) a los 4 años

B DE T
Constante 1.150 0.250 4.603
Dificultades en la -0.065 0.027 -2.386 -0.411*
regulación de la atención y
el nivel de actividad
2
R 0.169
*p< .05, **p< .01.

Tanto las correlaciones como las regresiones aportan evidencia que apoya a la

hipótesis “a mayor dificultad en la regulación fisiológica y emocional actual, menor dominio

de las funciones ejecutivas a los 2, 3 y 4 años”. Es importante destacar que las relaciones

encontradas son diferentes de acuerdo al grupo de edad y a la función ejecutiva evaluada.

El grupo en el que se encontraron más asociaciones utilizando el EREP-E fue el grupo de

los tres años y los aspectos de la regulación fueron la dificultad para regular la atención y

el nivel de actividad, la poca reactividad a los estímulos del ambiente y la búsqueda de

estimulación oral.

146
 VII Discusión

El objetivo general de este trabajo fue identificar la relación entre la regulación

(fisiológica y emocional) y las funciones ejecutivas (inhibición, autocontrol, memoria

operativa y flexibilidad cognitiva) en niños de dos, tres y cuatro años de edad; por lo que a

continuación se da respuesta a las preguntas planteadas, discutiendo los hallazgos frente

a la literatura que existe sobre el tema.

¿Existe efecto de la edad en los comportamientos de regulación fisiológica y

emocional, entre los 2 y los 4 años?

Nuestros resultados muestran que las puntuaciones en los cuestionarios y escalas

que se utilizaron para medir la regulación fisiológica y emocional de los niños de los tres

grupos de edad son similares. Lo anterior coincide con las puntuaciones propuestas para

el Cuestionario de Comportamiento de Achenbach y Rescorla (Achenbach & Rescorla,

2000) para los niños desde los 18 meses hasta los 5 años, dado que se ha observado

poca variación en las puntuaciones obtenidas por las muestras de niños de estas edades

(Rescorla, 2005).

En la presente investigación corroboramos la hipótesis de que las puntuaciones en

los cuestionarios que se refieren a comportamientos de regulación fisiológica y emocional

son similares a los 2, 3 y 4 años de edad, de acuerdo con las medias de las puntuaciones

que presentaron en los cuestionarios y escalas utilizadas.

También se observa en los tres grupos una amplia desviación estándar que

concuerda con la variabilidad en la conducta encontrada por Owens y Shaw (2003) en un

estudio longitudinal realizado con 299 niños entre 1.5 y 6 años. En éste estudio además

de mostrar la gran variabilidad en el comportamiento de los niños a éstas edades, se

documenta la presencia de una cantidad considerable de comportamientos llamados

147
externalizantes (entre los cuales están dificultades de atención, presencia de estado de

ánimo negativo, acciones como masticar cosas que no son comestibles; es decir,

conductas similares a las que contienen las escalas de regulación utilizadas en la

presente investigación) en el desarrollo social temprano; las medias de los

comportamientos externalizantes de los niños entre los 24 y los 42 meses fueron muy

similares, y se observó una desviación estándar mayor a los 3 años (Owens & Shaw,

2003). Lo encontrado en dicha investigación es muy similar a lo que nos muestran

nuestros resultados y refleja la variabilidad de comportamientos de los niños en esta

edad.

Respecto a las posibles relaciones entre las variables sociodemográficas incluidas

en la presente investigación (edad de la madre, años de estudio de la madre, lugar del

niño evaluado entre sus hermanos y número de hijos) y las respuestas a los cuestionarios

de regulación, se encontró una tendencia hacia una asociación entre la menor edad de la

madre y la presencia de dificultades de regulación en los niños en el instrumento

contestado por la evaluadora, aunque al realizar las pruebas a posteriori con la corrección

de Bonferroni, dicha diferencia no alcanzó el nivel de significancia. Lo anterior apunta

hacia una probabilidad de que al tener muestras mayores dicha asociación pudiera

alcanzar un nivel de significancia.

Las evidencias en investigación respecto a la relación entre dificultades en la

regulación de los niños y las variables sociodemográficas son variadas. Se ha reportado

una asociación entre madres de menor edad y niños de 2 a 10 años con problemas en el

comportamiento (Shaw, Lacourse, & Nagin, 2005). Con relación a la escolaridad, se ha

encontrado que una menor escolaridad en la madre se relaciona con puntuaciones altas

en problemas de comportamiento, particularmente con problemas externalizantes (Bron,

Van Rijen, Van Abeelen, & Lambregtse-Van Den Berg, 2012); aunque en otro estudio

(Petitclerc, Boivin, Dionne, Zoccolillo, & Tremblay, 2009) en el que se incluyeron

148
diferentes variables respecto a las características de los padres como escolaridad, edad,

ingresos económicos, tabaquismo, historia de depresión y comportamientos antisociales,

sólo los comportamientos antisociales de las madres y la historia de depresión en ambos

padres, fueron los factores de riesgo que se asociaron a la aparición de comportamientos

disruptivos en niños entre 29 y 74 meses.

Existen diversos estudios que han relacionado las habilidades de regulación en los

niños con las características de las madres, pero lo que se ha encontrado con mayor peso

es el estilo de relación establecido entre el niño y la madre, más que características como

la edad o la escolaridad (Dale, et al., 2011). En nuestros resultados no encontramos

correlaciones entre la escolaridad de la madre y la regulación de sus hijos, y la edad

tampoco parece influir de forma clara.

Por otro lado, con relación a la validez de los cuestionarios y escalas que se

utilizaron para medir la regulación, se encontraron pocas correlaciones entre la escala

contestada por la madre (EREP-P) y la contestada por la evaluadora (EREP-E). Los

reactivos relacionados con regulación emocional y dificultades en motricidad/tono bajo del

instrumento del evaluador, no presentan correlaciones con la escala contestada por las

madres, y los reactivos relacionados con dificultades en la alimentación de la EREP-P no

se relacionaron con la EREP-E. No obstante, los reactivos referentes al alto nivel de

actividad de la EREP-P y las correspondientes al componente de Distracción/alto nivel de

actividad de la EREP-E sí presentan correlaciones moderadas, lo cual indica que el nivel

de actividad es un aspecto que se aprecia de forma similar por diferentes informantes.

También es interesante la correlación encontrada entre búsqueda de estimulación oral de

la escala del evaluador y el área de Nivel de actividad (papás). Una posibilidad es que la

búsqueda de estimulación oral observada por la evaluadora pudiera ser una forma de

actividad disminuida, como si fuera un intento del niño de controlar su nivel de actividad.

Otra posibilidad es que la estimulación funja como un elemento regulador para que el niño

149
se pueda mantener en una tarea que le demanda mantenerse sentado por un periodo

considerable de tiempo, mientras se realizaba la evaluación de las funciones ejecutivas.

De cualquier forma, la falta de asociación entre medidas que son contestadas por

diferentes informantes encontrada en la presente investigación, se ha reportado en

investigaciones previas, en las que se han reportado bajas o nulas correlaciones entre los

instrumentos contestados por los padres y por otros informantes, como los maestros (Blair

& Razza, 2007). La correlación encontrada entre la EREP-P y la EREP-E fue de 0.24,

similar a la correlación de 0.28 que se ha encontrado en el Cuestionario de

Comportamiento de Achenbach (Achenbach & Rescorla, 2000) cuando es contestado por

diferentes informantes como pueden ser padres-maestros o maestros-trabajadores de

salud mental (Rescorla, 2005).

El Cuestionario de Comportamiento de Achenbach (Achenbach & Rescorla, 2000)

se utilizó para establecer la validez concurrente. Las correlaciones encontradas entre las

escalas de regulación contestadas por las mamás (CURE-A2 y EREP-P) y el Cuestionario

de comportamiento de Achenbach aportan evidencia de la validez concurrente entre

dichos instrumentos, ya que se encontraron correlaciones entre las diferentes escalas del

Achenbach y los totales, con los componentes de las escalas de regulación. Lo anterior

indica que las escalas de regulación, aún cuando son más breves, se refieren a aspectos

similares a los contemplados por el Cuestionario de Achenbach.

Las asociaciones encontradas fueron: correlaciones moderadas entre el total del

CURE-A2 y todas las puntuaciones de las escalas del Cuestionario de Achenbach;

también se presentaron correlaciones moderadas y bajas entre los componentes de

regulación emocional y sueño del CURE-A2 y las escalas del Achenbach, y con el

componente de alimentación sólo se observa una correlación baja dada específicamente

con los problemas internalizantes.

150
 Respecto a la EREP-P y el Cuestionario de comportamiento de Achenbach se

encontraron fuertes asociaciones entre todos los componentes de la EREP-E y las

escalas de Cuestionario de Achenbach, con excepción del componente de dificultades de

alimentación que mostró correlaciones débiles (entre 0.18 y 0.35).

Como se comentó anteriormente al hablar de las escalas de regulación

contestadas por diferentes informantes, entre la EREP-E y el Cuestionario de Achenbach

se presentaron escasas correlaciones.

Los análisis realizados confirman que los instrumentos utilizados son útiles para

observar diferentes aspectos de la regulación, destacando que hay algunos aspectos que

mostraron mayor validez concurrente, como son el total y la reactividad a los estímulos del

ambiente de la EREP-P, el “Dormir menos de 6 horas corridas durante la noche a los 4

meses de edad” del CURE-A2; el total, la reactividad de estímulos del ambiente, la

reactividad a los estímulos del ambiente y el alto nivel de actividad del EREP-P; y el total,

la distracción/alto nivel de actividad y la búsqueda de estimulación oral de la EREP-E.

Como se comentó arriba, los aspectos que muestran ser evidentes para diferentes

informantes son el nivel de actividad y la forma de responder de los niños a los estímulos

del ambiente.

¿Existe efecto de la edad en la realización de tareas relacionadas con las funciones

ejecutivas?

Respecto a nuestra hipótesis sobre el efecto de la edad en la inhibición cognitiva,

el autocontrol, la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo, esperábamos encontrar

que los niños de mayor edad presentaran mayor dominio, ya que en investigaciones

previas (Carlson, 2005; Hongwanishkul et al., 2005; Wiebe et al., 2008) se ha observado

que los niños de mayor edad presentan mayores puntuaciones en tareas que evalúan las

funciones comentadas. Nuestros resultados ofrecen evidencias de que la diferencia en el

151
desempeño se encuentra en la mayor parte de las tareas entre por lo menos dos de los

tres grupos de edad adyacentes estudiados.

Lo anterior coincide con Hongwanishkul et al. (2005) quienes han demostrado que

existe un desarrollo importante de las funciones ejecutivas en los años preescolares, tanto

en tareas de memoria operativa y flexibilidad cognitiva, como en tareas que implican

retraso de la recompensa. También Wiebe et al. (2008) encontraron un desarrollo ligado

a la edad en diferentes tareas, tanto de memoria operativa, como en tareas de control

inhibitorio en niños de 2 a 6 años. En esta investigación fue realizada con 243 niños,

empleando tareas de memoria de trabajo y de inhibición (cognitiva y conductual). Los

autores encontraron que el desempeño de los niños en todas las tareas utilizadas se

correlacionó de forma positiva con la edad.

Dado que en nuestros resultados se observó un desempeño ligado a la edad en la

mayor parte de las tareas que evalúan diferentes funciones ejecutivas, podemos

considerar que las funciones ejecutivas en la edad preescolar presentan un desarrollo

general, es decir que el desarrollo es similar en tareas en las que predomina la memoria

operativa, la flexibilidad cognitiva o el control inhibitorio.

Dentro de las explicaciones del desarrollo de las funciones ejecutivas existen

diferentes hipótesis, que podemos agrupar en 3: las relacionadas con la relevancia del

desarrollo cognitivo en general (Marcovith & Zelazo, 2009; Zelazo, 2004); las que

proponen que las funciones ejecutivas tienen un desarrollo particular, aunque relacionado

con el desarrollo de otras funciones cognitivas (Hughes, Ensor, Wilson, & Graham, 2010);

y las que proponen que las funciones llamadas ejecutivas tiene su propio desarrollo

(Carlson, 2005; Shing, Lindenberger, Diamond, Li, & Davidson, 2010).

Como un ejemplo de la primera hipótesis está el grupo de Zelazo y colaboradores

que cuentan con una trayectoria en la investigación de las funciones ejecutivas en niños y

han propuesto un modelo de explicación llamado Modelo de Sistemas de Competencia

152
Jerárquica o HCSM por sus siglas en inglés, que postula que el comportamiento orientado

a alcanzar un objetivo depende de las experiencias previas y parte del desarrollo de dos

sistemas organizados de forma jerárquica; por un lado el sistema de los hábitos que es

dependiente de la experiencia, y por otro lado el sistema representacional que se forma a

partir de la reflexión consciente del comportamiento y se desarrolla durante la infancia

(Marcovith & Zelazo, 2009; Zelazo, 2004). Como puede observarse, este modelo supone

que el desarrollo de la función ejecutiva depende de la experiencia y de procesos

cognitivos como la reflexión, que no son parte de la función ejecutiva en sí misma.

La segunda hipótesis refiere que la función ejecutiva tiene un desarrollo

independiente, pero que se relaciona íntimamente con otros procesos superiores como

puede ser el lenguaje, particularmente en las etapas en las que dichos procesos tienen un

desarrollo importante (Hughes, et al., 2010).

La tercera hipótesis sostiene que las funciones ejecutivas presentan su propio

desarrollo, es decir que aún cuando su desarrollo tiene que ver con diversos procesos

cognitivos, no depende de éstos. Esta visión considera a las funciones ejecutivas como un

grupo de procesos en el que se incluyen tanto a la memoria operativa como al control

inhibitorio, que en determinados momentos de la vida del niño muestran un desarrollo

diferenciado, aunque en niños menores de 7 años no se ha encontrado una diferenciación

de los procesos mencionados (Carlson, 2005; Shing, et al., 2010).

Nuestros resultados concuerdan con la tercera hipótesis, ya que como se

mencionó antes, encontramos respuestas ligadas a la edad en tareas que evalúan las

cuatro funciones que consideramos en la investigación; no encontramos diferencias dadas

por la implicación del lenguaje o por otro proceso cognitivo, lo cual apoyaría a la segunda

hipótesis, y tampoco encontramos que el desempeño de los niños de los tres grupos de

edad variara de acuerdo a si la tarea demandaba inhibición o memoria operativa de forma

predominante.

153
 Aún cuando en nuestros resultados observamos un cambio en la mayor parte de

las tareas, se pueden apreciar diversos patrones de desempeño de acuerdo a las

diferencias encontradas entre grupos adyacentes, que apuntan a los cambios que

suceden en las funciones ejecutivas de acuerdo a la edad aún desde edades tempranas.

El primer patrón es en el que se encuentran diferencias significativas entre los tres grupos

adyacentes; el segundo es en el que se encuentran diferencias entre por lo menos dos

grupos adyacentes,; y el tercer patrón es en el que hay diferencia entre los grupos no

adyacentes (dos y cuatro años de edad).

La diferencia entre por lo menos dos grupos de edad adyacentes indica que las

cuatro funciones ejecutivas estudiadas presentan un desarrollo significativo en los años

preescolares, de acuerdo a lo encontrado en investigaciones previas (Carlson, 2005;

Hongwanishkul et al., 2005; Wiebe et al., 2008). Aunado a lo anterior nuestros resultados

muestran que los cambios en la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo son más

rápidos entre el segundo y el tercer año de edad, mientras que los dados en la inhibición

conductual muestran un desarrollo contínuo después de los 3 años de edad.

En la presente investigación, las tareas en las que se observaron diferencias entre

grupos adyacentes fueron la caja de Diamond, la estatua con ojos cerrados y el toque de

partes de la cara (directo). Las primeras dos tareas se caracterizan por demandar

primordialmente inhibición, ya sea cognitiva o conductual, y el toque de partes de la cara

(directo) es una tarea de mantenimiento en memoria; las tres tareas demandan de forma

fundamental un proceso cognitivo..

Por otro lado las tareas de Tarjetas de Clasificación, la tarea del Regalo y el

Señalamiento Auto-ordenado de Imágenes, mostraron diferencias en los niños de dos

años respecto a los tres y cuatro años, aunque los de tres y cuatro años no presentan

diferencias; en estas tareas se demanda más de una función ejecutiva. La tarea Tarjetas

de Clasificación se consideró una tarea de flexibilidad cognitiva de forma predominante,

154
aunque también implica el conocimiento de colores y formas, además de recordar la

forma de clasificación, la inhibición de la forma anterior de clasificación y por último tener

la flexibilidad cognitiva necesaria para utilizar un nuevo criterio de clasificación. La tarea

de señalamiento auto-ordenado es considerada una tarea de memoria operativa

(Hongwanishkul, et al., 2005) y requiere de mantenimiento en memoria para recordar la

instrucción, guardar los elementos que después se requieren manipular, para después

realizar la operación de ir eligiendo uno que no se ha escogido.

Las diferencias encontradas en las tareas de flexibilidad cognitiva y memoria

operativa entre los 2 y los 3 años apuntan a un cambio rápido de estas funciones en estas

edades. Hughes & Ensor (2005) encontraron resultados similares utilizando la tarea de

Stroop para bebés, ya que encontraron diferencias entre los 2 y los 3 años de edad, no

así en un studio posterior con niños entre los 3 y los 4 años de edad (Hughes & Ensor,

2008). Esta evidencia indica un desarrollo rápido de la flexibilidad cognitive entre los 2 y

los 3 años, que parece desacelerar después de esta edad.

En la tarea de estatua de pie existe una diferencia entre los grupos de dos y cuatro

años y también entre los tres y cuatro años; no así entre los niños de dos y tres años. El

que se hayan presentado patrones diferentes en dos tareas que implican autocontrol

(Regalo y Estatua de pie) sugiere la existencia de un efecto de la tarea aunado a cambios

rápidos en el autocontrol entre los 3 y los 4 años.

En la prueba A-no-B (aciertos), en el Stroop, en Inversión espacial (perseveración)

y en el toque de partes de la cara (inverso), hay diferencia entre grupos no adyacentes.

En cuanto a las medidas de la prueba A-no-B (aciertos consecutivos a los 20 s.) y a la de

4 aciertos consecutivos de la tarea de inversión espacial, no se encontraron diferencias

significativas de acuerdo a la edad. En ambas tareas el desempeño de los niños de los

dos y tres años es muy similar, mientras que el desempeño de los de cuatro años es

mejor y más compacto. Las diferencias no llegan a ser significativas dado que el grupo de

155
los 3 años presenta una amplia dispersión, en la que el desempeño de algunos niños se

parece al de los niños de dos años y el de otros se parece al de los niños de cuatro.

La variación a los tres años encontrada tanto en estas tareas, como en otras de las

ya mencionadas, puede deberse a particularidades del grupo evaluado o a una

característica de desarrollo de los tres años. Se ha encontrado la presencia de un mayor

número de problemas externalizantes en niños de tres años (Owens & Shaw, 2003), lo

cual puede relacionarse con dificultades en la inhibición, que es justamente los que

demandan estas tareas. Las dos tareas mencionadas requieren inhibir la tendencia a

recobrar el objeto donde ha sido encontrado anteriormente, pero en la tarea A-no-B se

observa el lugar del ocultamiento y en la de Inversión espacial, no se observa. En la

prueba A-no-B se encontró que la perseveración se relaciona con la duración del retraso

entre el ocultamiento y el momento en el que el niño busca el objeto (Diamond, 1985) en

niños de hasta un año, mientras que Espy et al. (2001) encontraron que aún los niños de

edad preescolar presentan perseveraciones (Espy, et al., 2001). Es posible que lo anterior

se deba a que como lo han propuesto los dos grupos de investigación mencionados, la

tarea A-no-B requiere tanto de inhibición como de memoria operativa, con lo cual

implicaría por lo menos dos funciones ejecutivas. Otra posibilidad es que algunos niños de

tres años se comportan como los niños de dos, perseverando en el lugar donde

recobraron el objeto con anterioridad, lo cual implica una dificultad de inhibición; mientras

que otros se muestran curiosos, queriendo adivinar el lugar donde está el objeto,

equivocándose con frecuencia. El comportamiento de querer adivinar requiere de un

mayor desarrollo cognitivo y probablemente también del desarrollo de la teoría de la

mente, dado que el niño parece inferir que el evaluador ha movido el objeto de alguna

manera, lo cual nos hablaría de un desarrollo más elaborado.

Una de las posibilidades de explicación para los diferentes patrones observados es

el que determinadas tareas exploren una función ejecutiva que presente un desarrollo

156
más temprano o más tardío, como se ha podido apreciar en niños mayores de 7 años

(Hughes, et al., 2010), posibilidad a la que aporta evidencia nuestros resultados.

Otra posibilidad es que el cambio se deba a que la tarea implique de forma

escencial de una función ejecutiva o que involucre una combinación de procesos, que

haga que la tarea se torne más compleja, como ha sido planteado por Carlson (2005). En

su investigación sobre medidas útiles para medir la función ejecutiva en niños de

preescolar, encontró que las tareas más difíciles entre un número importante de tareas de

función ejecutiva aplicadas a niños de 2 a 6 años, fueron las que involucraban una

combinación de inhibición y de memoria operativa (Carlson, 2005). Es probable que la

diferencia de patrones que se encontró en el presente trabajo se relacione con la

implicación una o más funciones ejecutivas, ya que las tareas en las que hay una

diferencia entre los tres grupos son tareas en las que se involucra de forma

fundamentalmente una sola función.

Con la intención de observar si se presentaba diferencia en el desarrollo de las

funciones ejecutivas evaluadas, tal como lo encontró Hughes et al. (2010) después de los

7 años (Hughes, et al., 2010b) y Tsujimoto et al. (2007) específicamente respecto a la

memoria de trabajo a los 9 años (Tsujimoto, et al., 2007), en la presente investigación se

realizó un análisis de componentes principales. El resultado del análisis de componentes

principales del total de los niños (90) muestra que la mayor parte de las medidas de las

diferentes tareas se agrupan prácticamente en dos componentes: uno que incluye a la

mayor parte de las medidas y el otro en el que están tareas que no variaron de acuerdo a

la edad. En el primer componente encontramos tareas relacionadas con todas las

funciones ejecutivas incluidas en la presente investigación. Lo anterior aporta evidencia

que apoya la idea de que en la edad preescolar las funciones ejecutivas muestran un

desarrollo uniforme, lo cual concuerda con lo comentado por diversos autores (Hughes,

et al., 2010; Tsujimoto, et al., 2007). Sin embargo al revisar los análisis de componentes

157
principales por grupo de edad, a los 2 y a los 3 años se observa que la mayoría de las

medidas se agrupan también en dos componentes, pero que a los 4 años se aprecia una

mayor diferenciación de funciones.

A los dos años el primer componente incluye medidas de inhibición cognitiva,

autocontrol y memoria de trabajo, mientras que el segundo agrupa a las medidas de

flexibilidad cognitiva. A los 3 años, el primer componente contiene medidas de todas las

funciones evaluadas y el segundo incluye las medidas de la caja de Diamond, tomadas

como medidas de inhibición, y el toque de partes de la cara-inverso, medida de memoria

operativa. Por otro lado a los cuatro años la agrupación es muy distinta, ya que en este

edad encontramos 5 componentes: el primero incluye las tareas que se utilizaron para

evaluar la inhibición cognitiva y la tarea de tarjetas de clasificación, que se había

considerado como una medida de flexibilidad cognitiva, pero también implica una cantidad

importante de inhibición cognitiva; el segundo componente incluye únicamente tareas de

autocontrol; el tercero y cuarto componente incluyen tareas de memoria operativa y

flexibilidad cognitiva; y el quinto componente sólo contiene a la medida de la prueba A-no-

B. Las agrupaciones encontradas en los diferentes grupos de edad parecen apoyar la

idea de que a los 2 y 3 años las funciones ejecutivas se encuentran poco diferenciadas,

pero a los 4 años ya se puede observar una diferenciación entre inhibición cognitiva, la

inhibición conductual y las funciones ejecutivas frías (memoria operativa y flexibilidad

cognitiva). Es así que a los 4 años ya se aprecia una diferenciación en tareas

relacionadas con la inhibición, no así en tareas relacionadas con funciones ejecutivas

frías.

La diferenciación en las tareas de inhibición concuerda con lo reportado por Espy y

Bull (2005). Ellas encontraron que las tareas que requieren de inhibición cognitiva se

relacionan con la memoria a corto plazo, no así las que implican inhibición conductual,

cuyo desarrollo parece ser independiente de la memoria en niños de 3 a 6 años (Espy &

158
Bull, 2005). En otro trabajo se encontró que las tareas de función ejecutiva consideradas

frías (memoria operativa y flexibilidad mental) muestran correlaciones directas entre ellas

en niños de 3 y 5 años, mientras que las tareas utilizadas para evaluar las funciones

ejecutivas consideradas calientes (toma de decisiones y retraso de la recompensa),

muestran una relación pero inversa, lo anterior lleva a los autores a considerar que las

tareas que utilizaron para evaluar funciones ejecutivas calientes en realidad no son tan

similares y que pueden implicar diferentes funciones ejecutivas (Hongwanishkul, et al.,

2005). Es así que nuestros resultados sugieren que podría ya existir una diferenciación en

los diferentes aspectos de la función ejecutiva, aunque es necesario corroborarlo con

muestras mayores.

Antes de pasar a la segunda pregunta de investigación es importante comentar lo

encontrado en las correlaciones entre las funciones ejecutivas y las variables

sociodemográficas consideradas en el estudio. La variables consideradas fueron: edad de

la madre, años de estudio de la madre, orden de nacimiento del niño evaluado y número

de hijos. Las correlaciones encontradas fueron principalmente en el grupo de 4 años. Se

encontró que en la tarea de tarjetas de clasificación utilizada para evaluar flexibilidad

cognitiva, los niños con madres de mayor edad, un orden de nacimiento posterior (es

decir que tienen más hermanos mayores) y de familias con más hijos, tienen un menor

desempeño en ésta tarea. Además, en el Stroop también se encontró relación entre una

mayor puntuación y un mayor número de años de estudio de la madre, en el grupo de los

4 años. En la caja de Diamond se encontró relación entre un menor desempeño y el

posterior orden de nacimiento, en los 3 grupos de edad. Como se comentó las

correlaciones se encontraron con más frecuencia a los 4 años y principalmente en tareas

consideradas de conflicto.

Una de las divisiones de las tareas de funciones ejecutivas es la que se deriva de

la actividad que requieren, es así que existen tareas consideradas de control de impulsos

159
como las tareas de retraso de la recompensa, y tareas de conflicto, que implican memoria

de trabajo o flexibilidad cognitiva. Bernier et al, (2010) encontraron que los hijos de padres

con mayor educación se desempeñan mejor en las tareas de conflicto a los 18 y a los 26

meses, mientras que no se encontró esa asociación con las tareas de control de impulsos.

También se encontraron una relación entre el ingreso económico y las tareas de conflicto

a los 26 meses, mientras que no se encontraron relaciones de ningún tipo de tarea, con el

número de hermanos de los niños incluidos en dicha investigación. Es por esto que éstos

investigadores consideran que los factores interaccionales afectan de forma predominante

a las tareas de conflicto, mientras que en control de impulsos parece relacionarse más

bien con factores biológicos en edades tempranas.

La influencia de las variables sociodemográficas en el grupo de 4 años en la

presente investigación puede obedecer a que la experiencia favorezca a los niños de

mayor edad, no así a los pequeños en los que la exposición a la cultura aún es limitada.

Un elemento que en nuestros datos mostró algunas correlaciones con las funciones

ejecutivas es el un orden de nacimiento posterior entre los hermanos, ya que este

elemento se encontró correlacionado un desempeño menor en la Caja de Diamond

(tiempo), la tarea de Inversión espacial y en las Tarjetas de Clasificación; lo cual no

concuerda con lo encontrado por Bernier et al. (2010), quienes no encontraron asociación

de éste aspecto con tareas de funciones ejecutivas. Las relaciones encontradas pueden

deberse a que al tener más hijos, los padres otorguen menor estimulación a sus hijos

menores, aunque es importante tomar los resultados con cautela, ya que dicha

correlación sólo se encontró en tres de las 14 medidas utilizadas en el estudio.

Las variables sociodemográficas que mostraron menores puntuaciones en

medidas de inhibición y flexibilidad cognitiva, fueron una mayor edad de la madre

(únicamente en una tarea de flexibilidad cognitiva, en el grupo de 4 años), un orden de

nacimiento posterior y un mayor número de hermanos, lo cual puede implicar que los

160
niños de familias con las características mencionadas tengan una menor relación con sus

padres.

¿Existe relación entre el desempeño en funciones ejecutivas de niños de 2, 3 y 4

años de edad, y los comportamientos de regulación fisiológica y emocional

mostrados por los mismos niños, antes de los dos años?

Se han reportado asociaciones entre dificultades de sueño dadas antes de los 2

años y dificultades de la regulación emocional como el llanto prolongado más allá de los 4

meses de edad, y un menor desempeño en tareas de función ejecutiva después de dicha

edad (Bernier, et al., 2010); por lo que una de nuestras hipótesis específicas fue que a

mayor dificultad presentada en la regulación fisiológica y emocional antes de los dos años

de edad, encontraríamos menor dominio de las funciones ejecutivas a los 2, 3 y 4 años.

Los resultados presentados evidencian escasas correlaciones que apoyen nuestra

hipótesis, el único aspecto que presentó correlaciones más consistentes es el relacionado

con el sueño. El dormir menos de 6 horas corridas a los 4 meses de edad se correlacionó

negativamente con la inhibición cognitiva, en las tareas de Caja de Diamond y la prueba A

no B a los 3 años de edad, y a los 4 años con el autocontrol (estatua de pie y estatua con

ojos cerrados) y con flexibilidad cognitiva (Stroop). Las relaciones particulares entre las

dificultades de sueño en los primeros años de vida y posteriores dificultades remarcan la

importancia de atender las dificultades de regulación lo más pronto posible.

Nuestros resultados concuerdan con lo encontrado por Bernier et al. (2010)

quienes reportaron que el porcentaje de sueño dado a los 12 y a los 18 meses se

relacionó positivamente con algunas mediciones de funciones ejecutivas a los 26 meses;

el porcentaje de sueño a los 12 meses se relacionó con tareas de conflicto y de control de

impulsos a los 26 meses; mientras que el porcentaje de sueño de los 18 meses se

relacionó con el control de implusos a los 26 meses, lo cual resalta la importancia del

161
sueño para el desarrollo neurológico de forma general y las funciones ejecutivas de forma

particular.

Nuestros resultados aportan evidencias a la hipótesis de una integración vertical

de diversos sistemas que da lugar a un modelo neurobiológico de explicación de las

emociones. Geva y Feldman (2008) han propuesto que pueden existir problemas en la

maduración del sistema que favorece la regulación del comportamiento y las emociones

cuando se han presentado disfunciones en el tallo cerebral en el recién nacido, aún

cuando dichas disfunciones hayan sido transitorias. Lo anterior es explicado por las

autoras por la implicación de diversos sistemas, desde subcorticales hasta corticales en

el desarrollo de la autorregulación. En ésta visión de integración vertical, se propone que

en algunos bebés se observan alteraciones en la regulación fisiológica como dificultades

en el establecimiento de los ciclos circadianos, en la regulación cardio-respiratoria y la

modulación de estados internos como el hambre y la saciedad, que comprometen la

habilidad de mantener la homeostasis ante las situaciones cambiantes y posteriormente

se expresarán en el manejo de las emociones y el desarrollo de funciones superiores

como el control inhibitorio. Las autoras proponen un modelo conceptual formado por tres

niveles: el primer nivel incluye la regulación fisiológica de los procesos cíclicos (incluido el

sueño) y los procesos de integración sensorial; el segundo se refiere a la regulación

emocional y la regulación de la atención; y el último nivel implica la integración de

estructuras corticales que se muestra en el comportamiento del niño. Las autoras

plantean que lo anterior se debe a la conexión de diferentes sistemas neurológicos (Geva

& Feldman, 2008). Las estructuras que subyacen a la regulación fisiológica son el tallo

cerebral y el hipotálamo. El sistema límbico, eje de la regulación emocional, mantiene

conexiones con la formación reticular por un lado y con las áreas corticales responsables

del procesamiento de la información sensorial, por otro. Una de las estructuras

fundamentales del sistema límbico en la regulación emocional, es la corteza cingulada

162
anterior. Estudios de neuroimagen han demostrado su implicación en el control

atencional, la regulación emocional y la modulación del sistema nervioso autónomo

(Rothbart & Posner, 2005). Se ha propuesto que la corteza cingulada anterior tiene dos

secciones, una dorsal involucrada en los procesos cognitivos y una rostral-ventral

relacionada con los procesos emocionales (Medford & Critchley, 2010). La sección

cognitiva tiene interconexiones con la corteza prefrontal, parietal y las áreas premotoras y

motoras suplementarias. Se activa ante tareas que implican la elección de opciones y

tareas que implican memoria operativa. La sección emocional tiene conexiones con la

corteza orbitofrontal, la amígdala y el hipocampo, y se activa ante tareas que implican

control inhibitorio (Bell & Deater-Deckard, 2007). Es así que el presentar problemas de

sueño en el primer año de edad, puede relacionarse con dificultades de regulación

emocional y posteriormente con las funciones ejecutivas.

En el recién nacido el sueño muestra una desorganización que se traduce en la

inconsistencia de patrones de la actividad eléctrica del cerebro. Dicha desorganización

evoluciona y al tercer mes ya se pueden observar por lo menos dos fases: el sueño

irregular y el sueño regular. El sueño irregular es similar al sueño paradójico del adulto y

el sueño regular es similar al sueño lento, aunque en realidad son estados atípicos que no

cuentan con las características del sueño del adulto (Corsi, 1983). Las conexiones

neuronales entre las estructuras límbicas y la corteza que tiene lugar alrededor de los dos

meses de edad del bebé, se relacionan con el equilibrio de los estados fisiológicos (Geva

& Feldman, 2008), lo cual coincide con la capacidad para calmar el llanto mostrada por la

mayor parte de los niños a los 3 meses de edad (Von Kries, Kalies, & Papousek, 2006).

La mielinización que tiene lugar entre los 7 y los 15 meses, entre las regiones límbicas y

en las áreas de asociación coincide con la maduración de áreas corticales de inhibición y

contribuye en la habilidad del niño para regular sus experiencias afectivas (Bhangoo &

Liebenluft, 2002). Se ha propuesto que la función reparadora del sueño es especialmente

163
necesaria en las áreas cerebrales frontales, ya que son zonas que se encuentran muy

activas durante la vigilia y parecen tener una mayor necesidad de recuperación durante el

sueño, que áreas posteriores (Bernier, et al., 2010). Las consecuencias de las dificultades

de sueño en edades tempranas en el desarrollo neurológico en general y de forma

específica en las funciones ejecutivas, parecen relacionarse con la hipoxia causada por

las obstrucciones respiratorias que provocan dichas dificultades de sueño. La hipoxia

ocasiona una cascada de eventos que incluyen el estrés oxidativo, procesos inflamatorios

y cambios neuroquímicos y estructurales en el hipocampo y en la corteza prefrontal (Row,

Kheirandish, Cheng, Rowell, & Gozal, 2007).

En cuanto a la relación entre regulación fisiológica y el comportamiento, se han

encontrado asociaciones entre las dificultades de sueño en edades tempranas y

conductas disruptivas en edades posteriores, dentro de la infancia. Como ya se comentó,

el estudio de Bernier et al. (2010) encontró que los niños que presentan dificultades para

calmarse y una mayor frecuencia de conductas disruptivas, con frecuencia presentaron

dificultades de regulación fisiológica en sus primeros años de vida. Un ejemplo de lo

anterior es el un estudio de Dale, et al., (2011) en el que se aprecia que los niños con un

dificultades en la regulación (incluyendo a niños que presentaron problemas de sueño y

dificultad para para calmarse), así como diferencias en el procesamiento sensorial

(particularmente hipersensibilidades al tacto y/o al movimiento) muestran con mayor

frecuencia un temperamento difícil, además de que presentan un patrón de reactividad

fisiológica elevado ante las situaciones que les imponen un reto. Los niños estudiados se

dividieron por grupos, uno de los cuales se calificó como “grupo con problemas en la

regulación”. Este grupo fue significativamente más “difícil” de acuerdo a la teoría del

temperamento; presentó un aumento en la arritmia respiratoria o tono vagal al estar

realizando la prueba de desarrollo, lo que se supone les impuso un reto; y mostró

respuestas menos contingentes y más respuestas de retirada ante aproximaciones

164
intensas o con afecto negativo. Lo anterior indica que los niños con dificultades en

regulación fisiológica suelen presentar problemas en la regulación emocional, aspecto que

afecta a su manera de responder ante situaciones que les impone un reto (Dale, et al.,

2011).

Como ya lo han comentado otros investigadores, es difícil poder determinar si las

dificultades en el sueño son la causa de los problemas que se observan más tarde o si

son un indicador de alteraciones en el desarrollo neurológico (Bernier, et al., 2010), pero

de cualquier forma es muy importante evaluar la regulación en los primeros años de vida

con cuestionarios como los de la presente investigación o con evaluaciones de

neurodesarrollo como la propuesta por Aylward (Aylward, 1997) para poder intervenir de

forma temprana, en caso de requerirse.

Por otro lado, en nuestros resultados se encontró una correlación entre las

dificultades de alimentación y las medidas de estatua (tiempo) y la estatua con ojos

cerrados (aciertos), medidas de autocontrol, y el toque directo de partes de la cara

(aciertos), medida de mantenimiento en memoria. Las correlaciones encontradas son

positivas, lo que indica que a más dificultades de alimentación, mejor puntuación en

dichas medidas. Aunque estos resultados parecen contradictorios, se ha reportado que

los niños que presentan dificultades de alimentación presentan un temperamento

particular que se caracteriza por un gran interés en el juego y en la interacción con sus

cuidadores, así como altos niveles de alerta fisiológica. Los elementos anteriores

contribuyen con un buen desarrollo cognitivo, pero, por otro lado, se relacionan

dificultades en autocalmarse, comer o dormir (Luby, 2006).

La falta de correlaciones con otros aspectos de la regulación, puede deberse al

olvido, ya que las madres tienen que responder el cuestionario sobre el comportamiento

de sus hijos antes de los 2 años, cuando sus hijos tienen 2, 3 o 4 años. Otra posibilidad es

el que al emplear un instrumento de respuesta dicotómica, las madres se hayan inclinado

165
a contestar “no” cuando el comportamiento no era lo suficientemente disruptivo.

¿Existe una correlación entre las funciones ejecutivas y la regulación (fisiológica y

emocional), en niños de 2, 3 y 4 años de edad?

Nuestra hipótesis fue que a menor regulación fisiológica y emocional actual, menor

dominio de las funciones ejecutivas a los 2, 3 y 4 años. En nuestros resultados se aprecia

un efecto de la edad en las asociaciones dadas, ya que las relaciones encontradas fueron

diferentes en los tres grupos de edad. De forma general se presentaron más correlaciones

en el grupo de los tres años, siendo las tareas de autocontrol en las que se encontraron

más asociaciones. Lo anterior se encontró tanto en la escala contestada por los padres,

como en la contestada por la evaluadora. El haber encontrado relaciones diferentes en los

tres grupos de edad con los que se trabajó es similar a lo encontrado por Aylward (1994),

quien al hablar de las funciones neurológicas hace notar que algunas de ellas se

expresan de forma más evidente en cierta etapa de la vida.

Dentro de los componentes de las escalas de regulación, hay unos relacionados

con la regulación fisiológica, como lo son motricidad inadecuada y tono bajo, dificultades

de alimentación y alto nivel de actividad; y otros con la regulación emocional, como la

reactividad a los estímulos del ambiente, estado de ánimo predominante y la

hiporreactividad. En nuestra investigación los aspectos que presentaron mayor número de

correlaciones fueron el alto nivel de actividad, la regulación emocional y tanto la

hiperreactividad a estímulos del ambiente, como una reactividad disminuida; es así que

las dificultades de regulación que más impactan a las funciones ejecutivas son la forma de

reaccionar de los niños ante el ambiente, la regulación emocional y el alto nivel de

actividad. Ya DeGangi et al. (1993), encontraron asociaciones entre dificultades en la

regulación tanto fisiológica como emocional (estado de alerta inadecuado, dificultades en

la organización sensoriomotriz y madurez emocional) con pobres habilidades en

166
planeación y organización en niños de 4 años (DeGangi, et al., 1993). El reaccionar de un

forma exagerada a los estímulos del ambiente o por el contrario mostrar poca respuesta a

los estímulos del ambiente, puede llevar al niño a no beneficiarse de los elementos con

los que cuenta en su medio.

El alto nivel de actividad puede ser indicador de una pobre organización del

comportamiento de acuerdo a lo que se demanda en el medio, y el encontrarlo

relacionado en nuestra investigación con dificultades de regulación, concuerda con lo

reportado por Rao et al. (2004) en cuanto a la mayor probabilidad que tienen de presentar

problemas de disciplina y de hiperactividad a los 5 años, los niños que han presentado

llanto prolongado (llanto sin causa después de los 3 meses de edad), aspecto que se

considera como indicador de dificultades de regulación (Rao, et al., 2004).

En cuanto a la regulación emocional, las relaciones encontradas con la regulación

fisiológica (dificultades de sueño antes de los dos años y nivel de actividad) nos llevan a

pensar que la regulación fisiológica es una muestra de un buen desarrollo neurológico,

que se hará evidente tanto en conductas que sugieren una adecuada regulación

emocional, como en conductas relacionadas con el desarrollo adecuado de las funciones

ejecutivas. Esta posibilidad es una de las dadas por Carlson y Wang (2007), quienes

encontraron relaciones específicas entre la regulación emocional y el control inhibitorio en

niños de 4 años. Para los resultados que encontraron, ellas proponen varias posibilidades

de explicación: la posibilidad de que las funciones ejecutivas den lugar a la regulación

emocional, o que la regulación emocional de lugar a las funciones ejecutivas o, por

último, que exista bidireccionalidad entre ambos aspectos (Carlson & Wang, 2007).

Con nuestros resultados consideramos que un adecuado desarrollo neurológico se

expresa durante los primeros meses de vida mediante la regulación fisiológica y las

primeras conductas de regulación emocional, como lo son la succión del pulgar o el laleo;

hacia el primer año de vida se pueden observar otras conductas de regulación emocional

167
como lo son la posibilidad para autocalmarse, el buscar ayuda, etc., al mismo tiempo que

se comienzan a observar los primeros comportamientos relacionados con la función

ejecutiva. Es así que en los primeros años la regulación fisiológica, la regulación

emocional y las funciones ejecutivas pudieran mostrarse de forma escalonada, siendo

todas expresiones de la organización neurológica; mientras que en edades posteriores,

como en los años de la primaria, la regulación emocional y las funciones ejecutivas sean

procesos que siguen su propio desarrollo, pudiendo retroalimentarse entre ellos; es decir

tanto la regulación emocional puede contribuir al desarrollo de la función ejecutiva, como

la función ejecutiva puede ayudar a la regulación emocional.

Carlson y Wang (2007), además de lo comentado, encontraron un efecto de U

invertida en el control inhibitorio, en el que los niños que presentan conductas de poca

regulación presentan dificultades en el control inhibitorio, pero los que tienen un “exceso”

de regulación emocional, también presentan dificultades. Los hallazgos anteriores son

similares a lo encontrado en la presente investigación respecto a las correlaciones entre

un “exceso” de reactividad a los estímulos del ambiente con tareas de control inhibitorio y

también a las encontradas entre la poca reactividad y el control inhibitorio.

Respecto a las tareas de función ejecutiva que no presentaron asociaciones con

los cuestionarios utilizados para evaluar la regulación actual de los niños, como fueron las

Tarjetas de Clasificación y el Toque de Partes de la Cara (inverso), se podría considerar

que entre los dos y los cuatro años de edad no se observa relación entre la regulación por

un lado, y la flexibilidad cognitiva y la memoria operativa, por otro; pero al revisar las

asociaciones con el resto de las tareas que evalúan las funciones ejecutivas mencionadas

si se presentaron correlaciones. La ausencia de correlaciones en las tareas mencionadas,

parece deberse a que resultaron muy difíciles para los grupos de edad considerados en el

estudio.

168
 Tomando en cuenta las relaciones que se dan entre la regulación y las funciones

ejecutivas, ya sea la regulación antes de los dos años o la regulación actual, se corroboró

que el autocontrol es la función ejecutiva que presenta más implicaciones en la etapa

preescolar. Es probable que ésta relación sea más acentuada que la que pudiera existir

con las funciones ejecutivas frías debido a los circuitos que utilizan unas y otras funciones

ejecutivas. Los impulsos y las conductas desinhibidas se originan en el diencéfalo y en el

tallo cerebral, y están bajo el control de la corteza orbitofrontal, que guarda relaciones con

estructuras subcorticales, base también de los comportamientos regulatorios. Por otro

lado, la corteza dorsolateral muestra relaciones más bien con los ganglios basales, la

corteza occipital de integración, áreas temporales y occipitales (Fuster, 2002).

Otra explicación plausible es que las implicaciones de las dificultades en la

regulación se expresen en estas edades en el control inhibitorio, por ser la función

ejecutiva que se está desarrollando de forma predominante, pero de persistir las

dificultades de regulación, éstas puedan llegar a repercutir también en otras funciones

ejecutivas.

Otra posibilidad es que las funciones ejecutivas frías, evaluadas con tareas de

conflicto, se ven más influenciadas por factores sociodemográficos, mientras que el

control de impulsos se muestra más relacionado con factores biológicos, como puede ser

la regulación fisiológica, como lo proponen Bernier et al. (Bernier, et al., 2010). Lo

encontrado en la investigación es que la implicación de las variables sociodemográficas

en los resultados de los niños en las tareas de función ejecutiva son mayores en el grupo

de los 4 años, lo cual puede deberse a que son los que tienen un mayor efecto de la

experiencia por la edad y aportaría evidencia para la hipótesis comentada. Aunado a lo

anterior al revisar las tareas en que se presentan correlaciones con las variables

sociodemográficas, se observa que son tareas de flexibilidad cognitiva y memoria

operativa (consideradas frías) y que aunque se encuentran unas correlaciones en la tarea

169
de la caja de Diamond, esta tarea implica inhibición cognitiva y se puede considerar una

tarea de conflicto.

Las tareas de autocontrol (control de impulsos) no presentan ninguna correlación

con las variables sociodemográficas, mientras que son las que más correlaciones

presentan con la regulación (tablas 12, 19 y 20). Las evidencias anteriores concuerdan

con la hipótesis de Bernier et al. (2010) respecto a que las tareas de conflicto se han

encontrado más relacionadas con factores interaccionales, mientras que el control de

impulsos parece relacionarse con factores biológicos como el sueño, el temperamento o

la regulación neuroendócrina.

En cuanto a las correlaciones dadas entre los 3 cuestionarios y las tareas de

función ejecutiva, se encontraron más correlaciones en el cuestionario contestado por la

evaluadora respecto a las encontradas con el instrumento contestado por las madres. Lo

anterior puede haber sido ocasionado a que el cuestionario para las madres es

respondido por 90 personas diferentes, frente al de la evaluadora que es contestado por

una sola persona, con el mismo criterio de observación.

Aún con las discrepancias observadas entre los observadores, en ambos

instrumentos existen más correlaciones en el grupo de los 3 años de edad y en ambos

instrumentos se encontraron correlaciones entre los diferentes aspectos de la regulación y

las tareas que miden autocontrol, asociaciones que aportan información sobre la validez

de los instrumentos.

Por otra lado, con el cuestionario contestado por la evaluadora se encontraron

correlaciones en diversas tareas en las que no se encontraron correlaciones con el

cuestionario contestado por las madres, como en la Prueba A-no-B y la Tarea de

Inversión especial. Estas tareas resultaron sencillas para los niños de los grupos de edad

estudiados, por lo que la mayor parte de los niños de los tres grupos incluidos en la

investigación mostraron un buen desempeño. El que algunos niños presenten resultados

170
que correlacionan un pobre desempeño en éstas tareas con dificultades en la regulación,

nos lleva a pensar que cuando se observe un bajo desempeño en las mismas pueden ser

tareas que se consideren como indicadores de riesgo.

171
172
 VIII. Conclusiones, limitaciones y futuras direcciones

Uno de los aspectos más importantes en el desarrollo del niño es la forma como

organiza su comportamiento. Es a este elemento al que la presente investigación ha

pretendido contribuir, ya que se ha indagado en la relación entre la regulación (fisiológica

y emocional) y las funciones ejecutivas en niños de 2, 3 y 4 años de edad, encontrándose

relación entre dichos procesos y funciones.

Con nuestros resultados podemos concluir que existe una relación entre la

regulación (fisiológica y emocional de los niños) y las funciones ejecutivas,

particularmente con el autocontrol. Se encontraron más correlaciones cuando dichos

procesos son evaluados de forma simultánea, aunque también encontramos evidencias

de relación entre las dificultades de sueño presentadas antes de los 2 años y un menor

desempeño en funciones ejecutivas a los 3 y 4 años.

En cuanto a cada unos de los procesos considerados en la investigación

(regulación y funciones ejecutivas), corroboramos que las puntuaciones en los

cuestionarios sobre comportamientos de regulación fisiológica y emocional en los grupos

estudiados, no presentan diferencias significativas, en tanto que el desempeño en las

funciones ejecutivas en niños entre los 2 y los 4 años, si está ligado a la edad.

En el caso de la regulación no se quiso trabajar con una sola variable, como el

sueño o la alimentación, como se hecho en otras investigaciones, por el interés en

conocer si la regulación presenta la cohesión de un constructo y si dicho constructo afecta

a las funciones ejecutivas. De acuerdo a nuestros resultados consideramos que la

regulación si es un constructo, ya que al revisar las escalas, los componentes que se

obtuvieron de las puntuaciones de los diferentes reactivos mostraron relación con la

puntuación total. El poder trabajar con diferentes aspectos de la regulación nos dio la

posibilidad de contar con una visión de conjunto, al mismo tiempo que fue factible

173
comparar el peso tienen los diferentes aspectos de la regulación. Es así que pudimos

apreciar que el nivel de actividad, la forma de reaccionar de los niños ante el ambiente y

la regulación emocional son los aspectos que más se relacionan con las funciones

ejecutivas.

Por otro lado, el inconveniente de trabajar con un constructo tan complejo como la

regulación es que al trabajar con el total de las escalas y con las puntuaciones de los

componentes, algunas posibles relaciones no pudieron establecerse, como lo es el caso

de las alergias o la asociación específica de cada uno de los reactivos que implican

diversos aspectos de la regulación. Es en éste sentido el trabajar con los totales y los

componentes puede considerarse una limitación, por lo que se recomienda realizar

estudios puntuales para identificar si aspectos que no se pudieron explorar a detalle como

lo son las alergias, guardan una relación con el desarrollo de las funciones ejecutivas.

Otro elemento que detectamos como limitación fue la forma de respuesta del

cuestionario para antes de los 2 años, ya que con cierta frecuencia las mamás

comentaron que les costaba trabajo contestar de forma tan categórica y se cree que ésta

forma de respuesta también afectó al establecimiento de posibles relaciones. Por lo

anterior se recomienda dar por lo menos una opción más y cambiar la forma de respuesta

a una forma que implique frecuencia.

Respecto a las funciones ejecutivas se observaron correlaciones entre las cuatro

funciones ejecutivas evaluadas (inhibición cognitiva, flexibilidad mental, autocontrol y

memoria operativa) y la regulación, siendo más las presentadas en autocontrol y menos

las dadas en flexibilidad cognitiva.

Se planteó el indagar sobre varias funciones ejecutivas, ya que no se conocían

estudios en población mexicana que nos dieran información sobre las funciones

ejecutivas en la edad preescolar en nuestra población, aunque a partir de nuestros

resultados podemos contar con resultados generales. De acuerdo a lo anterior se sugiere

174
realizar investigaciones en las que se puedan escalonar diferentes tareas que evalúen

una sola función ejecutiva, para poder observar de forma minuciosa la forma en que se

expresa cada función en estas edades.

También resulta de fundamental importancia llevar a cabo estudios de

investigación longitudinales en cuanto a las relaciones encontradas, ya que como se

comentó, el encontrar relaciones entre la regulación y las funciones ejecutivas,

particularmente el autocontrol, no deja claro si las relaciones se deben a una causalidad

o a que la regulación puede ser un indicador de un desarrollo neurológico determinado,

que después se expresará en las funciones ejecutivas. Por otro lado éste tipo de estudios

esclarecería si las relaciones se dan sólo en control inhibitorio o si más adelante (en

edades posteriores a las incluidas en la presente investigación) se expresan también en

otras funciones ejecutivas, como la flexibilidad cognitiva.

175
176
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183
184
Anexo 1

185
186
 Anexo 2

HISTORIA DE DESARROLLO

FICHA DE IDENTIFICACIÓN
Nombre:_______________________________ Edad:______________
Sexo:_____________ Fecha de nacimiento:___________________
Domicilio actual:________________________________________________________
Teléfonos:__________________________ Celulares:__________________________
Escolaridad:___________________Escuela:_________________________________

Nombre del padre:___________________________________ Edad:______________

Ocupación:_________________ Máximo grado escolar terminado:_______________
Número de años escolares cursados desde 1º de primaria:______________________

Nombre de la madre:_________________________________ Edad:_____________

Ocupación:__________________ Máximo grado escolar terminado:_______________
Número de años escolares cursados desde 1º de primaria:______________________

EMBARAZO Y NACIMIENTO
Edad de la madre al nacer el niño _____Edad de la madre al tener su primer hijo ____
¿De que número de embarazo es producto el niño(a)? ________________________
Registre todos los embarazos en orden cronológico, incluyendo al niño(a) sobre el que
está dando la información y abortos:

Sexo Fecha de nacimiento Grado escolar ¿Tiene algún problema?

1.

2.

3.

4.

5.

187
¿Tuvo la mamá alguna enfermedad, accidente y/ o complicación durante el
embarazo?_________ Cuál?______________________________________________

Durante el embarazo, le aplicaron a la madre:

¿Cuáles? ¿En qué momento del embarazo?

Vacunas

Rayos X

Medicamentos

Otros

¿Cuántas semanas duró el embarazo?_______

Condición del niño(a) al nacer: ____________________________________________
_____________________________________________________________________
¿El niño lloró y respiró espontáneamente al nacer?_____ Peso:________Talla:_____
¿El bebé estuvo en incubadora?______ Cuánto tiempo?________________________
¿La mamá estuvo en disposición de atender al niño desde que salió del hospital?
Sí_____ No______ ¿Por qué? ____________________________________________

HISTORIA MÉDICA
¿Presentó dificultad para succionar? No Sí Tiempo:__________
¿Presentó reflujo? No Sí Tiempo:__________
¿Ha presentado alergias?_______ Describa:_________________________________
¿Recibe algún tratamiento actualmente?______ ¿Cuál?________________________
¿Ha presentado problemas digestivos y/ o respiratorios frecuentes? _______
Describa:________________________________________________________________
__________________________________________________________________
¿Se ha golpeado la cabeza y ha sido atendido?_______________________________
¿Ha presentado convulsiones?____________ ¿Con fiebre o sin fiebre?___________
Cirugías bajo anestesia general:___________________________________________
Hospitalizaciones: ______________________________________________________
Padecimientos frecuentes:________________________________________________

188
DESARROLLO
¿A qué edad el niño hizo lo siguiente?
Decir sus primeras palabras __________ Gatear___________ Caminar _________
Control de esfínteres durante el día ____________, durante la noche _____________
¿Qué mano utiliza para comer, dibujar y lanzar?_____________________

Sueño:
En la noche, ¿A qué horas se duerme? ________ ¿A qué hora se despierta? _______
¿A qué edad comenzó a dormir toda la noche?_____________
¿Despierta durante la noche?___________ Con que frecuencia?_________________
¿Presenta pesadillas? _________ ¿con frecuencia?___________________________
¿Duerme durante el día?________ ¿De qué hora a qué hora?___________________
¿Presenta dificultad para conciliar el sueño?__________________________________
¿Presenta dificultad para levantarse por las mañanas?_________________________
¿Manifiesta con regularidad sueño o cansancio durante el día?___________________

Conducta:
¿Ha presentado espasmo del sollozo? _______ Describa:_______________________
¿Hace berrinches?_____________ Con qué frecuencia?________________________
¿Presenta llanto excesivo? __________ ¿Con qué frecuencia?:__________________
¿Es inquieto?______ Describa: ___________________________________________
De las siguientes cuestiones marque si presenta o no la conducta:
¿Se le dificulta separarse de sus papás? SI NO
¿Presenta dificultad para relacionarse con sus hermanos? SI NO
¿Presenta dificultad para relacionarse con los niños de su edad? SI NO
¿No atiende cuando se le habla? SI NO
¿Es agresivo? SI NO
¿Es irritable? SI NO
¿Sus peticiones tienen que ser atendidas de manera inmediata? SI NO
Observaciones:___________________________________________________________
__________________________________________________________________

ANTECEDENTES HEREDO-FAMILIARES
Cardiológicos:_________________________________________________________

189
Diabetes:_____________________________________________________________
Cáncer:_______________________________________________________________
Neurológicos:__________________________________________________________
Psiquiátricos:__________________________________________________________
Adicciones:____________________________________________________________
Otros:________________________________________________________________

Algún comentario adicional que consideren conveniente que sepamos:

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________

¿Acepta que sus datos de contacto permanezcan en una base de datos, para ser
contactado en futuros estudios, con la finalidad de hacer un seguimiento de su hijo(a)?
SI _____ NO _____

¿Acepta que las tareas realizadas con su hijo sean videograbadas? SI NO

GRACIAS POR LA INFORMACIÓN, CUALQUIER DUDA O

ACLARACIÓN POR FAVOR DE CONSÚLTENLA CONMIGO

ATENTAMENTE FIRMA Y NOMBRE DE LA MADRE,

LILIANA CASTILLEJOS Z. PADRE O TUTOR.

Fecha: ____________________________________

190
 Anexo 3
Cuestionario sobre Regulación para antes de los 2 años (CURE-A2)
Marque si su hijo(a), presentó alguna de las SI NO OBSERVACIONES
conductas enlistadas a continuación, antes de los
dos años:
1. Dormía menos de 6 horas corridas a los cuatro
meses de edad
3. Tardaba más del tiempo esperado para conciliar el
sueño
4. La mamá o el cuidador tardaba mucho tiempo en
tranquilizarlo(a)
5. Tuvieron dificultad en establecer los horarios de
alimentación
6. Presentó mucha dificultad en aceptar alimentos de
diferentes texturas
7. Dificultad para aceptar alimentos que requerían ser
masticados
8. Presentó dificultades en la digestión (estreñimiento
o diarreas sin estar enfermo/a)
9. Presentó problemas de succión
10. Presentó problemas de reflujo ¿hasta qué edad?
11. Le era difícil aceptar cambios de actividad,
llorando o mostrando inquietud por más de 5 minutos,
lo cual ocurría por lo menos tres veces al día

12. Necesitaba de rutinas especiales para

tranquilizarlo
13. Se resistía a que lo/a cambiaran, se empujaba o
se arqueaba
14. Le molestaba que le lavaran la cara o el pelo
15. Se incomodaba mucho cuando se le ponía en la
silla del carro
16. Rechazaba que lo pusieran en ciertas posiciones
(boca abajo, boca arriba)
17. Rechazaba tocar ciertas texturas o ensuciarse las
manos
18. Se asustaba mucho cuando lo/a levantaban
rápido
19. Le molestaban de forma exagerada los sonidos
fuertes
20. Con frecuencia su conducta afectaba la dinámica
familiar
21. Presentó alergias Describa ¿a qué?,
¿Cuánto tiempo?,
Manifestaciones, etc.:

191
192
 Anexo 4

Análisis de componentes principales del CURE-A2.

En el caso del Cuestionario de Regulación para antes de los 2 años (CURE-A2),

además de obtener una puntuación total en el instrumento, que nos arroja el número de

indicadores de dificultad que cada niño presenta, se realizó un análisis de componentes

principales con los 20 reactivos. La medida de Kaiser-Meyer-Olkin corroboró que la

muestra es adecuada para el análisis, con un KMO=0.553 y un valor en la prueba de

esfericidad de Bartlet con una X2(190)=336.92, con una P < .001, que indica que las

correlaciones entre los reactivos son suficientemente amplias para realizar un análisis de

componentes principales.

Al correrse el primer análisis se obtuvieron 8 componentes con un valor de Eigen

mayor a 1, que juntos explican el 65% de la varianza total. En la tabla se presenta el peso

para cada reactivo en la matriz rotada, con rotación varimax. Se quitaron los componentes

que sólo tenían 1 o 2 reactivos, quedando 5 componentes (Tabla 16).

Al hacer la prueba de alfa de Cronbach, sólo 2 componentes obtuvieron una

confiabilidad aceptable. Al componente 1 se le llamó “Dificultades en la regulación

emocional” presentó un alfa=0.679 e incluyó 4 reactivos: reactivo 2 Tardaba más del

tiempo esperado para conciliar el sueño, reactivo 3 La mamá o el cuidador, tardaban

mucho tiempo en tranquilizarlo, reactivo 11 Necesitaba rutinas especiales para

tranquilizarlo y reactivo 19 Con frecuencia su dinámica afectaba la dinámica familiar. Al

componente 2 se le llamó “Dificultades en la alimentación”, mostró un alfa =0.640 e

incluyó 3 reactivos: 4 Tuvieron dificultad en establecer horarios de alimentación, 5

Presentó mucha dificultad en aceptar alimentos de diferentes texturas y 6 Dificultad en

aceptar alimentos que requerían ser masticados (Tabla 16).

193
Tabla 16. Análisis de componentes principales del CURE-A2.
Componentes
Reactivos y número correspondiente en el instrumento
1 2 3 4 5
19 Con frecuencia su conducta afectaba la dinámica familiar .767 .136 -.073 -.018 .185
2 Tardaba más del tiempo esperado para conciliar el sueño .684 -.108 .272 .341 -.060
3 La mamá o el cuidador tardaba mucho tiempo en .618 .256 .097 .113 -.229
tranquilizarlo
11 Necesitaba de rutinas especiales para tranquilizarlo .575 .305 .059 -.205 .208
6Dificultad para aceptar alimentos que requerían ser .000 .779 -.006 -.085 .175
masticados
5 Presentó mucha dificultad en aceptar alimentos de .150 .744 .021 .067 -.128
diferentes texturas
4Tuvieron dificultad para establecer los horarios de .269 .574 .419 -.016 .073
alimentación
10 Lloraba o mostraba inquietud por más de 5 minutos -.039 .096 .752 -.132 .074
cuando había cambios de actividad, lo cual ocurría tres
veces al día
15 Rechazaba que lo pusieran en ciertas posiciones (boca .249 .052 .584 .193 .065
arriba, boca a bajo)
12 Se resistía a que lo cambiaran , se empujaba o se .068 -.078 .096 .788 -.030
arqueaba
13 Le molestaba que le lavaran la cara o el pelo .144 .373 -.164 .599 -.096
9 Presentó problemas de reflujo .242 .178 .282 -.453 -.157
14 Se incomodaba mucho cuando lo ponían en la silla del -.040 .110 .155 .059 .696
carro o en el portabebé
16 Rechazaba tocar ciertas texturas o ensuciarse las manos .452 -.067 -.238 -.175 .633
17Se asustaba mucho cuando lo levantaban rápido .001 -.052 .366 .139 .562
Nota: las negritas indican los pesos mayores a 0.4.

194
 Anexo 5

Escala de regulación para preescolares-para papás (EREP-P)

Nombre del niño: ____________________________ Fecha: ___________________

Fecha de Nacimiento:________________________ Edad: ____________________
Escuela: __________________________ Maestra: __________________________
¿Quién responde el cuestionario? Papá ( ) Mamá ( ) Otro ( ) quién _________

INSTRUCCIONES

Por favor marque el cuadrito que mejor representa la frecuencia con la que su hijo(a)
demuestra los siguientes comportamientos, respecto a los niños de su edad. Responda a
todas las preguntas.

Utilice las siguientes claves para marcar sus respuestas:

SIEMPRE Cuando se le presenta la oportunidad, su hijo siempre

responde de esta manera, el 100% de las veces o muy cerca

FRECUENTEMENTE Cuando se le presenta la oportunidad, su hijo

frecuentemente responde de esta manera, alrededor
del 75% de las veces

A VECES Cuando se le presenta la oportunidad, su hijo a veces

responde de esta manera, el 50% de las veces o cerca

CASI NUNCA Cuando se le presenta la oportunidad, su hijo casi nunca

responde de esta manera, el 25% de las veces o cerca

NUNCA Cuando se le presenta la oportunidad, su hijo nunca responde

de esta manera, O% de las veces o cerca

195
 FRECUENTEMENTE

CASI NUNCA
SIEMPRE

A VECES

NUNCA
1. Está adormilado (a) durante el día
2. Presenta cambios continuos de estar adormilado a estar despierto o
alerta
3. Pocas muestras de estar de buen humor (estar alegre, interesarse,
etc.)
4. Da muestras de estados de ánimo negativos (enojo, tristeza,
inconformidad, etc.)
5. Le cuesta trabajo calmarse cuando llora
6. Presenta mucha sensibilidad a los estímulos (luz, ruido, que lo
toquen, etc)
7. Le falta ánimo o energía; parece cansado
8. Se resiste a dejar los materiales que está utilizando y/ o se niega a
aceptar nuevos materiales
9. Muestra poco interés en objetos o materiales nuevos
10. Muestra poca iniciativa ante diferentes actividades
11. Explora poco los objetos o el ambiente
12. Se distrae de la actividad en la que está
13. Abandona las actividades sin terminarlas
14. Sin entusiasmo; sin interés particular de atender a las actividades
15. Temeroso(a); no confía
16. Se frustra cuando no puede completar una actividad
17. No responde (verbalmente o con conductas) cuando le hablan; se
evade o se resiste
18. Muestra pocos intentos para interactuar socialmente
19. Se resiste a las sugerencias o peticiones
20. Su motricidad gruesa (caminar, correr, saltar, etc.) es inapropiada
respecto a lo que se requiere en las actividades
21. Su motricidad fina (colorear, utilizar cubiertos, etc.)es inapropiada
respecto a lo que se requiere en las actividades
22. Sus movimientos son torpes o bruscos
23. Su tono muscular es bajo; parece cansado o sin fuerza
24. Su tono muscular es alto, sus músculos parecen tensos o rígidos
25. Presenta temblores
26. Sus movimientos son lentos y con retraso respecto al tiempo de
respuesta
27. Su movimiento es frenético (agitado o excitado)
28. Muy activo; inquieto y agitado
29. No le gusta que lo toquen o que lo abracen, por lo que le puede
molestar la hora del baño, de vestirse, etc.
30. Muestra poca sensibilidad cuando se golpea
31. Parece no darse cuenta de los cambios de temperatura
32. Le molestan las etiquetas o las costuras de la ropa

196
 FRECUENTEMENTE

CASI NUNCA
SIEMPRE

A VECES

NUNCA
33. Tiene predilección por determinados tipos de tela o texturas, prefiere
no utilizar ropa de determinadas telas o texturas
34. Se chupa el dedo
35. Utiliza cosas para chupar, como chupón o biberón
36. Chupa cosas que no son comestibles, como su ropa, una mantita,
lápices, etc.
37. Rechaza cierto tipo de alimentos. Describa:

38. Tiene dificultad para encontrar objetos con la vista, sin tener
problemas de visión; se le dificulta encontrar objetos al jugar o buscar
cosas en lugares familiares

39. Reacciona con mucho sobresalto ante sonidos que no lo ameritan

(aspiradora, el motor de un carro, etc.)
40. Parece no percibir sonidos que otros si notan, aunque usted sabe
que su hijo(a) puede oír bien

41. Es muy variable en cuanto a sus horarios de alimentación

42. Tiene periodos de disminución o aumento de apetito

43. Se levanta de su silla mientras come

44. Come muy poco respecto a los niños de su edad

45. Come mucho respecto a los niños de su edad

Comentarios:

197
198
 Anexo 6

Análisis de componentes principales del EREP-P.

Con la Escala de Regulación para Preescolares contesta por la madre (EREP-P), se

obtuvieron 5 componentes a partir del análisis de componentes principales realizada con

los 45 reactivos de las 90 escalas aplicadas. La medida de Kaiser-Meyer-Olkin corroboró

la muestra es adecuada para el análisis, con un KMO=0.586 y un valor en la prueba de

esfericidad de Bartlet con una X2(946)=1761.44, con una P <0.001, que indica que las

correlaciones entre los reactivos son suficientemente amplias para realizar un análisis de

componentes principales.

Al correrse el primer análisis se obtuvieron 15 componentes con un valor de Eigen

mayor a 1, con el criterio de Kaiser, explicando el 72% de la varianza total. En la tabla 4

se presenta el peso para cada reactivo en la matriz rotada, con rotación varimax. Se

quitaron los componentes que sólo tenían 1 o 2 reactivos y los que tuvieron un alfa menor

a 0.65, quedando 5 componentes.

Los componentes se interpretaron como: Componente 1 Reactividad a los estímulos

ambientales y regulación emocional con un alfa=0.78, incluyendo a los reactivos 4 Da

muestras de estados de ánimo negativos, 12 Se distrae de la actividad en la que está, 13

Abandona las actividades sin terminarlas, 14 Sin entusiasmo, sin interés particular en

atender a las actividades, 19 Se resiste a las sugerencias o peticiones y 38 Tiene

dificultad para encontrar objetos con la vista, sin tener problemas de visión, se le dificulta

encontrar objetos al jugar o buscar cosas en lugares familiares; Componente 2 Motricidad

inadecuada y tono bajo con un alfa=.80, incluyendo los reactivos 9 Muestra poco interés

en objetos o materiales nuevos, 20 Su motricidad gruesa es inapropiada respecto a lo que

se requiere en las actividades, 21 Su motricidad fina es inapropiada respecto a lo que se

199
requiere en las actividades, 22 Sus movimientos son torpes o bruscos, 23 Su tono

muscular es bajo, parece cansado o sin fuerza y 26 Sus movimientos son lentos y con

retraso respecto al tiempo de respuesta; Componente 3 Dificultades de alimentación con

un alfa=0.75, incluyendo los reactivos 37 Rechaza cierto tipo de alimentos, 42 Tiene

periodos de disminución o aumento de apetito, 43 Se levanta de su silla mientras come y

44 Come muy poco respecto a los niños de su edad; Componente 4 Alto nivel de actividad

con un alfa=.65, incluyendo los reactivos 8 Se resiste a dejar los materiales que está

utilizando o se niega a aceptar nuevos materiales, 27 Su movimiento es acelerado y 28

Muy activo, inquieto o agitado; y Componente 5 Hiporreactividad con un alfa=0.70,

incluyendo los reactivos 30 Muestra poca sensibilidad cuando se golpea, 31 Parece no

darse cuenta de los cambios de temperatura y 41 Es muy variable en cuanto a sus

horarios de alimentación (Tabla 17).

Tabla 17. Matriz de componentes principales (rotación varimax) de la EREP-P.

Componentes
1 2 3 4 5
12Se distrae de las actividades en la que está .736 .177 .005 .139 .032
15Temeroso, no confía
13Abandona las actividades sin terminarlas 17No .703 .175 .095 .093 -.080
responde cuando le hablan, se evade o se resiste
19Se resiste a las sugerencias o peticiones .656 .076 .096 .370 .040
14Sin entusiasmo, sin interés particular en atender a las .654 .080 -.021 -.040 .212
actividades
4Da muestras de estados de ánimo negativo .502 .019 -.025 .384 .118
38 Tiene dificultad para encontrar objetos con la vista .486 .237 -.018 -.089 .287
20 Su motricidad gruesa es inapropiada respecto a lo .158 .813 .075 -.021 .118
que se requiere en las actividades
23 Su tono musculares bajo, parece cansado y sin -.036 .779 -.071 -.046 -.039
fuerza
21 Su motricidad fina es inapropiada respecto a lo que .360 .657 .051 .130 .302
se requiere en las actividades
22 Sus movimientos son torpes o bruscos .112 .595 -.011 .206 .106
26 Sus movimientos son lentos y con retraso respecto a .216 .524 .036 -.173 .305
su tiempo de respuesta
9 Muestra poco interés en objetos o materiales nuevos .170 .486 -.025 .228 .135
37Rechaza ciertos tipo de alimentos .021 -.009 .771 .065 -.032
44Come muy poco respecto a los niños de su edad -.098 .015 .749 -.042 .047
42Tiene periodos de aumento o disminución de apetito .190 -.109 .701 -.029 .258
43Se levanta de sus silla mientras come .045 .189 .680 .236 -.144
27Su movimiento es acelerado, agitado o excitado .148 .047 .093 .768 .219
28Muy activo, inquieto o agitado .071 .010 .052 .752 .100
8Se resiste a dejar los materiales que está utilizando y/o .266 .059 .115 .522 -.073
se niega a aceptar nuevos materiales
30Muestra poca sensibilidad cuando se golpea .043 .188 -.161 .263 .748

200
 41Es muy variable en cuanto a sus horarios de .151 .084 .360 -.149 .642
alimentación
31Parece no darse cuenta de los cambios de .097 .271 .145 .228 .635
temperatura
Nota: las negritas indican los pesos mayores a 0.4.

201
202
 Anexo 7

Escala de Regulación para preescolares-evaluador (EREP-E)

Nombre del niño: ____________________________ Fecha: ___________________

Fecha de Nacimiento:_________________________ Edad: ____________________
Escuela: __________________________ Maestra: __________________________
Evaluador: ___________________________________________________________

INSTRUCCIONES

Por favor marque el cuadrito que mejor representa la frecuencia con la que el
niño(a) muestra los siguientes comportamientos, respecto a los niños de su edad.
Responda a todas las preguntas.

Utilice las siguientes claves para marcar sus respuestas:

SIEMPRE Cuando se le presenta la oportunidad, el niño siempre

responde de esta manera, el 100% de las veces o muy cerca

FRECUENTEMENTE Cuando se le presenta la oportunidad, el niño

frecuentemente responde de esta manera, alrededor
del 75% de las veces

A VECES Cuando se le presenta la oportunidad, el niño a veces

responde de esta manera, el 50% de las veces o cerca

CASI NUNCA Cuando se le presenta la oportunidad, el niño casi nunca

responde de esta manera, el 25% de las veces o cerca

NUNCA Cuando se le presenta la oportunidad, el niño nunca responde

de esta manera, O% de las veces o cerca

203
 CASI NUNCA
FRECUEN-
TEMENTE
SIEMPRE

A VECES

NUNCA
1. Está adormilado (a) durante la evaluación
2. Presenta varios cambios de estar adormilado a estar despierto o alerta

3. Pocas muestras de estar de buen humor (alegre, interesarse, etc.)

4. Da muestras de estados de ánimo negativos (enojo, tristeza,

inconformidad, etc.)
5. Le cuesta trabajo calmarse cuando llora
6. Presenta mucha sensibilidad a los estímulos (luz, ruido, que lo toquen,
etc)
7. Le falta ánimo o energía; parece cansado
8. Se resiste a dejar los materiales que está utilizando y/ o se niega a
aceptar nuevos materiales
9. Muestra poco interés en objetos o materiales nuevos
10. Muestra poca iniciativa ante diferentes actividades
11. Explora poco los objetos o el ambiente
12. Se distrae de la actividad en la que está
13. Abandona las actividades sin terminarlas
14. Sin entusiasmo; sin interés particular de atender a las actividades
15. Temeroso(a); no confía
16. Se frustra cuando no puede completar una actividad
17. No responde (verbalmente o con conductas) cuando le hablan; se evade
o se resiste
18. Muestra pocos intentos para interactuar socialmente
19. Se resiste a las sugerencias o peticiones
20. Su motricidad gruesa (caminar, correr, saltar, etc.) es inapropiada
respecto a lo que se requiere en las actividades
21. Su motricidad fina (colorear, utilizar cubiertos, etc.)es inapropiada
respecto a lo que se requiere en las actividades
22. Sus movimientos son torpes o bruscos
23. Su tono muscular es bajo; parece cansado o sin fuerza
24. Su tono muscular es alto, sus músculos parecen tensos o rígidos
25. Presenta temblores
26. Sus movimientos son lentos y con retraso respecto a su respuesta
27. Su movimiento es acelerado (agitado o excitado)
28. Muy activo; inquieto y agitado
29. Se chupa el dedo
30. Utiliza cosas para chupar, como chupón o biberón
31. Chupa cosas que no son comestibles, como su ropa, una mantita,
lápices, etc.
32. Reacciona con mucho sobresalto ante sonidos que no lo ameritan

204
(aspiradora, el motor de un carro, etc.)
33. Parece no percibir sonidos que otros si notan
34. Se levanta de su silla mientras trabaja
Comentarios:

205
206
 Anexo 8

Análisis de componentes principales del EREP-E.

Para la Escala de regulación para preescolares contestada por el evaluador

(EREP-E), además de contar con la puntuación total en el instrumento, se realizó un

análisis de componentes principales con los 34 reactivos de la escala. La medida de

Kaiser-Meyer-Olkin corroboró la muestra es adecuada para el análisis, con un

KMO=0.786 y un valor en la prueba de esfericidad de Bartlet con una X2(561)=2246.007,

con una P < .001, elementos que indican que las correlaciones entre los reactivos son

suficientemente amplias para realizar un análisis de componentes principales.

Se obtuvieron 9 componentes con un valor de Eigen mayor a 1, con el criterio de

Kaiser. Se eligieron 4 que explican el 57% de la varianza total. En la tabla 3 se presenta

el peso para cada reactivo en la matriz rotada, con rotación varimax. Los componentes se

interpretaron como: 1 Poca reactividad a los estímulos del ambiente (componente 1), 2

Dificultades en la regulación de la atención y nivel de actividad (componente 2), 3

Motricidad inadecuada y tono bajo (componente 3), 4 Búsqueda de estímulos orales

(componente ). Al hacer la prueba de alfa de Cronbach, se obtuvieron las siguientes alfas:

1 Dificultades en la Regulación .899, 2 Distracción/alto nivel de actividad .922, 3

Motricidad inadecuada y tono bajo .824 y búsqueda de estimulación oral .795 (Tabla 18).

Los reactivos correspondientes al componente 1 Hiporreactividad y dificultades en

regulación emocional, son: 3 Pocas muestras de estar de buen humor, 4 Da muestras de

estados de ánimo negativos, 7 Le falta ánimo, parece cansado, 9 Muestra poco interés en

objetos o materiales nuevos, 10 Muestra poca iniciativa ante diferentes actividades, 11

Explora poco los objetos del ambiente, 14 Sin entusiasmo, sin interés particular de

atender a las actividades, 17 No responde cuando le hablan, se evade o se resite, 18

207
Muestra poco intentos para actual socialmente y 33 Parece no percibir sonidos que otros

si notan.

El componente 2 Dificultades en la regulación de la atención y nivel de actividad,

incluye los reactivos: 8 Se resiste a dejar los materiales que está utilizando y se niega a

aceptar materiales nuevos, 12 Se distrae de la actividad en que está, 13 Abandona las

actividades sin terminarlas, 19 Se resiste a sugerencias o peticiones, 27 Su movimiento

es acelerado, agitado o excitado, 28 Muy activo, inquieto y agitado y 34 Se levanta de su

silla mientras trabaja.

El componente 3, llamado Motricidad inapropiada y tono bajo, incluye los reactivos:

20 Su motricidad gruesa es inapropiada para su edad, 21 Su motricidad fina es

inapropiada para su edad, 23 Su tono muscular es bajo, parece cansado o sin fuerza y 26

Sus movimientos son lentos y con retraso respecto a su respuesta.

El componente 4 Búsqueda de estimulación oral, incluye los reactivos 29 Se chupa

el dedo, 30 Utiliza cosas para chupar, como chupón o biberón y 31 Chupa cosas que no

son comestibles, como su ropa, una mantita, lápices, etc. (Tabla 18).

Tabla 18. Matriz de componentes principales (rotación varimax) de la Escala de

comportamiento para el evaluador (EREP-E).
Componentes
1 2 3 4
18 Muestra pocos intentos para interactuar .851 .067 .213 .100
socialmente
10 Muestra poca iniciativa ante diferentes .810 .300 .182 -.107
actividades
3 Pocas muestras de estar de buen humor .730 .144 .251 .042
9 Muestra poco interés en objetos o .724 .233 .171 .062
materiales nuevos ECE2Está adormilado
durante la evaluación
7 Le falta ánimo o energía, parece cansado .678 -.014 .366 .000
14 Sin entusiasmo, sin interés particular en .633 .340 .096 .055
atender a las actividades
4 Da muestra de estados de ánimo .617 .413 .267 .053
negativos
11 Explora poco los objetos del ambiente .614 .546 .102 .206
33 Parece no percibir sonidos que otros si .599 -.355 .074 .143
notan
12 Se distrae de la actividad en la que está .160 .877 .152 .079
28 Muy activo; inquieto o agitado -.041 .867 .082 .091
34 Se levanta de su silla mientras trabaja .091 .866 .178 .083
13 Abandona las actividades sin terminarlas .385 .823 .115 .049
27 Su movimiento es acelerado -.065 .727 .050 .216

208
 19 Se resiste a las sugerencias o peticiones .547 .667 .045 .119
8 Se resiste a dejar los materiales que está .418 .576 -.077 -.031
utilizando y/o se niega a aceptar nuevos
materiales
22 Sus movimientos son torpes o bruscos .250 .199 .859 .145
23 Su tono muscular es bajo, parece .164 .289 .780 .107
cansado o sin fuerza
21 Su motricidad fina es inapropiada .130 .139 .766 .084
26 Sus movimientos son lentos o atrasados .550 -.202 .585 .099
respecto a su respuesta
29 Se chupa el dedo .044 .103 .154 .890

30 Utiliza cosas para chupar, como chupón .150 .104 .113 .841
o biberón
31 Chupa cosas que no son comestibles .078 .242 .038 .687
Nota: las negritas indican los pesos mayores a 0.4.

209
210
 Anexo 9

Correlaciones entre los cuestionarios de regulación.

Entre el Cuestionario para padres para antes de los 2 años (CURE-A2) y la Escala

de comportamiento para papás (ERE-P), se observan correlaciones moderadas entre el

total del cuestionario y los componentes. Las correlaciones entre Regulación emocional

del CURE-A2, el total y los componentes de la ERE-P también son moderadas, excepto

con el componente de Hiporreactividad con el que la correlación no es significativa.

El componente de Dificultades de alimentación del CUREA-2 sólo mostró

correlaciones moderadas con el componente llamado Dificultades de Alimentación de la

ERE-P. Como se comentó al hablar del CURE-A2, se incluyó el reactivo “Dormía menos

de 6 horas corridas durante la noche, antes de los 4 meses”, ya que no se encontró un

componente que incluyera las dificultades de sueño, que ha sido uno de los aspectos más

estudiados y con más sustento en investigación en la regulación fisiológica. Para obtener

las correlaciones con dicho reactivo se realizaron correlaciones biseriales, ya que se trata

de una medida dicotómica. Este reactivo presentó correlaciones bajas con el total y con el

componente de reactividad emocional (tabla 19). Lo anterior indica que los instrumentos

utilizados están midiendo un mismo constructo, en el que los elementos que muestran

mayor relación son la Regulación emocional del CURE-A2, con la Reactividad y el Alto

nivel de actividad del ERE-P. Otro elemento importante es que un porcentaje importante

de niños que presentaron dificultades en la regulación antes de los 2 años, continúan

presentando dificultades a los 2, 3 y 4 años. También se observa estabilidad en las

dificultades de alimentación antes y después de los dos años.

El dormir menos de 6 horas corridas durante la noche, es un marcador de

regulación fisiológica que mostró correlaciones bajas con el total, con la reactividad ante

211
los estímulos del ambiente y la hiporreactividad en la EREP-P. El total nos da un indicador

de la regulación en general, y tanto la reactividad a los estímulos del ambiente, como la

hiporreactividad son parte de la regulación fisiológica (tabla 19).

Tabla 19. Correlaciones de Pearson del CURE-A2 y la EREP-P.

Reactividad Hiporreactivo
Total-Escala a los Motricidad Dificultades
de Regulación estímulos inadecuada y de Alto nivel
para papás del ambiente tono bajo alimentación de actividad
*** ** * ***
Total-Cuestionario .497 .326 .243 .403 .271** .323**
para padres para
antes de los 2 años
*** ** **
Reactividad .461 .335*** .303 .308 .355*** .202
Emocional
Dificultades de .106 -.008 .108 .370** -.005 .020
alimentación
Dormía menos de 6 .266** .261** -.067 .128 .107 .259**
horas corridas
a
durante la noche
*p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001
a
Se realizaron correlaciones biseriales, por tratarse de una la variable dicótómica. La fórmula utilizada fue:
rb=r(pearson)  (P1=proporción de categoría 1)(P2=proporción categoría 2)
Área sobre la curva normal entre P1 y P2

Las correlaciones entre los totales cuestionario para antes de los dos años (CURE-

A2) y el Cuestionario de Achenbach son todas significativas con una p<0.001 y son de

moderadas a altas, en su mayoría. Las correlaciones entre el cuestionario para antes de

los 2 años y las subescalas del Achenbach de reactividad emocional, quejas somáticas y

problemas de sueño son de las más altas, éstas escalas contienen reactivos que

teóricamente son parte de la regulación emocional y la regulación fisiológica (tabla 20).

Incluso la subescala de problemas de comportamiento contiene reactivos que se refieren

a dificultades en la regulación emocional, aunque la mayor parte de los reactivos se

refiere a problemas de comportamiento como tal.

El componente de Dificultades de alimentación del CURE-A2 sólo muestra

correlaciones con la puntuación de los problemas internalizantes del Achenbach (tabla

20).

212
 El reactivo de dificultades de sueño antes de los 2 años del CURE-A2 muestra

correlaciones con el total y las subescalas de problemas de sueño y problemas de

atención, lo cual muestra que dicha dificultad puede ser un predictor de problemas de

sueño y de atención en la edad preescolar, siendo ambos elementos parte de la

regulación fisiológica (tabla 20). También se observan correlaciones bajas entre éste

reactivo y ansiedad/depresión, quejas somáticas y aislamiento del Achenbach.

Tabla 20. Correlaciones de Pearson del CURE-A2 y el Cuestionario de

Comportamiento de Achenbach

Comportamiento
Otros problemas

externalizantes
internalizantes

Problemas
Problemas de

Problemas de
Reactividad

Aislamiento
Achenbach

Problemas

Problemas
emocional

somáticas
Ansiedad/
depresión

de sueño

atención
Quejas
Total

*** ** ** ** *** ** ** **
Total- .537 .446* .456* .432* .407 .381* .333* .390* .493*** .544*** .403***
CURE-A2
** ** ** * ** ** * **
Regulación .426* .419* .276 .233 .306 .272 .237 .392* .387*** .388*** .381***
Emocional
Dificultades .145 .206 .194 .184 .166 .089 .007 .029 .147 .235* .021
de
alimentación
Dormía .299** .176 .222* .214* .209* .460*** .328*** .132 .276** .255* .196
menos de 6
horas
corridas
durante la
a
noche
*p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001
a
Se realizaron correlaciones biseriales, por tratarse de una la variable dicótómica. La fórmula utilizada fue:
rb=r(pearson) (P1=proporción de categoría 1)(P2=proporción categoría 2)
Área sobre la curva normal entre P1 y P2

Entre el cuestionario para antes de los 2 años y la Escala de comportamiento para

el evaluador sólo se encontraron correlaciones entre el reactivo de dificultades de sueño

antes de los 6 meses del CURE-A2 y el total y los componentes de Regulación Emocional

y Motricidad inadecuada/tono bajo de la EREP-E. Estas correlaciones hacen evidente la

importancia del sueño en los primeros meses de vida y sus dificultades como un indicador

temprano de dificultades en la regulación (tabla 21).

213
 La ausencia de correlaciones entre las otras variables, no es un resultado

esperado, aunque en otras investigaciones se han observado baja o nulas correlaciones

entre los instrumentos contestados por los padres y los de otros informantes, como los

maestros (Blair & Razza, 2007).

Es importante mencionar que los artículos que refieren relaciones entre la

regulación fisiológica y las funciones ejecutivas han encontrado sus evidencias a partir de

problemas específicos como problemas de sueño y de alimentación y han encontrado

dichas asociaciones con dificultades presentes en el momento de la evaluación (Beebe,

2006; Sadeh, et al., 2002), a diferencia de lo que se pretende establecer con estos dos

instrumentos. En el mismo sentido, las asociaciones que se han encontrado entre

aspectos relacionados con la regulación emocional y la inhibición, se han realizado a

partir del reporte de la conducta de los niños, en el mismo momento de la evaluación de la

inhibición (Blair & Razza, 2007).

Tabla 21. Correlaciones de Pearson del Cuestionario para padres para antes de los
2 años y la Escala de Comportamiento para el evaluador
Total-Escala de Distracción/alto Motricidad Búsqueda de
regulación para el Regulación nivel de inadecuada estímulación
evaluador Emocional actividad y tono bajo oral
Total-Cuestionario para .046 .126 -.061 .090 -.073
padres para antes de los
2 años
Regulación Emocional .031 .042 .024 .070 .033
Dificultades de -.167 -.091 -.190 -.078 -.124
alimentación
Dormía menos de 6 .273** .285** .119 .261** .134
horas corridas durante la
a
noche
*p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001
a
Se realizaron correlaciones biseriales, por tratarse de una la variable dicótómica. La fórmula utilizada fue:
rb=r(pearson)  (P1=proporción de categoría 1)(P2=proporción categoría 2)
Área sobre la curva normal entre P1 y P2

Entre el Achenbach y la Escala de regulación para preescolares contestada por los

padres (EREP-P), ambos instrumentos se refieren a comportamiento actuales, se

encontraron fuertes correlaciones, lo cual sugiere que ambos instrumentos se refieren a

214
comportamientos similares evaluados de diferente forma (tabla 22). Las fuertes

asociaciones entre los problemas de atención y comportamiento con el total de la escala

de comportamiento y la reactividad a los estímulos del ambiente, pueden deberse a que

para las mamás son muy evidentes los problemas de comportamiento o de atención (tabla

22). También puede ser que la búsqueda de información sensorial se interprete con

frecuencia como problemas de comportamiento o dificultades para mantener la atención.

Tabla 22. Correlaciones de la Escala de Comportamiento para papás y la

Cuestionario de Comportamiento de Achenbach

comportamiento

externalizantes
internalizantes
Problemas de
Reactividad

Aislamiento

de atención
Achenbach

Depre-sión

Problemas

Problemas

Problemas

Problemas
problemas
emocional

somáticas
Ansiedad/

de sueño
Quejas

Otros
Total

** ** ** ** ** ** ** **
Total-Escala .769* .560* .528* .360* .573* .481* .608* .651* .738*** .635*** .681***
de Comporta-
miento para
papás
** ** ** * ** ** ** **
Reactividad a .649* .465* .430* .224 .509* .369* .620* .588* .593*** .512*** .630***
estímulos del
ambiente
** ** * ** ** **
Motricidad .433* .359* .336** .110 .444* .225* .382* .333* .419*** .394*** .364***
inadecuada y
Tono bajo
** * ** * *
Dificultades .328 .211 .173 .326 .203 .252 .180 .246 .349*** .280** .253*
de
alimentación
** * ** ** *
Alto nivel de .526* .283* .179 .046 .279 .386*** .550* .600** .484*** .249* .627***
actividad
** ** * ** * ** **
Hiporreactivo .455* .354* .318** .323** .328 .282* .373* .313 .471*** .412*** .357***

*p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001

Tomando en cuenta las correlaciones encontradas entre los instrumentos y que el

constructo con el que se pretendía establecer la relación de las funciones ejecutivas era la

regulación se decidió utilizar para las correlaciones de la investigación, únicamente la

Escala de Regulación en el Preescolar (EREP-P) contestada por los papás para

establecer la relación comentada entre funciones ejecutivas y la regulación actual de los

niños evaluados.

215
 Entre la Escala de comportamiento para los padres y la del evaluador, se

encuentran correlaciones entre el total de la escala de comportamiento para papás y el

total y el alto nivel de actividad de la escala del evaluador (tabla 23). Se encuentran

correlaciones entre el total de la escala del evaluador y la reactividad a los estímulos del

ambiente y el alto nivel de actividad en la escala contestada por el evaluador.

Las correlaciones entre la subescala de distracción/ alto nivel de actividad, el total

y el alto nivel de actividad en la escala para papás, una vez más parece apuntar a que el

alto nivel de actividad es un elemento al que los papás ponen mucha atención. La

correlación tan alta entre el alto nivel de actividad de la EREP-P y el componente de

Distracción/alto nivel de actividad de la EREP-E indica la validez de ambos instrumentos

en éste aspecto, ya que tanto los padres como evaluador pudieron observarlo.

Es interesante la correlación encontrada entre búsqueda de estimulación oral de la

escala del evaluador y el área de Nivel de actividad (papás) lo cual puede apuntar a que

la búsqueda de estimulación oral observada por el evaluador pudiera ser una forma de

actividad disminuida, como un intento del niño de controlar su nivel de actividad o que la

estimulación oral puede ser una especie de regulador para que el niño se pueda mantener

en una tarea que le demanda mantenerse sentado por un periodo considerable de tiempo,

mientras se realiza la evaluación de las funciones ejecutivas.

Hay aspectos como la regulación emocional y las dificultades en motricidad/tono

bajo del instrumento del evaluador, en la que no hay relación entre los instrumentos, lo

mismo sucede en las dificultades en la alimentación en el cuestionario para padres (tabla

10). Lo anterior apunta a la diferencia en percepciones entre los diferentes observadores,

aunque con todo y esta diferencia, hay correlaciones entre los totales, la reactividad a los

estímulos del ambiente y los aspectos de atención y nivel de actividad.

216
Tabla 23. Correlaciones entre la Escala de comportamiento para papás y la Escala
de comportamiento para el evaluador.
Total-Escala de Distracción/ Motricidad Búsqueda de
comportamiento Regulación alto nivel de inadecuada y tono estímulación
para el evaluador Emocional actividad bajo oral
Total-Escala de .237* .122 .236* .149 .059
Comportamiento para
papás
Reactividad a estímulos .240* .144 .246* .121 .047
del ambiente
Motricidad inadecuada y .063 -.023 .121 .056 -.014
tono bajo
Dificultades en la -.020 -.045 -.009 -.024 .044
alimentación
*
Alto nivel de actividad .231 .029 .406*** .024 .253*
Hiporreactivo .137 .077 .132 .025 -.017
*p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001

Las correlaciones que se encontraron entre la Escala de comportamiento del

evaluador y el Cuestionario de Achenbach fueron básicamente con la subescala de

Distracción/alto nivel de actividad de la Escala de comportamiento para el evaluador (tabla

24). Se dieron con los problemas de atención y los problemas externalizantes del

Cuestionario de Achenbach (tabla 24). Lo anterior es bastante congruente, tomando en

cuenta que la subescala de problemas de atención de Achenbach contiene reactivos que

se refieren a un alto nivel de actividad que se pueden relacionar a una alta reactividad,

con lo cual se corrobora que aún con diferentes informantes, estos aspectos son

evidentes.

Como se mencionó, es probable que los aspectos de atención y de alto nivel de

actividad, sean elementos a los que los padres ponen más atención que a otros aspectos

del comportamiento del niño. También se encontró una correlación entre la búsqueda de

estimulación oral de la escala de comportamiento para el evaluador y los problemas de

sueño en el Cuestionario de Achenbach. Se vuelve a encontrar una correlación entre la

búsqueda de estimulación oral observada por el evaluador y una conducta que refiere a

regulación fisiológica, como son los problemas de sueño (en éste caso reportados por la

madre). Ya al comentar sobre la correlación entre la EREP-E y EREP-P se habló sobre la

correlación entre la búsqueda de estimulación oral de la EREP-E y el nivel de actividad

217
observado por la madre en la EREP-P. Se encontró una correlación entre la subescala de

problemas de atención del Achenbach y el total de la escala del evaluador, lo cual puede

deberse a que los padres reconocen los problemas de atención y probablemente dicho

aspecto esté relacionado con otras dificultades de regulación que no son tan claramente

detectadas por los padres.

Tabla 24. Correlaciones entre la Escala de comportamiento para el evaluador y el

Cuestionario de Achenbach.
Total-Escala de
comportamiento Distracción/alto Motricidad Búsqueda de
para el Regulación nivel de inadecuada y estimulación
evaluador Emocional actividad tono bajo oral
Total Achenbach .157 .108 .001 .076 .071
Reactividad emocional .012 .027 -.093 .003 .043
Ansiedad/depresión .027 .052 -.073 .085 -.072
Quejas somáticas -.097 -.043 -.130 -.114 -.114
Aislamiento .097 .121 .015 .054 -.025
Problemas de sueño .141 .099 .123 -.045 .262*
*
Problemas de atención .251 .127 .312** .057 .157
Problemas de .165 .084 .191 .052 .027
comportamiento
Otros problemas .198 .138 .113 .195 .096
Problemas .014 .050 -.088 .015 -.050
internalizantes
Problemas .194 .097 .232* .032 .063
externalizantes
*p<0.05, **p<0.01.

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