Gram e Ortog Vol4 PDF

ESCRITA
GRAMÁTICA
ORTOGRAFIA
Manual do Professor
Carmen Silvia C. Torres de Carvalho

Déborah Panachão
Sarina Bacellar Kutnikas
Silvia Maria de Almeida Salmaso
Índice
Distribuição das atividades do Livro do Aluno em Módulos ............................................. 4
Carta ao Professor ................................................................................................................. 6
Apresentação da coleção ...................................................................................................... 7
Dinâmica do trabalho ............................................................................................................ 8
ORTOGRAFIA
Considerações sobre a postura diante da pesquisa ortográfica ....................................... 8
Apresentação do trabalho de Ortografia do volume 4 ....................................................... 9
Módulo I — Confrontando S, SS, C, Ç e Z

As letras C, Ç e S ................................................................................................................... 11
Os finais de palavra ICE/ISSE/ÍCIE ............................................................................. 12
As seqüências de letras vogal + NS ou vogal + NÇ ................................................. 13
Os finais de palavra SÃO, SSÃO e ÇÃO ................................................................... 14
CE/CI x S/SS no meio da palavra ............................................................................... 18
As letras S/Z ........................................................................................................................... 22
S/Z no meio de palavras ............................................................................................. 22
Respostas das atividades do Módulo I ................................................................................ 24
Módulo II — Confrontando as letras L e U em final de sílaba

Conclusões da Pesquisa I – AL + consoante e AU + consoante em início de palavras ... 34
Como proceder com as crianças ............................................................................... 35
Conclusões da Pesquisa II – E/I/O/U + L + consoante ou
E/I/O/U + U + consoante em início de palavras .................................................................. 35
L ou U em final de sílaba em meio de palavra ................................................................... 36
Respostas das atividades do Módulo II ............................................................................... 37
Módulo III — Confrontando as letras E e I em início, meio e final de palavras

Análise dos erros das crianças ............................................................................................. 40
Atividades de sistematização ............................................................................................... 40
Investigando as letras E/I + consoante ................................................................................ 42
Respostas das atividades do Módulo III .............................................................................. 44
Módulo IV — As seqüências de letras LHA x LIA

Reflexão sobre LHA x LIA ..................................................................................................... 47
Respostas das atividades do Módulo IV .............................................................................. 49
GRAMÁTICA
Introdução ao trabalho de Gramática do volume 4 ............................................................ 50
2
Módulo V — Divisão silábica de encontros vocálicos
Justificativa teórica ............................................................................................................... 51
Conclusões da análise dos encontros vocálicos ................................................................ 53
Encontros de 2 vogais ................................................................................................ 53
Como conduzir a investigação com as crianças ................................................................ 55
Respostas das atividades do Módulo V ............................................................................... 62
Módulo VI — Pontuação
Algumas observações ........................................................................................................... 66
Respostas das atividades do Módulo VI .............................................................................. 69
Módulo VII — Substantivos e locuções adjetivas

Algumas considerações ........................................................................................................ 70
A preposição DE e a ortografia .................................................................................. 71
Respostas das atividades do Módulo VII ............................................................................. 72
Módulo VIII — Gênero dos substantivos: flexão e concordância

1º momento – A flexão de gênero dos substantivos .......................................................... 73
2º momento – Descobrindo como flexionar o gênero dos substantivos .......................... 74
3º momento – Observando os substantivos biformes ....................................................... 76
4º momento – Concordância em gênero dos substantivos ............................................... 77
Respostas das atividades do Módulo VIII ............................................................................ 78
Módulo IX — Número dos substantivos: flexão e concordância

1º momento – Como flexionar os substantivos em número ............................................. 80
2º momento – A concordância em número dos substantivos ........................................... 81
Respostas das atividades do Módulo IX ............................................................................. 86
Módulo X — O advérbio e a locução adverbial

Considerações ....................................................................................................................... 90
Respostas das atividades do Módulo X .............................................................................. 93
Módulo XI — Verbos
Considerações ....................................................................................................................... 95
Respostas das atividades do Módulo XI ............................................................................. 101
Apêndice
Usando o dicionário .............................................................................................................. 106
Como introduzir novas informações do dicionário .................................................. 106
Sugestões de jogos ortográficos para sistematização ....................................................... 107
Jogos de Stop .............................................................................................................. 107
Bingo ortográfico ......................................................................................................... 110
Jogo das dicas ............................................................................................................. 110
Palavras cruzadas ........................................................................................................ 111
Soletrando .................................................................................................................... 111
Jogo dos animais ........................................................................................................ 111
Bibliografia para pesquisa teórica ........................................................................................ 112
3
Distribuição das atividades do Livro do Aluno em Módulos
Livro do Aluno Módulos
ORTOGRAFIA
Labirinto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Módulo I
Arvoredo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Confrontando
S/SS/C/Ç/Z
ANSA ou ANÇA???? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Por que sim, por que não? . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Questão de vida ou morte . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Sensacional GINCANSTOP . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Rali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Kumogô – a velha tagarela . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Cruzadilha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Sim ou Não? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Colunáveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Tômbola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Caracolência caracolosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Tudo em família . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Detetive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Encontrando o mico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Pesquisa I – AL + consoante e AU + Módulo II
consoante em início de palavra . . . . . . . . . . . . . 42 Confrontando
as letras L e U
Palavras secretas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
em final de sílaba
Pesquisa II – vogal + L + consoante e
vogal + U + consoante em único de palavra . . . 46
Diagrama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Quanto mais, melhor… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Enquadrando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Percorrendo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Cuidado! O tempo vai se esgotar … . . . . . . . . . . 56 Módulo III
Ler para crer … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Confrontando as letras
E e I em início, meio e
Alistando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
final de palavras
Ligado nas dicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Diagonal misteriosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
E agora? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Módulo IV
Poemilha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 As seqüências de
letras LHA x LIA
GRAMÁTICA
Encontros e desencontros . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Módulo V
Bons vizinhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Divisão silábica de
encontros vocálicos
Passo a passo (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Passo a passo (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4
Cruzadeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
U U U U U…! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Hein…?!?! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Formigando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Vida de bacana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Pássaro fujão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Briga de galo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Módulo VI
Pontuar para herdar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Pontuação
Papagaio preto?!? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Chuvas inundam de vida o Pantanal . . . . . . . . . 100 Módulo VII
Caçada ecológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Substantivos e locuções adjetivas
Pare! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Módulo VIII
O susto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Gênero dos substantivos:
Ele ou ela? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 flexão e concordância
BingoS! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Módulo IX
Cilada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Número dos substantivos:
flexão e concordância
História de viagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Lembranças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
As duas cachorras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Uma história de Dom Quixote – Parte I . . . . . . . 120
Uma história de Dom Quixote – Parte II . . . . . . 122
Uma história de Dom Quixote – Parte III . . . . . . 124
Cinco vezes diferente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Módulo X
Complete com rapidez, rapidamente . . . . . . . . . 128 O advérbio e a locução
adverbial
A roda de oleiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Acidentalmente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Questão de tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Módulo XI
Cuidado! Cão bravo! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Verbos
A vaca do Mineirinho – Parte I . . . . . . . . . . . . . . 134
A vaca do Mineirinho – Parte II . . . . . . . . . . . . . 136
Minha terra, minha casa e minha
gente – Parte I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
gente – Parte II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
gente – Parte III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
gente – Parte IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Trina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
A sujeira nossa de cada dia . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
No mundo da lua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
5
Carta ao Professor
Este material é o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nesses anos todos,
tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um objeto de co-
nhecimento para, através desse saber, pensar um meio de ajudar professores e alunos a
realizarem uma apropriação da língua que seja efetiva e gratificante.
Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência de que todo
conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é, sim, apenas um pre-
texto para se aprender a pensar o próprio conhecimento, para se compreender que apren-
der não é reproduzir verdades alheias, mas sim olhar para o mundo colhendo dados,
transformando-os e tirando conclusões. Enfim, conhecer é produzir, e não reproduzir co-
nhecimento. Esta descoberta da própria capacidade de produção de conhecimento tem si-
do fonte de energia interna para as pessoas olharem o mundo através de seus próprios
olhos (e não através dos olhos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vêem e pen-
sam. Só desta forma acredito que possamos formar gente crítica e forte o bastante para
saber-se capaz de ser agente transformador de sua própria vida e da realidade que a cerca.
Para que este objetivo pudesse ser atingido, era necessário que a língua fosse vis-
ta como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas possibilidades de re-
cortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto de modelos e regras a se-
rem introjetados, mas um sistema articulado a ser desvendado. Como uma teia onde o
aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e gradativamente tecendo a trama das rela-
ções e significações. Para tal seria necessário agir sobre a língua e não se submeter a ela.
Seria preciso reinventá-la a todo instante, para descobri-la.
Esta postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particular só se-
ria possível de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de transformar em ação to-
dos esses ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias em realidade não é uma ta-
refa nada simples. (Vocês, professores, bem o sabem!!!)
Para empreendê-la, ao longo desses anos pude contar com uma equipe enorme de
trabalho a quem agradeço de coração. Teoricamente, fundamentando-me, ensinando-me
a pensar e olhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget pude ter o orgulho e o prazer
de ter sido formada por meu grande mestre, Professor Lino de Macedo, que mais do que
uma perspectiva teórica ensinou-me um modo de olhar para a vida. Na prática, fui auxi-
liada por um número grande de professores de várias escolas onde trabalhei ou trabalho
como assessora e que foram pesquisadores ao meu lado, experimentando estratégias,
ajudando-me a conhecer a realidade das crianças, a analisar sucessos e fracassos para
que o trabalho pudesse ser aperfeiçoado. Contei também com centenas de crianças que,
investigadoras inatas do mundo, ajudaram-me a enxergar coisas que não via e que, atra-
vés de seu entusiasmo, iam me apontando a direção a seguir.
Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um número maior de pessoas
toda minha reflexão, está se tornando realidade. Sonhos são coisas muito sérias e, por is-
so, vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiro impulso para escrever deu-
me minha amiga Guila, cuja fé na possibilidade do meu trabalho vir a se tornar um livro
foi decisiva. Meus agradecimentos também à Déborah, à Sarina e à Silvia, minhas co-
autoras, que partilharam comigo este sonho e ajudaram-me a fazer dele realidade.
Espero que esta coleção possa ajudá-los a manter o prazer de aprender sempre vivo
dentro da sala de aula.
6
APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO
Esta coleção de 1ª a 4ª série é formada de 8 volumes. Apresenta para cada série:
a) 1 livro com a proposta de leitura e análise de textos de livros publicados e

b) 1 livro com as atividades de sistematização da Gramática e da Ortografia.
Em relação ao livro de Gramática e Ortografia, o Livro do Professor corresponde perfeitamente

ao Livro do Aluno, que virá acompanhado deste Manual do Professor, com as orientações, reflexões
e sugestões de estratégias para a melhor utilização do Livro do Aluno. É de extrema importância que
o professor acompanhe, paralelamente a seu trabalho em sala de aula, a leitura das orientações do
Manual do Professor, a fim de compreender os objetivos e a postura de trabalho propostos.
Esta coleção tem como pressuposto teórico uma perspectiva construtivista de aprendizagem.
Portanto, o conhecimento não é visto como algo posto para dentro do aprendiz em doses controla-
das, mas sim como algo a ser produzido, construído por ele enquanto sujeito e não enquanto objeto
da aprendizagem.
Assim sendo, as atividades propostas são vistas como desencadeadoras de reflexões sobre a
forma como a língua escrita se organiza e se articula para produzir diferentes significados e emoções.
A idéia central do trabalho é a compreensão de que a língua escrita é um outro sistema de re-
presentação em relação à língua falada. Falar e escrever são objetos de conhecimento diferentes, que
exigem que o sujeito se aproxime de cada um de forma diferenciada. Assim sendo, aprender a escre-
ver é compreender as leis de composição do sistema de representação da escrita.
A Gramática e a Ortografia são, assim, vistas como sistemas a serem desvendados e compreen-
didos como um conjunto de leis e articulações possíveis, impossíveis, prováveis ou pouco prováveis.
Aprendê-las não é memorizar regras arbitrárias às quais o sujeito deve se submeter, mas é agir so-
bre a língua, pensar suas propriedades, recortá-la em suas múltiplas facetas para ir gradativamente
construindo sua teia de relações.
Por termos neste trabalho buscado um olhar diferenciado sobre a língua, o Manual do Profes-
sor traz toda uma discussão teórica de como a compreendemos, e estratégias para desenvolver em
sala de aula que possam propiciar esta reflexão e suas descobertas.
Em relação à Ortografia, nossa postura se mantém a mesma que em relação à Gramática. A Or-
tografia tem sido analisada e trabalhada pela maior parte dos educadores como uma questão de imi-
tação, memorização ou introjeção de um modelo. O erro ortográfico tem sido visto dentro dessa linha
como mera falta de memória e de atenção por parte da criança e, em conseqüência, o trabalho baseia-
se apenas na repetição exaustiva de um modelo ortográfico.
Mas, se a questão da Ortografia fosse apenas uma questão de memória, não deveria haver er-
ro, uma vez que a criança se depara uma primeira e inúmeras outras vezes com essa mesma palavra
escrita corretamente. No entanto, ela erra. Erra porque reflete, busca regularidades, trabalha sobre
hipóteses de como se constituiria esse sistema ortográfico.
Na coleção Construindo a escrita, o trabalho com Ortografia se propõe a discutir com os alu-
nos a maneira como se organiza esse sistema, levando-os a operar sobre a grafia das palavras, ob-
servar identidades, classificar e relacionar as informações da língua em busca de maior compreen-
são do sistema.
A estrutura do trabalho compõe-se de atividades de descoberta e de sistematização por meio
de jogos lógicos. As atividades de descoberta estão descritas no Manual do Professor e devem ser
realizadas antes das atividades de sistematização, que são apresentadas no Livro do Aluno.
Nossa escolha por uma sistematização através de jogos lógicos fundamenta-se no trabalho de-
senvolvido no LaPp (Laboratório de Psicopedagogia do Instituto de Psicologia da USP) coordenado
pelo Prof. Lino de Macedo, que pesquisa a influência da utilização de jogos lógicos (em sala de aula
e em clínica) como elementos de desenvolvimento da inteligência e estruturação do pensamento,
além de propiciarem um trabalho de relacionamento humano. A utilização de jogos lógicos lingüísti-
cos tem possibilitado aos alunos uma relação mais ativa com o sistema da língua, além da amplia-
ção do universo vocabular e uma relação afetiva com um conteúdo geralmente tão árido.
Além dos jogos e atividades já contidos no Livro do Aluno, no Manual do Professor há a descri-
ção de mais jogos, todos de sistema aberto, ou seja, jogos cuja estrutura o professor pode adaptar
ao universo vocabular e ao assunto que estiver desenvolvendo. Podem ser auxiliares no trabalho de
sistematização das descobertas dos alunos. Vivendo a Ortografia e a Gramática sob este outro enfo-
que, esperamos que você e seus alunos possam redescobrir o prazer de aprendê-las.
7
Dinâmica do trabalho
Para que o material possa proporcionar um trabalho mais rico e eficiente é importante que al-
gumas posturas sejam garantidas. Desta maneira, observe:
1- As atividades estão agrupadas pelo assunto da Gramática ou da Ortografia a ser trabalhado e não
por ordem de uso. Portanto, não devem ser utilizadas na seqüência em que aparecem. É acompa-
nhando o ritmo e o interesse da classe que o professor vai construindo a prática proposta nesta co-
leção.
2- Nosso objetivo não foi esgotar os assuntos com as atividades propostas. Cabe ao professor, a par-
tir das características e necessidades de sua classe, criar outras atividades que preencham essas
lacunas propositadamente deixadas por nós. Este material pretende ser uma espinha dorsal que
norteia o trabalho, devendo o professor, através da observação das necessidades específicas da
classe, ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo. Apresentamos, no final deste livro, um apêndice com su-
gestões de jogos que podem ser adaptados ao assunto a ser trabalhado.
3- As atividades foram pensadas como desencadeadoras de discussão sobre propriedades do siste-
ma da língua e devem ser tratadas como tal, ou seja, nosso grande objetivo é a discussão em si
mesma, a reflexão que emerge dela, a possibilidade de fazer generalizações, e não simplesmente
a obtenção de uma resposta correta. Para que isso aconteça efetivamente, é necessário que o pro-
fessor mantenha uma postura coerente com essa proposta:
a) postura de investigação através de perguntas abertas. Através dessas perguntas o professor di-
rige o olhar do aluno para aspectos relevantes do objeto de investigação, mas não dá as respos-
tas. Estas, o aluno deve buscar dentro de si, na troca com a língua.
b) diante de uma hipótese levantada por uma criança, pedir confirmação do grupo ou da própria
língua. Colocações do tipo: O que você observou para chegar a essa conclusão? ou Como você
pensou para concluir isso? ou Alguém mais também observa isso em suas palavras? são pro-
cedimentos que levam as crianças a desenvolverem uma postura de investigação de conheci-
mento, que logo é ampliada em extensão a outros conteúdos, escolares e de vida.
4- As descobertas feitas devem ser registradas para que não se percam. Por essa razão, sugerimos
que as crianças tenham um caderno de registro das descobertas, onde possam organizar o conhe-
cimento e utilizar como fonte de pesquisa na hora de estudar. As descobertas devem ser redigidas
pelo grupo-classe juntamente com o professor.
5- A maior parte das atividades deve ser desenvolvida em duplas ou em pequenos grupos. A troca
resultante do trabalho em equipe permite a ampliação de perspectiva e o desenvolvimento da ca-
pacidade de argumentação do aluno, além de dinamizar o processo de aprendizagem.
6- O trabalho de investigação pode ser organizado parte em sala de aula e parte em casa. Essa dinâ-
mica agiliza o trabalho e vem descrita em seus passos ao longo do Manual do Professor.
7- As perguntas feitas pelas crianças devem ser objeto de reflexão do professor. Ouça-as com aten-
ção, pois é através delas que em geral os alunos revelam seu pensamento. Ao "saber ouvi-los" o
professor descobre qual o caminho de interferência que pode ser tomado.
Gostaríamos que o professor tivesse também, dentro de si, a clareza de que a construção de um
conhecimento é um processo e, enquanto tal, que há um caminho de aquisição onde o objeto, par-
cialmente construído, ainda não se mostra em sua totalidade. Isso não significa que não tenha havi-
do aprendizagem ou evolução. Não temos a intenção de que, através desse trabalho, o aluno termi-
ne o ano sem errar. Nosso objetivo é que, ao tratar a Gramática e a Ortografia dessa forma, ele apren-
da a pensar o conhecimento específico e a própria vida como conjunto de possíveis, e que saiba que
é através da reflexão e da ação sobre o mundo que ele é apropriado e transformado.
ORTOGRAFIA
Considerações sobre a postura diante da pesquisa ortográfica
Antes de iniciar as pesquisas ortográficas, gostaríamos de fazer algumas observações relativas
à nossa postura em relação a esse trabalho:
1- As conclusões apresentadas foram tiradas a partir da análise da amostra de nossas palavras e
posterior confirmação em dicionário, quando possível. Muitas vezes a amostra nos indicava uma
conclusão geral, útil para uma decisão ortográfica; porém, no dicionário, encontrávamos uma
ou algumas palavras que não se encaixavam. Essas palavras, em geral, faziam parte de um vo-
cabulário de área específica (por exemplo, biologia, física, medicina e outras) e tinham sentido
8
e uso pouco comuns. Por essa razão, não destacamos esses casos. Nossa intenção nesse momen-
to é levar os alunos a compreenderem o sistema. Por isso, não vemos utilidade em invalidar as
conclusões com exceções que não farão parte do cotidiano do aluno. Acreditamos que elas surgi-
rão naturalmente, quando eles forem mais velhos e estiverem lidando com os conceitos trabalha-
dos por essas palavras de vocabulário específico de cada área.
2- Como essas palavras poderão surgir em algum grupo-classe, as conclusões apresentadas foram
relativizadas, para dar conta dessas exceções, mas consideramos inútil e desnecessário levar as
crianças a observá-las, caso a observação não surja espontaneamente. Acreditamos que, se assim
procedêssemos, as crianças ficariam com uma quantidade enorme de dados que não saberiam co-
mo organizar por relevância, perdendo-se em um mar de conclusões inúteis.
3- Como há uma grande variação de grafias em nomes próprios, aconselhamos o professor a não
utilizá-los na amostra da pesquisa. Essas variações muitas vezes correspondem mais a "criações
ortográficas" do que a possibilidades do sistema, além de muitas serem nomes estrangeiros. A uti-
lização desses nomes confundiria desnecessariamente a observação das crianças.
4- Procuramos colocar neste Manual as conclusões que consideramos mais prováveis de surgirem
naturalmente na classe. Não citamos todas as conclusões possíveis e, por isso, o professor deve-
rá estar sempre atento às colocações dos alunos e verificar se aquilo que eles estão dizendo é pro-
cedente ou não, mesmo que não conste em nosso Manual.
5- Para facilitar a seleção de conclusões, destacamos em negrito as mais relevantes para uma deci-
são ortográfica. Essas conclusões devem ser necessariamente tiradas pelas crianças. Caso não as
observem espontaneamente, o professor deverá fazer perguntas como as sugeridas ao longo das
pesquisas para que as crianças dirijam seu olhar para esses aspectos destacados.
6- Se as conclusões que não estiverem em negrito forem observadas espontaneamente, ótimo. O pro-
fessor registra com as crianças, pois são elementos constitutivos do sistema. Mas, se não surgi-
rem espontaneamente, não há razão para o professor insistir. O melhor é dar prosseguimento ao
trabalho.
7- Ao final de cada momento da pesquisa, diante de todas as conclusões tiradas pelos grupos, é
importante que o professor converse com a classe e pergunte: Bem, diante de tudo isso que nós
descobrimos, o que poderia ser interessante para nos ajudar a decidir quando usar uma letra
ou outra na hora de escrever a palavra? A partir dessas observações, professor e classe vão su-
blinhando as conclusões mais importantes de serem gravadas.
8- Aconselhamos o professor a realizar as pesquisas antes de pedir aos alunos que as façam. Isso vai
ajudá-lo a compreender o trabalho, a tirar conclusões próprias, a observar o que aparece com maior
clareza no sistema, a perceber as dificuldades que poderão ser encontradas pelas crianças e a con-
ferir as descobertas colocadas por nós. Afinal, a Ortografia é um sistema a ser desvendado, inclu-
sive por nós, professores.
Apresentação do trabalho de Ortografia do volume 4

Ao longo dos quatro volumes da coleção Construindo a escrita desenvolvemos um projeto de
trabalho de Ortografia em que procuramos tratá-la como um objeto de reflexão, de forma que o alu-
no, ao longo dos anos, fosse construindo o sistema ortográfico da língua e estabelecendo a teia de
relações entre a Ortografia e a Gramática, ao mesmo tempo que desenvolvia uma postura de inves-
tigação diante do conhecimento. Nossa metodologia de trabalho foi, a cada final de ano, proceder a
uma coleta de erros de grafia em cada série para compreendermos quais erros já estavam superados
e quais ainda deveriam constituir-se em objetos de trabalho. A partir dessa análise fomos delimitan-
do as necessidades das crianças e montando nossa distribuição de conteúdos. Procuramos pensar
sempre em vários eixos coordenados:
1- Erros que fossem relevantes naquele momento de desenvolvimento. Dessa forma, não trabalha-
ríamos com todos os erros em todas as séries, mas sim com uma seleção daqueles que víamos ser
próprios daquele momento. Por exemplo: uma criança de 1ª série costuma cometer uma grande
variedade de erros relativos ao sistema de nasalização, por isso propusemos uma análise sobre es-
se sistema no volume 1. Já na 2ª série os alunos cometem erros específicos, como a troca entre M
e N antes de consoantes, por isso no volume 2 trabalhamos essa questão específica.
2- Questões que eliminassem um grande número de erros. Por exemplo: na 1ª série, por meio de uma
análise de palavras de 1 e 2 letras, eliminamos um grande número de erros cometidos pelas crian-
ças, pois são palavras que se repetem com freqüência em todos os textos. Se escolhêssemos tra-
balhar com as diferentes formas de representação do som [S] nesse momento, seriam poucas pa-
lavras que se transformariam na sua escrita.
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3- Aspectos lingüísticos que apresentassem regularidade no sistema ortográfico. Por exemplo: o uso
da letra R apresenta um sistema regular, com contextos e valores posicionais que se mantêm sem-
pre. Já a letra Ç não apresenta a mesma regularidade. Por isso, optamos por analisar a letra R na
1ª série e a letra Ç apenas na 4ª série.
4- Aspectos da grafia que pudessem ter relação com conteúdos de Gramática que estivessem sendo
vistos naquele momento. Por exemplo: no volume 2, estudamos tonicidade e juntamente com ela
os erros de grafia que podem ser corrigidos por um conhecimento de tonicidade.
5- Questões que considerávamos possíveis de serem compreendidas pelas crianças do ponto de vis-
ta cognitivo. Por exemplo: para deixar de trocar AM/ÃO em final de verbos é necessário ter a no-
ção de tempo. Como a noção de tempo só costuma estar construída por volta dos 9 anos de ida-
de, abordamos esse aspecto apenas no final do volume 2 e no volume 3, quando a média das crian-
ças já têm essa idade e, portanto, possibilidade de compreendê-lo.
6- Deixamos finalmente para o volume 4 as questões do sistema ortográfico que eram mais comple-
xas, ou que não apresentavam um sistema lógico na superfície, ou cuja compreensão estava aci-
ma da possibilidade das crianças, como, por exemplo, a origem das palavras ou sua transforma-
ção ao longo do tempo.
Da articulação de todos esses itens surgiu nossa distribuição de conteúdos, que está organiza-
da da seguinte forma:
Volume 1:
• Análise das palavras de 1 e 2 letras.
• Análise das letras H, R, L.
• Análise do sistema de nasalização.
Volume 2:
• Análise das letras G e J.
• Confronto entre as letras C, G e Q.
• As letras M e N em final de sílaba.
• L, O, U em final de palavra.
• As letras E e I em final de palavra.
• As letras S e Z em final de palavra.
Volume 3:
Ao analisarmos os erros em início de 3ª série encontramos a maior quantidade deles relaciona-
dos com:
• Uso inadequado das letras X, Z, S, SC, C, Ç.
• Acréscimo de vogais em encontros vocálicos. Exemplo: “pessoua”.
• Supressão de vogais em outros encontros vocálicos. Exemplo: “enceradera”.
• Troca de E/I no início e meio de palavras.
• L/U como última letra da sílaba em meio de palavras.
• AM/ÃO em final de verbos.
• Troca de LHA/LIA.
Ao longo do volume 3 trabalhamos apenas com:
• Análise de alguns aspectos da letra X.
• Análise de alguns aspectos da letra Z.
• Análise de alguns aspectos da letra S.
• CE/SE, CI/SI em início de palavras.
Antes de iniciarmos o projeto de Ortografia do volume 4, pedimos a professores de diferentes
“escolas-piloto”, que já utilizavam a coleção Construindo a Escrita nas séries iniciais, que nos envias-
sem listagens de erros de grafia que encontravam em textos de seus alunos ao término da 3ª série.
Eram aproximadamente 400 crianças analisadas, e a variedade de procedência da amostra nos ofe-
recia algumas garantias de estarmos observando erros comuns no início de 4ª série.
Observamos que o trabalho desenvolvido até então havia sido eficiente, uma vez que os erros
encontrados estavam circunscritos aos aspectos ainda não analisados:
• as diferentes formas de se representar o som [S] — SS, SC, Ç, S, C, XC;
• acréscimo ou supressão de vogais em encontros vocálicos;
• E/I em início e meio de palavras;
• L/U como última letra da sílaba em meio de palavra;
• troca LHA/LIA.
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Lançamo-nos, assim, ao trabalho. Procuramos, como sempre, coletar um grande número de pa-
lavras com cada uma das dificuldades específicas da língua, retirando-as dos mais variados portado-
res de texto. Em seguida, debruçamo-nos sobre as palavras, procurando analisá-las sob todos os re-
cortes possíveis, em busca de regularidades que pudessem constituir-se em um instrumento de pen-
samento no momento de uma dúvida ortográfica. Até então, essa postura diante da língua tinha si-
do de uma eficiência grandiosa.
Para nossa surpresa, no entanto, não conseguimos descobrir quase nada que pudesse nos aju-
dar a construir regras. Os aspectos que haviam restado para nossa análise inscreviam-se em contex-
tos os mais variados, e não se organizavam em estruturas com alguma regularidade. Investigamos
cada item pelas diferentes seqüências de letras, tonicidade, classe gramatical, formação de palavras,
divisão silábica, flexão, etc., e nenhum dos recortes se mostrava produtivo. Nossas descobertas eram
sempre parciais ou eliminavam algumas hipóteses de grafia, mas deixavam o jovem escritor em dú-
vida entre duas, ou às vezes até três formas possíveis de grafar um determinado som, por exemplo.
Essa constatação levou-nos a procurar outros caminhos de abordagem. Por essa razão, o volu-
me 4 apresenta poucas pesquisas. Optamos por trabalhar com atividades que chamamos de gerado-
ras de alguma regra ou reflexão sobre algum aspecto do sistema, e outras que chamamos de siste-
matizadoras, que convidam o aluno a usar o conhecimento adquirido ou apenas a auxiliar na fixação
da grafia de determinadas palavras que são assim “porque sim”, uma vez que não estava ao nosso
alcance ou das crianças poder compreender as razões daquela forma específica de grafia. Procura-
mos cumprir essa tarefa utilizando estratégias inteligentes e desafiadoras, de forma a proporcionar
ao aluno uma situação de crescimento pessoal e intelectual, mesmo ao ser convidado a fixar deter-
minadas grafias.
Nossa programação para este volume se distribui da seguinte forma:
Volume 4:
Módulo I — Confrontando S, SS, C, Ç, Z
• As letras C, Ç e S
– Os finais de palavras ICE/ISSE/ÍCIE.
– As seqüências de letras vogal + NS + vogal e vogal + NÇ + vogal.
– Os finais de palavras SÃO, SSÃO e ÇÃO.
– CE/CI x S/SS dentro da palavra.
• As letras S/Z no meio de palavras
Módulo II — Confrontando L e U
• L/U em final de sílaba e meio de palavras.
Módulo III — Confrontando E e I
• E/I em início e meio de palavras.
Módulo IV — Confrontando LH + vogal, LI + vogal e LE + vogal
• LH x LI x LE.
Na parte de Gramática são abordados também:
• Erros por acréscimo ou supressão de vogais em encontros vocálicos.
• AM/ÃO em final de verbos.
Todos os nossos estudos demonstraram-nos que esses tipos de erros podem ser diminuídos
do ponto de vista quantitativo, mas não podemos esperar sua superação completa, pois a cada pa-
lavra nova que surge no vocabulário da criança, aparece nova possibilidade de erro, uma vez que o
sistema ortográfico é que parece não nos oferecer uma estrutura consistente em relação a essas
questões.
Esperamos que, concluído o projeto de Ortografia nesse volume 4, nossos alunos saibam grafar
adequadamente a maior parte das palavras e, acima de tudo, sintam-se seguros e capazes de produzir
esses e novos conhecimentos, uma vez que olham como investigadores para o mundo que os cerca.
MÓDULO I – CONFRONTANDO S, SS, C, Ç e Z

As letras C, Ç e S
A análise de nossa amostra de erros de grafia de alunos em início de 4ª série indicou-nos um
grande número de erros ligados às letras C e Ç. Com freqüência as crianças utilizavam S ou SS no lu-
gar de C ou Ç, ou o inverso: quando a palavra deveria ser escrita com aquelas letras, a criança esco-
lhia C ou Ç. Procedemos como sempre, levantando uma amostra bastante grande de palavras com C
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e Ç, e analisamos as regularidades para verificar como o sistema se comportaria. É uma letra extre-
mamente complexa, e a análise se multiplicou em tantas ramificações que consideramos inadequado
aplicar, nesse caso, o procedimento que temos utilizado usualmente como método de pesquisa.
Assim sendo, no caso das letras C e Ç, faremos descobertas parciais de casos relevantes para
solucionar dúvidas ortográficas.
Outro procedimento que se revelou importante foi o confronto com as letras S e SS diretamen-
te, a fim de tornar mais claro o sistema.
Os finais de palavra ICE/ISSE/ÍCIE

Uma vez que a troca S/C mostrou-se freqüente nessas terminações, procedemos a uma pesqui-
sa e descobrimos algumas propriedades do sistema ortográfico que podem ser relevantes para a to-
mada de decisão em momento de dúvida com a grafia dessas palavras.
Para ajudar as crianças a fazerem essas descobertas, criamos as atividades descritas a seguir.
Prepare seus alunos e… boas descobertas!!!
Labirintos
Objetivo da atividade:
Focalizar algumas questões ortográficas específicas, como por exemplo as terminações ÍCIE,
ICE, ISSE, que costumam ser confundidas entre si.
Esta é uma atividade para ampliação do conhecimento das crianças, de geração de novos co-
nhecimentos, e por isso a discussão posterior é fundamental.
O preenchimento do labirinto exige que os alunos trabalhem com escolhas de caminhos, elei-
ção de critérios, reconhecimento da necessidade de refazer um percurso a partir da análise do erro.
Depois, é voltar para refletir sobre os dados.
Questão 1:
Nosso objetivo é que percebam: se as palavras forem verbos, serão escritas com SS; se forem
substantivos, serão escritas com C.
Questão 2:
Atingimos aqui nosso objetivo: os verbos são terminados por ISSE e os substantivos por ÍCIE, ICE.
Lembrete:
É importante que o professor saiba que há exceções que não invalidam a regra. São os ver-
bos terminados em IÇAR: enguice, atice, etc.
De qualquer forma, é possível generalizar que:
a) os substantivos jamais serão com SS;
b) mesmo os verbos terminados em IÇAR, quando no pretérito do subjuntivo, são com SS, e no
presente do subjuntivo com C.
Como nesse nível de escolaridade as crianças ainda não estudaram o modo subjuntivo,
abstivemo-nos de aprofundar esse aspecto. Fica a sugestão desse trabalho, caso a turma seja
mais adiantada e já tenha estudado esse aspecto da Gramática.
Questão 3:
Nessa questão, procuramos confrontar algumas palavras que as crianças costumam confundir.
É importante que o professor aproveite a atividade para discutir as diferenças entre elas, levantando
o que cada uma poderia pensar para decidir quando utilizar uma ou outra.
Sugerimos que se destaque a possibilidade de oposição mais/menos (Ela é a mais estudiosa da
classe./Ela é a menos estudiosa da classe.) e a idéia de “algo inesperado” introduzida pelo mas (Ela
estudou muito mas foi mal na prova.). Se ela estudou muito, o esperado era que fosse bem na pro-
va! Quanto ao par trabalhasse/trabalha-se pode-se destacar a tônica no lha em trabalhasse e no ba
de trabalha-se. Esse mesmo pensamento pode ser aplicado a qualquer par SSE/-SE (comesse/come-
se; falasse/fala-se; etc.).
Sugerimos uma ampliação do universo desses pares como lição de casa.
O mesmo pensamento por tonicidade pode ajudar a decidir entre atice ou atiçasse. Em atice a
tônica é o ti; em atiçasse é o ça.
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Para o par pois/pôs, destacar que pôs é verbo e pois não; que em seguida ao pois vem uma ex-
plicação, e em seguida ao pôs, não. Que o pôs pode ser substituído por colocar e o pois, não.
Enfim, como já dissemos outras vezes, nosso objetivo é a reflexão sobre as propriedades da lín-
gua e não a simples resolução correta do exercício.
Arvoredoo
Objetivos da atividade:
É um jogo com a função de sistematização e que exige:
1- O uso da classificação e a organização de palavras por atributos binários.
2- Além das questões de inteligência, sua execução vai pedir que usem os conhecimentos adquiridos
na atividade anterior.
Vence quem tiver um vocabulário mais vasto, souber mais as regras de grafia e tiver mais es-
tratégias de jogo. Bom divertimento!
As regras do jogo estão escritas no livro e é fundamental que o professor não explique o jogo
em voz alta para os alunos. Cada equipe deve ler cuidadosamente as regras e descobrir como se jo-
ga. Isso é um eficiente treino de interpretação de texto em uma situação real e vívida.
Ao longo do jogo o professor vai circulando pela classe e sanando as dúvidas que porventura
surgirem.
Sugerimos ao professor que faça um levantamento das palavras utilizadas pelas crianças.
Ao organizá-las pela terminação, fica evidente que há mais palavras terminadas por ICE do que
por ÍCIE. Como poucas palavras terminam por ÍCIE (encontramos apenas calvície, imundície, pla-
nície e superfície), as crianças poderão fixar que essas quatro palavras são escritas com ÍCIE e as
outras com ICE.
Gostaríamos de alertar o professor de que existem verbos no presente do subjuntivo termina-
dos em ICE/ICIE: Que ele acaricie. Como é um modo e um tempo pouco freqüente e as crianças des-
sa faixa etária não têm condições de trabalhar com a idéia de subjuntivo, nos omitiremos. Caso algu-
ma criança use esses verbos no Arvoredo, aceite, não chame a atenção dela para o fato de serem ver-
bos. Aconselhamos a só levantar a discussão caso alguma criança desperte a polêmica.
Feita a sistematização dessas terminações sugerimos que o professor faça uma análise dos tex-
tos produzidos pelas crianças. Se ainda houver erros freqüentes com essas terminações, é interes-
sante que ele crie mais atividades para sua classe.
As seqüências de letras vogal + NS ou vogal + NÇ

Fizemos, como sempre, um exaustivo levantamento de palavras com essas terminações, em li-
vros, jornais e revistas. Procuramos controlar as vogais anteriores e posteriores às seqüências NS e
NÇ para verificar se havia algo relevante. As palavras foram catalogadas em: ANS + vogal ou ANÇ +
vogal; ENS + vogal ou ENÇ + vogal; INS + vogal ou INÇ + vogal; ONS + vogal ou ONÇ + vogal; UNS
+ vogal ou UNÇ + vogal.
As conclusões que obtivemos dessa análise foram:
1- Há muitas palavras com ANÇA (dança, vizinhança, etc.) e pouquíssimas com ANSA (cansa,
mansa, mansão e expansão).
2- Há muitas palavras com ENÇ (presença) e também muitas com ENS (recompensa), mas o gru-
po com S é mais numeroso.
3- Com INS há muitas palavras e com INÇ, bem poucas (inçar, pinça, pinçado, rinçagem, extin-
ção, distinção e painço). Portanto, escolha INS.
4- Com ONS/ONÇ e UNS/UNÇ, encontramos poucas palavras dos dois grupos.
5- A seqüência ANÇA aparece mais no final das palavras (vizinhança, esperança, etc.), enquanto
a seqüência INS aparece mais no início das palavras (insatisfeito, insaciável, etc.).
Como são muitas descobertas, com vários detalhes, elas foram separadas em atividades consi-
derando a vogal anterior ao NS ou NÇ a fim de facilitar para as crianças a visualização do sistema.
Com o objetivo de facilitar um levantamento de palavras com ANSA/ANÇA que permita gene-
ralizações, preparamos uma atividade com a função de gerar conhecimento: ANSA ou ANÇA????
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ANSA ou ANÇA????o
O caça-palavras é um jogo que, além de agradar muito às crianças, exige delas todo um desen-
volvimento de habilidades como a discriminação visual, a localização e a coordenação espacial, além
da utilização de estratégias de busca e da capacidade de análise e síntese. Por tudo isso escolhemos
essa estratégia para fazer o levantamento das palavras necessárias à reflexão que será pedida nas
questões posteriores.
Questões 1 e 2:
Ao pedirmos às crianças que escrevam as palavras encontradas em colunas separadas já fica
evidente que o número de palavras com ANÇA é muito superior ao das palavras com ANSA.
Acreditamos que as crianças não encontrarão dificuldade na execução dessas questões.
Questão 3:
Uma vez que há um pequeno número de palavras com essa seqüência de letras, sugerimos que
o professor peça aos alunos que façam essa pesquisa como lição de casa. No dia seguinte, é funda-
mental que seja feita uma correção coletiva. Durante a correção, o professor vai escrevendo na lou-
sa todas as palavras encontradas pela classe. As crianças terão, dessa forma, a oportunidade de am-
pliar esse vocabulário até os limites dos termos conhecidos. Isso é importante para a generalização
que será pedida na próxima questão.
Questão 4:
Os alunos poderão verificar que, com exceção de algumas poucas palavras, como gansa, can-
sa, mansa, as outras são com ANÇA.
Por que sim, por que não?o

1- Sistematizar as descobertas feitas com ança/ansa na atividade anterior.
2- Sistematizar os conceitos gramaticais já estudados.
3- Trabalhar com a busca de semelhanças e diferenças entre objetos. Perceber que esses dois aspec-
tos estão simultaneamente presentes nas relações é um pensamento importante de ser desenvol-
vido, pois é ao mesmo tempo diferenciador e integrador.
Procuramos variar os critérios de semelhanças e diferenças a fim de rever, através deles, todas
as propriedades das palavras já estudadas por eles.
Ao fazer a correção da atividade, o professor pode ajudá-los a observar que as palavras podem
ser agrupadas por diferentes critérios. Essa propriedade das palavras e das coisas em geral faz com
que as crianças possam olhar para o mundo dialeticamente.
Questão de vida ou mortee

Objetivos do jogo:
1- Utilizar todo o conhecimento adquirido para solucionar as lacunas.
2- Memorizar a grafia de palavras para as quais não encontramos um instrumento de decisão em ca-
so de dúvida quanto à ortografia.
3- Aprender a controlar o ímpeto conciliando a necessidade de ter que pensar na grafia e a necessi-
dade de rapidez de decisão durante o jogo.
4- Ter o conhecimento ortográfico como meio de se atingir outro objetivo, e não como um fim em si
mesmo.
As regras do jogo já estão dadas no Livro do Aluno. Sugerimos que a primeira parte seja feita
individualmente, como lição de casa, e que o professor peça às crianças que estudem para o jogo.
Depois, bem... depois, desejamos boas gargalhadas a todos!
Caso o professor ache necessário, deve criar outras atividades para seu grupo-classe. Sugeri-
mos o Soletrando (descrito no final do livro, no Apêndice, sob o título Sugestões de jogos ortográfi-
cos para sistematização), e outras de sua criação.
Os finais de palavra SÃO, SSÃO e ÇÃO

Fizemos um levantamento de palavras terminadas por SÃO, SSÃO ou ÇÃO, analisamos e che-
gamos às seguintes conclusões:
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1- Há mais palavras com ÇÃO do que com SÃO ou SSÃO.
2- Todas as palavras encontradas são substantivos.
3- Todas as vogais são possíveis antes de ÇÃO.
4- Só encontramos as vogais E, I, U antes de SSÃO, portanto, depois de A e O use apenas Ç.
5- Com ESSÃO e EÇÃO tome cuidado: há muitas palavras com as duas terminações.
6- Com exceção das terminações MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO, use Ç depois das vogais I e U. Ob-
servação: Existem algumas poucas palavras terminadas por CUÇÃO: locução, consecução, exe-
cução, interlocução e outras, o que não chega a invalidar a nossa conclusão.
7- Depois de C e P use ÇÃO (Exemplos: opção, confecção, infecção, etc.)
8- Depois de L (com exceção da palavra calção), use SÃO.
9- Depois de N e R tome cuidado, há muitas palavras com as duas terminações.
Como são muitos os detalhes a serem observados e dificilmente um levantamento de uma amos-
tra de palavras incluiria todas as possibilidades existentes na língua, optamos por criar atividades ge-
radoras de conhecimento que possibilitassem às crianças descobrir essas regras gradativamente. São
elas:
Sensacional GINCANSTOPO
Dada a dificuldade de se encontrarem palavras terminadas por SÃO/SSÃO, optamos por uma
estrutura de gincana na qual as crianças poderão armazenar um volume suficiente de palavras para
a reflexão que será pedida a seguir.
O professor precisará estar atento ao longo da atividade, pois há muitas variáveis a serem con-
troladas.
Primeiro momento
Questão 1:
Peça às crianças que, como lição de casa, procurem palavras com as 3 terminações: ÇÃO, SÃO,
SSÃO. Faça como um campeonato – individual –, no qual vence quem conseguir coletar o maior nú-
mero de palavras. Reunidas em duplas, as crianças corrigem suas listas, pontuando-as. Sugerimos
que se faça a seguinte contagem de pontos: cada palavra com a terminação em Ç vale 1 ponto; aque-
las com terminação em S/SS valem 2 pontos cada uma. Dessa forma, as crianças estarão mais aten-
tas às palavras com S/SS, que são mais difíceis de ser encontradas.
Após a contagem, o professor confronta os pontos de todos, determina os primeiros vencedo-
res e propõe o Stop com as palavras encontradas pelos alunos.
Questão 2:
O professor pede que cada equipe faça uma tabela dividindo uma folha de papel em três colu-
nas, assim:
Tabela do Stop
ÇÃO SÃO SSÃO
➡
➡
➡
Antes de iniciar o jogo, o professor explica todas as regras com clareza. São elas:
1- O tempo para o preenchimento da tabela é determinado pelo professor. Sugerimos que seja dado
um tempo bem pequeno, como 3 ou 4 minutos, pois o levantamento das palavras já está pronto,
eles apenas copiarão na tabela.
2- A contagem dos pontos é um pouco diferente da tradicional:
1 ponto para palavras terminadas por ÇÃO que mais de uma equipe colocou;
2 pontos para palavras terminadas por ÇÃO que só uma equipe colocou;
2 pontos para palavras terminadas por SÃO/SSÃO que mais de uma equipe colocou;
3 pontos para palavras terminadas por SÃO/SSÃO que só uma equipe colocou;
0 ponto caso haja erro de grafia.
Ao propor esse tipo de pontuação, nosso objetivo é levar as crianças a optarem por palavras
com S para facilitar a reflexão posterior.
Depois de explicar como será a contagem de pontos, o professor determina o início do Stop e
cada equipe deve escrever na tabela o maior número possível de palavras. Deve haver apenas uma
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tabela para cada equipe, mas todos devem contribuir com suas palavras. Terminado o tempo marca-
do, é proibido escrever mais palavras. Cada equipe escolhe um aluno para mudar de lugar e ser o fis-
cal de outra equipe durante a correção.
O professor vai, então, corrigindo as palavras com a classe e fazendo a contagem dos pontos.
Essa correção pode ser feita de várias formas. O professor deve escolher aquela que achar mais con-
veniente para seu grupo-classe. Sugestões:
1- Cada equipe vai falando uma palavra de cada vez e o professor vai escrevendo na lousa e anotan-
do a pontuação.
2- Escolhe-se uma terminação de cada vez e cada equipe manda um representante para a lousa. Ele
vai escrever todas as palavras que sua equipe registrou no Stop. A comparação e a pontuação vão
se dar na lousa, com todas as palavras ao mesmo tempo.
Lembrete:
É fundamental que o professor vá fazendo o registro das palavras em uma folha de papel
craft para que o conjunto de palavras da classe não se perca e possa ser usado posteriormente.
Pode-se também registrá-las numa folha de sulfite e xerocar para os grupos.
Depois que o Stop foi corrigido, em outro dia, se necessário, o professor pede que as crianças
se reúnam em equipes e respondam às perguntas 3 a 11, analisando as palavras que ele copiou no
papel craft.
Questão 3:
ÇÃO, SÃO, SSÃO: essas terminações são formadoras de substantivos. Ao perguntarmos qual a
classe gramatical das palavras encontradas essa propriedade se revela, integrando Gramática e Or-
tografia.
Questão 4:
É gritante a superioridade quantitativa das palavras terminadas por ÇÃO, o que pode levá-los a
perceber que, em caso de dúvida, o melhor é optar por Ç.
Questão 5:
Pedimos que observem a letra anterior ao ÇÃO, SÃO, SSÃO para preparar a amostra de pala-
vras para a classificação e análise posterior.
Questão 6:
Nesta questão as crianças são convidadas a analisar os dados das tabelas 1 e 2. A partir da aná-
lise poderão tirar algumas conclusões interessantes que podem ajudá-las a decidir quando usar S ou
Ç nessas terminações. Optamos pelo uso das tabelas 1a e 2a pois nelas, ao mesmo tempo que o alu-
no marca a conclusão tirada, tem uma síntese de todas as conclusões parciais que está tirando.
A partir da amostra de palavras colhida por nós, concluímos que:
Tabela 1a:
a) Só existem palavras com C + ÇÃO. Nenhuma é com C + SÃO.
b) Depois de L escolha SÃO, pois com Ç só encontramos calção.
c) Depois de N fique atento, pois há muitas palavras com NÇÃO e com NSÃO.
d) Depois de P, escolha sempre Ç, pois só há palavras com PÇÃO.
e) Depois de R, há muitas palavras tanto com RÇÃO quanto com RSÃO.
Tabela 2a:
a) Depois de A, escolha ÇÃO. Não encontramos nenhuma com ASSÃO.
b) Há muitas palavras com as duas terminações depois de E, portanto, tome cuidado.
c) Depois do I há muitas palavras com as duas terminações, mas as palavras com Ç são mais nu-
merosas.
d) Depois do O, use ÇÃO. Com SSÃO só encontramos fenossão (e as crianças, provavelmente,
não encontrarão nenhuma!)
e) Depois de U, escolha ÇÃO, pois há poucas palavras com USSÃO.
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É importante que o professor esteja atento ao fato de que nossas conclusões são produto da
análise da amostra de palavras colhidas por nós. Caso a amostra das crianças aponte para conclu-
sões diferentes, o professor deve considerá-las e não às nossas. Procuramos, para oferecer um guia
seguro, trabalhar com uma amostra grande de palavras, mas às vezes as crianças (ou a língua) nos
surpreendem…
Questão 7:
Fizemos muitas questões para dirigir o pensamento delas. Esse procedimento mostrou-se ne-
cessário tendo em vista a complexidade da análise a ser feita.
Sugerimos que o professor redija as conclusões junto com as crianças para garantir que efeti-
vamente sintetizem todos os aspectos levantados na análise.
Poderão concluir que:
• depois de C e P, use ÇÃO.
• depois de L, use SÃO.
• depois de N e R, tome cuidado, pois pode ser tanto ÇÃO quanto SÃO.
Questão 8:
Nosso objetivo é que trabalhem pela negação. Se não encontraram nenhuma palavra com AS-
SÃO ou OSSÃO, depois de A e O escolha sempre Ç.
Questão 9:
Como a letra I aparece antes das duas terminações, vamos conduzir o olhar das crianças para
novos observáveis, a fim de que possam encontrar um instrumento de decisão ortográfica.
a) Há o elemento quantitativo: a letra I é mais freqüente antes do Ç.
b) Ao destacarmos a letra anterior ao I na tabela, poderemos ajudá-las a tirar novas conclusões.
c) Antes de ISSÃO, aparecem sempre M ou F.
d) Essas letras não aparecem antes de IÇÃO.
Questão 10:
Novamente orientamos o olhar das crianças para novas descobertas:
a) Voltamos ao fator freqüência: a letra U é mais freqüente antes de Ç.
b) Pintar a letra anterior torna-a evidenciada e, portanto, mais visível para análise.
c) Antes de USSÃO sempre aparece a letra C.
d) A letra C aparece em muito poucas palavras antes de UÇÃO!
Observação: Procuramos exaustivamente palavras com essas terminações, mas encontramos ape-
nas as já citadas. Se as palavras encontradas pelas crianças conduzirem a outras conclusões, o pro-
fessor deve orientar-se pelas palavras da amostra das crianças e não pela nossa.
e) Ao sintetizar a análise, as crianças poderão concluir que com SS só se for MISSÃO, FISSÃO ou
CUSSÃO. Em todas as outras situações, use ÇÃO.
Questão 11:
Queremos aqui montar um registro que sintetize todas as descobertas. Como ela é de difícil ela-
boração, sugerimos que o professor faça essa síntese juntamente com as crianças, pedindo-lhes que
registrem no Caderno de Descobertas:
1- Depois das vogais A e O, use ÇÃO.

2- Com exceção das palavras terminadas por MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO use ÇÃO, depois das
vogais I e U.
3- Com ESSÃO/EÇÃO, tome cuidado, pois há muitas palavras com as duas terminações.
4- Depois de C e P use ÇÃO.
5- Depois de L use SÃO.
6- Depois de N e R, cuidado! As duas terminações são possíveis.
RaliO
O objetivo dessa atividade é sistematizar as descobertas já feitas. É interessante fazer os alunos
observarem como é gostosa a sensação de responder tendo um instrumento de decisão ortográfica.
Questão 1:
Pedimos aqui que encontrem os substantivos correspondentes aos verbos. Com isso terão que
pensar na relação verbo-substantivo, além de acionar as descobertas feitas no Gincanstop para sa-
ber quando usar S, SS ou Ç.
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Para encaixar os substantivos no diagrama do Rali precisarão encontrar uma estratégia de so-
lução.
Questão 2a:
Escolhemos a equipe do Ç como vencedora para destacar a regra geral: a maior parte das pala-
vras encontradas termina por Ç.
Questão 2b:
Destacamos essas terminações para retomar as regras na questão 3.
Questão 3:
Pedimos que escrevam novamente as regras a fim de fixá-las.
Questão 4:
Mudar a equipe vencedora do Rali vai exigir deles um pensamento por compensação. Saber que
sempre é possível transformar algo e encontrar novas soluções é uma postura a ser desenvolvida em
termos de vida e pensamento.
Kumogô — a velha tagarelao

Este jogo, além de delicioso de jogar, exige dos participantes um nível de raciocínio fantástico:
cada um tem que pensar simultaneamente em atacar e se defender, em montar sua seqüência sem
perder de vista a necessidade de impedir o outro de montá-la primeiro. Para realizar isso é fundamen-
tal antecipar as jogadas, suas e do adversário, e pensar em diversas variáveis simultâneas, além da
ortografia das palavras!
Esperamos que as crianças possam se beneficiar pela oportunidade de conhecer e jogar o Ku-
mogô.
Caso o professor ache necessário, além das atividades propostas por nós, aproveite o universo
de interesse de seu grupo-classe e crie outras atividades.
CE/CI x S/SS no meio da palavra

Encontramos um grande número de erros com essas letras. Procuramos analisá-los para com-
preender melhor o que se passava no pensamento das crianças ao cometê-los. O resultado encon-
trado por nós foi:
1- A situação mais freqüente é o uso de S no lugar de Ç (“acontesa” no lugar de aconteça). Isso nos
surpreendeu porque o S entre duas vogais tem o som [Z], não podendo ser uma escolha plausí-
vel nesse contexto. No entanto, apresentou-se como a situação mais freqüente em nossa amostra!
2- Ocupando o segundo lugar quanto à freqüência estavam duas formas de erro: um S no lugar de
SS (“asim” no lugar de assim), e um S no lugar de C (“esqueser” no lugar de esquecer). Também
nessas duas situações a escolha de um S não fazia sentido, pois o som seria [Z]!
3- Em terceiro lugar, encontramos o uso de C no lugar de SS (“acertace” no lugar de acertasse) e Ç
no lugar de S (“cançado” no lugar de cansado).
4- Havia também trocas de SS por Ç (“profições” no lugar de profissões); S por C (“conceguiam” no
lugar de conseguiam); SC por S (“desida” no lugar de descida); S por SS (“ressultado” no lugar de
resultado); CE por Ç (“voçê” no lugar de você).
Um grande número desses erros poderia ser evitado se as crianças observassem verdadeira-
mente o contexto no qual a letra estava inserida, relacionando-o com o som. Apesar de todos já te-
rem ouvido inúmeras vezes que um S entre duas vogais tem som de Z, na prática isso não fazia sen-
tido para elas. Assim sendo, nossa primeira preocupação foi que percebessem o quanto o contexto,
a presença ou a ausência de cada letra, é fundamental. Conscientes disso, analisaremos os diferen-
tes contextos e letras presentes para a produção de som [S].
Cruzadilhao
Muitas vezes as crianças escrevem as palavras com erros de grafia e dizem: Mas eu só esqueci
uma letra! ou Mas eu só troquei uma letra! Nosso objetivo é que percebam a importância de obser-
var cada letra da palavra escrita: se ele trocou ou esqueceu uma letra, ele escreveu outra palavra.
Ao escolher a forma de palavras cruzadas com uma parte completa e uma parte por completar,
convidamos as crianças a escrever definições e a associar significado com grafia.
É importante que o professor, na hora da correção, discuta com as crianças em duas direções:
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a) estabelecer qual é a melhor forma, por ser mais precisa, mais clara, de explicar ou definir a palavra;
b) compreender que é possível explicar de várias formas, por mais de um caminho.
Essas duas buscas, a da precisão e a da variedade, são fundamentais para a execução de todas
as atividades, tanto escolares quanto da vida. Nas respostas, colocamos alguma(s) solução(ões) que
pode(m) ser dada(s) pelas crianças. Procuramos imaginar como elas responderiam e não como se-
ria a maneira adulta de se definir cada palavra.
Questão 1:
Buscamos trabalhar diretamente a omissão de uma letra. Em nossa análise a omissão do S ou
do C em palavras com SS ou no dígrafo SC é bastante freqüente. Essa questão vai marcar a impor-
tância da presença de cada letra da palavra em geral e especialmente nesses casos.
Sugerimos ao professor que peça aos alunos, como lição de casa, que encontrem outras pala-
vras que, retirando uma letra, formem outra palavra. Depois, pode-se fazer um jogo de adivinhação
em que um aluno procura descobrir as palavras do outro. Pode-se também fazer o inverso: descobrir
palavras que, acrescentando uma letra, formem outra(s) palavra(s).
Questão 2:
Tudo o que foi dito na questão anterior vale para essa.
Questão 3:
Ao pedirmos que escrevam as mudanças produzidas pela troca ou omissão das letras obriga-
mos a criança a tomar consciência dessas mudanças, deixando-as alertas para a importância da es-
colha de cada uma das letras das palavras que escrevem.
Sim ou Não?o
Ao longo das séries fomos analisando várias formas de representação do som [S] e cada um
dos contextos em que elas ocorreram. Mas, como essas análises foram feitas uma a uma, resolve-
mos organizar todos esses contextos possíveis e suas formas de representação em um conjunto úni-
co, que os confrontasse e sintetizasse.
Como há oito formas de representação do som [S] e vários contextos em que cada uma se rea-
liza, seria exaustivo pedir às crianças que pesquisassem e analisassem todos os possíveis. Assim sen-
do, optamos pela estrutura do Sim ou Não?, que cumpria essa tarefa.
Sugerimos ao professor que ajude as crianças nessa análise e vá, na medida do possível, relem-
brando com elas as descobertas antigas.
1- O som [S] pode ser representado por S, SS, C, Ç, SC, SÇ, X, XC.
2- Ç e SS só representam o som [S], nenhum outro.
3- O C só representa o som [S] quando está seguido de E ou I.
4- O S só representa o som [S] quando tiver pelo menos uma consoante antes ou depois dele
(aspargo, inseguro e transporte).
5- O X só representa o som [S] quando estiver entre a vogal E e as consoantes P, T, C (explica-
ção, extrair, exceção).
6- SC só tem o som [S] quando for seguido de E ou I.
7- O SÇ só aparece seguido de A/O e sempre tem o som [S].
8- O XC só tem o som [S] quando depois dele aparecer E/I.
Colunáveiso
Como não é possível levantar regras estáveis em relação a todas as representações do som [S],
essa atividade procura sistematizar algumas palavras com esse som a fim de fixá-las.
Questão 1:
Sugerimos os seguintes passos para a realização da atividade:
1- Cada criança deve abrir seu livro na página da atividade e aguardar que o professor dite as pa-
lavras.
2- Cada palavra deve ser escrita na coluna correspondente.
3- O professor só deve voltar a repeti-las no final, depois de terminado o ditado.
4- Na correção o professor vai ordenando as palavras na lousa e verificando a ortografia.
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Sugestão de palavras para o ditado:
C Ç S SS
você açude desfazer disse
pertence torção inseguro assim
facilidade faço transparente interessante
parcial palhaço curso ingresso
decidir caçada restituir possuir
lingüiça astuto assadura
emoção respeito assombrado
força pulseira classe
SC SÇ X XC
piscina renasço exterminar excitado
floresce floresça explodir excelente
disciplina cresço exterior exceto
renascer excluir
adolescência
Questão 2:
Pedimos que criem uma atividade usando as palavras do ditado. Pode ser realizada individual-
mente, em duplas ou em equipes. Além de observarem como são escritas, precisarão usar os conhe-
cimentos das estruturas de jogos e atividades que já realizaram. É interessante o professor observar
o que escolheram fazer e perguntar o porquê da escolha: É porque era mais fácil de realizar? É por-
que é mais gostosa? É por que outra razão? Dessa forma conhecerá mais de seus alunos e também
saberá que tipo de atividade escolher quando for criar novas situações para eles.
Tômbolao
As crianças escrevem freqüentemente as terminações ência e ância com S. Por exemplo, escre-
vem “frequênsia”, “elegansia”.
Fizemos uma exaustiva pesquisa com essas terminações e não encontramos nenhuma palavra
com ânsia ou ênsia, exceto a própria palavra ânsia e a palavra hortênsia. Caso encontrem alguma com
S, o professor deve relativizar a regra, escrevendo excetuando-se ......, as outras palavras são com C.
Além de nossa pesquisa, estamos nos apoiando no fato de a Gramática apontar ância e ência
como sufixos, mas não fazer nenhuma referência a ânsia e ênsia.
Nosso objetivo nessa atividade é, portanto, que os alunos percebam que essas terminações não
existem com S.
A escolha da Tômbola, uma estrutura que implica um ditado de palavras, foi proposital para que
tivessem dúvidas na hora de escrever as palavras, e a ansiedade decorrente gerasse a necessidade
de se buscar algo que pudesse ajudá-los a decidir como escrever.
Ao fazer o ditado de tantas palavras, também possibilitamos o contato com um grande núme-
ro delas, o que favorece a generalização.
Na correção, organizando as palavras por colunas, fica evidenciado que apenas as terminações
com C existem. Poderão, assim, fazer a generalização com facilidade.
Regras do jogo:
1- Antes de começar a ditar, o professor explica para os alunos que vai ditar 40 palavras e cada um
vai escolher apenas 20 delas para escrever em sua tabela.
2- Quando todos estiverem com a cartela completa, o professor começa o sorteio e os alunos vão
marcando na tabela as palavras sorteadas, caso a tenham em sua tabela, é claro!
3- Quando algum aluno tiver todas as palavras da sua tabela sorteadas, avisa e mostra para o profes-
sor, que verificará se todas as palavras já foram efetivamente sorteadas e, também, se estão gra-
fadas corretamente. Se não houver nenhum erro, aquele aluno é o vencedor do jogo.
4- Se houver erro de grafia na tabela apresentada pelo aluno, o professor diz: Tem erro, mas não avi-
sa em que palavra. O aluno volta para sua carteira e ainda tem uma chance de corrigi-la e reapre-
sentar a tabela. Se na segunda chance ela estiver totalmente correta, ele vence o jogo. Se ainda apre-
sentar algum erro ele é desclassificado e o jogo continua em busca de um novo vencedor. Enquan-
to o aluno que apresentou a tabela faz a verificação e a correção, o professor continua o sorteio.
5- Se algum outro aluno completar a tabela corretamente antes do primeiro, que está tentando fazer
a correção, este é o vencedor e o outro, quando conseguir corrigir, tira o segundo lugar.
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Sugerimos que o professor vá sorteando palavras até encontrar o 5º, o 7º ou até o 10º colo-
cado.
Questão 1:
A correção do jogo deve ser coletiva e o professor escreve as 40 palavras na lousa, depois pe-
de aos alunos que as copiem nos seus livros, organizando-as nas quatro colunas, de acordo com as
terminações.
Terminada a organização das palavras em colunas, o professor encaminha a discussão na bus-
ca das descobertas e do levantamento de regras possíveis.
Nossa tabela já está organizada por colunas, mas o professor deve ditar as palavras misturadas.
Lista das palavras da Tômbola

ÊNCIA ÂNCIA ÂNSIA ÊNSIA
experiência ambulância ânsia hortênsia
ciência distância
saliência constância
agência arrogância
existência alternância
residência estância
dependência ganância
vivência substância
influência elegância
providência discordância
correspondência importância
inteligência concordância
freqüência tolerância
consciência vigilância
transparência fragrância
preferência abundância
obediência reentrância
violência relevância
evidência
reverência
Questão 2:
Arrumadas as palavras em colunas, a descoberta saltará aos olhos das crianças. À exceção de
hortênsia e ânsia, todas as outras palavras são com C.
Questão 3:
Ao pedirmos que observem o que as palavras da lista têm em comum, destacamos a presença
do acento + a tonicidade e a classe gramatical. Lembramos que estas são as palavras que a gramáti-
ca considera como possíveis de serem classificadas como paroxítonas ou proparoxítonas. (Ver Mó-
dulo V – Divisão silábica de encontros vocálicos, neste volume, no Livro do Professor.)
Questão 4:
Freqüentemente as crianças deixam de colocar os acentos nas palavras. Ao pedirmos que en-
contrem as oito palavras que, sem acento, mudam de classe gramatical e tonicidade, destacamos a
importância da presença do acento. Portanto, deixar de colocá-lo é alterar tonicidade, classe grama-
tical e significado. Sugerimos que o professor peça às crianças que leiam em voz alta as palavras das
duas colunas para que fique bem evidenciada a diferença de pronúncia.
Como lição de casa, as crianças podem procurar outras palavras que também tenham acento e
que mudem de significado sem esse acento. Como pele e Pelé, círculo e circulo, etc.
Caracolência caracolosao
Retomando a estrutura que já foi utilizada no volume 3, revisamos as seqüências de letras com
som [S] estudadas até então.
As regras estão no Livro do Aluno e devem ser lidas e compreendidas pelas crianças sozinhas,
sem explicação do professor. Enquanto a classe joga, o professor vai circulando pelas equipes e re-
solvendo as dúvidas, ajudando a encontrar solução para possíveis conflitos. Em caso de dúvida so-
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bre as regras sugerimos ao professor que peça às crianças para relerem o trecho que responderia à
dúvida, ao invés de dar, ele mesmo, a solução. Dessa forma as crianças estarão exercitando a inter-
pretação de textos em uma situação real.
Caso queiram jogar novas partidas, sugerimos que copiem o caracol em outra folha e conside-
rem inválidas as palavras já usadas na(s) partida(s) anterior(es).
As letras S/Z
S/Z no meio de palavras
Temos procurado cercar todos os aspectos relativos à letra S que costumam trazer dificuldades
de grafia para as crianças. No volume 3 começamos uma análise geral das propriedades dessa letra
e fizemos uma análise minuciosa confrontando SE/SI x CE/CI em início de palavras.
Neste quarto volume estamos nos defrontando com outras questões dessa letra, que ainda não
haviam sido analisadas. Entramos na parte mais complexa da Ortografia e não temos encontrado re-
gularidades no sistema que possam constituir regras em um momento de dúvida ortográfica. É o que
acontece com o S entre duas vogais, que é pronunciado com o som [Z] e confundido com a letra Z
na hora de escrever.
Uma vez que não foi possível levantar regras, preparamos algumas atividades de sistematiza-
ção com o objetivo de ajudá-los a fixar a grafia dessas palavras.
Tudo em famíliao
Um pensamento econômico é utilizar o conhecimento de famílias de palavras para deduzir a
grafia de algumas: Se casa é com S, casarão também deve ser. Desenvolver esse tipo de raciocínio é
o nosso objetivo aqui.
Aconselhamos o professor a procurar o máximo de palavras com as crianças e a ajudá-los a fu-
gir das falsas generalizações que possivelmente surgirão. Como lição de casa pode-se pedir que fa-
çam um campeonato: Quem descobre a palavra que tem a maior família de palavras? Quem encon-
trará?
É comum as crianças nesse início de escolaridade acharem que qualquer palavra que tenha uma
parte comum com outra seja da mesma família, como mesa e mesada, que têm algo em comum (me-
sa), mas não são da mesma família. A próxima atividade, intitulada Detetive, tem o objetivo de tra-
balhar esse pensamento, portanto o professor não deve se preocupar com os erros que possam sur-
gir nesse momento.
Detetiveo
Nosso objetivo é trabalhar novamente com famílias de palavras.
Questão 1:
O reconhecimento do radical de uma palavra nem sempre é simples. Escolhemos algumas que
pareciam ter um radical mais evidente para tornar viável a atividade para as crianças.
Questão 2:
Para saber se a palavra é ou não da mesma família, é preciso pensar simultaneamente em dois
aspectos: ter uma parte comum (radical) e ter significado em comum. Se um dos dois aspectos não
se cumprir, a palavra não é da mesma família. Trabalhar com esse pensamento é importante para
que fique claro que nem todas as palavras que parecem ser da mesma família efetivamente são.
Optamos por colocar dois grupos de palavras com CAS (casar e caso) para que fique bem evi-
dente a importância da verificação do significado para perceber se a palavra pertence ou não àquela
família. Sugerimos ao professor que dê atenção especial a esse aspecto no momento da correção.
Encontrando o micoo
1- Retomar a aplicação de vários conceitos gramaticais já estudados.
2- Utilizar as regras de ortografia que descobriram.
3- Aguçar a capacidade de observação em busca dos atributos que as palavras ditadas têm em
comum.
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4- Desenvolver a flexibilidade de pensamento ao terem que observar e classificar palavras usando cri-
térios de negação e afirmação de alguns atributos.
5- Saber controlar seus impulsos ao longo da dinâmica da atividade.
Como jogar:
O professor vai ditar 35 palavras e cada aluno deve escrevê-las em seu livro. É importante que
elas sejam ditadas de 5 em 5 para que os alunos as organizem adequadamente nos diferentes grupos.
Em seguida, reunidos em equipes, comparam as palavras de cada grupo para descobrir o mico
escondido entre elas. As regras do jogo estão dadas no livro. Para quem conseguir encontrar, para-
béns!!!
Não há contagem de pontos, apenas a busca da solução. Descreveremos a seguir nossos obje-
tivos ao agruparmos as palavras e escolhermos o mico. Caso as crianças encontrem outros micos por
observarem outros critérios, o professor deve verificar se são lógicos. Caso sejam, a resposta tam-
bém deve ser considerada correta.
Lista de palavras para o jogo do mico:
1º grupo (classe gramatical): assassino, assunto, passarinho, assaltou, professor.
Nossos critérios ao escolher essas palavras foram a semelhança entre elas pela presença do SS
e a diferença de classe gramatical (são 4 substantivos e 1 verbo). Outros critérios levantados pelas
crianças também devem ser aceitos, apesar de não serem nosso objetivo. Por exemplo, se indicarem
a palavra professor como o mico porque é a única que termina por consoante, o professor deve ob-
servar se há coerência ou não. Se houver, a resposta é válida.
2º grupo (ortografia): resultado, música, assobio, desenho, casamento.
A escolha desse conjunto de palavras deu-se pelo fato de um dos erros mais freqüentes entre
as crianças ser o de colocarem um só S no lugar de SS. Apesar de os professores repetirem muitas
vezes que um S entre duas vogais tem som de Z, as crianças insistem em escrever com um S só. Gos-
taríamos que o professor aproveitasse a ocasião para reforçar com eles esse aspecto.
3º grupo (divisão silábica): cresceu, começou, nascia, passou, pensou.
Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi apresentar as diferentes formas de se grafar o som
[S] (SC, Ç, SS, S entre consoante e vogal), deixando o mico para a divisão silábica dos encontros vo-
cálicos. Como esse é um critério muito sutil, acreditamos que muitas crianças dirão que o mico é a
palavra começou por ser a única trissílaba. Caso isso aconteça, sugerimos que o professor peça que
os alunos releiam as regras. Lá está escrito que os critérios número de sílabas e tonicidade não
valem.
Como procedimento, o professor pode ir perguntando que critérios podem ser levantados. A ca-
da sugestão fazem a verificação e observam se o critério aponta ou não o mico.
É interessante o professor aproveitar a situação para discutir a divisão silábica dessas palavras:
SC em sílabas separadas; SS também; encontros vocálicos terminados por U, as duas vogais ficam
juntas; terminados por A, as duas ficam separadas.
4º grupo (ortografia e/ou tempo verbal): amanhece, acontece, comesse, comece, empobrece.
Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi opor verbos com as duas terminações (ESSE –
ECE). A presença das duas terminações permite ao professor retomar o que foi descoberto no volu-
me 3, na atividade Parece e é. Nela as crianças podem verificar que as duas terminações de verbos
existem, mas que:
• quando a palavra é escrita com C o som é aberto e com S o som é fechado;
• a forma ECE aparece, com freqüência, dentro da palavra com SS. Exemplos: acontece/acontecesse;
empobrece/empobrecesse; amanhece/amanhecesse, etc.
Acreditamos que a justificativa mais comum será pela ortografia: comesse é a única com SS.
Mesmo assim, o professor pode perguntar por que ela é com SS e trazer à tona toda a reflexão ex-
posta acima.
5º grupo (ortografia/flexão): alcança, criança, cansa, danças, vingança.
Agrupamos essas cinco palavras com o objetivo de retomar as terminações ANÇA/ANSA e es-
colhemos a palavra cansa como mico porque ela é exceção no jogo e também na língua! Ao fazer a
atividade o professor pode retomar, assim, a regra geral: há muitas palavras terminadas por ANÇA e
muito poucas terminadas por ANSA.
As crianças podem também concluir que o mico é a palavra danças por ser a única no plural. A
possibilidade de flexionar os substantivos em número tem sido um dos aspectos destacados nesse
volume 4.
6º grupo (classe gramatical/ortografia): marquesa, azeda, fantasia, desenhista, mesada.
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Nesse grupo de palavras desejamos trabalhar com a possibilidade de o som [Z] ser representa-
do pela letra Z e pela letra S entre vogais. O mico é justamente a palavra azeda para que o professor
possa retomar com os alunos uma descoberta feita no volume 3, na pesquisa da letra S: há poucas
palavras iniciadas por AS + vogal (asiático, asilo, asa são as principais) e muitas iniciadas por AZ +
vogal. É uma descoberta do que é mais provável dentro do sistema, o que pode ajudá-los a tomar
uma decisão ortográfica em momentos de dúvida.
7º grupo (o S tem som [Z] ou o S está entre duas vogais): descobrimento, escada, pesada, constru-
ção, insolação.
Nosso objetivo ao escolher essas palavras foi destacar mais uma vez que o S entre consoante
e vogal tem o som [S]. Escolhemos a palavra pesada como mico porque é a única em que o S está
entre vogais e portanto tem o som [Z].
Esperamos que, depois de tanto insistir, as crianças não escrevam mais palavras que são com
SS apenas com um S.
A palavra pesada pode também ser considerada como mico por ser o único adjetivo do grupo
(as outras palavras são substantivos). Caso as crianças encontrem um outro mico por terem obser-
vado as palavras segundo outro critério, analise se é procedente e, caso seja, considere correto co-
mo já foi dito anteriormente.
8º grupo (acentuação).
Pedimos que encontrem 4 palavras acentuadas para que possam voltar seus olhos para a acen-
tuação. Este e o 9º mico podem ser feitos em classe, em grupo, ou como lição de casa.
9º grupo – a criança inventa tudo.
Sugerimos que o professor recolha os micos criados por eles, veja se estão corretos, copie em
uma folha, xeroque e distribua para a classe encontrar a solução como lição de casa. É sempre signi-
ficativo ver seu trabalho com uma função real dentro da escola.
Caso o professor ache necessário, deve criar outras atividades para sistematizar essas dificul-
dades encontradas por eles e por nós na grafia da língua.
Respostas das atividades do Módulo I

Labirinto
Caminho: vestisse, visse, existisse, consumisse, poluísse, mentisse, sorrisse, cuspisse, assistis-
se, saísse, fugisse, proibisse, abrisse, partisse, ferisse, permitisse, subisse, contribuísse, colorisse.
Questão 1:
Terminação Classe gramatical
ISSE VERBOS
ICE SUBSTANTIVOS
ÍCIE SUBSTANTIVOS
Questão 2:
Os verbos terminam em ISSE ou ÍSSE e os substantivos em ICE ou ÍCIE.
Questão 3:
Rabo quente é uma espécie de iglu feito de tijolo e barro. Para queimar a lenha é necessário que
alguém atice o fogo durante três dias.
Luciane (15 anos) trabalha com seu pai em um desses fornos desde os 7 anos e nos contou:
— O médico disse que eu não trabalhasse mais, pois já tive pneumonia, ou que atiçasse o fo-
go com uma proteção no rosto para não aspirar a fumaça, senão teria uma nova crise.
Arvoredo (Sugestão de palavras)
ISSE
abrisse agisse atingisse caísse
cobrisse colorisse conduzisse confundisse
constituísse consumisse cumprisse curtisse
demitisse demolisse desimpedisse diminuísse
dirigisse dormisse engolisse explodisse
fingisse fluísse ouvisse partisse
resistisse retribuísse saísse subisse
substituísse sumisse surgisse traduzisse
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ÍCIE
calvície imundície planície superfície
ICE
ápice apólice beatice burrice
caduquice caretice chatice coice
corujice crendice cretinice criancice
cúmplice doidice esquisitice foice
idiotice macaquice maluquice meiguice
meninice pieguice porquice rabugice
sandice tolice velhice vértice
ANSA ou ANÇA????
Questão 1:
Palavras terminadas em ANSA: mansa, cansa, gansa.
Palavras terminadas em ANÇA: alcança, avança, vingança, aliança, poupança, trança, lança,
criança, mudança, vizinhança, esperança, dança.
Questão 2:
O conjunto de palavras com a terminação ANÇA tem mais palavras. ou
Há mais palavras terminadas em ANÇA.
Questão 3:
Resposta pessoal.
Questão 4:
Com exceção de algumas palavras (cansa, gansa, mansa, descansa, amansa) as outras que ter-
minam com essa seqüência de sons são escritas com Ç.
Por que sim, por que não?
Essas palavras estão agrupadas porque todas são: verbos/da 1ª conjugação/ter-
TRANÇAR
minam em ar/iniciadas por consoante/dissílabas/oxítonas/palavras em que a 1ª sílaba
LANÇAR
CANSAR
termina em an/têm uma das sílabas formada por 3 letras.
DANÇAR A palavra intrusa é cansar porque é a única escrita com S. Ou: A palavra intrusa
é trançar porque é a única com 7 letras ou porque é a única que tem uma das sílabas
MANSA
formada por 4 letras.
EXTENSA
PROPENSA Essas palavras estão agrupadas porque todas são: adjetivos/estão no gênero fe-
INTENSA minino/estão no singular/são paroxítonas/terminadas em NSA/escritas com S.
IMENSA A palavra intrusa é mansa porque é dissílaba. Ou: porque é a única com ansa.
A PANÇA Essas palavras estão agrupadas porque todas são: substantivos/estão no gênero
A GANSA feminino/no singular/são paroxítonas/iniciadas com consoante/terminadas em a/dissí-
A DANÇA labas/palavras com a 1ª sílaba terminada em an/ têm uma sílaba formada por 2 letras.
A TRANÇA A palavra intrusa é gansa porque é escrita com S. Ou: A palavra intrusa é trança
porque é a única com 6 letras ou porque é a única com uma sílaba de 4 letras.
Questão de vida ou morte
pança festança esperança
compreensão imprensa ensurdecer
canção dança insatisfeito
sensacional consoante imensa
cansado responsável consultório
cobrança bagunça insolúvel
dimensão criança mudança
diferença ganso insaciável
pançudo invenção sensível
atenção pensamento mansa
aliança doença pinça
mensagem avançou semelhança
onça insuperável mensal
ensaboar ensaio balanço
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Sensacional GINCANSTOP
Questões 1 e 2:
Pesquisa aberta feita pelas crianças.
Questão 3:
Todas as palavras terminadas em ÇÃO/SÃO/SSÃO são substantivos. ou
São todas substantivos.
Questão 4:
A terminação mais freqüente é o ÇÃO.
Questão 5:
Tabela 1
consoante + ÇÃO consoante + SÃO
C ficção, convicção, afecção, fricção, confecção,
infecção, etc.
L calção convulsão, emulsão, expulsão, salsão, bol-

são, propulsão, impulsão, pulsão, etc.
N canção, atenção, manutenção, invenção, mansão, expansão, pensão, compreensão,

isenção, distinção, extinção, obtenção, con- apreensão, dimensão, tensão, propensão, ex-
tenção, monção, distinção, extinção, função, tensão, pretensão, distensão, ascensão, etc.
conjunção, presunção, punção, disfunção, as-
sunção, etc.
P acepção, erupção, opção, concepção.
R absorção, deserção, asserção, inserção, tor- conversão, diversão, submersão, emersão,

ção, porção, coerção, etc. imersão, versão, excursão, subversão, extor-
são, aversão, reversão, perversão, etc.
Tabela 2
AÇÃO x ASSÃO EÇÃO x ESSÃO
admiração nação Não encontramos seleção agressão
agitação contração nenhuma direção expressão
aprovação fixação predileção pressão
criação aceitação coleção repressão
distração armação preleção sucessão
dominação adequação inspeção depressão
educação adjetivação correção possessão
informação administração exceção sessão
instalação admoestação seção progressão
liqüidação adoração tropeção impressão
marcação agilização excreção obsessão
obrigação aglomeração secreção supressão
observação fiação injeção travessão
ocupação afirmação abjeção
operação adulação projeção
reação aeração
relação adubação
sensação
privação
vocação
lotação
subtração
tração
levitação
mediação
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IÇÃO x ISSÃO OÇÃO x OSSÃO UÇÃO x USSÃO
aparição demissão comoção fenossão construção percussão
composição submissão emoção introdução discussão
demolição permissão remoção resolução repercussão
descrição omissão poção solução concussão
perseguição transmissão adoção tradução eletrocussão
proibição admissão promoção condução
rendição missão loção obstrução
repetição emissão noção dedução
reposição comissão carroção indução
traição profissão adoção instrução
poluição confissão ablução
eleição intromissão alocução
afeição remissão
ebulição fissão
destruição
aflição
definição
absolvição
contribuição
lição
ambição
abolição
adição
aferição
posição
anteposição
aparição
aquisição
argüição
Questão 6:
Tabela 1a Tabela 2a
CONSOANTE + ÇÃO CONSOANTE + SÃO VOGAL + ÇÃO VOGAL + SSÃO
C C A A
L L E E
calção
N N I I
P P O O
R R U U
discussão, percussão,
repercussão, concussão,
eletrocussão
27
Questão 7:
Conclusões da tabela 1a:
a) Antes de ÇÃO encontramos as consoantes C, N, P, R.
b) Antes de SÃO só encontramos as consoantes L, N, R.
Portanto (item c):
Depois de C e P use ÇÃO.
Depois de L (exceção: calção) use SÃO.
Depois de N e R tome cuidado, há muitas palavras com as duas terminações.
Questão 8:
Conclusão: depois de A e O use Ç.
Questão 9:
a) A letra I é mais freqüente antes de ÇÃO.
b) Resposta na tabela 2a.
c) As letras que aparecem antes de ISSÃO são M e F.
d) M e F não aparecem antes de IÇÃO.
Questão 10:
a) A letra U é mais freqüente antes de ÇÃO.
b) Resposta na tabela 2a.
c) A letra que aparece antes de USSÃO é o C.
d) A letra C não aparece antes de UÇÃO.
e) Com exceção das palavras terminadas em MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO, use ÇÃO depois das vo-
gais I e U.
Questão 11:
Conclusões das tabelas 1a e 2a – consoantes + ÇÃO/SÃO e vogais + ÇÃO/SSÃO
• Depois de A e O use ÇÃO.
• Com EÇÃO/ESSÃO tome cuidado, há muitas palavras nos dois casos.
• Com exceção das palavras terminadas em MISSÃO, FISSÃO e CUSSÃO, use ÇÃO depois das vogais
I e U.
• Depois de C e P use ÇÃO.
• Depois de L (exceção: calção) use SÃO.
• Depois de N e R tome cuidado, há muitas palavras com as duas terminações.
Rali
Questão 1:
SÃO: expulsão, diversão, inversão, dispersão, subversão, convulsão, impulsão.
ÇÃO: atração, reposição, avaliação, ilustração, locomoção, proibição, promoção, condução, resolução.
SSÃO: transmissão, confissão, discussão, admissão, submissão, permissão, repercussão, intromissão.
Equipe vencedora: ÇÃO (9 palavras).
Questão 2:
a) A equipe que chegou ao final do percurso foi a do Ç.
b) As 4 letras que formam a seqüência final dessas palavras são: AÇÃO, IÇÃO, OÇÃO e UÇÃO.
Questão 3:
As regras foram:
a) Use Ç quando o substantivo terminar por AÇÃO, IÇÃO, OÇÃO e UÇÃO.
b) Use S depois do L.
c) Use SS quando o substantivo terminar por MISSÃO, FISSÃO OU CUSSÃO.
Questão 4:
Acrescentar mais uma palavra com SSÃO na lista e diminuir uma palavra da lista do ÇÃO.
28
Kumogô – a velha tagarela
abolição demissão inflação redação
admiração detenção instalação regressão
admissão discussão instrução reposição
aflição dispersão intercessão repressão
agressão diversão intromissão reprodução
animação emissão intuição repulsão
assombração excursão inversão sedução
comissão exposição locação subversão
computação expressão nutrição sucessão
condução expulsão opressão supressão
constituição extinção permissão torção
contradição extração posição tradução
conversão fração possessão transgressão
curtição impressão propulsão transmissão
Cruzadilha
Horizontais
1- Rosca.
2- Poço.
3- Maca.
4- Pé do cavalo; casa da tartaruga; unha do cavalo ou do boi; sola da pata de cavalos e bois.
5- Fruto da macieira; fruta vermelha ou verde que nasce na macieira.
6- Verbo descer, na 3ª pessoa do singular; contrário (antônimo) de subir.
7- Uma medida de remédio ou de bebida.
8- Pedaço de algo que se quebra; cada fragmento; pedaço de vidro quebrado.
9- Usamos a balança para saber o peso das coisas; algo que se põe sobre o papel para que não voe.
10- Ascender.
11- Quando dá para fazer algo eu digo que posso fazê-lo.
Verticais
12- Verbo caçar (presente, 1ª pessoa do singular); quando vou atrás de um animal para matá-lo digo
que eu ______ um animal.
13- Comida feita com açúcar, que engorda e é gostosa.
14- Ligar algo, a luz por exemplo; antônimo de apagar.
15- Eu poso para a foto.
16- Roca.
17- Nós pedimos, ele pede, eu peço.
18- Caso.
19- Desse.
20- Plantação; lugar onde mora o Chico Bento; lugar onde se plantam alimentos; verbo roçar (3ª pes-
soa do singular, presente).
21- Massa.
22- Peco.
23- Rosa.
Questão 1:
a) rosca ➨ roca b) casco ➨ caco c) posso ➨ poso d) ascender ➨ acender
Questão 2:
poso x poço maçã x maca
doce x dose desse x desce
rosa x roça x roca

caco x caço x caso
peco x peso x peço
Questão 3:
Esperamos que a criança diga que a troca ou omissão de uma letra muda o som e o significado
da palavra, ou seja, você escreve outra coisa.
29
30
Sim ou Não?
consoante + __ + vogal vogal + __ + vogal

cons. + __ + a cons. + __ + e vogal + __ + a vogal + __ + e
vogal + __ + cons. cons. + __ + cons.
o i o i
u u
aclamação marcha tranca encerado ácaro acima
C pacto malcriado marco bercinho eco parece
incluir corcunda oculto
alça palhoça
Ç terço beiço
pançudo açude
inesgotável instruído farsante insensato medrosa roseira
S hospital transformação bolso psicologia vaso vesícula
austero insubstituível usuário
passado subisse
SS assou possível
ossudo
esclarecer transcorrer transcender descarte adolescente
SC indiscreto obscuro consciência risco piscina
escuro
floresça
SÇ desço
extensão/extremo enxada enxerto exato/exonerar/ exercício/exílio
explosão/ enxofre exumar peixe/mexicano
X experiente enxuto complexa/reflexo fixe/táxi
exclamação taxação/deixou/
queixudo
excreção excarcerar excelente
XC exclusivo excomungar excitação
excursão
Colunáveis
C Ç S SS
você açude desfazer disse
pertence torção inseguro assim
facilidade faço transparente interessante
parcial palhaço curso ingresso
decidir caçada restituir possuir
lingüiça astuto assadura
emoção respeito assombrado
pulseira classe
SC SÇ X XC
piscina renasço exterminar excitado
floresce floresça explodir excelente
disciplina cresço exterior exceto
renascer
adolescente
Tômbola
ÊNCIA/ENCIA
experiência reverência saliência agência
existência residência dependência vivência
influência providência ciência correspondência
inteligência freqüência evidência consciência
transparência preferência obediência violência
ÊNSIA/ENSIA
hortênsia
ÂNSIA/ANSIA
ânsia
ÂNCIA/ANCIA
ambulância distância constância arrogância
alternância estância ganância substância
elegância discordância importância concordância
relevância tolerância vigilância fragrância
abundância reentrância
Questão 2:
Em palavras com a terminação [ENSIA] ou [ANSIA] usar a letra C e não a letra S, pois não exis-
tem palavras com ênsia/ânsia no final (com exceção da própria palavra ânsia e hortênsia). ou
Com essas terminações, escolher sempre C pois só ânsia e hortênsia são com S.
Questão 3:
Todas as palavras da lista são substantivos, têm acento, são proparoxítonas (ou paroxítonas).
Questão 4:
palavra com acento classe gramatical palavra sem acento classe gramatical
experiência substantivos experiencia verbos
agência agencia
vivência vivencia
influência influencia
providência providencia
evidência evidencia
reverência reverencia
distância distancia
31
Caracolência caracolosa
Professor, apresentamos a seguir apenas alguns exemplos. Aceitar também as palavras usadas
pelos alunos.
___ + ÇÃO
calção reação marcação ação competição repartição
ventilação estimação execução coração solução mentalização
___ + ISSE
existisse sumisse vestisse reagisse saísse cumprisse
consumisse permitisse partisse surgisse mentisse
___ + ANÇA
criança aliança esperança vingança poupança
cobrança festança matança lembrança segurança
ENS + ___
ensaio ensolarado ensurdecer ensangüentado ensebado
enseada ensaboar ensino ensopado ensacar
___ + SÃO – só vale se o S de SÃO tiver som [S]

expulsão convulsão propulsão suspensão dispersão reversão
submersão conversão pensão compreensão emulsão
___ + ÊNCIA
falência vivência consciência adolescência saliência
ciência experiência dormência paciência inocência
___ + ICE
criancice chatice molequice velhice
crendice tolice burrice cálice
___ + SS + ___ – Não vale verbo

osso assado massa assim massagem nessa
pêssego assunto essência pássaro asseado
___ + ENÇA
crença doença presença diferença licença
pertença nascença sentença vença
___ + ÂNCIA
vigilância fragrância importância ignorância elegância distância
militância tolerância extravagância reentrância substância constância
Tudo em família
camisa cruz rosa uso

descamisado cruzeiro rosada usado
camiseta cruzador roseira desuso
camiseiro encruzilhada rosinha usual
camisaria cruzar roseirinha usável
camisola cruzamento roseiral usufruir
cruzada róseo usuário
descruzar roseta usa
rosário
32
Detetive
VISÃO
RISO REVISÃO
SORRISO DIVISÃO
RISOTO VISÍVEL
RISADA PESO TELEVISÃO
RISONHO CONTRAPESO VISUAL
PESADO
DESPESA
CASO PESADELO CASADA
DESCASO PESAGEM CASARIAM
ACASO DESCASADO
CASUAL CASACO
CASUALMENTE CASAMENTO
CASCUDO ACASALAR
Encontrando o mico
1
assassino O mico é a palavra assaltou porque é verbo e as outras são substantivos.
assunto Ou: O mico é a palavra assassino porque é a única em que o SS se repete.
passarinho Ou: O mico é a palavra professor porque é a única que termina por consoante.
assaltou
professor
2
resultado O mico é a palavra assobio porque é a única escrita com SS; ou: porque é a úni-
música ca com som [S].
assobio Ou: O mico é a palavra música porque é a única feminina.
desenho
casamento
3
cresceu O mico é a palavra nascia porque na separação silábica é a única em que as
começou duas últimas vogais ficam separadas; ou: porque é a única que pode indicar a 1ª pes-
nascia soa; ou: porque é a única que não termina por U.
passou
pensou
4
amanhece O mico é a palavra comesse porque está em tempo verbal diferente; é escrita
acontece com SS; é a única em que o e da penúltima sílaba tem som fechado.
comesse
comece
empobrece
5
alcança O mico é a palavra cansa porque se escreve com S.
criança Ou: O mico é a palavra danças porque é a única que está no plural.
cansa
danças
vingança
6
marquesa O mico é a palavra azeda porque é a única que se escreve com Z; ou: porque é
azeda adjetivo; ou: porque começa por vogal; ou: porque não tem a letra S.
fantasia Ou: O mico é a palavra fantasia porque é a única que não tem a letra e.
desenhista
pesada
33
7
descobrimento O mico é a palavra pesada porque é a única em que o S tem som [Z]; porque é
escada a única que tem o S entre vogais; porque é o único adjetivo.
pesada Ou: O mico é a palavra descobrimento porque é a única masculina; porque é a
construção única que não tem a letra a.
insolação
8 As crianças deverão escrever a palavra cadeira e mais quatro palavras com acento.
9 À escolha das crianças.
MÓDULO II – Confrontando as letras L e U em final de sílaba

Em nossa amostra dos erros de grafia das crianças, a troca entre L ou U em final de sílaba e em
diferentes posições na palavra foi largamente encontrada. Escrevem “aufinete”, “auma”, “voutar”,
“papeu”, “altomóvel”, “oltro”, “percorrel”, “assauto”, “planauto”, etc.
Ao analisarmos os erros observamos que:
1- A troca mais freqüente é colocar o U no lugar do L e não o inverso.
2- A troca aparece com maior freqüência na primeira sílaba da palavra.
3- A troca L/U em final de palavras é pouco freqüente e aparece mais em final de substantivos e ad-
jetivos (“pardau”, “impossíveu”) e é rara em final de verbos (“acontecel”). Como a troca em final
de palavras já foi investigada no volume 2, optamos por intensificar o trabalho com a troca em iní-
cio e meio de palavras.
Fizemos, como sempre, uma pesquisa sobre essa questão específica em busca de regularida-
des que nos permitissem oferecer um instrumento de decisão para as crianças ao escreverem pala-
vras com essas letras. Controlamos todas as vogais que poderiam anteceder ou consoantes que po-
deriam seguir essas letras. Apresentaremos primeiramente nossas conclusões. São elas:
Conclusões da Pesquisa I — AL + consoante e AU + consoante em início

de palavras
1- Há mais palavras iniciadas por AL do que por AU. (São 72 colunas de AL e 16 colunas de AU no
Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa.)
2- Há muitas palavras iniciadas por AL + B, C, D, F, G, M, P, Q, T, V. Exemplos: álbum, alça, álcool, al-
deia, alface, algema, almoço, alpinista, alquimia, altura, alvejar.
3- Não há palavras iniciadas por AL + Z. Com AL + J, L, N, R, S, X há uma ou duas, e em geral pouco
conhecidas. Exemplo: aljôfar, allure, alna, alrotar, alsaciano, alxaima.
4- Com AU + B, J, P, V, Z não existe nenhuma palavra.
5- Iniciadas por AU + C, F, G, N, Q há poucas, em geral pouco conhecidas pelas crianças. Exemplos:
auçá, auferir, augusto, aunar, auquinipterídeo.
6- Iniciadas por AU + L, M, X há poucas, mas conhecidas: aula, aumentar, auxiliar + derivadas.
7- Há muitas com AU + D, R, S, T. Exemplos: audio (+ derivadas), aurora, ausente, autorização.
Observando esses dados, poderão aprender que:
1- Escolha sempre ALB, pois não há AUB.

2- Escolha sempre ALC, pois só há auçá com AUC.
3- Com ALD há aldeia, aldrava e aldagrante (+ derivadas). As outras são com AUD.
4- Se não for a palavra auferir, escolha ALF.
5- Se não for augúrio, auge, augusto (+ derivadas), escolha ALG.
6- Escolha sempre ALH. Não existe AUH.
7- Escolha ALJ. Nenhuma palavra é com AUJ.
8- Escolha sempre AUL. Não há palavras com ALL, a não ser allure.
9- Se não for aumentar (+ derivadas), escolha ALM.
10- Com ALN ou AUN só há alna e aunar.
11- Escolha ALP, não há palavras com AUP.
12- Se não for auquinipterídeo e outras 3 desconhecidas, escolha sempre ALQ.
13- Se não for alrotar ou outras também desconhecidas, escolha sempre AUR.
14- Escolha sempre AUS, pois com ALS só existe alsaciano.
15- Com T, tome cuidado pois há muitas tanto com L quanto com U.
16- Escolha sempre ALV , pois não há palavras com AUV.
17- Escolha sempre AUX, pois só há alxaima com ALX.
34
Todas essas descobertas devem ser registradas no Caderno de Descobertas e depois resumi-
das da seguinte forma:
1- Escolha AU antes de D, R, S, X. Com as outras consoantes escolha AL.

2- Com T, tome cuidado, pois pode ser L ou U.
Como proceder com as crianças

Para realizar a atividade Pesquisa I – AL + consoante e AU + consoante em início de palavra, que
consta no Livro do Aluno, organize os alunos em grupos de 3 elementos: um deles abre o dicionário
na página com as palavras iniciadas por AL; o outro, na página do AU e o terceiro fica como o res-
ponsável pelo registro dos dados na tabela do livro. Devem ser registradas apenas as palavras primi-
tivas.
Queremos deixar claro para o professor que não estamos muito preocupadas que os alunos sai-
bam identificar com perfeição quais palavras são primitivas ou derivadas. Eles têm noção desses ter-
mos e o professor deve trabalhar mais com a idéia de família de palavras, pedindo que coloquem a
palavra que deu origem à família, a mais importante da família, ou a mais conhecida da família. Em
séries posteriores, eles poderão se aprofundar nesses conceitos gramaticais e saber delimitar com
mais clareza quais são as primitivas e derivadas de cada família.
É importante que seja seguido o código montado para o registro da pesquisa. Acreditamos que,
sem ele, o aluno encontrará mais dificuldades para tirar conclusões. Por essa razão, sugerimos que
o professor inicie a pesquisa de forma coletiva, com a classe toda, discutindo como registrar os da-
dos encontrados. Depois o professor pode deixá-los continuar sozinhos. Aconselhamos o professor
a dividir as consoantes entre os alunos, a fim de otimizar o trabalho e deixá-lo mais leve. Por exem-
plo, cada trio fica encarregado de investigar duas ou três consoantes, e depois cada equipe partilha
as conclusões com o restante da classe.
Terminado o levantamento de dados no dicionário, cada grupo deve registrar na tabela do livro
os dados encontrados pelos demais grupos, completando-a. Depois, devem levantar as regras pos-
síveis que possam ajudá-los a tomar uma decisão ortográfica ou a compreender o sistema ortográfi-
co da língua. Em seguida, o professor abre a discussão para a classe e vai ouvindo os alunos e ajudando-
os a tirar as conclusões possíveis, tanto as que já estão registradas aqui por nós, quanto outras que
possam ser vistas por eles ou por vocês e que não constam desse Manual. Essas conclusões devem
ser escritas no Caderno de Descobertas.
Depois que a tabela estiver completa, sugerimos que as crianças pintem com uma cor os retân-
gulos que indicam que devem escolher L antes daquela consoante e com outra cor os retângulos que
indicam que devem escolher M antes daquela consoante. Essa visualização facilitará a conclusão que
segue abaixo:
1- Antes de D, R, S, X escolha U. Antes das demais consoantes, escolha L.

2- Cuidado quando for T, pois pode ser L ou U.
Concluído o registro das descobertas, sugerimos que seja realizada a atividade Palavras secre-
tas como sistematização.
Palavras secretaso
É uma atividade simples, que pede que utilizem as descobertas feitas, interpretem as ordens e
encontrem em seu vocabulário uma palavra que cumpra o que se pede. Apesar de simples, a ativi-
dade exigirá deles conhecimento e inteligência!
Procuramos garantir a presença de palavras com AU ou AL + todas as consoantes possíveis. É
importante que o professor peça que utilizem o registro do Caderno de Descobertas para a realização
da atividade e não usem o dicionário.
Conclusões da Pesquisa II — E/I/O/U + L + consoante ou E/I/O/U + U +

consoante em início de palavras
Na segunda etapa da pesquisa, que envolve a investigação de palavras iniciadas por EL/EU, IL/IU,
OL/OU, UL/UU, procede-se da mesma forma que na primeira parte, organizando-os em equipes de 3
35
elementos, fazendo a pesquisa no dicionário e registrando as descobertas na folha reservada para is-
so no Livro do Aluno. Poderão colher os seguintes dados:
1- Com EL só encontramos elmo, eldorado, elfo e elfa. Com EU há muitas e conhecidas. Exemplos:
euforia, eucaristia, etc.
2- Não há palavras iniciadas por IL. Escolha sempre IU. Exemplos: Iugoslavo + desconhecidas.
3- Há poucas palavras com OL, e todas derivadas de olfato e olhar, enquanto com OU há várias. Exem-
plos: ouro, outono, outro, etc.
4- Só existe UL. Exemplo: último.
Conclusão: Depois de U escolha L; depois de E, I, O escolha U.

Depois que tiverem anotado os dados no livro, peça que pintem os retângulos onde há mais
palavras, levante com eles as regras apresentadas aqui, registre-as no Caderno de Descobertas e ini-
cie as atividades de sistematização do livro. São elas:
Diagramao
Nosso objetivo é que as crianças possam usar as descobertas feitas. Agora, é mais fácil saber
quando a palavra é com L ou com U!
Depois de completadas e corrigidas as palavras, os alunos devem, como lição de casa, solucio-
nar o Diagrama. Pensar os espaços do diagrama pelo número de letras, antecipar as palavras possí-
veis de serem cruzadas, organizar uma estratégia de solução são desafios interessantes que terão que
enfrentar para resolvê-lo.
Em vários lugares desse diagrama, aparentemente, mais de uma palavra é possível. Acontece
que, em outro lugar, só uma das duas palavras se encaixa, tornando única a escolha da palavra no
contexto em que, aparentemente, duas eram possíveis. Esse desafio vai exigir das crianças muitas
antecipações, condição de suportar a incerteza e ponderação de raciocínio.
Quanto mais, melhor…o

Nosso objetivo ao propor esse jogo de Stop é levantar um vocabulário amplo de palavras com
L ou U em final de sílaba e meio de palavras, além de recordar conceitos gramaticais já estudados ao
longo das séries.
Como jogar:
1- O professor determina um tempo (sugerimos 15 minutos) para as crianças procurarem escrever o
maior número possível de palavras que cumpram o pedido em cada espaço e dita as letras que de-
vem ser usadas para completar as lacunas de cada linha. São elas: 1-L; 2-U; 3-L; 4-L; 5-U; 6-U; 7-L.
Completadas as lacunas, inicia-se a marcação do tempo. Cada equipe deve preencher apenas uma
tabela para o grupo todo.
2- Terminado o prazo o professor fala Stop e todos param de escrever. Um elemento de cada grupo
vai para a outra equipe para agir como um “fiscal de equipe”.
3- O professor pede que cada equipe mande um representante para o quadro-negro para escrever to-
das as palavras que encontraram naquele item. Em seguida o professor compara as palavras e faz
a marcação de pontos.
4- Marcados os pontos daquele item, os alunos que estavam no quadro voltam para seus lugares e
outros vêm para a frente escrever as palavras do item seguinte. Procede-se assim até que todos os
sete itens estejam corrigidos.
5- A contagem de pontos é a tradicional:
• 2 pontos para a palavra usada por apenas uma equipe;
• 1 ponto para a palavra usada por mais de uma equipe;
• 0 ponto para a palavra com erro de grafia.
Sugerimos que o professor copie as palavras que surgirem no Stop em uma folha para poder
utilizá-las posteriormente em atividades de sua própria criação.
L ou U em final de sílaba em meio de palavra

Investigamos exaustivamente essa questão e não conseguimos descobrir nada que fosse sufi-
cientemente regular para servir de decisão ortográfica em um momento de dúvida. Por essa razão
não propomos nenhuma estratégia de investigação ou atividade de geração de conhecimento. Pro-
curamos aproveitar a ocasião para criar jogos que propiciassem o contato com essas palavras e exi-
36
gissem estratégias de solução inteligentes, a fim de desenvolver o próprio pensamento. Procuramos
aproveitar o recurso à noção de família de palavras como possibilidade de otimização da memoriza-
ção desse tipo de palavras.
Enquadrandoo
É um jogo montado em cima do já conhecido jogo Ligue os pontos. Para vencer, os jogadores
devem aliar duas características: montar boas estratégias de jogo e dominar a grafia das palavras com
L ou U em final de sílaba. Conhecimento e inteligência são os ingredientes fundamentais!
As regras do Enquadrando já estão descritas no Livro do Aluno, mas o professor deve ir circu-
lando pela classe para garantir que todos estejam jogando com as regras certas.
Percorrendoo
Pensar simultaneamente em mais de uma variável (ortografia e classe gramatical) exige um es-
forço de integração e clareza de conceitos. Todas as matérias pedem essa qualidade de pensamen-
to para a compreensão de seus conteúdos, o que torna a atividade valiosa.
As regras do Percorrendo já estão descritas no Livro do Aluno, o que torna desnecessário ou-
tras explicações de nossa parte. Vale a pena o professor não explicar as regras. Deixe que leiam, dis-
cutam, e tentem jogar. Toda interferência deve ser no sentido de aprimorar a capacidade de leitura
das crianças e não de dar a solução pronta para elas. É também nesse sentido que o jogo é um gran-
de mestre de interpretação de texto!
Durante o jogo, o professor deve circular pela classe e verificar o andamento da atividade. É uma
boa ocasião para observar o que ainda precisa ser revisto com os alunos. Por exemplo, se os alunos
ainda encontram dificuldade em reconhecer classes gramaticais, ele anota para, em situação poste-
rior, já saber que interferência realizar.
Caso ache conveniente, o professor deve criar outras situações de sistematização das letras L/U
em final de sílaba aproveitando a estrutura dos jogos propostos e utilizando as palavras do vocabu-
lário do seu grupo-classe, além de outros jogos e atividades de sua escolha.
Jogos como Soletrando, Bingo e Stop, já descritos em outros volumes e constantes do Apên-
dice deste volume, são sugestões interessantes para essa sistematização.
Respostas das atividades do Módulo II

Pesquisa I – AL + consoante e AU + consoante em início de palavra
cons. AL + consoante AU + consoante
B albatroz, albergue, albino, álbum + derivadas + etc. Não tem.
C alcatéia, alcachofra, alcaparra, alcançar + Só desconhecidas.
derivadas + etc.
D aldeia + desconhecidas. audaz, áudio + derivadas + etc.
F alface, alfândega, alfaiate, alfinete + derivadas + etc. Só desconhecidas.
G algazarra, algema, algodão, algum + derivadas + etc. auge, augúrio, augusto + derivadas
+ desconhecidas.
H alho, alheio + derivadas + desconhecida. Não tem.
J Só desconhecidas. Não tem.
L Só desconhecidas. aula + desconhecidas.
M alma, almirante, almoço, almofada + derivadas + etc. aumento + derivadas.
N Só desconhecidas. Só desconhecidas.
P alpargatas, alpiste, alpino, alpendre + derivadas + etc. Não tem.
Q alqueire, alquebrar, alquimia + derivadas + Só desconhecidas.
desconhecidas.
R Só desconhecidas. aura, áureo, aurícula, aurora + derivadas
+ desconhecidas.
S Só desconhecidas. ausente, austral, austero + derivadas + etc.
T altar, alterar, alternar, alteza + derivadas + etc. autor, autêntico, auto + derivadas + etc.
V alva, alvenaria, alvará, alvoroço + derivadas + etc. Não tem.
X Só desconhecidas. auxiliar + derivadas + desconhecidas.
Z Não tem. Não tem.
37
Palavras secretas
1- almoço 7- aumentar 13- alteza
2- autêntico 8- alvorecer 14- audição
3- algodão 9- auxiliar 15- auréola
4- alpinista 10- alfinete 16- alquimista
5- álbum 11- alcatéia 17- aula
6- ausência 12- aldeia
Pesquisa II – vogal + U + consoante e vogal + L + consoante
EL EU
eldorado, elfo, elmo + desconhecidas eutanásia, eucalipto, eucaristia, euforia,
europeu + derivadas + etc.
IL IU
Só desconhecidas. iugoslavo + desconhecidas
OL OU
olfato, olhar + derivadas + etc. ouro, outono, ouvir, ouriço, outro,
ousar + derivadas + etc.
UL UU
úlcera, último, ultraje, Não tem.
ultra + derivadas + etc.
Conclusão:
Entre EL e EU, devo usar EU (exceções: eldorado, elfo, elmo).
Entre IL e IU, usar IU.
Entre OL e OU, usar OU (exceções: olfato, olhar e derivadas).
Entre UL e UU, usar UL, pois não existem palavras iniciadas por UU.
Síntese: Depois de U escolha L, depois de E, I, O escolha U.
Diagrama
4 LETRAS 5 LETRAS 6 LETRAS 7 LETRAS 9 LETRAS 10 LETRAS
OURO OUTRO EUROPA EUFORIA EUCALIPTO EUCARISTIA
OLGA OUSAR OLFATO OUVINTE IUGOSLAVO ULTRAJANTE
ELMO OUVIDO
OUTONO
E
ÚLTIMA U
E C Ú
U A L
F L T
E L M O I I
R P M
E U C A R I S T I A O
L A O L
T F
I U G O S L A V O A
O M U T
U A O U V I D O
T M I O
O E N L
N N T G
O U T R O E U R O P A
E U U
S R
U L T R A J A N T E O
R
38
Quanto mais, melhor…
1. É um substantivo simples, feminino, singular, paroxítono, que tem L no final de uma das sílabas.
2. É um pronome monossílabo terminado em U.
3. É um advérbio paroxítono que tem L no final de uma das sílabas.
4. É um adjetivo paroxítono que não varia em gênero e tem L no final de uma das sílabas.
5. É um verbo oxítono, no infinitivo, que tem U no final de uma das sílabas.
6. É um adjetivo paroxítono, que tem U no final de uma das sílabas.
7. É um verbo oxítono, na 1ª pessoa do singular, no passado, com uma das sílabas terminada em L.
1 Valsa, alma, maldade, calma, salsinha, balsa, 2 Eu, teu, meu, seu.
calça, almofada, calçada, alcachofra, alca-
parra, etc.
3 Altivamente, calmamente, maldosamente, 4 Agradável, possível, solúvel, confiável, está-
alternadamente, realmente, etc. vel, amável, durável, perecível, etc.
5 Roubar, trouxer, souber, poupar, couber, lou- 6 Audacioso, saudoso, caudaloso, cauteloso,
var, etc. ausente, paulatina, etc.
7 Moldei, soltei, resolvi, embolsei, etc.
Enquadrando
açougue analfabeto astronauta balbuciar
balconista balde balneário baunilha
beldade bolsa calçada caldo
caule cautela calvície centauro
choupana cláusula couber colcha
colméia couro couve desfalque
dinossauro doutor esmalte esmeralda
finalzinho feltro filtro flauta
fraude galpão guelra laudo
louco louro lousa maldade
naufragar ouvindo palmada pouco
poltrona qualquer reumatismo reunião
rouquidão saudades salgado sauna
salsinha selvagem silvestre souber
soldado solvente talco talvez
touca toucinho tourada vassoura
Percorrendo
roupa autêntico maldoso
algema roubaram resolvi
saudoso delgado paulista
voltando calmo golpe
colméia golfinho auxiliando
cálculo touca saltar
folclore envolver neurótico
causamos culpei filmando
pouparei calvo trouxe
folgado falso fauna
caudaloso traumatizar restaurante
feudo rouco paulada
alteramos salsicha cauteloso
baunilha assaltou jaula
náufrago salvadorenho austríaco
39
MÓDULO III – Confrontando as letras E e I em início,
meio e final de palavras
Análise dos erros das crianças
Outro erro bastante freqüente nos textos das crianças é a troca de E/I em diferentes posições da
palavra. Colecionamos um grande número de erros de grafia envolvendo essas duas letras e verifi-
camos o seguinte:
1- O erro que mais aparece é de troca de E/I como primeira letra da palavra (“inforcar”/enforcar; “is-
tar“/estar ).
2- O segundo grupo de erros mais numeroso é o da troca na primeira sílaba da palavra (“piqueno”/pe-
queno; “bisouro”/besouro).
3- A troca em final de palavras neste nível de escolaridade é rara e mais específica de algumas
crianças.
4- As crianças costumam colocar a letra I no lugar da letra E e poucas vezes o inverso.
Tudo nos leva a crer que erram por transcreverem a fala. Assim sendo, fizemos um exaustivo
levantamento de palavras em que provavelmente fariam essa confusão. Observamos que a troca E/I
se dava mais freqüentemente antes de M, N ou S + consoante.
Analisamos todas as variáveis que pudemos: som, série de letras, tonicidade, classe gramatical,
etc. e descobrimos apenas uma regularidade: há muito mais palavras iniciadas por ES do que por IS.
Com IS encontramos apenas Israel, islâmico, isca e isqueiro.
Como os alunos já haviam descoberto nas pesquisas do volume 3, esse som [ES] em início de
palavra será sempre representado por E + S ou E + X. Como depois de EX só aparecem as letras P, T,
C, a dúvida entre S ou X fica restrita a um grupo menor de palavras.
Considerando-se a dificuldade de encontrarmos algo que os ajudasse a decidir em caso de dú-
vida, resolvemos apresentar atividades de sistematização que os ajudassem a fixar algumas dessas
palavras que costumam errar.
Atividades de sistematização
Cuidado! O tempo vai se esgotar...o
Optamos por trabalhar com E/I em final de palavra para podermos retomar a acentuação e sis-
tematizar uma descoberta já feita no volume 2, quando trabalharam com tonicidade. Qualquer dúvi-
da que o professor tenha em relação ao sistema de tonicidade, sugerimos que pesquise no volume 2
desta coleção, livro de Gramática/Ortografia.
1- Levantar com as crianças um universo de palavras terminadas por E/I.
2- Relembrar que as palavras terminadas por E sem acento são paroxítonas e as terminadas por I sem
acento são oxítonas.
3- Retomar algumas descobertas de acentuação feitas na série anterior.
A atividade:
Voltamos ao velho conhecido Jogo do Stop. Sugerimos que o professor dê 10 ou 15 minutos
para os alunos, em grupos, responderem às quatro solicitações. Quem conseguir escrever o maior
número de palavras que cumpram as exigências tem mais chance de ganhar.
O professor explica as regras comuns de jogos de Stop e pede que completem as colunas da
esquerda com palavras terminadas por I e a da direita com palavras terminadas por E. Começa então
a contagem de tempo.
Concluído o prazo, um aluno de cada grupo vai para a equipe seguinte para funcionar como fis-
cal. A correção deve ser coletiva e o professor vai anotando quantos pontos cada equipe fez.
Para realizar a correção, o professor pode usar diferentes dinâmicas:
1- Cada grupo envia um representante que escreve, na lousa, as palavras de seu grupo.
2- Cada grupo vai ditando uma palavra e os outros conferem se também a colocaram ou não, enquan-
to o professor escreve na lousa.
A contagem de pontos é a tradicional:
0 ponto se a palavra tiver erro.
1 ponto para palavras corretas repetidas em mais de um grupo.
2 pontos para palavras corretas e não repetidas.
40
Concluída a correção, o professor terá na lousa uma boa amostra de palavras com essas termi-
nações. É o momento ideal para ajudá-los a retomar conhecimentos antigos. Peça que observem ca-
da grupo de palavras para descobrirem as regularidades. Caso não surjam espontaneamente, vá fa-
zendo perguntas que dirijam o olhar das crianças para as propriedades de cada conjunto.
Poderão descobrir que:
1- Todas as palavras sem acento terminadas por E são paroxítonas. Exemplos: pele, permanece.
2- Todas as palavras sem acento terminadas por E em sílaba nasal são oxítonas. Exemplos: re-
põe, mamãe.
3- Todas as palavras sem acento terminadas por I são oxítonas. Exemplos: juriti, gibi.
4- Entre as palavras com acento terminadas por E encontramos oxítonas e proparoxítonas. Exem-
plos: café, você, cálice, vértice.
5- Só há palavras paroxítonas com acento terminadas por I. Exemplos: júri, cáqui.
6- Nenhuma proparoxítona é terminada por I.
Gostaríamos de alertar o professor que optamos por trabalhar com uma atividade aberta que
permitisse que os alunos trouxessem seu próprio universo vocabular e, ao mesmo tempo, que pos-
sibilitasse o levantamento de um grande número de palavras pertinentes ao assunto estudado. No
entanto, essa postura abre a possibilidade de que eles incluam em sua lista, além das palavras que
fazem parte da regra geral de acentuação (“Acentuam-se as oxítonas terminadas por E/ES” e “acen-
tuam-se as paroxítonas terminadas por I/IS”), palavras que são dos “casos particulares”, como atraí,
constrói, contribuí, saúde, etc.
Caso isso aconteça, é interessante que o professor mostre para eles que há três tipos diferentes
de acento:
1- Acentos cuja função é mudar a posição da sílaba tônica. Exemplo: caqui (oxítona), cáqui (paroxí-
tona).
2- Acentos cuja função é alterar o timbre da vogal. Exemplos: chapéu x camafeu, constróis x depois.
As palavras terminadas em U e I, sem acento, são oxítonas, tanto quanto essas duas. A presença
do acento é para avisar que devem ser pronunciadas com timbre aberto. O mesmo é válido para
os monossílabos: réu x meu, rói x boi, etc.
3- Acentos cuja função é avisar que, naquele caso, o encontro vocálico que deveria ser ditongo é um
hiato. Exemplo: sa-ú-de x sau-da-de.
Essa questão é discutida neste volume, no Módulo V – Divisão silábica de encontros vocálicos.
Caso as palavras surjam, sugerimos que o professor reporte-se a ele para discuti-las.
Neste volume estamos solicitando com maior freqüência que as crianças criem atividades umas
para as outras. Esse convite para serem produtoras e não solucionadoras exige que pensem em vá-
rios aspectos da língua e do jogo ao mesmo tempo, exigindo também que se coloquem nas duas
perspectivas (na de quem propõe e na de quem resolve) para garantir que se obtenha a solução ade-
quada.
É também uma boa oportunidade para o professor perceber quais atividades são mais envol-
ventes na opinião dos alunos. Geralmente são as mais reproduzidas.
No dia seguinte é fundamental que todos troquem seus livros e um resolva a atividade do ou-
tro. Se isso não acontecer, fica uma sensação de vazio e os alunos podem questionar por que tive-
ram de criar se nada foi feito com o que produziram…
Continuando nossa investigação, verificamos que há muito mais palavras iniciadas por ES + con-
soante do que iniciadas por IS + consoante. Criamos a atividade Ler para crer… com o objetivo de
criar um contexto que mobilize a investigação e depois uma forma inteligente de sistematizá-la.
Ler para crer…o
1- Descobrir uma propriedade da língua que possa ajudá-los em um momento de dúvida ortográfica.
2- Desenvolver o pensamento operatório na descoberta de palavras no Torto.
Questões 1 e 2:
A descoberta da frase, proposta dessa forma, é apenas uma brincadeira com segmentação de
palavras para introduzir a regra.
Questão 3:
Como já foi feito anteriormente, as crianças devem confrontar os dizeres da frase com os dados
do dicionário. Uma postura de pesquisa que é importante que os alunos desenvolvam.
41
Questão 4:
As crianças já puderam brincar com o Torto outras vezes, o que não significa que o interesse di-
minua. Um bom jogador deve exercitar muito até compreender a estrutura e desenvolver boas estra-
tégias de jogo.
Investigando as letras E/I + consoante

Procuramos analisar como E e I se comportam quando aparecem seguidos das consoantes, e
verificamos que há poucas palavras iniciadas por I seguido de M.
Tendo como objetivo que descubram essa propriedade do sistema ortográfico, criamos o jogo
Gincana do EM/IM, descrito a seguir.
Gincana do EM/IM
O professor divide a classe em equipes e organiza-as em fileiras.
Depois de combinar um sinal para todos iniciarem o jogo ao mesmo tempo e quanto deve du-
rar a gincana, explica as regras do jogo e entrega para o primeiro de cada fileira uma folha com a ta-
bela abaixo.
IMB IMP EMB EMP
Regras da gincana
1- Ao sinal de início do jogo, os alunos que estão com as folhas escolhem uma das colunas e escre-
vem apenas uma palavra iniciada pela seqüência de letras indicada. Ele pode escolher qualquer
uma das 4 colunas para completar.
2- Feito isso, passa a folha rapidamente para o colega de trás, que procede da mesma forma e passa
para o seguinte, e assim sucessivamente até que o tempo estipulado se esgote.
3- Caso a folha chegue ao último aluno da fileira e ainda haja tempo, ele se levanta e leva a folha até
o primeiro, que continua completando as colunas.
4- Não vale escrever a mesma palavra só flexionando em gênero, número, grau, pessoa ou tempo.
Nosso objetivo é evitar que fiquem colocando, por exemplo, empada, empadinha, empadão; im-
portei, importamos, etc.
5- Ao final do tempo o professor recolhe as folhas com as tabelas e faz a correção. Depois conta quan-
tas palavras estão escritas corretamente. As palavras com erro de grafia são anuladas.
6- Ganha o jogo a equipe que escrever o maior número de palavras corretamente.
Após a correção e a contagem de pontos, o professor discute com eles quais as colunas mais
fáceis de se completar. Poderão observar que foram as colunas IMP/EMP e EMB. A coluna do IMB es-
tará preenchida com poucas palavras. Pergunta, então, se é possível aprender algo com esse dado.
Poderão observar que há poucas palavras iniciadas por IMB (imbecil, imberbe, imbatível, imbicar, im-
buia, imbuir e outras desconhecidas). As demais são com EMB.
O professor pede, em seguida, que abram o dicionário e verifiquem se a conclusão é verdadei-
ra. Verificarão que é verdadeira e poderão registrá-la no Caderno de Descobertas.
Alistandoo
1- Perceber que um grande número de palavras é, na realidade, iniciada pelos prefixos EN e IN. A par-
tir dessa constatação e observando o sentido desses prefixos, perceber que têm um instrumento
de decisão em relação à letra inicial dessas palavras.
2- Observar que nem sempre o EM/IM inicial é um prefixo.
3- Perceber que depois de EM/IM não aparecem Ç nem SS, só S.
42
Questão 1:
Nosso objetivo é que percebam que IN/EN nem sempre são prefixos. É natural as crianças te-
rem dúvidas e classificarem algumas palavras indevidamente. Nesses momentos o professor deve
ajudá-los a lembrar que quando o IN/EN são prefixos, existe uma palavra da mesma família sem es-
se prefixo, como possível x impossível. Caso não exista a palavra da mesma família sem esse prefi-
xo é porque, naquela palavra, essa seqüência não é um prefixo (ensaio, ensino, etc.).
É interessante que o professor peça às crianças que observem no dicionário se há mais palavras
iniciadas por ENS ou por INS. Eles poderão observar que o número de palavras iniciadas por INS é
maior e isso é mais um dado para a compreensão do sistema ortográfico.
Questão 2:
Ao pedir que observem que nessas palavras o S sempre aparece depois do EN/IN, estamos
preparando-os para a questão 3.
Questão 3:
Depois dos prefixos IN/EN jamais apareceria SS, pois SS só é possível entre vogais. O Ç apare-
ce apenas em inçar, inço e ençampar, três palavras pouco conhecidas. Com essa descoberta, os alu-
nos já têm como pensar ao escrever palavras iniciadas por INS/ENS.
Não se esqueça de registrar a conclusão no Caderno de Descobertas.
Questão 4:
Com as palavras organizadas nas colunas indicadas, o sentido acrescentado pelos prefixos fica
mais evidente:
IN – idéia de negação
EN – idéia de muito, cheio de
Questão 5:
Ao pedirmos mais palavras iniciadas por esses prefixos + qualquer consoante poderão ampliar
o universo de palavras para tirar novas conclusões e fugir de falsas generalizações como, por exem-
plo, acharem que só o S aparece depois desses prefixos. Ao pedirmos que observem o sentido do IN
e do EN estamos preparando-os para a conclusão que será pedida na questão 6, e ampliamos o sen-
tido do EN como “movimento para dentro”, como em embarcar.
O prefixo EN também pode trazer uma idéia de negação. Verificamos no dicionário e ele tem es-
se sentido em poucas palavras, a maioria de uso pouco comum, por isso optamos por omitir esse
sentido, deixando que o descubram quando forem mais velhos. O mesmo se dá com o prefixo IN que
também pode significar “movimento para dentro”, mas que tem esse sentido em poucas palavras,
sendo assim um sentido possível mas pouco provável.
Questão 6:
Atingimos aqui nosso objetivo principal nessa atividade: que os alunos descubram que quando
for um prefixo com sentido de negação a palavra é escrita com I, se o sentido for de “muito” ou “cheio
de”, com E.
Ligado nas dicaso

1- Fixar a grafia de algumas palavras iniciadas por EM/EN e IM/IN, já que em nossa análise as crian-
ças mostraram errar com maior freqüência palavras com essas letras iniciais.
2- Fazer a revisão de conceitos gramaticais e ampliar o vocabulário.
3- Desenvolver estratégias de busca e coordenação de variáveis (classe gramatical, número de letras,
posição de letras que se cruzam e tonicidade) no preenchimento do diagrama. Isso só deve ser fei-
to depois da correção do ditado.
Dicas para a atividade Ligado nas dicas:
1- André comeu o bolo… (o mesmo que todo, completo).
2- Coletivo de abelha.
3- Ato de imobilizar com gesso um osso fraturado.
4- Suspender pelo pescoço em lugar alto, asfixiar.
5- Ataque do coração.
6- O mesmo que inundação.
7- Ele saiu com o tênis... (o mesmo que sujo).
8- O contrário de puxar.
9- Antônimo de emagrecer.
43
10- O mesmo que secar.
11- O que não é possível.
12- O mesmo que introduzir, colocar em um fio ou em um orifício.
13- O que acontece no jogo quando os dois adversários têm o mesmo número de pontos.
14- O mesmo que perder peso.
15- Cobri algo com terra.
16- Quando tomamos medicamento através de agulha e seringa tomamos uma…
17- Sinônimo de imenso.
18- O mesmo que adorno, ornamento.
19- Instrumento de capinar ou revolver a terra.
20- Antônimo de esticar.
21- O mesmo que idiota.
22- Oposto de interno.
23- Qualquer meio de transporte utilizado em mares, rios e lagos.
24- Depois que se detona uma bomba acontece uma…
Diagonal misteriosao
Esse jogo exige o desenvolvimento de todo um raciocínio operatório: escolhas por compensa-
ção, cruzamento de variáveis simultâneas (número de letras, posição da letra no quadro e na palavra,
a mesma letra em todas as palavras do quadro). Além disso tudo, a criança terá a necessidade de pen-
sar palavras com as letras E/I em todas as posições.
As regras do jogo já estão explicitadas no Livro do Aluno. Aconselhamos que a atividade seja
realizada em duplas ou trios para que possam enfrentar juntos o desafio.
Caso o professor ache necessário, deve criar para sua classe outras atividades para sistemati-
zar o uso das letras E/I utilizando, de preferência, vocabulário colhido das produções das crianças.
Respostas das atividades do Módulo III

Cuidado! O tempo vai se esgotar…
Palavras sem acento terminadas por I: explorei, proibi, samurai, gibi, contribui, saci, juriti, par-
ti, aqui, ali, caqui, etc.
Palavras sem acento terminadas por E: atinge, acompanhe, diferencie, parede, inteligente, len-
te, brinde, ele, mamãe, compõe, etc.
Palavras com acento terminadas por I: júri, cáqui, táxi, beribéri, jóquei, jérsei, etc.
Palavras com acento terminadas por E: árabe, cálice, árvore, índice, café, você, até, Tietê, etc.
Descobertas:
1- As palavras sem acento terminadas em I são oxítonas. As palavras sem acento terminadas em E
são paroxítonas (com exceção das terminadas por ÕE, ÃE). Portanto, em palavras oxítonas – sem
acento – use I, e em palavras paroxítonas sem acento use E.
2- As palavras acentuadas que terminam em I são paroxítonas, e as acentuadas terminadas em E são
oxítonas. Não existem proparoxítonas terminadas em I, portanto, use E no final das proparoxítonas.
Ler para crer…
Questão 1 e 2:
Frase: Você sabia que há uma diferença muito grande de quantidade de palavras iniciadas por
ES ou IS mais consoante?
Questão 3:
Aceite a formulação do aluno.
Lista de palavras possíveis do Torto:
ES/IS no início da palavra

ES
espera escorre espalho espirra escora estará estria estão
espeta escoa espelho espirro espigar escape estira escorri
esperta espiga escale espada estaca espreita estepe esteira
escorrega escoar escada esta estar estrada
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IS
isca iscar
ES/IS no meio da palavra

ES
descase empresta pesco despe respira acresci testa desacato
descasca presta pesca despi respire cesta gesta mestre
resta emprestara pescada despira cresci teste respeita destaco
IS
disco risco pisco pisca riscar dispe
disca risca arrisco corisco arrisca discar
ES/IS no final da palavra

cores gires arrases tries (v. triar) coalhes cais tocareis arreais
três artes catres corres cortês sais correis abrais
mês pires reagires chalés cortes reis acateis ágeis
meses pises agires restes ages seis coagis
Alistando
Questão 1:
Lista 1 Lista 2 Lista 3
insondável ensaboar insultar
insatisfeito ensolarado ensaio
insaciável ensangüentado insulina
insustentável ensopado enseada
insuficiente ensino
insônia Prefixo EN
insubstituível IN – EN
insanidade não são prefixos
insuspeitável
insubordinado
Prefixo IN
Questão 2:
A letra S.
Questão 3:
Depois de IN/EN jamais viria SS porque ele só aparece entre vogais. O Ç aparece nas palavras
inço, inçar e ençampar, mas não é prefixo em nenhuma delas.
Questão 4:
O prefixo IN traz a idéia de negação. O prefixo EN traz a idéia de intensidade ou abundância
(grande quantidade, muito, cheio, etc.).
Questão 5:
Apresentamos algumas sugestões. A professora deve aceitar as palavras das crianças verifican-
do sempre se o IN e o EN são prefixos.
IN/IM EN/EM
intocável impuro ensopar embelezar
indecifrável impassível engomar embebedar
indiscreto impiedoso enforcar embalsamar
insolúvel impossível entortar empilhar
incorreto imbatível encadernar empalhar
incerto impróprio encanador empacotar
O sentido dos prefixos permanece e descobrimos que o EN/EM também pode significar “movi-
mento para dentro”. Exemplo: embalar, encaixotar.
45
Questão 6:
Quando o prefixo traduzir a idéia de negação, escrevemos com IN/IM e quando traduzir a idéia
de intensidade ou movimento para dentro escrevemos com EN/EM.
Ligado nas dicas
1- inteiro 7- encardido 13- empate 19- enxada
2- enxame 8- empurrar 14- emagrecer 20- encolher
3- engessar 9- engordar 15- enterrei 21- imbecil
4- enforcar 10- enxugar 16- injeção 22- externo
5- enfarte 11- impossível 17- enorme 23- embarcação
6- enchente 12- enfiar 18- enfeite 24- explosão
Diagrama:
HORIZONTAIS:
Adjetivos: encardido; inteiro; enorme.
Verbo: emagrecer.
VERTICAIS:
Substantivos: injeção; enchente.
Adjetivo: impossível.
Verbos: enterrei; enxugar; enfiar.
Diagonal misteriosa
Algumas possibilidades:
1º QUADRO
1ª LINHA 5ª LINHA
E S P E L H O R E C H E I O
E S P A L H O R E C R E I O
E N T U L H O R E C H E A R
E N T A L H O R E C H E I E
R E C R E A R
2ª LINHA
P E R E I R A
P E N E I R A
R E S P I R A 6ª LINHA
M E N T I R A
P A R E C E R
S E N T I R A
P A R Q U E S
P A R E D E S
3ª LINHA P A R E C E M
P I E D O S A P A R A R E S
C R E M O S A
A R E N O S A
O N E R O S A
7ª LINHA
4ª LINHA
E N C A N T E
N U M E R E I E N C O S T E
N U M E R A L E N C A L H E
N U M E R O U E N C O L H E
N U M E R A R E N C I L H E
N Ú M E R O S E N C A R T E
46
2º QUADRO
1ª LINHA 4ª LINHA
E S T A R E I M A T I L H A
E S T U D E I H U M I L H A
E S T U D A I E M P I L H A
E S T A L E I E N C I L H A
E S T E N D I D E D I L H A
E S T I M E I C E D I L H A
V I R I L H A
V A S I L H A
2ª LINHA
R E P U D I A
R E P E L I A 5ª LINHA
R E P E L I S C R I A N Ç A
R E P E L I R A L I A N Ç A
R E P O R I A F A I A N Ç A
R E P E T I R A F I A N Ç A
R E P E T I U
R E P E T I A
6ª LINHA
P I C A V A M
3ª LINHA
D I T A V A M
D E S V I A R C I T A V A M
D E S C I D A V I R A V A M
D E S P I D A L I G A V A M
D E S T I N A B I C A V A M
D E S T I N O F I C A V A M
D E S T I L A G I R A V A M
D E S T I L O M I M A V A M
D E S D I T A T I R A V A M
7ª LINHA
I N S I S T A
I N V I S T A
I N J U S T A
I M P O S T A
MÓDULO IV – As seqüências de letras LHA x LIA

Reflexão sobre LHA x LIA
Outro erro freqüente encontrado em nossa amostra é a troca de LHA x LIA. A maior parte das
palavras que apresentavam esse erro terminavam pelo encontro vocálico instável IA e eram acentua-
das, como em família que eles escrevem “famílha”. Outro erro comum era a troca do LHA por LIA,
como em folha que eles escrevem “folia”.
Analisamos palavras com essas duas seqüências de letras e descobrimos que:
47
1- É possível decidir se a palavra é com LHA ou LIA quando ela não tem acento, se pensarmos
por tonicidade: folha é terminada por A e portanto paroxítona, tendo o FO como tônica; se for
escrita folia, teremos fo-li-a, também paroxítona, mas a tônica passa a ser LI, mudando a pro-
núncia e o significado.
2- Quando a palavra é terminada por LIA e acentuada, como no caso de família, não consegui-
mos encontrar nada que pudesse auxiliar na tomada de decisão. Restou-nos, como em outros
capítulos deste volume, criar situações de sistematização apenas.
Para sistematizar esses dois pensamentos expostos acima criamos duas atividades. São elas:
E agora?o
1- Apresentar para as crianças as diversas maneiras de escrita para uma mesma palavra, encontra-
das nos cadernos dos próprios alunos, para que eles, defrontando-se com todas essas possibilida-
des, tomem consciência da existência delas e da impossibilidade de grafar uma mesma palavra de
diferentes maneiras.
2- Articular o conhecimento de ortografia, divisão silábica e tonicidade em uma situação única e in-
tegradora para perceberem a relação interna entre todos esses aspectos da língua.
3- Criar uma situação de desequilíbrio que abra uma possibilidade para o professor refletir sobre es-
se assunto com eles, em busca de uma solução.
A atividade
O professor deve ditar, a cada vez, uma palavra de cada quadro, e os alunos, em duplas, devem
descobrir qual das formas grafadas é a que corresponde à palavra ditada. O erro pode estar na orto-
grafia, na divisão silábica ou na tonicidade, sempre havendo apenas uma forma correta.
Em alguns quadros há duas palavras corretas, mas como apenas uma estará sendo ditada, a ou-
tra é automaticamente eliminada. O professor deve tomar cuidado ao ditar para não dar a “dica” de
qual das formas é a correta através da pronúncia. É importante que a palavra seja ditada como é fa-
lada naturalmente. Além disso, pode-se introduzir a palavra num contexto de frase para eliminar dú-
vidas quanto a seu significado. Dessa forma, cabe aos alunos analisar somente a tonicidade e a gra-
fia das palavras.
1º ditado:
1- óleo 8- Emílio
2- folha 9- milho
3- alho 10- malha
4- filha 11- família
5- valha 12- Itália
6- falha 13- coelha
7- talha 14- velha
Depois que as palavras foram ditadas, o professor propõe que as crianças mudem a cor do lá-
pis e continua o ditado iniciando novamente no quadro número 1. O aluno marcará a palavra com
cor diferente para destacar das palavras do primeiro ditado.
2º ditado:
1- Eu olho
2- folia
3- alio (do verbo aliar, juntar, ligar)
4- filia (de filiar, associar-se, adotar como filho)
5- valia (passado do verbo valer: ele valia)
6- falia (passado do verbo falir: ele falia quando fui socorrê-lo)
Depois que todas as palavras forem ditadas, aconselhamos o professor a fazer a correção na
lousa e discutir com a classe por que as outras grafias não são corretas. Nesse momento é importan-
te que todas as palavras sejam lidas em voz alta para que sua pronúncia fique bem evidenciada e as
regras de Gramática e Ortografia que foram estudadas sejam retomadas como argumento para eli-
minar as formas incorretas.
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Sugerimos que o professor peça às crianças que justifiquem por que as outras formas escritas
no mesmo quadro não seriam corretas. Por exemplo, observando o quadro 1 – no 1º ditado – pode-
mos dizer que:
• o-le-o ➞ a palavra lida não poderia ser escrita desta forma porque a palavra sem acento termina-
da por O é paroxítona, portanto teria que ser lida oleo.
• o o-lho ➞ não poderia ser escrita assim porque o primeiro O é fechado e em óleo o primeiro O é
aberto.
• ólho ➞ não poderia ser acentuada porque a palavra terminada em O é naturalmente paroxítona,
portanto não haveria razão para a presença do acento.
• eu olho ➞ a pronúncia, a divisão silábica e a tonicidade dessa forma estão corretas, mas o sentido
não corresponde à palavra lida pelo professor.
Ao fazerem a justificativa, estarão aplicando todo o conhecimento de ortografia e gramática ad-
quirido até então.
Observando o quadro 4 – no 1º ditado – poderemos dizer que:
• fi-lhi-a ➞ não poderia ser esta forma porque a tônica seria o lhi (palavras terminadas em A são pa-
roxítonas), o que mudaria a pronúncia.
• fi-li-a ➞ também nesta forma a tônica seria o li, pois as palavras sem acento terminadas por A são
paroxítonas. Nesse caso temos uma palavra que existe, mas tem outro significado diferente de fi-
lha.
• fi-lia ➞ pela pronúncia essa forma seria possível, mas pela divisão silábica não, pois nos encontros
vocálicos cuja última sílaba é A as vogais ficam em sílabas separadas.
• fí-lha ➞ não seria correta porque as palavras terminadas em A são paroxítonas, não precisam ser
acentuadas.
Sugerimos o mesmo procedimento com os outros quadros. O professor pode pedir que cada
equipe justifique um deles.
Ao escrever as palavras corretas na lousa, aconselhamos o professor a organizá-las em dois gru-
pos — com LH e com L + vogal — e depois pedir que marquem a sílaba tônica de cada uma. Concluí-
da a marcação, analisar as palavras com eles e ajudá-los a concluir que:
1- Se a palavra sem acento termina por LHA, a tônica é a sílaba anterior ao LHA.
2- Se for escrita com LIA sem acento, a tônica será o LI, o que a diferencia do LHA.
3- Se termina por LIA com acento, a pronúncia é semelhante e por isso gera confusão.
4- Se terminar por LHA nunca terá acento, ou seja, ou é LIA com acento, ou LHA sem acento.
Depois que tudo estiver discutido, sugerimos que, como lição de casa, seja pedida a atividade
Poemilha.
Poemilhao
Ao longo dos anos as crianças têm lido e escrito poesias. Um poema que utilize a rima possível
de ser produzida pelos sons LIA/LIO, LHA/LHO é uma forma de integrar os conhecimentos vistos até
então. Depois, o professor deve proporcionar um espaço de troca das produções: ler seu poema pa-
ra os outros, fixá-lo no quadro mural, mandá-lo para a outra classe... enfim, partilhar sua criação com
os outros.
Caso o professor ache necessário, deve criar novas atividades para a sistematização dessa difi-
culdade com as crianças. É sempre interessante, nesses casos, levar em conta o interesse específico
e os erros cometidos por eles para criar atividades que respondam à necessidade de sua turma.
Respostas das atividades do Módulo IV

E agora?
Questões 1 e 2:
1º ditado:
1- ó - le - o 5- va - lha 9- mi - lho 13- co - e - lha
2- fo - lha 6- fa - lha 10- ma - lha 14- ve - lha
3- a - lho 7- ta - lha 11- fa - mí - li - a
4- fi - lha 8- E - mí - li - o 12- I - tá - li - a
49
2º ditado:
1- Eu o - lho 4- fi - li - a (verbo filiar)
2- fo - li - a 5- va - li - a
3- a - li - o (verbo aliar) 6- fa - li - a
Questão 3:
As conclusões que os alunos poderão tirar são:
• Se a palavra não tiver acento e terminar por lha, a tônica é a sílaba anterior ao lha.
• Se a palavra não tiver acento e for escrita com lia, a tônica será o li, o que a diferencia de lha.
• Se a palavra tiver acento e for escrita com lia, a pronúncia é semelhante à das palavras terminadas
por lha, e isso pode gerar confusão.
• Se a palavra terminar por lha nunca terá acento, ou seja: ou a palavra tem acento e é escrita com
lia, ou não tem acento e é escrita com lha.
GRAMÁTICA
Introdução ao trabalho de Gramática do volume 4

Ao longo do volume 3 analisamos as diferentes classes gramaticais, detendo-nos principalmen-
te nos conceitos e propriedades de cada uma. As crianças aprenderam a reconhecer as classes a que
as palavras pertenciam e a perceber as semelhanças e as diferenças entre elas. Nessa análise, todas
as classes eram confrontadas em relação a uma mesma propriedade. Por exemplo: se a palavra é va-
riável ou não, e se é variável, em quê. As crianças puderam verificar que uma das propriedades dos
substantivos é a de terem gênero e serem palavras variáveis em número e grau.
Nossa intenção nesse volume 4 é trabalhar como se dá essa flexão e, a partir da análise das fle-
xões de gênero e número, fazê-las perceber como as diferentes classes estão intrinsecamente rela-
cionadas. Assim sendo, nosso trabalho terá dois movimentos que, por vezes, estarão tão intimamen-
te relacionados que, acreditamos, será difícil distingui-los didaticamente.
Em um primeiro movimento, nosso olhar estará voltado para como o substantivo se transfor-
ma para se flexionar em gênero. Para tal, ele será isolado e analisaremos como essa flexão aconte-
ce. As crianças tirarão regras que serão imediatamente aplicadas em atividades de sistematização.
Num segundo movimento, veremos como essa flexão acontece no texto. Se mudarmos o gê-
nero de um substantivo, que outras classes de palavras também terão que se transformar? Entrare-
mos, nesse momento, no capítulo da concordância. Poderão verificar que outras classes se transfor-
mam juntamente: artigos, adjetivos, locuções adjetivas, numerais e pronomes. Como a concordân-
cia substantivo–pronome em gênero é a mais difícil das crianças compreenderem, focalizaremos nos-
sa atenção nesse aspecto em especial.
Procedemos da mesma forma na análise de como se dá a flexão de número dos substantivos.
Num primeiro momento, verificarão como se constrói essa flexão, à semelhança do que foi feito com
o gênero: primeiro retiram as regras e depois as aplicam nas atividades de sistematização. Num se-
gundo momento, colocaremos o substantivo no texto e analisaremos a relação entre essa flexão e o
restante do texto. Voltaremos dessa forma à concordância, só que agora de número, e verificaremos,
no texto, o que se transforma e como, quando alteramos o número de um substantivo.
Primeiramente, quais são as classes que se transformam? Verificarão que artigos, adjetivos, lo-
cuções adjetivas, numerais, pronomes e verbos se transformam para fazer a concordância. Traba-
lharão com a idéia geral de concordância, e depois pinçaremos a relação substantivo–verbo como
ponto central de análise.
Do verbo, verificaremos como se dá a relação verbo–pronome e deixaremos a concordância de
tempo entre os verbos de um mesmo texto para um capítulo à parte.
Dessa forma, esse capítulo procurará integrar as classes gramaticais vistas no volume 3,
pensando-as por sua relação, de tal forma que as crianças possam compreender a língua como uma
teia em que você, ao puxar um fio, estará mexendo na teia toda.
Como um primeiro fio para iniciar a textura, escolhemos a preposição. Ela foi a última classe
gramatical analisada no volume 3.
As crianças puderam observar suas propriedades e reconhecê-la como uma classe de “palavras
pequenas, invariáveis, que se repetem com freqüência; não querem dizer nada que tem no mundo,
mas servem para ligar a palavra que vem antes com a que vem depois”.
50
Além do conceito, puderam observar a importância da relação estabelecida pela preposição: as
palavras que vêm antes e depois podem ser as mesmas, mas se mudar a preposição, muda a relação
e, portanto, o sentido. Exemplo: cadeira de praia, cadeira na praia.
Concluíram o trabalho com preposições verificando que uma mesma preposição pode estabe-
lecer mais de uma relação. Exemplo: Volto de Ubatuba e mesa de madeira. Voltamos agora à pre-
posição para estabelecer uma relação que ainda não havíamos podido analisar: a de que a preposi-
ção, entre dois substantivos, se liga ao segundo formando uma terceira entidade, que é a locução
adjetiva.
É um início de reflexão sobre como as classes gramaticais se relacionam intimamente, apontan-
do dessa forma para o trabalho que será desenvolvido ao longo do volume todo.
Entre todas as preposições, escolhemos a preposição de porque é a que aparece com maior fre-
qüência e também porque, ligada ao substantivo, forma locuções adjetivas, o que nos permite, simul-
taneamente, rever as classes estudadas, só que agora numa perspectiva integradora.
Veremos, dessa forma, primeiramente a relação entre duas ou três palavras, depois entre um
grupo de palavras, para, finalmente, analisá-las todas em suas relações.
Iniciamos o trabalho de Gramática do volume 4 pelo capítulo de divisão silábica de encontros
vocálicos e pontuação. São dois tópicos que devem estar diluídos ao longo do ano, sendo sistemati-
zados em todas as situações que puderem ser trabalhadas.
MÓDULO V – Divisão silábica de encontros vocálicos

Justificativa teórica
Nesse primeiro capítulo de Gramática do volume 4 iniciaremos um trabalho com o conceito de
encontros vocálicos. Dissemos “conceito” pois não temos a intenção de classificar os encontros vo-
cálicos. Nossa proposta, apresentada a seguir, é apenas uma introdução ao assunto.
Escolhemos os encontros vocálicos como objeto de nossa reflexão porque as crianças apresen-
tam muitos erros de grafia relacionados a eles. Ora omitem uma das letras escrevendo “fofoquero”
ao invés de fofoqueiro; ora acrescentam letras como em “Lisboua”, “boua” no lugar de Lisboa, boa;
ora escrevem com a letra inadequada como em “altor”, “produzil”, etc. Além dos erros de grafia, ob-
servamos a dificuldade que sentem nos momentos de divisão silábica das palavras que apresentam
encontros vocálicos, sempre em dúvida se devem deixar as vogais na mesma sílaba ou colocá-las em
sílabas separadas.
Uma vez que nossos objetivos nesse capítulo estão voltados para as necessidades das crianças
e estamos ainda em início de escolaridade, abordaremos o assunto de forma delimitada aos nossos
interesses, conscientes de que nem tudo o que é abrangido pelo tema foi trabalhado por nós.
Outra explicação faz-se necessária. Encontros vocálicos é um assunto da Fonética e normalmen-
te é definido e trabalhado a partir da análise da série de vogais e semivogais que a palavra apresen-
ta. Como há uma diversidade razoavelmente grande na produção oral de muitas palavras, dependen-
do da região de origem do falante, muitos aspectos dos encontros vocálicos ficam turvos, não sendo
poucas as situações em que os estudantes divergem entre si, ou se sentem entre tantas possibilida-
des que não sabem como decidir.
Além desses aspectos há alguns outros sobre os quais gostaríamos de refletir. Na análise dos
encontros vocálicos pela produção sonora, o que se pede aos alunos é que façam a análise de cada
palavra, o que lhes dá a sensação de que existe um comportamento específico e particular de cada
uma, à semelhança da forma como normalmente se ensina tonicidade: palavra a palavra, como se
cada palavra da língua tivesse um comportamento próprio em relação à sílaba tônica, e não que o
sistema de tonicidade seja um sistema com leis de composição interna e válido para todas as pala-
vras da língua.
Procedendo dessa forma acabamos ensinando aos alunos que a língua é um conjunto de fatos
ou de regras normativas, sem relação interna entre si. Ou seja, fica impossível ao aprendiz enxergar
o sistema interno que a organiza e do qual as regras emanaram, como se apresentássemos as regras
sem que eles pudessem ter contato com o jogo. Essa postura diante desse objeto de conhecimento
tem repercussões em vários aspectos:
1- a língua deixa de ser um objeto sobre o qual se reflete para compreendê-la, e passa a ser um con-
junto de regras arbitrárias às quais o falante ou o escritor tem que se subordinar;
2- aprender passa a ser a reprodução de verdades alheias e não a produção de conhecimentos;
3- o conhecimento específico de encontros vocálicos fica sem significado para os alunos, pois eles se
sentem como em uma "terra de ninguém", e não conseguem saber onde ou para que utilizá-lo.
51
Dessa forma, aprender os encontros vocálicos passa a ser um fim em si mesmo: aprende-se para sa-
ber isso, e ponto! Ou porque cai no vestibular, ou porque o currículo manda, ou... porque sim, sem
que haja uma razão interna para se trabalhar esse assunto.
Procurando estar atentas a todas essas questões teóricas e filosóficas, buscamos nos aproximar
do capítulo dos encontros vocálicos a partir de novas premissas. São elas:
1- Observar se são ditongos, hiatos ou tritongos significa dividir esses conjuntos de letras em sílabas.
A idéia de divisão silábica na escrita não é a mesma da oralidade, ou melhor, as leis internas que
organizam uma não são as mesmas que organizam a outra. Isto tem lógica uma vez que se trata
de dois sistemas de representação diferentes, organizados por leis próprias para cada um. Por
exemplo: na escrita dividimos as sílabas de pássaro em pás-sa-ro, deixando um S em cada sílaba,
enquanto na oralidade não há diferenciação dos dois S; na fala, o X de oxigênio é ouvido como
dois sons, tanto que as crianças costumam escrever "oquicigênio", com duas sílabas distintas, o
que não corresponde à grafia, na qual os dois sons são representados por uma única letra e por-
tanto estão na mesma sílaba; na oralidade, pessoas de regiões diferentes podem pronunciar uma
mesma palavra de formas diferentes, o que não ocorre no sistema da escrita, que permite uma úni-
ca forma gráfica para qualquer realização sonora da palavra.
2- Se existe um sistema que organiza a língua escrita (essa premissa tem norteado todo nosso traba-
lho de investigação da Gramática!), também em relação aos encontros vocálicos ele deve existir.
Nosso trabalho será, então, procurar desvendar qual será esse sistema interno.
3- Na Nomenclatura Gramatical Brasileira temos a seguinte nota: "Os encontros vocálicos -ia, -ie, -io,
-ua, -uo, finais, átonos, seguidos ou não de s, classificam-se quer como ditongos, quer como hia-
tos, uma vez que ambas as emissões existem no domínio da Língua Portuguesa: his-tó-ri-a e his-
tó-ria; sé-ri-e e sé-rie; pá-ti-o e pá-tio; ár-du-a e ár-dua; tê-nu-e e tê-nue; vá-cu-o e vá-cuo”. Nesse
trabalho, consideramos esses casos como hiatos para manter a coerência teórica com o capítulo
de tonicidade (volumes 2 e 3). Caso as crianças tragam essa polêmica para a sala de aula, sugeri-
mos ao professor que adote uma dessas duas posições:
a) Fale da existência das duas possibilidades de divisão silábica e diga que faz sua opção pela se-
paração das duas letras, mas aceita também que seja considerada a possibilidade de as duas es-
tarem juntas nesses casos.
b) Como não partilha da nossa idéia, fale para seus alunos que existem as duas possibilidades, mas
que sua opção é por deixar as duas vogais na mesma sílaba (e aceita que também coloquem em
sílabas separadas).
4- Olhar para os encontros vocálicos pelo ângulo da língua escrita e não da língua falada pede que se
abandonem os conceitos de vogal e semivogal, observando-os por outra perspectiva. Optamos por
uma análise de valor posicional, denominando as letras a, e, i, o, u como vogais, qualquer que se-
ja sua produção sonora, apenas como oposição ao termo consoante, para diferenciá-las das de-
mais letras do alfabeto. As vogais, além de serem diferenciadas oralmente, são diferentes das con-
soantes também na escrita, uma vez que podem ser sílaba, enquanto nenhuma consoante pode
cumprir esse papel sozinha, sem o apoio de uma vogal. Baseadas nessa propriedade das vogais,
manteremos essa distinção. Definiremos como encontros vocálicos a presença de duas ou mais
vogais consecutivas na mesma palavra. Não utilizaremos os termos ditongo, tritongo, hiato, dí-
grafo, pois nossa questão não é a análise fonética ou fonológica das palavras, mas apenas sua di-
visão silábica, na escrita, por uma razão prática: solucionar dúvidas das crianças.
Para melhor compreendermos como as crianças pensam esses agrupamentos de letras e quais
são as dúvidas mais intensas ou mais freqüentes, procedemos a uma pequena pesquisa. Fomos a
uma escola e, juntamente com os professores da classe, pedimos que encontrassem palavras com
duas ou mais vogais seguidas. Reunimos as crianças em equipes e todos os elementos juntaram suas
palavras, somando aproximadamente 50 palavras por equipe.
Pedimos primeiramente que separassem as palavras em grupos pelo número de vogais juntas
que encontraram. Observaram que era possível aparecerem 2, 3, 4 vogais juntas, sendo que o grupo
de duas vogais era o mais numeroso.
Concluída essa observação, pedimos que fizessem a divisão silábica das palavras. Podíamos ob-
servar como iam pensando ao tentar realizá-la. O que as crianças nos mostraram foi:
1- Algumas palavras como maestro, tiara não causavam polêmica: todos concordavam que deviam
ficar em sílabas separadas. Exemplos: ma-es-tro, ti-a-ra.
2- Outras palavras como colégio, história causavam uma discussão intensa: uns pronunciavam as vo-
gais juntas, outros, as vogais separadas, e como nenhuma das duas posições tinha qualquer argu-
mento a não ser "olha, eu falo assim", foi surgindo um clima de angústia, alguns se calaram, ou-
52
tros ficaram agressivos, as relações entre eles começaram a ficar comprometidas e praticamente to-
das as crianças se sentiram perdidas e desmotivadas, mais confusas do que antes de iniciarmos a ati-
vidade.
3- As palavras pequenas eram também alvo de muita confusão. Palavras como pois, vai, pai, boa, lua,
etc. causavam polêmica e muita briga e insegurança.
4- O que mais produzia as diferenças era o fato de falarem normalmente ou pronunciarem devagar
para marcar as divisões. Um dizia a palavra dentro de uma frase, de forma fluente, por exemplo:
Aquela menina é muito meiga. O outro dizia: Não, eu falo me-i-ga. Surgia a partir daí uma discus-
são cujo fim ou era a desistência de um, por estar cansado de brigar, ou porque o outro era mais
líder naquele grupo, ou chamavam a professora e diziam: Diz o certo, porque aqui ninguém sabe.
Dizer qual é o certo é quase impossível. Analisando cadernos de crianças em diversas escolas
encontramos uma mesma palavra ora dividida de uma forma, ora de outra, e ambas consideradas
certas. Nem mesmo a professora ou qualquer pessoa comum consegue ter certeza de inúmeras pa-
lavras. Por isso tentamos olhar para esse capítulo mais detidamente, em busca de algo que pudesse
oferecer algum referencial de decisão mais sólido do que o conhecido depende de como se fala.
Como método de investigação, trabalhamos por amostragem, retirando aleatoriamente pala-
vras de diversos portadores de texto, procedendo em seguida a várias tentativas de classificação por
diferentes critérios, até que um deles apresentou-nos maior nitidez do que acreditamos que possa
trazer o sistema que organiza os encontros vocálicos.
Classificamos primeiramente as palavras em grupos por apresentarem 2, 3 ou 4 vogais segui-
das, e o critério pelo qual optamos foi a observação da última letra do encontro vocálico. Procura-
mos controlar algumas variáveis: se o encontro vocálico se encontra no início, meio ou final da pa-
lavra; se a última vogal forma sílaba com alguma consoante (analisando se esse fato muda ou não a
divisão do encontro vocálico). A organização da pesquisa ficou assim: vogal + A; vogal + E; vogal + I;
vogal + O; vogal + U.
Apresentamos aqui apenas algumas conclusões e observações que fizemos.
Conclusões da análise dos encontros vocálicos

Encontros de duas vogais
1- A última letra é A, E ou O
a) Quando a última letra do encontro for A, E, O as vogais ficarão em sílabas separadas, qualquer
que seja a posição do encontro vocálico dentro da palavra (começo, meio ou fim) e mesmo que
haja uma consoante formando sílaba com a última vogal. Exemplos: i-a-te; ti-a-ra; co-ro-a; cri-
an-ça; te-ar; se-xu-al; sor-ri-am; ru-as; mo-e-da; am-pli-e; ma-es-tro; flu-en-te; mo-er; fi-el; i-o-do;
sun-tu-o-so; pa-vi-o; su-or; etc.
b) Quando o E ou O forem a segunda letra de um encontro nasal, marcado por til, as duas vogais
ficam na mesma sílaba. Exemplos: põe; ór-fão; ma-mãe; a-le-mães.
c) Quando as vogais A, E, O estiverem depois de QU ou GU, formam sílaba com eles. Exemplos:
que-ro; qua-se; a-quo-so; lín-gua; guer-ra; á-gua; lon-gín-quo.
2- A última letra é I ou U
a) Quando a última letra do encontro vocálico for I ou U, elas formam sílaba com a vogal anterior,
isto é, ficam na mesma sílaba, qualquer que seja a posição das duas vogais dentro da palavra.
Exemplos: oi-to; pei-xe; sen-tei; au-tor; feu-do; ba-ca-lhau.
b) Quando houver acento no I ou U finais do encontro, as duas vogais ficam em sílabas separadas.
Exemplo: sa-í; sa-ú-va; ba-ú; ba-la-ús-tre; fa-ís-ca.
c) Quando houver uma consoante depois do I ou U, formando sílaba com eles, as duas vogais fi-
cam em sílabas separadas. Exemplos: a-in-da; ru-im; Ab-ga-il; ra-iz; ca-ir. Caso seja S a consoan-
te, e o I ou U não sejam acentuados, as vogais permanecem juntas. Exemplos: de-mais; pois;
paus; etc.
d) Quando depois do I vier NH, as duas vogais ficam em sílabas separadas. Exemplos: ra-i-nha;
ba-i-nha.
3- Duas vogais repetidas
• Quando forem duas vogais repetidas, ficam sempre em sílabas separadas. Exemplos: ca-a-tin-ga;
sur-pre-en-der; fri-ís-si-mo; co-o-pe-rar; com UU não encontramos.
53
Nossa última conclusão em relação aos encontros vocálicos de duas letras, a partir da aná-
lise e observando como se comporta o sistema, é que há uma tendência para se separarem as
vogais em duas sílabas, pois só se mantêm juntas em três casos:
1- Quando I ou U forem a última letra e não houver outra letra formando sílaba com elas;
2- Quando houver GU ou QU;
3- Quando formar sílaba nasal. Nas demais situações ficam em sílabas separadas.
Encontros de 3 vogais
Encontramos muitas palavras com encontros vocálicos de 3 letras. Analisando-os pudemos ob-
servar que:
1- Na maior parte das palavras o encontro vocálico de 3 letras está no final da palavra.
2- As 3 vogais podem ou não ficar na mesma sílaba.
Observamos os encontros a partir da última letra e constatamos que:
1- A última letra é A, E ou O
a) Quando a terceira letra do encontro vocálico for A, E, O, as duas primeiras letras ficam juntas e
a última separada. Isto é válido para qualquer posição na palavra em que esteja o encontro vo-
cálico, ou se estiver antecedido por QU ou GU. Exemplos: mei-a; pai-o; des-mai-e; qui-a-bo; qui-
e-tu-de; qui-os-que; goi-a-ba; etc.
b) Quando a terceira letra do encontro vocálico for O ou A precedido de vogal nasal, o som nasal
fica separado da sílaba anterior. Exemplos: pe-ão; pi-ões; le-ão; etc.
c) Quando houver QU, GU + uma vogal com som nasal + O, também ficam juntas as três vogais:
sa-guão; lin-guão; quão; etc.
2- A última letra é I ou U
a) Quando o encontro vocálico terminar em I ou U, a primeira vogal fica na sílaba anterior e as duas
seguintes ficam na mesma sílaba. Exemplos: co-ei; con-clu-iu; ma-te-ri-ais; ma-go-ei; a-mal-di-
ço-ou; cri-ou; etc.
b) Quando houver acento no I ou U que ocupam o último lugar da seqüência, as duas primeiras le-
tras ficam juntas e Í ou Ú ficam separados. Exemplos: fei-ú-ra; Ju-que-í; Gua-í-ba.
c) Quando houver GU ou QU + uma vogal + I ou U, as 3 vogais ficarão juntas. Exemplos: con-se-
guiu; man-guei-ra; quei-xo; en-xa-güei; etc.
Ao observarmos cuidadosamente o comportamento dos encontros vocálicos com três letras,
pudemos concluir que é exatamente o mesmo sistema encontrado nos encontros vocálicos de duas
letras:
1- Quando a última letra for A, E, O, as duas primeiras ficam juntas e a última separada. Exem-
plos: qui-a-bo; qui-e-to; mei-o.
2- Quando a última letra for I ou U a primeira fica sozinha e as duas últimas ficam juntas;
3- Quando tiver GU ou QU e a terceira letra for I ou U ou som nasal, as três ficam juntas, na mes-
ma sílaba.
Encontros de 4 vogais
Realizamos a pesquisa e a análise dos encontros vocálicos formados por 4 letras, procedendo
da mesma maneira que nos anteriores. Ao observá-los pudemos concluir que:
1- Há poucas palavras com encontros de 4 letras.

2- Na maior parte das palavras que nós encontramos, os encontros eram em final de palavra.
3- Se a última letra do encontro for I, U ou O precedido de som nasal, ela forma sílaba com a vo-
gal anterior e fica separada das duas primeiras. Exemplos: gui-ei; a-rei-ão; mei-ão; en-sai-ou;
rai-ou; pa-pa-gai-ou; a-fo-gue-ou; ca-cau-ei-ro; etc.
4- Se a última letra do encontro for A, E ou O ela fica separada e as três primeiras ficam juntas.
Exemplos: u-ru-guai-o; pa-ra-guai-o; es-fa-quei-e; etc.
Também com encontros de 4 letras o sistema revelou-se o mesmo que nos encontros de duas
e três letras.
54
Como conduzir a investigação com as crianças
Considerando os dados obtidos na pesquisa que fizemos na escola com as crianças, decidimos
proceder de outra forma na condução dessa investigação.
Optamos pelo seguinte procedimento:
1- Oferecer uma amostra de palavras colhida por nós, já divididas em sílabas para evitar dúvidas in-
solúveis em um primeiro momento.
2- Dirigir a investigação através da ação do professor, dada a complexidade das relações que as con-
clusões exigiam. Procuramos organizar a investigação em momentos a fim de facilitar a dinâmica
tanto para as crianças quanto para o professor.
Primeiro momento:
1- O professor pede que os alunos observem as palavras da atividade Encontros e desencontros e
afirma que todas têm encontros vocálicos. O que será então um encontro vocálico?
Nesse momento o professor já introduz a nomenclatura de encontros vocálicos. Discute com
as crianças o porquê desse nome, fazendo-as perceber que é o encontro de vogais na mesma pa-
lavra, ou que é uma série de vogais seguidas.
2- O professor pede que sublinhem todas as vogais dos encontros vocálicos.
3- Pede que as crianças observem os encontros vocálicos e vejam de quantas letras eles podem
ser formados. Com certeza todos os grupos terão encontros de 2, 3 e 4 letras. Registra-se a des-
coberta.
4- O professor reúne os alunos em grupos e todos recortam as palavras da lista, deixando-as em pe-
quenos retângulos de papel, e a última letra de cada encontro vocálico deve ser pintada. Sugeri-
mos que as crianças utilizem uma cor diferente para cada vogal, pois esse procedimento facilita-
rá a classificação que será pedida em seguida. Não é necessário que recortem mais de uma lista
por equipe.
5- O professor pede, em seguida, que organizem as palavras pela última vogal dos encontros vocá-
licos. Ficam juntas todas as palavras que têm o encontro vocálico terminado por A, por exemplo.
6- Terão, portanto, cinco grupos de palavras – terminados por A, E, I, O, U. Seleciona-se o grupo
das palavras terminadas por A e os outros quatro grupos são guardados, cada um em um enve-
lope, para serem utilizados depois. Nesse ponto, explicar para os alunos que o objetivo do traba-
lho é descobrir quando as vogais do encontro silábico ficam na mesma sílaba e quando ficam em
sílabas separadas.
7- O professor pede que organizem as palavras do encontro vocálico terminado em A em dois
grupos:
a) das palavras em que a letra A fica separada da(s) vogal(is) anterior(es).
b) das palavras em que a letra A fica junto da(s) vogal(is) anterior(es).
8- Os alunos começam a observar as palavras em que a letra A fica junto com a vogal anterior. Ca-
da grupo procura, então, organizar suas palavras de alguma forma que possa ajudá-los a desco-
brir como pensar para saber quando o encontro vocálico fica na mesma sílaba.
9- Depois que os alunos tiverem tentado descobrir quando as duas vogais ficam na mesma sílaba,
o professor abre a discussão e vai perguntando para cada grupo o que descobriu. Vai escreven-
do na lousa as descobertas feitas por eles. Poderão verificar que a vogal A fica na mesma sílaba
da vogal anterior quando está na sílaba do QU ou GU.
10- O professor pede que as crianças observem as palavras que tiveram o encontro vocálico termi-
nado por A em sílabas separadas. Deixa que tentem descobrir um critério de organização. Acre-
ditamos que a melhor forma de pensar é por negação: se o A não estiver em sílaba de QU/GU fi-
ca separado da vogal anterior. Caso as crianças queiram, pode-se analisar as palavras. O profes-
sor pergunta: A vogal anterior ao A faz diferença para saber se é junto ou separado? Verificarão
que não, qualquer que seja a vogal anterior o A fica separado. Estar sozinho ou acompanhado por
uma consoante na mesma sílaba do A faz diferença? Verificarão que não, sozinho ou acompanha-
do o A fica separado da vogal anterior. A partir daí pode-se sintetizar pela negação, como apre-
sentamos no início do parágrafo.
A partir desse momento o professor vai pedindo que observem cada grupo das diferentes
vogais, um de cada vez, e verifiquem o que descobrem. Não descreveremos cada uma delas pois
o procedimento será sempre o mesmo.
55
Poderão chegar às seguintes conclusões:
Encontros vocálicos terminados em A:

a) A vogal A fica junto com a anterior quando a palavra tem QU ou GU. Exemplos: á-gua;
E-qua-dor.
b) O A fica separado da vogal anterior nos outros casos. Exemplos: ca-a-tin-ga; ins-tan-tâ-ne-a;
ti-a-ra; pes-so-a; pos-su-a; cam-pe-ã; boi-an-do; co-ar; fi-as-co; re-al-çar; mu-am-ba; mei-a; tra-
quéi-a, pa-ra-guai-a.
Encontros vocálicos terminados em E:

a) A vogal E fica junto com a anterior quando precedidas de QU ou GU, ou no grupo ÃE(S), ÕES
(ou vogais nasais). Exemplos: a-que-le; guer-ra; a-güen-ta; mãe; ba-lões; sa-guões; etc.
b) A vogal E fica separada da vogal anterior em todos os outros casos. Exemplos: a-e-ro-por-to;
re-e-di-tar; am-pli-e; mo-e-da; du-e-lo; ma-es-tro; ro-en-do; ro-em; do-er; fi-el, qui-e-to; en-sai-
e; gui-e; es-fa-quei-e; etc.
Encontros vocálicos terminados em I:

a) A vogal I fica junto com a anterior quando:
• é a última letra da sílaba. Exemplos: fa-lai; pei-xe; oi-to; con-clui.
• é seguida de S sem acento. Exemplos: de-pois; ja-mais.
• é precedida de QU/GU. Exemplos: a-qui; gui-ar; man-guei-ra; quei-xo.
b) A vogal I fica separada quando:
• é seguida de consoante na mesma sílaba. Exemplos: a-in-da; ca-ir; ra-iz; ru-im.
• o último I do encontro vocálico é acentuado, seguido ou não de consoante. Exemplos: pa-ís;
fa-ís-ca; ve-í-cu-lo; con-tri-bu-í; mo-í-da; fru-ís-mo.
• é seguida de NH. Exemplos: ra-i-nha; ba-i-nha.
Encontros vocálicos terminados em O:

a) A vogal O fica junto com a anterior quando:
• é precedida de QU ou GU. Exemplo: a-quo-so; en-xá-gua.
• está no grupo ÃO(S). Exemplos: sa-guão; ór-fãos.
b) A vogal O fica separada em todos os outros casos. Exemplos: ca-ó-ti-co; ca-o-lho; te-o-ló-gi-
co; i-o-do; co-o-pe-rar; sun-tu-o-so; pai-ol; ca-os; a-on-de; bi-om-bo; su-or; re-chei-o; gui-o; qui-
os-que; u-ru-guai-o; es-fa-quei-o.
Encontros vocálicos terminados em U:

a) A vogal U fica junto com a anterior quando:
• é a última letra da sílaba. Exemplos: au-tor; feu-do; par-tiu; re-cu-ou; con-tra-iu; con-se-guiu;
a-poi-ou.
• não tem acento e é seguida de S. Exemplos: deus; meus.
b) A vogal U fica separada quando:
• é acentuada. Exemplos: vi-ú-va; ba-la-ús-tre.
• é seguida de uma consoante na mesma sílaba. Exemplos: o-ri-un-do; di-ur-no.
As crianças poderão observar que os encontros em que a última letra é A, E, O comportam-se
da mesma maneira entre si e os encontros em que a última letra é I, U comportam-se da mesma ma-
neira entre si.
Concluída a análise das palavras e registradas as conclusões no Caderno de Descobertas, as
crianças podem responder às questões propostas.
Questão 1:
Nosso objetivo é o registro da primeira descoberta já feita por eles: que os encontros vocálicos
podem ser constituídos por 2, 3 ou 4 vogais seguidas.
Questões 2 e 3:
Nessa questão buscamos a síntese das conclusões obtidas.
Poderão também fazer uma última generalização:
56
1- A última vogal fica junto com a anterior quando:
• I ou U forem a última letra da sílaba, sem acento.
• houver QU ou GU + qualquer vogal.
• as vogais E e O formarem sílaba nasal com til (~).
2- A última vogal fica separada da(s) anterior(es) nas demais situações.
Como as crianças trabalharam com uma amostra de palavras escolhida por nós, sugerimos que
o professor peça, como lição de casa, que procurem 10 palavras com encontro vocálico e verifiquem
se as descobertas são válidas para qualquer palavra. No momento da correção teremos uma boa
amostra de palavras que permitirá a generalização.
Depois de tantas descobertas, sugerimos que o professor peça às crianças que iniciem as ativi-
dades de sistematização do livro.
Lembrete:
As atividades sugeridas a seguir devem ser feitas ao longo do ano e não todas seguidas,
num único momento.
Bons vizinhoso
1- Utilizar os conhecimentos de divisão silábica de encontros vocálicos, adquiridos na pesquisa.
2- Desenvolver estratégias de jogo, analisando suas escolhas de jogadas.
3- Desenvolver o pensamento operatório pela exigência de raciocínio que o jogo solicita para ser rea-
lizado.
O jogo
Os objetivos e as regras do jogo já estão esclarecidos no Livro do Aluno, portanto não os apre-
sentaremos novamente aqui. Sugerimos que o professor deixe que os alunos leiam as regras em trios
e tentem descobrir como se joga. Quando houver dúvida, o professor solicita que algum outro joga-
dor explique como entendeu e todos voltam para as regras para observar quais dados permitem es-
sa interpretação. Esse é um exercício de interpretação de texto importantíssimo para a leitura, em
qualquer área, especialmente Matemática.
Sugerimos, também, que o professor peça às crianças que, antes do início do jogo, escrevam
as palavras das tabelas já com a divisão silábica. Isto facilitará a dinâmica do jogo, ajudando-as a con-
centrar a atenção nas estratégias de escolha. O professor não corrige as palavras com a classe, pois
saber dividi-las faz parte da performance do jogador.
Como é um jogo fascinante, se houver interesse, as crianças poderão escolher novos universos
de palavras e jogar muitas outras vezes, até que os tabuleiros dos livros de todos os alunos da clas-
se sejam usados, ou, se necessário, copiando-os em uma folha à parte.
Passo a passo (1)o

1- Desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de dedução.
2- Aprender a trabalhar por hipóteses controláveis e reguláveis a partir dos dados do jogo.
3- Aplicar o conhecimento adquirido a uma situação inteligente.
Sugerimos ao professor que reúna os alunos em grupos caso achem difícil encontrar a solução.
Questão 1:
Pedir que encontrem as próximas cartas corretas do jogo exige que eles tenham descoberto o
segredo de Marquinhos e, portanto, a regra. Além disso, para encontrar as palavras terão que fazer
a divisão silábica de todas as palavras do quadro, aplicando, assim, as descobertas feitas até então.
Questão 2:
Nesta questão pedimos que registrem a regra descoberta. Caso alguma criança formule uma re-
gra diferente da pensada por nós, peça-lhe que confira todas as palavras do jogo para ver se é pos-
57
sível ou não. Esse exercício de verificação é fundamental para o desenvolvimento do pensamento ló-
gico e para a instauração de uma postura de investigação saudável de ser desenvolvida em todas as
instâncias da vida e que produz o aprimoramento da capacidade de argumentação.
Questão 3:
Ao pedirmos que separem as sílabas das palavras nosso objetivo é que exercitem as regras tra-
balhadas até aqui.
Passo a passo (2)o

No jogo Passo a passo (1) centramos a atenção das crianças na divisão silábica dos encontros vo-
cálicos cujas vogais ficam na mesma sílaba. Neste, focalizamos a atenção das crianças nos encontros
vocálicos terminados por I + consoante na mesma sílaba, em que as vogais ficam em sílabas separadas.
A forma como o jogo é conduzido leva as crianças a trabalharem por exclusão.
Depois de descoberto o segredo do Tonico e encontradas as palavras que poderiam fazer parte
dele, as crianças continuam a atividade respondendo às questões.
Questão 1:
Como já aconteceu no Passo a passo (1), o pedido de encontrar as palavras que completariam
o jogo exige a descoberta da regra.
Questão 2:
Ao reescrever a regra descoberta por ocasião da pesquisa, as crianças vão, gradativamente,
fixando-a.
Questão 3:
Com essa questão preparamos a turma para a próxima atividade, que irá retomar todas as re-
gras de quando o I fica junto ou separado da vogal anterior.
Questão 4a:
Procuramos garantir todos os casos de separação silábica com I como última letra do encontro
vocálico. Ao organizarem as palavras nas colunas começarão a classificá-las para a análise que virá
a seguir.
Questão 4b:
Esta é uma atividade de sistematização, portanto, tudo que verificarão aqui já foi discutido. Sua
função é trazer novamente à tona as descobertas para que elas possam se tornar efetivas.
Ao pintar o que observaram para decidir quando o I do encontro vocálico deveria ficar junto ou
separado, destacarão as letras R, N, M, Z, L, Í (I acentuado) como fatores que indicam que as vogais
são separadas e o QU e GU como fatores que indicam que as vogais não se separam. Verificarão tam-
bém que o S não muda nada: o I continua junto com a vogal anterior, mesmo que o S esteja na mes-
ma sílaba.
Questão 5:
É a síntese da análise da questão 4. Esperamos que digam algo mais ou menos assim:
a) O I fica em sílabas separadas quando:

• tem acento;
• depois dele vem uma consoante na mesma sílaba (menos S);
• depois dele vem NH.
b) O I fica na mesma sílaba quando:
• é a última letra da sílaba;
• tem S depois dele na mesma sílaba;
• antes dele tem GU/QU.
O professor pode destacar nesse momento que a letra N aparece em três contextos diferentes:
a) guincho, quinze, quando o I fica na mesma sílaba que a vogal anterior;
b) tainha, moinho, quando o I fica separado da vogal anterior e sozinho na sílaba;
c) contribuinte, quando o I fica separado e com o N na mesma sílaba.
Ao destacar os três contextos o professor pode pedir que as crianças organizem as regras para
saber quando o I fica junto ou separado.
Essas regras já foram descobertas durante a pesquisa, mas como há muitas variáveis em jogo,
achamos que seria interessante retomá-las.
58
Cruzadeirao
Um dos tipos de erros de grafia encontrados em nossa análise mostrava que as crianças costu-
mam omitir a vogal I do encontro vocálico do sufixo EIRA. Assim sendo, escrevem “enceradera”, “co-
zinhero” em vez de escrever enceradeira, cozinheiro. Preparamos essa atividade a fim de que descu-
bram aspectos do sistema ortográfico que possam ajudá-las a decidir como escrever esse tipo de pa-
lavras.
• Descobrir como pensar para saber quando uma palavra termina por ERA ou EIRA.
O preenchimento da cruzadinha vai exigir muita atenção por parte das crianças pois, além de
descobrir qual a palavra indicada pela dica, vão ter que separar as sílabas corretamente e encaixá-las
nos espaços correspondentes. Todo esse procedimento exige muito conhecimento lingüístico e um
pensamento por compensação.
Questão 1:
As crianças já viram e trabalharam com sufixos outras vezes, portanto não terão maiores difi-
culdades em reconhecer os sufixos EIRO/EIRA.
Questão 2:
O sufixo EIRA é formador de substantivos, portanto, todas as palavras formadas por ele perten-
cem à classe dos substantivos. Mais uma vez, as crianças poderão constatar a relação existente en-
tre Gramática e Ortografia.
Questão 3:
Reconhecer os sentidos que um sufixo pode trazer às palavras é poder lidar de forma mais efi-
ciente com os sentidos das palavras e poder compreender a teia de relações que compõe a língua de
maneira mais profunda.
É provável que as crianças tenham dúvida se formigueiro é "idéia de coletivo" ou "idéia de lu-
gar". Aconselhamos o professor a aceitar as duas posições, pois a discussão seria muito profunda pa-
ra a faixa etária. Se pensarem pelo espaço (casa das formigas) é lugar; se pensarem pelos seres (con-
junto de formigas) é coletivo. No dicionário Aurélio encontramos as duas alternativas.
Consideramos mais lógico pensar como lugar, pois o formigueiro existe e é chamado assim
mesmo quando vazio, ou seja, sem formigas.
Questão 4:
Ao pedirmos que encontrem palavras com ERO/ERA pretendemos criar um universo de pala-
vras que possam usar como referência na busca de uma descoberta que venha ajudá-los a saber quan-
do usar EIRO/EIRA ou ERO/ERA. O professor pode aproveitar a ocasião para destacar que as termi-
nações ERO/ERA não têm acento no E, com exceção de pêra.
Questão 5:
Enquanto EIRO/EIRA formam substantivos, ERA/ERO são, na maior parte das palavras, termina-
ção verbal. Quando final de substantivos, nunca são sufixos, apenas final de palavra. É importante,
também, chamar a atenção das crianças para o aspecto quantitativo: há muito mais verbos com es-
sas terminações.
Questão 6:
Como as crianças sabem que o sufixo traz os sentidos estudados na questão 3 e são acrescen-
tados a uma palavra que existe sem eles (galinha > galinheiro), perceberão que ERO/ERA nunca são
sufixos.
Questão 7:
As crianças poderão aprender que:
1- O sufixo EIRA/EIRO é formador de substantivos e traz uma idéia de objeto de uso, intensidade
ou coletivo, profissão, árvore frutífera ou lugar.
2- Não existem os sufixos ERA/ERO.
3- Vou usar ERO/ERA quando for final de verbo ou não for sufixo do substantivo.
59
U U U U U…!o
Além de omitir o I do sufixo EIRA/EIRO, elas omitem também o U de encontros vocálicos que
têm o U como segunda letra. Escrevem “açogue” no lugar de açougue; “vassora” no lugar de vas-
soura; etc. e, às vezes, acrescentam o U em palavras terminadas pelo encontro vocálico OA como em
pessoa que eles escrevem “pessoua”.
Atentas a isso, preparamos essa atividade.
1- Descobrir um instrumento de pensamento para decidir como escrever palavras terminadas por OA.
2- Fazê-las tomar consciência de que costumam omitir o U dos encontros vocálicos OU.
3- Sistematizar a divisão silábica dos encontros vocálicos OU/OA.
A atividade
Questão 1:
Apresentamos palavras com a omissão ou o acréscimo da letra U, de forma que todas são pas-
síveis de confusão pelas crianças. Descobrir em que palavras o U está faltando já é um exercício de
identificação.
Questões 2 e 3:
Ao separarem as sílabas retomarão descobertas já feitas: quando a última letra do encontro vo-
cálico for U, ela fica na mesma sílaba que a vogal anterior; se a última letra do encontro vocálico for
A, ela fica em sílaba separada da vogal anterior.
Questão 4:
Não conseguirão achar. Não existem palavras terminadas em OUA. Procuramos exaustivamen-
te e não achamos nenhuma. Caso algum aluno encontre, trabalhe com a idéia de que aquela palavra
é com OUA, as outras são com OA.
Questão 5:
Como não existem palavras terminadas por OUA, será sempre com OA. Poderão ter certeza de
que se escreve leitoa, Lisboa, patroa, voa, coa, apregoa, etc.
Quanto ao grupo de palavras que são escritas com o encontro vocálico OU, não conseguimos
descobrir nenhuma forma de pensamento que pudesse servir como instrumento de decisão em um
momento de dúvida ortográfica.
Hein…?!?!o
1- Observar que as palavras podem terminar por EM, ÉM, ÊM.
2- Construir um instrumento de decisão sobre quando usar cada uma dessas terminações.
3- Descobrir que não existem palavras terminadas por EIM.
É uma atividade para ser feita individualmente e que pode ser pedida como lição de casa. Apre-
sentamos, a seguir, algumas sugestões para o momento da correção, que deve ser coletiva.
Questão 1:
Faça a correção na lousa organizando as palavras em colunas, cada coluna com uma das termi-
nações. Ao proceder dessa forma as palavras já estarão preparadas para a análise que será pedida a
seguir.
Nosso objetivo ao deixar as palavras lacunadas é permitir que as crianças que acreditam que
exista a terminação EIM usem-na e isso gere dúvida em relação a algumas palavras. Essa dúvida vai
ser a motivação para a busca de uma solução.
Questão 2:
Ao pedir que observem as terminações e as palavras que completaram pretendemos dirigir o
olhar delas para alguns elementos significativos porque talvez não tenham consciência deles ao com-
pletar as palavras.
Na correção coletiva, como as palavras estão agrupadas por terminação na lousa, as crianças
poderão observar com mais facilidade o que elas têm em comum.
O professor deve proceder como um desencadeador fazendo perguntas do tipo: São semelhan-
tes quanto à tonicidade? Quanto à classe gramatical? Quanto ao gênero? Dessa forma ajudará as
crianças a encontrarem nas palavras a solução que permitirá uma tomada de decisão ortográfica.
60
Questão 3:
Observada a característica comum é importante que formulem a descoberta enquanto regra.
“Se a palavra for…, então devo escrever…” Essa consciência é que vai levá-los a uma superação dos
erros de grafia e à construção da teia do sistema ortográfico.
Formigandoo
1- Rever algumas regras ortográficas para sedimentar o seu uso.
2- Desenvolver o papel de revisor para que possam rever seus próprios textos.
Questão 1:
Escrevemos o texto duas vezes para que pudessem fazer o confronto entre as duas grafias. Co-
mo a leitura se dá pelo significado, costumam não observar a forma como as palavras estão grafa-
das. Essa atividade busca chamar a atenção das crianças para isso.
Questão 2:
Para classificar as palavras pelo tipo de erro, terão que analisar a natureza deles. Esse é o nos-
so objetivo nesse momento.
Questão 3:
Aqui as crianças responderão com suas palavras que tipo de erros foram cometidos. Para res-
ponder terão que tomar consciência das trocas que fazem na escrita das palavras. Por exemplo, que
o M foi usado no lugar do N, etc.
Questão 4:
Para ajudar os alunos a não errarem, poderíamos mostrar-lhes aspectos do sistema ortográfico
que não foram vistos quando erraram:
• Em um dos grupos poderíamos dizer à criança que só se escreve M antes de P e B. Antes das ou-
tras consoantes é preciso escrever N.
• No outro grupo ela poderia explicar que nós falamos EIM mas escrevemos sempre EM. Não existe
nenhuma palavra com EIM.
• Para o terceiro grupo ela poderia explicar que um S entre duas vogais tem som [Z], portanto nenhu-
ma dessas palavras poderia ser escrita com um S.
Vida de bacanao
1- Trabalhar alguns erros comuns entre as crianças: omissão das vogais I/U em alguns encontros vo-
cálicos; acréscimo de I/U em algumas palavras; troca de U/L no meio e final de palavras.
2- Sistematizar a divisão silábica desses encontros vocálicos.
3- Exercitar o papel de revisor para que possam rever seus próprios textos.
Sugerimos que o professor organize as crianças em duplas para realizar essa atividade. Dessa
forma poderão discutir nos momentos de dúvida.
Questão 1:
Encontrar as 17 palavras escritas incorretamente é um exercício fantástico de revisão. Depois,
ao classificá-las nas colunas facilitamos a observação do que há em comum em cada tipo de erro.
Questão 2:
Novamente a sistematização da divisão silábica. A essa altura não terão mais dúvidas de como
fazê-la.
Questão 3:
O fato de conseguirem separar adequadamente as sílabas das palavras não significa necessa-
riamente que saibam o que observaram para decidir. Por essa razão perguntamos o que eles obser-
varam para decidir quando as vogais do encontro vocálico ficavam juntas ou separadas. Tal procedi-
mento visa levá-los a tomar consciência da própria ação.
Questão 4:
Nosso objetivo nessa questão é, através do humor da piada, deixar marcado para eles como a
grafia da palavra é fundamental (pelo menos em alguns casos).
61
Sugerimos ao professor que aproveite a situação para discutir com eles por que foi gerada a
confusão: existe conserto e concerto, com sentidos diferentes. Lance depois para as crianças outras
palavras que você fala da mesma forma e escreve de formas diferentes (as famosas homófonas).
Poderão surgir daí pares de palavras como:
russo – ruço acento – assento
cela – sela seção – sessão – cessão
taxa – tacha acender – ascender
acerto – asserto apressar – apreçar
caçar – cassar cerrar – serrar
cheque – xeque coser – cozer
testo (ê) – texto tenção – tensão
Que tal, depois que os pares forem levantados, as crianças montarem um jogo da memória com
as palavras e seus significados? Por exemplo: em uma carta o aluno escreve a palavra russo e na ou-
tra escreve homem que nasceu na Rússia. O aluno procede assim com todas as palavras que compo-
rão o jogo. Depois, as cartas são todas viradas para baixo e, em grupos, os alunos devem formar os
pares. As regras são as mesmas dos jogos de memória tradicionais.
Sugerimos a cartolina como material para confeccionar as cartas e, se possível, colocar Contact
para conservá-las.
Pássaro fujãoo
1- Entrar em contato com essa música e esse tema tão importantes na formação do cidadão e da sua
dimensão humana.
2- Retomar os conceitos de substantivo simples e composto, classificação silábica e divisão silábica.
Questão 1:
Se o professor puder levar a música de Chico Buarque e Francis Hime para as crianças ouvirem
e cantarem junto, melhor. Converse informalmente com eles sobre a letra da música, retome os tex-
tos sobre o Pantanal ou a baleia Keiko que já apareceram nesse volume e peça, depois, que escre-
vam na questão 1 a mensagem da letra.
Questão 2:
Os nomes de pássaros estão todos sublinhados. Pedimos que leiam a letra sem os substantivos
para que percebam que:
a) Sobram verbos e interjeições.
b) A mensagem da música não se altera.
Questão 3:
Criamos uma situação para um jogo de Resta um, que retoma muitos conceitos já vistos e fe-
cha o módulo de divisão de encontros vocálicos. O jogo de Resta um já é velho conhecido das crian-
ças, portanto dispensa maiores explicações.
Respostas das atividades do Módulo V
Encontros e desencontros
Questão 1:
2, 3 ou 4 vogais seguidas.
Questão 2:
A última vogal fica junto com a anterior quando:
• o I ou U forem a última letra da sílaba, sem acento;
• houver GU/QU + qualquer vogal;
• as vogais E ou O formarem sílaba nasal.
Questão 3:
A última vogal fica separada da(s) anterior(es) nas demais situações.
62
Bons vizinhos
LISTA 1 — Encontros vocálicos terminados em A, E, O
U-TI-A-RI-TI PI-A-VA CO-A-LA PRE-Á
JO-A-NI-NHA CA-MA-RÃO É-GUA CO-E-LHO
PA-VÃO TU-BA-RÃO VE-A-DO LE-O-PAR-DO
BI-SÃO CO-TO-VI-A JA-GUA-TI-RI-CA CÃO
CA-RAN-GUE-JO HI-E-NA SU-ÇU-A-RA-NA QUA-TI
CO-TI-A SI-RI-A-ÇU GUE-PAR-DO PE-RU-A
SE-RI-E-MA PI-O-LHO CA-ÇÃO GUA-XI-NIM
SA-BI-Á TA-MAN-DU-Á
LISTA 2 — Encontros vocálicos terminados em I, U

NI-CO-LAU A-DAU-TO A-MAU-RI SA-UL
CA-IM A-GUI-NAL-DO CLEI-DE JE-SU-Í-NO
A-LA-Í-DE MA-TEUS DOU-GLAS LAU-RA
RA-UL AI-DÊ Á-QUI-LA RAI-MUN-DO
A-DA-IR MA-Í-SA SID-NEI MA-ÍL-SON
AU-GUS-TO A-TA-UL-FO TA-ÍS FI-Ú-ZA
LEI-LA PAU-LA BAR-TO-LO-MEU MI-Ú-CHA
CLEU-SA A-IR-TON
LISTA 3 — Encontros vocálicos terminados em A, E, I, O, U

CA-RU-A-RU BAU-RU PAR-NA-Í-BA PRA-I-NHA
TAM-BA-Ú MA-RA-NHÃO SER-TÕES A-RA-RA-QUA-RA
QUE-LUZ PI-NHAIS NI-TE-RÓI OU-RI-NHOS
I-LHÉUS CRA-TE-ÚS NE-Ó-PO-LIS PO-Á
RU-BI-A-TA-BA CRU-ZEI-RO I-TA-NHA-ÉM PE-RU-Í-BE
CU-BA-TÃO A-RA-GUA-RI U-MU-A-RA-MA TAU-BA-TÉ
MA-NAUS JA-Ú CRI-CI-Ú-MA I-BI-Ú-NA
JO-IN-VIL-LE A-LA-GO-I-NHAS
Passo a passo (1)

Questão 1:
museu – noite – guerra
Questão 2:
Palavras dissílabas, com duas vogais seguidas na mesma sílaba.
Questão 3:
ja-mais; ro-eu; par-tiu; bau-ni-lha; gui-tar-ra; con-tri-bui; pou-qui-nho; rou-qui-dão.
Passo a passo (2)

Questões 1 e 3:
atrair – tuim – raiz – país – contribuinte – Maílson
Questão 2:
Regra: Palavras com encontro vocálico terminado em I seguido de consoante; as vogais ficam sepa-
radas na divisão silábica.
Questão 4:
coluna 1 (vogal + I na mesma sílaba):
pais quin-ze fei-ti-ço
de-mais guin-cho guir-lan-da
cai-xa
coluna 2 (vogal + I em sílabas separadas):
mo – í – da ta-i-nha mo-i-nho
con-tri-bu-in-te a-tra-ir tu-im
ra-iz pa-ís Ma-íl-son
63
Questão 5:
a) o I fica em sílaba separada quando:
• tiver acento;
• depois dele vier uma consoante na mesma sílaba (menos S);
• depois dele vier NH.
b) o I fica na mesma sílaba que a vogal anterior quando:
• depois dele vier S na mesma sílaba;
• antes dele vier GU/QU;
• o I for a última letra da sílaba.
Cruzadeira
1- açougueiro 6- galinheiro 10- ratoeira 14- roqueira 18- coleira
2- goiabeira 7- limoeiro 11- tomateiro 15- jabuticabeira 19- banheira
3- formigueiro 8- pedreiro 12- berreiro 16- cabeleireira 20- roubalheira
4- poeira 9- peneira 13- borracheiro 17- cozinheira 21- pulseira
5- poleiro
Questão 1:
Sufixos: eiro/eira
Questão 2:
As palavras da Cruzadeira são substantivos.
Questão 3:
idéia de
profissão lugar árvore frutífera objeto de uso intensidade e
de coletivo
açougueiro poleiro goiabeira peneira poeira
pedreiro galinheiro limoeiro ratoeira formigueiro
cabeleireira banheira tomateiro coleira berreiro
cozinheira formigueiro jabuticabeira pulseira roubalheira
borracheiro
roqueira
Questão 4:
quero, espero, zero, esmero, encero, tolero, cícero, gênero, desespero, austero, sincero, penero, ge-
ro, mero, onero, tolero, altero, clero, espero, tempero, pêra, esquecera, anoitecera, acontecera, pare-
cera, permanecera, cera, lera, torcera, tempero, tremera, colhera, gemera, tangera, cólera, padecera,
têmpera, tempera, espera, tolera, sincera, altera, pudera, quisera, impera, quimera, quisera, dera, fe-
ra, gera, mera, galera, tolera, acelera, encera, etc.
Questão 5:
Muitos verbos e alguns substantivos e adjetivos.
Questão 6:
Em nenhuma o ERA/ERO é sufixo.
Questão 7:
Descobri que vai ser EIRO/EIRA quando for um sufixo formador de substantivos, que traz uma
idéia de objeto de uso, intensidade ou coletivo, profissão, árvore frutífera ou lugar.
Vai ser ERA/ERO quando for final de verbo ou não for sufixo do substantivo.
U U U U U…!
Questão 1:
açougue – tesoura – outro – louco – vassoura – roubar – trouxe – dourado – cenoura
Questão 2:
a-çou-gue te-sou-ra ou-tro lou-co vas-sou-ra
rou-bar trou-xe dou-ra-do ce-nou-ra
64
Questão 3:
a-bo-to-a bo-a en-sa-bo-a
la-go-a pes-so-a ma-go-a
en-jo-a ga-ro-a ca-no-a
Questão 4:
Não foi encontrada.
Questão 5:
Entre OA e OUA, usar OA. Não existe palavra terminada em OUA.
Hein…?!?!
Questão 1:
alguém aluguem origem amém
sabem miragem amarguem vêm
também bobagem quem têm
vintém aquém acém ferrugem
imagem tomem chamem dormem
trem bem item homenagem
ninguém convém assem porém
além sobem amem cem
sem refém vem homem
fuligem recém tem comem
Questão 2:
EM ➞ são paroxítonas
ÉM ➞ são oxítonas
ÊM ➞ são verbos na 3ª pessoa do plural
EIM ➞ não encontramos nenhuma palavra
Questão 3:
Quando a palavra for paroxítona usamos a terminação EM; quando for oxítona usamos ÉM;
quando for verbo na 3ª pessoa do plural usamos ÊM.
Não devemos usar EIM, pois não há palavras com essa terminação.
Formigando
Questão 2:
grupo 1: imseto – extremamemte – levamtar
grupo 2: tambéim – teim – Eim
grupo 3: crustáseos – esa – capasidade – relasão – masa – asim – iso
Questão 3:
grupo 1: o M foi usado no lugar de N.
grupo 2: o I foi colocado onde não havia.
grupo 3: o S foi usado no lugar de C, SS, Ç.
Questão 4:
grupo 1: Só se escreve M antes de P e B.
grupo 2: Nós falamos EIM, mas escrevemos EM. Não existem palavras com EIM.
grupo 3: O S entre vogais tem som [Z], por isso nenhuma dessas palavras poderia ser escrita só com
um S.
65
Vida de bacana
Questão 1:
Há troca de vogal por
Há uma vogal a menos Há uma vogal a mais
consoante ou vice-versa
mudou bem real
baleia paz entortou
abaixo boa finalmente
tornou pessoas cobriu
engordou vez principal
cativeiro golfinhos
Questão 2:
mu-dou a-bai-xo en-gor-dou
ba-lei-a tor-nou ca-ti-vei-ro
Questão 3:
A última letra i ou u ficam juntas; o a fica separado.
Pássaro fujão
Questão 1:
Mensagem: o homem está destruindo a natureza e, em conseqüência, algumas espécies de ani-
mais estão em perigo de extinção.
Questão 2:
a) Sobraram interjeições e verbos.
b) Não, a mensagem não muda, pois os verbos e as interjeições conservam a mensagem da música.
Questão 3:
a) viúva, rouxinol, ave-fria, uirapuru, quero-quero, tié-sangue, cotovia, coleiro, saíra, utiariti, triguei-
ro, tié-fogo, tuim
b) viúva, rouxinol, uirapuru, cotovia, coleiro, saíra, utiariti, trigueiro, tuim
c) viúva, rouxinol, coleiro, saíra, trigueiro, tuim
d) viúva, saíra, tuim
e) saíra, tuim
f) tuim
MÓDULO VI — Pontuação
Algumas observações
Aprender a pontuar um texto é tarefa para uma vida inteira. São tantas possibilidades de jogos
discursivos de pontuação que jamais terminamos. Além disso, pontuar exige um esforço de análise
e síntese integrados, difícil, mas não impossível, de ser realizado pelos jovens escritores.
Como acontece com qualquer outro conhecimento, a pontuação vai se constituindo gradativa-
mente dentro das crianças, sendo assimilada pouco a pouco, em um longo processo. Por isso nos
preocupamos em desenvolver um trabalho que, em cada uma de suas etapas, respeitasse esse pro-
cesso de aquisição, procurando ao mesmo tempo uma forma de otimizá-lo.
No trabalho desenvolvido nesta coleção, nossa postura foi, acima de tudo, analisar a pontuação
como um objeto de reflexão que se articula com outros elementos da língua traduzindo sentidos e
emoções. Compreendê-la é analisar o conjunto de situações possíveis, impossíveis, prováveis ou pou-
co prováveis dentro do sistema da língua.
Assim sendo, o trabalho de pontuação teve início no volume 1 quando, através da história Prín-
cipe Harum (Manual do Professor, Módulo V), procuramos torná-la algo observável para as crianças.
Naquele momento, nosso principal objetivo era que descobrissem a pontuação como um dos recur-
sos possíveis para se traduzir a emoção por escrito.
Ainda no volume 1, conheceram o nome dos sinais de pontuação, foram apresentados à pon-
tuação expressiva e à pontuação lógica e, dentro dessa última, começaram a refletir sobre quando é
que se coloca uma pontuação interna em um parágrafo.
66
Como a pontuação com função expressiva logo se estabiliza, no volume 2 centralizamos a atenção
sobre a pontuação interna ao parágrafo, que chamamos de lógica porque é a organizadora das idéias do
texto. As vírgulas, os pontos e os travessões passaram a ser assunto cotidiano das salas de aula.
O trabalho desenvolvido no volume 2 teve por objetivo principal descobrir onde colocar uma
pontuação: entre duas informações.
Acontece que, para sabermos como pensar para decidir qual das pontuações colocar, é preciso
percorrer outros caminhos. Integrar onde e qual pontuação escolher foi o assunto central de nosso
volume 3.
Esperamos que as crianças que tenham desenvolvido nosso trabalho até aqui estejam pontuan-
do com a seguinte qualidade:
1- A pontuação está presente, a escolha de onde colocá-la é adequada na maior parte das vezes e a
escolha de qual pontuação usar também.
2- Nem sempre há uma boa escolha, mas a pontuação está sempre ligada à significação do texto, e
a tendência é ir aumentando a quantidade e variedade de pontuações adequadas, à medida que fo-
rem desenvolvendo o olhar para os jogos discursivos.
O trabalho que estaremos desenvolvendo neste volume tem exatamente o objetivo de ajudá-los
a desenvolver esse olhar, levando-os a refletir sobre as escolhas de pontuação.
Todo o trabalho desenvolvido até então tem sido acompanhado de uma análise de jogos discur-
sivos possíveis de se realizarem através da pontuação, procurando justamente mostrar para as crian-
ças sua função textual. Quanto maior o desenvolvimento lingüístico da turma, mais o trabalho vai fi-
cando entregue à sensibilidade do professor, que deve ir aproveitando as situações informais para
discutir com a classe. Nos livros de Leitura e interpretação de textos desta coleção há várias propos-
tas, mas o aproveitamento das situações informais é fundamental para que essa forma de pensar a
pontuação se estabilize.
Apresentaremos a seguir algumas atividades específicas sobre a pontuação que se encontram
no Livro do Aluno, volume 4, e que têm por objetivos:
1- Destacar usos pouco comuns de algumas pontuações, já conhecidas das crianças.
2- Criar situações para uma tomada de consciência das escolhas de pontuações que estão fazendo, a
fim de rever possíveis conceitos errados ou ampliar conceitos só parcialmente compreendidos.
Briga de galoo
1- Apresentar a possibilidade de marcar a intercalação da fala do narrador dentro da fala do persona-
gem por meio de vírgulas e não do travessão.
2- Destacar o uso das aspas para marcar:
a) o uso expressivo de uma palavra ou expressão;
b) um termo ou expressão da linguagem coloquial.
3- Mostrar o uso dos parênteses para isolar um pensamento ou um comentário do restante da nar-
ração.
Apresentamos um pequeno texto e pedimos que as crianças observem a função das pontuações
destacadas por nós.
Questão 1:
Ao pedirmos que pintem de cores diferentes a fala dos personagens e a do narrador, evidencia-
mos a presença dos dois tipos de fala.
a) As vírgulas entre as duas falas têm a função de isolamento neste caso. Essa é uma forma cada vez
mais difundida entre alguns autores de fazer a diferenciação entre narrador e personagem e que
precisa ser compreendida pelas crianças para que possam interpretá-la ao lerem.
b) Qualquer dúvida que pudessem ter sobre a função da vírgula nesse trecho fica solucionada: o tra-
vessão com essa função é velho conhecido das crianças. Acreditamos que não haverá maiores pro-
blemas nessa questão.
Sugerimos que o professor proponha às crianças que encontrem algum texto literário que use
a vírgula com essa função para que a descoberta se torne mais concreta e ligada à realidade.
Questão 2:
Destacamos dois termos que estão marcados por aspas: “bão” e “bom”. É da diferença de sen-
tido entre os dois termos que vai surgir a confusão responsável pelo humor da piada. Temos aqui um
duplo recurso: os dois sentidos de bom e a diferença de linguagem — culta e “caipira” — entrelaça-
das, produzindo uma teia de sentidos e de humor. Que os alunos consigam enxergá-la é o nosso ob-
jetivo nessa questão.
67
Questão 2a:
Voltamos o olhar das crianças para a significação: o viajante perguntou qual era o melhor galo
de briga, qual o "bom de briga".
Questão 2b:
O matuto respondeu qual era o "bonzinho".
Questão 2c:
Por que os dois termos estão entre aspas? Esperamos que percebam na situação I as aspas mar-
cando um sentido dúbio, uma polissemia, enquanto na situação II elas aparecem marcando a fala de
um matuto, uma forma de falar que não está de acordo com a norma culta. São as diferenças de sen-
tido de “bão” e “bom” que criam a confusão e o humor da piada.
Questão 3a:
Os parênteses são formas possíveis de se marcar um comentário, um pensamento que aconte-
ce no meio de uma narrativa. É uma forma muito viva de expressão, que corresponde a um cochicho,
a um gesto quando em uma situação viva. Assim sendo, saber como traduzir uma ação, uma inten-
ção ou pensamento por escrito amplia largamente a possibilidade de comunicação das crianças.
Questões 3b e 3c:
“Tirar a barriga da miséria”, nesse contexto, é uma expressão que significa ficar rico e, como
expressão popular, deve vir isolada por aspas. As aspas, nesse caso, marcam o fato de ser uma ex-
pressão e traduzem uma certa ironia nesse contexto. Como sempre, são usos e jogos. De sentidos,
de emoções.
Pontuar para herdaro

1- Evidenciar o quanto a presença ou ausência, a escolha de uma ou outra pontuação modifica a sig-
nificação.
2- Brincar com sentidos possíveis para um mesmo fato, exigindo acuidade de interpretação de texto.
3- Retomar em uma situação prática as pontuações já trabalhadas.
Apresentamos um pequeno texto, de brincadeira. Dependendo da pontuação a herança fica pa-
ra uma pessoa diferente. O objetivo é conseguir descobrir como pontuar em cada situação.
Sugerimos que a atividade seja feita em pequenos grupos ou duplas e depois, no momento da
correção, o professor solicita aos grupos que expliquem como pensaram nas diferentes situações.
Mais uma vez, a grande sabedoria está em propiciar a discussão no momento da correção, e não em
oferecer a solução correta, pura e simplesmente.
Papagaio preto?!?o
1- Utilizar todo o conhecimento já adquirido sobre pontuação para conferir sentido e emoção ao texto.
2- Trazer à tona possíveis conceitos ainda parcialmente compreendidos para que o professor possa,
mais uma vez, ajudá-los a descobrir como pensar em busca de uma solução.
Sugerimos que essa atividade seja realizada em três etapas:
1ª) O professor pede que, como lição de casa, cada um tente pontuar o texto como acha que deveria
ser.
2ª) No dia seguinte reúne as crianças em pequenos grupos (3 elementos é o ideal). O grupo discute
como pontuou e chega a uma pontuação comum, que deve ser entregue para o professor. É im-
portante que, ao longo da atividade, o professor vá circulando pela classe, escutando os comen-
tários, as dúvidas e ajudando as crianças a pensar soluções.
3ª) O professor leva para casa os textos pontuados pelos grupos, analisa o que eles já descobriram e
organiza os principais momentos de dúvidas sobre a pontuação para discutir as diferentes formas
de solução com a classe. Depois confronta com a pontuação do autor do texto como outra solu-
ção possível e discute os jogos de sentido ao se escolher uma ou outra pontuação.
Mais uma vez nosso objetivo é a reflexão sobre os jogos de sentido, a mudança de intensidade
ou destaque que a escolha de cada uma das pontuações propicia. O fornecimento puro e simples da
solução correta não os ajuda a evoluir enquanto escritores.
Caso o professor ache necessário, deve criar outras situações para trabalhar as dúvidas especí-
ficas de seu grupo-classe.
68
Respostas das atividades do Módulo VI
Briga de galo
Questão 1:
personagem narrador
— Ô companheiro! Qual dos dois galos é o “bom”?, pergunta o homem, animado com a idéia
de ganhar um dinheirinho fácil.
— O “bão” é esse pretinho, diz o matuto com risinho matreiro, disso eu tenho certeza.
a) Separa a fala do narrador da fala da personagem.
b) O travessão.
Questão 2:
a) O viajante queria saber qual dos galos era o melhor de briga/tinha mais chances de ganhar.
b) O matuto quis dizer que o galo pretinho era o bonzinho, de “boa índole” (não ser mau).
c) caso I – o “bom”: está entre aspas porque tem mais de um sentido, é polissêmica; ou: as aspas têm
a função de chamar a atenção para a palavra bom, pois essa palavra desencadeará toda a confu-
são da piada e o desfecho cômico.
caso II – “bão”: está entre aspas porque é a forma como o matuto fala, a reprodução da sua lingua-
gem simples, humilde.
Questão 3:
a) Para indicar um pensamento do personagem.
b) Tirar a barriga da miséria: faturar, ganhar muito dinheiro.
c) “Tira a barriga da miséria” é uma expressão e as aspas têm a função de destacar a expressão.
Pontuar para herdar

1 - Deixo meus bens à minha irmã. Não ao meu sobrinho, jamais ao mordomo. (Outras possibilida-
des ! e . ou ; e .)
2 - Deixo meus bens: à minha irmã não; ao meu sobrinho. Jamais ao mordomo.
3 - Deixo meus bens: à minha irmã não, ao meu sobrinho jamais.(!) Ao mordomo.
4 - a) — Como comes?
— Como como? Como como comes!
b) Como comes como como, como como comes!
(Estas são duas possibilidades. Aceitar outras, desde que tenham sentido.)
Papagaio preto?!?
Apresentamos o texto original. O professor pode e deve aceitar soluções diferentes.
Num fim de tarde, quando os trabalhos já estavam terminados e o brigue pronto para voltar às suas
aventuras, o capitão Barba-Suja resolveu tirar uma soneca, descansando na praia à sombra de um coqueiral.
Gozando da brisa fresca que soprava do mar, não viu quando um urubu pousou no seu ombro. Meio
adormecido, sentiu o peso da ave, mas não abriu os olhos de imediato. Só o fez quando o bicho lhe deu uma
violenta bicorada no cocuruto. Para um bravo pirata dos sete mares era demais! Barba-Suja abriu os olhos e
seus dentes trincaram de raiva. Quem teria tido a coragem de interromper-lhe o sono? Olhou de lado e viu
a ave que, inconformada com a dureza da cabeça do homem, tentava a segunda bicorada.
— Ah! É você?
Barba-Suja não tinha mais raiva. Levantou as mãos e segurou o animal, que se deixou agarrar sem ne-
nhuma reação. O pirata pôs o urubu no chão e esfregou os olhos espantado. Disse brincando:
— Ué, papagaio preto eu nunca vi. Todos os meus colegas piratas andam sempre com papagaios ver-
des, e o que me aparece é preto!
Barba-Suja estendeu a mão para acariciar a cabeça do animal, mas este esquivou-se. Então ele falou
brandamente:
— Não tenha medo, filhinho, não vou me vingar da bicorada que você me deu. Venha cá…
Desinteressado da conversa, o urubu começou a afastar-se, mas o homem meteu a mão no bol-
so da calça e de lá tirou um pedaço de carne salgada, que foi cortando e jogando a pequena distância.
— Veja se gosta disto.
O urubu avançou e num instante foi comendo os nacos espalhados na areia. Quando acabou fi-
cou olhando e esperando mais. Barba-Suja desculpou-se:
— Acabou, meu velho. Se quiser, tenho mais lá no meu navio.
Disse e levantou-se, começando a andar em direção ao mar, distante cerca de duzentos metros.
69
MÓDULO VII — Substantivos e locuções adjetivas
Algumas considerações
Criamos este módulo com o objetivo de dar continuidade ao trabalho com classes gramaticais,
retomando alguns dos conceitos trabalhados no volume 3 e expandindo a idéia de relação: duas pa-
lavras que, separadamente, pertencem a uma determinada classe (preposição e substantivo) quan-
do relacionadas formam uma locução adjetiva.
O professor pode aproveitar as atividades para perguntar como a criança pensou para chegar à
conclusão que elaborou, a fim de ajudá-la a organizar os conceitos que ainda estiverem confusos.
Para iniciar a análise, sugerimos que o professor reúna as crianças em pequenos grupos e pe-
ça que realizem a atividade Chuvas inundam de vida o Pantanal.
Chuvas inundam de vida o Pantanalo

1- Perceber que a preposição de pode ligar substantivos a substantivos.
2- Compreender a estrutura da locução adjetiva.
Iniciamos com esse texto e trabalharemos com outras informações sobre o Pantanal. O profes-
sor pode aproveitar a ocasião para discutir com as crianças não só o conteúdo dessas informações,
mas também a importância de cada um de nós se sentir responsável pela preservação do ecossiste-
ma dessa região brasileira.
Questão 1:
Essa é uma questão objetiva. Circular os DE, DA(S), DO(S) do texto pede apenas reconhecimen-
to. Porém, ela permite que os alunos observem uma característica fundamental dessa preposição: a
freqüência com que é usada. Peça que observem a quantidade de preposições DE que aparecem nos
textos: ela é a preposição mais freqüente sempre, não apenas neste texto que estão lendo. Por isso
mesmo, compreender seu uso e os sentidos que pode assumir abre um leque fundamental de pos-
sibilidades de ação sobre a língua e de compreensão de sua estrutura.
Questão 2:
Essa é uma questão bastante desafiadora. Na maior parte das situações do texto as palavras re-
lacionadas são imediatamente anteriores ou posteriores à preposição, o que facilita o reconhecimen-
to dos termos relacionados. No entanto, acreditamos que nos segmentos planície alagável das Amé-
ricas, parte brasileira do Pantanal e atrai aves dos dois hemisférios esse reconhecimento seja mais
complicado. Deixamos as três situações propositadamente para que os alunos percebam que nem
sempre os termos relacionados pela preposição são vizinhos a ela, pois a tendência natural deles é
pensar que sempre tem que ser assim. Sugerimos que, nas três situações, o professor peça aos alu-
nos que pensem as palavras duas a duas, observando a quem elas se referem. Por exemplo, das Amé-
ricas modifica a planície ou das Américas modifica alagável ? Se eu disser planície das Américas tem
sentido? E se eu disser alagável das Américas tem sentido? É interessante que eles percebam que eu
estou dizendo duas coisas das planícies: 1- que são alagáveis; 2- que são das Américas.
Esse tipo de análise, que pode parecer desnecessária à primeira vista, vai preparando as crian-
ças para uma interpretação de texto mais eficiente, além de habilitá-las para um pensamento sintáti-
co, que será pedido a elas em séries posteriores.
Caso os alunos achem difícil, não se preocupe. Nossa intenção é problematizar, mesmo que eles
não consigam compreender tudo ao mesmo tempo.
O exercício de buscar os termos relacionados é fundamental para que compreendam as rela-
ções estabelecidas. Assim, ao compreendê-las, perceberão a variedade, a riqueza e a necessidade de
pensar nas relações entre os elementos do mundo.
Questão 3:
Acreditamos que não terão dificuldade para reconhecer que são substantivos. Nosso objetivo é
prepará-los para perceber que temos aí locuções adjetivas.
Questão 4:
Completa a 3. Aproveitamos a ocasião para lembrar ao professor a importância de aproveitar
as dúvidas e os erros das crianças ao fazerem a atividade, para perguntar-lhes Como você pensou pa-
ra chegar a essa conclusão?, pois é nesse momento que o professor pode compreender o que estão
pensando e saber qual a interferência necessária para aprimorar o conceito.
70
Uma vez que as palavras relacionadas pela preposição já estão sublinhadas (questão 2), as crian-
ças terão apenas que verificar se são substantivos ou não. É, novamente, um momento para rever-
mos o conceito de substantivo, aprimorando-o.
Questão 5:
Pedimos que sublinhem as locuções para ficar evidenciado que a locução é formada por prepo-
sição + substantivo e não pela expressão toda destacada por nós (substantivo + preposição + subs-
tantivo).
Nesse momento o professor deve estar atento a esse detalhe para "limpar" possíveis confusões
conceituais.
Questão 6:
O professor deve esperar que as crianças digam com suas palavras o que é uma locução adje-
tiva. Esperamos que digam algo mais ou menos assim: Locução adjetiva são duas ou mais palavras
que valem por um adjetivo. Ela é formada por uma preposição mais um substantivo. Ou: Locução ad-
jetiva é uma preposição mais um substantivo que têm a função ou o valor de um adjetivo.
Conforme as crianças forem sugerindo a definição, ajude-as, por meio de perguntas, a buscar
os termos mais precisos para redigi-la.
Questão 7:
Uma das observações mais importantes a ser feita por eles nesse momento é que a locução
adjetiva tem que se referir sempre a um substantivo. Destacamos a expressão "inundam de vida"
porque de vida é formada por uma preposição mais um substantivo, mas como não se refere a um
substantivo e sim a um verbo, não pode ser locução adjetiva. Acreditamos que essa questão gere
polêmica.
Caso surja discussão entre as crianças, o professor pode ir ajudando-as a pensar assim: Locu-
ção adjetiva não é uma preposição mais um substantivo que vale por um adjetivo? Pois bem, o que
é um adjetivo? O conceito de adjetivo que as crianças trabalharam é: Adjetivo é uma palavra variável
que informa como o substantivo é. Para ser adjetivo não tem que estar se referindo a um substanti-
vo? Inundam é um substantivo? De vida pode ser, então, locução adjetiva?
Acreditamos que, se o professor for conduzindo o pensamento delas para que observem essas
relações essenciais, as crianças não terão problema em se apropriar delas.
A preposição DE e a ortografia
Como um dos erros de grafia ainda presentes nos textos analisados por nós é relacionado à
compreensão do DE como preposição ou não, preparamos uma atividade com a finalidade de traba-
lhar essas questões ortográficas. Focalizaremos o uso das expressões: de repente, depois, debaixo x
de baixo, desde, demais x de mais.
Caçada ecológicao
1- Trabalhar com a significação das palavras que as crianças ainda escrevem aglutinadas ou segmen-
tadas indevidamente.
2- Perceber a existência de algumas palavras que podem ser antecedidas da preposição DE e por is-
so são confundidas com outras que são iniciadas por de. Exemplos: de mais e demais.
Procurar palavras arrumadas no diagrama em forma de L representa um desafio a mais para o

jogador: ele terá que trabalhar com mais uma variável. Várias palavras que podem ser formadas não
serão utilizadas, o que aumenta o espectro da escolha. Poderão formar ente, pente, repente, mais, de-
mais, pois, depois, desde, baixo, debaixo, riso, leis, mas nem todas estão em formato de L ou podem,
pelo sentido, ser usadas nos trechos apresentados, portanto, nem todas valem.
A partir do significado exigido pelos períodos dados, os alunos terão que escolher as palavras
adequadas. Sugerimos ao professor que aproveite algumas dúvidas que possivelmente surgirão du-
rante a execução, como por exemplo: o primeiro período poderia ser completado por depois ou de
repente. Acontece que o DE já aparece escrito e quem achar que depois é escrito separado talvez com-
plete com de pois e quem achar que de repente é junto (“derepente” ou “derrepente”) achará que a
palavra repente não caberá lá. Nesses momentos, o desejo de descobrir a solução por parte das crian-
ças já está instalado, e o professor pode aproveitar para discutir a inexistência dos termos que elas
imaginam corretos.
71
No terceiro período a palavra a ser usada é debaixo, que elas costumam achar que é escrito se-
paradamente, à semelhança de de cima. Aproveite para discutir a diferença de sentido entre de bai-
xo (Ele costuma usar palavras de baixo calão quando fica nervoso.) e debaixo (Seus sapatos estão
debaixo da cama!). Esses mesmos comentários valem para a última palavra a ser completada, de-
mais, que eles escrevem separado por confundirem com de mais (Ela é a filha de mais idade. Todos
acham que ela é linda demais.) É no confronto das formas de grafar e seus significados que eles po-
derão tomar consciência dessas palavras e deixar de confundi-las.
Depois da preposição DE a classe gramatical que costuma ser mais freqüente é a dos substan-
tivos. Substantivo + preposição + substantivo forma um substantivo + locução adjetiva. Por essa ra-
zão voltaremos nosso olhar para eles e iniciaremos o módulo Gênero dos substantivos: flexão e con-
cordância. Aconselhamos o professor a aproveitar as situações informais que surgirem para retomar
os conceitos já trabalhados, estabelecendo novas relações.
Respostas das atividades do Módulo VII

Chuvas inundam de vida o Pantanal
Questões 1 e 2:
A água é a vida do Pantanal. A cada seis meses, o regime das chuvas determina a cor e a cara
da região, encravada entre Mato Grosso e Mato Grosso do Sul.
A cada seis meses, as chuvas transformam o Pantanal mato-grossense na maior planície alagá-
vel das Américas: refúgio extremamente importante e rota de migração de aves do planeta. Com qua-
se 140 mil quilômetros quadrados, ou aproximadamente 140 vezes a cidade de São Paulo, a parte
brasileira do Pantanal atrai aves dos dois hemisférios: desde os EUA até o sul da Argentina.
Por isso o Pantanal está entre as regiões preferidas de um grupo seleto de pessoas que chegam
de todas as partes do mundo apenas para ver e escutar o canto das aves: os birdwatchers.
É ali também que se refugia a maior arara do mundo: a arara-azul, em perigo de extinção.
Embora tenha recebido o nome, o Pantanal não é um grande pântano. Ao contrário. Chamada
Melgaço pelos portugueses até 1850, a região lembra mais um mosaico de vegetações, que vão des-
de paisagens parecidas com as encontradas na floresta Amazônica aos campos abertos, ideais para
a pecuária.
Por ser tão diverso, o ecossistema foi chamado pelos cientistas de complexo do Pantanal.
Questão 3:
… vida do Pantanal…
➞
substantivo + do + substantivo
Questões 4 e 5:
regime das chuvas aves do planeta
cara da região cidade de São Paulo
Mato Grosso do Sul parte do Pantanal
planície das Américas aves dos hemisférios
rota de migração sul da Argentina
mosaico de vegetações
Não incluímos a expressão migração de aves na resposta pois de aves é um complemento no-
minal.
Como acreditamos que as crianças vão incluí-la, aconselhamos o professor a aceitar, por ora,
esta inclusão, pois discutir a distinção locução adjetiva x complemento nominal exigiria uma refle-
xão impossível e inútil para essa faixa etária.
Questão 6:
As crianças poderão definir com suas palavras. Acreditamos que dirão algo mais ou menos as-
sim: Locução adjetiva são duas palavras que valem por um adjetivo. É formada por preposição + subs-
tantivo e se refere sempre a um substantivo.
72
Questão 7:
a) inundam — verbo
de — preposição
vida — substantivo
b) Não.
Porque a locução adjetiva se refere a um substantivo e essa expressão se refere a um verbo.
Caçada ecológica
D O D E I S T A
E D E S D E P R
R E B R E S D P
E M A I P D E M
P A I S O E P O
E R X O I L O I
N T E L S E I S
1
Ao entardecer, você começa a ver os bandos de arara-canindé chegando do buritizal, e já fica
deslumbrado com o azul das costas. De repente as araras parecem frear para pousar nas árvores, e
você perde o fôlego ao se deparar com aquele amarelo contra o sol. Essa beleza só se manifesta em
liberdade, porque, em cativeiro, não existe a emoção dessa troca rápida de colorido.
2
Entre 2 500 e 5 000 araras-azuis vivem atualmente em pequenas populações, desde o sul do Pan-
tanal brasileiro até o limite inferior da floresta Amazônica.
3
Boa parte do Pantanal mato-grossense fica debaixo d'água durante a época das chuvas que
ocorrem a cada seis meses.
4
Os birdwatchers, ou observadores de aves, entram silenciosamente na mata com um gravador
à mão. Primeiro escolhem um lugar adequado, ligam o aparelho que reproduz o canto de uma ave
que querem observar e depois se escondem. A ave, achando que existe outra da mesma espécie por
perto, se “aproxima”.
5
A região pantaneira possui clima tropical. Há dias em que a temperatura chega a atingir 40 oC.
Vê-se que é um clima quente demais.
6
Além de ser o país que possui a maior quantidade de espécies de psitacídeos (araras, papagaios,
periquitos) no mundo – cerca de setenta –, o Brasil certamente poderia ostentar um outro título: o de
mais eficiente na colocação de um número crescente dessas aves na lista dos animais ameaçados de
extinção.
7
As regiões de clima tropical, como a do Pantanal, apresentam alto índice pluviométrico. As mé-
dias anuais de chuvas, nessas regiões, chegam a atingir mais de 2 000 mm. Já as regiões de clima
temperado, como a Patagônia, na Argentina, apresentam baixo índice pluviométrico: as médias anuais
de chuvas ficam entre 250 e 500 mm.
MÓDULO VIII — Gênero dos substantivos: flexão e concordância
1º momento – A flexão de gênero dos substantivos

Para compreender como os substantivos se comportam quanto ao gênero, sugerimos que o pro-
fessor proponha às crianças que, como lição de casa, procurem substantivos em vários portadores
de textos. É importante que esses portadores sejam os mais variados para que tenhamos uma amos-
tra rica.
No dia seguinte, reunidos em grupos, todos juntam suas palavras (estamos imaginando que ca-
da grupo traga umas 50 ou 60 palavras ao todo), escrevem-nas em pequenos retângulos de papel,
como já fizeram muitas outras vezes nas pesquisas ortográficas, e o professor pergunta:
73
– Todos os substantivos têm gênero, ou seja, estão no masculino ou feminino?
Poderão verificar e constatar que sim.
– Para todos os substantivos existe uma forma no masculino e outra forma no feminino? Vamos
pesquisar?
O professor pede que escrevam o masculino ou o feminino de cada uma das palavras no pró-
prio retângulo de papel. Continua em seguida a investigação.
A primeira coisa que salta aos olhos das crianças é o fato de que a maior parte dos substanti-
vos não varia em gênero. O professor pede, então, que separem as palavras em dois grupos:
Grupo 1- substantivos que variam em gênero;
Grupo 2- substantivos que não variam em gênero.
É possível que surja alguma dúvida aqui. As crianças podem ficar sem saber se consideram co-
mo variação de gênero quando o substantivo não muda, mas muda o artigo (o dentista/a dentista),
ou a palavra que vem depois – macho/fêmea –, pois a variação se dá por meio de outra palavra e não
por meio de uma mudança no próprio substantivo. Surgindo a dúvida, sugerimos que os alunos co-
loquem esses substantivos no grupo dos que variam, pois existem no masculino e no feminino.
Outra confusão possível de acontecer é as crianças colocarem palavras como a porta/o porto; a
casa/o caso como variação de gênero. Caso isso aconteça, aponte-lhes a importância de se observar
o significado. Com certeza um não pode ser o masculino e o feminino do outro!
A partir daí o professor vai fazendo perguntas e pedindo que verifiquem a resposta no seu gru-
po de palavras:
– O que existe em maior quantidade? Substantivos que variam ou substantivos que não variam
em gênero?
Constatarão que há muito mais substantivos que não variam em gênero.
– Analisem as palavras que variam em gênero. O que elas têm em comum quanto ao significado?
Poderão verificar que todas nomeiam pessoas, animais ou profissões. Ou poderão observar que
todas nomeiam seres que têm sexo.
– Observem agora as palavras que não variam em gênero. O que elas têm em comum quanto
ao significado?
Os alunos costumam dizer que elas dão nome às outras coisas, a tudo menos pessoas, animais
e profissões.
Às vezes há crianças que têm em sua amostra de palavras substantivos sobrecomuns, ou seja,
substantivos que não variam em gênero mas se referem a pessoas ou profissões. Exemplo: a vítima.
Nesse caso o professor pede aos alunos que separem as palavras em três colunas:
1- substantivos que nomeiam seres que não têm sexo. Exemplos: parede, telefone, etc.
2- substantivos que nomeiam seres que têm sexo e existem no masculino e no feminino. Exemplos:
menino(a), pai/mãe, o estudante/a estudante.
3- substantivos que nomeiam seres que têm sexo mas não variam (ou que deveriam variar, mas não
variam). Exemplos: a vítima, o ídolo, a testemunha.
O professor registra com as crianças no Caderno de Descobertas: a maior parte dos substanti-
vos nomeia coisas que não têm sexo e, portanto, não variam em gênero. Pede que guardem as pa-
lavras já analisadas em envelopes e observem os substantivos que variam em gênero.
2º momento – Descobrindo como flexionar o gênero dos substantivos

Como o número de substantivos que variam em gênero é reduzido, provavelmente cada grupo
de crianças ficará com uma pequena amostra de palavras, o que impedirá a continuação da análise
por falta de amostra. Por essa razão, sugerimos que, nesse momento, o professor peça que, como li-
ção de casa, procurem mais substantivos que nomeiam profissões ou seres que têm sexo e, como
foi feito anteriormente, que escrevam no mesmo retângulo de papel a forma masculina e a feminina
de cada palavra, quando houver (os sobrecomuns não variam, não se esqueçam disso).
Ampliada a amostra, no dia seguinte reúnem-se novamente em equipes e o professor pede que
pintem nas palavras o que foi mudado para indicar a variação de gênero. Exemplos:
jacaré macho/jacaré fêmea espanhol/espanhola

o dentista/a dentista homem/mulher
abade/abadessa artesão/artesã
réu/ré avô/avó
74
Se os alunos usarem cores diferentes, isto é, uma cor para cada forma de indicar a variação, no
final, o trabalho de classificar as palavras pode se tornar muito mais fácil. Por exemplo, pintando as
palavras macho/fêmea de uma cor; os artigos o/a de outra cor; os finais E/ESSA, ÉU/É, A, ÃO (Ã), Ô/Ó
de outra cor e as palavras completas homem/mulher de outra cor.
Gostaríamos de fazer uma ressalva aqui. Há divergência entre os autores de Gramática em re-
lação à definição de substantivo sobrecomum. Alguns dizem que são substantivos que apresentam
uma só forma para os dois gêneros (Francisco Platão Savioli, Faraco & Moura, Roberto Melo Mesqui-
ta, Luiz Antonio Sacconi, Hildebrando A. de André, Said Ali); outros dizem que são substantivos que
apresentam uma só forma para designar pessoas, ou que “aplicam-se indiferentemente a homem ou
mulher” (Napoleão Mendes de Almeida, Rocha Lima, Ernani Terra, Domingos Paschoal Cegalla, Cel-
so Cunha, Celso Pedro Luft).
Como nenhum deles discute especificamente como seriam classificados quanto ao gênero subs-
tantivos como bicho, e divergem entre si na classificação de substantivos como monstro e animal,
que alguns consideram como sobrecomuns e outros se omitem, adotaremos a posição de considerá-
los como sobrecomuns por coerência interna com o trabalho que vem sendo desenvolvido na cole-
ção Construindo a escrita.
Após a ampliação da amostra, procede-se a nova classificação das palavras e novamente os alu-
nos observam como a variação foi indicada. O professor pergunta:
– Quais os recursos que se têm para organizar o gênero dos substantivos?
As crianças poderão observar que em alguns substantivos a variação de gênero provocou uma
mudança em parte da palavra, em outros, a palavra toda mudou; houve, ainda, substantivos que não
mudaram em nada, o que mudou foi algo fora deles. Outros, ainda, não variaram. Vamos organizar
as palavras, portanto, em quatro grupos:
1- Substantivos que não mudam. São os sobrecomuns.
2- Substantivos em que há mudança apenas em parte da palavra. São os biformes.
3- Substantivos em que há mudança na palavra toda. São os substantivos de radicais diferentes e que
chamaremos de irregulares.
4- Substantivos que não mudaram, mas mudou algo fora deles. São os epicenos e os comuns-de-dois.
O professor vai, então, analisando cada uma das colunas com as crianças. Diante da coluna 1 po-
de dizer, por exemplo, que os gramáticos deram o nome de sobrecomuns aos substantivos que forma-
vam o gênero daquela maneira. O que são, então, substantivos sobrecomuns? As crianças analisam
suas palavras e ditam a definição para o professor, que vai escrevendo na lousa para que eles possam,
depois, copiá-la no Caderno de Descobertas. Esperamos que digam algo mais ou menos assim:
Substantivos sobrecomuns são aqueles que nomeiam seres que têm sexo mas só existem em uma
forma, não variam nunca, ou são aqueles que têm uma só palavra para nomear seres do sexo mas-
culino ou feminino. Exemplo: a vítima.
O professor passa, em seguida, à coluna 4 e pede que as crianças observem as palavras. Será
que todas variaram da mesma forma? Como a maneira diferente de variar irá se impor às crianças, o
professor sugere-lhes que dividam os substantivos em dois grupos:
1- dos que usaram o artigo para diferenciar o masculino e o feminino;
2- dos que usaram os termos macho/fêmea para diferenciá-los.
Diz, então, o nome dado pela Gramática a cada grupo e pede que analisem as características das
palavras para definir os termos dados. Novamente as crianças vão ditando a definição, o professor
vai escrevendo na lousa e os alunos registrando no Caderno de Descobertas. Esperamos que as crian-
ças digam algo mais ou menos assim:
Substantivos epicenos são aqueles que usam as palavras macho e fêmea para indicar o masculino e
o feminino. São sempre nomes de animais. Exemplos: jacaré macho e jacaré fêmea.
Substantivos comuns-de-dois são os que indicam o masculino e o feminino pelos artigos o/a. Referem-
se sempre a pessoas ou profissões. Exemplos: o dentista, a dentista.
O professor diz em seguida que os substantivos das colunas 2 e 3 são chamados biformes. O
que seriam substantivos biformes? Acreditamos que as crianças não terão dificuldade em observar
que são os que têm duas formas, uma para o masculino, outra para o feminino, com mudanças em
parte da palavra ou em toda a palavra. Caso a definição não surja espontaneamente, sugerimos que
o professor destaque a forma como essa palavra foi formada: bi (2) + forma: biformes.
Em seguida, o professor passa a analisar todas as formas como os substantivos variaram.
75
3º momento – Observando os substantivos biformes
Ao observar as diferentes formas de como os substantivos indicam o masculino e o feminino,
poderão concluir que:
1- A maior parte dos substantivos termina em O no masculino. Feminino ➞ – O + A. Exemplo: me-
nino/menina.
2- O masculino termina por consoante (Z, S, L). Feminino ➞ masculino + A. Exemplo: juiz/juíza,
freguês/freguesa, deus/deusa, espanhol/espanhola.
3- Substantivos terminados por OR. O feminino pode ser ➞ masculino + A ou – dor + TRIZ ou – or +
EIRA. Exemplos: cantor/cantora, imperador/imperatriz, cantador/cantadeira.
4- Substantivos que terminam por ÃO. Feminino ➞ Ã, ONA, OA. Exemplos: anão/anã, leão/leoa,
solteirão/solteirona
5- Em alguns casos a palavra toda muda. Exemplo: pai/mãe, bode/cabra.
6- Alguns, independentemente da terminação no masculino, no feminino têm as terminações esa, es-
sa, isa. Exemplos: barão/baronesa, abade/abadessa, poeta/poetisa.
7- Alguns têm uma forma especial: herói/heroína; maestro/maestrina; europeu/européia; réu/ré.
Concluída a investigação, o professor registra as regras levantadas pelos alunos no Caderno de
Descobertas e passa aos exercícios de sistematização do livro.
Gostaríamos de ressaltar, mais uma vez, que nosso objetivo não é que as crianças decorem to-
das essas regras de formação do gênero de substantivos, nem a terminologia específica relativa a es-
se conteúdo. A intenção da abordagem é que os alunos percebam que existe um sistema organiza-
dor da flexão do substantivo em gênero, de acordo com a nossa tese de que a construção da língua
passa pela compreensão de suas leis de organização interna.
Pare!.
Temos novamente a estrutura do jogo de Stop.
1- Sistematizar as regras de flexão em gênero dos substantivos descobertas na pesquisa.
2- Levantar um número grande de palavras, do próprio vocabulário dos alunos, que obedeçam às re-
gras levantadas.
3- Acionar o vocabulário passivo das crianças, ampliando-o.
4- Retomar a divisão silábica trabalhada nos volumes anteriores.
O objetivo do jogo é que cada equipe escreva o maior número possível de substantivos femini-
nos em cada espaço.
Passos do jogo:
1- O professor divide a classe em grupos de 3 ou 4 elementos.
2- Pede que os alunos leiam a legenda que está no Livro do Aluno e esclarece qualquer dúvida que
possam ter quanto ao sentido dos símbolos utilizados. É importante deixar claro que no jogo as
palavras devem ser escritas no feminino, menos os sobrecomuns (5ª coluna).
3- Estipula o tempo de duração do jogo (sugerimos aproximadamente 20 minutos).
4- Explica como se dará a contagem dos pontos:
– 1 ponto por palavra escrita por mais de um grupo.
– 2 pontos por palavra escrita apenas por um dos grupos.
– 0 ponto por palavra com erro de grafia, de classificação silábica, classe gramatical ou formação
de gênero.
5- Por último, o professor pede que os alunos completem o espaço do campo 1 com palavras trissí-
labas e do campo 2 com palavras polissílabas.
6- Na tabela, o espaço do campo 2 – femininos de substantivos polissílabos terminados por ão no
masculino (_ÃO – O) – foi eliminado porque é difícil encontrar palavras desse caso.
7- Vence a equipe que alcançar o maior número de pontos.
O sustoo
1- Sistematizar as formas de flexão de gênero.
2- Mostrar o uso do travessão com função de isolar um comentário, uma explicação.
É uma atividade simples, que pode ser feita como lição de casa.
76
Questão 1:
Usamos a nomenclatura para que as crianças possam se acostumar a ela, mas nosso objetivo
é que saibam perceber os diferentes tipos de formação de gênero dos substantivos. Alertamos o pro-
fessor para que observe, durante a correção, se há crianças confundindo substantivos de um único
gênero com sobrecomuns. Caso isso ocorra, aproveitar a situação para diferenciá-los: os sobreco-
muns nomeiam seres sexuados e os de gênero único, seres assexuados.
Gostaríamos de ressalvar que não sublinhamos o substantivo clientela por não termos consegui-
do encontrar qual seria sua classificação. Não pode ser de um só gênero por se referir a seres sexua-
dos; não pode ser sobrecomum por se referir a um conjunto de seres. No mesmo caso encontramos
os substantivos humanidade, classe, equipe, multidão, etc., ou seja, todos os coletivos que se referem
a seres sexuados. Caso algum aluno levante a polêmica, sugerimos que o professor compartilhe com
ele a dificuldade de classificação. Nossa posição é a de que a classificação mais provável seja a de so-
brecomuns, mas, caso tenha uma posição pessoal teórica definida, que trabalhe com ela.
Dada a complexidade da discussão teórica que teríamos que desenvolver, resolvemos nos omi-
tir e deixar essa questão, com esse nível de reflexão, para séries posteriores.
Questão 2a:
Os travessões estão isolando um comentário, uma informação secundária, uma explicação, uso
menos freqüente desse sinal de pontuação.
Questão 2b:
Acreditamos que os parênteses também possam cumprir esse papel. As vírgulas seriam possí-
veis, mas por serem uma forma mais sutil de pontuação, talvez as crianças não cheguem a perceber.
Novamente alertamos o professor para a importância de trabalhar com possibilidades e jogos de sen-
tido a partir da escolha, e não com simplesmente certo ou errado.
4º momento – Concordância em gênero dos substantivos

No momento em que passamos a analisar o substantivo dentro do texto, flexionando-o em gê-
nero, e começamos a observar o que essa mudança transforma no texto, verificamos que uma cadeia
de palavras se transforma junto. O que se transforma, como e quando há essa transformação?
Para iniciarmos essa análise preparamos uma atividade intitulada Ele ou ela?
Ele ou ela?o
1- Perceber que classes gramaticais se transformam quando flexionamos o substantivo em gênero.
2- Perceber que há outras classes que não mudam com essa transformação.
Questão 1:
Queremos que percebam que o gênero foi alterado.
Questão 2:
Ao circularem as palavras que foram alteradas, os alunos as estão destacando. A partir daí é
mais fácil refletir sobre as transformações.
Questão 2a:
Ao retirarem as palavras, verificarão que artigos, adjetivos, substantivos e pronomes também
mudaram.
Questão 2b:
É uma questão desafiadora. As palavras acima se transformaram porque todas elas se referem
a Raimundo/Raimunda; se muda o gênero do substantivo, mudam as palavras que se referem a ele.
Questão 3a:
Aqui destacamos que severo não se transformou porque se refere a outro substantivo(mestre)
e não a Raimunda. Nosso objetivo é alertar os alunos de que é necessário estarmos sempre atentos
à significação ao fazermos a concordância, pois ela – a significação – é que define o que se transfor-
ma ou não no texto.
Questão 3b:
O pronome, no entanto, mudou de ele para ela porque substitui o nome Raimundo/Raimunda.
Se o gênero do nome foi mudado, o gênero do pronome também tem que mudar.
77
Questão 4:
Os alunos deverão observar que nem todas as palavras que se referem ao substantivo se trans-
formam; umas porque são invariáveis em gênero, como no caso desses adjetivos (alegre e mole), ou-
tras pelo sentido, como no caso de algumas locuções adjetivas.
Questão 5:
Queremos que observem que os verbos não se alteram quando alteramos o gênero do substan-
tivo. Isso será trabalhado mais adiante quando pedirmos a alteração em número, e nesse caso o ver-
bo também se alterará.
Questão 6:
As crianças fizeram uma série de transformações e reflexões. Conseguir organizar as observa-
ções que fizeram e tomar consciência do que aprenderam é nosso objetivo. Acreditamos que vale a
pena o professor responder a essa questão com a classe toda. Cada um vai dizendo o que aprendeu,
o professor vai ajudando a organizar esse conhecimento, a escolher uma boa forma de redigir, e de-
pois todos copiam (ou o professor pode escrever, xerocar e distribuir para a classe). É importante que,
de uma forma ou de outra, essas conclusões sejam registradas no Caderno de Descobertas.
Concluída esta atividade, sugerimos que o professor peça aos alunos que flexionem em gêne-
ro outros trechos, à sua escolha. Aconselhamos que sejam parágrafos curtos, e que o professor faça
a transformação antes, pois nem todos os trechos são adequados para esta atividade.
Sugerimos, também, que ela seja realizada primeiramente em duplas, e as seguintes, individual-
mente. A freqüência desse tipo de exercício deve ficar à escolha do professor, dependendo da neces-
sidade de sua classe.
Respostas das atividades do Módulo VIII
Pare! — Respostas
Sugestões
A∆
∆+A ∆–O+A _ÃO – O O/A ∆ ≠
O∆
pastora escrava capitã regente pessoa rainha

juíza palhaça tecelã gerente vítima ovelha
autora roqueira escrivã banhista criança cadela
cantora menina cidadã lojista pessoal abelha
trissílabas
CAMPO 1
pintora médica anciã doente ídolo madrasta

autora etc. espiã hóspede carrasco madrinha
etc. etc. servente cadáver etc.
artista manequim
selvagem cônjuge
agente verdugo
etc. sujeito
etc.
apresentadora inquilina viajante criatura amazona

torcedora motoqueira pianista testemunha
navegadora bailarina desenhista ordenança
diretora faxineira alpinista sentinela
polissílabas
CAMPO 2
escultora açougueira trapezista indivíduo

administradora engenheira motorista apóstolo
professora advogada camarada etc.
instrutora etc. colegial
etc. jornalista
imigrante
indígena
78
O susto
Questão 1:
a) hipopótamo
b) dentista, recepcionista
c) bicho
d) selva, centro, cidade, boca, janela
Questão 2:
a) Eles separam um comentário do narrador, uma informação secundária ou acessória, ou uma ex-
plicação, uma observação.
b) Poderiam ser empregados parênteses ou vírgulas.
Ele ou ela?
Questão 1:
Mudou o gênero do substantivo. Ou: Mudou de Raimundo para Raimunda.
O personagem do texto (o substantivo e as palavras que se referem a ele) foi passado (foram
passados) para o feminino. Ou: O texto que falava de um personagem masculino passou a ser um
texto que fala de um personagem feminino.
Questão 2:
Raimunda, esta, garota, aplicada, uma, menina, fina, pálida, ela.
a)
Palavras Classe gramatical
Raimunda substantivo
esta pronome
garota substantivo
aplicada adjetivo
uma artigo
menina substantivo
fina adjetivo
pálida adjetivo
ela pronome
b) As palavras que se transformaram se referem a Raimunda. Foi necessário transformá-las para que
acompanhassem a mudança de gênero do substantivo na reescrita do texto.
Questão 3:
a) Não se transformou porque não se refere a Raimunda, mas a outro substantivo (mestre).
b) O pronome ele se refere a Raimundo, por isso foi alterado.
Questão 4:
Porque são adjetivos invariáveis.
Questão 5:
a) São verbos.
b) Porque os verbos não variam em gênero.
Questão 6:
• Nem todas as palavras variam em gênero.
• Quando o substantivo varia em gênero, o adjetivo, o pronome, outros substantivos e o artigo que
se referem a ele também se transformam, concordando em gênero.
• Nem todos os adjetivos concordam com o substantivo porque alguns são invariáveis.
• É pelo sentido do texto que eu vou saber que palavras devem ou não variar de gênero.
• Quando o substantivo varia em gênero, o verbo continua inalterado, não muda.
79
MÓDULO IX — Número dos substantivos: flexão e concordância
1º momento – Como flexionar os substantivos em número
Não basta sabermos apenas flexionar os substantivos em gênero. É necessário sabermos tam-
bém flexionar em número e sabermos como fazer essa flexão. Esse é nosso assunto neste momento.
Proponha às crianças que, como lição de casa, procurem substantivos em vários portadores de
textos. É importante que esses portadores sejam os mais variados para que tenhamos uma amostra
rica.
No dia seguinte, reunidos em grupos, todos juntam suas palavras (estamos imaginando que ca-
da grupo traga umas 50 ou 60 palavras ao todo), escrevem-nas em pequenos retângulos de papel,
como já fizeram muitas outras vezes nas pesquisas ortográficas e na flexão de gênero, e o professor
pergunta:
– Todos os substantivos têm número, ou seja, estão no singular ou no plural?
Juntos analisam e concluem que todos têm número, ou seja, estão no singular ou no plural. O
professor pergunta, então:
– Nós vimos que todos os substantivos tinham gênero, mas nem todos variavam em gênero.
Todos os substantivos têm número, mas todos variam em número?
O professor pede que peguem cada palavra do retângulo e analisem quais variam em número.
Quando acharem que variam, escrevem a outra forma no mesmo retângulo de papel. Exemplo: a pa-
lavra do retângulo é papel. Os alunos observam e escrevem no mesmo retângulo: papéis. Dessa for-
ma, ao terminarem a preparação, todos os substantivos que variam em número terão as duas formas
escritas. Começa, em seguida, a análise e o levantamento de conclusões.
Ao observarem suas palavras poderá surgir alguma polêmica, pois palavras como lápis só indi-
cam a variação na quantidade através de um artigo ou numeral, pois o substantivo mesmo não se al-
tera. Assim sendo, acreditamos que acabarão por concordar que a maior parte dos substantivos va-
ria em número, apesar de alguns não se alterarem. Se o professor pedir que observem o que os subs-
tantivos que não se alteram têm em comum, os alunos poderão perceber que são terminados por S.
– E os substantivos que variam em número, como se dá essa variação?
Nesse momento o professor sugere às crianças que pintem as alterações que fizeram e organi-
zem suas palavras agrupando as que formaram o plural da mesma forma. Ficarão com as palavras
arrumadas assim:
1- Palavras terminadas por A, E, I, O, U, ÃE, Ã.

Plural: + S. Exemplos: camas, cidades, tupis, ovos, tatus, mães, anãs.
2- Palavras terminadas por R, Z, S (alguns).
Plural: + ES. Exemplos: pomares, raízes, retróses.
3- Palavras terminadas por AL, EL, OL, UL.
Plural: – L + IS. Exemplos: avental/aventais, papel/papéis, sol/sóis, paul/pauis.
Palavras terminadas por IL.
Plural: a) – L + S: funil/funis
b) – IL + EIS: réptil/répteis
4- Palavras terminadas por M.
Plural: – M + NS. Exemplo: homens.
5- Palavras terminadas por X e S (alguns).
Plural: não se alteram. Exemplos: o tórax/os tórax; o pires/os pires.
6- Palavras terminadas por ÃO.
Plural: ÃES, ÕES, ÃOS. Exemplos: capitães, piões, mãos.
Gostaríamos que ficasse muito claro para o professor que nossa intenção não é fazer as crian-
ças decorarem as regras de formação de plural. Queremos que entendam, primeiramente, que exis-
te um sistema organizador da língua, que determina uma forma de se flexionarem os substantivos.
Queremos também que a criança compreenda que o fato de haver um sistema regular, com leis
de composição internas, pode ajudá-lo em suas dificuldades. Se ele não se lembrar, por exemplo, de
como formar o plural de alguma palavra, poderá pensar em outra palavra com a mesma terminação,
e que ele tenha certeza de como se forma o seu plural. Observando como se flexiona essa palavra,
ele pode transferir a flexão dessa para a nova palavra. Ou seja, queremos que aprendam a pensar a
língua, e não simplesmente decorá-la.
80
Depois que as crianças tiverem concluído as regras, registre-as no Caderno de Descobertas e
peça que façam a atividade de sistematização BingoS!, sobre a flexão de número do substantivo sim-
ples, que consta no Livro do Aluno.
BingoS!o
• Criar uma situação interessante para que utilizem o conhecimento adquirido na investigação.
A estrutura de bingo pareceu-nos adequada por podermos trabalhar com a rapidez de pensa-
mento e variedade de terminações. Além disso, por ser um jogo, escrever certo é uma condição de
êxito do próprio jogo. Ganha quem tiver sorte e souber flexionar bem substantivos!
De resto, valem as regras de sempre.
Sugestão de palavras para o BingoS: (Não se esqueça de misturá-las ao ditar.)
chapéu degrau mãe maçã lei raiz
rapaz açúcar repórter nariz anzol funil
papel canal túnel fóssil réptil projétil
atum cupom homem som jardim cão
canção capitão pão coração opinião leão
vozeirão chão grão irmão mão cidadão
Ciladao
• Sistematizar a flexão do substantivo em número.
Escolhemos a estrutura de caça-palavras por favorecer o trabalho com os plurais corretos de al-
gumas palavras que as crianças costumam errar. Ao colocarmos plurais corretos, incorretos e plurais
corretos mas de outras classes gramaticais (ou seja, incorretos por outra razão), pedimos o conheci-
mento gramatical aplicado a um pensamento de exclusão.
Sugerimos que o professor aproveite para discutir por que palavras como “degrais”, “órgões”,
“anéus”, etc. são incorretas quanto à formação do plural, e outras palavras como vocês, toleráveis
estão com o plural correto, mas não são substantivos. Essa precisão de pensamento e a necessida-
de de respeitar dois atributos simultaneamente para obter a resposta são fundamentais para a for-
mação de um bom leitor e de uma boa estrutura de pensamento.
2º momento – A concordância em número dos substantivos

Assim como fizemos com a flexão de gênero, depois que os alunos compreenderem que exis-
te um sistema que organiza a flexão de número dos substantivos (e que, portanto, há leis que orga-
nizam internamente a língua), vamos analisá-los no texto e observar o que a flexão do número do
substantivo altera.
Surgirão algumas dificuldades nesse momento. Ao alterarmos o número do substantivo serão
modificados juntamente os artigos, os adjetivos, os numerais, os pronomes e os verbos. Essa con-
cordância entre o número dos verbos e o dos pronomes é bastante complicada, pois envolve uma
correspondência de pessoa dificilmente compreendida pelas crianças. Por essa razão dedicaremos
um olhar especial a essa relação.
Para darmos inicío à reflexão sobre concordância de número, propomos a atividade História de
viagem.
História de viagemo
1- Perceber que flexionar o número do substantivo significa alterar toda uma cadeia de palavras.
2- Perceber que nem tudo muda, e que é o significado que determinará o que será ou não flexionado.
Sugerimos que o professor peça às crianças que façam essa atividade como lição de casa. Con-
verse com elas dizendo que é apenas para começarem a pensar, que o exercício ainda não será cor-
rigido. No dia seguinte as crianças reúnem-se em grupos e discutem a forma como resolveram a ati-
vidade, até chegarem a uma solução comum a todos do grupo. Abre-se, então, o grupão e, juntamen-
te com o professor, discute-se como efetuar a flexão de número.
81
Essa atividade é de uma riqueza incrível de situações. Conforme as crianças vão colocando suas
soluções, dúvidas e erros, o professor vai aproveitando para retomar conceitos, para compreender
como estão pensando e fazendo perguntas que ajudem as crianças a perceberem aspectos da flexão
que talvez não tenham percebido ainda. Por essa razão, é fundamental que a correção seja coletiva
e em forma de discussão. Não é interessante que o professor apresente a solução correta sem dis-
cutir com as crianças como pensaram suas soluções. Nosso objetivo é justamente a discussão e não
a exercitação.
Acreditamos que situações como pediam-lhe que passa a pediam-lhes possam ser complicado-
ras. Nesse caso, por exemplo, o professor pode pedir que eles substituam o pronome lhe pelo subs-
tantivo que ele representa. Ao fazerem a substituição descobrirão que o lhe está no lugar de enge-
nheiro. Ora, se mudou de um engenheiro para vários engenheiros, o lhe também tem que mudar. As-
sim, com situações que propiciem reflexão, as crianças vão gradativamente compreendendo como a
concordância em número se dá.
Questão 2:
Queremos apenas que reconheçam que foi uma flexão de número.
Questão 3:
Ao flexionarem o número poderão verificar que todas as classes que mudavam na concordân-
cia de gênero também mudam (artigos, adjetivos, numerais e pronomes), mas também os verbos se
alteram aqui.
Questão 4:
É justamente a consciência de que os verbos se alteram na flexão de número, mas não se alte-
ram na flexão de gênero, nosso objetivo neste momento.
Lembrançaso
Nosso objetivo nesta atividade é que as crianças percebam a equivalência entre pessoas ver-
bais e pessoas pronominais. Se eu digo comi, essa forma equivale a eu, pois cada pessoa do verbo
corresponde a uma pessoa do pronome.
Retiramos um pequeno trecho de um texto e o reescrevemos várias vezes. A cada vez muda-
mos a pessoa. Deixamos lacunas ora no verbo, ora no pronome, de tal forma que as crianças possam
completá-las apenas por sua competência como falantes da língua. Em seguida fizemos algumas
questões para que refletissem.
Questão 1:
Acreditamos que, depois de tantas atividades já realizadas, as crianças não tenham maiores di-
ficuldades em identificar que são pronomes e verbos.
Questão 2:
Os verbos mudaram em número e pessoa. A mudança de número é mais fácil de perceber; a de
pessoa talvez apresente alguma dificuldade. Se isso acontecer, fale um verbo bastante comum, sem
a pessoa. Por exemplo: "Quando digo comi, quem comeu?" Eles dizem "Fui eu". "E quando digo co-
memos, quem comeu?" e assim por diante. Ao fazermos essas perguntas, ficamos sabendo que o
verbo indica que pessoa praticou a ação de comer, por exemplo. Procedendo dessa forma acredita-
mos que acabarão compreendendo o conceito de pessoa verbal.
Questão 3:
Depois da interferência anterior, agora é só proceder à correspondência. Não é porque os prono-
mes apareceram ao longo da atividade que essa correspondência torna-se simples. O professor, no
momento da correção, deve ouvir as dúvidas das crianças e pedir que expliquem o que pensaram ou
observaram para chegar àquela conclusão. A partir do que as crianças disserem o professor poderá
pensar qual a informação ou a observação de que estão necessitando para ampliar o conceito.
Chamamos a atenção do professor para o fato de os termos pronomes pessoais e pronomes
possessivos estarem aparecendo pela primeira vez para as crianças. Sugerimos que o professor dis-
cuta com eles a razão dos nomes: pessoal por substituir diretamente a pessoa, o substantivo; posses-
sivo por incluir uma idéia de posse à pessoa, ou seja, refere-se à pessoa que possui.
Não vamos insistir nesse aspecto com as crianças. Nossa intenção nesse momento é apenas
problematizar para que comecem a pensar no assunto, esperando que em séries posteriores ele se-
ja aprofundado.
82
Questões 4 e 5:
O objetivo dessas questões é trazer à tona um conhecimento que os alunos já têm, mas que nem
sempre acionam quando precisam: o verbo também informa a pessoa, por isso mesmo é que quan-
do se escreve não é preciso ficar repetindo eu, eu, eu, ele, ele, ele, etc.
As duas cachorraso
1- Trabalhar a substituição do pronome. Essa é uma dificuldade freqüente entre as crianças ao en-
frentarem a interpretação de textos.
2- Entrar em contato com alguns pronomes oblíquos.
3- Perceber que os pronomes oblíquos podem aparecer antes ou depois do verbo, com ou sem hífen.
4- Perceber que um mesmo pronome pode se referir a pessoas diferentes.
Leia a fábula com as crianças e discuta seu significado. É uma questão bastante complicada que
está em jogo... Sugerimos que nessa discussão o professor se preocupe mais em analisar a situação
do que oferecer conclusões prontas. Depois, peça que façam a atividade em duplas. Apesar de não
apresentar muita dificuldade, o confronto de opiniões será enriquecedor.
Questão 1:
Pedimos a correspondência dos pronomes com os termos que eles substituem. É interessante
que o professor, na hora da correção, destaque para a classe que o me aparece duas vezes: numa
substituindo a cachorra boa e na outra, a cachorra má. Ou seja, é preciso estar sempre atento a quem
esse pronome se refere para poder compreender o que está escrito.
Questão 2:
São todos pronomes. Na verdade são pronomes oblíquos, mas evitaremos a terminologia, pois
não trabalharemos com classificação de pronomes neste volume.
Questão 3:
Entra aqui uma pesquisa. Resolvemos introduzi-la por observarmos que as crianças descobrem
os pronomes, sua função, valor textual e, ao tentar usá-los, costumam escrevê-los sem o hífen, ou,
às vezes, colocam o pronome antes do verbo e colocam o hífen também. Escrevem, por exemplo,
“nos-disseram…” Proceder dessa maneira significa que eles já enxergaram a existência dos prono-
mes, sabem seu valor mas, ao tentar usá-los, não percebem ainda esses detalhes quanto à forma de
grafá-los. Para essa descoberta propomos a estratégia a seguir.
Pesquisa de pronomes
Pedir às crianças que procurem nos mais variados portadores de texto trechos onde apareça al-
gum pronome imediatamente anterior ou posterior ao verbo. As crianças ainda não sabem reconhe-
cer todos os pronomes. Não tem problema, pois o professor pode fazer com elas um levantamento
dos que já conhecem, escrevê-los no caderno e, depois, solicitar que partam em busca desses, já co-
nhecidos.
Ao encontrarem os pronomes, devem escrever o trecho (duas palavras antes e duas depois do
verbo), de tal forma que algo do sentido fique preservado. Teremos trechinhos assim: envolvia-lhe
castamente; não me dirá de uma vez, etc. escritos em retângulos de papel. Peça às crianças que pin-
tem os pronomes de uma cor e os verbos de outra, de tal forma que os dois fiquem destacados.
No dia seguinte, as crianças juntam seus pronomes e começam a análise. O professor pede que
organizem os papéis em dois grupos:
a) quando o pronome aparece antes do verbo;
b) quando o pronome aparece depois do verbo.
Depois de separados, o professor começa a perguntar o que observam e vai fazendo perguntas
para dirigir o olhar das crianças, se necessário. Eis alguns aspectos importantes de ser observados:
— O pronome aparece com maior freqüência antes ou depois do verbo?
A resposta vai depender da amostra colhida pelas crianças, mas, provavelmente, aparecerão
mais depois do verbo.
— Quando o pronome aparece antes do verbo, há hífen?
Constatarão que nunca há hífen quando o pronome vem antes do verbo.
— Quando o pronome aparece depois do verbo, tem sempre hífen?
83
Como estão trabalhando com diferentes tipos de pronomes, aparecerão alguns hifenizados e
outros não. Diante dessa constatação o professor pergunta:
— Quais os pronomes que aparecem com hífen?
Verificarão que são os pronomes o, a, os, as, lhe, lhes, me, te, nos, lo(s), no(s), la(s), na(s), se.
Nesse momento, se o professor quiser, pode dizer que esses pronomes são chamados de oblíquos.
— Alguém encontrou um pronome grudado no verbo, sem um hífen ou um espaço entre ele e
o verbo?
As crianças dirão que não encontraram. O professor pode dizer que eles podem procurar à von-
tade, pois não existe nenhuma situação em que o pronome deva vir grudado no verbo. Isso é impor-
tante, pois é comum escreverem “digalhe”, “compralo”, etc.
Concluída a pesquisa, os alunos respondem à questão 4, as descobertas são registradas no Ca-
derno de Descobertas e o professor pode passar a outro destaque.
Questão 5:
Pede que cada aluno reescreva esse trecho substituindo o pronome por algum termo que ele
possa estar substituindo.
No dia seguinte alguns lêem suas frases. É engraçado, pois cada aluno dá uma solução comple-
tamente diferente do outro, o que mostra a importância do referencial. Sem ele o leitor fica com a
imaginação à solta! Depois o professor pede que observem como os verbos ficaram com a substitui-
ção. Teremos o seguinte:
Antes Depois
… comprá-lo na padaria… ➞ … comprar o queijo na padaria…
… avisamo-la para não vir… ➞ … avisamos a Maria Alice para não vir…
… perderam-no em algum lugar… ➞ … perderam o livro em algum lugar…
Ao fazer a substituição, o verbo volta a aparecer escrito por inteiro, como era antes da coloca-
ção do pronome, e aí aparecem suas terminações R, S ou M. Comparando as duas formas — com o
pronome e com o substantivo–, poderão concluir que, quando o verbo é usado com o pronome, per-
de a consoante final R ou S e os pronomes O ou A viram LO ou LA; quando o verbo termina por M,
os pronomes O ou A viram NO ou NA.
Questão 6:
Tiradas as conclusões, reforçar que eles aparecem sempre separados do verbo pelo hífen e re-
gistrar no Caderno de Descobertas. Depois, sugerimos a atividade Uma história de Dom Quixote pa-
ra fechamento das descobertas e da sistematização.
Sugerimos que o professor peça, como lição de casa, que verifiquem se foi isso mesmo que
aconteceu com outros verbos acompanhados de pronomes oblíquos. Pode dar trechos com os subs-
tantivos e pedir que o reescrevam substituindo o substantivo pelos pronomes. Na seleção dos tre-
chos, é bom tomar o cuidado de escolher situações nas quais o pronome apareça com hífen e sem
hífen, com as transformações como lo/la, no/na e sem elas. Dessa forma as crianças terão a possibi-
lidade de usar os conhecimentos adquiridos, e o professor, na hora da correção, poderá retomar os
conceitos que ainda estiverem confusos para as crianças.
Uma história de Dom Quixote – Parte Io

1- Trabalhar com gênero e número do substantivo integrados.
2- Desenvolver a capacidade de interpretação de texto.
3- Desenvolver a capacidade de observação de elementos textuais e a consciência do que é observado.
Retiramos todas as desinências de gênero e número das palavras e as terminações de alguns
verbos para que as crianças preencham as lacunas com o que falta. Para completarem as palavras te-
rão que trabalhar com interpretação de texto e utilizar todo o conhecimento adquirido até então.
O professor deve orientá-las no sentido de que, às vezes, o espaço é preenchido por apenas uma
letra e em outros momentos, por mais de uma letra. No momento da correção é fundamental que o
professor ouça as diferentes soluções dos alunos. Se houver erro, peça que expliquem como pensa-
ram para chegar à resposta dada. Isso vai ajudá-los a tomar consciência do que estão pensando, e o
professor poderá saber como interferir.
Temos a seguir uma série de questões que têm por intenção levá-los a tomar consciência dos
dados fornecidos pelo texto para chegarem a algumas escolhas. Cada um dos elementos escolhidos
busca a análise de aspectos gramaticais e lógicos simultaneamente, como a aplicação dos conheci-
mentos de concordância adquiridos até então.
84
Questão 1:
Focalizamos a escolha quanto à relação pessoa/tempo. Para escolherem fala é preciso que ob-
servem o se anterior: não se diz se falam nesse contexto. Para escolherem fala e não falava, é preci-
so observar que mais adiante aparece tem, que vai exigir o presente nesse verbo anterior. A obser-
vação desses elementos todos pressupõe um trabalho de interpretação de texto de alto nível de ela-
boração. Por isso, essa atividade deve ser feita em grupo, e o professor deve estar atento, no momen-
to da correção, para propiciar muita discussão.
Questão 2:
Decidir por repetem pede que as crianças descubram quem repete. Ora, quem repete são as pes-
soas. Novamente é só pela interpretação de texto que é possível decidir por repetem nesse trecho.
Como o raciocínio é elaborado, o professor deve deixá-las primeiramente tentar descobrir, argumen-
tar entre si e depois fazer a pergunta Quem repete aquela história? para ajudá-las a achar o sujeito
dessa ação. Novamente queremos ressaltar o papel fundamental do professor como desencadeador,
como alguém que ajuda a refletir e não aquele que oferece soluções prontas.
Caso as crianças tenham completado da seguinte forma: Quando se fala no quixote, a pessoa lo-
go pensa… completarão E até repete… nesse momento do texto. Consideramos uma solução possível,
mesmo sendo diferente da solução do autor. O fundamental é o aluno perceber a necessidade de con-
cordância entre pessoa – repete/pessoas–repetem pela relação de significado entre os dois termos.
Questão 3:
Nessa questão focalizamos a concordância artigo-substantivo. Pelo sentido a Espanha deve ter
mais de uma planície, o que pede plural, mas optando por singular ou plural o artigo deve necessa-
riamente ser feminino para concordar com planície(s).
Questão 4:
Aqui está em jogo a concordância entre o substantivo cavalo e o adjetivo magro. Se cavalo é
masculino, magro também deve ser. Se ele estava montando, só poderia ser um, portanto, singular.
Questão 5:
A história de Dom. Quixote faz parte da cultura de nossa sociedade, por isso abrimos um espa-
ço para que o professor possa contá-la para as crianças, trazendo esse universo à baila. Criamos, ago-
ra, algumas perguntas que podem servir de pretexto para que as crianças discutam sobre cavaleiros
andantes, cata-ventos e moinhos e ampliem um pouco mais seu conhecimento. Como fonte de pes-
quisa sugerimos, além de livros e filmes, o conhecimento de mundo deles. Como sempre, mais do
que saber a resposta certa, desejamos que saibam olhar para os textos do mundo de forma “pergun-
tadora”.
Uma história de Dom Quixote — Parte IIo

Além de permitir às crianças conhecer um pouco mais da história de Dom Quixote, este trecho
permite um bom exercício de reescrita, em que terão de trocar quixote por quixotes. Para realizar es-
sa troca, elas terão que trabalhar o tempo todo com concordância de número.
Sugerimos que a atividade seja feita em equipe, durante a aula, e que o professor vá circulan-
do pela classe e ajudando a tirar dúvidas, a observar detalhes importantes. Depois que todos os gru-
pos tiverem chegado a uma conclusão, abre-se a discussão e faz-se uma correção coletiva, integran-
do a opinião de todos. O professor deve alimentar a discussão e a argumentação durante a ativida-
de, de tal forma que seja um pretexto para se refletir e não uma simples exercitação.
Terminada a correção desse trecho, o professor propõe que respondam às perguntas.
Questões 1 e 2:
Nesse trecho focalizaremos o olhar na concordância entre o substantivo e os pronomes, em re-
lação ao número. A conclusão a que gostaríamos que as crianças chegassem é a seguinte: se O e LO
estão no lugar de Quixote e eu transformo Quixote, O e LO também têm que se transformar.
Questão 3:
Mudar simultaneamente número e pessoa é algo bastante difícil. Por isso colocamos como um
desafio, para que as crianças não se sintam na obrigação de saber resolver. Conseguir descobrir que
viu passa a vimos, seu passa a nosso e que deve ficar desafiando-nos e convencer-nos é algo que
merece os parabéns!
A transformação do final do verbo é algo que já foi abordado. Se achar interessante, o profes-
sor pode focalizar novamente esse assunto a fim de sistematizá-lo.
85
Sugerimos que o professor peça a transformação de outros pequenos textos, à sua escolha, co-
mo lição de casa. É uma atividade que deve aparecer com certa freqüência.
Uma história de Dom Quixote — Parte IIIo
Questões 1 e 2:
Além de conhecer a história toda, as crianças completarão as lacunas escolhendo as palavras e
efetuando sua concordância. É um exercício precioso de interpretação de texto e de concordância.
Todos os comentários já feitos em relação às partes I e II valem também para esta parte. Procuramos
fechar a atividade buscando a relação entre esse aspecto gramatical e um aspecto textual: se você al-
tera a pessoa, muda de ele para eu, muda o foco narrativo. E com ele a perspectiva de onde se está
narrando a história.
Questão 3:
Ao pedirmos que mantenham o narrador em 3ª pessoa, mas pensem em vários quixotes, o tex-
to vai para a 3ª pessoa do plural, produzindo novas transformações. Ao longo da correção, o profes-
sor pode ir confrontando o que mudou e de que forma mudou (o que, como e quando se transforma)
para que as crianças se tornem conscientes dessas relações de transformação.
Questão 4:
Refletir sobre o que acharam interessante nesse trabalho é levá-los a pensar sobre a própria
ação. Essa é uma postura diante do conhecimento e da vida que o professor deve procurar desenvol-
ver sempre.
Caso ache necessário, o professor deve escolher outros textos do interesse de seu grupo-classe
e pedir que façam a flexão de gênero ou número de pequenos parágrafos, para que aprendam a usar
a concordância adequada, comunicando-se com mais propriedade e eficiência.
Respostas das atividades do Módulo IX

BingoS!
chapéus degraus mães maçãs leis raízes
rapazes açúcares repórteres narizes anzóis funis
papéis canais túneis fósseis répteis projéteis
atuns cupons homens sons jardins cães
canções capitães pães corações opiniões leões
vozeirões chãos grãos irmãos mãos cidadãos
Cilada
gravidezes bichões órgãos hifens coronéis
mães revólveres sopas varais céus
História de viagem
Questão 1:
O clássico ônibus repleto de turistas japoneses parou junto à calçada da praia de Waikiki, em
Honolulu, e despejou seus ocupantes. Estes, tão logo desembarcaram, foram rodeando, cheios de
mesuras e sorrisos, uns engenheiros brasileiros que ali tomavam refresco.
Aos grupos, os orientais pediam-lhes que os deixassem ser fotografados e filmados a seu lado.
Lisonjeados, pensando estarem sendo confundidos com alguma celebridade, eles consentiram, pa-
cienciosos, atendendo a todas as solicitações. Terminada a sessão, os brasileiros perguntaram à guia
qual a razão de aquilo tudo.
— É que eles nunca viram pessoas tão cabeludas e parecidas com um macaco — respondeu ela,
toda sorrisos.
Questão 2:
Flexão de número.
86
Questão 3:
uns – artigo estarem – verbo os – artigo
engenheiros – substantivo confundidos – verbo perguntaram – verbo
brasileiros – adjetivo eles – pronome pessoas – substantivo
tomavam – verbo consentiram – verbo cabeludas – adjetivo
lhes – pronome pacienciosos – adjetivo parecidas – adjetivo
lisonjeados – adjetivo
Questão 4:
O verbo.
Lembranças
“Estás dormindo no antigo quarto de teus pais; as duas janelas dão para o terreno onde fica o
imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra cresceste. O desenho de suas folhas recorta-se contra o céu;
essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de tua infância,
do tempo em que tu ainda dormias em uma pequena cama cercada de palhinha junto à janela da
esquerda.”
“Está dormindo no antigo quarto de seus pais; as duas janelas dão para o terreno onde fica o
imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra cresceu. O desenho de suas folhas recorta-se contra o céu; es-
sa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de sua infância, do
tempo em que ele ainda dormia em uma pequena cama cercada de palhinha junto à janela da es-
querda.”
“Estamos dormindo no antigo quarto de nossos pais; as duas janelas dão para o terreno on-
de fica o imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra crescemos_ . O desenho de suas folhas recorta-se
contra o céu; essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de nos-
sa infância, do tempo em que nós ainda dormíamos em uma pequena cama cercada de palhinha
junto à janela da esquerda.”
“Estais dormindo no antigo quarto de vossos pais; as duas janelas dão para o terreno onde fi-
ca o imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra crescestes. O desenho de suas folhas recorta-se contra o
céu; essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de vossa infân-
cia, do tempo em que vós ainda dormíeis em uma pequena cama cercada de palhinha junto à janela
da esquerda.”
“Estão dormindo no antigo quarto de seus pais; as duas janelas dão para o terreno onde fi-
ca o imenso pé de fruta-pão, à cuja sombra cresceram . O desenho de suas folhas recorta-se con-
tra o céu; essa imagem das folhas do fruta-pão recortada contra o céu é das mais antigas de sua in-
fância, do tempo em que eles ainda dormiam em uma pequena cama cercada de palhinha jun-
to à janela da esquerda.”
Questão 1:
São verbos e pronomes.
Questão 2:
Mudaram em número e pessoa.
Questão 3:
Pronome pessoal Verbo Pronome possessivo
eu brincava meu, minha
tu brincavas teu, tua
ele brincava seu, sua
nós brincávamos nosso, nossa
vós brincáveis vosso, vossa
eles brincavam seus, suas
Questão 4:
Nós estamos dormindo.
Questão 5:
Observando o verbo.
87
As duas cachorras
Questão 1:
❶ lhe a cadela má
❷ me a boa
❸ se a má
❹ me a má
❺ a a má
❻ na a boa
❼ la a casa
Questão 2:
São pronomes.
Questão 3:
Pesquisa.
Questão 4:
As crianças poderão descobrir algumas propriedades da língua como:
• O pronome aparece com maior freqüência depois do verbo.
• Quando o pronome aparece antes do verbo nunca tem hífen.
• Quando o pronome aparece depois do verbo, às vezes tem hífen, às vezes não.
• Os pronomes que nós encontramos foram: (lista dos pronomes encontrados pela classe).
• Os pronomes que aparecem com maior freqüência são: (observar na amostra das crianças).
• Os pronomes que aparecem ligados ao verbo por hífen são: (observar na amostra das crianças).
Questão 5:
Resposta pessoal. As crianças poderão substituir, por exemplo, por:
… comprar o sorvete na padaria.
… comprar o doce na padaria.
… comprar o pão na padaria.
… comprar o leite na padaria, etc.
… avisamos a Cláudia para não vir. (Aqui cabe qualquer nome feminino.)
… perderam o livro em algum lugar.
… perderam o caderno em algum lugar.
… perderam o sapato em algum lugar, etc.
… partiram a pizza em vários pedaços.
… partiram a pedra em vários pedaços.
… partiram a carne em vários pedaços, etc.
Questão 6:
Poderão concluir que os pronomes no, na, lo, la aparecem quando o verbo sem pronome termi-
na por m (o pronome fica no, na) ou por s ou r (o pronome fica lo, la).
Uma história de Dom Quixote — Parte I

Texto do autor:
Quando se fala num quixote, as pessoas logo pensam num desastrado, num sujeito que não
consegue fazer nada direito; que tem boas idéias, mas sempre quebra a cara. E até repetem aquela
história que o escritor espanhol Cervantes contou sobre o Dom Quixote.
Ele era um daqueles cavaleiros andantes que usavam armadura, lança e escudo; percorria as
planícies da Espanha num cavalo muito magro e muito feio, chamado Rocinante, procurando inimi-
gos a quem pudesse desafiar em nome da moça que amava, e que ele chamava de Dulcinéia. Pois
um dia este Dom Quixote avistou ao longe uns moinhos de vento. Naquela época, vocês sabem, o
trigo era moído desta maneira: havia um enorme cata-vento que fazia girar a máquina de moer.
Caso as crianças apresentem outra solução, diferente da do autor, o professor deve analisá-la
e verificar se é ou não é possível gramaticalmente. Caso seja, deve ser considerada como correta
também.
88
Questão 1:
Exemplo: Observei o se e pude concluir que só poderia ser fala, pois se falam ou se falavam fi-
caria incorreto nesse texto. Decidi por fala e não falava porque mais adiante, no texto, aparece “que
tem boas idéias” e por isso precisa ser fala para concordar.
Questão 2:
Exemplo: Observei que deveria concordar com as pessoas, portanto só poderia ser repetem. Ou:
Observei que deveria concordar com a pessoa, portanto, só poderia ser repete.
Questão 3:
Exemplo: Poderia ser a ou as. Fica melhor as planícies, já que a Espanha não tem só uma planí-
cie e Dom Quixote percorreu várias.
Questão 4:
Exemplo: Observei que magro deveria concordar com a palavra cavalo, que é masculino e sin-
gular.
Questão 5:
a) O cavaleiro andante era um herói que partia em busca de aventuras para libertar princesas, fazer
justiça, garantir os valores daquela sociedade. Costumavam vestir armadura de ferro e cavalgar
acompanhados por um ajudante. Eram nobres e respeitados, admirados pelo povo.
b) Da forma como eram não existem mais, mas simbolicamente ainda há alguns.
c) A Espanha fica na Europa (mostrar no mapa para eles).
Uma história de Dom Quixote — Parte II

Pois os quixotes viram, nesses moinhos, gigantes que agitavam os braços, desafiando-os para
a luta.
Seus ajudantes tentaram convencê-los de que não havia gigante nenhum; mas foi inútil.
Os quixotes estavam certos de que aquele era o grande combate de sua vida. Empunhando as
lanças, partiram a galope contra os gigantes…
O resultado, diz Cervantes, foi desastroso. As lanças dos cavaleiros ficaram presas nas asas do
moinho, eles foram levantados no ar e depois jogados para longe. Para Sancho, e para todas as pes-
soas que ali viviam, uma clara prova de que os homens eram mesmo malucos.
Questão 1:
a) o = Dom Quixote b) lo = Dom Quixote
Questão 2:
a) “… desafiando-os para a luta.” b) “convencê-los de que…”
Questão 3:
a) Pois nós vimos, nesses moinhos, gigantes que agitavam os braços, desafiando-nos para a luta.
b) Nosso ajudante tentou convencer-nos de que não havia gigante nenhum; mas foi inútil.
Uma história de Dom Quixote — Parte III

Questão 1:
Vi os moinhos e fiquei fascinado com eles, mas não por confundi-los com gigantes. “Se eu con-
seguir enfiar minha lança naquelas asas que giram”, pensei, “e se puder agüentar firme, terei desco-
berto uma coisa sensacional”.
E foi o que fiz . Não deu completamente certo, porque nada do que a gente faz dá completamen-
te certo; mas, no momento em que a asa do moinho me levantou, (eu) vivi o meu momento de gló-
ria. Estava subindo, como os astronautas hoje sobem, estava avistando uma paisagem maravilhosa,
os campos cultivados, as casas, talvez o mar, lá longe, talvez as terras de além-mar, com as quais to-
do o mundo sonhava. Mais que isso, eu tinha descoberto uma maneira sensacional de me divertir.
É verdade que levei um tombo, um tombo feio. Mas isso, naquele momento, não tinha impor-
tância. Não para mim, o inventor da roda-gigante.
Questão 2:
Quem passa a narrar a história é o próprio personagem, Dom Quixote.
O foco da narração também passou para a 1ª pessoa.
89
Questão 3:
Viram os moinhos e ficaram fascinados com eles, mas não por confundi-los com gigantes. “Se
nós conseguirmos enfiar nossa lança naquelas asas que giram”, pensaram, “e se pudermos agüen-
tar firme, teremos descoberto uma coisa sensacional”.
E foi o que fizeram. Não deu completamente certo, porque nada do que a gente faz dá comple-
tamente certo; mas, no momento em que a asa do moinho os levantou, eles viveram o seu momen-
to de glória. Estavam subindo, como os astronautas hoje sobem, estavam avistando uma paisagem
maravilhosa, os campos cultivados, as casas, talvez o mar, lá longe, talvez as terras de além-mar, com
as quais todo o mundo sonhava.
Mais que isso, eles tinham descoberto uma maneira sensacional de se divertir.
É verdade que levaram um tombo, um tombo feio. Mas isso, naquele momento, não tinha im-
portância. Não para eles, os inventores da roda-gigante.
MÓDULO X — O advérbio e a locução adverbial

Considerações
O advérbio nos informa as circunstâncias de uma ação, de um fato, por isso é importante ele-
mento enriquecedor de um texto. Freqüentemente as respostas às questões das atividades em sala
de aula, os textos informativos ou até mesmo literários escritos pelos alunos ficam empobrecidos
quanto ao estilo ou à qualidade das informações por terem poucos advérbios ou locuções adverbiais.
Assim sendo, resolvemos incluir neste volume um módulo de Advérbios e locuções adverbiais
com o objetivo de levar o aluno a:
1- Aprender o conceito de advérbio e locução adverbial.
2- Perceber que o advérbio traduz a circunstância das ações e, portanto, sua presença interfere na
imagem produzida no leitor.
3- Conhecer algumas circunstâncias expressas pelos advérbios.
4- Enriquecer seu texto usando advérbios e locuções adverbiais.
Compreendemos que a forma mais simples e eficiente para os alunos entrarem em contato com
esse conceito é mediante sua função textual, por isso propomos a situação descrita a seguir para a
geração do conceito.
Cinco vezes diferentee

• Introduzir os conceitos de advérbio e locução adverbial.
Questão 1:
O professor organiza a classe em grupos e pede que leiam os trechos da atividade, que descre-
vem a mesma cena várias vezes. Explica para as crianças que cada equipe deverá imaginar como é a
cena e montar uma dramatização. O professor é o diretor que vai construindo a ligação entre uma ce-
na e outra.
Sugerimos cinco estilos, que podem ser alterados caso o professor ache conveniente:
• versão 1- estilo calmo/tranqüilo/natural
• versão 2- estilo rápido/afobado/ansioso/agitado/nervoso
• versão 3- estilo dramático
• versão 4- estilo alegre/cômico/engraçado
• versão 5- estilo raivoso/exaltado/tenso
Depois de sortear – em segredo – qual versão cada equipe vai representar, o professor dá um
tempo para que eles discutam os detalhes, distribuam os papéis, ensaiem um pouco. Caso prefiram,
podem fazer a dramatização no dia seguinte, para os alunos virem vestidos a caráter para seus pa-
péis. Os alunos que não tiverem papel ou não quiserem representar podem ajudar nas idéias, no ves-
tuário, a pensar um pequeno cenário improvisado, etc. Caso haja necessidade, o professor pode "in-
ventar mais um estilo" e pedir que dramatizem.
É fundamental que o professor proponha que eles mesmos imaginem como seria o movimen-
to e a expressão dos personagens, a forma como as ações acontecem em cada estilo. Como varre al-
guém que varre distraidamente? E como varre alguém que varre apressadamente? Como é esse mo-
vimento de varrer? Como está a expressão de seu rosto? Qual a forma como segura a vassoura? Co-
mo é o temperamento dessa pessoa? Como ela fala, com que ritmo, voz, velocidade? Deixe claro pa-
90
ra as crianças que elas podem e devem criar novos detalhes, mas que é importante manter a coerên-
cia do estilo. É de uma boa preparação da dramatização que depende o sucesso da atividade!
No outro dia o professor assume o papel de diretor e pede que a primeira equipe se apresente.
O grupo representa e quando o médico chega o professor-diretor interrompe escandalosamente a
dramatização, dizendo que daquele jeito... (pede ao restante da classe que diga qual o estilo daque-
la apresentação, nomeando-o, por exemplo, de estilo dramático, estilo raivoso, estilo alegre, feliz,
etc.) não dá! Diz algo mais ou menos assim: Não, não, não! Desse jeito está muito dramático! Vamos
ver outra equipe! E o diretor pede que aquela equipe vá se sentar e outra assume a representação
que também será muito, muito… e então virá outra e mais outra apresentação, até que todas as equi-
pes tenham representado.
Depois que todos tiverem representado, converse com a classe sobre a diferença entre as dra-
matizações e o que as tornou tão diferentes, pois o fato narrado é sempre o mesmo.
Continuam, em seguida, a responder às questões propostas no livro.
Questão 2a:
Pedimos que sublinhem as palavras e expressões que produziram os diferentes estilos para co-
meçar a destacar os advérbios e locuções por sua função textual.
Questões 2b e 2c:
O que os advérbios modificam? Nesse momento destacamos que eles modificam os verbos,
pois é a idéia mais fácil de circunstância. As crianças costumam dizer que os advérbios são como ad-
jetivos dos verbos. É correto enquanto modificador, e por observarem essa função comum entre os
dois é que se torna imprescindível que eles estejam atentos a que termo ele se refere.
Questão 3:
Nesse momento retiramos os advérbios e as locuções adverbiais do texto. A cena continua a
mesma enquanto fato, mas sem que o leitor possa ter uma idéia das circunstâncias, do como as coi-
sas aconteceram. Acreditamos que o vazio da ausência vá marcar a importância da presença. Fre-
qüentemente é a ausência de advérbios e locuções adverbiais que compromete a clareza das respos-
tas ou dos textos que as crianças escrevem.
Questão 4:
Depois que os alunos construírem o conceito de advérbio internamente, fornecemos o conhe-
cimento social (o nome dado pela Gramática) e pedimos que expliquem com suas palavras o que se-
riam, então, advérbios e locuções adverbiais. As crianças vão dizendo para o professor e a classe to-
da, num trabalho de redação coletiva, redige o conceito. As mesmas investigações que foram feitas
em relação aos outros conceitos das classes gramaticais devem ser feitas aqui. Esperamos que fique
algo mais ou menos assim:
Advérbio é uma palavra invariável que informa como, quando, onde as coisas aconteceram. Ele
está sempre se referindo ou transformando um verbo.
Gostaríamos de enfatizar novamente que é importante o professor escrever o conceito usando

as palavras das crianças.
Questão 5:
Depois de tantas situações já vividas por eles acreditamos que não terão dificuldade em perce-
ber que o advérbio é só uma palavra e a locução adverbial são duas ou mais palavras que modificam
o verbo.
Sabemos que os advérbios de intensidade modificam também adjetivos e outros advérbios. Es-
sa expansão do conceito será feita posteriormente.
Complete com rapidez, rapidamentee

1- Ampliar o número de advérbios e locuções adverbiais que as crianças conhecem.
2- Desafiar as crianças a buscarem termos menos usuais, mais interessantes e elaborados.
O objetivo do jogo é que as crianças escrevam o maior número de advérbios e locuções adver-
biais em cada um dos espaços propostos.
Como jogar:
É um jogo de STOP, portanto velho conhecido das crianças. As regras são:
91
1- Reúna a classe em equipes e explique todas as regras antes do início do jogo.
2- Depois das explicações, peça que preencham os campos abaixo das colunas com os termos advér-
bios (coluna 1) e locuções adverbiais (coluna 2).
3- Os alunos deverão preencher as colunas com o maior número possível de palavras, de acordo com
o pedido.
4- O tempo de preenchimento da tabela deve ser previamente combinado. Sugerimos um tempo de
10 a 15 minutos. Ao seu sinal todos devem parar de escrever.
5- Para fazer a correção, um aluno de cada equipe vai para a lousa e escreve todos os advérbios que
usaram para completar a 1ª coluna do verbo cair. O professor confronta as respostas, marca os
pontos e outro aluno de cada equipe vai para a lousa e escreve as locuções adverbiais que com-
pletaram a 2ª coluna do cair. Vão procedendo assim, sucessivamente, até que toda a tabela esteja
corrigida.
6- A contagem de pontos é a tradicional do STOP :
• 2 pontos: se só uma equipe colocou a palavra.
• 1 ponto: se mais de uma equipe colocou a mesma palavra.
• 0 ponto: se houver erro de qualquer natureza (inclusive ortográfico).
No momento da correção é importante que o professor vá retomando, juntamente com as crian-
ças, os conceitos que elas ainda estiverem confundindo com advérbios. É possível que as crianças
escrevam adjetivos em vez de advérbios. Sugerimos ao professor que discuta com elas a quem o ter-
mo se refere. Se for a um substantivo, não poderá ser advérbio.
A roda de oleiroe
1- Sistematizar os conceitos de advérbio e locução adverbial, ampliando-os: os de intensidade referem-
se também a adjetivos.
2- Mostrar algumas das circunstâncias expressas pelos advérbios: modo, tempo, lugar e intensidade.
3- Mostrar a modificação na precisão da informação oferecida pelo texto com o acréscimo de advér-
bios.
Leia e discuta com as crianças o conteúdo do texto. Peça-lhes que sublinhem com uma cor, à sua
escolha, as informações que confirmavam o que já sabiam, o que é informação nova de outra cor e o
que modifica o que pensavam com uma terceira cor, à semelhança do que já foi feito anteriormente
no livro de Leitura e interpretação de textos, volumes 2 e 3 desta coleção. Em seguida peça aos alu-
nos que respondam às questões. Essa atividade pode ser feita individualmente ou em duplas.
Questão 1:
Nessa questão pedimos apenas o reconhecimento das expressões como advérbios e locuções
adverbiais. Caso algum aluno confunda com adjetivos e locuções adjetivas, peça que observem a
quem os termos se referem e poderão constatar que não se referem a substantivos, portanto não po-
dem ser adjetivos nem locuções adjetivas.
Não sugerimos que as crianças encontrassem os advérbios ou fizessem a ligação deles com o
termo a que se referem porque há vários que estão distanciados de seus termos referentes, o que tor-
naria a atividade muito difícil para elas, não atingindo nosso objetivo. No entanto, caso ocorra algo
que mostre a necessidade dessa busca, sugerimos que o professor a realize como uma atividade co-
letiva: a união faz a força!
Questão 2:
Reconhecer as principais circunstâncias expressas pelos advérbios é importante não só para sa-
ber identificá-los, mas para que percebam que são responsáveis pelo detalhe, pelo enriquecimento
da informação fornecida pelo texto. Discuta com eles essas idéias e retome situações textuais nas
quais os advérbios são fundamentais. Sugerimos retomar o segundo parágrafo do texto O que é um
menino, do volume 4 de Leitura e interpretação de textos, retomando os tipos e a função discursiva
dos advérbios naquela situação.
Questão 3:
Destacando com perfeição e muito e pedindo para localizarem o termo a que se referem, enfa-
tizamos a existência de advérbios modificando verbos e adjetivos, ampliando o conceito que as crian-
ças estão construindo.
Sugerimos que as crianças procurem em outros textos e tragam, como lição de casa, mais uma
ou duas situações nas quais um advérbio modifique um verbo ou um adjetivo.
92
Questão 4:
Oferecemos um novo texto, lacunado, para que possam completar seu sentido pelo acréscimo
de advérbios. Terão que interpretar e pensar pela lógica das relações entre as informações para po-
derem descobrir qual o termo mais conveniente a cada lacuna.
No momento da correção, o professor deve ter uma postura de sensibilidade e abertura para
ouvi-los e compreender como estavam pensando para chegar àquela conclusão, que não é necessa-
riamente a do texto original. Além disso, sua maior preocupação deve ser se o termo é ou não um
advérbio de intensidade, modo, lugar ou tempo.
Acidentalmenteo
1- Usar dentro de textos o conhecimento adquirido até então.
2- Perceber o quanto a escolha de um ou outro advérbio vai modificar a imagem que o leitor vai for-
mar dos fatos narrados.
Deve ser feita em duplas. O professor conversa primeiramente com as crianças e explica que ca-
da dupla escreverá uma reportagem, que depois será lida para as outras duplas. Poderão montar um
jornal mural expondo seus textos ou outras situações que forneçam uma função para a sua escrita.
Depois de prontas, o professor confronta duas reportagens com a mesma manchete e conver-
sa com os alunos mostrando como o fato fica transformado pelas escolhas das circunstâncias. Pode-
se, por exemplo, desenhar como imaginaram uma e outra reportagem e depois discutir que elemen-
tos do texto produziram imagens tão diferentes.
Além das situações já propostas por nós, sugerimos que o professor esteja atento à presença e
à importância dos advérbios para explorá-los nas situações informais e criar outras atividades, caso
ache necessário.
Respostas das atividades do Módulo X
Cinco vezes diferente

Questões 1, 2a e 2b:
Versão 1 — Estilo: calmo/tranqüilo/natural

➤
MÃE — Mãe varrendo distraidamente a casa.

➤
➤
FILHO — Filho entra tranqüilamente e mostra com displicência o dedo machucado.

➤
MÃE — Mãe olha de relance o dedo, telefona mais tarde para o médico.
➤
MÉDICO — O médico chega falando calmamente.
Versão 2 — Estilo: rápido/afobado/ansioso/agitado/nervoso

➤
MÃE — Mãe varrendo apressadamente a casa.

➤
➤
FILHO — Filho entra afobadamente e mostra com aflição o dedo machucado.

➤
➤
MÃE — Mãe olha rapidamente o dedo, telefona às pressas para o médico.

➤
MÉDICO — O médico chega falando nervosamente.
93
Versão 3 — Estilo: dramático
➤
MÃE — Mãe varrendo aos prantos a casa.
➤
FILHO — Filho entra chorosamente e mostra sofridamente o dedo machucado.
➤
MÃE — Mãe olha com desespero para o dedo, telefona ansiosamente para o médico.
➤
MÉDICO — O médico chega falando piedosamente.
Versão 4 — Estilo: alegre/cômico/engraçado

➤
MÃE — Mãe varrendo alegremente a casa.
➤
➤
FILHO — Filho entra ruidosamente e mostra às gargalhadas o dedo machucado.

➤
➤
MÃE — A mãe olha com atenção o dedo, telefona animadamente para o médico.
➤
MÉDICO — O médico chega falando alto.
Versão 5 — Estilo: raivoso/exaltado/tenso

➤
MÃE — Mãe varrendo irritadamente a casa.

➤
FILHO — Filho entra raivosamente e mostra aos xingos o dedo machucado.

➤
MÃE — Mãe olha com mau humor o dedo, telefona asperamente para o médico.
➤
MÉDICO — O médico chega falando com desprezo.
c) As palavras modificadas são verbos.

Questão 3:
A forma como está escrita é impessoal, não sendo possível saber mais detalhes sobre os fatos.
Talvez digam que “perde a graça”, que não é possível saber como aconteceu.
Questão 4:
Acreditamos que as crianças escrevam algo mais ou menos assim: Advérbios são palavras in-
variáveis que vêm junto de verbos e mostram de que forma as ações aconteceram.
Questão 5:
O advérbio é uma palavra. A locução adverbial é um grupo de duas ou mais palavras/uma ex-
pressão, com a mesma função do advérbio.
A roda de oleiro
Questão 1:
Advérbios e locuções adverbiais.
Questão 2:
1ª coluna 2ª coluna
(2) ... no centro ( 1 ) tempo
(1) ... em alguns minutos ( 2 ) lugar
(3) ... à mão ( 3 ) modo
(3) ... perfeitamente ( 4 ) intensidade
(4) ... muito
(2) ... no Egito
Questão 3:
a) com perfeição se refere a realizar; muito se refere a bonitas.
b) verbo e adjetivo.
94
Questão 4:
Reproduzimos o texto original; as outras possibilidades aparecem entre parênteses.
Os povos da Antiguidade fizeram cerâmicas muito (bastante, meio, um pouco) diferentes. Essa
diferença vinha do material utilizado, das técnicas de cozimento, das características de sua cultura e
de sua arte.
As primeiras cerâmicas das aldeias eram modeladas à mão (em grupo, artesanalmente, isola-
damente, primitivamente) e cozidas sobre brasas (num forno, em fogueira, ao sol). Já os gregos das
primeiras cidades usavam a roda de oleiro e coziam suas cerâmicas em fornos (em fogueiras), a al-
tas temperaturas.
Cerâmicas vitrificadas, isto é, revestidas com uma camadinha de vidro, foram encontradas em
lugares onde hoje estão a Turquia, o Iraque, a China e o Egito.
A cerâmica chinesa foi a mais refinada e a mais importante na Antiguidade (naquele tempo, na
época). Muito tempo depois, há uns 400 anos, ela influenciou a cerâmica européia.
MÓDULO XI — Verbos
Considerações
Substantivos e verbos são núcleos de qualquer informação. Nessa medida, atuam como carros-
chefe em relação às outras classes, que se alteram quando substantivos e verbos se alteram a fim de
manter a concordância entre os elementos.
Os verbos flexionam-se em tempo, pessoa, número e modo. Dependendo do tipo de flexão do
verbo, outras classes vão se alterar também. Compreender todas as relações entre esses elementos
e saber usá-los adequadamente é um desafio para qualquer escritor. Por essa razão, são freqüentes
os erros de concordância ligados ao verbo que as crianças cometem.
O uso adequado dos verbos na escrita implica uma série de conhecimentos:
• Compreender a idéia de tempo que ele encerra, reconhecendo passado, presente e futuro de cada
modo.
• Saber flexioná-lo em número, tempo e pessoa.
• Perceber as classes que se modificam ao flexionarmos o verbo.
• Compreender a relação verbo – pronome, como colocar os pronomes, quando vêm hifenizados ou
não, e outros aspectos.
• Saber como pensar para escolher os tempos dentro de um texto; quais tempos são compatíveis en-
tre si e quais não são.
Não temos a menor intenção de esgotar o assunto verbos; pelo contrário, nos circunscrevere-
mos a apenas quatro objetivos:
1- Perceber quando é presente, passado e futuro.
2- Fazer a concordância entre verbos e outras classes gramaticais.
3- Fazer a concordância dos tempos dos verbos entre si dentro de um texto.
4- Trabalhar alguns erros de grafia ligados a conjugações verbais.
Sugerimos que o trabalho seja iniciado pela idéia de tempo. Foi por ela que as crianças desco-
briram o conceito de verbo no volume 3. Apesar de parecer muito simples para nós, adultos, perce-
ber o tempo, isso não é verdadeiro para as crianças. Assim sendo, nossa primeira proposta é volta-
da para esse aspecto.
Questão de tempoe
1- Levantar uma série de frases significativas para as crianças, em diferentes tempos, pessoas e nú-
meros verbais.
2- Levá-las a reconhecer a pessoa, o número e o tempo em que os verbos estão.
O professor distribui para cada criança um dos verbos que estão espalhados na página corres-
pondente a essa atividade, no Livro do Aluno. A distribuição pode ser por sorteio, por correspondên-
cia com o número de chamada ou outro critério que o professor achar conveniente. Depois que cada
criança estiver com um dos verbos, deve escrever uma frase interessante com ele. É importante o
professor frisar que escrevemos para dizer algo para o outro, para transmitir um pensamento, uma
informação, um sentimento e, portanto, as frases devem dizer algo interessante para o outro, e não
ser apenas um conjunto de palavras.
95
Enquanto as crianças vão escrevendo, o professor vai circulando pela classe e ajudando-as a
perceberem seus erros. Depois de concluídas, as crianças entregam suas frases para o professor, com
o verbo sorteado sublinhado. O professor deve escrever todas as frases em uma folha e xerocar pa-
ra os alunos. É importante que antes disso o professor leia cada frase com bastante atenção, anote
em uma folha à parte os erros que porventura observe e depois corrija as frases. As crianças não po-
dem tirar boas conclusões a partir de dados errados da língua.
De posse da folha com todas as frases, as crianças reúnem-se em grupos e o professor pede
que escrevam ao lado de cada uma se o verbo está no passado, presente ou futuro, e qual a pessoa
(se é eu, tu, ele, nós, vós, eles). A partir daí começa a gincana.
A gincana
O professor sorteia uma das frases e um dos elementos do grupo escolhido deve dizer a pessoa
(se é eu, tu, ele, nós, vós ou eles) e o tempo (se está no passado, presente ou futuro) em que o ver-
bo está.
É importante que o professor esteja ciente de que queremos que as crianças pensem pela idéia
e não que façam reconhecimento de tempo verbal. Ao pensarem pela idéia surgem problemas como
por exemplo o presente do verbo em uma definição. Quando dizemos O Sol é uma estrela de 5ª gran-
deza não estamos nos referindo a algo presente no aqui e agora (que é como as crianças costumam
entender a idéia de presente), mas a algo atemporal: o Sol era, é e vai continuar sendo. Caso esse ti-
po de dúvida apareça em sua classe, discuta com as crianças a necessidade de abrir um novo grupo
de classificação: o dos verbos que indicam algo sem tempo, que é passado, presente e futuro ao mes-
mo tempo. Depois, quando o aluno for aprender conjugação verbal poderá compreender que essa
idéia de atemporalidade é marcada pelo presente (é como se fosse eternamente presente, é algo que
se diz que vale sempre como presente).
Caso algum aluno erre a resposta da sua frase na gincana, alguém da equipe seguinte tenta res-
ponder, e se não conseguir também, o professor responde e sorteia nova frase.
Cada resposta é pontuada da seguinte maneira:
– 1 ponto pela pessoa verbal correta.
– 1 ponto pela idéia de tempo correta;
Cada equipe pode, assim, ganhar 0 (caso tudo esteja errado), 1 ou 2 pontos por frase. Vence a
equipe que obtiver o maior número de pontos.
Concluído o jogo, o professor pode pedir, como lição de casa, que as crianças passem para o
plural ou singular algumas das frases que foram usadas na gincana. Ao corrigi-las, pede que os alu-
nos observem que classes gramaticais se transformaram juntamente com o verbo.
Ao observarem, poderão constatar que quando mudamos o verbo do singular para o plural, de-
pendendo do sentido da frase as palavras poderão variar junto ou não. Quanto às classes gramati-
cais das palavras que variam junto com o verbo, elas podem ser substantivos, artigos, adjetivos, nu-
merais e pronomes.
O professor pode depois pedir que encontrem todas as frases que estão no passado, por exem-
plo, e também que reescrevam todas ou algumas delas no presente. Depois de concluída a mudan-
ça de tempo, observam que quando mudamos o tempo nenhuma outra classe se altera, apenas o
verbo. Este pensamento só não é válido para advérbios de tempo que geralmente devem ser altera-
dos também.
As conclusões tiradas pelas crianças devem ser registradas no Caderno de Descobertas.
Em seguida, propomos algumas atividades de sistematização e geração de conhecimento so-
bre novos aspectos verbais.
Cuidado! Cão bravo!e

1- Visualizar, por desenhos, as mudanças de sentido ao colocarmos um ou outro elemento da frase
no plural.
2- Desenvolver a sensibilidade das crianças para cada informação fornecida pelas palavras, aumen-
tando sua capacidade de interpretação.
3- Mostrar que as palavras constroem imagens mentais no leitor e, portanto, é importante escolhê-
las com cuidado.
Essa atividade é para ser feita individualmente, como lição de casa. O professor não deve ler as
instruções nem explicar o que o aluno deve desenhar em cada frase.
96
No dia seguinte, os alunos abrem seus livros e comparam como cada um desenhou a frase su-
gerida. Em caso de discordância entre um desenho e outro, os dois alunos explicam o que observa-
ram na frase para acharem que era daquela forma que tinha que ser representada. O professor vai
prestando atenção e organizando as observações de modo a torná-las produtivas. Pode ajudá-los a
observar que na primeira frase é preciso que no desenho apareçam apenas uma pessoa, um cachor-
ro e um pé mordido porque os três elementos estão no singular; já na segunda frase, como o pé es-
tá substituído por os pés, é preciso aparecer uma pessoa, um cachorro, mas os dois pés mordidos. O
professor, discutindo dessa forma, poderá ajudá-los a perceber que todas as informações estão da-
das na frase, e, também, a importância do S como marca de plural: Se você esqueceu um S, mudou
a imagem, você disse outra coisa. Portanto, cuidado! Cada letra é fundamental…
Se a atividade tiver se mostrado interessante para as crianças, o professor pode pedir que cada
aluno invente uma nova frase e escreva-a de três ou quatro formas diferentes (variando o número de
cada palavra, como fizemos) e troque com os amigos, um desenhando as frases do outro.
A vaca do Mineirinho – Parte Ie

1- Reconhecer se os verbos estão no passado, no presente ou no futuro.
2- Observar que o narrador fala no passado e o personagem fala no presente.
Questão 1:
Pedimos que pintem com lápis de cores diferentes os verbos que indicam uma idéia de passa-
do, presente e futuro para que fiquem evidenciadas as diferenças.
Chamamos a atenção para a idéia de tempo traduzida pelo verbo, pois ela é o nosso objetivo, e
não o reconhecimento puro e simples de terminações de tempos verbais.
Questão 2:
Pedimos que sublinhem com as mesmas cores narrador/passado e personagem/presente para
que fique visualmente evidente a relação entre eles.
Questão 3:
Nessa questão fechamos a relação. Escrevê-la é tornar consciente essa relação.
Sugerimos ao professor que discuta com as crianças o caráter de atualização do discurso dire-
to em contraposição com o caráter narrativo e, portanto, de passado, do narrador.
Questão 4:
Pedimos a inversão passado/presente. A fala do narrador pode ser escrita no presente sem que
haja ruptura do sentido. A fala do personagem, nesse caso pelo menos, rompe o sentido se for escri-
ta no passado. A partir dessa observação, o professor conversa com as crianças o quanto a escolha
do tempo verbal e da relação entre um tempo e outro no texto vai determinar o que é possível ou não
de se escrever.
Questão 5:
Nela as crianças podem verbalizar suas conclusões. Novamente nosso objetivo é a tomada de
consciência e o registro das conclusões tiradas.
É um bom momento também para destacar a propriedade do discurso direto de atualizar os fa-
tos, ficando, por isso mesmo, impossível transformá-los no tempo sem outras implicações de sen-
tido.
A vaca do Mineirinho – Parte IIe

1- Perceber como os tempos verbais podem combinar entre si dentro de um texto.
2- Perceber a "estranheza" que se instala para o leitor quando essa concordância não é respeitada. Es-
se é um erro muito comum entre eles.
Questão 1:
Reescrevemos o mesmo período várias vezes. A cada vez apresentamos um conjunto possível
ou um conjunto impossível de verbos conjugados. As crianças devem, em grupos, descobrir quais
estão certos, quais estão errados e corrigir os erros quando houver.
Acreditamos que a maior riqueza da atividade está no momento da correção. O professor deve
manter uma postura aberta, ouvir as soluções das crianças, pedir que expliquem como pensaram pa-
ra chegar àquela conclusão. Muito mais importante do que simplesmente saber qual a solução certa
é o que se aprende a partir dessa discussão.
97
Questão 1a:
Está errada; falava-se do ricão, portanto não seria correto dizer fiquei, pois isso significa mudar
a pessoa. É um erro comum entre as crianças, pois elas se identificam com os personagens e mudam
o foco narrativo ao se tornarem os heróis da história. Mais adiante encontramos um erro de tempo
verbal. Na seqüência chegou, olha e viu há um encadeamento de ações temporais e, portanto, não
poderia haver uma no presente no meio da seqüência no passado.
Questão 1b:
Temos novamente uma seqüência de ações que se sucedem no tempo. Olhar, ver a vaca, não
acreditar e pisar mais são ações consecutivas e portanto não é possível uma delas, no meio, estar em
tempo diferente. O mesmo pensamento vale para acelera; ele primeiro ficou cabreiro, depois acele-
rou, portanto, não pode ficar no presente.
Questão 1c:
Nessa solução temos coerentemente o presente. Ela está toda correta.
Questão 1d:
Novamente a questão do tempo. Os comentários feitos para as soluções 1a e 1b valem também
para essa.
Questão 1e:
Nessa solução o início e o final do parágrafo estão coerentemente na terceira pessoa, mas o
meio dele está incoerentemente na primeira. Essa forma de errar é muito comum entre as crianças.
Elas começam a escrever distanciadas do texto e, portanto, em terceira pessoa. Depois, misturam-se
com os personagens e viram os heróis da história, passando a escrever em primeira pessoa. Final-
mente, distanciam-se novamente para poderem terminar o texto e voltam à terceira pessoa.
Questão 2:
Constatam que o texto do Mineirinho está predominantemente no passado e isso já os prepara
para a pesquisa que será sugerida a seguir.
Questão 3:
Concluída a análise dos tempos nesse texto, propomos uma pesquisa interessante. Existe rela-
ção entre o tempo verbal e o tipo de texto? Cada equipe vai procurar uma modalidade de texto, ob-
servar a freqüência e tirar conclusões. Acreditamos que possam observar características como as que
encontramos:
• Nos textos literários o passado costuma ser mais comum.
• Nas reportagens o presente é mais comum.
• Nos textos informativos de História, Arqueologia, etc., o passado é mais comum, mas nos textos in-
formativos de outros conteúdos o presente é mais comum.
• Nas manchetes de jornal o presente é mais comum, e nos textos jornalísticos todos os tempos apa-
recem.
Naturalmente, como o professor estará trabalhando com os textos que as crianças trarão, é pos-
sível que encontrem outras relações. Nesse caso o professor deve considerar a solução das crianças
e não a nossa.
Retirados os dados, o professor e a classe podem tirar conclusões interessantes como, por exem-
plo, que textos informativos costumam estar no presente para trazer ao leitor a sensação de uma coi-
sa verdadeira e atemporal, que vale sempre; e essa idéia é o tempo presente que traduz.
Minha terra, minha casa e minha gente – Parte Ie

• Trabalhar a concordância entre o verbo e a pessoa verbal.
É uma atividade que pode ser feita como lição de casa. Oferecemos as alternativas e pedimos
que eles descubram a que seria possível. Mais do que descobrir qual é a certa, pensar por que as ou-
tras estão erradas é que vai produzir conhecimento, por isso sugerimos que o professor discuta to-
das as alternativas com a classe, sem dar a solução certa como resposta.
Minha terra, minha casa e minha gente – Parte IIe

1- Trabalhar com concordância. 2- Desenvolver o papel de revisor.
98
É uma atividade simples, de reconhecimento de escolhas certas e erradas. Novamente a discus-
são no momento da correção é o mais importante.
Minha terra, minha casa e minha gente – Parte IIIe

Nesse trecho do texto deixamos lacunas para os alunos conjugarem o verbo no tempo e na pes-
soa adequados.
Pode ser feita como lição de casa. As crianças sabem completar o texto como falantes da lín-
gua, mas depois, no momento da discussão, a necessidade de concordar pessoa e tempo deve ser
abordada para que tomem consciência dela.
O professor deve orientar as crianças a não se prenderem à indicação do verbo que está abai-
xo da lacuna. Como falantes sabem que Se havia uma desordem... conhecem e falam havia, mas se
ficarem pensando Como é o verbo haver? pensarão que é algo estranho. Por isso devem completar
primeiro como falantes e depois conferir. Não evitamos um texto que tivesse esses verbos irregula-
res porque são extremamente comuns, encontrados nos textos com freqüência e geralmente grafa-
dos com erro pelas crianças. Sugerimos ao professor que aponte a presença do H no verbo haver.
Se levarmos em consideração a parte III como continuidade das partes I e II, apenas o passado
pode ser empregado; mas se lidarmos separadamente, cada parte como um trecho, em um exercício
individual como é, o uso do presente também se torna possível. Sugerimos ao professor que consi-
dere correto tanto o passado quanto o presente.
Minha terra, minha casa e minha gente — Parte IVe

• Trabalhar a concordância verbal.
Damos os verbos e o texto. Completar as lacunas com eles é a tarefa. Pode ser feita como lição
de casa.
Trinae
• Trabalhar simultaneamente com grafia de verbos, revisão de algumas classes gramaticais e signi-
ficação.
É o já conhecido jogo-da-velha. Sugerimos que as crianças tentem descobrir a solução sem o
uso do dicionário. Só consultá-lo para confirmar a resposta. Trabalhamos com palavras homófonas
(mesmo som mas grafia diferente), pois esses verbos, substantivos e pronomes são freqüentemen-
te confundidos.
Depois que os alunos encontrarem a solução correta do jogo, sugerimos que o professor traba-
lhe as relações presentes em cada quadro. Por exemplo, no primeiro, a solução: sede é um substan-
tivo e significa a necessidade de beber algo. No quadro temos também sede, que é substantivo e sig-
nifica o local onde fica uma administração central, e cede, que é a 3ª pessoa do singular do verbo ce-
der, que significa renunciar, desistir, não resistir.
Ao proceder dessa forma, o professor poderá otimizar a possibilidade de conhecimento propos-
ta no jogo. Ele pode propor a descoberta das outras trinas de cada quadro pintando cada uma delas
com uma cor diferente, ou escrevendo no caderno as seqüências como fizemos aqui.
Como lição de casa propomos que encontrem outras palavras que, à semelhança das do jogo,
sejam pronunciadas da mesma forma, mas que sejam escritas de maneira diferente e signifiquem
coisas diferentes. Depois, podem montar trinas e trocar entre si. Bom jogo!
A sujeira nossa de cada dia•

• Trabalhar com as terminações AM/ÃO.
Desde o volume 2 temos trabalhado com essa questão. Nele apontamos a tonicidade como ele-
mento de decisão entre AM e ÃO: quando a palavra terminar por AM é paroxítona, quando terminar
por ÃO é oxítona.
No volume 3 voltamos a olhar para a terminação, mas dessa vez ligando-a ao tempo verbal: AM
é terminação de presente e passado; ÃO é terminação de futuro.
99
Nesse volume voltamos mais uma vez a essa questão. Procuraremos agora trabalhar com toni-
cidade e tempo simultaneamente. Como é uma atividade de manutenção de um conhecimento já ge-
rado e sistematizado, pode ser feita como lição de casa.
Questão 1:
As crianças devem preencher as lacunas com os verbos nos tempos definidos entre parênteses.
Questão 2:
Depois de preenchidas as lacunas, pedimos que organizem os verbos pela terminação para que
possam observá-los melhor.
Questão 3:
Observando os verbos de cada coluna poderão concluir que:
1- Verbos terminados em ÃO: estão todos no futuro, 3ª pessoa do plural; são todos oxítonos.
2- Verbos terminados em AM: estão todos na 3ª pessoa do plural do presente ou do passado; são to-
dos paroxítonos.
Depois que as crianças tiverem retirado as regras, o professor pode pedir que observem os ver-
bos estão e são, que se encontram no trecho c. Eles terminam por ÃO mas estão no presente. Apre-
sente-os como exceção que não invalida a regra.
Questão 4:
Sugerimos que as crianças escrevam como pensam ser esse processo de reciclagem para que
tomem consciência do próprio pensamento. Caso o professor tenha interesse em discutir com elas,
temos nessa atividade todo o material necessário para um excelente trabalho de conscientização eco-
lógica dos nossos cidadãos. É importante o professor criar um espaço de troca dos textos redigidos
pelas crianças para dar um sentido de comunicação ao texto delas e poder socializar o conhecimen-
to da classe.
No mundo da luae
1- Ajudar os alunos a descobrir algo que seja auxiliar para decidir quando usar O ou U em verbos ter-
minados por encontro vocálico.
2- Trazer mais um pouco de informação sobre esse assunto apaixonante que é o espaço.
Mais uma vez trazemos a atividade de preenchimento de lacunas. É uma estrutura que permite
trabalhar com um texto longo sem deixar as crianças exaustas reescrevendo o texto todo.
Questão 1:
Misturamos trechos de reportagem com textos escritos por nós para criar um contexto. Ao pe-
dirmos que pintem os trechos do diário que são pensamentos do Ludovico, deixaremos os dois dife-
renciados para podermos refletir sobre eles.
Questão 2:
Ao preencher a tabela, as crianças organizarão os dados básicos para as conclusões que serão
pedidas a seguir.
Questão 3:
• O é usado no presente, 1ª pessoa do singular (eu).

• U é usado no passado, 3ª pessoa do singular (ele).
Questão 4:
Ao retirarem a segunda letra dos verbos sublinhados e descobrirem a charada encontrarão a
palavra biscoito. Que tal, gostou?!
O assunto verbos é quase interminável. Atingimos o limite do trabalho que desenvolveremos
com ele por esgotamento do tempo disponível para o professor em sala de aula. Maior aprofunda-
mento ou ampliação de conceito produziria exaustão. Assim sendo, terminamos por aqui.
100
Respostas das atividades do Módulo XI
Cuidado! Cão bravo!
1- O cachorro mordeu-lhe o pé: desenhar 1 pessoa, 1 cachorro, 1 pé mordido.
2- O cachorro mordeu-lhe os pés: desenhar 1 cachorro, 1 pessoa, os 2 pés mordidos.
3- Os cachorros morderam-lhe o pé: desenhar vários cachorros, 1 pessoa e 1 pé com várias mordidas.
4- Os cachorros morderam-lhe os pés.
5- Os cachorros morderam-lhes os pés: desenhar vários cachorros, várias pessoas e todos os pés mor-
didos.
A vaca do Mineirinho — Parte I:

Questões 1 e 2:
Narrador Personagem
Mineirinho estava sentado à beira de uma estrada, tendo ao lado sua vaca.
azul
Passou um ricaço muito do gozador, dirigindo seu carrão. Mineirinho, ao vê-lo
azul
passar, pediu carona. O dono do Porsche resolveu parar.
azul azul
— Dá uma caroninha, moço?
amarelo
E o ricão:
— Mas, e a vaca?
— Eu amarro ela no pára-choque — respondeu Mineirinho.

amarelo azul
— Mas ela não vai agüentar, meu chapa!
vermelho
— Güenta, sim.
amarelo
— Tá bom. Você manda!
amarelo
E lá se foram eles, com a vaca amarrada no pára-choque traseiro do carro.
azul
Questão 3:
As falas do narrador estão no passado. As falas do personagem estão no presente e no futuro.
Questão 4:
Mineirinho está sentado à beira de uma estrada, tendo ao lado sua vaca. Passa um ricaço mui-
to do gozador, dirigindo seu carrão. Mineirinho, ao vê-lo passar, pede carona. O dono do Porsche re-
solve parar.
— Deu uma caroninha, moço?
E o ricão:
— Mas, e a vaca?
— Eu amarrei ela no pára-choque — responde Mineirinho.
— Mas ela não agüentou, meu chapa!
— Güentou, sim.
— Tá bom. Você mandou!
E lá se vão eles, com a vaca amarrada no pára-choque traseiro do carro.
Questão 5:
Nas falas do narrador não houve problema em mudar o tempo verbal, mas nas falas dos perso-
nagens essa mudança prejudicou o sentido.
101
A vaca do Mineirinho — Parte II
Questão 1:
Erros:
a)
– Fiquei cabreiro: deve concordar com ele (o ricão). Deve ser: Ficou cabreiro.
– … ele olha o espelho e viu… – deveria ser: … ele olhou o espelho e viu…, concordando com
chegou.
b) Acredita e acelera deveriam estar no passado, assim como os verbos anteriores que indicam
as ações do ricão.
c) Solução correta. Toda a seqüência de verbos está coerentemente no presente.
d) Olha, está e acelera devem ficar no passado, assim como o restante do texto.
e) Os verbos olhei, acreditei, pisei, fiquei, acelerei deveriam estar na 3ª pessoa do singular: olhou,
acreditou, pisou, ficou, acelerou, pois indicam ações do ricão (ele).
Questão 2:
Nesse texto aparece mais o passado.
Questão 3:
Sim, existe relação entre o tempo verbal e o tipo de texto. Nos textos literários, por exemplo, o
tempo verbal mais freqüente é o passado; nos textos informativos, é o presente; nas reportagens, é
o presente. O professor deve considerar os dados encontrados pelas crianças.
Minha terra, minha casa e minha gente — Parte I

A alternativa c é a que completa o texto.
Minha terra, minha casa e minha gente — Parte II

Questão 1:
A melhor casa de telha era a da minha família, com muitos quartos e largo avarandado na fren-
te e atrás. Chamavam-lhe a casa-grande por ser realmente a maior do povoado.
Para aquela gente paupérrima, éramos ricos.
Meu pai tinha umas duzentas cabeças de gado no campo, uma engenhoca de moer cana, uma
máquina de descaroçar algodão e uma casa de negócios, em que vinham comprar moradores até de
quinze ou vinte léguas distantes.
Questão 2:
A melhor casa de telha é a da minha família, com muitos quartos e largo avarandado na frente
e atrás. Chamam-lhe a casa-grande por ser realmente a maior do povoado.
Para aquela gente paupérrima, somos ricos.
Meu pai tem umas duzentas cabeças de gado no campo, uma engenhoca de moer cana, uma
máquina de descaroçar algodão e uma casa de negócios, em que vêm comprar moradores até de
quinze ou vinte léguas distantes.
Minha terra, minha casa e minha gente — Parte III

Não havia/há/tinha/tem no lugarejo ninguém mais importante do que meu pai. Era/É tudo: au-
toridade policial, juiz, conselheiro, até médico.
A sua figura inspirava/inspira respeito; a sua presença serenava/serena discórdias. Se havia/há
uma desordem, mal ele chegava/chega a desordem acabava/acaba. Bastava/Basta que desse/dê ra-
zão a uma pessoa, para que todo mundo afirmasse/afirme que essa pessoa é que estava/está com a
razão. Os seus conselhos faziam/fazem marido e mulher, desunidos, voltarem a viver juntos. Ninguém
tomava/toma um remédio sem lhe perguntar que remédio devia/deve tomar.
Minha terra, minha casa e minha gente — Parte IV

Meus pais eram padrinhos de quase toda a meninada dos arredores e o maior prazer de minha
mãe era criar.
102
Se uma de suas comadres morria, deixando filhos pequeninos, ela, a pretexto de que as madri-
nhas devem ser segundas mães, ia buscá-los para que não morressem de abandono e de fome.
Às vezes, pela porta adentro, nos entravam verdadeiras braçadas de fedelhos, enchendo os quar-
tos de alaridos e de berros. E minha mãe os criava com os mesmos cuidados e os mesmos carinhos
com que criava os filhos.
Trina
LOCAL ONDE FICA OBJETO QUE

NECESSIDADE
UMA SEGURA AS
CEDE DE BEBER SINTO VERBO
ADMINISTRAÇÃO CALÇAS NA
ALGO
CENTRAL CINTURA
PEDIDO DE
VERBO SUBSTANTIVO SEDE SINTO SUBSTANTIVO
DESCULPAS
3ª PESSOA
SENSAÇÃO
SEDE DO SINGULAR VERBO SUBSTANTIVO CINTO
DE SENTIR
DE CEDER
VERBO DAR
(Ex.: Se ele me APOSENTO
DESCE VERBO SELA SUBSTANTIVO
______ DE PRESOS
outra chance.)
ASSENTO SOBRE
CONTRAÇÃO
DESSE VERBO O QUAL MONTA O SELA VERBO
EM + ESSE
CAVALEIRO
3ª PESSOA DO
PRONOME SINGULAR NESSE SUBSTANTIVO PÕE SELOS CELA
DE DESCER
1ª PESSOA DO
POÇO VERBO SINGULAR VERBO CESSÃO ATO DE CEDER
DE POSAR
CAVIDADE FUNDA
ESPAÇO DE TEM-
ABERTA NA
VERBO POSO SESSÃO PO QUE DURA SUBSTANTIVO
TERRA PARA
UMA REUNIÃO
OBTER ÁGUA
1ª PESSOA DO
PARTE DE
SINGULAR POSSO SUBSTANTIVO PRONOME SEÇÃO
UM TODO
DE PODER
ESPAÇO
ILIMITADO ONDE
MEU PRONOME SUBSTANTIVO VISE PRONOME
SE LOCOMOVEM
OS ASTROS
VERBO VER
QUE ME
SUBSTANTIVO SEU (Ex.: Se ele ____ VERBO VISSE
PERTENCE
a cara dela…)
QUE É O
AQUILO QUE ME SEGUNDO DIRIGIR A VISTA,
VERBO CÉU VICE
PERTENCE HOMEM NO MIRAR
COMANDO
103
A sujeira nossa de cada dia
Questão 1:
a) Bactérias, fungos, leveduras e outros micróbios se alimentam da matéria orgânica do lixo,
transformando-a em compostos mais simples, que são devolvidos ao meio ambiente.
b) O trabalho de decomposição do lixo pode demorar um século ou mais. O tempo depende de vá-
rios fatores. O calor e a umidade do solo, por exemplo, estimulam o crescimento e a atividade dos
microorganismos aeróbicos.
c) Quanto mais quente e úmido for o local onde os dejetos estão, mais rápida será a sua decomposi-
ção. Por outro lado, as águas e terrenos ácidos são muito prejudiciais ao meio ambiente, pois limi-
tam a capacidade de desenvolvimento dos microorganismos.
d) Os ácidos, metais pesados e substâncias tóxicas prejudicam as bactérias, podendo chegar a
matá-las.
e) Se o lugar for úmido, as folhas de papel levarão três meses para sumir, ou mais do que isso, se o
local for seco. Além disso, papéis absorventes durarão vários meses. Jornais permanecerão intac-
tos por décadas.
f) Os microorganismos, insetos e outros seres invertebrados geralmente transformam a matéria or-
gânica de forma eficaz. No entanto, restos de frutas, que se decompõem em uns 6 meses em clima
quente, podem conservar-se por um ano num lugar mais ameno. Isso porque o frio e o orvalho di-
ficultam a proliferação dos micróbios e diminuem sua capacidade devoradora.
g) Na Idade Média os homens não sabiam dos riscos que os restos de detritos poderiam representar
e por isso não se preocupavam em enterrá-los ou incinerá-los.
h) Há poucos anos os cientistas descobriram que os gases que emanam da decomposição do lixo po-
dem ser utilizados como fonte alternativa de energia.
i) Os vidros não se biodegradarão jamais. Sua resistência é tamanha que arqueólogos encontraram
utensílios de vidro do ano 2 000 a.C. Por serem compostos de areia, sódio, cal e vários aditivos, os
microorganismos não conseguem comê-los. Um recipiente de vidro demoraria 4 000 anos para se
desintegrar pela erosão e ação de agentes químicos.
j) Estima-se que o Brasil produz uma montanha de mais de 80 000 toneladas de lixo por dia. É uma
pena que, em São Paulo, das 12 000 toneladas diárias de lixo, apenas 0,8% seja reciclada. Otimis-
tas acreditam que se um trabalho sério de conscientização for feito com a população, nos próximos
anos muito mais toneladas de lixo serão recicladas.
Questão 2:
Verbos terminados em ÃO Verbos terminados em AM
levarão, durarão, permanecerão, alimentam, estimulam, limitam, prejudicam,

biodegradarão, serão transformam, sabiam, preocupavam,
descobriram, emanam, encontraram,
acreditam
Questão 3:
• Todos os verbos terminados em ÃO estão no futuro e são oxítonos.
• Já os verbos terminados em AM estão no presente ou no passado e são paroxítonos.
No mundo da lua
Questão 1:
A sonda Magalhães, lançada pela NASA em 1989, chegou a Vênus um ano depois e cobriu 98%
da superfície do planeta, fazendo as imagens das montanhas e vales mais nítidas já conseguidas até
hoje e distinguiu crateras vulcânicas das criadas por meteoros. Desta forma ela abriu novas perspec-
tivas de compreensão de como é verdadeiramente a superfície daquele planeta.
Desconfio que essa sonda não está mais em órbita. Preciso pesquisar mais sobre este assunto
pois essas informações foram-me dadas por um colega e quando guio-me por informações pouco
científicas sinto-me inseguro.
No dia 11 de outubro de 1994, a sonda Magalhães atraiu a atenção dos cientistas da NASA, in-
terrompeu sua comunicação com a Terra e espatifou-se num vôo suicida na superfície do planeta Vê-
nus. Encerrou, assim, sua missão de exploração por meio de radar daquele planeta irmão da Terra:
Vênus.
104
É absolutamente incrível. Creio que isso possa ter causado uma grande explosão. Imagino a
sonda em mil pedaços incandescentes e fico estarrecido quando avalio o prejuízo para a ciência que
um desastre desses provoca!
Ela foi a que conseguiu realizar o mais completo retrato de Vênus dentre todas as vinte e seis
sondas que a NASA lançou.
Mas descoberta interessante mesmo foi a que aconteceu nos idos de 1650, quando o astrôno-
mo e matemático holandês Christiaan Huygens, que viveu de 1629 a 1695, montou um poderoso te-
lescópio, que revelou que Saturno parecia mudar de forma.
Aprecio esses astrônomos e suas invenções maravilhosas. Em sonho aproprio-me de algumas
delas, crio muitas fantasias, fingindo que são minhas. Creio que algum dia também vou inventar al-
go e sentir que propicio um pouco de evolução para a humanidade.
Huygens relatou que o planeta era cercado por um anel largo e fino. Pela primeira vez identificava-
se como anel a estranha formação que circundava o planeta. Huygens descobriu também a maior lua
de Saturno, Titã, bem como a nebulosa de Órion. A comunidade científica européia escolheu o no-
me desse astrônomo para batizar a sonda espacial que enviou a Saturno.
Questão 2:
TRECHOS COM TRECHOS COM

VERBOS
ANOTAÇÕES PESSOAIS INFORMAÇÕES
ÚLTIMA LETRA DOS VERBOS o u
TEMPO presente passado

PESSOA 1ª pessoa 3ª pessoa
NÚMERO singular singular
Questão 3:
Escrevemos com o quando forem verbos no presente e na 1ª pessoa do singular; escrevemos
com u quando forem verbos no passado e na 3ª pessoa do singular.
Questão 4:
a) O – I – B – T – S – C – I – O
b) Biscoito
105
APÊNDICE
Usando o dicionário
O trabalho com dicionário teve início no volume 1 com a descoberta de seu uso como um re-
curso de decisão ortográfica. As atividades propostas naquele volume estiveram centradas nos se-
guintes objetivos:
• descobrir a organização do dicionário por ordem alfabética, considerando a primeira, a segunda, a
terceira letra de uma palavra, sucessivamente;
• descobrir a estrutura de organização e os recursos de busca rápida em um dicionário.
Se não houver certa agilidade na consulta, o dicionário torna-se mais um problema do que uma
solução.
No volume 2 ampliamos o uso do dicionário como recurso de descoberta de significado. As
crianças trabalharam simultaneamente com dedução de sentido pelo contexto e com polissemia. Vi-
ram que o dicionário trazia todos os sentidos possíveis de cada palavra e que elas deveriam analisar
qual sentido era viável em um determinado contexto. Verificaram também como encontrar palavras
que estavam no texto de uma forma e no dicionário de outra, como no caso de femininos, aumenta-
tivos e diminutivos.
No volume 3 pretendemos ampliar o uso do dicionário nas seguintes direções:
• Descobrir que o dicionário informa a classe gramatical das palavras, assunto que será desenvolvi-
do neste volume.
• Verificar que ele informa a maneira como a palavra se formou e sua origem.
• Utilizar o dicionário como fonte de pesquisa ortográfica, para verificar se as descobertas feitas nas
pesquisas são válidas, confrontando a informação do dicionário com as hipóteses.
• Descobrir os símbolos e as informações gerais que o dicionário traz. Esses objetivos devem estar
presentes na cabeça do professor, pois, acima de tudo, é no uso informal e cotidiano que eles se-
rão atingidos. Vamos sugerir algumas atividades de investigação específica e esperamos que o pro-
fessor sistematize as descobertas no dia-a-dia.
No volume 4 nossa intenção era ligar o projeto do dicionário com o trabalho de flexão das clas-
ses gramaticais, que é desenvolvido em Gramática.
Os grandes dicionários, como o Aurélio, indicam os masculinos e femininos irregulares, plurais
de palavras compostas, etc. Infelizmente, quando fomos verificar nos dicionários de bolso, que são
os utilizados nas escolas pelas crianças, constatamos que neles esse tipo de informação não consta.
Aceitando a realidade, nos absteremos de ampliar o trabalho nessa direção, deixando a suges-
tão para escolas que tenham em classe esse tipo de dicionário, que realizem a pesquisa e descubram
mais essa riqueza de informações.
Apesar de não termos condição de ampliar seu uso, é importante que o professor aproveite pa-
ra retornar à investigação de como encontrar no dicionário palavras que estão “de outra forma” no
texto. Por exemplo: no texto está uma palavra no feminino. Como está ela no dicionário? Poderão fa-
zer algumas descobertas interessantes, como a presença dos femininos irregulares (encontramos
boi/vaca), mas a ausência de femininos regulares (não encontramos gata, apenas gato).
E quanto aos plurais? Se a palavra estiver no plural no texto, como encontrá-la no dicionário?
Verificarão que ela aparece no singular.
E os verbos? Quando a palavra no texto é, por exemplo, verificassem ou estão, como encontrá-
la no dicionário? Poderão usar o conhecimento de infinitivo e de verbos para encontrá-la.
Procedendo dessa forma, mais uma vez estaremos ajudando as crianças a perceberem a unida-
de do conhecimento, a importância de utilizarmos o que aprendemos em um espaço para compreen-
der no outro, a buscar soluções novas para as questões que nos fazemos e a ter o dicionário como
um auxiliar efetivo nas questões que a língua nos coloca constantemente.
Como introduzir novas informações do dicionário

Retome com eles tudo o que já sabem sobre o dicionário: para que serve, estratégias de busca
e tudo o que souberem de interessante. Depois, peça que se reúnam em duplas, peguem o dicioná-
rio e comecem a folheá-lo, página por página, analisando o que aparece, os símbolos que ele con-
tém, levantando hipóteses de significado desses símbolos. Vá discutindo o que é e o que significa ca-
da um deles. O dicionário que utilizamos para análise foi o Novo Dicionário da Língua Portuguesa,
de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Editora Nova Fronteira, 2ª edição, revista e aumentada. Ca-
so as crianças estejam pesquisando em outro dicionário, é necessário o professor adaptar nossos co-
mentários às informações e símbolos presentes no exemplar que elas têm.
106
Durante o trabalho poderão surgir perguntas do tipo:
• O Aurélio escreveu tudo sozinho ou outras pessoas o ajudaram?
• Ele conhece todas as palavras da língua?
• O que é prefácio? (Vale a pena ler o do Aurélio. É muito interessante.)
• O que são essas letras que aparecem depois das palavras? (São abreviaturas das classes gramati-
cais ou indicações de origem das palavras.)
• O que são esses numerozinhos que aparecem elevados ao lado de algumas palavras, como a-2 +
compadre + -ar2?
• Por que às vezes aparece (ô) depois da palavra?
E muitos outros símbolos que aparecem nos verbetes de um dicionário podem ser questionados.
O professor deve sempre ter uma postura de levar os alunos a tentar descobrir pelo contexto o
que significam os símbolos que encontram.
Uma vez descobertos os símbolos, as crianças poderão descobrir que o dicionário, além de in-
formar a ortografia das palavras, informa o sentido, a origem, a classe gramatical, a maneira como
se formou, o gênero, o número, o grau, a pronúncia, as expressões regionais ou de áreas específicas
do conhecimento. Com todas essas descobertas as crianças poderão ter o dicionário como um recur-
so de pesquisa muito mais amplo e significativo do que como normalmente é utilizado.
Além de todos esses usos, o dicionário será importante recurso de pesquisas ortográficas, co-
mo está minuciosamente explicado nos módulos de ortografia.
Sugestões de jogos ortográficos para sistematização

Jogos de Stop
Os jogos de Stop são altamente lúdicos, costumam mobilizar muito as crianças e caracterizam-
se por pedir uma tarefa que deverá ser cumprida em um prazo curto de tempo. Cada um dos tipos
de Stop propicia uma forma própria de atuação e tem um objetivo específico. Assim sendo, o pro-
fessor poderá escolher o jogo adequando-o aos conteúdos a serem trabalhados.
Stop ortográfico
Objetivos pedagógicos
1) Sistematizar dificuldades ortográficas que o professor considere relevantes.
2) Trabalhar com a imagem mental das palavras.
3) Acionar o vocabulário ativo e passivo dos alunos.
4) Revisar conteúdos gramaticais (tonicidade, classes gramaticais e outros).
5) Utilizar as descobertas e regras que os alunos tenham feito sobre Ortografia e/ou Gramática.
Descrição do jogo
Cada aluno ou equipe deve ter uma folha com um quadriculado grande, que pode variar de ta-
manho dependendo da faixa etária das crianças que estiverem jogando. Por exemplo, num jogo com
16 palavras, pedir que os alunos façam uma tabela com quadrados de 5 x 5, que deve ser preenchi-
da da seguinte forma:
1) Na 1ª linha superior colocam-se as dificuldades que serão trabalhadas. É importante notar que o
objetivo do jogo é encontrar palavras que tenham essa(s) letra(s) ou dificuldades, e não palavras
que comecem com elas.
2) Na 1ª coluna da esquerda, completar os espaços indicando o campo semântico a que as palavras
devem pertencer e que podem variar segundo os interesses das crianças. Os alunos gostam de
universos vocabulares como CEP (cidade ou estado ou país), marcas de carros, cigarros, frutas,
animais, partes do corpo humano, objetos de uma casa ou de um escritório, ou ainda palavras oxí-
tonas, paroxítonas, proparoxítonas, substantivos, verbos, adjetivos, etc.
3) A um sinal do professor, as equipes devem preencher os quadros de acordo com os pedidos da 1ª
linha e da 1ª coluna.
4) Não vale escrever mais de uma palavra por quadrinho.
5) A primeira equipe que terminar de preencher a tabela deve dizer Stop! e todas as outras param
imediatamente de escrever.
Exemplo:
X CH Ç SS S
CIDADES
ESTADOS
PAÍSES
ANIMAIS
CARROS
107
Correção e contagem dos pontos
Para a correção, os alunos devem permanecer organizados em equipes. Um aluno de cada equi-
pe se levanta e leva a solução do Stop para a equipe ao lado, de tal forma que o jogo da equipe A se-
ja corrigido pela equipe B, sob o controle do fiscal da equipe A. Isto evita mal-entendidos. O profes-
sor vai, então, pedindo que cada equipe diga sua palavra daquele quadrinho. Por exemplo: a 1ª equi-
pe diz sua palavra de CIDADE com X, depois a segunda diz a dela, e assim sucessivamente; em se-
guida, cada equipe vai falando um nome de animal com X, etc., e o professor vai escrevendo cada
palavra na lousa.
Quando a palavra oferecer alguma dificuldade maior ou for um "tipo" que os alunos costumam
errar na grafia, o professor pede que a equipe soletre para ele escrever, ou um aluno levanta-se e vai
escrever na lousa. Isso garante o cuidado com a grafia, uma vez que a correção deve ser uma neces-
sidade inerente ao jogo.
Conforme os alunos vão falando suas palavras, o professor vai anotando os pontos de cada gru-
po. Vence o grupo que obtiver o maior total de pontos na tabela.
Para a contagem dos pontos, devem ser observados os seguintes critérios:
1) Se dois ou mais grupos escreveram a mesma palavra, 5 pontos para cada grupo.
2) Se um único grupo escreveu aquela palavra, 10 pontos para esse grupo.
3) Se um único grupo conseguiu preencher aquele quadrinho e todos os outros deixaram em bran-
co, este grupo recebe 15 pontos.
4) Se o quadrinho ficou em branco ou a palavra escrita apresentava algum erro na grafia, 0 ponto.
Stop no texto
Objetivo pedagógico
O objetivo desse jogo é desenvolver a postura de revisor nos alunos, para que possam exercê-
la na revisão de seus próprios textos. Para desenvolvê-la, é preciso aprender a olhar o texto pela for-
ma e não pelo conteúdo.
É um jogo que pode ser realizado nos minutos finais da aula, de improviso. É importante que
seja repetido com certa freqüência para que atinja os objetivos pedagógicos estabelecidos.
O jogo
O professor pode aproveitar o texto que está sendo lido na classe para interpretação, por exemplo,
e pedir que encontrem nesse texto um número X de palavras com uma determinada letra. Por exem-
plo, uma palavra com H em qualquer posição. Todas as palavras devem ser sublinhadas no texto.
Vence o aluno que conseguir encontrá-las primeiro. Caso você tenha alguns alunos que sejam
rápidos demais e nunca deixam os outros chegarem próximo do fim, prossiga até encontrar o 5º ou
o 6º colocado.
É um jogo rápido, que anima muito a classe, além de desenvolver o papel de revisor nas crian-
ças. As palavras obtidas podem servir de universo para outras atividades.
Stop em colunas
Esta modalidade de Stop é mais uma forma de sistematização interessante de ser desenvolvi-
da depois de atividades de descoberta sobre o sistema ortográfico. Ela jamais deve ser jogada como
ponto de partida ou sem que tenha sido feita a análise do sistema anteriormente.
O Stop em colunas propicia um novo defrontar com a série de palavras em que a letra se en-
contra, aguçando o olhar da criança para esse tipo de propriedade do sistema ortográfico. É muito
bom para desenvolver o "papel de revisor" na criança.
O jogo
Este jogo consta de uma folha de sulfite com uma lista de palavras que devem ser organizadas
em colunas, de acordo com as dificuldades indicadas. O procedimento é simples.
1) Uma vez distribuídas as folhas, o professor fala Já! e todos arrumam as palavras nas colunas. O
professor pode, também, determinar um tempo. Por exemplo: Vocês têm 2 minutos (ou 5 minu-
tos) para preencher a tabela. Especialmente com crianças menores esta forma tem se mostrado
mais eficiente.
2) Quem terminar primeiro e corretamente vence. É importante que o professor verifique se o aluno
preencheu criteriosamente, pois há crianças que, no desespero de ganhar, fazem qualquer coisa,
só para terminar primeiro, impedindo que todos possam pensar e aprender.
3) O professor deve utilizar o momento da correção para observar e trabalhar com os "erros" dos alu-
nos, e não simplesmente dizer Certo ou Errado.
108
4) A correção é feita na lousa, e não há contagem de pontos.
Exemplo de uma tabela de Stop em colunas com a letra R:
rapaz acordei ricaço ruína
perto selar Araraquara arrastou
drama enviar arranha artigo
empurrado agressivo ordem certeza
topar parado aranha
R + vogal vogal + R consoante + R + vogal

rapaz…
…
R entre vogais RR entre vogais
Stop de descoberta
Esta variação de Stop é uma atividade muito rica, que permite trabalhar com uma variedade
muito grande de palavras. O número de palavras propostas deve variar de acordo com a série do alu-
no, podendo ser realizado de 1ª a 8ª série com sucesso.
1) Trabalhar com a imagem mental da palavra.
2) Acionar o vocabulário passivo do aluno.
3) Desenvolver estratégias de pensamento.
4) Desenvolver estratégias de decisão sobre a ortografia da palavra.
5) Sistematizar um determinado aspecto ortográfico.
Objetivos do jogo
1) Completar a tabela com a maior rapidez possível.
2) Obter o maior número de pontos ao completá-la. Vence o aluno que obtiver o maior total de pon-
tos na tabela e não o que terminou primeiro.
O jogo
1) Os alunos podem jogar individualmente ou em grupo (nunca mais de quatro elementos).
2) Cada aluno ou grupo deve encontrar uma palavra que satisfaça as características dadas pela tabela.
3) Quando algum aluno ou grupo termina, grita Stop! e todos devem parar de escrever. Procede-se,
então, à correção na lousa, com a análise dos pontos obtidos.
4) Após a contagem, indicar o(s) vencedor(es).
Contagem dos pontos
1) Se mais de um aluno completou com a mesma palavra, 5 pontos para cada um.
2) Se apenas um aluno (ou grupo) escreveu aquela palavra, 10 pontos para ele.
3) Se apenas um aluno (ou grupo) preencheu o espaço e mais ninguém descobriu uma palavra para
aquela lacuna, 15 pontos para ele.
4) Palavra com erro de ortografia, 0 ponto.
Não permitir o uso do dicionário ao longo do jogo, para levar os alunos a acionarem as regras
de ortografia que tiverem construído.
Exemplo de tabela do Stop de descoberta:
r ________________ pr ________________ ______tr___________r
tor ______________ __________________r r _____gr __________
____ __rr _________ _______ rr ________r dr _________________
r _______________r br ________________ ___ por ____________
__________ r _____ _____ fer __________ ar _________________
Caso a tabela seja semelhante a esta, não esquecer de avisar os alunos de que quando o r apa-
rece em séries como tor, ele deve ser a última letra da sílaba. Por exemplo: não vale palavra como
tora, vale torneira.
Explicar também que o espaço marcado na tabela não tem nada a ver com o número de letras
ou sílabas que a palavra deve ter. Valem, por exemplo, torneira, torpedo, torpedinho, torta.
109
Bingo ortográfico
1) Sistematizar a grafia de determinadas palavras.
2) Construir regras ortográficas a partir da observação de elementos lingüísticos.
O jogo
Durante o sorteio das palavras pelo professor, o objetivo é ser o primeiro a completar uma li-
nha ou coluna de palavras sorteadas e grafadas corretamente.
1) Distribuir uma folha com uma tabela ou pedir aos alunos que façam uma tabela com 16 ou 25 qua-
drados (4 x 4 ou 5 x 5).
2) O professor seleciona as 16 ou 25 palavras (depende da tabela que estiver utilizando), dita uma a
uma e vai escrevendo cada uma em um pedaço de papel cortado. Fecha cada palavra e joga os pa-
péis dentro de um saco plástico, para o sorteio.
3) Cada aluno irá escrever a palavra ditada em algum lugar da tabela, de tal forma que, ao final, cada
um terá uma tabela organizada de forma diferente.
4) Quando as tabelas estiverem preenchidas, o professor começa a sortear as palavras e os alunos
vão assinalando em suas tabelas. Quando alguém preencher uma linha, coluna ou diagonal, pas-
sando pelo centro, levanta a mão e mostra para o professor. Se todas as palavras da linha comple-
tada estiverem corretas, o aluno vence. Se alguma apresentar grafia incorreta, o professor avisa
que há erro mas não indica onde, e o aluno continua participando com outra linha ou coluna.
5) Como a intenção é aprender e jogar, vencer se torna menos relevante. Portanto, o professor con-
tinua o sorteio de palavras até quando achar conveniente para sua classe, não importando quan-
tos vencedores haverá.
A correção
A correção deve ser feita na lousa e utilizada como um espaço para a discussão e reflexão so-
bre algum aspecto ortográfico. Por exemplo, se o objetivo do Bingo fosse a descoberta de diferenças
entre AM e ÃO, o professor ditaria no Bingo apenas palavras com essas duas terminações e que não
tivessem acento e no momento da correção perguntaria aos alunos: “O que há em comum entre as
palavras que foram ditadas? Os alunos costumam responder que todas terminam em AM ou ÃO. O
professor faz uma divisão na lousa e vai corrigindo de forma que cada terminação fique em uma co-
luna. Ao terminar de colocar as palavras na lousa, pergunta para os alunos: “O que todas essas pa-
lavras têm em comum além do fato de terminarem em AM?" (A mesma pergunta é feita para a outra
coluna.) Os alunos poderão constatar que as palavras terminadas em AM são paroxítonas e as termi-
nadas em ÃO são oxítonas, se não tiverem acento.
A descoberta é registrada no Caderno de Descobertas, e as palavras do Bingo, copiadas no ca-
derno.
Jogo das dicas
1) Revisar conteúdos já trabalhados, aplicados a uma situação ortográfica.
2) Aprender a ouvir ordens, estando atento aos detalhes do enunciado.
O jogo
O objetivo do jogo é descobrir a palavra que está sendo ditada, a partir de dicas dadas pelo pro-
fessor.
1) É para ser jogado individualmente, com a classe toda.
2) O professor seleciona um número X de palavras com a dificuldade que pretende trabalhar e pro-
põe para a classe que, ao invés de falar a palavra, dará dicas e cada aluno deverá escrever a pala-
vra que imaginou em seu caderno.
3) O professor deverá utilizar critérios variados para dar as dicas e poderá aproveitar para trabalhar
conceitos de todas as áreas. Exemplos de dicas:
a) A palavra na qual estou pensando tem (número) letras e (número) sílabas e é sinônimo de...
b) É o nome que se dá ao processo de nascimento e crescimento de uma semente.
c) É um substantivo trissílabo que dá nome a um sentimento que temos quando…
d) É um adjetivo que é antônimo de..., etc.
Esse jogo é muito bom para se trabalhar com palavras homófonas (que são pronunciadas da
mesma forma, mas grafadas de forma diferente), como chá e xá, auto e alto, acender e ascender, etc.
Ao utilizá-lo dessa forma, estaremos reforçando nas crianças a concepção de que ortografia e signi-
ficado estão relacionados.
110
Contagem de pontos
1) Palavra certa no sentido e na ortografia — 2 pontos.
2) Palavra certa no sentido e errada na ortografia — 1 ponto.
3) Palavra errada no sentido e na ortografia — 0 ponto.
Palavras cruzadas
1) Descobrir regras ortográficas.
2) Utilizar conceitos já trabalhados.
O jogo
O jogo de palavras cruzadas já é conhecido de todos. Podemos utilizá-lo para trabalhar Ortogra-
fia e os conceitos que quisermos. Basta selecionar as palavras mais interessantes para o assunto a
ser trabalhado.
Para tal, é importante que o professor tenha em mente que o objetivo do jogo não é simples-
mente ser divertido, mas que através dele conteúdos lingüísticos e psicológicos estão sendo traba-
lhados.
O professor poderá pedir, como lição de casa, que o aluno monte palavras cruzadas com deter-
minada dificuldade ortográfica para que os colegas respondam. No dia seguinte todos trocam de jo-
gos e um responde o do outro.
A montagem dos jogos exige raciocínio e capacidade de definição, dois elementos importantes
de serem trabalhados. É interessante que na primeira vez esta atividade seja realizada em sala de au-
la, para que o professor possa auxiliá-los nessa descoberta.
Soletrando
1) Trabalhar com a imagem mental da palavra.
2) Distinguir as noções de letra e nome da letra.
O jogo
O objetivo do jogo é conseguir soletrar a palavra corretamente.
1) O professor pede que os alunos pesquisem, em casa, palavras com uma determinada dificuldade or-
tográfica e tragam o jogo para a classe. Por exemplo, palavras que tenham R ou que tenham X – CH.
2) No dia seguinte, a classe deve ser dividida em equipes de três ou quatro elementos, que serão, daí
por diante, chamados de aluno número 1, 2, 3, 4, em cada equipe.
3) O jogador número 1 escolhe uma de suas palavras e pede que o jogador número 2 a soletre, isto
é, ele deve escrever a palavra na cabeça e soletrá-la letra por letra, na seqüência certa. Enquanto
isso, o jogador número 1 (o que ditou a palavra) vai escrevendo cada letra ditada.
4) Quando o jogador número 2 termina de soletrar, o número 1 diz se ele acertou ou errou. Se o 2
acertou, ganha um ponto e dita uma palavra para o 3. Se o 2 errou, o número 1 avisa que está er-
rado e pede que o jogador 3 soletre a palavra. Caso acerte, o ponto será dele (do número 3).
5) O jogo termina após terem sido ditadas todas as palavras selecionadas, ou após um tempo deter-
minado pelo professor ou combinado com a classe.
Jogo dos animais

a) Utilizar os conhecimentos gerados nas atividades de reflexão sobre uma determinada letra.
b) Trabalhar com a imagem mental das palavras.
c) Utilizar os processos mentais de classificação e seriação em uma situação ortográfica.
O jogo
O objetivo do jogo é que o aluno descubra como deve organizar letras móveis para formar as
palavras que foram sugeridas pelas dicas dadas na tabela.
O professor divide a classe em grupos de quatro elementos e entrega para cada grupo uma ta-
bela como a que será mostrada adiante, junto com um montinho de letras coloridas já selecionadas
para formar as palavras. Esse jogo pode ser feito com cartolina e canetinha hidrocor.
Organizada a classe, o professor dá as dicas do jogo. Exemplo: Com essas letras dá para vocês
montarem nove palavras. Todas elas são nomes de animais. Todos os nomes têm a letra H.
Dadas as dicas, o professor pede aos alunos que descubram e organizem as palavras na tabela
abaixo, encontrando o lugar certo de cada uma.
111
Vence(m) o(s) grupo(s) que conseguir(em) organizar a tabela corretamente.
Veja um exemplo: jogo para treino da letra H.
Nome dos animais: cachorro, abelha, ovelha, minhoca, aranha.
V C V C C V
C V C C V C V
C V C C V C C V
V C V C C V
V C V C C V
V = vogal
C = consoante
Deixar sempre uma linha de espaços em branco, onde o aluno vai escrever as letras, e outra linha
com a indicação vogal ou consoante como dica para o aluno saber que letra colocar nesse espaço.
Os alunos receberiam, no caso da tabela acima, um saquinho com as letras: A (8), B (1), C (3),
E (2), H (5), I (1), L (2), M (1), N (2), O (4), R (3), V (1), que seriam utilizadas para o preenchimento da
tabela.
Quando este jogo for realizado com alunos de 1ª série, é bom que o nome de cada animal este-
ja escrito com uma cor diferente, para que o desafio não esteja acima do limite deles. Se o jogo for
feito com alunos de outras séries, pode-se manter a mesma cor para todas as palavras.
Bibliografia para pesquisa teórica

FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez, 1986.
————— & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas,
1985.
GALVES, Charlotte; ORLANDI, Eni Pulcinelli; OTONI, Paulo, orgs. O texto: escrita e leitura. Cam-
pinas, Pontes, 1988.
GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, Fundação Getú-
lio Vargas, 1973.
KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991.
MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campi-
nas, Pontes, 1987.
—————. Discurso e leitura. São Paulo, Cortez, 1988.
PIAGET, Jean. A tomada de consciência. Tradução de Edson Braga de Souza. São Paulo, Me-
lhoramentos/Edusp, 1977.
—————. Fazer e compreender. Tradução de Cristina Larroudé de Paula Leite. São Paulo,
Melhoramentos/Edusp, 1978.
————— & INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. Tradução de Otávio Mendes Cam-
pos. São Paulo, Difel, 1980.
112

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ESCRITA

Carmen Silvia C. Torres de Carvalho

Módulo I — Confrontando S, SS, C, Ç e Z

Módulo II — Confrontando as letras L e U em final de sílaba

Módulo III — Confrontando as letras E e I em início, meio e final de palavras

Módulo IV — As seqüências de letras LHA x LIA

Módulo VII — Substantivos e locuções adjetivas

Módulo VIII — Gênero dos substantivos: flexão e concordância

Módulo IX — Número dos substantivos: flexão e concordância

Módulo X — O advérbio e a locução adverbial

a) 1 livro com a proposta de leitura e análise de textos de livros publicados e

Em relação ao livro de Gramática e Ortografia, o Livro do Professor corresponde perfeitamente

Apresentação do trabalho de Ortografia do volume 4

MÓDULO I – CONFRONTANDO S, SS, C, Ç e Z

Os finais de palavra ICE/ISSE/ÍCIE

As seqüências de letras vogal + NS ou vogal + NÇ

Por que sim, por que não?o

Questão de vida ou mortee

Os finais de palavra SÃO, SSÃO e ÇÃO

A partir da amostra de palavras colhida por nós, concluímos que:

1- Depois das vogais A e O, use ÇÃO.

Kumogô — a velha tagarelao

CE/CI x S/SS no meio da palavra

Lista das palavras da Tômbola

Respostas das atividades do Módulo I

L calção convulsão, emulsão, expulsão, salsão, bol-

N canção, atenção, manutenção, invenção, mansão, expansão, pensão, compreensão,

P acepção, erupção, opção, concepção.

R absorção, deserção, asserção, inserção, tor- conversão, diversão, submersão, emersão,

Equipe vencedora: ÇÃO (9 palavras).

rosa x roça x roca

consoante + __ + vogal vogal + __ + vogal

___ + SÃO – só vale se o S de SÃO tiver som [S]

___ + SS + ___ – Não vale verbo

camisa cruz rosa uso

MÓDULO II – Confrontando as letras L e U em final de sílaba

Conclusões da Pesquisa I — AL + consoante e AU + consoante em início

1- Escolha sempre ALB, pois não há AUB.

1- Escolha AU antes de D, R, S, X. Com as outras consoantes escolha AL.

Como proceder com as crianças

1- Antes de D, R, S, X escolha U. Antes das demais consoantes, escolha L.

Conclusões da Pesquisa II — E/I/O/U + L + consoante ou E/I/O/U + U +

Conclusão: Depois de U escolha L; depois de E, I, O escolha U.

Quanto mais, melhor…o

L ou U em final de sílaba em meio de palavra

Respostas das atividades do Módulo II

Investigando as letras E/I + consoante

IMB IMP EMB EMP

Ligado nas dicaso

Respostas das atividades do Módulo III

ES/IS no início da palavra

ES/IS no meio da palavra

ES/IS no final da palavra

MÓDULO IV – As seqüências de letras LHA x LIA

Respostas das atividades do Módulo IV

Introdução ao trabalho de Gramática do volume 4

MÓDULO V – Divisão silábica de encontros vocálicos

Conclusões da análise dos encontros vocálicos

1- Há poucas palavras com encontros de 4 letras.

Encontros vocálicos terminados em A:

Encontros vocálicos terminados em E:

Encontros vocálicos terminados em I:

Encontros vocálicos terminados em O:

consoante + + vogal vogal + + vogal

_ + SS + _ – Não vale verbo