UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES

DEPARTAMENTO DE ARTES PLÁSTICAS

Prof. Dr. Carlos Eduardo Riccioppo

Projeto de pesquisa
Elaboração de um livro da arte para o Ensino Médio do país

I. Resumo

Este projeto visa à elaboração de um convite à arte destinado a estudantes e

professores do Ensino Médio no Brasil. Seu objetivo, a longo prazo (excedendo a
vigência deste projeto, portanto), é a escrita de um livro sobre arte que parta das
questões do presente e que possa buscar, na arte do passado, elementos históricos que
permitam indagar esta mesma situação atual, buscando enfrentar os entraves que
permeiam as dificuldades do ensino, da produção e da apreciação da arte no país.
O primeiro ano do projeto, entre 2016 e 2017, consistiu na pesquisa de temas,
fontes, e, sobretudo, no debate das diferentes vertentes por meio das quais a história da
arte vem sendo contada desde o seu surgimento enquanto disciplina autônoma, entre o
final do século XVIII e o começo do século XIX, na Europa. Partia-se da hipótese de
que o simples exercício de imaginar uma história da arte à qual um estudante do Ensino
Médio de um país como o Brasil possa ter acesso obriga, por si só, a um profundo e
consequente reexame dos paradigmas que embasaram as grandes narrativas acerca dessa
história nos últimos séculos, o que começa com o pressuposto de que o ponto de vista a
ser assumido, aqui, é o de um país que por muito tempo perguntou-se sobre até que
ponto seria possível produzir uma experiência artística autêntica mesmo em situação de
dependência cultural. Com isso em mente, pretendeu-se, naquele primeiro momento,
levantar as questões que permanecem atuais, para os estudantes brasileiros, das grandes
narrativas da história da arte, bem como reexaminar obras, artistas e questões que
viessem lançar novas luzes sobre a presença da arte no contexto cultural brasileiro
contemporâneo.
Tal discussão levou-nos ao esboço do que poderia ser um livro capaz de
convidar o aluno do Ensino Médio à arte, isto que apresentamos a seguir, no item VIII
deste projeto, “Outras informações”. Este segundo momento do projeto consiste no
experimento de redação dos primeiros capítulos desse material.

II. Finalidade e relevância

1.

A história da arte é uma lacuna significativa na formação dos alunos e

professores de Ensino Médio do país – não há, afinal, uma compilação de fontes e
debates adaptada à linguagem e às necessidades específicas desses estudantes e
professores; antes, as artes plásticas ou visuais comparecem nos livros e nas aulas
destinados ao Ensino Médio e ao Fundamental na forma de grandes generalizações
explicativas, ou, então, como acessório para o desenvolvimento de outros temas,
raramente se extraindo dessas abordagens consequências produtivas para que o aluno
formule suas próprias questões diante das obras de arte, para que se sinta estimulado à
sua produção, e, além disso, para que seja capaz de extrapolar o imenso rol de sensos
comuns associados à experiência artística (noções que tendem a reagir à arte sempre
como coisa estrangeira, senão como algo hermético, indisponível àqueles que não são
nela “iniciados”). E mesmo que algumas poucas escolas promovam visitas esporádicas a
museus e exposições, tais experiências, sem uma base crítica mínima, frutificam bem
menos do que potencialmente poderiam, e os alunos que, interessados em arte, chegam
à universidade, o fazem muitas vezes sem um instrumental adequado para lidar com o
repertório visual que os cerca – para não mencionar aqueles alunos que não terão podido
sequer ter um contato minimamente produtivo com a arte, para que seu interesse nela
em âmbito universitário pudesse surgir.

Tais problemas tornam-se ainda mais evidentes quando os alunos ingressam na

universidade e tomam contato com suas narrativas. Muitas vezes, a arte tende a soar
inócua e refratária aos problemas do presente, quando, na verdade, o presente, ele
mesmo, tem sido a questão da arte há pelo menos um século e meio, a se lembrar do
dito de Courbet, de ainda 1855: “É nesse sentido que eu nego a arte histórica aplicada
ao passado. A arte histórica é por essência contemporânea”1.

Se se pretende pensar uma história qualquer para a arte que diga respeito ao
estudante brasileiro, deve-se começar por uma pergunta sobre o quanto ainda valeria a
pena estudar esse fenômeno histórico, que, como se sabe, apesar de todas as suas
reivindicações libertárias, extravasadas do século XVIII pra cá (sua existência sem
finalidade imediata, seu flerte com as possibilidades insondadas de um apelo a uma
dimensão estética não programática da vida, sua proximidade às operações da libido, e
assim por diante), perfez uma trajetória de isolamento diante da esfera mais ampla da
cultura, muitas vezes assumindo um papel marcado por um afastamento programático
das urgências da situação atual, demonstrando uma face nostálgica, aristocraticamente
preservada das discussões públicas que almejaram o presente.

Ora, como todos os demais fenômenos históricos – quer dizer, aquelas atividades
que não possuem essência em si mesmas, e que só podem ser abordadas de acordo com
a importância que este ou aquele determinado momento lega a elas –, a arte também se
viu presa dos discursos os mais conservadores, elitistas, senão “ocidentalizantes”,
“euro-norte-americanizados”, desde a segunda metade do século XX. Mas, nem por
isso, deixou de apontar alternativas para o debate global da cultura. De modo que, ainda
hoje, pensar a arte é uma tarefa que segue aglutinando alternativas para se repropor a
experiência estética no campo mais amplo da cultura, ainda mais em um país em que
este mesmo campo da cultura assume, às vezes, e recorrentemente, um caráter
normatizador – a se lembrar das tantas épocas em que determinados aspectos da cultura
do país assumiram um caráter oficialesco, elogiável, quase que doutrinário (em um país
de história recente, afinal, o elogio de uma cultura “autóctone” haveria de servir a uma
gama indecifrável de interesses, dos mais radicais aos mais relutantes em enfrentar os
desafios do presente; a construção da “nova capital” sendo um dos momentos mais
exemplares desse interregno de investimento e recuo que se assistiu na história recente
do país).

1 COURBET, Gustav. Pout-on enseigner l’art? Caen: L’Échoppe, 1986, p. 13-14.

 Com tudo aquilo que a arte, então, assumiu de “arrogante” nos últimos tempos,
resta o fato de que ela ainda se mostra como um campo possível de investigação por
parte de um público cada vez mais diverso, no entanto carente de direcionamentos
capazes de torná-la foco de uma intervenção salutar na situação contemporânea.

Não resta dúvidas de que tal impasse esteja permeado, no caso brasileiro, pela
pouca quantidade de questionamentos acerca da possibilidade de se falar de arte para
além da experiência universitária, que se quer minimamente especializada no assunto.

O projeto busca compreender, então, quais poderiam ser os pontos de contato

entre o repertório visual do cotidiano dos alunos e as questões centrais das artes visuais
ao longo de sua história até os dias de hoje, esperando, com isso, fundamentar as bases
para a elaboração, mais adiante, de um livro sobre arte que possa dirigir-se a esse
público – a fase inicial deste projeto, ao longo de seu primeiro ano, prevê, deste modo, a
produção de uma análise diagnóstica, crítica acerca de como se pode elaborar uma
história da arte para um público não especializado.

2.

O projeto parte da experiência de ministrar aulas para os ingressantes do

primeiro ano do curso de Artes Visuais da Universidade de São Paulo, experiência que
requer, a um só tempo, a preparação de aulas que ofereçam aos alunos uma visão geral
da história da arte, mas, também, o estímulo a pensar a história da arte em perspectiva
com o presente. E parte, igualmente, da constatação de que os alunos ingressantes,
recém-saídos do Ensino Médio, não teriam podido contar, anteriormente à experiência
universitária, com um material específico sobre as artes visuais que lhes permitisse um
contato com seus temas e discussões mais relevantes, o que, por outro lado, ocorre com
áreas correlatas às artes, como a Literatura, a Filosofia2 ou a História. No mais das
vezes, a história da arte comparece nos volumes destinados aos alunos do Ensino Médio
apenas anexa a uma história mais geral da cultura, subsidiária desses mesmos campos,
2 Cabe mencionar, ao menos, como inspiração distante, o conhecido volume escrito por
Marilena Chauí, Convite à Filosofia, em sua abordagem direta da questão filosófica, que não
respeita a cronologia dos autores e escolas de pensamento, debatendo-as, antes, no informal
mas nem por isso menos rigoroso esforço de encontrar com suas questões ao longo de fluxos
de raciocínio que procedem pela formulação de perguntas, enunciação de dilemas, dicotomias,
eleição de temas (a verdade, a razão, a lógica etc.).
ora tratada como uma “evolução” paralela à Literatura, ora por meio de abordagens de
algumas obras como documentos históricos, sociais, ou como dados ilustrativos às
narrativas e debates das disciplinas das Ciências Humanas.

É objetivo deste projeto, por isso mesmo, propor uma experiência da arte que
possa estimular seu interesse nos anos pré-vestibulares, experiência esta que deve levar
em conta o que os currículos e os Parâmetros Curriculares Nacionais esperam para a
formação de seus alunos, no que diz respeito à arte, além de oferecer uma alternativa à
linguagem especializada que permeia o debate da arte hoje, levando suas questões a esse
público mais amplo.

É preciso dizer que, diferentemente do esforço das aulas ministradas na

universidade, que devem familiarizar os alunos com o vocabulário, os termos e os
conceitos que assomam ao debate especializado da arte na situação contemporânea, a
preocupação primeira do projeto reside em buscar uma abordagem múltipla da história
da arte, capaz de oferecer ao estudante interessado não um ponto de vista fundado em
uma decisiva cronologia dessa história, mas uma visão que se possa abrir a percursos
diversos, às vezes guiados por uma questão inicial, outras vezes concentrados em um
tema específico, e, ainda outras, em um debate teórico, crítico, sempre instigando o
aluno a uma reflexão sobre o presente.

O projeto, com isso, pretende ser uma ocasião de discussão, acima de tudo, sobre
os métodos e os modelos que vêm sendo empregados para o debate da arte hoje,
almejando supor um debate sobre arte que extrapole o interesse especializado e possa
viabilizar a comunicação da produção de arte atual com uma camada da população que
só a apreende de modo heteronômico, embora a tangencie cotidianamente, em seu
esforço de conferir um lugar privilegiado à experiência estética e à lida com as imagens
que circulam sem maior reflexão na esfera da cultura.

Cabe dizer, por fim, que, embora de modo indireto, o projeto visa também, a
longo prazo, fornecer, àqueles alunos que pretendem seguir carreiras universitárias na
área de artes e suas correlatas – arquitetura, design, moda, história, literatura, entre
outras –, material de estudo e pesquisa pré-vestibular, e que, portanto, deve considerar
as exigências que o ingresso nas universidades do país fazem aos estudantes que a elas
se candidatam.

III. Objetivos

O projeto Elaboração de um livro da arte para o Ensino Médio do país visa

propor uma discussão acerca da pertinência de se discutir arte em um local que,
historicamente, tomou a experiência artística como algo estrangeiro a sua formação
cultural. Pretende, diante disso, engajar os(as) bolsistas em uma revisão profunda dos
parâmetros por meio dos quais o desenvolvimento histórico da arte vem sendo narrado,
tomando, como ponto de partida, o ponto de vista de uma situação historicamente
periférica como a brasileira, para indagar, a partir daí, as possibilidades de se pensar a
arte como local privilegiado dos embates culturais que se extravasam no presente.

É objetivo deste projeto instar os alunos da Universidade a uma reflexão mais

rigorosa e demorada acerca dos pressupostos metodológicos da história da arte, bem
como levá-los a indagar de que modo a arte poderia responder aos dilemas culturais do
país, partindo-se da indagação de como falar de arte na situação contemporânea no
Brasil para aqueles estudantes que, como todos nós, não tiveram acesso a uma formação
mínima nas questões que esta mesma arte segue propondo.

A pesquisa tem por objetivo, também, produzir uma avaliação metodológica

crítica acerca do modo como a arte poderia ser extravasada numa dimensão mais
pública, anterior aos domínios universitários, e, por isso mesmo, passível de intervenção
por parte daqueles alunos e professores que extrapolam o debate artístico profissional
brasileiro.

Nesta segunda etapa do projeto, a pesquisa visa fornecer ocasião privilegiada de

debate sobre a escrita em arte para os alunos/bolsistas da Universidade, que, como se
sabe, contam com poucas ocasiões de discussão de textos produzidos sobre obras,
artistas e questões relevantes do debate contemporâneo, sendo nosso curso de Artes
Visuais voltado à formação de artistas, não de críticos e historiadores, embora esse
mesmo curso venha nos últimos anos reclamando a abertura de disciplinas e de ocasiões
de pesquisa voltadas para a produção de textos sobre arte.

IV. Materiais e métodos

Este projeto não visa compilar ou citar fontes referenciais da história da arte;
antes, as questões abordadas pelos autores reconhecidos pela historiografia de arte
deverão ser elaboradas a partir da sugestão de obras e questões específicas a serem
observadas e analisadas, sempre atentando-se para uma possível relação entre os
problemas à primeira vista pertencentes somente ao universo profissionalizado da arte e
aqueles que se colocam para uma dimensão mais ampla da cultura, da qual faz parte a
experiência visual cotidiana do aluno do Ensino Médio do país (tal pretensão, no
entanto, deve solicitar uma pesquisa de fontes, preferencialmente disponíveis em
bibliotecas públicas, que será devidamente organizada em forma de bibliografia
comentada, a ser anexada aos resultados esperados pelo projeto, com a seleção de
edições em língua portuguesa, sempre que possível, e, quando não, com a tradução de
pequenos trechos que possam convidar o aluno e o professor a um embate direto com
tais fontes).

Visando estimular os alunos a refletirem sobre a arte do presente – isto que

consta como principal interesse dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
observados pelo projeto –, espera-se que a pesquisa redunde não em uma explanação,
mas em um bloco de questões bem estruturado, a servir de estímulo à elaboração de
materiais de estudo para o aluno e para o professor do Ensino Médio do país.

Este segundo momento da pesquisa consistirá em um exercício de redação de

seis blocos de questões que pretendem testar-se como uma abordagem possível da arte
para o Ensino Médio do país (ver, a esse respeito, o item VIII deste projeto, no qual
descrevemos os pontos aos quais chegamos ao longo do primeiro ano da pesquisa, e que
devem, agora, ser desenvolvidos pelos bolsistas, sob orientação do coordenador).
V. Ações e detalhamento das atividades a serem desenvolvidas pelos bolsistas

Os(as) bolsistas deverão desenvolver as seguintes atividades:

1. Elaboração de comentários breves a respeito das obras e/ou imagens que se pretende
incluir em uma possível história da arte para o Ensino Médio;

2. Redação/tradução (se for o caso) de citações de fontes da história da arte julgadas

necessárias a uma apreciação da arte por alunos e professores não especializados em
arte;

3. Pesquisa bibliográfica comentada/resenhada das principais fontes da literatura

artística que disserem respeito ao projeto;

4. Pesquisa e recomendações de acervos museológicos públicos e privados a serem

visitados e/ou estudados pelo estudante interessado em arte;

5. Listagem de sites de domínio público em que estejam disponíveis reproduções de

obras analisadas e textos sugeridos;

6. Debates com o coordenador do projeto acerca das questões a serem levantadas em

uma possível história da arte para o Ensino Médio do país.

VI. Resultados esperados e indicadores de acompanhamento

Ao final da vigência do primeiro ano da pesquisa, entre 2016-2017, o projeto

elaborou, mais do que diretrizes gerais para propor uma história da arte para o Ensino
Médio, uma crítica profunda das premissas das narrativas da história da arte, isto que se
explicita no item VIII deste projeto, que compreende um sumário argumentado sobre o
que poderia ser um livro de convite à arte para o Ensino Médio do país. Ao passo que os
bolsistas foram trazendo, sempre sob orientação do proponente, questões que, da
tradição da história da arte, se viam repostas na situação atual, a equipe foi elaborando
um cnjunto de temas a serem esboçados como grandes capítulos que comporão o livro
proposto. O material deu origem a um longo debate, que agora, nesta segunda etapa do
projeto, deve ser submetido a um exercício de redação dos capítulos. Ao final da
vigência desta segunda etapa do projeto, tais capítulos serão reunidos e apresentados
como um relatório de pesquisa, seguidos de um posfácio que debate as escolhas, os
métodos e as abordagens neles presentes. Ao longo deste segundo ano do projeto, os
alunos trarão, em reuniões a princípio quinzenais, suas reflexões e o material escrito que
recolheram e prepararam para o debate com o coordenador, e, nessas ocasiões, espera-se
que se possa propor um exercício continuado de escrita e revisão das ideias.

VII. Cronograma de execução

Mês 1

Reuniões entre o proponente e a equipe para definir os primeiros assuntos a serem

pesquisados e debatidos nos meses subsequentes. Levantamento das questões relativas
ao ensino de arte no país, no Ensino Médio. Levantamento bibliográfico; seleção de
textos referenciais da história da arte a serem utilizados. Esboço da estrutura dos
capítulos do livro.

Mês 2

Reuniões entre o proponente e a equipe. Levantamento das questões relativas ao ensino

de arte no país, no Ensino Médio. Levantamento bibliográfico; seleção de textos
referenciais da história da arte a serem utilizados; tradução de trechos de bibliografia em
língua estrangeira, se houver. Esboço da estrutura dos capítulos do livro.

Mês 3

Reuniões entre o proponente e a equipe. Levantamento das questões relativas ao ensino

de arte no país, no Ensino Médio. Levantamento bibliográfico; seleção de textos
referenciais da história da arte a serem utilizados; tradução de trechos de bibliografia em
língua estrangeira, se houver; seleção de imagens e de obras a serem abordadas. Esboço
da estrutura dos capítulos do livro.
Mês 4

Reuniões entre o proponente e a equipe. Levantamento das questões relativas ao ensino

de arte no país, no Ensino Médio. Levantamento bibliográfico; seleção de textos
referenciais da história da arte a serem utilizados; tradução de trechos de bibliografia em
língua estrangeira, se houver; seleção de imagens e de obras a serem abordadas. Esboço
da estrutura dos capítulos do livro.

Mês 5

Reuniões entre o proponente e a equipe. Levantamento das questões relativas ao ensino

de arte no país, no Ensino Médio. Levantamento bibliográfico; seleção de textos
referenciais da história da arte a serem utilizados; tradução de trechos de bibliografia em
língua estrangeira, se houver; seleção de imagens e de obras a serem abordadas.
Elaboração dos capítulos do livro.

Mês 6

Reuniões entre o proponente e a equipe. Levantamento das questões relativas ao ensino

de arte no país, no Ensino Médio. Levantamento bibliográfico; seleção de textos
referenciais da história da arte a serem utilizados; tradução de trechos de bibliografia em
língua estrangeira, se houver; seleção de imagens e de obras a serem abordadas.
Elaboração dos capítulos do livro.

Mês 7

Reuniões entre o proponente e a equipe. Levantamento das questões relativas ao ensino

de arte no país, no Ensino Médio. Levantamento bibliográfico; seleção de textos
referenciais da história da arte a serem utilizados; tradução de trechos de bibliografia em
língua estrangeira, se houver; seleção de imagens e de obras a serem abordadas.
Elaboração dos capítulos do livro. Compilação do material já produzido.
Mês 8

Reuniões entre o proponente e a equipe. Levantamento das questões relativas ao ensino

de arte no país, no Ensino Médio. Levantamento bibliográfico; seleção de textos
referenciais da história da arte a serem utilizados; tradução de trechos de bibliografia em
língua estrangeira, se houver; seleção de imagens e de obras a serem abordadas.
Elaboração dos capítulos do livro. Compilação do material já produzido.

Mês 9

Reuniões entre o proponente e a equipe. Levantamento das questões relativas ao ensino

de arte no país, no Ensino Médio. Levantamento bibliográfico; seleção de textos
referenciais da história da arte a serem utilizados; tradução de trechos de bibliografia em
língua estrangeira, se houver; seleção de imagens e de obras a serem abordadas.
Elaboração dos capítulos do livro. Compilação do material já produzido.

Mês 10

Reuniões entre o proponente e a equipe; seleção de imagens e de obras a serem

abordadas. Elaboração dos capítulos do livro. Compilação do material já produzido.

Mês 11

Reuniões entre o proponente e a equipe; seleção de imagens e de obras a serem

abordadas. Elaboração dos capítulos do livro. Compilação do material já produzido.
Elaboração do relatório.

Mês 12

Elaboração do relatório a respeito do projeto e seu encaminhamento à

Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária da USP.
VIII. Apresentação da estrutura do livro preparada ao longo do primeiro ano de
vigência do projeto, a ser elaborada ao longo desta segunda etapa da pesquisa

As questões debatidas ao longo do primeiro ano do projeto acerca de como

poderia ser elaborado um livro sobre arte para o Ensino Médio brasileiro levaram-nos à
conclusão de que tal livro deveria abordar a arte de modo relativamente distinto daquele
modo cronológico que usualmente se emprega nos grandes manuais de história da arte.

Notávamos, ao longo das discussões que tivemos nos últimos meses, que, no
caso específico da arte, os enquadramentos históricos de artistas, movimentos e
correntes por meio dos quais os grandes autores referenciais que costumam ser
consultados pelos alunos e professores dos cursos universitários acabam por se tornar
pouco generosos com os estudantes do Ensino Médio brasileiro, justamente porque tais
estudantes, para além de ainda estarem apenas inicialmente em contato com as
justificativas teóricas e históricas que subjazem à generalização das atividades humanas
em largos períodos de tempo, também com muita dificuldade são estimulados ao hábito
de frequentar e entrar em embate com as obras de arte que se espalham de modo tímido
pelas cidades brasileiras e com os acervos dos museus do país, cujas políticas apenas
recentemente e de modo ainda muito incipiente visam a uma intervenção conjunta com
a educação em âmbito nacional.

Isto levou a que buscássemos um modo de propor um debate sobre arte para o
Ensino Médio que partisse de questões que a arte vem colocando no presente e que
reclamam, para tanto, uma visada histórica. Chegamos, com isso, à formulação de seis
grandes temas, possivelmente a serem desenvolvidos como capítulos para o livro,
conforme explicitamos abaixo:

1. Uma definição positiva de arte

Há um comentário do crítico de arte norte-americano Leo Steinberg acerca de

uma oposição entre procedimentos pictóricos, de um lado, e imagem resultante, de
outro, em duas obras que são cruciais para se pensar a tradição de toda a pintura no
Ocidente: a de Velázquez e a de Jasper Johns. Ele diz o seguinte: “Diza-se dos modelos
feios de Velázquez que eles tinham a função de 'forçar o público a focalizar a atenção
na arte da pintura e a conferir menos importância a seus temas' (…). Permitam-se
observar que em seus supostos papéis como promotores da apreciação formalista de arte
tanto Johns quanto Velázquez são fracassos. Velázquez porque o olhar de infelicidade
de seus anões e bobos da corte permanece tão inesquecível quanto sua caligrafia; e
Johns porque, similarmente, nem um único de seus temas conseguiu passar
despercebido. Pelo contrário”3.

Há uma dinâmica da pintura no Velázquez que consiste no seguinte: quando a se

chega perto da tela, só vê pinceladas, não se vê imagem; quando se afasta da tela, a só
vê imagem, efeito, não se vê mais a pincelada. E o curioso é que, com séculos de
distância, em Johns aconteça a mesma coisa: de perto, só grumos de tinta, pinceladas;
de longe, só imagens, alvos, bandeiras. Mas, mais do que isso, em Velázquez e Johns, a
pincelada que vemos quando estamos perto das telas é uma pincelada morna, repetitiva,
demasiado rápida. E, do mesmo modo, a imagem que vemos de longe é também morna:
figuras desinteressadas, em um, alvos, bandeiras, em outro – ou seja, imagens que
pertencem já ao mundo tal como ele é, que não recriam ou reinventam o mundo. Os
trabalhos desses dois artistas, um ali no século XVII, outro em meados do século XX,
parecem contar uma história da pintura em que o ato de pintar é só o mero ato de pintar
e em que a imagem é só a mera imagem das coisas existentes. Muito embora, é claro,
como diz Steinberg, a pintura dos dois é de uma “caligrafia” inesquecível, bem como
seus temas ou imagens são igualmente inesquecíveis – o mundo velho, triste, avesso ao
belo de Velázquez, os ícones todo norte-americanos de Johns.

Pensamos que, para o aluno do Ensino Médio interessado em arte, caberia

começarmos por uma definição do que é a arte. É claro que tal definição só pode ser
histórica, variando de acordo com a própria posição que a atividade artística ocupou em
cada momento do passado. Velásquez e Johns, no entanto, permitiriam, por trazerem,
com séculos de distância (um num primeiro momento em que se define a narrativa-
mestra da arte do Ocidente, e um num último momento em que essa narrativa sobre arte
demonstra-se vigente), questões tão semelhantes no que diz respeito a uma definição da
pintura como a experiência estética que se estabelece entre os dois “estatutos” desse
meio (ser só pintura, tinta sobre tela, de um lado, ou de perto, e ser só imagem, de outro,

3 STEINBERG, Leo. Jasper Johns: os sete primeiros anos de sua arte. In: Outros critérios.
São Paulo: Cosac Naify, 2008. p. 47-48.
de longe), abordarmos ao menos uma definição de arte, embora sempre imprecisa.
Aliás, por isso mesmo, por conta do quão histórica é a aproximação desses dois artistas,
ou, então, por conta do quão específico é o tipo de experiência estética empreendido
nessas duas obras, este primeiro capítulo seria capaz de formular uma definição de arte
que escapasse dos essencialismos com o que usualmente vemos essa atividade humana
ser definida.

2. Alguns momentos em que a arte foi inventada

Imaginando que o aluno teria, no primeiro capítulo, entrado em contato com

uma definição positiva de arte, imaginamos, então, que um segundo capítulo do livro
poderia consistir em narrar diversos momentos em que a arte foi “inventada”. Isto
certamente permitiria ao aluno observar a natureza histórica dos fenômenos da arte,
abrindo, então, o horizonte da discussão para os usos ideológicos, políticos, sociais e
estéticos aos quais o fenômeno artístico se submeteu ao longo dos tempos, bem como
para a dimensão transformadora que a experiência da arte propiciou em diferentes
momentos da história.

Para tanto, levantamos fenômenos artísticos que permitem observarmos a

constituição de culturas cruciais para se pensar a arte no Brasil e no mundo:

2.1. O modo como os modernistas da década de 1920 olharam para o “barroco mineiro”,
antevendo, nele, as bases para a própria cultura nova, moderna, que pretenderam
formular.

2.2. O modo como Alberti, Donatello e Brunelleschi, ditos os primeiros renascentistas,

olharam para a obra de Giotto, artista com o qual não tiveram contato direto, mas ao
qual se reportaram para formular as bases de sua cultura nova, florentina, italiana e
renascentista.

2.3. O modo como Roma olhou para a arte da Grécia Antiga, e como ressignificou suas
produções até que estas passassem a equivaler a uma “Arte Romana”.
2.4. O modo como a arte européia, de Ingres a Toulouse-Lautrec, Monet, Gauguin e
Picasso, olhou para fora da cultura europeia, indagando esta própria cultura e seus
paradigmas.

Este capítulo teria como pano de fundo (embora não imediatamente enunciado,
mas que deve aparecer mais adiante, no posfácio do livro) uma discussão sobre o modo
como se estabelecem as formações culturais, que, usualmente, são tomadas como
culturas que já nascem prontas, esquecendo-se, com frequência, como nos lembra bem
Robert Kudielka, que não existem culturas que sejam simplesmente autóctones, mas,
sim, fenômenos históricos feitos de empréstimos, usos e apropriações que, em algum
momento, tornam-se próprios. Tal questão, como se sabe, integrando um problema caro
aos debates contemporâneos sobre arte e cultura. Nas palavras de Kudielka:

No fundo, a famigerada metáfora do "enraizamento" cultural encobre uma mera comodidade: o

hábito de habitar sem reflexão em situações garantidas. É preciso se livrar radicalmente das
categorias da filosofia moderna da subjetividade para reconhecer que a diferença entre o próprio
e o outro não foi na origem nenhum tópico da autoconsciência, mas um singelo fato espacial. O
próprio é antes de tudo o mais próximo, e o espaço de ação em que tradicionalmente se efetuam
o encontro, a delimitação e o intercâmbio de culturas é a tensão entre o próximo e o distante. A
superação de limites e distâncias não é, portanto, uma condição necessária ao diálogo. [...] A
internacionalização do discurso pode ser profícua para a ciência e a técnica, desde que a língua
materna não fique a meio caminho. E mesmo a qualidade de vida burguesa se aproveita da
ampliação de horizontes, pelo menos no que concerne aos hábitos de consumo — a culinária, o
guarda-roupa, até o gosto musical. Isso tudo é indiscutível, tendo sido exaustivamente afirmado e
reafirmado em inúmeras conferências ao redor do globo. Mas na arte tais prospectos de proveito
não vingam, pois a arte de nível jamais se pautou pela adesão ao mais próximo, pela estreiteza
local e pelos temores de contato cultural. Muito pelo contrário: nela, a extensão entre o próximo
e o distante é diretamente proporcional à imaginação criadora, e quanto mais estreita e
firmemente se retesa esse arco, tanto mais livre e libertador o resultado. Isso não se aplica apenas
à recepção das culturas não-europeias pela arte moderna dos séculos XIX e XX — o arco
formado com a cultura do Leste Asiático e a chamada arte primitiva da África e da Oceania só
parece particularmente amplo e longínquo porque as distâncias sobre o globo já estavam então
consideravelmente encolhidas pelos novos meios de transporte e as novas técnicas de
informação. [...] A peculiaridade desse entrechoque do distante e do próximo é que o resultado
não se deixa computar, nem de antemão nem a posteriori, conforme as parcelas do próprio e do
alheio. A imagem amistosa do intercâmbio de proprietários é ilusória na esfera dos bens
culturais: o que aqui se pensa possuir de próprio revela-se no mais das vezes uma coleção de
empréstimos não reconhecidos, convenções interiorizadas e esquisitices apreciadas. A tão
 invocada identidade cultural, de extrema utilidade para impressionar estrangeiros, logo se reduz
a ficção ideológica quando se busca postulá-la como certidão de nascimento ou tomá-la de
empréstimo ao museu. Quando se carece da compreensão devida, o que em geral se descobre no
estrangeiro é só aquilo que está mais oportuno na cunhagem cultural. Daí que as recentes e
honoráveis tentativas de contrapor à civilização europeia algo de genuíno, sobretudo no Terceiro
Mundo — como o indigenismo mexicano, a "negritude" propalada por Aimé Césaire ou os
diversos projetos de uma "modernidade brasileira" —, tenham logrado uma sustentação e um
alcance muito limitados. Pois, abstraindo inteiramente o fato de que elas ainda reproduzem
concepções europeias, sobretudo a intuição romântica de um sujeito idêntico da respectiva
cultura, se enrijecem em uma representação fixa da particularidade cultural que, se devesse
realmente estender-se à vida, teria de ser na verdade mutável4.

3. Abstração e naturalismo, forma e função, arte autônoma e arte engajada

Para este capítulo, pretendemos esboçar os diferentes sentidos que “abstração”,

“naturalismo”, “autonomia da arte” e “engajamento” desempenharam ao longo da
história da arte, bem como os partidos e pressupostos ideológicos que estiveram por trás
das definições desses termos.

Não se trataria, porém, de um capítulo voltado à definição de terminologias

específicas. Antes, tais questões devem surgir a partir da análise comparativa de obras
de momentos e procedências distintos, conforme se segue:

3.1. Abstração e decantação das formas: Volpi e Mondrian

Sabe-se o quanto Mondrian almejou a “inserção da arte na vida”, e sabe-se,

também, o quanto sua obra carrega, ainda hoje, o sentido de uma defesa da abstração em
arte. O capítulo, no entanto, pretende abordar não o caráter abstrato das obras do artista,
mas o processo que o leva à abstração, processo às vezes programático, visível em uma
série de conjuntos de obras suas que partem de pinturas nas quais o referente natural é
altamente reconhecível e que vão, numa segunda, terceira e quarta pinturas da mesma
série, reduzindo esse referente natural a suas estruturas diagramáticas, tanto nas formas
quanto na cor, como é o caso da série de árvores pintadas por ele:

4 KUDIELKA, Robert. Arte do mundo ou arte de todo o mundo? In: Novos Estudos CEBRAP,
n° 67, novembro 2003 pp. 131-142, p. 133-135.
Mondrian. Árvore
vermelha, 1908

Mondrian. Árvore
cinza, 1911

Mondrian. Árvore
florida, 1912
 De outro lado, num país periférico como o Brasil nas discussões da arte no
começo do século XX, imaginamos que um bom contraponto para esse processo
reivindicado de uma abstração ou redução do mundo visível a suas estruturas mais
simples que vemos em Mondrian poderia ser uma obra como a de Alfredo Volpi, que
flerta com a abstração, mas que, no entanto, não possui esse caráter programático de
redução das formas visíveis a seus elementos estruturais. Antes, as formas de Volpi, por
mais abstratas que pareçam, seguem carregando sempre uma memória de uma
experiência de visualidade do subúrbio onde o artista começa sua trajetória, de casinhas
caiadas, ladeiras e festas populares. De modo que o caráter “abstrato” da obra de Volpi
reclama uma outra análise, que não aquela vontade de redução de Mondrian, mas, isto
sim, uma análise de um processo de decantação das formas, o que se pode ver bem em
uma “evolução” da frontalidade de suas imagens do começo do século XX até os anos
1950, evolução na qual ladeiras se veem convertidas em traços retos na superfície das
telas do artista, telhados convertem-se em triângulos, mas na qual jamais as
individualidades desses elementos se perdem (Volpi, de repente, produz obras que são
francamente superficiais, planas, mas nas quais portas seguem apresentando dezenas de
tipos de batentes, e as cores, por mais que se reduzam, jamais deixam de respirar o ar
caiado daquelas primeiras edificações retratadas pelo pintor).
3.2. Pollock e a reivindicação de uma abstração radical versus o quanto o
expressionismo abstrato, por mais que não produza imagens que figurem o mundo,
ainda assim figuram alguma coisa.

A discussão proposta aqui parte do senso-comum das leituras de Clement

Greenberg, que apontam para o expressionismo abstrato, movimento do qual Pollock
torna-se a referência máxima, como sendo um momento em que a arte alcançou
definitivamente sua “essência”: ela corresponderia, ali, ao ato de pintar, sem mais
reportar-se à representação do mundo, da natureza, de conteúdos místicos, religiosos,
correspondendo, agora, a seu próprio estatuto de arte autônoma – pintura enquanto tinta
sobre tela, avessa às representações do mundo.

Desde pelo menos meados da década de 1970, no entanto, a tese greenbergniana

de que a arte moderna alcançava uma profunda autonomia com o expressionismo
abstrato vem recebendo críticas severas, e o crítico T. J. Clark, em seu ensaio “Em
defesa do expressionismo abstrato”5, certamente foi quem formulou de modo decisivo
essa crítica à arte como visibilidade pura e coisa autônoma, afirmando, ao observar as

5 Cf.: CLARK, T. J. Modernismos. São Paulo: Cosac Naify, 2008.

mesmas obras de Pollock com as quais Greenberg aventou termos atingido a mais
profunda autonomia da arte, o quanto essas obras feitas de derramamentos de tinta sobre
a tela, se não dão origem a pinturas figurativas, figuram, por outro lado, uma profunda
autoconfiança do gesto do próprio artista, o que Clark nos fará notar ter profunda
relação com o modo por meio do qual o homem norte-americano dos anos 1940-1950,
metaforicamente falando, “pinta seu próprio autorretrato” ou concebe a sua própria
imagem. Para além do fato de que essas obras de Pollock e de seus contemporâneos,
novamente chamadas de abstratas, tematizam, para além dessa potência do sujeito que
se expressa livremente sobre a tela em branco, um mundo convertido em pura energia –
explosões, brumas, atmosferas densas são sempre os títulos e os efeitos dessas obras que
são contemporâneas a um mundo marcado pelos efeitos ferozes do ambiente industrial e
das guerras, àquela altura convertidas dos embates corporais às bombas atômicas.

O capítulo é ocasião, ademais, para uma discussão profunda acerca do que

caracteriza a experiência estética na situação moderna e contemporânea, buscando
apontar, para além do quão variadas possam ser as obras produzidas na atualidade, o
quanto a experiência estética tem a dizer respeito ao mundo no qual ela foi produzida,
adiantando um modo de relacionamento mais complexo entre arte e sociedade do que
aquele que apenas vê, na dimensão figurativa das obras, uma tematização de eventos
sociais.

O capítulo pretende se encerrar com uma abordagem das obras de Goya, que,
como se sabe, é contemporâneo aos pintores franceses do Iluminismo, cujas obras não
cessam de fornecer imagens de uma nova civilidade pública. A escolha de Goya reside
em que sua obra pode ser vista como uma contraparte obscura, sombria da vontade de
clareza que animou, por exemplo, a pintura revolucionária de David. Em Goya, afinal,
as imagens de um mundo novo tendem a ser imagens da crueldade das guerras
espanholas dos séculos XVIII e XIX, imagens que vão elas mesmas tornando-se
escuras, marcadas por uma visão sinistra, às vezes quase abstrata ou fantástica do
mundo, mas que, por isso mesmo, têm muito a dizer sobre a modernidade.
4. Arte para quem?

Uma questão que se coloca sempre que se discute o estatuto autônomo da arte na
modernidade é o quanto a arte tornou-se cada vez menos acessível a um público mais
amplo. Este capítulo toma, como estudo de caso, uma questão que na situação
contemporânea eleva a um grau máximo o problema da acessibilidade na arte, partindo,
então, de um questionamento acerca da experiência possível que podem ter com a arte
pessoas que não podem vê-la. Afinal, indagar como falar de arte para um público não
especializado (e, no Brasil, todos somos, afinal, esse público) implica repensar os
paradigmas e os compromissos ideológicos da própria história da arte, tal como ela foi
sendo gestada ao longo de seu desenvolvimento, sendo a ideia de “visualidade” um dos
mais complexos e questionados dentre esses paradigmas e compromissos.

Tornou-se quase um senso comum afirmar que toda a arte moderna coincidiu
com uma história da autonomia dos meios artísticos, o que começa a se esboçar ainda
em meados do século XIX, mas que adquire estatuto de verdade genérica ao longo do
século XX, quando a pintura se torna modelo da produção de arte, marcada pela crença
na pureza de seu caráter visual, sobretudo após as intervenções críticas de Clement
Greenberg.

Esquece-se, com frequência, no entanto, que houve uma verdadeira linhagem de

pensamento acerca da arte que jamais apelou à ideia de visualidade pura. A ideia de que
as obras de arte possuam, em sua forma, um caráter sinestésico aparecia, antes, de modo
contundente, já em Charles Baudelaire – e o poema “Correspondances”, de seu livro
“As flores do mal”, o diz de modo explícito: “Como longos ecos que de longe se
confundem (...), os perfumes, as cores e os sons se correspondem”6.

Mas caberia lembrar, por exemplo, os escritos de Paul Valéry sobre Leonardo da
Vinci, que, ainda na primeira metade do século, descrevem sinestesicamente o modo de
desenhar do artista, interpretando seu método de compreender o movimento dos
elementos da natureza por meio de uma comparação com o som: “[da Vinci] adivinha as

6 No original: “Comme de longs échos qui de loin se confondent / Dans une

ténébreuse et profonde unité, / Vaste comme la nuit et comme la clarté, / Les parfums,
les couleurs et les sons se répondent.
ondas que um pássaro engendra em seu voo, a curva sobre a qual desliza uma pedra
arremessada (…). Existe uma espécie de liberdade de agrupamento, de
correspondências e de neutralizações que se exerce sobre o campo total da percepção.
Se várias pessoas falarem ao mesmo tempo, só se pode acompanhar o discurso de uma
delas. São elas intuições no sentido estreito e etimológico do termo” 7. O mesmo Paul
Valéry abordou a obra de Edgar Degas, aproximando desenho e dança nas esculturas do
artista8.

Haveria um reexame a ser feito naquela narrativa que se generalizou acerca da

arte moderna a partir de Clement Greenberg, e que de algum modo se esqueceu da
implicação do corpo que Merleau-Ponty aponta em Cézanne 9, ou do apelo tátil do
cubismo de Picasso. Vale, nesse sentido, mencionar a reivindicação de Leo Steinberg,
em face da disseminação das teses de Greenberg, de que era preciso estabelecer “outros
critérios” para se pensar a arte moderna, para além da visualidade. Diante da conhecida
crítica de Greenberg às últimas obras de Monet10 (suas Ninfeias, hoje no Museu
Orangerie, de Paris), realizadas quando o artista já quase havia perdido a visão e
acusadas por Greenberg de serem demasiado soltas, monótonas, sem imaginação),
Steinberg afirmou que, ao contrário, elas eram fruto de um sujeito que, talvez
exatamente por ter perdido a confiança na visão, quase que se debruçava sobre o lago,
submergindo corporalmente nele e prescindindo das balizas de orientação visual
comuns para a realização de suas telas: “essas cenas oferecem uma porção mínima do
lago, o que as torna inadequadas para uma perfeita orientação. Aproximam-se de uma
intuição direta do espaço, eliminando deliberadamente aqueles objetos reconhecíveis
que nossas mentes costumam usar como pontos de referência, marcadores para a
calibragem do espaço”11.

Mais do que uma passagem isolada da história da arte, a desconfiança da visão

que Steinberg apontava em Monet abre caminho para que se perceba o quão pouco
“meramente visuais” são os elementos de uma obra de arte, ainda que se trate de uma
7 VALERY, Paul. Introdução ao método de Leonardo da Vinci. São Paulo: Editora 34, 1998.
8 VALÉRY, Paul. Degas dança desenho. São Paulo: Cosac & Naify, 2003.
9 MERLEAU-PONTY, Maurice. “A dúvida de Cézanne”. In: O olho e o espírito. São Paulo: Cosac Naify, 2004.
10 GREENBERG, Clement. “O último Monet”. In: Arte e cultura. São Paulo: Ática, 1996.
11 STEINBERG, Leo. “As Ninfeias de Monet”. In: Outros critérios. São Paulo: Cosac Naify, 2008.
pintura. E, por extensão, permite que se busque uma compreensão da arte, mesmo na
pintura, que exceda os limites da apreensão visual e resgate a dimensão material das
obras, isto que subjaz a qualquer elemento do trabalho de arte.

O questionamento da crença de que a arte moderna caminhou em direção a uma

visualidade pura está, enfim, presente em boa parcela da produção de arte
contemporânea. Paralelamente a uma série de análises realizadas por historiadores,
críticos e teóricos sobre obras específicas, de modo geral a arte contemporânea
reivindica, em seu apelo ao corpo como material do trabalho de arte – nas performances,
nos happenings etc. – um estatuto “não visual”, ou não exclusivamente visual da arte,
revelando os compromissos ideológicos da noção de “forma pura”.

4.1. Levantamento e discussão de obras contemporâneas de artistas cuja produção seja

marcada pela presença ou reivindicação do corpo como matéria do trabalho de arte

Entre os nomes sugeridos estão Bruce Nauman (que, entre outras características, encara
o corpo como uma matéria primeira para a experiência da arte, submetendo-o a
repetições de movimentos mecânicos, poses e situações-limite) e Lygia Clark, cujas
experiências abertamente terapêuticas negam seu estatuto enquanto arte, propondo o
aprofundamento da pesquisa sobre o corpo e suas relações intersubjetivas. Essas obras
são importantes para o projeto, na medida em que suscitam sensibilidades recalcadas ao
longo da modernidade – na cultura e na sociedade de maneira generalizada –, que
promoveu a visão como o sentido primordial da experiência humana.
O capítulo pretende trazer à tona esse aspecto não-contemplativo, não-visual da
arte, e Lygia, afinal, parte de proposições caras à arte de sua época, presentes de modo
crítico na obra do norte-americano Nauman, como a performance e a tematização do
corpo, mas desvia tais proposições dos interesses específicos do campo da arte,
tornando-as funcionais, voltadas diretamente a uma consciência corporal. Ela, afinal,
positiva, para sua “terapêutica”, aquilo que vinha sendo ideologicamente tomado como
“positivo” para a esfera da arte, sobretudo as noções de experiência e participação; e,
deslocadas da arte, essas questões assumem uma importância radicalmente nova, postas
para uma re-erotização da vida cotidiana (isto que em Nauman é visto em sentido
profundamente crítico, negativo).
4.2. Levantamento e discussão de trabalhos não realizados modernos e contemporâneos

A partir da apresentação e do debate sobre obras não realizadas (e, portanto, deixadas
como projeto), busca-se compreender aquilo que forma o trabalho antes da
concretização de sua dimensão visual, e apontando simultaneamente para os aspectos
projetivos de muitos trabalhos de arte contemporânea. Inicialmente, pretende-se discutir
proposições de Hélio Oiticica e projetos de Cildo Meireles.

4.3. Correspondências ao longo da história da arte

Partindo da intuição de Baudelaire e Paul Valéry sobre as correspondências formais dos

procedimentos da arte entre um meio expressivo e outro, e, além disso, levando em
consideração que boa parte da história da arte formulou-se por meio da correspondência
entre as artes plásticas e outras artes liberais (a se lembrar do quanto a arte emprestou da
filosofia, da retórica, da geometria, da poesia e da música alguns dos termos mais
importantes para sua definição, tais como a forma, a composição, a perspectiva, a
harmonia e a imitação), pretende-se elaborar modos de abordagem de momentos
referenciais da história da arte que escapem à mera apreciação visual. Pensa-se, a
princípio, em levar à discussão: a) a Ekphrasis (figura retórica da Antiguidade que
previa descrever de modo interpretativo e com palavras eventos, obras, sentimentos)
como noção importante para as obras da Antiguidade greco-romana; b) a constituição
de obras do Renascimento italiano via os empréstimos que fizeram de elementos
clássicos presentes nos textos de poesia e literatura (o que constitui uma das teses mais
importantes de Warburg a respeito de Botticelli, por exemplo, que, segundo o autor,
jamais viu pinturas e esculturas antigas, mas, ao contrário, construiu suas imagens do
mundo pagão baseando-se em descrições de Ovídio a respeito do movimento de objetos,
tecidos, ventos, cabelos); c) a autonomização dos elementos formais a um só tempo na
pintura e na música veneziana do século XVI: noções compartilhadas de contraste,
cromatismo, fuga e tonalismo e o sentido dramático que tais elementos implicavam para
as obras plásticas e musicais; d) os pressupostos de fusão entre sujeito e objeto na
experiência moderna da arte: seu apelo a um sujeito que não toma o mundo à distância e
seu elogio à dimensão tátil da experiência.
5. Arte e espaço público

O capítulo pretende colocar em questão as investidas da arte em direção ao

espaço público, tomando como ponto de partida diferentes momentos históricos e
diversos contextos culturais em que o pelito pela dimensão pública esteve no horizonte
da arte. Pretende-se, assim, começar pelo apelo público das gravuras inglesas
produzidas por William Hogarth, sua circulação a preços baixos junto à impressa de
Londres e seu caráter crítico e satírico acerca da sociedade da época; abordar a vontade
de inserção pública da obra “Marat assassinado” do francês Jacques-Louis David, que
fora exibida em praça pública em passeata em Paris; discutir a confiança com a qual a
arte norte-americana dita minimalista almejou o espaço da cidade e a vontade e as
reservas com as quais a arte brasileira, de Amílcar de Castro a José Resende, Waltercio
Caldas e Carmela Gross se lançaram ao solo urbano.
Este capítulo busca problematizar, desse modo, o que se compreende por
“espaço público”, discussão na qual a arte, desde a reivindicação do museu como
instituição aberta, naquele mesmo século XVIII, aos mais variados indivíduos, das mais
diferentes classes sociais (reivindicação que merece discussão neste momento), esteve
envolvida.

6. O lugar da arte

Pensando, por fim, acerca da necessidade de apontar ao aluno uma visão acerca
do lugar que a arte constituiu para sua própria experiência na modernidade, julgamos
pertinente preparar um capítulo em que o tema fosse a definição do lugar por excelência
da produção de arte – o ateliê.

Para fazê-lo, o capítulo abordará a constituição desse espaço de isolamento do

artista, no século XVII, e seus desdobramentos até o momento em que, no século XX, o
espaço de produção da arte se converte em local semelhante à fábrica – momento para o
qual a consolidação da “Factory”, de Andy de Warhol, é exemplar.

O capítulo é ocasião privilegiada para se pensar a experiência da arte como

trabalho isolado do sujeito-artista, a começar pela recorrência aos autorretratos naquele
século XVII, passando pela sedimentação dos gêneros da natureza-morta, da paisagem e
da pintura histórica e mitológica entre os séculos XVII e XIX, pelas experiências a um
só tempo isoladas, mas realizadas em plain air, de Cézanne, e, a seguir,
deliberadamente isoladas de Matisse e Picasso em seus ateliers – os locais por
excelência nos quais esses dois pintores modernos mais reconhecidos lidam com a
própria tradição da arte.

Este capítulo possuiria uma abordagem mais cronológica, o que contraria uma
das mais importantes reivindicações do projeto, mas que se justifica no fato de que ele
não conte exatamente uma história da arte, e, isto sim, uma história das idas e vindas da
arte como atividade de isolamento e reflexão frente a seu próprio tempo.

7. Posfácio

Para além desses seis grandes blocos, sentimos a necessidade de preparar um

posfácio em que as escolhas de cada capítulo, bem como os pontos de partida para cada
uma das escolhas do livro, possam ser explicadas ao leitor mais habituado às discussões
específicas da arte. A decisão de fazê-lo em um posfácio, e não anteriormente aos
capítulos do livro, explica-se pela necessidade, ao mesmo tempo, de habituar, antes, o
aluno a uma discussão das obras de arte, para, apenas, posteriormente, exigir dele que
seja capaz de lidar com os problemas que essas abordagens deixa em aberto uma vez
realizadas.

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