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PREGUNTAS PRUEBA PILOTO AVANCEMOS 4°, 6°, 8°
GRADO OCTAVO
LENGUAJE
RESPONDE LAS PREGUNTAS 1 y 2 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN
1
PREGUNTA N° 1
En el texto 2, con el enunciado “Lo fundamental es ‘navegar’ con prudencia para evitar posibles ‘naufragios’”
se busca
A. concluir el texto y hacer una recomendación.

B. sintetizar el texto a través de un refrán popular.
C. proponer una explicación a lo dicho en el texto.
D. expresar el peligro en el que caen los que usan la red.
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COMPETENCIA Lectura
COMPONENTE Pragmático
AFIRMACIÓN Reconoce elementos implícitos de la situación comunicativa del texto.
EVIDENCIA Identifica intenciones y propósitos en los textos que lee.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
¿Qué se necesita para responder esta pregunta?
Para responder esta pregunta, el estudiante debe realizar una inferencia respecto a las intencio-
nes comunicativas que puede tener el texto, pero concentrándose esta vez en una parte en especí-
fico y no en su totalidad. Es decir, debe analizar la expresión dada en el enunciado e identificar
el propósito con el que fue escrita con relación al resto del texto. En este caso, es posible afirmar
que dicha expresión tiene la intención de cerrar el texto, concluir el tema haciendo una última
reflexión acerca del uso de las redes sociales para entablar relaciones interpersonales.
¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?
Tome un texto argumentativo y escríbalo en el tablero o preséntelo en una cartelera. Léalo en

voz alta y vaya deteniéndose en las partes que considere más relevantes y resáltelas. Como es
un texto argumentativo, estas partes podrían ser la tesis, los argumentos de distintas clases, las
conclusiones, entre otras que usted considere importantes. A medida que va deteniéndose en esos
fragmentos, señale la intención que cada uno cumple en el entramado textual. Explique que cada
una de esas expresiones señaladas tiene una intención en particular que está en función de la
intención global del texto. En ese sentido, las intenciones que esas expresiones pueden tener son
las de presentar la postura del autor, comparar situaciones referentes al tema, contradecir algún
punto de vista, contextualizar un hecho, anticipar una consecuencia, etc.
¿Qué beneficios para el proceso de aprendizaje en lectura y escritura trae este tipo de
actividades y cómo se evidencian?
Este ejercicio les permite a los estudiantes tomar consciencia de que para interpretar un texto de
manera efectiva es necesario inferir la función y la intención de cada una las partes para luego sí
llegar a comprender el sentido global del texto.
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PREGUNTA N° 2
A partir de lo anotado en el texto 1, puede inferirse que para el autor
A. las nuevas tecnologías distorsionan la socialización de los individuos.

B. las nuevas tecnologías son un factor fundamental de socialización activa.
C. el internet es una esperanza para la resolución de problemas mundiales.
D. el internet tiene un impacto profundo en el mundo laboral a nivel mundial.
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COMPETENCIA Lectura
AFIRMACIÓN Evalúa información explícita o implícita de la situación de comunicación.
EVIDENCIA Identifica el punto de vista y la perspectiva de la voz que habla en el texto.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder a esta pregunta, el estudiante debe haber realizado un proceso de lectura en el
que primero, ha determinado el rasgo común de los dos textos, que en este caso, es su tema “las
relaciones sociales por internet”; segundo, establece cuál es la idea o tesis que plantea cada uno
de ellos respecto al tema en mención; y tercero, identifica cuál es la posición que asume cada
uno de los autores al desarrollarlo. De esta manera, logra establecer qué es lo que piensa el autor
del texto 1 frente a las nuevas tecnologías en función de las relaciones sociales, que aunque no
se encuentra explícito, se puede inferir llegando a la conclusión que es desde una perspectiva
favorable frente al tema.
Organice con sus estudiantes un debate frente a un tema polémico de actualidad, propon-
ga una tesis frente a este para que los estudiantes organizados en grupos que representen
al Estado, la religión, el arte, la literatura, y la ciencia, planteen ideas en defensa y en
contra desde cada uno de los escenarios. Finalmente, analicen las diferentes perspectivas
que se dieron durante el debate.
Con ayuda de artículos de opinión de la actualidad nacional y luego de una lectura autó-
noma, solicítele al estudiante que identifique el o los tipos de perspectivas que se encuen-
tran al interior de este.
Con este tipo de actividades el estudiante desarrolla estrategias interpretativas, trascendiendo su

nivel de lectura del campo del tema al de las impresiones mentales del autor del texto entregadas
a manera de perspectivas, y que se convierten en un insumo para sus propias producciones.
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PREGUNTA N° 3
Por la manera como se presenta la información en el texto se puede afirmar que este pertenece a la poesía
A. lírica, porque el poeta expresa sus propios sentimientos.

B. épica, porque se narran las proezas y hazañas de un héroe.
C. bucólica, porque les canta a la tranquilidad y a la belleza del campo.
D. dramática, porque representa situaciones emotivas de la vida del ser humano.
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COMPETENCIA Lectura
COMPONENTE Sintáctico
AFIRMACIÓN Recupera información implícita de la organización, tejido y componentes de los

textos.
EVIDENCIA Ubica el texto dentro de una tipología o género específico.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta, el estudiante debe identificar las características estructurales y dis-
cursivas de la tipología a la que pertenece el texto. En el caso del contexto anterior, hay ciertas
características superficiales, como la disposición del texto en versos y estrofas, que le ayudan
al estudiante a identificar que se trata de un poema. Al tener claridad sobre esto, el estudiante
puede enfocarse en la particularidad del sentido del poema para caracterizarlo según alguna de
las opciones presentadas. Ya que quien habla en el poema hace referencia a los sentimientos de
estar enamorado de una mujer, es posible afirmar que la opción A es la respuesta a la pregunta.
Elija varios poemas de distintas temáticas y de estructuras variadas. Puede tomar sonetos, elegías,
odas, madrigales o poemas de verso libre, y leerlos con los estudiantes, señalando las característi-
cas de sus estructuras (la clase de verso que emplean, las rimas, las figuras literarias, etc.), el tema
que desarrollan y el sentido de su mensaje. En conjunto con los estudiantes, realice un listado de
las características identificadas y asócielas con conceptos que agrupan la poesía en categorías
así como se hace en el ítem anterior. Luego de este ejercicio modelo, proponga más textos para
que sus estudiantes realicen el mismo ejercicio de manera individual para luego revisarlo colecti-
vamente en clase.
Este ejercicio les permite a los estudiantes generar categorías mentales para clasificar los textos
que leen, según sus características explícitas, como la estructura y los recursos que emplean, e
implícitas, como el tema, el mensaje y la intención.
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RESPONDE LAS PREGUNTAS 4 y 5 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN
PREGUNTA N° 4
Con la pregunta que le hace el tigre al niño en la viñeta 10, se busca
A. expresar cómo el niño usó el trampolín.

B. explicar para qué construyó el trampolín.
C. Proponer una explicación a lo dicho en el texto.
D. ironizar la situación porque ya había sido advertido.
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COMPETENCIA Lectura
AFIRMACIÓN Reconoce elementos implícitos de la situación comunicativa del texto.
EVIDENCIA Identifica intenciones y propósitos en los textos que lee.
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente esta pregunta el estudiante debe reconocer el propósito con el que
el tigre le hace la pregunta al niño. Al analizar la pregunta dentro del contexto de la situación
que engloba la historieta, esta resulta siendo una burla simulada de lo que le ocurre al niño. En
otro contexto o situación el enunciado “¿Por qué no quería darte tu mamá un trampolín? sería solo
una pregunta. Esta simulación o ironía es muy típica de los hispanohablantes, y es un recurso muy
utilizado en las conversaciones informales.
En este tipo de tareas, donde la intención es simulada, resulta interesante trabajar enunciados
acompañados con claves de contexto como: expresiones faciales, gestos, posturas del cuerpo, y
hasta el tono de voz, los cuales contribuyen al logro de la intención comunicativa y que hacen que
la interpretación de los enunciados no sea tan literal.
Por otra parte, también se puede trabajar con enunciados que, dentro de un contexto específico
o situación de comunicación particular, permiten “decir lo contrario de lo que se cree y de lo que
realmente se dice”
Las actividades que buscan que los estudiantes establezcan relaciones entre las expresiones y sus
propósitos, además de ayudarles en el reconocimiento de las estrategias que utilizan los autores
para llamar la atención sobre ciertos elementos clave en los textos, les brindarán estrategias
apropiadas para identificar y construir de manera consciente discursos o textos que respondan
efectivamente a cada contexto particular de comunicación.
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PREGUNTA N° 5
Al final de la historieta, por la manera como el tigre se dirige al niño se puede afirmar que
A. estaba intrigado por lo que construía Calvin.

B. estaba esperando para ver el salto más alto.
C. estaba seguro de que lo que hacía Calvin iba a terminar mal.
D. estaba preocupado por el golpe que había recibido Calvin.
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COMPETENCIA Lectura
AFIRMACIÓN Evalúa información explícita o implícita de la situación de comunicación
EVIDENCIA Caracteriza al posible enunciatario del texto.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta el estudiante debe conocer que el tipo de texto trabajado es la tira
cómica o historieta y que una de las particularidades de dicho escrito es la ironía o la sátira. De
ahí que, el estudiante deba reconocer los rasgos en la forma de expresarse y la intención que
tiene tigre a lo largo de la tira cómica, en especial cuando dice “¿Por qué no quería darte un
trampolín tu mamá?”, pues a través de esta exalta al sentido irónico de la situación y deja ver
sus rasgos (el tigre se mantuvo expectante ante las acciones del niño, sabiendo que éstas iban a
terminar mal).
El docente puede ofrecer a los estudiantes diversos tipos de texto, (no solo tiras cómicas) y soli-
citarles que identifiquen los apartados del texto que muestren cómo son los personajes y cuáles
son sus intenciones. Adicionalmente, puede establecer ejercicios de relacionar columnas entre lo
que dice un personaje y el efecto que pretende lograr en el lector. Es importante trabajar con los
estudiantes ejercicios de inferencia a partir de lo que dicen los personajes en determinadas partes
del texto y así identificar su intención.
El reconocimiento y la caracterización de un personaje a partir de lo que enuncia dentro del

texto, le permite al estudiante comprender los roles y las intenciones que se dan al interior del
texto. Alcanzar dicho saber, permite mejorar los procesos de comprensión global de lectura y el
planteamiento de hipótesis globales de lectura.
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RESPONDE LAS PREGUNTAS 6 A 8 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN
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PREGUNTA N° 6
A. (1)Clasificación; (2) descripción; (3) análisis.

B. (1)Argumentación; (2) análisis; (3) descripción.
C. (1)Introducción; (2) instrucción; (3) explicación.
D. (1)Identificación; (2) clasificación; (3) argumentación.
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COMPETENCIA Lectura
AFIRMACIÓN Identifica información de la estructura explícita del texto.
EVIDENCIA Identifica el armazón o estructura del texto.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder a esta pregunta debe reconocer la tipología a la que pertenece el texto icónico
que está leyendo, en este caso una infografía sobre los accidentes en casa; posteriormente re-
conocer su estructura, que para el caso de la pregunta se encuentra dividida en tres partes y que
como lo muestra la opción C de respuesta, corresponden a (1) introducción sobre los accidentes,
(2) instrucciones o indicaciones acerca de cómo actuar en caso de dos tipos puntuales de acci-
dentes, y (3) explicación sobre dos tipos de accidentes que ocurren más en casa, las caídas y las
quemaduras.
- Elabore con sus estudiantes infografías sobre los riesgos que se encuentran en la institución
escolar, en primera instancia permítales ceñirse al ordenamiento de infografías que ellos conozca.
Luego, pídales que jueguen con el ordenamiento de las partes de estas para que creen su propia
versión, reiterando que todas deben estar contenidas en el texto de forma coherente.
Este tipo de actividades le permite al estudiante reconocer el ordenamiento estructural de este tipo
de textos icónicos, también le da la posibilidad de establecer las relaciones entre la forma en la
que se distribuyen las ideas al interior de este y el nivel de importancia que poseen. A nivel escri-
tural, lo provee de estrategias para aplicar en la producción de textos de esta categoría.
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PREGUNTA N° 7
En el texto , imágenes como permiten
A. reconocer las consecuencias de los accidentes dentro de casa.

B. ilustrar las causas de los accidentes dentro de una casa.
C. persuadir al lector sobre la importancia de prevenir accidentes.
D. interrogar al lector sobre los cuidados que implementa en su hogar.
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COMPETENCIA Lectura
Recupera información implícita de la organización, tejido y componentes de los

AFIRMACIÓN
textos.
EVIDENCIA Identifica la función de las partes que configuran la estructura de un texto.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente esta pregunta el estudiante primero debe reconocer las diferentes
partes del texto y luego identificar la función que cumple cada una de ellas. Las imágenes son los
elementos del texto que más atrae al lector, ya que tienen un impacto visual más rápido y atractivo
que las palabras, y por lo general contienen o brindan información relacionada con el resto del
texto. Las imágenes que acompañan los textos pueden cumplir funciones de organización, inter-
pretación, ilustración, transformación o decoración. En el caso de esta pregunta, las imágenes
seleccionadas cumplen la función de ilustrar algunas causas de accidentes en casa.
Proponer ejercicios que requieran que los estudiantes seleccionen o dibujen imágenes adecuadas
para cumplir determinada función acompañando un texto determinado. También puede hacerse
al revés, es decir, ofrecer imágenes e intenciones para que los estudiantes construyan los textos.
Además, es importante que los estudiantes se enfrenten a textos de distintas tipologías, para que
reconozcan las diferentes funciones que cumplen las imágenes que los acompañan.
Los ejercicios que buscan que los estudiantes identifiquen la función de las imágenes que acom-
pañan los textos que leen, desarrollan su capacidad para retener información en la memoria,
categorizar y jerarquizar la información que leen, y hacer relaciones entre los conceptos que
ofrecen los textos.
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PREGUNTA N° 8
En el texto, los parentesis () permiten
A. introducir una explicación o aclaración

B. reproducir las intervenciones de un personaje.
C. insertar la opinión de un especialista.
D. alternar la explicación con las opiniones del autor.
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COMPETENCIA Lectura
Recupera información implícita de la organización, tejido y componentes de los

AFIRMACIÓN textos.
EVIDENCIA Identifica la función de los corchetes, comillas, guiones, raya, signos de admira-
ción, etc. En la configuración del sentido de un texto.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta el estudiante debe reconocer que los paréntesis “()” son un elemento
que se usa a lo largo del texto para introducir una aclaración o explicación de lo que se viene di-
ciendo. Es importante que el estudiante recuerde que los paréntesis tienen varios usos (expresados
en las opciones B, C y D) y que en este caso se muestra uno de ellos. (Opción A).
Para mejorar en la identificación del uso de los paréntesis en diversos textos, el docente puede
ofrecer a los estudiantes diversas oraciones en la que el estudiante deba: Explicar si los paréntesis
se usan para introducir aclaraciones, reproducir intervenciones de personajes, señalar fechas,
siglas o insertar una opinión. Además puede solicitar a los estudiantes que ubiquen los paréntesis
donde se requieran según su uso en diversos fragmentos.
Por otra parte, es importante que el docente explique a los estudiantes cuáles son las diferencias
de uso entre los paréntesis y la raya o guion bajo.
La identificación del uso de uno de los componentes del texto, en este caso de los paréntesis
permite mejorar los niveles de comprensión de lectura, ayuda al reconocimiento de información
local de los textos y permite reconocer las aclaraciones que se hacen a lo largo de diversos textos.
Adicionalmente, mejora los procesos de producción escrita de los estudiantes.
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RESPONDE LAS PREGUNTAS 9 A 14 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN
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PREGUNTA N° 9
En el cuento NO se habla de
A. Una discusión entre hermanos.

B. Lo costosa que puede ser una publicación.
C. Un escrito sobre la creación del universo.
D. El final de los tiempos.
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COMPETENCIA Lectura
COMPONENTE Semántico
Relaciona, identifica y deduce información para construir el sentido global del

AFIRMACIÓN
texto.
EVIDENCIA Sintetiza y generaliza información, para identificar el tema o hacer conclusiones

sobre el contenido.
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta, el estudiante debe identificar los temas y las situaciones que abor-
da un texto para proponer una interpretación de su sentido global. Teniendo claridad sobre estos
elementos, el estudiante podrá discernir entre la información presentada, aquella que no esté in-
cluida en el contenido original del texto. Esto es lo que justamente exige el ítem en cuestión. Para
ser respondido correctamente, el estudiante tendrá que identificar que en la conversación que
sostienen los hermanos no abordan el tema del final de los tiempos.
Proponga varios textos narrativos como cuentos o fragmentos de novelas y lea algunos con sus
estudiantes. Mientras lee, formule preguntas orientadoras como quiénes son los personajes, dón-
de se encuentran, a qué problema se enfrentan, qué acciones realizan los personajes, cuál es el
tema del texto, etc. Vaya tomando nota de las respuestas de los estudiantes en el tablero y luego
proponga una serie de ideas de las cuales los estudiantes tienen que identificar si hacen parte
del contenido o no de los textos leídos. Luego de este ejercicio guiado, tome los textos no leídos
y formule algunas ideas que pertenezcan al contenido y otras que no. Enseguida, pídales a sus
estudiantes que hagan el mismo ejercicio que usted acaba de modelar y que diferencien las ideas
que se relacionan con el contenido de los textos de las que no lo hacen.
Este ejercicio les permite a los estudiantes inferir y reconocer información del texto, explícita o im-
plícita, en función del nivel de lectura crítico y así formular hipótesis de interpretación más precisas
acerca de los textos que leen.
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PREGUNTA N° 10
El texto puede estructurarse en
A.
B.
C.
D.
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COMPETENCIA Lectura
AFIRMACIÓN Recupera información explícita en el contenido del texto.
EVIDENCIA Reconoce secuencias de acciones, hechos o eventos en los textos que lee.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
Para responder a esta pregunta, el estudiante debe reconocer el lugar y el tiempo en la que la
historia se desarrolló, los personajes que intervinieren en sus distintivos momentos y las acciones
principales en que se encuentra dividida. Así, habrá situado el inicio, el momento de conflicto y
su resolución. En la opción de respuesta A, se plantean estos tres momentos, que aunque son una
paráfrasis, sintetizan las acciones principales.
Pídale a los estudiantes que escriban un texto narrativo sobre lo más curioso que les su-
cedió en su último viaje, propóngale que identifique los hechos o acciones principales
de este para que luego la presente en desorden a uno de sus compañeros y este pueda
realizar un ordenamiento lógico.
Presente a sus estudiantes textos instructivos sencillos de su interés (por ejemplo, sobre
elementos tecnológicos), a los que les haga falta una etapa para lograr el producto final.
Finalmente, propóngales escribir el paso faltante y reflexionen al respecto.
Este tipo de actividades permite a los estudiantes identificar el orden de las secuencias que pre-
sentan los textos, un insumo fundamental para determinar el sentido global del texto y el valor
jerárquico que tienen las ideas al interior de este. A nivel de producción textual, desarrolla la
habilidad para proponer y construir textos coherentes.
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PREGUNTA N° 11
De la historia se puede afirmar que
A. es contada por uno de los personajes antes de que ocurra.

B. es contada por los dos personajes al mismo tiempo que ocurre.
C. uno de los personajes cuenta lo que pasó y el otro lo que va a pasar.
D. es contada por uno de los personajes, tiempo después de que ocurrió.
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COMPETENCIA Lectura
Evalúa estrategias explícitas o implícitas de organización, tejido y componentes de

AFIRMACIÓN los textos.
EVIDENCIA Distingue entre el tiempo de la narración y el tiempo en el que ocurren los hechos.
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta el estudiante debe recoger huellas en el texto acerca de la voz que
habla y del tiempo en el que este se ubica para contar la historia. En este caso, por ejemplo, quien
cuenta la historia es un personaje (Mi hermano empezó.../…pero yo había dejado de escribir/,
y cuenta algo que ocurrió en el pasado: ”…para ese entonces, ya había dejado el estilógrafo
sobre la mesa).
Reconocer la voz que narra en un cuento y el tiempo en el que lo hace permite comprender las
perspectivas de la narración y las estrategias de la narración literaria. Este saber aporta a la lec-
tura e interpretación de textos literarios, pero también a su producción. Por otra parte, beneficia
la comprensión de los usos de la gramática en la creación de textos: Por ejemplo: los pronombres
de la gramática en el texto son las huellas que refieren a la persona que habla y de quien se ha-
bla: Narrador protagónico Es la voz que cuenta su propia historia, en primera persona “Yo había
subido la escalera…” opuesto a la narración en tercera persona, donde quien cuenta la historia
no participa de ella “La mujer se asomó por la venta y al instante salió corriendo por entre la nie-
bla…”. Es un narrador que observa la acción y la cuenta, o recuerda lo que le ocurrió a alguien
y lo cuenta. Por su parte, los verbos permiten saber en qué tiempo ocurrió la acción: pasado,
presenta o futuro.
Este tipo de tareas aporta al desarrollo de los saberes sobre las estrategias de la literatura pero
también provoca en el estudiante la capacidad de ampliar sus estrategias de producción escrita y,
como se mencionó antes, encontrar sentido a las reglas gramaticales más allá de la acción de la
corrección de un texto. Jugar con las voces y los tiempos provoca también el deleite de la lectura
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PREGUNTA N° 12
¿Cuál de los siguientes enunciados del texto permite situar temporalmente la historia en la época actual?
A. “En el principio – dijo -, exactamente hace quince mil doscientos millones de años, hubo
una gran explosión, y el universo…”
B. “supongamos que describes un millón de años de acontecimientos en cada rollo de papiro.
Eso significa que vas a tener que llenar quince mil rollos”
C. “- ¿De veras han de ser solo seis días Aarón? – seis días, Moisés – dije firmemente”
D. “Hemos de tener garantizados un centenar de ejemplares antes de poder publicarlo, y en

esas condiciones ¿cómo vamos a obtener derechos de autor?”
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COMPETENCIA Lectura
Evalúa estrategias explícitas o implícitas de organización, tejido y componentes de

AFIRMACIÓN los textos.
EVIDENCIA Distingue entre el tiempo de la narración y el tiempo en el que ocurren los hechos.
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta el estudiante debe recoger huellas en el texto acerca de la voz que
habla y del tiempo en el que este se ubica para contar la historia. En este caso, por ejemplo, quien
cuenta la historia es un personaje (Mi hermano empezó.../…pero yo había dejado de escribir/,
y cuenta algo que ocurrió en el pasado: ”…para ese entonces, ya había dejado el estilógrafo
sobre la mesa).
Reconocer la voz que narra en un cuento y el tiempo en el que lo hace permite comprender las
perspectivas de la narración y las estrategias de la narración literaria. Este saber aporta a la lec-
tura e interpretación de textos literarios, pero también a su producción. Por otra parte, beneficia
la comprensión de los usos de la gramática en la creación de textos: Por ejemplo: los pronombres
de la gramática en el texto son las huellas que refieren a la persona que habla y de quien se ha-
bla: Narrador protagónico Es la voz que cuenta su propia historia, en primera persona “Yo había
subido la escalera…” opuesto a la narración en tercera persona, donde quien cuenta la historia
no participa de ella “La mujer se asomó por la venta y al instante salió corriendo por entre la nie-
bla…”. Es un narrador que observa la acción y la cuenta, o recuerda lo que le ocurrió a alguien
y lo cuenta. Por su parte, los verbos permiten saber en qué tiempo ocurrió la acción: pasado,
presenta o futuro.
Este tipo de tareas aporta al desarrollo de los saberes sobre las estrategias de la literatura pero
también provoca en el estudiante la capacidad de ampliar sus estrategias de producción escrita y,
como se mencionó antes, encontrar sentido a las reglas gramaticales más allá de la acción de la
corrección de un texto. Jugar con las voces y los tiempos provoca también el deleite de la lectura.
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PREGUNTA N° 13
En el texto, el personaje que plantea el conflicto es
A. Aarón, porque cree firmemente en la inspiración de su hermano.

B. Moisés, porque se niega rotundamente a aceptar las sugerencias de su hermano.
C. Aarón, porque se opone a las pretensiones de Moisés.
D. la tribu, porque se niega a leer quince mil rollos.
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COMPETENCIA Lectura
AFIRMACIÓN Recupera información explícita en el contenido del texto.
EVIDENCIA Jerarquiza y clasifica los personajes según su participación en la historia.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta, el estudiante debe identificar información que se halla en la su-
perficie del texto. Para esto, debe echar mano de sus habilidades en lo concerniente a la lectura
literal y reconocer datos como los personajes que participan en un relato y las acciones que estos
realizan. Ha de realizar también una clasificación de los personajes, sean principales o secun-
darios y según sus acciones conduzcan a plantear el conflicto del relato o su solución. En el caso
del ítem en cuestión, el estudiante debe identificar cuál de los personajes del cuento presenta una
oposición a las intenciones del otro. De esta manera, concluirá que la respuesta correcta es la C,
ya que en ella se manifiesta que Aarón no está dispuesto a seguir las decisiones de su hermano.
Para este tipo de preguntas se recomienda leer varios textos narrativos, como cuentos, leyendas,
novelas (pueden ser fragmentos), etc., en compañía de los estudiantes, y a medida que se va ha-
ciendo la lectura, empleando algún tipo de organizador gráfico o tabla comparativa, anotar los
nombres de los personajes que aparecen. Pídales que determinen, según el grado de participa-
ción en el texto, cuáles de ellos son los personajes principales y cuáles los secundarios. Enseguida,
pídales que determinen la función que cumplen, la cual puede ser descrita como generador del
conflicto, encargado de solucionar el problema, ayudante del personaje principal en la labor de
resolver el conflicto, entre otras. Ejemplifique este ejercicio tantas veces como lo considere nece-
sario para que luego los estudiantes lo hagan si su ayuda y de manera individual con un texto de
su elección.
Este ejercicio les permite a los estudiantes analizar la relación existente entre los personajes en un
relato, sus acciones y las consecuencias que se desencadenan en la historia. Teniendo clara esta
relación, la comprensión de la problemática y el conflicto que se desarrolla en el relato será más
acorde con la intención del autor del texto.
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PREGUNTA N° 14)
Cuando Aarón propone acortar el relato a menos días, lo hace desde un pensamiento
A. mercantilista
B. religioso
C. histórico
D. moralista
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COMPETENCIA Lectura
AFIRMACIÓN Relaciona textos y moviliza saberes previos para ampliar referentes y contenidos
ideológicos.
EVIDENCIA Infiere visiones de mundo o referentes ideológicos en los textos que lee.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
Para responder a esta pregunta, el estudiante debe haber leído el texto y haber identificado los
elementos de la narración, haber comprendido la trama que está desarrollando, haber seguido
las huellas que le brindan información que no se encuentra explícitamente dada en él, y movilizar
sus saberes previos frente al campo semántico de las enunciaciones que en el relato se hacen.
Al indagar por la visión de mundo desde la cual uno de sus personajes contempla la opción de
optimizar la escritura de la historia de la creación, ubica al estudiante de frente a la valoración de
un modelo o forma que guía un actuar en dado caso, que en la situación del personaje del texto,
Aarón, es económica o mercantilista como se plantea en el literal A.
Organice con los estudiantes un panel frente a las principales cosmovisiones que ellos
movilizan al mundo en la actualidad, agrúpelos de acuerdo a las afinidades entre las
visiones de mundo presentadas y pídales que por grupo de trabajo construyan un texto de
una cuartilla para ser leído dentro del panel.
Ubique textos (de distintas tipologías) en donde circulen visiones de mundo que compa-
ginen con las enunciadas por sus estudiantes y pídalas que las relacionen con los textos
que usted les propone.
Este tipo de actividades permiten a los estudiantes desarrollar niveles intertextualidad, ya que a
partir de lo que lee en sus textos, puede establecer relaciones con lo que sabe, lo que vive, la
forma de ver el mundo, que es el caso puntual de la pregunta. A nivel de escritura, este tipo de
actividades proveen a los estudiantes de recursos para ir más allá con sus textos, para nutrirlos y
para enunciar desde estos otros textos de la cultura.
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PREGUNTA N° 15
ELa profesora de español te solicitó que redactaras un texto sobre el alcoholismo. En las correcciones que la profesora
hace a tu escrito, te dice que en el enunciado: “El alcoholismo es algo que no podemos permitir”, la palabra subrayada
debe cambiarse por otra que le dé precisión y claridad a la idea.
Para corregir el enunciado, tú cambiarías la palabra subrayada por:
A. una virtud.
B. un sentimiento.
C. una aptitud.
D. un vicio.
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COMPETENCIA Escritura
AFIRMACIÓN Comprende los mecanismos de uso y control que permiten regular el desarrollo de
un tema en un texto, dada la situación de comunicación particular.
EVIDENCIA Evalúa el estilo y léxico del texto atendiendo a las exigencias de la situación de
comunicación y al rol del interlocutor.
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente esta pregunta el estudiante debe reconocer que cada contexto co-
municativo requiere de un léxico específico, ya sea coloquial o técnico, informal o formal. Una de
las palabras del enunciado de la pregunta es inadecuada porque no atiende al lenguaje técnico
que requiere la situación de comunicación, no es clara ni precisa. La forma correcta del enuncia-
do es “El alcoholismo es un vicio que no podemos permitir”, porque es más preciso decir que el
alcoholismo es un vicio, y no simplemente que es “algo”.
Proponer ejercicios para que los estudiantes adapten el léxico de ciertos enunciados en textos de
diferente clase; es decir, que deban identificar cuando el vocabulario empleado no es adecuado
y que lo corrijan. Después puede ofrecer textos con enunciados cuyo léxico sea coloquial, para
que ellos lo cambien a uno técnico; y textos con enunciados informales, para que lo cambien por
formales. Además, es importante realizar ejercicios que requieran el uso de sinónimos y antóni-
mos, para fortalecer el acervo léxico de los estudiantes.
Los ejercicios tendientes a que los estudiantes reconozcan qué tipo de vocabulario emplear en
determinado contexto de comunicación, desarrollan su capacidad de alcanzar los objetivos que
se proponen con los textos que producen; además contribuyen al enriquecimiento de su léxico.
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PREGUNTA N° 16
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EVIDENCIA Evalúa la pertinencia del contenido en relación con el propósito.
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta el estudiante debe reconocer que el enunciado que le permite exal-
tar las características de los postres caseros que fabrica su familia es “Delicias hechas de frutas
frescas y miel de caña. ¡Un placer para tu paladar!” pues le permite cumplir con el propósito
solicitado. Además debe comprender que los demás enunciados no permiten el desarrollo del
propósito solicitado pues tienen intenciones distintas a las solicitadas.
El docente puede ofrecer a los estudiantes ejercicios de apareamiento en los que los estudiantes
deben relacionar situaciones con diversos propósitos con los textos que se debe escribir para cum-
plirlos. Además puede pedir a los estudiantes que escriban textos que cumplan con el propósito
que él o ella indique para que de manera colectiva indiquen si los textos escritos responden a la
situación de comunicación solicitada.
El reconocimiento del texto que cumple con un propósito o intención comunicativa permite a los
estudiantes mejorar sus procesos de producción escrita, de identificación y caracterización de los
textos. Además permite que los estudiantes desarrollen habilidades de compresión y de regula-
ción de diversos escritos
35
PREGUNTA N° 17
Tú y tus compañeros han organizado un evento para invitar a los habitantes del municipio a que participen en el
“Día del Abuelito”, y así darles un día de alegría a los ancianos de la comunidad. Para lograr que las personas
asistan al evento, tú escribirías una invitación que diga:
A. “Este evento es para recoger dinero, así que por favor venga preparado para hacer su donación”.
B. “La tercera edad es la etapa más difícil en la vida de las personas. Muchos de ellos están enfermos”.
C. “Los abuelitos necesitan de nuestra ayuda y compañía; vengan y compartamos un día en familia”.
D. “El evento para los abuelitos ha sido organizado por los estudiantes de noveno, los más pilos del colegio”.
36
Prevé el propósito o las intenciones que debe cumplir un texto, atendiendo a las
AFIRMACIÓN
necesidades de la producción textual en un contexto comunicativo particular.
EVIDENCIA Identifica características de la enunciación para cumplir con una intención comuni-
cativa.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta, el estudiante debe reconocer las características que debe tener
un texto para producir un efecto determinado en el lector. La situación que se plantea en el ítem
anterior determina que el objetivo con el que se debe escribir el texto es convencer u ofrecer al-
guna razón al lector para que asista a un evento. Por lo tanto, la opción C reúne las condiciones
necesarias ya que es la única que presenta un argumento plausible que puede conducir al lector
a actuar como lo desea el autor del texto.
Para reconocer las características que debe tener un texto para cumplir un propósito o intención
comunicativa, se recomienda presentarles a los estudiantes cuáles son los recursos discursivos que
se emplean para este objetivo. Puede tomar textos que tengan propósitos variados: convencer,
ordenar, suplicar, pedir, informar, recomendar, negar, etc., y subrayar las expresiones o recursos
discursivos que les permiten alcanzar dichos propósitos. Por ejemplo, si se toma un manual que
enseñe cómo funciona un aparato electrónico, las expresiones que se resaltarían son las que
indican orientaciones u órdenes para hacer que el dispositivo funcione. Generalmente, esto es
posible notarlo en las conjugaciones de los verbos en imperativo que encabezan los pasos de las
instrucciones. En caso de que sea una carta que solicite algo, las expresiones que se resaltarían
serían aquellas que signifiquen petición, ayuda o requerimiento, etc.
Aunque este ejercicio parta de una práctica de lectura, repercute en las habilidades de escritura
de un estudiante ya que le permite conocer y apropiarse de esos recursos o expresiones discur-
sivas que aseguran que un texto cumpla con la intención comunicativa exigida. Al incorporarlas
en su enciclopedia de herramientas textuales, podrá hacer uso de estas de manera oportuna al
momento de producir un texto.
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PREGUNTA N° 18
Para la próxima clase de Ética y Valores debes realizar una exposición sobre qué es la eutanasia. El texto que
te permitiría indagar sobre el tema es
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COMPETENCIA Lectura
AFIRMACIÓN Selecciona líneas de consulta atendiendo a las características del tema y el propó-
sito del escrito.
EVIDENCIA Identifica el contenido que abarca la problemática a desarrollar. / Reconoce la

información que le permite abordar un tema.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
Para responder a esta pregunta, el estudiante debe realizar una proyección acerca de la pertinen-
cia en términos semánticos del texto a elegir. El enunciado plantea una situación de comunicación
que da dos “pistas” para su resolución, la primera, el contexto en el cual se va a desarrollar el
texto (la clase de ética y Valores), el segundo, el tema que debe desarrollar (qué es la eutanasia).
Encontrando que la información del literal A “la muerte asistida”, es la pertinente para resolver el
problema comunicativo propuesto en el enunciado de la pregunta.
Proponga unos temas a sus estudiantes con uno objetivos puntuales, por ejemplo:
Tema: Desplazamiento en Colombia – Objetivo: Realizar una reseña sobre algunas narrativas de
población afro descendiente desplazada en Colombia.
Luego, asista con ellos a la biblioteca y solicíteles que elijan los textos que consideren contienen
la información para resolver el problema comunicativo. También puede hacerlo por buscadores
web. Finalmente, oriente el proceso de escritura que planteo en su o sus objetivos por tema.
Este tipo de actividades, permiten que el estudiante fortalezca la capacidad de seleccionar las
líneas de consulta para resolver problemas comunicativos delimitando el propósito de sus textos
y sus temas.
39
PREGUNTA N° 19
Tú y tus compañeros le han escrito el siguiente texto al docente de Sistemas, para pedirle permiso de usar los
computadores y así poder realizar una tarea de español:
Profesor, queremos comunicarle que tenemos una tarea de Español y hay plazo hasta mañana. No tenemos
computador, por eso le escribimos. Además necesitamos una buena nota. Gracias.
Luego de leer el texto, consideras que este no es adecuado porque
A. se usan palabras que son difíciles de entender.

B. hay datos inexactos sobre la tarea que van a hacer.
C. hay errores de ortografía y de uso de mayúsculas.
D. es confuso en cuanto a lo que se está pidiendo.
40
AFIRMACIÓN Da cuenta de los mecanismos de uso y control de las estrategias discursivas, para
adecuar el texto a la situación de comunicación.
EVIDENCIA Evalúa la validez o pertinencia de la información de un texto y su adecuación al

contexto comunicativo.
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente esta pregunta el estudiante debe reconocer que la información que
brinda el texto no es pertinente respecto del contexto comunicativo, es decir, no corresponde, no
conduce o no es concerniente con su propósito. Los enunciados de los textos deberían responder
o concordar con la intención con la cual se producen. El texto propuesto para esta pregunta no es
claro, no es posible identificar en él la solicitud de permiso que necesitan los estudiantes, por lo
tanto, el receptor o auditorio no lo entenderá y no actuará conforme a su propósito.
Proponer ejercicios que requieran que los estudiantes produzcan textos que respondan a un con-
texto y a una intención comunicativa específicos. El trabajo de grupos de debate y mesa redonda
puede ser muy útil para que los estudiantes produzcan enunciados y textos cuya información res-
ponda efectivamente al contexto y al propósito de comunicación. Además, es importante retroa-
limentar las producciones escritas de los estudiantes y permitirles que entre ellos también evalúen
las propias y las de sus compañeros, desde la perspectiva de la pertinencia discursiva.
Estas actividades que desarrollan el proceso de producción de discursos pertinentes y coherentes

con el contexto y la intención comunicativa, afianzan su proceso escritural desde el componente
pragmático, permitiendo que mantengan el objetivo comunicativo a lo largo de sus textos.
41
PREGUNTA N° 20
César debe escribir un texto en el cual sustente su posición frente al concepto de ética discutido en clase. Para
hacerlo, él tiene que
A. definir el concepto de ética con base en varios autores y luego ejemplificarlo con
situaciones concretas.
B. iniciar un relato cuyo tema central sea la ética, luego incluir personajes y finalmente cerrar
con una enseñanza.
C. plantear una idea sobre la ética, luego incluir argumentos que la defiendan y finalmente
generar una conclusión.
D. enumerar los valores relacionados con la ética y finalmente presentar algunas instrucciones
para ponerlos en práctica.
42
AFIRMACIÓN Prevé el plan textual, organización de ideas, tipo textual y estrategias discursivas
atendiendo a las necesidades de la producción, en un contexto comunicativo par-
ticular.
EVIDENCIA Elabora un plan textual para producir un texto.

CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta es necesario comprender que la escritura de un texto requiere una
planeación. La competencia para producir un texto involucra estar atentos a l requerimiento de los
factores que lo conforman de acuerdo a la necesidad que provoca la escritura de un texto particu-
lar: los propósitos, los procedimientos de elaboración, las partes que lo estructuran, el grado de
información, el género discursivo, la imagen del autor y del lector, etc.
En el caso específico de esta pregunta, el estudiante debe realizar un plan acerca de cómo expon-
drá su sustentación sobre la ética. Sustentar es un macro acto de habla que tiene como propósito
presentar argumentos que sostenga y validen una afirmación o perspectiva sobre algo. Luego
la estrategia es la argumentación para demostrar a través del discurso. En clase la escritura no
debe ser solo una herramienta para la toma de notas. La escritura es un ejercicio para pensar. En
los grados 5, la escritura requiere seguimiento, planeación y revisión del proceso. Escribir bajo
una instrucción requiere tener claro el contenido y el propósito. Teniendo claro esto, se resuelve la
estructura y las estrategias para el logro del propósito comunicativo. Con respecto al contenido,
interesan la selección y delimitación del tema, la recolección y organización de ideas, la informa-
ción suficiente y relevante en cuanto al tema. Por ejemplo, en el caso de las ideas es necesario
recolectarlas, ordenarlas, seleccionarlas y organizarlas.
El trabajo con la escritura razonada, guiada en clase provee saberes en términos de estrategias
textuales que los estudiantes podrán ir desarrollando en la composición de diferentes tipos de
texto, ya sea que obedezca a la dinámica temporal como en la narración o a las conexiones
secuenciales de los hechos, a la organización del punto de vista de un autor sobre algo, cada
experiencia lleva a la consolidación de un concepto sobre la taxonomía de los textos, sus estrate-
gias, géneros, estructuras y discursos.
La escritura planeada, y revisada en el proceso, y durante los primeros años de escolaridad apo-
yan la madurez del productor de textos.
43
PREGUNTA N° 21
Juana escribe una carta al personero del colegio quejándose de uno de sus profesores; hasta el momento tiene las si-
guientes ideas:
1. Quedo muy agradecida por su atención y colaboración.

2. La presente es para solicitarle que dialogue con el maestro de Biología.
3. Y no me parece justo que por las fallas de algunos paguemos todos.
4. Debido a que cuando algunos faltan con las tareas todos quedamos sin recreo.
El orden en el que deben estar las ideas en la carta es
A. 2, 3, 1 y 4.
B. 2, 4, 3 y 1.
C. 3, 4, 1 y 2.
D. 3, 1, 2 y 4.
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AFIRMACIÓN Da cuenta de la organización micro y superestructural que debe seguir un texto

para lograr su coherencia y cohesión
EVIDENCIA Reorganiza las ideas en un texto atendiendo a un plan de desarrollo.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta, el estudiante debe identificar el orden que deben seguir las ideas
de tal manera que el tema se desarrolle cohesionada y coherentemente, siguiendo la estructura
del texto que se va a escribir. En este caso, la estructura o armazón está dada en el enunciado
(carta) y eso ayuda a identificar que el cuerpo del texto requiere iniciar hablando de la intención
que la motiva, luego presentar la petición que quiere que se cumpla y finalizar con una línea de
despedida, como regularmente ocurre en las cartas formales. Por esta razón, la clave es la opción B.
Tome varios textos breves, de distintas tipologías, como noticias, cartas, cuentos, artículos de opi-
nión, etc., y desorganice las ideas que los componen. Luego, en grupo o individualmente, pídales
a sus estudiantes que los reorganicen teniendo en cuenta la progresión del tema, la cohesión, la
coherencia y la tipología a la que pertenecen. Por ejemplo, en caso de ser un texto narrativo, la
estructura puede ayudar a saber qué acciones de los personajes son causas de los acontecimien-
tos y cuáles, consecuencias, y con base en esto organizar las ideas adecuadamente. Enseguida,
invítelos a que justifiquen la manera como resolvieron el ejercicio ante sus compañeros, a través
de preguntas orientadoras como: ¿a qué tipología pertenece el texto?, ¿cuál es la estructura de
dicha tipología?, ¿por qué se eligió determinada idea para abrir el texto?, ¿qué lleva a que las
idea estén encadenadas de esa manera?, etc.
Este tipo de ejercicios le permite al estudiante reconocer que el orden en el que se presentan las
ideas en un texto está determinado por las relaciones lógicas que las conectan y que asegura una
progresión temática coherente y cohesionada.
45
PREGUNTA N° 22
Inés escribió la siguiente reseña sobre las películas de Matrix:
Matrix es una trilogía de películas de ciencia ficción escritas y dirigidas por los hermanos Whachowky. La industria
del cine se ha convertido en un negocio muy importante. En Matrix se plantea que en el futuro casi todos los seres
humanos han sido esclavizados por las maquinas y la inteligencia artificial derivadas del avance tecnológico. Los
pocos humanos que han sido liberados de la Matrix viven en la ciudad de Zion.
En el texto, ¿cuál es la idea que rompe con la unidad o idea del párrafo?
A. Matrix plantea que en el futuro los seres humanos han sido esclavizados por las maquinas.
B. Matrix es una trilogía de películas de ciencia ficción escritas y dirigidas por los hermanos
Whachowky.
C. La industria del cine se ha convertido en un negocio muy importante.
D. Los pocos humanos liberados de la Matrix viven en la ciudad de Zion.
46
COMPETENCIA Lectura
EVIDENCIA Evalúa la puntualidad y claridad de las ideas.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder a esta pregunta, debe identificar el tema que desarrolla el texto, en este caso “la
trilogía de las películas Matrix, identificar las ideas que lo componen y su ordenamiento al interior
de este; además debe establecer cuales ideas realmente desarrollan el tema del texto, lo hacen
progresivo y claro. Pues, hay ideas que aunque tienen un relación semántica con lo que se pro-
pone desde el enunciado de la pregunta, dentro del contexto de la pregunta carecen de lógica y
puntualidad.
Presente a sus estudiantes varios fragmentos de textos que haya trabajado a lo largo del
año escolar y altere su contenido con ideas que irrumpan en la unidad y en la claridad
del texto. Luego solicíteles que encuentren dicha idea y que propongan una que genere el
efecto contrario.
Establezca con sus estudiantes un texto corto (de tres a cuatro párrafos) que sea de su agra-
do, para ir transformándolo párrafo a párrafo con información que altere su contenido.
Este tipo de actividades permite al estudiante valorar dentro de una situación de comunicación
particular, el rol relevante que tienen el ordenamiento y la claridad de las ideas dentro de un tex-
to. Le ofrece la posibilidad de releer y reescribir los textos de distintas maneras. En la escritura,
categorizar y organizar la información de su texto haciendo uso de los mecanismos adecuados
para regular el desarrollo del tema.
47
PREGUNTA N° 23
Gabriel escribió el siguiente texto para la izada de bandera del día de la Independencia:
Antes de que Colombia fuera una república independiente, era un territorio que
pertenecía a España. Durante su gobierno los españoles fue injustos, explotaron y
maltrataron a los indíjenas, hicieron de los afrodescendientes sus esclavos y no
tenían en cuenta a las mujeres.
Después de leerlo te das cuenta de que hay dos errores, uno de concordancia y otro de ortografía.
Tú los corriges así:
A. “pertenecían” por “pertenecía” y “maltrataron” por “maltratarón”.

B. “hicieron” por “hizo” y “explotaron” por “esplotarón”.
C. “fue” por “fueron” e “indíjenas” por “indígenas”.
D. “eran” por “era” y “esclavos” por “esclabos”.
48
Da cuenta de los mecanismos de uso y control de la lengua y de la gramática tex-
AFIRMACIÓN tual que permiten regular la coherencia y cohesión del texto, en una situación de
comunicación particular.
Evalúa en un texto escrito el uso adecuado de los elementos gramaticales (con-

EVIDENCIA cordancia, tiempo verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas,
signos de puntuación).
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente esta pregunta el estudiante debe identificar las dos anomalías que
evidencia el texto, una respecto de la concordancia de número entre el sustantivo y el verbo; la
otra, respecto del uso ortográfico de las letras “g” y “j”. El estudiante debe comprender las rela-
ciones de singularidad y pluralidad en las oraciones; que es necesario que exista concordancia,
equivalencia o coincidencia de número entre el sustantivo y el adjetivo, entre el artículo y el sustan-
tivo o entre el sustantivo y el verbo (como es el caso que plantea esta pregunta). Así, los conceptos
singular y plural (número), son fundamentales. Respecto de la ortografía de “g” y “j”, es importan-
te entender las reglas que la rigen; en este caso, la palabra “indígenas” se escribe con “g” y no
con “j” porque, a excepción de vocablos como jengibre, ajeno y enajenar, se escribe con “g” el
grupo “gen”, forme o no sílaba única, como “genealogía”, “gente”, “ingenio”, “” e “indígena”.
El trabajo con la concordancia oracional nominal y verbal) provee la comprensión de las relacio-
nes entre los diversos constituyentes de la lengua para dar coherencia a lo enunciado. Es impor-
tante que estas relaciones se trabajen en pro de la significación y coherencia de los enunciados.
Lo anterior implica la revisión de textos que tengan este tipo de anomalías y que el estudiante
logre reconocerlas e ir haciendo conciencia de la obligatoriedad de la regla.
En un texto la falta de concordancia puede generar ambigüedad en la interpretación de la comu-

nicación.
Estas actividades de concordancia de número derivan en que los estudiantes produzcan sus textos
con mayor claridad respecto de la coherencia local y global, de manera que sus enunciados estén
conectados a una unidad semántica y sean comprensibles. Y los ejercicios ortográficos son útiles
para clarificar y facilitar la comprensión de las reglas en la comunicación escrita.
49
PREGUNTA N° 24
50
AFIRMACIÓN Prevé el propósito o las intenciones que debe cumplir un texto, atendiendo a las
necesidades de la producción textual en un contexto comunicativo particular.
EVIDENCIA Indica el rol que debe cumplir como enunciador de un texto, a partir de la situación
de comunicación.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
Esta pregunta indaga por el reconocimiento del uso de la primera persona gramatical. Por esta
razón es necesario que el estudiante comprenda que éstas se encuentran asociadas a los pronom-
bres personales y que en esta pregunta en particular se indaga por el “YO” como enunciatario
de una situación que está basada en una experiencia personal. Cuando se identifica el rol del
enunciatario y su relación directa con el propósito del texto (hablar de su experiencia en las ba-
rras bravas del futbol colombiano) se debe comprender que esta situación no permite que se hable
desde otra persona gramatical.
El docente puede trabajar ejercicios en los que solicita a los estudiantes que hablen y/o escriban
sobre situaciones en las que sea necesario el uso de la primera persona del singular. Posteriormen-
te el docente puede ofrecer a los estudiantes textos escritos en primera y en tercera persona para
que el estudiante identifique a que persona pertenece cada uno y mencione sus características. Se
sugiere que el docente trabaje ejercicios en los que se señalen las expresiones o las marcas que
indiquen que se está hablando en primera o en tercera persona en diversos textos. Finalmente se
puede solicitar a los estudiantes que clasifiquen algunos textos según su propósito y su relación
con la persona gramatical adecuada.
¿Qué beneficios para el proceso de aprendizaje en lectura y escritura trae este tipo de actividades
y cómo se evidencian?
El reconocimiento del propósito de un texto anclado a las particularidades del enunciatario le

permite a los estudiantes mejorar en el reconocimiento de roles e intenciones comunicativas. Adi-
cionalmente le permite a los estudiantes mejorar su capacidad para establecer relaciones entre lo
que dice un texto y las características de su enunciatario, mejora los procesos de comprensión de
lectura y de producción escrita.
51
PREGUNTAS PRUEBA PILOTO AVANCEMOS 4°, 6°, 8°
GRADO OCTAVO
MATEMÁTICAS
PREGUNTA N° 1
52
COMPETENCIA Razonamiento
COMPONENTE Geométrico
AFIRMACIÓN Argumentar formal e informalmente sobre propiedades y relaciones de figuras pla-

nas y sólidos.
EVIDENCIA Clasificar figuras planas y tridimensionales de acuerdo con sus propiedades.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben reconocer cuándo una figura
plana, específicamente un triángulo, tiene una característica o cumple con una propiedad pre-
viamente definida o explicada; así mismo, es necesario que estén en capacidad de construir y
transformar mentalmente representaciones de figuras planas.
Es posible fortalecer esas competencias con actividades de transformación de figuras planas se-
gún distintas clases de cambios. Se puede por ejemplo clavar chinches o alfileres en una hoja o
cartelera y usarlos como vértices de polígonos, uniéndolos con lana o hilo para representar los
lados, luego enunciar alguna transformación y mostrar cómo quedaría la figura. Por ejemplo:
Construir un cuadrado con cuatro chinches unidos con lana, luego pedir que imaginen qué
pasaría si dos vértices se trasladan 10cm a la derecha y hacer preguntas como: ¿Qué figura
resultaría?, ¿los ángulos se modificarían si hago esa transformación?, ¿cambiaría la longitud
de los lados?, ¿en qué forma lo haría? Cuando los estudiantes respondan, mostrar la figura
resultante cambiando de lugar los chinches o clavos y pedir que verifiquen si lo que respon-
dieron es válido.
Construir un triángulo y preguntar que hacia donde deberían mover los vértices para formar:
un triángulo rectángulo, uno equilátero, uno obtuso, etc.
Para complementar la actividad se puede proponer construir polígonos con lana, de acuerdo con
cierta característica y luego se modifiquen según una transformación dada.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de imaginar cómo quedaría una fi-
gura después de una transformación si se ve primero en concreto la figura original y la resultante,
además de desarrollar la capacidad de clasificar polígonos cuando se ve cómo cambia el tipo de
figura si una característica dada cambia (longitud de los ángulos, de los lados, etc.).
53
PREGUNTA N° 2
54
Argumentar formal e informalmente sobre propiedades y relaciones de figuras pla-

AFIRMACIÓN
nas y sólidos.
EVIDENCIA Comparar figuras y determinar las propiedades comunes y las que no lo son.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben distinguir dentro de un conjunto
de figuras planas aquellas que cumplen con una propiedad determinada, así como estar fami-
liarizado con la terminología fundamental de geometría de figuras planas (segmento, superficie,
entre otras).
Es posible fortalecer esas competencias con ayuda de elementos como el tangram que permite a
los estudiantes evidenciar las propiedades de diversos polígonos así como componer y descom-
poner figuras planas.
Para hacerlo se recomienda iniciar caracterizando algunas de las figuras del tangram y clasificán-
dolas según algún criterio, como si son o no cuadriláteros o si son convexos o cóncavos.
Posteriormente se recomienda que los estudiantes creen figuras complejas a partir de la unión de
varias figuras individuales del tangram y se les pida que las describan según sus características
matemáticas como número de lados, cantidad y tipo de ángulos que la conforman y criterio de
concavidad, luego se pide que las descompongan en figuras más pequeñas y clasifiquen esas
figuras según un criterio dado, por ejemplo cantidad de lados, tipo de ángulos o concavidad.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de caracterizar figuras planas y cons-
truir y descomponer figuras creadas a partir de la unión de varios polígonos.
55
PREGUNTA N° 3
56
COMPETENCIA Comunicación
COMPONENTE Numérico
AFIRMACIÓN Reconocer el lenguaje algebraico como forma de representar procesos inductivos.
Reconocer reglas de formación de términos en una sucesión, a partir del anterior

EVIDENCIA
(adición y producto).
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben comprender el concepto de

progresión aritmética y estar en la capacidad de encontrar la diferencia entre términos de la pro-
gresión o predecir el comportamiento de una progresión dada, es decir, encontrar cualquiera de
los términos.
Es posible fortalecer ese concepto con ejercicios que relacionan los elementos de una progresión
aritmética: término, número del término, y diferencia de la progresión.
Una opción es recortar algunos papeles y escribir en cada uno un término de una progresión
aritmética (por ejemplo 5, 9,13, 17, 21, 25 y 29) para luego pegarlos en el tablero o la pared
dejando algunos ocultos de forma que no se observe el número y pedir a los estudiantes que pre-
digan qué término está oculto (por ejemplo 5, ___, ___, 17, ___, 25, ___); también puede dar la
diferencia de la progresión y pedir que determinen cuál será el n-esimo término, o dar el primero
y quinto o sexto término de una progresión y preguntar cuál es la diferencia de esa progresión.
Como alternativa se puede organizar a los estudiantes en grupos y pedirles que construyan pro-
gresiones aritméticas para que los demás encuentren uno o más términos o la diferencia de la
progresión.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de analizar progresiones al permitir

que los estudiantes relacionen los conceptos de número de término y diferencia con el valor de
varios términos de una progresión aritmética.
57
PREGUNTA N° 4
58
COMPETENCIA Resolución
COMPONENTE Aleatorio
Plantear y resolver situaciones relativas a otras ciencias utilizando conceptos de

AFIRMACIÓN
probabilidad.
Resolver problemas de las ciencias sociales o naturales usando conceptos básicos

EVIDENCIA
de probabilidad.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben comprender el concepto de

probabilidad de un evento, asociarlo con un valor numérico 0 y 1 (incluyendo extremos), estar
en la capacidad de determinar, al menos de manera aproximada, la probabilidad a partir de la
frecuencia de un acontecimiento, y poder comparar probabilidades asociadas a distintos eventos,
determinando cuál es más o menos probable.
Es posible fortalecer esas competencias relacionando la frecuencia de un acontecimiento con la

probabilidad como valor numérico, planteando experimentos aleatorios en el aula. Se recomien-
da ir más allá de los esquemas tradicionales como los dados o las balotas, para explorar otros
ejemplos donde los estudiantes puedan aplicar sus conocimientos.
Por ejemplo, el profesor se puede ubicar de espaldas a los estudiantes, haciendo que ellos ocupen
sus puestos sin moverse y lanzar una pelota varias veces (por ejemplo 30 veces) para determinar
en qué puesto cae y anotando los resultados; posteriormente pedir que digan qué compañero tie-
ne más probabilidades de recibir la pelota si se volviera a repetir el experimento mostrando que
la frecuencia con la que ha ocurrido un evento puede usarse para calcular la probabilidad de que
este ocurra de nuevo, en una primera aproximación a esta medida.
Como alternativa, se puede pedir a los estudiantes que, previo a la clase, lleven el registro de
la ocurrencia de algunos eventos cotidianos para determinar su probabilidad, por ejemplo, el
registro de llegadas tarde de sí mismos o de un compañero, los resultados de los partidos de un
equipo deportivo, etc.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de relacionar la frecuencia de ocu-

rrencia de un evento con su probabilidad de ocurrencia cuando se desconoce otra forma de
medir esta probabilidad, así como el cálculo de probabilidades a partir de la relación entre casos
favorables y casos totales, y la comparación de distintas probabilidades.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de analizar progresiones al permitir

que los estudiantes relacionen los conceptos de número de término y diferencia con el valor de
varios términos de una progresión aritmética
59
PREGUNTA N° 5
60
AFIRMACIÓN Reconocer la media, mediana y moda con base en la representación de un conjun-

to de datos y explicitar sus diferencias en distribuciones diferentes.
Reconocer medidas de tendencia central en un conjunto de datos.

EVIDENCIA
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en la capacidad de encon-
trar la moda de un conjunto de datos expresados gráficamente.
Es posible fortalecer esa competencia mostrando diferentes formas de expresión de datos y evi-
denciando cómo obtener la moda en ellos. Por ejemplo, usando diagramas sencillos de barras en
los que cada variable corresponde a una barra del diagrama y la moda sea la barra más grande,
o en diagramas circulares mostrando que el segmento de mayor área corresponde a la moda.
Posteriormente es aconsejable mostrar cómo obtener la moda en combinaciones de gráficos. Por

ejemplo, a partir de dos diagramas circulares (teniendo en cuenta que se grafique un mismo núme-
ro total de datos en cada uno) evidenciar que para hallar la moda se debe sumar los sectores que
representan a cada variable en cada gráfico, o en una gráfica de barras en las que cada variable
tiene más de una serie también es necesario sumar esas series para hallar la moda.
Como alternativa es posible construir gráficos estadísticos a partir de información recolectada en

el aula de clases, por ejemplo separar al grupo en dos o tres categorías (los hijos únicos, los que
tienen solo un hermano y los que tienen más de uno) y preguntar la cantidad de tíos que tiene
cada uno y mostrar cómo hallar la moda en ese caso.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de extraer información estadística a

partir de gráficos y reconocer las diferentes formas de encontrar el valor de una medida de ten-
dencia central, en este caso, la moda.
61
PREGUNTA N° 6
62
Identificar relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir cantidades de

AFIRMACIÓN
la misma magnitud y determinar su pertinencia.
Identificar la información relacionada con la medición en situaciones que involu-

EVIDENCIA
cran magnitudes.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en la capacidad de con-
vertir unidades de medida de una misma magnitud y encontrar una base común para comparar
mediciones expresadas en diferentes unidades.
Es posible fortalecer esa competencia construyendo en cartón o cartulina varias reglas para medir
longitudes, así:
Una que pueda medir hasta 6 pulgadas con marcas en cada pulgada. (1 pulgada = 2,54cm).
Una que mida dos pies, con marcas en cada pie (1 pie = 30,48 cm).
Una que mida una yarda sin marcas intermedias (1 yarda = 91,44 cm).
Posteriormente dividiendo a los estudiantes en grupos de 3 o 4 y entregando a cada grupo una

regla diferente (asegurándose de construir una regla por cada grupo de estudiantes), para pedir
que todos los grupos midan varios elementos en el aula (la puerta, un cuaderno, etc.), y después
asignando mediciones diferentes a cada grupo (uno medirá la altura de un compañero, otro la de
una silla, otro la del salón etc.) y luego preguntarles, ¿cómo comparar las medidas que hicieron?,
¿cómo saber si las medidas que tomó un grupo son iguales a las de otro?, ¿qué regla era más
precisa? y posteriormente mostrando las equivalencias de cada unidad de medida en centímetros
para que tengan una base de comparación común y expresen en esa magnitud todas las medidas
tomadas.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de comparar diferentes unidades de

medida de una misma magnitud al evidenciar que para hacerlo se requiere de una equivalencia
entre ellas o de una unidad base en común.
63
PREGUNTA N° 7
64
COMPONENTE Espacial
Generalizar procedimientos de cálculo para encontrar el área de figuras planas y

AFIRMACIÓN
el volumen de algunos sólidos.
Justificar la validez o no validez de un procedimiento para obtener el área de figu-

EVIDENCIA
ras planas o el volumen de algunos sólidos.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, se debe poder interpretar una expresión algebraica
como la medida (área o volumen) de una figura o un sólido, que puede estar compuesto por varios
elementos básicos. Esta interpretación requiere reconocer que una suma de términos corresponde
a la composición de elementos, y que la multiplicación o división de un término por el número 2
corresponde a duplicar una figura o sólido o a dividirla por un eje de simetría y tomar sólo una
de las partes.
Es posible fortalecer esta habilidad de razonamiento mediante ejercicios en donde se parta de

expresiones que correspondan al área o volumen de figuras y sólidos, y modificarlas progresi-
vamente para que el estudiante pueda a su vez reconocer el cambio de la figura o sólido. Las
modificaciones incluyen suma de términos, multiplicación de un término por un número, o división
de un término entre dos, los cuales corresponden a componer elementos, realizar la copia de un
elemento o dividir un elemento simétricamente y quedarse con solo una parte.
Por ejemplo, se puede comenzar con la expresión bh (b multiplicado por h), que representa el
área de un rectángulo. Luego se propone bh + bb y los estudiantes deben reconocer que se está
añadiendo a la figura anterior un cuadrado con una medida igual a la base del rectángulo. Pos-
teriormente se puede proponer la expresión 2bh + (bb)/2, que los estudiantes deben reconocer
como dos rectángulos, unidos con un triángulo con la misma base (ya que el dividir por 2 se tra-
duce en dividir al cuadrado por su diagonal en dos triángulos iguales y tomar uno).
Las actividades propuestas permiten fortalecer las habilidades descritas arriba pues permiten que
el estudiante relacione una expresión algebraica con una característica medible de una figura
y pueda a su vez evidenciar cómo el cambio de esa característica redunda en un cambio en la
expresión algebraica.
65
PREGUNTA N° 8
66
Resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas en el conjunto de los

AFIRMACIÓN
números reales..
EVIDENCIA Aplicar propiedades para solucionar un problema que involucra adición y/o multi-
plicación en el conjunto de los números reales.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben poder leer datos dados sobre
valores que dependan de una variable independiente y poder calcular diferencias entre estos
valores, determinando si la cantidad aumentó o disminuyó, y por cuánto.
Es posible fortalecer estas habilidades de lectura e interpretación ofreciendo situaciones en donde

se presenten distintos datos que relacionen dos cantidades y donde los estudiantes puedan prac-
ticar con problemas y preguntas acerca del cambio.
Se puede realizar una colección de varias cartas en donde cada carta tenga un valor del tiempo
(variable t) y un valor de otra cantidad y, por ejemplo, cantidad de habitantes en un poblado.
Así cada carta dice cuántos habitantes tenía el poblado en determinado momento. Los estudian-
tes reciben estas cartas en desorden y a partir de ello se les pueden asignar distintas tareas. Por
ejemplo, ordenar las cartas según el tiempo, en forma ascendente (donde el tiempo va creciendo),
calcular el crecimiento o decrecimiento de la población desde la primera carta hasta la última,
y después desde cada carta hacia la carta siguiente según la secuencia. Se puede orientar a los
estudiantes mediante preguntas a que descubran que si suman todos los cambios de población
de cada carta a la siguiente, obtendrán lo mismo que el cambio global de la primera carta a la
última carta.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las habilidades descritas ya que proveen situacio-
nes en donde ellos pueden explorar múltiples opciones y hacer cálculos de variación de distintas
formas donde pueden argumentar su razonamiento. Así mismo las actividades proponen formas
alternativas y lúdicas de presentar información, lo cual ayuda a que los estudiantes puedan apli-
car conocimientos teóricos a distintas situaciones futuras.
67
PREGUNTA N° 9
68

AFIRMACIÓN
números reales.
Reconocer que diferentes estrategias permiten determinar la solución de unos pro-

EVIDENCIA
blemas aditivos y/o multiplicativos en el conjunto de los números reales.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben comprender cómo realizar ope-
raciones correspondientes a combinaciones lineales, en donde se utilizan multiplicaciones y su-
mas en el orden correcto para calcular cantidades totales. Así mismo, los estudiantes deben reco-
nocer combinaciones lineales en situaciones contextualizadas, como por ejemplo en situaciones
monetarias en donde se combinen distintos valores
Es posible fortalecer las habilidades señaladas por medio de actividades de exploración o acer-
tijos que se puedan escribir utilizando combinaciones lineales y en donde los estudiantes puedan
descubrir distintas propiedades de estas combinaciones. Se pueden trabajar con situaciones abs-
tractas, así como situaciones con contextos reales cotidianos.
Es posible, por ejemplo, asociar valores fijos monetarios a distintos objetos: un lápiz cuesta 4 mo-
nedas de cobre, una bebida cuesta 5 monedas y un dulce 2 monedas. A partir de esta situación,
se puede construir y afianzar la noción de combinaciones lineales con preguntas como: “Si quiero
comprar dos lápices y un dulce, ¿cuántas monedas necesito?”, “Y si yo quiero cuatro lápices y dos
dulces, ¿cuántas necesito?” Haciendo preguntas que tengan conexiones, se puede ayudar a los
estudiantes a descubrir propiedades numéricas. También se sugiere hacer preguntas de explora-
ción, por ejemplo “Si tengo 16 monedas y quiero gastarlas todas, ¿qué objetos podría comprar?”
Es importante que los estudiantes aprendan a escribir los cálculos utilizando multiplicaciones y
sumas de forma correcta y ordenada.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la manipulación numérica de combinaciones li-

neales ya que promueven situaciones en donde se fomenta la exploración de los conceptos de
combinación lineal, se da oportunidad al ensayo y error, y se hacen múltiples tipos de preguntas
para afianzar los conceptos.
69
PREGUNTA N° 10
70
Reconocer relaciones entre diferentes representaciones de un conjunto de datos y

AFIRMACIÓN
analizar la pertinencia de la representación
Identificar formas de representación pertinentes a la situación (histograma, circular,

EVIDENCIA
etc,) a partir de un conjunto de datos.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben poder leer datos en distintas
representaciones como tablas, diagramas de barras y diagramas circulares, y conocer las venta-
jas y utilidades, así como las limitaciones o inconvenientes de cada tipo de representación según
distintas metas propuestas para resolver cierto problema.
Es posible fortalecer las capacidades descritas por medio de proyectos en clase en donde se quie-
ra resolver alguna tarea específica que requiera la lectura de datos, y se tenga la oportunidad
de comparar distintas representaciones para decidir cuáles sirven, y de entre las que sirven, cuál
es la más conveniente y por qué. Por ejemplo, se puede proponer un proyecto grupal en donde
se quiera saber, en la sección de aves de un zoológico, cuáles especies constituyen al menos el
10% de las aves en ella. Se les pueden dar a distintos grupos distintas representaciones, dejar
que cada grupo resuelva el problema y luego contrastar las soluciones, para que a través de una
plenaria o discusión se pueda ver cuál solución fue la más directa, y con base en esto, comparar
las representaciones. Se recomienda en primera instancia darle a todos los grupos representacio-
nes que permitan resolver el problema. En etapas posteriores, y para afianzar los conceptos, se
recomienda incluir una representación que no sea suficiente para resolver el problema.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las capacidades arriba descritas ya que permiten
el contraste de representaciones distintas de la misma situación, así como comparar distintos mé-
todos de solución, que muestran a los estudiantes de forma concreta las ventajas y desventajas de
cada representación, así como las similitudes entre ellas.
71
PREGUNTA N° 11
72
AFIRMACIÓN Usar modelos para discutir acerca de la probabilidad de un evento aleatorio.
Interpretar la probabilidad de un evento simple a partir de su representación como

EVIDENCIA
razón o porcentaje.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en capacidad de calcular
probabilidades de eventos y argumentar el cómo se llega a ese cálculo, a partir de operaciones
básicas de sumas y restas principalmente. Así mismo lo estudiantes deben comprender cómo al
modificar las condiciones de un experimento de azar se modifican los cálculos de las probabilida-
des, y ser capaces de expresar este cambio en símbolos.
Es posible fortalecer las capacidades descritas anteriormente mediante situaciones en donde se

explique primero a los estudiantes un método para calcular cierta probabilidad (preferiblemente
con un diagrama acompañado de una fórmula que produzca un resultado numérico) y luego
cambiar alguna condición de la situación y pedirle al estudiante modificar la solución. Esto guía a
los estudiantes y les enseña a plantear problemas. Por ejemplo, se puede proponer lo siguiente: si
tenemos 3 niños y 5 niñas, la probabilidad de elegir una niña al azar es de 5 dividido entre 3+5,
es decir, 5/8 (se da un diagrama de un árbol con dos troncos, uno con 3 ramas que representan
los niños, el otro con 5 ramas que representa la cantidad de niños. Se encierran en un óvalo las
5 ramas de niñas, indicando los casos favorables en el cálculo, y se muestra que las 8 ramas
totales representan los casos posibles. Ahora se indica que se elige una de las niñas y que se va
a elegir una segunda persona, y se pide a los estudiantes calcular y explicar la probabilidad de
que nuevamente sea niña. A partir del diagrama, los estudiantes pueden borrar una de las ramas
de niñas, con lo que pueden concluir que la probabilidad ahora es de 4/(3+4) = 4/7.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las habilidades descritas, pues ofrecen herramien-
tas visuales y simbólicas para ser utilizadas y modificadas como herramienta de resolución.
73
PREGUNTA N° 12
74
COMPONENTE Espacial
AFIRMACIÓN Identificar y describir efectos de transformaciones aplicadas a figuras planas.
EVIDENCIA Aplicar transformaciones a figuras planas.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben ser capaces de transformar pun-
tos, líneas y figuras del plano de acuerdo a reflexiones respecto a un eje, así como reconocer la
transformación aplicada a una figura, cuando se muestra esta luego de la transformación.
Es posible fortalecer las capacidades espaciales descritas arriba con dinámicas en las que los
estudiantes ejecuten transformaciones y también descubran qué transformación se hizo a una
figura, dada la figura antes y después de la transformación. Se puede comenzar con un ejercicio
que puede ser en parejas o grupos, en donde un estudiante dibuja un punto en el plano y le da la
instrucción a otro estudiante de moverlo ciertas unidades hacia alguna de las cuatro direcciones
cardinales (arriba, abajo, izquierda o derecha), o también de reflejarlo horizontal o verticalmen-
te, con alguno de los ejes como un espejo. En una segunda etapa, se puede orientar al grupo para
que en vez de mover se utilice el término trasladar, y para las reflexiones se use el término reflejar
respecto al eje x o respecto al eje y. También es posible realizar la actividad con un segmento
de recta, con la orientación metodológica que primero se transforman los puntos extremos como
ayuda para transformar el segmento.
Una dinámica complementaria consiste en proponer una figura inicial y la misma figura después
de haber sido transformada y preguntar qué tipo de transformación sufrió la figura, así como qué
transformación se debe realizar para volver a la figura inicial.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las habilidades especiales requeridas, ya que ofre-
cen un enfoque dinámico y lúdico al tema de transformaciones, explican el lenguaje matemático a
partir de aproximaciones informales que luego se sustituyen por términos precisos, y ofrecen acti-
vidades complementarias tanto de realizar una transformación como de identificar cuál se realizó.
75
PREGUNTA N° 13
76

AFIRMACIÓN números reales.
Aplicar propiedades para solucionar un problema que involucra adición y/o multi-
EVIDENCIA
plicación en el conjunto de los números reales.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante requiere identificar cuando dos variables
están relacionadas proporcionalmente y estar en capacidad de solucionar situaciones en las que
hay relación directa de proporcionalidad.
Es posible fortalecer esta capacidad a través de problemas que lo enfrenten a situaciones don-
de la proporcionalidad sea clara y permita al estudiante entenderla y hacer cálculos con ella,
bien sea por operaciones de multiplicación y división o por suma reiterada. Ejemplos de dicha
situación son, por ejemplo “En una vía ideal, una persona camina 2 kilómetros en 15 minutos.
¿Cuántos kilómetros caminará esa persona en 45 minutos?” o “Se requieren 7 metros de cuerda
para amarrar dos cajas grandes. Si se quieren amarrar 8 cajas más, ¿cuántos metros adicionales
de cuerda se necesitan?”, permitiendo a los estudiantes generar planes que permitan encontrar
las cantidades buscadas y explorando su interpretación de lo sucedido.
Actividades como las descritas facilitan que los estudiantes reconozcan las situaciones de propor-
cionalidad directa y construyan en su mente una interpretación más completa de proporcionali-
dad y de los algoritmos con los que se ejecutan sus cálculos.
77
PREGUNTA N° 14
78

AFIRMACIÓN
números reales.
Reconocer que diferentes estrategias permiten determinar la solución de unos pro-

EVIDENCIA
blemas aditivos y/o multiplicativos en el conjunto de los números reales.
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, se requiere que el estudiante reconozca, en un pro-

blema con varias cantidades que involucra al menos una diferencia, qué cantidades se deben
agrupar y qué cantidades se deben restar para solucionarlo y que sea capaz de distinguir entre
propuestas de solución válidas y no válidas. En este proceso es importante que el estudiante com-
prenda que diferentes propuestas de solución pueden tener las mismas operaciones involucradas,
aunque se escriban en formas diferentes.
Es posible fortalecer esta competencia planteando situaciones con varias cantidades y con diferen-
tes requerimientos de cálculo, como la siguiente: “Juan tiene 100 canicas. Camila quiere obtener
70 canicas de Juan, de las cuales va a dar 10 a Santiago y 20 a Sara. ¿Con cuántas canicas
quedará Juan al final? ¿Con cuántas Camila?”. En este problema, los estudiantes deben elegir qué
operaciones ejecutar, el orden correcto y los valores adecuados. Para el ejemplo que se presenta
se podría también dirigir la discusión hacia el cálculo de las canicas de Camila, que se puede ob-
tener como 70-10-20, como 70-20-10 y también como 70-(20+10), lo cual constituye propuestas
de cálculo diferentes para obtener el mismo resultado. En estas situaciones se busca además que
los estudiantes verbalicen estas cuentas como planes diferentes y que entiendan cómo se podrían
aplicar a situaciones análogas, o a la misma situación pero con distintas cantidades.
Actividades como las descritas llevan al estudiante a comprender con profundidad la construcción
de diferentes planes para enfrentar operaciones de suma y resta combinadas que involucran
múltiples cantidades. En la misma forma, se pueden aprovechar estas actividades para reforzar
la noción del signo negativo que antecede a un paréntesis y sus implicaciones al eliminar el pa-
réntesis, anticipando un problema común de la enseñanza del álgebra.
79
PREGUNTA N° 15
80
COMPONENTE Espacial
Representar y describir propiedades de objetos tridimensionales desde diferentes

AFIRMACIÓN
posiciones y vistas.
EVIDENCIA Identificar objetos tridimensionales, ubicados en diferentes posiciones.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, es necesario que el estudiante pueda imaginar varios
tipos de corte en un sólido y las partes que quedan al realizar ese corte.
Es posible fortalecer esta competencia a través del manejo creativo de figuras cotidianas y no
cotidianas. Por ejemplo, hablar de un cubo y de diferentes cortes que se pueden realizar en él
con resultados diferentes, como cortarlo por la mitad en paralelo a dos de las caras, de forma
que se forman dos cajas idénticas, en contraste con cortarlo por la mitad con un corte que siga
dos de las aristas opuestas, formando dos cuñas (como cajas triangulares) iguales. Si se pregunta
al estudiante cuántas posibles formas se pueden obtener cortando, con cortes similares, una caja
que tenga sus tres dimensiones diferentes, el estudiante podrá mostrar su competencia al determi-
nar que son seis las piezas diferentes que se podrían obtener, una por cada corte paralelo a las
caras y una por cada corte siguiendo aristas opuestas. Puede hacerse el ejercicio de los cortes
con plastilina, crear los sólidos y luego con un bisturí hacer los cortes para observar las figuras
que se generan.
Esta actividad, o actividades similares, permiten al estudiante poner en práctica su capacidad de

abstracción de figuras tridimensionales y su comprensión de la noción de corte, con énfasis en
entender los resultados obtenidos de esos cortes.
81
PREGUNTA N° 16
82
AFIRMACIÓN Utilizar propiedades y relaciones de los números reales para resolver problemas.
Estimar un valor numérico teniendo en cuenta las condiciones establecidas en una

EVIDENCIA
situación problema.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante debe entender la multiplicación como

adición repetida o realizar división con números que incluyen decimales. También debe contextua-
lizar situaciones de multiplicación/división en las que el cociente entero es el resultado buscado,
comparado con aquellas en las que la división exacta es lo requerido y con otras en las que se
necesita dar como respuesta un valor superior al cociente exacto.
Es posible fortalecer estos aprendizajes a partir de actividades como, por ejemplo, el pago de
parqueadero por horas de forma que se propongan preguntas como “Una persona deja su vehí-
culo en un parqueadero que cobra $4000 por hora. ¿Cuánto debe pagar si utiliza el servicio por
tres horas y media?”, en las que se requiera entender que caben completos 4 periodos de pago
--horas--, caben exactos 4,5, pero se debe pagar por 5; situación que contrasta con otra como
“En un restaurante se vende pasteles a $3.000. Si una persona tiene $10.000, ¿cuántos pasteles
puede comprar?”, en la que la respuesta es el cociente entero entre las dos cantidades dadas,
aunque no sea la división exacta. Es importante notar que cualquiera de estos ejercicios se puede
resolver por suma reiterada o por división, ya que al ser problemas que requieren una respuesta
entera la adición reiterada es suficiente para el nivel de precisión esperado.
Esta actividad, o actividades similares, facilitan al estudiante posicionarse frente a contextos que
tienden naturalmente hacia la división directa pero que en un análisis detenido revelan que su
respuesta esperada no es el resultado de la división exacta y por el contrario requieren valores
inferiores o superiores que están al alcance tanto de correcciones en la división como de adicio-
nes repetidas.
83
PREGUNTA N° 17
84
COMPONENTE Espacial
AFIRMACIÓN Argumentar formal e informalmente sobre propiedades y relaciones de figuras pla-

nas y sólidos.
EVIDENCIA Clasificar figuras planas y tridimensionales de acuerdo con sus propiedades.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, es necesario observar la regularidad de patrones

geométricos, en este caso la posibilidad de transferir medidas de lados y ángulos de una figura
a otra, utilizando pistas geométricas como por ejemplo la simetría, o la congruencia de círculos
u otras figuras. También es relevante comprender en qué condiciones se puede afirmar correcta-
mente si dos figuras son congruentes.
Es posible fortalecer esta capacidad de observación de regularidades haciendo uso de hojas

cuadriculadas, en donde las distancias son fáciles de medir y visualizar, incluso cuando no se
miden entre puntos en una misma línea de la cuadrícula, por ejemplo al ver la distancia entre un
punto cualquiera y el que está dos cuadros a la derecha y uno arriba, esa distancia es la misma
sin importar cuál sea el punto de partida. Ese tipo de regularidades permiten, a la vez, trabajar
la congruencia, cuando se lleva a mostrar figuras que tienen ángulos iguales pero medidas de
lados diferentes (rectángulos, por ejemplo), contrastadas con figuras que tienen ángulos y medi-
das iguales pero trasladadas y rotadas una de la otra (dos rectángulos congruentes pero uno más
alto que ancho y el otro lo contrario). También se puede trabajar con varias combinaciones de
características para mostrar que para que dos figuras sean congruentes se requiere que tengan
medidas de lados iguales y medidas de ángulos iguales.
Esta actividad, o actividades similares, permiten que los estudiantes utilicen marcos de referencia
para observar regularidades en figuras geométricas y a la vez entender cómo esas regularidades
influyen en la decisión de afirmar o refutar que una figura es congruente a otra.
85
PREGUNTA N° 18
86
AFIRMACIÓN Usar y relacionar diferentes representaciones para modelar situaciones de variación.
EVIDENCIA Construir tablas a partir de expresiones algebraicas.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante requiere comprender la representación

de relaciones entre cantidades a través de expresiones en lenguaje algebraico y de símbolos, así
como la construcción de tablas de valores con variables independientes y dependientes.
Es posible fortalecer esta comprensión a través del desarrollo progresivo de la noción de variable
y de la escritura en símbolos. Por ejemplo, se puede presentar a los estudiantes con ejemplos sen-
cillos como “La oficina de correos cobra, por cada paquete que se quiere enviar, $4.000 de base
más $3.000 por cada kilogramo de peso. ¿Cuánto costaría enviar un paquete de 5 kilogramos?
¿Y uno de solo 2 kilogramos?” de forma que los estudiantes tengan que calcular 3.000*5+4.000
y 3.000*2+4.000. Al pedirles a los estudiantes que muestren su proceso, se hacen evidentes las
similitudes de las operaciones y se puede llevar en palabras a “entonces lo que debemos calcular
es tres mil multiplicado por el número de kilos, y a eso sumar cuatro mil”, que se lleva al lenguaje
algebraico diciendo algo como “Entonces, si le damos nombre K a los kilogramos de peso y P
al precio del envío, tendríamos P=3000*K+4000” y llevándolo más adelante a la construcción
de tablas diciendo “Bueno, si los empleados de la oficina decidieran publicar una tabla con los
valores para pesos entre 1 y 10 kilogramos, ¿cuál sería la tabla?”. Ejercicios similares mostrando
otras operaciones, como restas, divisiones y exponentes dan más generalidad a este aprendizaje
y permiten llevar más adelante el concepto de variable.
Esta actividad, o actividades similares, promueven el uso de variables como representaciones de

cantidades que pueden tomar múltiples valores, así como la vinculación entre operaciones aritmé-
ticas repetitivas y un lenguaje, primero verbal y después simbólico, que las represente en forma
resumida, y una forma extendida a través de las tablas asociadas.
87
PREGUNTA N° 19
88
COMPONENTE Espacial
AFIRMACIÓN Usar sistemas de referencia para localizar o describir posición de objetos y figuras.
EVIDENCIA Localizar objetos en un sistema de representación cartesiana.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente a la pregunta los estudiantes deben reconocer el plano cartesiano
como sistema de referencia, ubicar puntos en él a partir de una coordenada dada y reconocer las
coordenadas en las que está ubicado un punto dado. También es importante que sepan reconocer
el origen en un plano para, a partir de él, ubicar un elemento según sus coordenadas.
Para fortalecer el conocimiento del plano cartesiano se pueden plantear actividades en las que
los estudiantes reconozcan y trabajen sobre sistemas de referencia, como el ajedrez, cuyo tablero
puede estar nominado en las columnas con letras y en las filas con números. Cada orden de movi-
miento de las piezas del ajedrez debe hacerse en términos de las dos coordenadas, por ejemplo
mover la torre a B-cuatro.
Posteriormente se aconseja ubicar una figura cualquiera como punto de origen del sistema de
coordenadas y pedir a los estudiantes que describan la ubicación de otra figura con respecto a
ella. Por ejemplo, ubicar la reina negra como centro del plano y pedir que describan la posición
del rey blanco respecto de ella.
La actividad propuesta permite que el estudiante se apropie del ejercicio de ubicar puntos a partir
de coordenadas dadas, ya que lo ha hecho con objetos y sobre un sistema de referencia. Por lo
tanto al proponerle que lo haga con coordenadas solamente numéricas, como las del plano car-
tesiano, tendrá una base conceptual.
89
PREGUNTA N° 20
90
AFIRMACIÓN Usar modelos para discutir acerca de la probabilidad de un evento aleatorio.
EVIDENCIA Utilizar diagramas de árbol para determinar probabilidad de eventos simples.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente a la pregunta los estudiantes deben reconocer técnicas de conteo
para muestras, de resultados de un experimento aleatorio. En específico, la técnica para contar
por medio de un diagrama de árbol. Deben identificar claramente que hay una información que
se obtiene “a posteriori” a partir de una información dada, es decir, una información depende de
otra. Y también deben identificar que esta información se puede representar gráficamente.
Para fortalecer esta técnica pueden realizarse actividades en las cuales los estudiantes deban to-
mar decisiones o analizar decisiones tomadas sobre un experimento aleatorio. Por ejemplo lanzar
una moneda y decidir sobre todos los posibles resultados (cara y sello) además preguntarles si hay
un resultado que tenga más posibilidades de aparecer que otro ( en este caso tienen posibilidades
iguales). La actividad podría continuar planteando un segundo lanzamiento de la misma moneda
y pidiendo a los estudiantes que representen los resultados, teniendo en cuenta los resultados que
se obtuvieron en el primer lanzamiento (hacer preguntas como, dado que obtuvimos cara en el
primer lanzamiento ¿qué resultado podemos obtener en el segundo?). También podría funcionar
el hecho de hacer el experimento con un dado.
Las actividades propuestas permiten que los estudiantes representen probabilidades de los resulta-
dos de un experimento aleatorio y además que representen la dependencia de un evento, lo que
será muy útil al trabajar probabilidad condicional.
91
PREGUNTA N° 21
92
AFIRMACIÓN Interpretar tendencias que se presentan en una situación de variación.
Analizar en representaciones gráficas cartesianas los comportamientos de cambio

EVIDENCIA
de funciones lineales, afines y cuadráticas.
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente a la pregunta, los estudiantes deben interpretar información presen-
tada por medio de una gráfica, incluyendo reconocer la escala y la unidad de medida de cada
una de las variables representadas (la dependiente y la independiente). También es importante
que comprendan características básicas de una función (si crece, si tiene un comportamiento
regular o irregular, si está acotada, etc.) y que relacionen este comportamiento con lo que las
variables quieren expresar.
Para fortalecer la habilidad de interpretar gráficas pueden hacer trabajos de reconocimiento de

funciones en su cotidianidad, por ejemplo llevar al salón facturas de servicios públicos e identifi-
car de ellos las variables que se están midiendo (Kilovatios y costo, metros cúbicos y costo, etc.),
explicar la gráfica con la que se presentan estos datos y por último proponer a los estudiantes
que representen en una gráfica cartesiana las variables ya identificadas para comparar con las
que propone la factura; en lo posible en comparación con otras funciones y gráficas de variable
independiente continua (en los servicios públicos generalmente es discreta). Es fundamental en
estas actividades que los estudiantes comuniquen verbalmente las características que observan,
de modo que el vocabulario se vuelva natural y el destacar esas características se vuelva también
una acción social.
La actividad propuesta permite a los estudiantes reconocer el comportamiento de una función

lineal con información tomada de su contexto cercano, lo cual le permite conocer unidades de
medida que son tan comunes en el contexto escolar
93
PREGUNTA N° 22
94
Resolver problemas en situaciones de variación con funciones polinómicas y expo-

AFIRMACIÓN
nenciales en contextos aritméticos y geométricos.
Resolver problemas que requieran para su solución ecuaciones lineales y sistemas

EVIDENCIA
de ecuaciones lineales.
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben comprender la noción de fun-
ción lineal además de estar en la capacidad de traducir un enunciado expresado en lenguaje
natural al lenguaje matemático y plantear y solucionar sistemas de ecuaciones de dos variables
con dos incógnitas.
Para fortalecer este concepto, en clase se pueden proponer actividades para representar dos fun-
ciones lineales en un mismo plano cartesiano (puede ser en papel o en un programa que permita
graficar) y poder identificar un punto donde estas funciones se encuentren, inicialmente de manera
gráfica, en este momento es importante hacer énfasis en que este punto podría no ser exacto.
Posteriormente pueden hacer el mismo ejercicio de manera analítica, despejando la misma varia-
ble de las ecuaciones y utilizando como método la igualación de ecuaciones.
Las actividades propuestas permiten comprender métodos para hallar puntos de intersección de
dos funciones lineales, además de reforzar su capacidad de traducir el lenguaje natural al mate-
mático y ofrecer un método para comparar soluciones de un problema, gráfica y analíticamente.
95
PREGUNTA N° 23
96
Establecer conjeturas y verificar hipótesis acerca de los resultados de un experimen-

AFIRMACIÓN
to aleatorio usando conceptos básicos de probabilidad.
Comparar el grado de probabilidad de dos o más eventos de un mismo espacio

EVIDENCIA
muestral, a partir de sus valores de probabilidad.
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente a la pregunta, los estudiantes deben comparar cantidades relativas
a un todo, que se asocian a la probabilidad de eventos, para poder decidir aquellas que tienen
más o menos posibilidades de ocurrir. Es posible que las cantidades estén representadas de múlti-
ples formas, ya sea de forma visual o simbólica, y por ello los estudiantes deben tener la habilidad
para transformar cantidades relativas a forma de fracción, porcentaje o número decimal.
Para fortalecer el trabajo con cantidades relativas asociadas a medición del azar, los estudiantes
pueden trabajar en la división de un espacio plano, como el piso de su salon, suponiendo que van
a decorar u organizar diferentes espacios para una exposición: la tercera parte puede ser asig-
nada para unas mesas de juego, de la región restante la mitad puede ser utilizada para ubicar
el público, etc. En este momento no es necesario que los estudiantes sepan las medidas del salón
ni las medidas de los espacios, posteriormente pueden hacerlo de manera escrita y tomando en
cuenta las medidas, con el fin de cercar los espacios con una cuerda. Si la intención del cercado
es la de lanzar algún objeto a algunos de los espacios pueden hacerse preguntas sobre el espa-
cio en donde es más o menos posible que este objeto quede ubicado, lo que implica comparar
las medidas. Esta comparación se debe hacer tanto visualmente, como por escrito, en donde se
puede practicar la comparación de fracciones o decimales.
Las actividades propuestas permiten afianzar la identificación y comparación de cantidades re-

lativas, permitiendo que los estudiantes se involucren de forma activa en actividades y tareas de
exploración, desarrollando la intuición espacial y formalizando sus hipótesis con cálculos por
escrito. Al relacionar estos cálculos con probabilidad de ocurrencia, los estudiantes pueden tomar
decisiones correctas según las tareas propuestas
97
PREGUNTA N° 24
98
Resolver problemas de medición utilizando de manera pertinente instrumentos y

AFIRMACIÓN
unidades de medida.
Usar de manera pertinente instrumentos y unidades para determinar medidas de

EVIDENCIA
superficies y volúmenes.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente la pregunta los estudiantes deben estar relacionados con las uni-
dades de medida, en este caso unidades de volumen y además tener la habilidad para convertir
una unidad en otra.
Para fortalecer el reconocimiento de las unidades de medida de volumen, los estudiantes pueden
explorar con diferentes recipientes para líquido, ojalá que se encuentren graduados con distintas
unidades (unos en litros o mililitros, otros en centímetros cúbicos, o las latas de gaseosa que tienen
medidas en onzas) y tratar de pasar líquidos de un recipiente a otro para hacer equivalencias de
volumen. Posteriormente pueden plantear estas equivalencias encontradas en una tabla y com-
pararlas con las tablas de conversión estándar para confirmar sus equivalencias o corregirlas.
Adicionalmente, como parte del proceso de comparación de unidades y de conversión, es per-
tinente pedirles que abstraigan la proporcionalidad de las unidades, de forma que la noción de
proporcionalidad aparezca y con ella la posibilidad de usar algoritmos tradicionales como por
ejemplo la “regla de tres”.
La actividad propuesta permite que los estudiantes construyan unas unidades que en principio
pueden ser no estándar y que después formalicen su construcción, este tipo de trabajo puede
ofrecer a los estudiantes un método, similar al método científico. Además, por el énfasis en la
conversión, pueden encontrar también nociones de proporción útiles en contextos que no sean de
volumen, como longitud por ejemplo.
99

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PREGUNTAS PRUEBA PILOTO AVANCEMOS 4°, 6°, 8°

RESPONDE LAS PREGUNTAS 1 y 2 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN

A. concluir el texto y hacer una recomendación.

AFIRMACIÓN Reconoce elementos implícitos de la situación comunicativa del texto.

EVIDENCIA Identifica intenciones y propósitos en los textos que lee.

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

Tome un texto argumentativo y escríbalo en el tablero o preséntelo en una cartelera. Léalo en

A partir de lo anotado en el texto 1, puede inferirse que para el autor

A. las nuevas tecnologías distorsionan la socialización de los individuos.

AFIRMACIÓN Evalúa información explícita o implícita de la situación de comunicación.

EVIDENCIA Identifica el punto de vista y la perspectiva de la voz que habla en el texto.

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

Con este tipo de actividades el estudiante desarrolla estrategias interpretativas, trascendiendo su

A. lírica, porque el poeta expresa sus propios sentimientos.

AFIRMACIÓN Recupera información implícita de la organización, tejido y componentes de los

EVIDENCIA Ubica el texto dentro de una tipología o género específico.

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

Con la pregunta que le hace el tigre al niño en la viñeta 10, se busca

A. expresar cómo el niño usó el trampolín.

AFIRMACIÓN Reconoce elementos implícitos de la situación comunicativa del texto.

EVIDENCIA Identifica intenciones y propósitos en los textos que lee.

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

A. estaba intrigado por lo que construía Calvin.

AFIRMACIÓN Evalúa información explícita o implícita de la situación de comunicación

EVIDENCIA Caracteriza al posible enunciatario del texto.

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

El reconocimiento y la caracterización de un personaje a partir de lo que enuncia dentro del

A. (1)Clasificación; (2) descripción; (3) análisis.

AFIRMACIÓN Identifica información de la estructura explícita del texto.

EVIDENCIA Identifica el armazón o estructura del texto.

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

En el texto , imágenes como permiten

A. reconocer las consecuencias de los accidentes dentro de casa.

Recupera información implícita de la organización, tejido y componentes de los

EVIDENCIA Identifica la función de las partes que configuran la estructura de un texto.

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

En el texto, los parentesis () permiten

A. introducir una explicación o aclaración

Recupera información implícita de la organización, tejido y componentes de los

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

A. Una discusión entre hermanos.

Relaciona, identifica y deduce información para construir el sentido global del

EVIDENCIA Sintetiza y generaliza información, para identificar el tema o hacer conclusiones

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

El texto puede estructurarse en

AFIRMACIÓN Recupera información explícita en el contenido del texto.

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

De la historia se puede afirmar que

A. es contada por uno de los personajes antes de que ocurra.

Evalúa estrategias explícitas o implícitas de organización, tejido y componentes de

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

D. “Hemos de tener garantizados un centenar de ejemplares antes de poder publicarlo, y en