Oyendo silencios: representaciones docentes sobre alumnos que parecen no

decir nada.

Laureano Borton1
Palabras clave: Estilos comunicativos - Niñez – Infancia

INTRODUCCIÓN: RECORRIDOS, HIPÓTESIS Y PREGUNTAS

El trabajo plantea primero un recorrido por distintas concepciones culturales

de niñez, basándose para ello en una serie de producciones, la mayoría de
ellas surgidas de investigaciones etnográficas, que han abordado el tema. La
pregunta que guía este primer momento del trabajo es la siguiente: ¿Cuáles
son las principales ideas de niñez que distintas corrientes antropológicas han
elaborado a partir de investigaciones de campo realizadas?
El eje de este momento del recorrido serán las características diferenciales
encontradas entre procesos de socialización tal como tienen lugar en un
conjunto de contextos sociales y culturales analizados aquí. Lo anterior
supone que dichos procesos muestran rasgos distintivos, incluso
contrastantes, entre distintas sociedades, fuera y dentro de occidente, en las
que antropólogos de distintas orientaciones han realizado sus trabajos de
campo (Cohn: 1995; 2002; Foley; 1977; Mead: 1985; Toren: 1999). A partir de
aquí, el trabajo intenta mostrar que tales diferencias refieren a formas
alternativas en torno al concepto de cultura y a la evaluación del peso de los
procesos de socialización en el desarrollo de la persona.

Respecto de estas distintas formas teóricas de abordar el objeto niñez, se

pueden mencionar por un lado los aportes del culturalismo y el estructural
funcionalismo – con sus respectivos énfasis en nociones como persona y rol,
entre otros. Estas son las dos primeras corrientes a considerar. Como se verá,
con posterioridad a estas dos corrientes han surgido algunas reformulaciones
críticas, que señalan la importancia de una concepción más dinámica de
cultura. Estas últimas prestan atención a la capacidad de producción de
1
Lic. en Ciencias Antropológicas, UBA. Docente de la Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad de Buenos Aires. Doctorando de FFyL – UBA. E-mail:
notrob@uolsinectis.com.ar

1
significados que tienen lugar durante la niñez, así como al papel jugado por
las interrelaciones con el mundo adulto, el que aparece como una de las
condiciones que hacen posible la presencia de producciones de sentidos por
parte de los niños (Cohn: 1995; Toren: 1999).

Este interés por la diversidad de formas en que la antropología ha entendido

la niñez es entonces el primer paso de un recorrido hacia el segundo tema del
trabajo, que se centra en las representaciones docentes sobre la diversidad
cultural en situaciones atravesadas por la interculturalidad. Se pasa así de los
discursos antropológicos sobre la niñez hacia las representaciones docentes
sobre la otredad cultural, tal como esta es evaluada a partir de la interacción
de estos docentes con los niños tobas con que trabajan.

Así, el trabajo describirá primero, en términos generales, las perspectivas

antropológicas sobre la niñez y después trazará un paralelo entre estas y las
representaciones docentes sobre sus alumnos tobas. La pregunta que guía
este segundo momento es la siguiente: ¿Es posible marcar líneas de
continuidad entre las formas en que ciertas corrientes antropológicas explican
la niñez y las representaciones docentes seleccionadas en el trabajo de
campo?. 1
La idea aquí es que tanto a nivel de las representaciones de los
docentes como de los enfoques antropológicos, básicamente culturalistas y
funcionalistas, existe un cierto predominio de evaluaciones esencialistas
cuando se trata de explicar la otredad sociocultural.
Dentro de esta referencia a rasgos culturales, aquel que más parece haber
llamado la atención de los docentes acerca de sus alumnos tobas es el relativo
al silencio. De allí se deriva el interés por entender este punto, es decir, por
conocer las formas en que los docentes de una escuela en situación de
interculturalidad representan el ejercicio del silencio por parte de los alumnos
tobas, el que además suele ir asociado a cierta quietud y reticencia a la
participación. Al respecto, en este trabajo se sostiene que el silencio no es un
rasgo en si mismo sino el correlato simbólico, significativo, de una relación
asimétrica. Por tal motivo, en línea con otras experiencias de trabajo
antropológico cuya idea central se intenta seguir (Foley: 1996; Basso: 1972),
el silencio de los tobas será considerado como ejemplo de estilo comunicativo

2
(Novaro et al: 2008). Así, lejos de ser una ausencia de mensaje, este silencio
es un ejemplo de labor comunicativa deliberada, en un marco institucional
intercultural en el que la identidad étnica es un elemento importante en la
construcción de las representaciones por parte de los docentes.2 Es un
silencio que habla.

Precisamente esta interpretación alternativa del silencio supone una

definición de cultura que haga hincapié en la interacción y en la capacidad de
los niños para la producción de significados. Esto último implica también
evaluar las posibilidades de apelar a determinados desarrollos del concepto de
producción cultural, en tanto “… proceso de creación de significados en
contextos materiales y sociales…” (Levinson, B.; Holland, D.; 1996:13). Esta
forma de trabajar el concepto tal vez permita entender el silencio en forma
relacional, es decir, como práctica discursiva institucionalmente situada y
cargada de intencionalidad comunicativa.

Respecto del concepto de interculturalidad, mencionado líneas arriba, el

trabajo adhiere a la idea de que es necesario distinguir dos tipos de situación
escolar o, más específicamente, dos tipos de relación posibles entre población
escolar e institución en situaciones de este tipo.
Por un lado, prácticamente toda escuela se halla en tal situación en tanto
actúa como lugar de encuentro y contacto de alumnos, es decir, en tanto
provengan de sectores sociales diferentes, con procedencias, trayectos
formativos y edades distintas. Este tipo o forma de interculturalidad es, puede
decirse, prácticamente inherente a la institución escolar. (Novaro: 2006).
Ahora bien, es necesario también señalar que la disposición de la institución
escolar ante situaciones disímiles de interculturalidad, es decir, ante
alumnados que se identifican y reconocen con grupos sociales distintos, no es
homogénea. Lo anterior significa que mientras que un tipo de diferencias
entre escuela y población escolar no parece plantear problemas, en tanto se
trata – desde la visión escolar – del tipo de diversidad que ocurre
inevitablemente en toda institución, existen por otro lado situaciones en que
esa diferencia se representa como un problema. En este último caso, el eje de
la cuestión radica en que el sistema educativo tiende a problematicar el tipo

3
de diferencia que se plantea cuando la población proviene de grupos sociales
a los que se ha identificado históricamente con un conjunto de “diferencias
desavalorizadas”. Lo último lleva a advertir que el foco de atención no es la
diferencia en sí misma sino la relación conflictiva de la institución escolar con
grupos en los que se presentan simultáneamente, entre otros, cuestiones tales
como la pobreza, la situación migrante y la identidad indígena (Novaro:
2006).3 Este señalamiento sobre el peso y el rol de las diferencias
desvalorizadas está en línea con las críticas de Ortiz a las construcciones
culturalistas sobre los sentidos de la globalización. Al respecto, el autor
advierte que los intentos de explicar la diversidad cultural en tanto mera
interacción de discursos o textos producidos en pie de igualdad no es sino un
discurso ideológico que desatiende al conflicto. La alternativa a esta visión
pasa por advertir el peso de las condiciones de materialidad y del poder en
tanto factores determinantes de las formas asimétricas que puede asumir lo
intercultural. Desde esta premisa, no se puede sino coincidir entonces con el
autor cuando advierte que “…la diversidad cultural es diferente y desigual
porque las instancias y las instituciones – la escuela entre ellas - que las
construyen tienen distintas posiciones de poder y legitimidad” (1999: 48).
Queda planteado entonces que el vínculo entre las perspectivas
antropológicas sobre la niñez y las representaciones de los docentes sobre la
otredad cultural. Para comenzar a detallar este punto se hará una síntesis de
aquellas perspectivas, enfatizando el lugar central que las nociones de cultura
y socialización han tenido en cada uno de estos aportes.

ETNOGRAFÍAS DE LA NIÑEZ: ENTRE LA PERSONALIDAD Y LA INSTITUCIÓN

Para hacer referencia a los cambios en las formas de entender la niñez desde
distintas perspectivas teóricas se tomarán como punto de partida los trabajos
de la Escuela de Cultura y Personalidad, en especial la obra de Margaret
Mead.
El culturalismo define el concepto como un proceso de transmisión y
aprendizaje intergeneracional que, aplicado y dispuesto sobre los niños,
genera en ellos formas de comportamiento y de disposición estandarizadas,
semejantes en gran parte a aquellas que fueran aplicadas sobre generaciones

4
anteriores, por lo que la formación de la conducta de los niños respondería así
a un proceso social e histórico determinado. 5 A su vez, con el fin de apuntalar
el carácter histórico del proceso de transmisión cultural, su trabajo enfatizó la
importancia de que los estudios de la niñez apuntaran a las formas
particulares adoptadas por cada proceso, remarcando así la diferencia entre
aquello que podía pensarse era natural y general a toda cultura y aquello que,
por el contrario, respondía a procesos más locales. Esta especie de puja entre
general y particular se resumió y canalizó en gran parte a través de las
nociones de innato y adquirido (1995:11). Una contribución importante que
se deriva de lo anterior es que el trabajo de Mead ayudó a pensar la temática
desde una perspectiva relativista, poniendo en claro que la experiencia de la
niñez debe ser definida en contexto y conforme circunstancias históricas
determinadas (1995: 12). Lo anterior dio a su vez impulso a la idea de que el
estudio antropológico debía atender a las particularidades de cada grupo
sociocultural a la hora de explicar la forma en que los niños eran socializados,
alejándose así de afirmaciones generales que no contaran con el sustento
etnográfico necesario.

Un ejemplo de este interés por las formas particulares que adquieren los
procesos y pautas de socialización puede advertirse en las comparaciones que
la autora hace entre la cultura manus y la norteamericana. Mead muestra que
los procesos de socialización como los mencionados pueden ser vistos, en
contextos sociales distintos y en aspectos puntuales, como antagónicos, como
formas opuestas de experimentar y concebir la niñez. Al referirse a los manus,
la autora destaca las características de un proceso de socialización centrado
en el control de las respuestas emocionales y en la liberación de las
manifestaciones corporales, trazando a partir de allí un conjunto de
oposiciones con respecto a las formas más frecuentes de socializar los niños
en la cultura norteamericana de la época. En esta última, el control de lo
corporal es uno de los canales o medios de un proceso de socialización que se
juzgará eficiente en la medida que lleve a formas de personalidad
concordantes con lo socialmente estipulado (1985: 45). 6 /7

5
Otra corriente que prestó atención a la niñez como tema de estudio fue el
estructural funcionalismo. Esta corriente desplazó en cierta forma el foco
desde las estructuras de personalidad predominantes en una sociedad hacia
los procesos de socialización en general y los sistemas de roles que surgen de
estos. Así, roles y relaciones son los dos materiales con los que, según el
estructural funcionalismo, se definirá el lugar de la persona en la sociedad.
Debido al hecho de que – según esta corriente – el niño es definido por un
sistema de roles en cuya definición no participa, el estudio de sus
representaciones simbólicas pasó a un segundo plano. El foco de atención
fueron entonces las competencias que deben ser adquiridas durante el
proceso de socialización en el que los niños son, en cierta forma, destinatarios
de las acciones llevadas a cabo por los agentes socializadores.
Desde posturas como estas, el proceso de socialización es entendido como
reproducción de un orden social determinado, lo que se expresa – a nivel
etnográfico – en esfuerzos por definir las sociedades como sistemas, en los
que se destaca el peso de lo tradicional. Esto último supone a su vez que el
proceso de socialización apunta tanto a la integración del niño a la sociedad
como así también a su adecuación a un ideal de persona históricamente
reproducido. 8

Puede decirse, a modo de primera síntesis, que ambas corrientes comparten

la idea de que los niños tienen un rol pasivo durante el proceso de
socialización. A esto se suma la idea de que, más allá de este énfasis en lo
diverso – particularmente en el caso del culturalismo – los dos enfoques
postulaban que la adecuación y adaptación del niño a su cultura era un hecho
esperado e incuestionable.
Así, tanto la idea de pasividad y adaptabilidad se pensaban como aplicables
sobre niños que eran vistos como la expresión de un adulto incompleto, que
debía ser adecuado - desde niño - al sistema de roles. Desde esta perspectiva -
cuya validez será pronto cuestionada - los niños aparecen en general como
aquellos sujetos por medio de quienes la estructura social se reproduce con
escaso nivel de conflicto y resistencia.

Descubriendo las infancias y las culturas infantiles:

6
Los enfoques de la niñez señalados en el punto anterior van a comenzar a ser
revistos, durante los años ’60. Durante esa década, y en cierta sintonía con un
contexto mundial caracterizado por movimientos culturales, sociales y
políticos críticos, los estudios antropológicos comienzan a poner el acento en
la dinámica social, lo que conlleva a una redefinición del sentido que se le
atribuye de ahí en más al proceso de socialización y, a su vez, a la valoración
de la autonomía y de la capacidad de generación de significados desde el
universo infantil (2002: 214).
Estas diferencias de enfoques sobre la idea de niño se corresponden
principalmente con cambios en la concepción disciplinaria del concepto de
cultura (Cohn, 1995: 11). En relación con esto – como se señaló antes - la
mirada de la disciplina se ha ido modificando a partir del efecto que la
cambiante noción de cultura ha tenido sobre su objeto de estudio.
En este contexto, el concepto comienza a ser redefinido y a ser visto como un
sistema simbólico por medio del cual el actor social da sentido a su
experiencia. La atención está puesta entonces en la capacidad del actor para
dar sentido a sus prácticas. Así, la cultura es un sistema de reglas, que hace
que un sistema simbólico pueda ser, en los términos de un lenguaje,
compartido y compartible. A su vez, la reformulación del concepto de cultura
conlleva cambios en las nociones de sociedad e individuo que van en dirección
semejante. Esto supone que la sociedad, además de cumplir el rol
estructurante que otras corrientes ya señalaban, es también estructurada por
los actos simbólicos que las personas ponen en práctica. De esta manera, la
sociedad es pensada como una estructura que, como la cultura, se produce y
reproduce todo el tiempo, con cambios y continuidades .9
En el caso de la producción disciplinaria sobre la niñez, este conjunto de
modificaciones implicó a su vez un cambio en la forma en que la disciplina
piensa a los niños, y del predominio de la idea de recepción pasiva se pasa a la
de recreación crítica y activa.
De aquí se desprenden dos ejes para analizar la niñez como objeto de estudio.
Por un lado, la idea de que el niño es un sujeto actuante, capaz de influir en la
configuración de relaciones sociales. Esto supone que, dentro del contexto de
relaciones del que participa, los niños operan con cierto margen de maniobra,
de autonomía. A su vez, complementariamente, la niñez es vista como una

7
experiencia vital con capacidad de producir cultura y de estar en diálogo con
los significados que se producen – sólo inicialmente – en y desde el mundo
adulto.
Un correlato etnográfico de lo anterior se advierte en la obra de Toren, quien
plantea la existencia de una brecha cualitativa entre mundo adulto y mundo
del niño, replanteando así toda la visión sobre el papel de los procesos de
socialización que se había tenido hasta ese momento (1999). Así, desde este
enfoque los niños no saben menos sino que saben “otra cosa” que los adultos.
No se trata ya de una diferencia de dimensiones sino simbólica. En tono con
esto, la pregunta que plantea Toren, y que recorre su obra, tiene que ver con
el sistema simbólico que se pone en marcha cuando los niños producen sus
propios sentidos (Cohn: 1995).
Toren fundamenta esta capacidad de producir significados por parte de los
niños a partir del concepto del ontogenia, al que define como un proceso
histórico que ayuda a superar la división artificial que suele darse, a nivel
teórico, entre cultura y naturaleza (1999). Ese fue, según la autora, uno de los
principales obstáculos enfrentados por las teorías de la cognición hasta el
presente. Tradicionalmente se había pensado la cognición como límite
estructural a la capacidad simbólica.
En contraste con lo anterior, la ontogenia entiende la intencionalidad y la
intersubjetividad como aspectos de la cognición, con participación de aspectos
conscientes e inconscientes, lo que permite pensar la capacidad de
producción simbólica con mayor independencia de conducta racional de la
persona. Otro rasgo de la idea de ontogenia es que las acciones humanas son
y producen nociones al mismo tiempo. Así descripta, un estudio de la
cognición infantil implica pensar en procesos por medio de los cuales los niños
significan y resignifican representaciones producidas por los adultos (1999).
Al respecto, el trabajo de Toren con los niños filipinos muestra que los
significados (que pueden manifestarse en categorías, metáforas y otos tipos de
simbolizaciones) suelen tener la forma de subversiones y trastocamientos de
las relaciones de poder tal y como son tradicionalmente representadas desde
el mundo adulto. Esta idea de representaciones que trastocan, subvierten y
cuestionan muestran ya un cambio marcado respecto de las formas más
tradicionales de concebir la niñez que se señalaron más arriba.

8
Otro señalamiento interesante de Toren es que la manifestación de estos
significados – en este caso por parte de los niños - no es sólo consciente y
verbalizado sino que los mismos son “hablados” inconsciente e
involuntariamente a través de sus cuerpos. Esto último es un dato que merece
ser tenido en cuenta, ya que la noción de silencio, en referencia a los estilos
comunicativos de los alumnos tobas, incluye toda una dimensión corporal que
puede ser sintentizada como ‘pasiva’. Esto último lleva a hablar de un silencio
que se acompaña de una marcada quietud corporal.
Lo anterior se advierte en su estudio sobre concepciones infantiles sobre las
jerarquías locales. La autora afirma en ese sentido que el cuerpo constituye
un “subtexto material”, que expresa lo cognitivo, y que puede ser leído para
extraer y producir significados a partir de él.

A partir de lo anterior, Toren afirma que lo que los niños filipinos hacen a
través de sus significados son inversiones simbólicas que alteran el sistema de
representaciones que prevalecen en el mundo adulto. Un ejemplo de esto son
los contrastes entre las representaciones que adultos y niños fijianos ponen en
juego al momento de pensar el sistema de status en su sociedad. Así, mientras
los primeros atribuyen a la persona la capacidad de conferir status a una
situación ritual – subordinando el contexto y el lugar a la persona - los niños
resignifican esta representación e invierten la fuente del status. Así,
asignando al espacio - y no ya a la persona - la capacidad de conferir status,
los niños subordinan a los actores eventuales al lugar relativo que ocupan en
un contexto espacial determinado. Desde el foco infantil las personas no
emanan sino que ocupan – eventual y circunstancialmente – una posición que
es, básicamente, provisoria. Para la autora, esta inversión es un ejemplo de lo
que se viene diciendo respecto de la autonomía necesaria en la producción de
significados.

Esta línea de trabajos ha ido debilitando en algún sentido la idea de niñez

como unidad universal de experiencia, lo que supone reforzar el sentido
histórico del concepto, así como el carácter muchas veces localizado de las
formas culturales que el mismo adopta, lo que ha sido analizado po distintas
corrientes disciplinarias.

9
Por ejemplo, en occidente existen (Ariés:1987), formas particulares de pensar
y sentir la niñez, sintetizadas a grandes rasgos en el concepto de sentimiento
de infancia. El mismo, lejos de ser un hecho dado y homogéneo, refleja un
proceso de construcción histórica que se ha ido desarrollando en relación
estrecha con factores diversos (Cohn: 1995).10
A su vez, las investigaciones que llevaron a la idea de infancia permitieron ver
que las actitudes y los roles respecto de la niñez en otras sociedades y
culturas se diferencian y hasta a veces se hallan en franca oposición a las
occidentales. Tales estudios señalan que la producción cultural de ese objeto
llamado infancia debe ser pensado en plural, tanto por su carácter relativo
como relacional. Relativo en tanto existen diversas formas en que la misma se
manifiesta en occidente, relacional por el hecho de que la infancia es el
resultado de un proceso de interacción entre representaciones, una forma de
experiencia social frecuentemente contrapuesta y en algunos aspectos
autónoma, relativamente independiente del mundo adulto, conformando así
una experiencia temporal y culturalmente acotada (Ariés:1987).11

Este énfasis en lo plural, como señala Cohn, es un paso importante para dejar
atrás nociones esencialistas sobre la niñez, enfatizando su condición de
construcción social. Así, hablar de cultura infantil - en singular y como
fenómeno autogenerado - implica retroceder a visiones universalistas, que
niegan la especificidad de lo infantil como objeto de estudio, a la vez que
refuerza la idea de un hiato entre dos mundos, el adulto y el de los niños.
Visiones como estas impiden ver que en realidad el proceso de producción y
reproducción cultural no prescinde de prácticas en las que lo adulto y lo
infantil se definen mutuamente. Ambos son actores de la construcción de las
formas de lo infantil en diversos contextos sociales e históricos. De allí la idea
de la autora de hablar de culturas infantiles, remarcando la importancia de
una perspectiva que destaque lo plural y diverso (1995).

Hasta aquí se ha prestado atención a las formas etnográficas clásicas de

presentar la niñez, a las representaciones docentes sobre los estilos
comunicativos de los alumnos tobas y – por último – a una serie de
redefiniciones de las formas de ver la niñez. De este último punto se puede

10
señalar como más representativo el surgimiento de la idea de infancia, y la
propuesta de pensar el concepto en plural, destacando así la variedad de
formas culturales que el mismo puede asumir.
En la misma línea, el punto siguiente se centrará en la idea de que el silencio
que se vienen analizando no es un rasgo aislado, una forma esencialmente
toba de comunicar, preexistente al contacto con la escuela, sino el producto de
un proceso de silenciamiento, institucionalmente situado. Este nuevo enfoque
del silencio intentará reinscribir así esta forma de estilo comunicativo en el
marco de las relaciones de poder que atraviesan la situación de
interculturalidad aquí analizada.

LECTURAS ESENCIALISTAS DEL SILENCIO TOBA: DOCENTES QUE SE PREGUNTAN.

Ahora bien, a la luz de lo anterior quedan planteados algunos interrogantes:

¿cómo articular las representaciones docentes sobre los alumnos tobas con los
desarrollos disciplinarios sobre la niñez que se han visto hasta aquí?.
La referencia a estas representaciones de los docentes hace necesario señalar
una cuestión epistemológica y metodológica respecto de la relación entre
lógicas discursivas y prácticas que operan en el análisis de los datos de
campo. El primer punto, relativo a los discursos y prácticas, se vincula al tema
de la no – conciencia del actor, y alude a una relativa ausencia de reflexión, en
los actores, sobre las categorías (y sus diversos significados) que se ponen en
juego al emitir juicios o desarrollar prácticas (Lahire, B: 2006). Lo anterior
resulta de un efecto de invisibilización, de ocultamiento de los términos que
los actores operan y que participan en la formación de un conjunto de
representaciones.12
A partir de esta idea, aquí se entiende que las representaciones de los
docentes sobre los estilos comunicativos expresivas de los alumnos tobas son
hechas en un marco de relativa no conciencia o reflexión acerca de la
presencia de sesgos y recortes en las representaciones y prácticas que, en
términos generales, parecen coincidir con lo que Lahire denomina un tipo de
escucha escolar. La misma puede ser definida como un sistema de
disposiciones institucional que ha sido aprendido y naturalizado en un marco
escolar (2006). Dicho sistema supone una actividad de filtrado de los

11
discursos de los alumnos que ha cristalizado en cierto modo en la
institucionalización de pautas de coherencia discursiva que la escuela ha
construido y reproducido como adecuadas, y cuyas reglas intentan imponer un
tipo de discurso por parte del alumnado.

Así planteada, la escucha mencionada participa en la conformación de un

conjunto de representaciones sobre los niños tobas en general y sobre los
alumnos de ese grupo en particular.
Esto puede observarse en distintas circunstancias. La más destacada aquí es
en la evaluación que se hace de los estilos comunicativos de los niños durante
su presencia en la escuela.13 A esto deben sumarse otras formas, a la que se
ha prestado menor atención, pero que merecen ser mencionadas. Por ejemplo,
la forma en que la escuela hace referencia a la identidad toba y la articulación
entre esta y el proyecto institucional. Por último, también pueden
mencionarse las formas en que la institución evalúa la identidad religiosa de
los alumnos tobas.

Todas estas circunstancias tiene a su vez como rasgo común el hecho de que
pueden hallarse rasgos esencialistas en las etnografías y las representaciones
docentes dejan ver un enfoque esencialista de la otredad cultural.
Lo anterior puede advertirse en el documento denominado “Historia de la
llegada de la ‘Comunidad Toba’ a X X ”, donde se relata brevemente la llegada
de los tobas, hacia fines de 1995, a las tierras que – de acuerdo al documento
– fueron donadas por la arquidiócesis del distrito y gestionadas por las
hermanas de la orden. Uno de los temas que predominan en estos documentos
es el relativo al rescate de la identidad toba a través de un proyecto que
contempla distintas pautas de acción, desde la contratación de una maestra
toba, la cesión de tierras y la apertura de la matrícula de los niños tobas. El
documento está atravesado por la idea de que elementos como la cultura y la
raza toba existían en tanto conjunto de rasgos que debían y eran susceptibles
de ser revalorizados, teniendo la orden una función de apadrinamiento de los
tobas en todo este proceso. Esta idea de una especie de identidad que podía
ser retrotraída a un estado de mayor esencia puede ser reforzada con el
testimonio de una hermana superiora, que refiere al proceso de fundación del

12
barrio que describe este documento. Puede decirse que se trata de un
testimonio que es una revisión crítica de una de las hermanas que participó en
el proceso de instalación del barrio toba, y que – once años después y casi
como en un espejo invertido – cuestiona en cierta forma lo sostenido por del
documento. El siguiente extracto de la entrevista intenta dar cuenta de esa
revisión un tanto desencantada de los tobas:
“… Esos tobas…” los conocía … no eran del Chaco, como ellos habían
dicho allá por 1995, cuando la construcción del barrio toba comenzó a
gestarse. “…No son del Chaco, son de C.O . …. Acá vinieron diciendo
14

una cosa, pero son otra…”. Agregó ella, los tobas empezaron a llegar
muy rápidamente, ya que no querían perderse la posibilidad de acceder
a una casa .“…La tierra era nuestra, eran unos lotes de la época de….
(mucho tiempo)”. Tampoco era cierto que la Fundación M.T hubiera
ayudado mucho. Dio a entender que habían dado una mano, pero poco
más. De hecho, dijo que los de la fundación se habían dejado seducir por
las historias que contaban los tobas, donde se hablaba “…del pasado…”,
ya que los tobas les contaban cómo cazaban, cómo recolectaban. “Y ahí
andaban (en referencia a los de la fundación, todos encantados…(con las
historias que les contaban los tobas)…”.
Ella sostenía que todo había sido como una actuación (de los tobas), que
lo habían hecho todo para conseguir las casas lo antes posible, que
habían dicho saber cosas y tener habilidades que luego no tenían. Por
ejemplo, estaba enojada por el hecho de que ellas (las hermanas) habían
conseguido un lote para que ellos hagan la huerta, sobre todo porque
ellos habían asegurado saber hacer la huerta. Ellas consiguieron un lote
y hasta contrataron una persona joven (…) que les iba a ayudar a
sembrar, cuidar y cosechar. (…) Pero, según ella, este hombre se cansó
de ir y de ver que, de una semana para otra, las cosas sólo empeoraban”
(Registro VII, 2006 - 8/9/2006).

Podría resumirse el sentido del documento y del testimonio diciendo que en

ambos aparece la cuestión de una identidad toba como una serie de rasgos
específicos, tales como una serie de prácticas y conocimientos, entre los que
pueden incluirse actividades tales como la caza recolección y la horticultura

13
hasta el relato de danzas, mitos y leyendas. El documento en cuestión es
particularmente minuncioso al respecto. El conjunto de todo eso daría lugar a
una síntesis que podría ser denominada “lo toba”, en tanto conjunto de
práct6icas y conocimiento que la orden consideraba propio a ellos.
El contraste entre el documento y el relato de la hermana se da al nivel de la
veracidad, al nivel de la autenticidad acerca de los tobas. El problema parece
estar en el hecho de que la distancia entre ambos relatos es demasiado
amplia, lo que lleva a que la hermana cuestione tanto la veracidad de un
documento que ella inicialmente avaló como la veracidad de los tobas en sí
mismos.

Cuando se analizan las representaciones de los docentes respecto de los

alumnos tobas la situación se asemeja a lo afirmado arriba. Los datos de
campo que aparecen a continuación intentan mostrar que las
representaciones de la institución terminan en cierta forma estereotipando la
posición de los alumnos tobas en tanto grupo social. Esta intervención
institucional permitiría tanto la recuperación de una identidad toba que a los
ojos de la escuela hoy aparece desdibujada y – a la vez – la reconducción de
los niños hacia una vida moral.
El primer ejemplo de esta situación, entre subordinada y desdibujada de parte
de los niños con identificaciones étnicas distintas a las del conjunto ante la
mirada de los docentes, surge del análisis de dos documentos. El primero, otro
documento oficial, referido a la labor educativa de la orden que conduce la
escuela. El segundo documento es el testimonio de una maestra.

En cuanto a la documentación, esta se compone de un texto elaborado por las

hermanas de la orden. Se trata del “Ideario Educativo”, que está dirigido a la
comunidad en general.
El testimonio de la docente corresponde a Do/Es, que trabajó durante muchos
años en la escuela, y cuyas clases fueron observadas en reiteradas ocasiones
durante el año 2006. Esta docente, además de tener a cargo un grado,
participaba en el dictado de clases de catequesis.
En este caso, tanto el documento oficial como el testimonio de Do/Es tratan
sobre la forma diferenciada en que la escuela plantea la educación religiosa

14
de alumnos tobas y no tobas y sobre el rol de la escuela en tanto institución a
cargo del “rescate” de los tobas. En ambos documentos prima la idea de
patronato,, es decir, de una ascendencia paternalista de la iglesia para que los
tobas retornen a su identidad.
En el Ideario – que como se dijo no hace referencia a las diferencias sociales y
culturales posibles entre aquellos a quienes va dirigido – esta idea
paternalista se advierte en dos puntos específicos: los Fundamentos
Carismáticos y el Perfil de Alumno respectivamente. Los primeros se
componen de tres puntos principales, presentes estos “en el corazón” de
aquellos que “el Padre llama a formar parte de la Familia de Santa X”: el
Espíritu de Familia, la Donación Materna y el Espíritu de Pobreza. En virtud
de este ideario, la institución educativa, dependiente de la orden, propone
orientar “las capacidades y cualidades (de los alumnos) al servicio de Dios y
del hombre”.

En el segundo documento, denominado “Historia…”, el paternalismo se

expresa en la centralidad de la acción eclesiástica en beneficio de la
comunidad toba, cuyas costumbres e idioma el documento busca “rescatar y
revalorizar”. En términos generales, el documento hace de la Providencia de
Dios y de las gestiones desarrolladas a distintos niveles de la jerarquía
eclesiástica el eje de la obtención de las tierras en las que fue construido el
barrio toba.

Esta centralidad que los textos institucionales asignan a la Iglesia en el

proceso que se describe, se corresponde con una centralidad a nivel de los
contenidos educativos de tipo religioso en la propuesta educativa y en la
determinación del sentido de la relación que debe existir entre estos
contenidos y los alumnos tobas. Esto quiere decir que el documento plantea
que la escuela debe posicionar a estos alumnos en una condición de otros en
la medida que no profesaban la fe católica, lo que implicó que no pudieran
asistir – salvo algunas excepciones – a los cursos de catequesis familiar
dictados por las docentes, muchas de ellas catequistas y misioneras. Más allá
de situaciones puntuales que parecían quebrar esta división entre católico y
no católico en torno a la educación religiosa, lo importante es que no dejaba

15
de existir un ejercicio de subordinación de los alumnos tobas al ideario
religioso de la institución. Los términos usados por Do/Es, una de las docentes
con quienes se trabajó en las observaciones de campo, puede echar luz sobre
lo anterior.

La docente mencionada utilizó el concepto de moral como criterio para

explicar la no asistencia de los alumnos tobas a la catequesis:
“No (en respuesta a mi pregunta sobre la asistencia de los alumnos tobas a la
catequesis familiar)… ellos no, con ellos se hace un trabajo distinto,
diferente ... no son católicos, son evangelistas… se les dan clases de moral,…
es otro trabajo, nada que ver” (mayo 2006).
Lo importante, desde la óptica de este trabajo, no es la división entre católicos
y aquellos que no lo eran, sino sobre todo la referencia a la enseñanza de
moral como contenido o materia faltante a aquellos alumnos cuyas familias no
eran católicas.

Retomando la idea de escucha escolar, podría pensarse que el Ideario y las

docentes de la escuela – en términos generales – entienden que la institución
debe emprender una intervención civilizatoria y paternalista, planteada en los
términos de lo propio, en tanto que occidental y cristiana, y dirigida al
mejoramiento del otro, de aquel que aun no está adecuadamente escolarizado.
Al igual que la maduración del niño manus, que tarde o temprano completaría
su ser a través del correcto desempeño ritual, los niños tobas alcanzarán el
estado de civilización de la mano del correcto aprendizaje moral.
Lo señalado antes no abarca todas las formas antropológicas de ver la niñez,
ni tampoco representa la única forma de entender los estilos comunicativos
que se vienen comentando. En relación con esto último, el trabajo intenta
ahora explorar los vínculos posibles entre los estilos comunicativos y la
relación asimétrica entre la institución y los tobas.

LOS SILENCIAMIENTOS Y SUS CONDICIONES DE POSIBILIDAD

Como se ha señalado, el trabajo analiza los estilos comunicativos de los

alumnos tobas. En este punto se presta especial atención al rol estructurante

16
de la institución escolar y un cierto efecto de invisibilización que el mismo
ejerce sobre los docentes que participan en su producción y reproducción.
A nivel de las escuelas en general, los aspectos estructurales y estructurantes
se expresan en la creación y replicación de significados y sentidos que tienden
– en términos generales – a incorporar a los alumnos en proyectos como los
aquí descriptos con propósitos diversos.

En este trabajo de reproducción cultural de determinados sentidos

institucionales llevado adelante por parte de las escuelas se destacan, sólo a
modo de ejemplo, el sentir nacionalista, la formación de mano de obra para el
mercado o el refuerzo de la adscripción de distintos sectores del alumnado a
formas de estratificación como la clase, la etnía, el género y la edad.
(Levinson, B; Holland, D: 1996).15
Novaro analiza este trabajo de reproducción e imposición de significados en
su trabajo sobre el proceso de construcción de la idea de nación en las
escuelas. Para tal fin, su trabajo analiza libros de texto escolares utilizados en
distintos momentos del siglo pasado. Dicho proceso – sostienen la autora – “…
supone la creación de “otros” internos al excluir a algunos grupos de los
atributos nacionales; esta exclusión suele hacerse desde posiciones
culturalistas simplistas presentando “cuestiones políticas” (quien queda
adentro y quien afuera), como “culturales”, como parte de esencias, mandatos
o proyectos históricos distintos (Novaro ; AÑO:26)
A su vez, a esta definición según la cual la cultura actúa, en cierta forma y
hasta cierto punto, “desde arriba” y sobre las personas, demarcando el
sentido de sus subjetividades, se opone un sentido o acepción opuesta del
concepto. Desde esta segunda perspectiva, alternativa de la anterior, han
surgido trabajos que entienden que la idea de producción cultural alude no a
la determinación estructural sino una dialéctica entre estructura y agencia en
un contexto escolar determinado. Este sentido de la producción cultural es
referido toda vez que se pretende reafirmar cierta autonomía de las personas
y grupos en el terreno de la producción simbólica (Rockwell: 1996),
rescatando la capacidad de los alumnos para poner de manifiesto sus
capacidades de producir significados en diversos contextos socioculturales. 16

17
Ante esta situación de perspectivas que en cierta manera se cuestionan y
objetan mutuamente, el concepto de producción cultural se ubicaría en el
punto en que ambas se entrecruzan. Así vista, la producción cultural puede
ser vista como un concepto a través del cual aludir a la vez a una idea de
creatividad y agencia, como así también a un proceso de producción continuo
de significados con vínculos complejos con el proceso de producción social y
cultural del sistema de clases (Levinson y Holland: 1996; Rockwell: 1996).
Planteado de esta manera, el proceso de producción cultural es complejo y
debatido, lo que refuerza la idea de que desde esta óptica la cultura no es ni
un repertorio de representaciones ni un concepto estático sino un proceso de
generación continua de nuevos significados. Como señalan Levinson y
Holland, en una afirmación cuyo contenido puede ser aplicado a este trabajo,
la idea de producción cultural es dinámica y hace referencia a disputas
permanentes de significados. Por eso, afirman los autores, “…las definiciones
hegemónicas de la persona educada pueden ser disputadas a partir de
criterios como el género y la edad y, en sociedades más estratificadas, a partir
de criterios étnicos y de clase” (1996: 2).17

A modo de ejemplo de lo anterior se volverá al análisis del silencio de los

niños tobas, y se debatirá a partir del contraste entre las formas en que ha
sido entendido por los docentes en el campo y la forma en que puede ser
pensado desde la disciplina. En virtud de lo anterior, el debate está planteado
entre dos términos y dos perspectivas que, si bien no agotan el debate,
intentan una síntesis para ordenarlo: perspectiva docente y discurso de la
deficiencia cultural; perspectiva antropológica y denuncia del silenciamiento.
Por un lado, la idea de silencio y deficiencia parecen tener que ver con el
hecho de que en este universo de opiniones de los docentes parece
predominar un criterio esencialista respecto de los estilos comunicativos de
los tobas. Según este criterio, el silencio suele ser analizado de dos formas
alternativas por los docentes. O bien como un rasgo propio a la cultura toba,
lo que lo convierte en una característica ahistórica e inmodificable, ubicada en
un campo de producción simbólica al que la intervención del docente no tiene
acceso, o – más concretamente – como evidencia de una limitación intelectual
derivada de características o circunstancias no definidas, posiblemente
cognitivas, de la cultural toba.

18
En oposición a esto, la propuesta del trabajo es la de someter a crítica esta
idea un tanto preconcebida y naturalizada del silencio en tanto rasgo cultural
definitorio de los integrantes del grupo. La alternativa propuesta es intentar
un ejercicio de vigilancia epistemológica que intente definir las condiciones
objetivas que determinan el ejercicio de silencio. De esta manera se podría
desarticular esta especie de no conciencia que parece existir en un conjunto
de docentes respecto de las relaciones de poder que efectivamente afectan los
estilos comunicativos de los tobas en esta situación de interculturalidad
(Lahire: 2006). De esta forma, también, se contribuiría a contextualizar las
condiciones de posibilidad que hacen que en ese marco específico los estilos
comunicativos de los alumnos tobas se caractericen por una pasividad y
ausencia de palabras que de hecho no se corresponden con las formas de
interacción que los mismos niños muestran cuando no están en condición de
alumnos.

Un ejemplo de esta naturalización del silencio es el comentario de una

profesional del gabinete psicopedagógico de la escuela, quien se mostraba
interesada en la opinión del grupo que realizaba el trabajo de campo. Su
interés era saber cómo abordar la enseñanza en situación de
interculturalidad. Lo interesante del testimonio es que presenta una
contradicción entre un discurso manifiesto que afirma intentar modificar
aspectos didácticos desde la institución a fin de facilitar el aprendizaje de los
alumnos tobas, y al mismo tiempo deja entrever un cuestionamiento a la
capacidad intelectual de aquellos.
Así, por un lado su interés declarado era facilitar el aprendizaje de los
alumnos toba, para lo que ella proponía “…modificar hasta los programas de
cada grado, para que los temas sobre los indígenas (los alumnos tobas) fueran
tratados más en profundidad… y (para que)… las maestras tuvieran
conocimiento de puntos de vista como los que yo (en tanto observador
externo) estaba mostrando”.
Este interés por acercar la escuela a los tobas se continuaba en la idea de
ayudar a la recuperación de la identidad del grupo a través del idioma. Lo
necesidad de poner en práctica esta idea parece quedar en claro cuando
afirma que estos alumnos “… ya no son tan tobas (con acento en “tan”),

19
porque yo tengo entendido que en la casa les hablan en castellano…. Es como
que se está perdiendo...”. Así, ante lo que era visto como una pérdida que
empezaba por las casas, la idea de la docente era que la escuela empezara a
ocupar roles que las familias estaban abandonado, para que así los tobas
niños volvieran a convertirse en “tan” tobas como ella pensaba que debían
serlo.
Ahora bien, a esta preocupación discursivamente bienintencionada por una
identidad en crisis le sigue un comentario que cuestiona en cierta forma lo
dicho antes, ya que muestra que la profesional – en coincidencia con varias
docentes - sotenía que los tobas estaban un peldaño intelectual más abajo en
comparación con los demás alumnos. Eso es lo que surge cuando afirmó –
adhiriendo al comentario de sus colegas, que “… las maestras que tienen
alumnos tobas me dicen… ‘vos les explicás, pero (los tobas) no te entienden’…
y yo me pregunto si (los tobas) llegarán al pensamiento abstracto”. (Registro 1
de 2006 - 5/08/2006).18

Por eso, más allá de lo ajustado o no de esta apreciación, ya que los registros
muestran casos de participación, sobre todo cuando los contenidos eran
culturalmente significativos para los alumnos tobas, el testimonio que se
analiza ahora se vincula con el discurso de directivos y docentes. Estos solían
coincidir en el hecho de que el silencio y la pasividad misma que predominaba
entre los alumnos toba en la escuela debían ser explicados como una conducta
enraizada en hábitos aprendidos y reproducidos a nivel familiar. Ese discurso
hace del silencio una marca cultural, más allá de que algunos la vieran como
un rasgo positivo y a otros – en lo que era la variante predominante -
pareciera moverlos a reproche. Puede decirse entonces que el silencio de los
tobas da lugar a distintas voces, a distintas asociaciones de significado, pero
que en términos generales es visto como un rasgo venido de afuera, que se
resume en una especie de expresión fija del tipo “los tobas son así”. De hecho,
el sentido de tal silencio supera largamente la idea de no intervenir o
participar en las clases o en la vida social en las aulas en general. Es un
silencio metafórico, en tanto extensión de sentido, de toda una situación de
silenciamiento.

20
Un testimonio que refleja esta amplitud de sentido del silencio, dado que es
también interpretado por algunos docentes como un mensaje que transciende
el lenguaje articulado, y que genera reproche de los docentes, es el
comentario de una de las directivas de la institución, la hermana ME. El
siguiente registro fusiona en cierta manera la descripción con el análisis, y
también una comparación con las formas de ser alumno de los niños que no
son tobas, tal vez permita ilustrar el punto:
Sentada frente a mí, vestida con un hábito gris que le cubre desde
la nuca hasta los tobillos, empezó a preguntarme qué se podía
hacer para que los chicos tobas no dejaran la escuela como lo
hacen y para que participaran más, para que los padres se
acercaran al colegio, para que – en general – se interesaran por el
colegio. Uno de los temas que ella planteó como un problema era
el de las condiciones en que asisten [los chicos]. […] Ella
observaba que la mayoría de las veces los alumnos tobas asisten
sin útiles, sin siquiera un cuaderno. A esa falta de materiales había
que agregar la falta de higiene.[…] […] Al ratito agregó que el
barrio toba está rodeado de barrios muy humildes, como el barrio
de atrás, llamado L, en el que los chicos hacen un esfuerzo por
comprar materiales, estar limpios, etc. [pero que] … a los alumnos
tobas parece no importarles lo que se les enseña [y que] los
docentes les hablan y no hay respuesta. A cada rato decía: “Es
como si no les importara”. (21/07/2006)

Así visto, este silencio para connotar, para los docentes, un conjunto de
actitudes que, en términos generales – con excepciones que no son analizadas
aquí – vinculan con lo toba. Es un silencio que va frecuentemente asociado a
la idea de pasividad, de carencia de acción.

Como se señaló en un trabajo anterior, en el que se indagaban las

explicaciones sobre el tema y se dejaba planteado el carácter sesgado y/o
incompleto de las explicaciones esencialistas de muchos docentes, el silencio
en cuestión tiene también una dimensión corporal, gestual y actitudinal
(Novaro et al: 2008).19

21
El silencio así entendido resulta de un sistema de relaciones asimétricas entre
directivos, docentes, alumnos otros, alumnos tobas (y sus familias) en las que
las producciones simbólicas de los tobas parecen definirse en los términos de
un otro que es definido en posición de inferioridad respecto de la institución,
vale decir, en negativo. A esto se hacía referencia cuando en un trabajo
anterior afirmaba que “… no se trata sólo de silencio sino de diversas formas
de incomunicación. Esto se manifiesta en diferentes situaciones, registradas
cotidianamente por la institución, y con las cuales identifican no sólo a los
alumnos sino también a sus familias. Las mismas, -según el testimonio-
tampoco hablan, tampoco se muestran, tampoco se avienen a los horarios y
las formas de la institución, etc. Esta idea de silencio, no debe ser entendida
entonces como el no-hablar específicamente, sino como toda una variedad de
formas de conducirse que implican no estar dónde, cómo y cuándo la escuela
lo requiere” (Novaro et al.; 2008:183).

Lo anterior intenta poner de manifiesto que esta forma de estilo comunicativo

no deben ser pensada como esencia sino como efecto de un proceso de
silenciamiento. Dicho silencio pone de manifiesto una relación asimétrica en la
que intervienen diversas formas institucionales de concebir la otredad y un
conjunto de formas expresivas que los tobas ponen de manifiesto en ese
marco. De hecho, tales formas de estilos comunicativos no se corresponden
con lo que ocurre en ámbitos y espacios alternativos a la escuela. En tales
espacios el silencio y la quietud difícilmente aparecen. Este contraste entre la
casa y la escuela en tanto espacios de expresión e interacción intenta ser un
argumento a favor de esta idea de que los estilos se modifican conforme el
contexto en el que actúan.
De acuerdo con lo anterior, no debe pensarse en el silencio sino en
silenciamiento, en la denuncia de un estilo comunicativo que no es natural a
un grupo sino que responde a una situación de interculturalidad determinada.
Es decir, es un silencio que es reflejo de una relación asimétrica en virtud de
la cual la institución limita y baliza los estilos comunicativos de aquellos de
quienes dice esperar que digan algo. Tal como señala Foley (1996), “… la
expresión del silencio es mucho más que la simple puesta en acto de pautas
linguísticas y estilos comunicativos aprendidos. El silencio es parte de una

22
disputa discursiva o ideológica mayor, entre blancos e indios, sobre el sentido
de las representaciones culturales” (1996: 81).20
En términos generales, y en virtud de lo anterior, podría pensarse que el
silenciamiento es el rasgo predominante de estilos que tienen lugar en el
contexto de las relaciones desiguales en el que se ven insertos los grupos.

CONCLUSIONES:

El trabajo ha intentado responder dos preguntas iniciales y, a partir de ellas,

hizo una revisión crítica de las representaciones de un grupo de docentes y
directivos sobre un conjunto de alumnos tobas, en un contexto que ha sido
caracterizado como intercultural.
La primera pregunta del trabajo ha tenido que ver con las formas en que la
antropología ha ido construyendo – con cambios y continuidades – sucesivas
ideas sobre las formas de la niñez en distintas sociedades, en distintos
tiempos y lugares. El propósito del recorrido por estas formas era dejar
planteado que las mismas no debían ser entendidas como diferencias de
rasgos sino como el resultado de definiciones conceptuales más profundas. En
concreto, la propuesta fue pensar estas concepciones sobre la niñez como el
resultado de maneras alternativas de entender el concepto de cultura y el
sentido del proceso de socialización en la conformación de la persona
educada. Las corrientes observadas en este momento del análisis fueron el
culturalismo y el funcionalismo. Ambas, más allá de las diferencias, hacían
énfasis en la necesidad de adecuación de la persona a las pautas culturales y
sociales de su contexto.
A partir de estas dos corrientes y de la identificación de sus respectivas
potencialidades y limitaciones, el trabajo intentó explorar enfoques en los que
la noción de cultura es más dinámica, con espacio para el conflicto y el
cambio. Desde esta perspectiva, una antropología centrada en los niños debía
atender, entre otros, sobre todo, a los factores culturales en interacción con el
desarrollo cognitivo de la persona, en un proceso conocido como ontogénesis.
Como resultado del mismo, surge una idea de niño que se caracteriza por el
cuestionamiento y la revisión de enfoques en los que las representaciones de

23
los niños son vistas como el efecto o el eco de categorías trabajadas e
impuestas, con mayor o menor eficacia, desde el mundo adulto (Toren: 1999).
A partir de lo anterior el trabajo adhirió a la idea de niñez como experiencia
localmente definida y dotada de agencia, es decir, con capacidad de
cuestionar las categorías del contexto sociocultural. Sobre esta base, el
trabajo intentó plantear que la situación de interculturalidad que se presenta
en la escuela supone el contraste de formas culturales distintas de concebir la
niñez, y supone además advertir que la pasividad percibida desde la
institución es en realidad una conducta significativa, un estilo comunicativo
institucionalmente situado.
La idea de estilo comunicativo ha sido el punto de partida de un análisis
crítico de la representación institucional y de la explicación que esta hacía del
pretendido silencio y pasividad de los alumnos tobas. Desde esta perspectiva
dicho silencio y pasividad eran evidencia de una limitación cognitiva o una
falta de interés y de desidia manifiesta por la escuela. En virtud de la
perspectiva crítica sostenida por este trabajo, se planteó una explicación
distinta. Dicha explicación habló de un contraste que fue resumido como un
conflicto entre el discurso institucional de deficiencia cultural y el discurso
antropológico de denuncia del silenciamiento.
El trabajo de denuncia consistió en señalar que el silencio puede ser visto
como un tipo de estilo comunicativo que expresa mucho y dice bastante más
de lo que los docentes parecen oír (o no oír). Es un estilo comunicativo que
surge en un contexto institucional atravesado por la asimetría del poder. Es un
estilo comunicativo que invita a pensar en el concepto de producción cultural
en tanto capacidad de producción de significados alternativos en contextos de
hegemonía del discurso institucional. Es un estilo que invita a pensar que
hablar y callar son, también, formas del decir.

NOTAS:
1. La investigación de campo que se menciona en este trabajo fue hecha en
una institución religiosa a la que asisten alumnos de una comunidad toba
vecina. El grupo de investigación que integro tomó contacto con la escuela
y hacia fines de 2004 comencé a realizar observaciones en la misma. Así,
en forma convenida con las autoridades de la escuela se comenzó a tomar

24
contacto periódico con el personal directivo, los docentes y los alumnos.
Las visitas a la institución se realizaron con una frecuencia de una vez por
semana. Cuando hubo posibilidad de asistir a los actos escolares, se
concurrió dos veces por semana. La mayoría de los registros estuvieron
centrados en las situaciones de aula.
2. Una referencia mediata a esta asociación entre las ideas de estilo
comunicativo y labor comunicativa es el trabajo de Foley sobre prácticas
expresivas.
3. Un análisis en cierta forma coincidente es el que hace Schmelkes en una
evaluación general de la situación de la Educación Intercultural en México.
(2004)
4. Las partes de la oración en itálica son agregados.
5. De hecho, uno de los temas recurrentes de su obra es la documentación
y análisis de la forma en que la sociedad samoano mantenía la cohesión
social y la continuidad.
6. Otro aporte central dentro de esta corriente es el de Ruth Benedict. Al
igual que en el caso de Mead, la obra de Benedict presta atención a la
niñez como período durante el cual la cultura participa en el proceso de
formación de las distintas estructuras de personalidad.
7. Lo anterior obedece en parte a los vínculos que la corriente establecía
entre la idea de cultura y de legado, es decir, del hecho de ver la cultura
como una enseñanza de las generaciones anteriores, que comienza en la
niñez y concluiye en la adultez. Esto lleva a pensar que la cultura es el
medio que ayuda salvar o recorrer una brecha entre adultos y niños que se
irá reduciendo a medida que los niños aprendan o “lleguen” a ser adultos.
(Cohn: 1995, 15).
8. Como señala Cohn, algunos trabajos pioneros de la antropología
brasilera sirven como ejemplo de abordajes del universo infantil
coincidentes con esta corriente (2002: 214). Algunos ejemplos de este
énfasis en la estabilidad y la adaptación son las obras de Fernándes y
Schaden sobre los niños tupinambá y guaraní respectivamente.
9. En cuanto a la noción de individuo, su sentido fue cambiando de forma
semejante a como ocurría con los conceptos previos. La noción,

25
inicialmente referida a aquel que actúa un rol preestablecido, fue
gradualmente sustituida por la de actor social (Cohn: 1995).
10. Entre estos merecen mencionarse – entre otros - los cambios en la
composición familiar y en las nociones de paternidad y maternidad, las
modificaciones en la vida infantil cotidiana y los efectos de la
institucionalización de la vida escolar sobre esta última.
11. La semejanza aparente que desde el sentido común suele trazarse entre
niñez e infancia esconde más de lo que muestra, sobre todo cuando se
analiza más detenidamente la información etnográfica disponible. Así
mientras que la noción de niñez tiene que ver con la experiencia vital que
todo ser humano atraviesa en su desarrollo psicofísico, la infancia se limita
a la forma particular en que el occidente europeo ha ido construyendo una
forma específica de pensar a los niños.
12. El trabajo de Lahire atiende a la invisbilización tanto de las categorías y
prácticas de los actores que el análisis social estudia como a la dificultad
de advertir el sentido de los propios términos en que se plantea el análisis
científico en ciencias sociales. Sólo a los efectos de este momento del
análisis aquí se ha prestado atención a la primera alternativa.
13. Este tema será analizado en el punto Los silenciamientos y sus
condiciones de posibilidad.
14. Un barrio cadenciado del conurbano
15. Paralelamente, en relación al rol estructurante que se analiza, y quizás
a un nivel más profundo – complementario del anterior - la escuela tiende a
la formación de la subjetividad de cada alumno. En contextos de este tipo,
los fines políticos muchas veces absorben y marcan el sentido del currículo,
y los alumnos suelen ser vistos como objetos mudos, como sujetos pasivos
(Levinson y Holland; 1996:1).
16 En apoyo de esta capacidad de agencia, Levinson y Holland señalan que
la idea de producción cultural refiere a formas culturales que – aun dentro
de las escuelas – pueden resistir la interpelación ideológica dispuesta
desde la institución misma, lo que pone de manifiesto que “…las escuelas
no eran (ya) los proveedores monolíticos de ideologías dominantes” (1996:
9).
17. Las partes de la oración en itálica son agregados.

26
 18. Esta referencia al no entender había sido referida en diversas ocasiones
por otras docentes, que señalaban que los alumnos tobas no parecían
mostrar interés alguno por lo que se veía en clase, y que solía ser difícil
lograr que hablaran o que levantaran la mano para decir algo.
19. Esta observación crítica a las explicaciones de los docentes, que
identificaban al silencio como una práctica cultural propia a los tobas,
transformando a la cultura en el eje de la falta, no supone que el trabajo
haya pretendido acabar con el análisis.
20. Las partes de la oración en itálica son agregados.

BIBLIOGRAFÍA:
Ariés, P. (1987) [1960] El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen.
Taurus, Madrid.
Bertely Busquets; M. y González Apodaca, E. (2004) Experiencias hacia la
interculturalidad de los procesos educativos. Reportes de la década de los
noventa. 19-78 En: Hernaiz, I. (coord.) (2004) Educación en la diversidad.
Experiencias y desafíos en la Educación Intercultural Bilingüe IIPE – UNESCO
Sede Regional Bs.As.
Cohn, C. (1995) “Antropología da crianca” Passo-a-Passo 57, Río de Janeiro:
Zahar Editor
- (2002) “A crianca, o aprendizado e a socializacao na antropología”.
En: Lopes Da Silva, A. & Pereira, A.N. (org.), Criancas indígenas.
Ensaios antropológicos, Sao Paulo, Global/MARI-USP/FAPESP
Foley, D. (1977) Learning Capitalist Culture: Deep in the heart of Tejas.
Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Citado en: The Cultural
Production of the Educated Person. Critical ethnographies of schooling and
local practice. (1996) Levinson, B. A.; Foley, D. y Holland, D. State University
of New York Press
- (1990) The Silent Indian as a Cultural Production. En: The Cultural
Production of the Educated Person. Critical ethnographies of schooling
and local practice. (1996) Levinson, B. A.; Foley, D. y Holland, D. State
University of New York Press
Lahire, B (2006) El espíritu sociológico. Colección Reflexiones. Ediciones
Manantial, Buenos Aires

27
Levinson, B. A. y Holland, D. (1996) The cultural production of the educated
person: an introduction 1–54 En: The Cultural Production of the Educated
Person. Critical ethnographies of schooling and local practice. Levinson, B. A.;
Foley, D. y Holland, D. State University of New York Press
Mead, M (1985) Educación y Cultura en Nueva Guinea. Paidós Studio,
Barcelona
Moscovici, S. (1991), "Des représentations collectives aux représentations
sociales: elements pour une histoire", en Jodelet, D. (dir.) Les représentations
sociales, Collection: Sociologie d'aujourd'hui (Dirigée par Georges Balandier)
Presses Universitaires de France, Paris.
Novaro, G; Borton, L; Diez, M. L; Hecht, A. C. “Sonidos del silencio, voces
silenciadas. Niños indígenas y migrantes en escuelas de Buenos Aires”,
Revista Mexicana de Investigación Educativa, volumen XIII, 36, 173 – 201
- (2006) Educación cultural en Argentina: potencialidades y riesgos
Cuadernos interculturales, segundo semestre, año/vol. 4, número
007 Universidad de Valparaíso Viña del Mar, Chile pp. 49-60
- (2000) Nacionalismo y diversidad cultural en educación. Un
análisis antropológico de los contenidos escolares. Tesis de
doctorado – Universidad de Buenos Aires, FFyLL.
Rockwell, Elsie (1976) Keys to Appropriation: Rural schooling in Mexico. En:
Levinson, B. A.; Foley, D. y Holland, D. The Cultural Production of the
Educated Person. Critical ethnographies of schooling and local practice. State
University of New York Press
Ortíz, Renato (1999) Diversidad cultural y cosmopolitismo. En: Barbero, J.M.;
López de la Roche, F y Jaramillo, J.E (eds.), Cultura y Globalización, Bogotá,
CES/Universidad Nacional, págs. 29 – 52.
Schaden, E. (1976) Leituras de Etnología Brasileira. Sao Paulo: Compañía
Editora Nacional
Schmelkes, S. (2004) La educación intercultural: un campo en proceso de
consolidación RMIE, ENE-MAR 2004, VOL. 9, NÚM. 20, PP. 9-13
Souza Minayo, M.C. (1994) “O conceito de representacoes sociais dentro da
sociología clássica". En: Guareschi, P y Jovchelovitch (eds.), Textos en
Representacoes Sociais, Petropólis.

28
Toren, C (1999). “Making History: the significance of childhoood cognition for
a comparative anthropology of mind” En: Mind, Materiality and Culture,
Londres: Routledge.

29