18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas

  Transversalidades nas Artes Visuais – 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia

A COMPLEXA BUSCA PELA TRANSDISCIPLINARIDADE

NO ENSINO DE ARTE

Sandra Regina Ramalho e Oliveira, Universidade do Estado de

Santa Catarina/UDESC

Sandra Conceição Nunes, mestranda em Artes Visuais, PPGAV/UDESC

Resumo

Complexidade não é sinônimo de transdisciplinaridade, mas é inerente a ela. O próprio

conceito de transdisciplinaridade é complexo, pois na prática, verifica-se que a
transdisciplinaridade pode se dar de modos distintos. O que, seria, então,
transdisciplinaridade? No ensino de Arte, vimos experimentando, em escolas, uma
abordagem transdisciplinar entre as linguagens estéticas. Isto é possível tendo em
vista que a semiótica discursiva considera cada todo significante como um texto;
portanto, cada todo significante pode ser, também, unidade de análise, ou unidades de
análise comparáveis entre si. Ao ser, cada área da Arte, uma linguagem, é possível
estabelecer correlações entre seus “vocabulários” e “sintaxes”. Mas é complexo,
igualmente, planejar, ministrar, avaliar aulas.
Palavras-chave: transdiciplinaridade; ensino de Arte; semiótica discursiva.

Abstract

Complexity is not synonymous with transdisciplinarity, but it is inherent to it. The very
concept of transdisciplinarity is complex, since in practice it is found that
transdisciplinarity can be achieved through a variety of distinct methods. So what might
transdisciplinarity be therefore? Within art teaching in schools we have been
experimenting with a transdisciplinary approach to the different esthetic languages.
This is possible since discursive semiotics considers every signifier to be a text.
Consequently, all signifier may also be units of analysis or units of comparative
analysis with each other. Since each area of art is a language, it is possible to establish
correlations between their “vocabularies” and “syntaxes”. Nevertheless, planning,
delivering and evaluating lessons remain complex tasks.
Key words: transdisciplinar; Art education; discursive semiotics.

A parte do ensino da Arte

Desde 2005 vimos aplicando uma proposta de ensino de Arte que aspira ser
transdisciplinar, denominada “TRANSARTE: trandisciplinaridade e
intersemioses no ensino de Arte”. As experiências foram realizadas em três
contextos distintos: em uma escola pública federal (primeira série do ensino
médio), em uma escola pública municipal (sexta série do ensino fundamental) e

3830 
 
  18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
  Transversalidades nas Artes Visuais – 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia

em uma escola privada (sexta série do ensino fundamental). São chamadas,

respectivamente, TRANSARTE I, TRANSARTE II e TRANSARTE III.

Trata-se de uma proposta que tem a intenção de ser não apenas inter (entre)
linguagens, mas transdisciplinar, no sentido de que os conteúdos e práticas de
uma “linguagem” artística ou estética possam atravessar as demais e vice-
versa, estabelecendo um trânsito que possibilite perceber analogias e destacar
distinções, de modo complementar. E que as experiências vivenciadas em
relação a um determinado texto estético possa tornar mais aprofundada a
relação com outros textos, de outras “linguagens”. Ou seja, que a experiência
relacionada a uma imagem visual possa ampliar a relação com a “linguagem”
sonora e desta, por sua vez, com a “linguagem” cênica e assim
sucessivamente.

No campo do ensino de Arte, as propostas pedagógicas, em termos de

delimitação de campo, desde o advento da Lei 5692/71, vêm sendo a
polivalência, a monodisciplinaridade, e, quando muito, a multidisciplinaridade.
Prega-se a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, mas não se conhece,
no Brasil, relatos de experiências inter ou transdisciplinares no ensino da Arte,
até então.

A polivalência é entendida como a abordagem de conteúdos de diferentes

linguagens, sem estabelecer correlações entre eles. Os problemas decorrentes
desta delimitação de campo têm sido a inadequação e a superficialidade, além
da fragmentação de objetivos, conteúdos e métodos, para sermos sucintos.

A monodisciplinaridade é como denominamos aulas de Arte ministradas por um

único professor, cujos conteúdos e práticas abordados são relacionados à área
específica da sua formação. Isto seria o mais adequado se cada escola
pudesse dispor de professores formados nas áreas das diversas linguagens.
Esta é o que aparenta ser a situação mais comum no caso brasileiro: o
professor ministrando conteúdos relacionados a uma única linguagem;
entretanto, como também parece ser mais comum a escola ter um único
professor para o ensino de Arte, o sistema, no seu conjunto, acaba sonegando
à totalidade dos alunos – de escolas inteiras – um referencial mínimo de

3831 
 
  18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
  Transversalidades nas Artes Visuais – 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia

conhecimentos das linguagens artísticas oficialmente consideradas como

disciplinas do campo da arte.

Deste quadro decorre o problema desta pesquisa: a existência nos currículos

oficiais, de uma única disciplina, Arte, para dar conta de diversas linguagens.
Como fazê-lo? Ou como fazê-lo sem praticar a polivalência?

Em escolas privadas ou, em alguns casos, em escolas públicas com grande

número de turmas, há a presença de professores de três das quatro linguagens
artísticas oficiais nos currículos: artes visuais, artes cênicas e música.
Entretanto, considerando a realidade específica de Florianópolis, lócus de
atuação dos pesquisadores do Projeto TRANSARTE, mesmo nessas escolas,
cada professor ministra o seu conteúdo específico; e eles, em conjunto, não
estabelecem correlações entre esses conhecimentos. Isto caracteriza a
multidisciplinaridade. Como principais conseqüências, encontram-se a
fragmentação do conhecimento e as diversas concepções de arte subjacentes
e não discutidas com os alunos.

Percebeu-se, nas três etapas do TRANSARTE, que os problemas encontrados

para reunir professores impedem que aconteça tanto a inter quanto a
transdisciplinaridade, mesmo em escolas que possuem professores habilitados
nas três linguagens. Se um professor de música dá aula para uma série, o de
teatro para outra e o de artes visuais para uma terceira, se eles fizessem trocas
poderiam fazer articulações que guardassem alguma noção de similaridade.
Ou poderiam se estabelecer as diferenças, para melhor compreensão de como
se estruturam cada uma das linguagens. Ou mesmo as concepções, funções –
ou não – e sentidos da arte poderiam ser discutidos, articuladamente.

A parte das intersemioses

Intersemioses são as relações entre textos diferentes, visando seus efeitos de

sentido; ao considerar cada todo significante como um texto, considera-se cada
todo significante uma unidade de análise. E na condição de objeto de análise,
os textos – visuais, verbais, audiovisuais, sonoros, gestuais, cênicos, sonoros –
podem ser relacionados.

3832 
 
  18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
  Transversalidades nas Artes Visuais – 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia

O francês Étienne SOURIAU (1983) discute as analogias e diferenças entre

uma catedral e uma sinfonia, entre um quadro e uma ânfora, ou entre um filme
e um poema, fornecendo as bases estéticas para a possibilidade de inter-
relacionar formas estéticas de natureza distinta.

Na área da música, o compositor e professor canadense contemporâneo R.

Murray SCHAEFER, em suas obras Limpieza de Oídos (1998) e O ouvido
pensante (1991), propõe o estudo da música como se fosse uma paisagem
musical, em uma nítida comparação entre as “linguagens” visual e musical.

Júlio PLAZA nos fala da Tradução Intersemiótica (1987), também título de uma
de suas obras. E Décio PIGNATARI (1989), ao estudar a comunicação poética,
faz analogias, para mostrar o ritmo poético e o ritmo visual em poemas e
fachadas de casas. Estas são obras ligadas à questão das relações
intersemióticas entre as distintas “linguagens” artísticas. Mas entre todos estes
autores, apenas um deles faz uma abordagem direcionada à Educação.

Mesmo entre os semioticistas, propriamente ditos, pouco dedicam-se às

aplicações da semiótica ao ensino de Arte; são exceções Lucimar BELLO e
Anamélia Bueno BUORO, Moema REBOUÇAS. E estas desenvolvem seus
estudos direcionados à “linguagem” visual, e não à questão interdisciplinar.

O Projeto TRANSARTE tem como base a “linguagem” visual, do mesmo modo

que estudos anteriores da semiótica tiveram como base a “linguagem” verbal.
Assim, embora se vá buscar a construção da transdisciplinaridade, o
paradigma é a estrutura da “linguagem” visual, a qual é a fonte das analogias e
correlações trans-disciplinares e intersemióticas. Para tanto, há uma
diversidade de títulos a serem revistos, os que tratam especificamente da
“linguagem” visual, como Ponto, Linha, Plano, um clássico de W. KANDINSKY
(1996), e A sintaxe da linguagem visual, de D. DONDIS (1991).

Por outro lado, outros estudos da semiótica visual, como os de Ana Claudia de
OLIVEIRA (1998; 2000; 2001; 2004) e Jean-Marie FLOCH (1995; 1997) são
também importantes para a fundamentação teórica da proposta. Aqui, nos
estudos sobre a visualidade, observamos, novamente, o fenômeno percebido,
em relação à bibliografia sobre inter-relação entre as “linguagens” artísticas e
3833 
 
  18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
  Transversalidades nas Artes Visuais – 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia

estéticas: os trabalhos não são voltados à educação, ao ensino da visualidade;

talvez a exceção seja Donis DONDIS.

Enfim, a possibilidade de inter-relações está estabelecida, por meio das

intersemioses, ou seja, das inter-relações que se pode estabelecer entre os
textos e entre as linguagens. Isto, por si só, já justificaria esforços no sentido de
um trabalho conjunto entre os professores de Arte, de distintas habilitações.

Por último, parece ser óbvio, mas nunca é demais ressaltar que é
indispensável que cada professor tenha a noção do todo do currículo de Arte,
para entender o seu papel e o seu lugar na formação integral dos seus alunos;
e a adoção das intersemioses pode oferecer vias para o trânsito entre os
distintos universos de significação, que são as imagens.

A parte da transdisciplinaridade

Se um trabalho interdisciplinar exige trocas; uma proposta transdisciplinar exige

ainda mais integração entre currículos e planejamento, ou seja, entre objetivos,
conteúdos, atividades, métodos e avaliação. Isto implica mais relações entre os
professores, o que pode ser traduzido por mais tempo para preparação e
avaliação das aulas. Mais estudos, leituras, reflexões e discussões. Da
dificuldade para encontros freqüentes dos professores, o que determina
ausência do estabelecimento de correlações, surge a impossibilidade de se
trabalhar dentro de uma delimitação de campo maior, para a formação da
criança ou do adolescente, que seria denominada transdisciplinaridade.

Isto quer dizer que a transdisciplinaridade poderia surgir de um trabalho

integrado dentro de escolas que possuem professores habilitados nas três
principais linguagens ou ainda em sistemas de ensino nos quais os professores
possam trabalhar de modo integrado. Transdisciplinaridade é então
considerada como um modo de atuação, neste caso, nas aulas de Arte, na qual
vários professores trabalham seus conteúdos específicos devidamente
correlacionados. Insistimos: não se trata de polivalência. Cada professor
aborda os conteúdos da sua área de habilitação; porém, cada um deles estará

3834 
 
  18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
  Transversalidades nas Artes Visuais – 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia

preparado para estabelecer analogias e mostrar diferenças em relação às

demais linguagens, graças a sistemas de planejamento e avaliação conjuntos.

Segundo Melo, Barros e Sommerman (2002, p. 9) “etimologicamente, trans é o

que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes
disciplinas e além de todas as disciplinas (...)”. Entretanto, o Projeto
TRANSARTE apresenta uma proposta mais modesta, pois vimos examinando
o exercício da transdisciplinaridade apenas no âmbito das disciplinas da Arte e
não há intenção, no presente, de abranger todas as disciplinas, ao menos,
enquanto a questão da arte não estiver melhor encaminhada.

Basarab Nicolescu (2002, contracapa), físico teórico do Centro Nacional de

Pesquisa Científica da França (CNRS) e fundador do Centro Internacional de
Pesquisas e Estudos Transdisciplinares afirma que:

como no caso da disciplinaridade, a pesquisa transdisciplinar não é

antagonista mas complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar. A
transdisciplinaridade é, no entanto, radicalmente distinta da pluri e da
interdisciplinaridade por sua finalidade: a compreensão do mundo
presente, impossível de ser inscrita na pesquisa disciplinar. A finalidade
da pluri e da interdisciplinaridade é sempre a pesquisa disciplinar. Se a
transdisciplinaridade é tão freqüentemente confundida com a inter e a
pluridisciplinaridade (como, aliás, a interdisciplinaridade é tão
freqüentemente confundida com a pluridisciplinaridade), isto se explica
em grande parte pelo fato de que todas as três ultrapassam as
disciplinas. Esta confusão é muito prejudicial, na medida em que
esconde as diferentes finalidades destas três novas abordagens.

Neste sentido, preocupados com o esclarecimento de conceitos, importante se

faz explicitar as opções terminológicas adotadas neste trabalho, bem como a
noções que lhes são respectivas. O que Nicolescu denomina de
disciplinaridade é o que nomeamos monodisciplinridade, para não haver
dúvidas; queremos nos referir com a palavra monodisciplinaridade, a processos
educacionais em Arte nos quais há um professor, ministrando conteúdos e
práticas relacionados a uma única “linguagem”. Por outro lado, denominamos
de multidisciplinaridade aos processos educacionais em Arte nos quais
encontramos vários professores em uma mesma escola, mas não há inter-
relação entre as práticas e conteúdos que ministram. É o que Nicolescu nomeia
de pluridisciplinaridade. Quanto ao termo interdisciplinaridade, seu sentido,
3835 
 
  18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
  Transversalidades nas Artes Visuais – 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia

neste trabalho é o de processos nos quais vários professores correlacionam

seus conteúdos e práticas; no entanto, cada um atém-se estritamente ao
âmbito da “linguagem” da sua formação, sem mencionar os possíveis nexos e
as diferenças em relação às demais “linguagens”. É o mesmo sentido que
confere Nicolescu à palavra interdisciplinaridade, embora ele se refira ao
universo de todas as disciplinas possíveis; nós nos restringimos às do campo
da arte.

Por último, quando nos referimos a transdisciplinaridade, também é dentro de

uma noção coincidente com a de Nicolescu e de seu grupo de pesquisas e
estudos transdisciplinares: todos articulados transitando em todos os âmbitos.
Isto só é possível, e nossos primeiros resultados já apontam para isso, se
houver um espaço e um tempo pedagógico para o devido planejamento
conjunto, bem como para avaliações permanentes. Nos domínios do ensino de
Arte, a transdisciplinaridade pressupõe construção coletiva, solidariedade e um
avançar gradativo, passo a passo, de mãos dadas.

Antoni Zabala (2004, p. 185) é outro estudioso que se preocupa com a questão
da transdisciplinaridade. Discorrendo sobre a organização dos conteúdos
didáticos, afirma que ao longo do último século surgiram novas formas de
estruturação, além das “estritamente disciplinares”. E cita a
multidisciplinaridade, a interdiscipinaridade, a transdisciplinaridade e a
metadisciplinaridade. Segue dizendo que

a ordem vai desde uma clara diferenciação das disciplinas sem nenhum
tipo de contato entre elas e a um maior grau de relação e integração
entre si, até posições em que as disciplinas e conteúdos disciplinares
não são o objeto de estudo explícito, mas um meio para conhecer uma
realidade que é uma e global.

A seguir, o mesmo autor apresenta um gráfico no qual se visualiza as noções

de muldisciplinaridade (disciplinas sem relações, meramente justapostas),
interdisciplinaridade (algumas disciplinas mantendo relações),
transdiscilinaridade (todas as disciplinas mantendo relações entre si) e
metadisciplinaridade (a inexistência de disciplinas delimitadas).

3836 
 
  18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
  Transversalidades nas Artes Visuais – 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia

O tratamento dos dados

Neste evento, escolhemos como foco a complexidade, no contexto do Projeto

TRANSARTE. E, ainda fazendo recortes, abordamos dois aspectos: o próprio
conceito de transdisciplinaridade, a título de pressuposto; e queremos abordar,
ainda, a questão do tratamento dos dados, o que leva a pensar também,
diretamente, em métodos de pesquisa, os quais o determinam.

Nas três etapas do Projeto TRANSARTE adotamos o protocolo de pré e pós

testes. A escolha estava fundada em experiências anteriores como professora,
nas quais, além de fazerem pré e pós-teste, os alunos ainda podiam comparar
seu desempenho, auto-avaliando-se. O que sempre se revelou positivo.

Em cada etapa do TRANSARTE o objeto era um texto audiovisual, pelo fato de

ser construído com o hibridismo de várias linguagens estudadas; entretanto,
em cada um deles o texto foi diferente: no TRANSARTE I foi um videoclipe de
Sandy e Júnior, uma proposição da professora de música da escola; no
TRANSARTE II, a escolha foi de uma das pesquisadoras, aceita pelo demais:
uma publicidade televisual de coca-cola; no TRANSARTE III foi uma escolha
do Grupo, uma animação intitulada Peça por peça se constrói um amigo,
produzida por Gabriela Dreher, criada por desenhos feitos manualmente,
depois editados.

Nos três casos, os alunos assistiam ao audiovisual três vezes, pois todos
tinham curta duração; então escreviam sobre o que haviam visto e ouvido.
Estes eram os dados mais concretos obtidos, uma vez que ainda foram feitos
outros registros visuais, fotografias e os próprios trabalhos dos alunos. Tanto
no TRANSARTE I quanto no II e no II foram levadas em conta, durante o
tratamento dos dados, as palavras que mencionavam conceitos por se
acreditar que se a palavra é mencionada é porque o aluno observa e percebe a
existência do fenômeno estético, ou seja, o conceito que está por trás
daquela(s) palavra(s).

No TRANSARTE I os dados qualitativos foram digitados lado a lado, aluno por

aluno, pré e pós teste; então foram destacadas as palavras referentes aos
conceitos estudados (analisados, construídos), atribuindo-se peso 2 aos
3837 
 
  18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
  Transversalidades nas Artes Visuais – 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia

substantivos e 1 aos adjetivos. Isto proporcionou uma grande visibilidade aos

dados, mas restava a preocupação com a adequação do seu tratamento:
transformá-los em colunas e números, por um lado nos amparava em
“certezas”, mas por outro, reduzia a experiência.

ALUNO A (exemplo) – análise dos dados de pré e pós-teste

GRÁFICO PERCENTUAL I (valores referentes: médias)

80

70

60

50

PRÉ-TESTE
40
PÓS-TESTE

30

20

10

0
LG LV LA LM LC

LG- Linguagem de Game LV- Linguagem visual LA- Linguagem Audiovisual

LM- Linguagem Musical LC- Linguagem Cênica

3838 
 
  18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
  Transversalidades nas Artes Visuais – 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia

No TRANSARTE II, foram estabelecidas categorias de análise, pós definidas,

com base nas recorrências dos indicadores no texto das auto-avaliações dos
alunos, quando eles mesmos compararam sua performance no pós-teste, em
relação ao pré-teste. Além de se discutir aos conteúdos verbais, a freqüência
da menção do conceito foi quantificada; eis alguns exemplos, em três das sete
categorias:

1 - consciência da ampliação do repertório: 20 observações. Exemplos:

“No segundo eu entendi...” (Aluno C); “Na primeira folha só falei besteira (...).
Na segunda folha já coloquei a maioria dos itens já estudados. Teve muita
mudança.” (Aluno M).

2 – uso do repertório: 14 observações. Exemplos: “.... porque eu podia ver

que tinha linha, cor, narrador, etc.” (Aluno A); “Eu poderia ter escrito sobre luz
artificial (...) poderia ter botado a textura, a luz, cor.” (Aluno K); “... instrumentos
musicais, narrador, ensaio (...) ponto, linha, luz, som.” (Aluno R).

3 – consciência da importância da ampliação do repertório na expressão:

13 observações. Exemplos: “Na primeira análise tinha muito menos coisas
para botar, porque eu não sabia de nada ainda, mas depois eu ia saber. (...) Eu
acho que melhorou tudo ou quase tudo, eu botei um monte de coisas que eu
aprendi.” (Aluno P); “Na primeira avaliação eu falei se o programa era legal (...)
na segunda eu já coloquei todos esses elementos que a professora ensinou...”
(Aluno R).

Além disso, no TRANSARTE II, a professora que aplicava a proposta decidiu,

com os alunos, fazer um diário de bordo que também consistiu em fonte de
dados, o que oportunizou perceber outras relações feitas pelos alunos, como
por exemplo: “às vezes a novela fica chata. Chata como uma linha reta que não
tem fim e não pára de correr.”

No TRANSARTE III, foram quantificados os termos utilizados e atribuído peso,

como no TRANSARTE I. No gráfico abaixo percebe-se a variação da citação
de termos (e seus significados) relacionados às linguagens estéticas: quase
todos os alunos ampliaram seu repertório, com duas exceções: o aluno 5

3839 
 
  18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
  Transversalidades nas Artes Visuais – 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia

manteve a mesma freqüência de citação de repertório e o aluno 11 apresentou

diminuição na freqüência.

Além desses aspectos quantitativos, houve uma análise de conteúdo dos

textos verbais escritos pelos alunos, no início e no final do semestre, o pré e o
pós-teste. No pré-teste, a maioria das referências verbais foi ao enredo ou ao
texto da animação; mas no pós-teste, nenhuma referência foi encontrada nas
redações quanto a texto, sendo que ao enredo foram feitas apenas quatro
referências. As observações se transferiram para a estruturação da linguagem.

A título de fim

Entendemos que investigações dessa natureza ou congêneres devem

continuar, que a base teórica também deve ser ampliada e aprofundada, bem
como que a metodologia pode ser aperfeiçoada. A própria complexidade dessa
proposta educacional assim o exige.

3840 
 
  18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
  Transversalidades nas Artes Visuais – 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia

Referências

BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação: Conflitos/Acertos. São Paulo: Max Limonad,

1984.

ARNHEIM, R. Arte e Percepção Visual: uma psicologia da visão criadora. Trad. de

Yvonne Terezinha de Faria. São Paulo: Pioneira/ USP, 1986.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.

GREIMAS, A. J. & J. COURTÉS. “Semiótica Figurativa e Semiótica Plástica”. Trad. de

Ignácio Assis da Silva. Revista Brasileira de Semiótica. São Paulo: ABS, n. 4, jun. de
1984.

KANDISNKY, W. Ponto, Linha, Plano. Lisboa: Edições 70, 1996.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Técnicas de Pesquisa:

planejamento e execução de pesquisas, elaboração, análise e interpretação de dados.
4 ed. São Paulo: Atlas, 1999.

MELO, M. F.; BARROS, V. M.; SOMMERMAN, A. “Transdisciplinaridade e

Conhecimento”. In: Educação e Transdisciplinaridade II. São Paulo: TRIOM, 2002.

NICOLESCU, B. “Contracapa”. In: Educação e Transdisciplinaridade II. São Paulo:

TRIOM, 2002.

PAVIS, P. Diccionnaire du Théâtre. Paris: Éditions Sociales, 1990.

PIGNATARI, D. O que é Comunicação Poética. São Paulo: Brasiliense, 1989.

OLIVEIRA, Ana Claudia. Semiótica Plástica. São Paulo: Hacker, 2005.

OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1986.

RAMALHO E OLIVEIRA, Sandra. Imagem também se lê. São Paulo: Rosari, 2005.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta

Curricular de Santa Catarina: Arte. Florianópolis: COGEN, 1998.

SANTAELLA, L. O que é Semiótica. São Paulo: Brasiliense, 1983.

SCHAFER, M. O Ouvido Pensante. São Paulo: UNESP, 1991.

ZABALA, A. “Os enfoques didáticos”. In: O Construtivismo em Sala de Aula. 6ª. ed.
São Paulo: Ática, 2004.

3841 
 
  18º Encontro da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas
  Transversalidades nas Artes Visuais – 21 a 26/09/2009 - Salvador, Bahia

Currículo Resumido

Sandra Regina Ramalho e Oliveira

Professora da UDESC, Doutora em Comunicação e Semiótica, com pós-
doutorado em Semiótica Visual, consultora ad hoc da CAPES, membro do
Conselho Estadual de Cultura, da Comissão Municipal de Arte Pública, da
ABCA, da AISV, da InSEA, Presidente da ANPAP (2007-2008), autora do livro
“Imagem também se lê”; “Moda também é texto”; entre outros.

Sandra Conceição Nunes

Professora da Rede Municipal de Florianópolis, graduada em Licenciatura em
Artes Plásticas (UDESC), Especialista em Ensino de Artes Visuais (UDESC),
mestranda do Programa de Pós Graduação em Artes Visuais
(PPGAV/UDESC), membro da Diretoria da AAESC (2007-2009). Email:
sandranunes.arte@gmail.com .

3842