¿Qué es leer?

Interacción, interpretación y práctica social

¿Conoce Ud. los beneficios de la lectura? ¿En qué medida haber conocido los tipos de texto,
sus formas prototípicas de organización, sus propiedades y las funciones que cumplen, le
ayuda a leer mejor? Acaso, ¿no es siempre la misma actividad leer: decodificar, reconocer
signos, comprender el significado de las palabras? ¿O será que hacemos algo más? Y ¿lo
hacemos siempre igual?
En esa oportunidad tratamos de dar cuenta de que todo depende de nuestro interés, del
contexto, del propósito, del tiempo de que dispongamos y del soporte. Ahora, teniendo en
cuenta todos los aspectos que influyen, pensemos: ¿es posible una sola definición de lectura?
Revisaremos entonces algunas cuestiones relacionadas a ¿qué es leer?
Frente a este interrogante, surgen respuestas cotidianas, científicas, de sentido común, etc.
Numerosas han sido las definiciones que se han propuesto a través de la historia. Hasta
avanzado el siglo XX, se sostenía que leer equivalía a decodificar símbolos gráficos. Concebir a
la lectura como decodificación esconde una concepción de corte mecanicista en la que se
minimiza el lugar del sujeto. Hoy sabemos que se trata de una actividad mucho más compleja.
Si hablamos en términos de actividad, como verá, descartamos que leer implique una posición
pasiva.
Promediando la década del ‘60 y con la fuerte marca de los enfoques estructuralistas, se
consideró que lo único importante era el texto ya que allí se alojaba el sentido, construido de
un modo fijo, estable. Por lo tanto, leer pasaba sobre todo por describir rigurosamente la
estructura interna de los textos. Poco lugar se concedía al aporte del lector ni se contemplaban
aspectos que estuvieran fuera de las fronteras del texto: ni los sujetos, ni el contexto.
Luego, gracias al enfoque de la teoría de la recepción, los intereses se desplazan hacia el
lector. Se rescata y prioriza su rol de creador, productor del sentido a partir del texto y de sus
saberes previos. Se produce el “pasaje de una concepción del texto como lugar en el que se
plasma un sentido estable -porque surge del mismo texto o del autor- a la del sentido como
producto de la actividad de lectura de los sujetos y, por lo tanto, variable” (Lotito: 2007).
A partir de estas contribuciones hoy ya no se discute que leer supone una interacción:
“Leer es mucho más que descifrar palabras, es un proceso de producción de significados en el
que intervienen, entre otros aspectos, las características del texto y la participación activa del
lector. Recordemos que al leer se establece una interacción entre el texto y el lector, quien no
se enfrenta a éste como una tabla rasa”.
Fuente: talentosparalavida.org

A través de la lectura se da una transacción, una especie de negociación entre el texto el

lector y éste continuamente está reevaluando y reconstruyendo el significado.
Profundizaremos sobre ello más adelante.
Otra respuesta a ¿qué es leer? sostiene que, en términos amplios, lectura es todo acto de
interpretación de signos en busca de sentido. Así, leer es una actividad semiótica. En
concordancia con este criterio, en la Unidad 2 incluimos una definición según la cual texto es
todo aquello que comunica. ¿Lo recuerda?
 “Algunas disciplinas consideran texto a cualquier comunicación registrada en un sistema de
signos. Así lo serían una pintura, una escultura, un cartel en la calle, el diseño urbano, una
película, una murga, etc., o sea, objetos culturales que comunican conceptos, valores o
emociones.
(Rueda de Twentyman, 1992: 25-26).

Leer es una conducta aprendida socialmente, por lo tanto, está inserta en prácticas culturales
colectivas. Leemos como aprendimos a hacerlo dentro de una comunidad, en un grupo. La
lectura es una práctica social, por lo tanto, histórica: situada en un contexto. De la mano de los
estudios culturales, históricos y antropológicos, se puso el acento en el modo en que las
personas y los grupos leen, es decir, en las prácticas concretas, no en la definición de un
proceso ideal, modélico. De ahí que se preste atención a los contextos y se dé cuenta de la
lectura como una práctica situada atravesada por variables sociales en el marco de
comunidades de interpretación.
Según Emilia Ferreiro (2004), el verbo leer no ha tenido ni tendrá la misma significación en el
siglo XII y en el XXI. Si leer no ha significado lo mismo a través de la historia, tampoco implica
hoy lo mismo que hace 100 años estar o no alfabetizado: leer sin comprender es una forma de
analfabetismo. Dijimos al comienzo que, en su acepción más tradicional, leer es decodificar
signos pero cuando sólo se es capaz de pronunciar los signos sin entender su significado, sin
apropiarse del sentido global del texto leído y relacionarlo con lo que se conoce, se puede
hablar de analfabetismo funcional.
En la bibliografía obligatoria, Cassany (1994: 193-207) destaca la importancia de la lectura
como práctica transversal en la vida de las personas y se señalan los riesgos del analfabetismo
funcional. La preocupación por el iletrismo (decodificar sin comprender) suscitó
investigaciones acerca de la comprensión y los mecanismos mentales de la cognición. Así se
avanza hacia otro tipo de respuesta a la pregunta ¿qué es leer? Pues, leer es comprender. Pero
de eso nos ocuparemos ampliamente más adelante en el apartado Comprensión lectora

¿Para qué se lee?

La búsqueda de respuestas sobre qué es leer condujo a las investigaciones hacia las prácticas
concretas, los modos de leer, por lo que la pregunta varió: hoy ya no interesa tanto aclarar qué
es leer sino cómo se lee. Hemos pensado organizar la respuesta a esta última pregunta en dos
sentidos:
Propósitos y tipos de lectura
Nos concentremos ahora en los tipos de lectura, determinadas por el propósito del lector. La
lectura es una práctica a la vez que una experiencia, pero no es siempre la misma aunque Ud.
sí sea siempre la misma persona que lee. ¿Juego de palabras? Claro que no. Nadie lee igual un
cartel en la calle que una guía de estudio, ni lee igual textos en una sesión de chat que un
correo electrónico del profesor o del gerente de su trabajo. Ud., en su rol de estudiante de una
carrera, se enfrenta a situaciones de lectura con fines de estudio, pero en su horario de trabajo
y en sus tareas habituales también lee. ¿Qué y cómo lee? ¿Con qué propósitos?
Probablemente Ud. lea de diferentes maneras a lo largo del día. ¿Cómo lee los titulares del
diario, cómo la última prueba de su hijo en la escuela, y el informe del administrador del
consorcio, o el de su cuenta bancaria? ¿Cómo lee la carta de un familiar cercano que vive en
otro país?, ¿lo lee igual si le llega en un sobre, en papel, o a través del correo electrónico? En el
chat con ese mismo familiar, ¿lee y vuelve a leer antes de contestar? ¿Cómo y cuántas veces
lee un artículo para lograr la síntesis que un docente le pide? ¿Cómo procede si, en vez de una
síntesis, tiene que elaborar la respuesta a preguntas sobre un solo aspecto del contenido /
tema tratado?
Por otro lado, ¿qué orden de lectura sigue?, ¿lineal?, ¿siempre? Cuando lee una resolución o
algún otro texto normativo, decisorio, ¿acaso no va directamente a la parte del articulado? Y
en una nota, a qué partes presta atención de inmediato: ¿la firma?, ¿la fecha? Probablemente
dependerá de la situación, de qué tipo de carta esté esperando, del contenido que anticipe,
etc.
Las preguntas por sí mismas, aún antes de ser respondidas, nos indican que la lectura no es
una actividad única ni homogénea. Más bien se ajusta según sea la situación y el objetivo que
nos fijemos. Ya se ha explicado que, dentro de lo que denominamos situación, incluimos a los
actores de la comunicación, sus intereses, propósitos, intenciones o finalidades y, claro está, el
contexto institucional, el momento, el lugar.

Pasemos revista a algunos propósitos de lectura muy comunes:

• Obtener información precisa • Disfrutar y entretenernos.

• Revisar y corregir un texto propio • Escribir
• Seguir instrucciones • Aprender
• Obtener una información general • Citar
• Comunicar un resumen a otros

Indaguemos al respecto con ayuda de Cassany (1994). En esta ocasión, le proponemos estudiar
el apartado Tipos de lectura en el capítulo La comprensión lectora (Cassany, 1994:197). Allí el
autor se ocupa de mostrar que la lectura se orienta por el objetivo que se persigue frente al
texto, en cada circunstancia. Tipifica modos de leer atendiendo a dos variables: velocidad y
profundidad de la comprensión. La intención, el propósito de la lectura, determinará, por una
parte, la forma en que el lector abordará el texto y, por otra, el nivel de comprensión que
tolerará o exigirá para dar por buena su lectura.
En el citado capítulo de Cassany (1994), lea atentamente el apartado Perfil del buen lector. Allí
se describen los comportamientos de los lectores expertos y las dificultades más comunes de
los inexpertos o novatos. Otros autores prefieren las denominaciones de lector
competente (quien profundiza en el texto hasta llegar a una interpretación coherente y
adecuada del mismo), y lector ingenuo (quien se queda en un nivel superficial de lectura). Al
contrastar modos eficaces y modos más débiles de leer se ha logrado sistematizar pasos y
procedimientos (estrategias) que pueden enseñarse como orientación para la formación de la
competencia lectora. Luego de su lectura, como ejercicio, le proponemos que autoevalúe su
perfil de lector. Para ello, liste los aspectos en los que, a su juicio, debería mejorar.
Ya hemos estudiado que el para qué se lee, incide en el cómo. Por tanto, el modo de leer, al
margen de la diversidad de propósitos que se fijen en cada ocasión, supone una interacción fija
e inevitable en cualquier situación. No hay modo de leer que no implique la relación del lector
con el texto y con el contexto.

¿Cómo se lee?
Lector, texto y contexto
Dijimos anteriormente que la lectura es interpretación pero ¿cómo se produce? Pues bien, a
partir de la actividad desplegada sobre el texto, el lector realiza su trabajo de construcción de
sentido en ausencia del autor, en función de que toda comunicación escrita es comunicación
diferida. El lector en el proceso de lectura pone en juego lo que sabe, interpreta sobre la base
de lo que conoce: la ortografía de las palabras, la puntuación, las construcciones sintácticas, la
estructura semántica de los textos, los temas. Estos conocimientos, puestos en interacción con
las señales o pistas que ofrece el texto, le permiten hacer anticipaciones. En este
sentido, señalamos que las características del lector son tan importantes para la lectura
como las características del texto.
Umberto Eco (1987), especialista en semiótica y comunicación, insiste en la idea de que sin
lector no hay interpretación y postula una relación cooperativa entre texto y lector. Al mismo
tiempo deja en claro que el texto juega un papel importante.

“(…) Un texto quiere dejar al lector la iniciativa interpretativa, aunque normalmente desea ser
interpretado con un margen suficiente de univocidad”; “(…) un texto se emite para que alguien
lo actualice (…)”.
(Eco, 1987).

Ello porque todo texto está plagado de elementos no dichos, de espacios en blanco, de
intersticios que hay que rellenar. Es verdad, ningún texto explicita toda la información
necesaria para su comprensión, pero también es cierto que los textos aportan huellas, pistas,
marcas, las que, detectadas por el lector, contribuyen a la elaboración del sentido.
En síntesis, el lector aporta a la interacción una serie de procesos mentales y el texto, a su vez,
aporta una serie de procedimientos que constituyen pistas, claves o indicios para ser
interpretado.
De modo que el lector es un sujeto activo que:
 tiene diferentes intenciones de lectura,
 aporta sus propios conocimientos,
 procesa la información que recibe del texto en virtud de esos conocimientos
anteriores,
 formula hipótesis,
 hace deducciones,
 interpreta un sentido global del texto y sentidos más localizados,
 puede resumir esa información.

El texto, por su parte, ofrece pistas o marcas que funcionan como instrucciones para que el
lector vaya guiando su interpretación. Esas claves residen en:

 la coherencia,
 los procedimientos de cohesión,
 la estructura textual,
 el léxico y distintos recursos de la lengua, propios del tipo de texto, como, por
ejemplo, los tiempos verbales o las clases de palabras que predominan.

Hasta aquí, hemos desarrollado qué es leer, para qué leemos y cómo se lee. A continuación
nos ocuparemos de otros procesos que responderán a la pregunta ¿cómo se lee para
comprender?

COMPRENSIÓN LECTORA
Etapas y estrategias de lectura
Avancemos ahora sobre las estrategias. Al referirnos a un proceso estratégico, por lo general,
pensamos en secuencias de acciones organizadas que nos llevan al cumplimiento de una meta:
estrategias de supervivencia, de juego, de guerra, de ventas, didácticas, etc. Las asociamos con
la idea de un plan flexible en el que se adoptan decisiones y cuya marcha y resultados van
siendo controlados y eventualmente corregidos. Pues bien, lo mismo vale para el caso de la
lectura.
Según K. Goodman, en el campo de la lectura, una estrategia es un amplio esquema para
obtener, evaluar y utilizar información. Las estrategias implican autodirección y autocontrol
por lo que le cabe al lector un protagonismo activo que demanda el desarrollo de la
metacognición, es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento en
función de los cuales va evaluando cómo lee y corrige su interpretación.
Asimismo, como lo expresa Marín (2004), las estrategias de lectura son actividades del lector,
el cual articula el objetivo de lectura, la información textual y los conocimientos previos que
posibilitarán reconstruir el sentido del texto. Esas estrategias no constituyen fórmulas fijas,
sino modos de abordaje que en cada caso dependen del lector y, sobre todo, del tipo de texto.
Según Solé (1997), hay tres tipos de estrategias. Esos tres grupos corresponden a las tres
etapas o fases del proceso lector:

El proceso de comprensión consiste en acercamientos progresivos al texto, mediante los

cuales el lector va elaborando hipótesis que luego rechazará o confirmará definitivamente. A la
etapa de pre-lectura corresponden las actividades de hipotetización, predicción y activación de
conocimientos previos; a la etapa de lectura, la interpretación de variadas claves textuales y,
por lo tanto, la aplicación de gran parte de los conocimientos letrados (todo lo visto acerca del
texto en la unidad 2 y a la post-lectura, las actividades de reconstrucción del sentido global del
texto, de reparación o corrección -cuando sea necesario- y de recordación de lo leído. Muchas
veces, en el trabajo o en el estudio, se suman tareas de comunicación personal o producción
textual oral o escrita a partir de lo leído. De hecho, hoy existe consenso en torno a la necesidad
de ejercitar conjuntamente (o acompañar, complementar) habilidades de recepción
interpretativa con habilidades productivas: oir/hablar y leer/ escribir.

En función de lo mencionado hasta aquí, habrá advertido que muestreo, anticipación o

predicción e inferencia son estrategias básicas de lectura, todas ellas implican un rol activo por
parte del lector. Además, como dijimos, los lectores autocontrolan permanentemente su
proceso de comprensión, es decir: confirman o rectifican sus anticipaciones, corrigen, vuelven
atrás en el texto y releen o buscan información fuera del texto cuando lo consideran necesario.
Ahora, pondremos énfasis en los procesos inferenciales. Para ello, pensemos que en un texto
no todo es explícito, hay una gran cantidad de información implícita que debemos reponer /
completar. Inferir demanda del lector operaciones de completamiento, asociación, deducción,
inducción, relación, juicio, razonamiento, es decir, operaciones superiores que lo llevan a
construir significado completando lo no dicho. Esas operaciones ayudan a superar el nivel de
comprensión literal, la mera repetición del texto.
Luna y Sanz señalan que inferir “es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del
texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas
aparecen en el proceso de construcción de la comprensión” (Luna y Sanz en Cassany, 1994:
218). Los procesos inferenciales se despliegan cuando el lector: desconoce el significado de
una palabra, el autor no lo presenta explícitamente, falta alguna información, etc. Un buen
lector aprovecha su conocimiento, sus saberes previos, los recupera y los aplica. Entonces, si
desconoce el significado de una palabra, lo infiere por el contexto.
Por su parte, Van Dijk (en Cubo de Severino, 2008: 43) define las inferencias como eslabones
ausentes que el lector debe reponer. Así lo representa el siguiente esquema:

Fuente: Cubo de Severino (2008: 42)

Como último tema de este apartado, abordaremos ahora las estrategias metacognitivas y
autoevaluación de la comprensión. Fijémonos que, en la vida adulta, la mayoría de las
situaciones de lectura suceden en soledad, o al menos, en forma silenciosa e individual.
Óptimo sería contar con tutores o colegas que nos ayudaran a leer cuando enfrentamos textos
complicados, ¿no le parece? Pero lo cierto es que somos adultos, responsables y, por lo tanto,
también tenemos que tender a ser lectores autónomos.
Recuerde a Emilia Ferreiro (1986) y su prédica: la alfabetización dura toda la vida, siempre
habrá un tipo de discurso que nos desafíe. Qué mejor entonces que desarrollar estrategias, ya
no sólo de lectura, en todos los niveles, incluido el crítico, sino también estrategias de
autoevaluación. Si, como sabemos, la lectura es un proceso estratégico y flexible, quiere decir
que es revisable y reorientable, corregible. Al respecto, Nuria Carriedo propone una serie de
preguntas de control para aplicar al tratamiento lector en cada nivel del texto y sugiere
estrategias posibles para superar los obstáculos que aparecen. Le recomendamos que consulte
esta Grilla para evaluación de dificultades de comprensión de Carriedo, sobre todo, cuando lea
textos no rutinarios y de un área de conocimiento que le resulte ajena o nueva.

Lectura analítica e interpretación

Textos administrativos
En este apartado, trabajaremos alrededor de algunos recursos y actividades que lo ayudarán a
integrar los contenidos abordados a textos situados en contextos específicos. Primero, nos
ocuparemos de los textos que leemos en el rol de empleados de la universidad, luego, de los
que Ud. lee como estudiante universitario. Por ello, en primera instancia, retomaremos el
material a Castellón Alcalá (2000) para la caracterización de los textos administrativos.
Conocer estructuras esquemáticas, dijimos, contribuye a leer más rápido y a interpretar y
resolver situaciones laborales de rutina; nos permite leer por bloques, anticipar el contenido e
incluso su orden o disposición. Por ejemplo, en los certificados, generalmente los datos de
lugar y fecha, van al final, en cambio, se consignan al comienzo los datos institucionales de
quien emite y firma. También los informes, en tanto textos expositivos, deben incluir una
introducción y conclusiones, además del resto de secciones centrales correspondientes al
desarrollo del tema. También, toda nota, aunque sea muy breve, contempla un párrafo de
apertura y un cierre con saludos y fórmulas de cortesía.
Quienes trabajamos en la administración pública nos acostumbramos a leer formatos y a leer
rápidamente aplicando lo que sabemos sobre protocolos, fórmulas, y tipos estandarizados de
documentos, base de conocimiento que nos permite inferir, leer dando saltos o en zigzag,
incluso, no realizar una lectura integral de los textos. Recorremos la superficie del texto
buscando los lugares estratégicos, aquéllos donde esperamos localizar información relevante.
Así, vamos construyendo el sentido a partir de lo que vamos tomando del texto y de lo que ya
sabemos. La velocidad de lectura tendrá que ver con el propósito: en situaciones laborales,
leemos para resolver tareas, por lo que nuestra lectura es instrumental. En esos contextos
priorizamos la velocidad, pero ¿qué sucede con la comprensión?
Para garantizar rapidez y comprensión, conviene prestar atención a la estructura, al orden en
que se ha dispuesto la información y no solamente a la sucesión de las frases. De hecho, los
lectores menos eficaces procesan la información frase a frase de forma separada y sin
establecer relaciones estructurales; emplean una estrategia de listado que solo les asegura
recordar datos sueltos del contenido del texto. Procesado de ese modo, el texto difícilmente
se integre a los esquemas de conocimiento previos y, por lo tanto, el lector no llega a
representarse mentalmente el sentido global.
Teniendo en cuenta la estructura, como analizamos en la Unidad 2, no leemos igual los textos
según sean normativos o no normativos y dentro de estos grupos, según sean de alcance
general o particular (restrictivo o permisivo, etc.) Esa clasificación por tipos es ya para nosotros
un conocimiento a priori, sabemos qué buscar y qué encontrar en esos textos porque
reconocemos su función general: acreditar, hacer saber, disponer, ordenar, aconsejar, etc. La
función comunicativa determina su significado en términos de acto de habla, esto es, lo que
ese discurso hace o hace hacer. Algo nos dicen, también a priori, acerca del emisor; por
ejemplo, solo funcionarios o cuerpos colegiados emiten textos normativos en la universidad.
De ahí que se denominen también textos de poder, ya que expresan la palabra de las
autoridades.
Ahora, ¿es posible pensar que frente a textos administrativos, tan similares unos a otros,
tengamos dificultades de comprensión? Si la respuesta es afirmativa tal vez tengamos que
revisar en qué nivel de esos textos se asienta la dificultad. Si nos referimos a textos de orden
legal (normativo, decisorio), probablemente la dificultad provenga de las complejidades
terminológicas y retóricas; o en el nivel sintáctico, concretamente en el tipo de oraciones, en el
orden elegido para organizar las frases, en la mayor cantidad de oraciones subordinadas. El
estilo impersonal, por su parte, muchas veces dificulta la rápida identificación de los sujetos de
las acciones que se refieren y la identificación de las voces incluidas, o sea, los discursos
citados, mencionados y también transcriptos.
Analicemos algunas situaciones. Si hablamos de textos técnicos, como informes estadísticos,
informáticos, o presupuestarios, probablemente la dificultad de comprensión provendrá de
nuestros escasos o hasta inexistentes conocimientos previos en la materia. Quizás representen
un obstáculo los términos técnicos o tecnolectos y también la incorporación de información no
verbal a través de tablas, cuadros, gráficos, imágenes e incluso de otros lenguajes como el de
las matemáticas. Allí tendremos que realizar lecturas atentas e integrales, aunque, claro está,
todo dependerá del para qué los leamos.
En este proceso, es importante explorar el paratexto, ya que aporta información sobre el
contexto de producción de los mensajes y el marco institucional general dentro del cual el
emisor asume su rol. Por ejemplo, no es lo mismo un documento emitido por el Ministerio de
Educación de la Nación, el Gobierno de la Provincia, una asociación gremial de docentes
universitarios o la asociación gremial del personal no docente, etc. Para el caso de emisores
institucionales al interior de la misma universidad, no será igual un documento emitido por la
Secretaría de Ciencia y Técnica, que por el Consejo Superior, un texto firmado por un
funcionario de una facultad que otro firmado por el Sr. Rector, etc.
Es importante que identifique cuáles son los niveles del texto que mayores dificultades le
presentan, ese conocimiento contribuirá al mejoramiento de su desempeño estratégico como
lector.
A lo largo de la unidad, hemos insistido en la incidencia de los conocimientos previos en la
comprensión lectora, pero ¿cómo aplicarlos? Para el caso de situaciones de lectura en
contextos laborales, correremos con ventajas si disponemos de información acerca de los
antecedentes del trámite concreto que nos toque resolver.
Analicemos algunas posibilidades. Frente a un expediente, un reclamo, un anuncio o un
informe o cualquiera sea la índole del texto con el que debamos interactuar, resultará una
gran ayuda lo que conozcamos sobre: situaciones similares, la historia, los pasos previos, los
trámites conexos.
En el caso del tipo de lecturas que realizamos al analizar documentos en un expediente, como
etapa previa a la elaboración de proveídos (pases), notas e informes breves, nuestras chances
de interpretar correctamente el sentido de los textos aumentan, claro está, si conocemos los
encuadres legales, es decir, la intertextualidad normativa que se pone en juego en un texto en
particular, dentro de un tipo o categoría o área de trámites: impugnaciones de concursos,
rectificaciones de actas de exámenes, auditorías, formularios de encuestas por carrera
docente, procesos eleccionarios, licitaciones y presupuestos, compras, sueldos, etc.
En la mayoría de las situaciones laborales, la lectura está al servicio de la resolución de alguna
tarea, de ahí su carácter instrumental y, por lo general, es seguida por algún tipo de actuación,
muchas veces, también verbal, oral o escrita.
En otras palabras: leemos para luego hablar o escribir; o al revés, producimos textos orales o
escritos a partir de, o sobre la base de, lecturas previas. ¿Qué queremos destacar con esto?
Pues que las habilidades lingüísticas requeridas para la comunicación en el contexto laboral se
complementan: hablamos y escuchamos, leemos y escribimos. Al respecto, ¿recuerda al
menos dos tareas propias de su desempeño laboral que Ud. resuelva combinando la lectura
con la escritura, en el mismo momento o en momentos sucesivos? Tome nota de sus ideas,
pueden serle de utilidad a la hora de estudiar, de leer textos académicos.
Cómo leer textos académicos
¿Qué estrategias podemos aplicar para comprender un texto técnico o administrativo? Como
hemos visto, la función dominante en los textos técnicos y administrativos es por lo general
informativa, instruccional, prescriptiva. Poco margen queda para la crítica, para interpretar la
intención del autor, etc. Una lectura eficaz en estos casos pasa por comprender la información,
el orden en que se expone, su lógica, por eso, en los textos administrativos, utilizaremos las
estrategias superestructurales.
En la medida en que esos textos nos resultan familiares, aprovecharemos nuestros
conocimientos previos ante cada nueva situación de lectura, lo que potencia nuestra
posibilidad de aplicar estrategias inferenciales. Como son textos que apuntan a minimizar la
subjetividad, para captar la intencionalidad del emisor, deberemos prestar atención a los
elementos contextuales que, por lo general, informan sobre roles y funciones dentro de la
institución. La tendencia al estilo impersonal y objetivo es un rasgo compartido por los textos
científicos y académicos. Pero estos últimos le agregan el detalle de una mayor complejidad
léxica y conceptual. Por eso, imponen el ciclo de lectura en etapas y la aplicación de estrategias
especiales.
Otro panorama presentan los textos ligados al estudio. Existen importantes desarrollos
teóricos en el campo educativo centrados en los procesos lectores ligados a lo educativo,
situaciones en donde se lee para aprender. Pero, como señalan las estadísticas: se lee pero no
se comprende, se estudia pero no se aprende. En busca de soluciones al problema, surgen las
propuestas encuadradas en la línea de la alfabetización académica, que proveen pautas para
el abordaje de los textos universitarios, es decir, textos de orientación teórica y conceptual.
¿Este tema le resulta conocido? Seguramente, ya que Ud. ha cursado el Módulo Introductorio
de la Tecnicatura, donde se le brindaron parámetros para abordar los textos que aquí
trabajamos. En esta instancia, le proponemos que aborde el material de Castagno y Dennler
(2008). Notará que las autoras hacen hincapié en la idea de que comprender es construir un
sentido global, es decir, completo, transversal, ordenado, jerarquizado; no atado a la secuencia
lineal en que el texto escrito presenta las ideas.
El lector construye el sentido operando con el texto en su totalidad, estableciendo cruces,
relaciones, saltos atrás y adelante, captando organizaciones, niveles de estructuración de
forma y de contenido. Si dijimos que el texto es una trama y que el sentido se aloja en ella,
tanto en las partes como en los intersticios, como si fuera una red, el lector, para reconstruirlo,
para configurar una representación mental de lo leído, tiene que rearmar esa red, esa trama, a
nivel del texto como unidad global, no de las partes aisladas tal y como se van sucediendo.
Caso contrario, la comprensión será débil y fragmentaria.
Parece una obviedad, algo sencillo. ¿Cómo se logra? Las autoras le enseñan adeslinealizar la
información. Utilizan la metáfora del mapa, una metáfora espacial, que asimila al texto con un
lugar por recorrer, y en esa línea figurativa, hablan de recorridos globales y locales. Planos
textuales que Ud. debería estar en condiciones de diferenciar luego de abordar el texto ¿Se
anima a intentarlo? Otro aspecto importante a considerar son los factores dependientes del
lector que inciden en una comprensión débil o pobre tras la lectura, incluyendo también los
factores motivacionales y afectivos. ¿Se anima a confeccionar un listado y a aplicarlo a la
autovaloración de sus estrategias de lectura con fines de estudio?
En la segunda parte, se exponen las tres etapas de lectura y las estrategias cognitivas
implicadas en cada una de ellas. Le aconsejamos que preste atención ahora a aquellas
estrategias específicas requeridas para el abordaje comprensivo de los textos de estudio. Las
profesoras ordenan tres grupos siguiendo los tres momentos del proceso lector: pre-lectura,
lectura y post-lectura. Presentamos aquí un cuadro a modo de anticipo.

Entre los tipos textuales, frecuentes en contextos de estudio, se encuentran las consignas de
examen y de actividades. Las consignas corresponden al discurso instruccional y, en tanto acto
de habla, se proponen orientar al otro a la acción, en este caso, el estudiante. Comprender lo
que una consigna indica es fundamental para un desempeño correcto en situaciones de
evaluación y para avanzar de manera autónoma en el cursado de la carrera. También le servirá
para aplicarlo a situaciones de trabajo, ya que muchas veces nuestras tareas vienen indicadas
bajo la forma textual de la consigna.

Cerrando este punto, le recordamos que las estrategias sugeridas y los pasos indicados aquí
respecto del abordaje de textos académicos son aplicables a procesos de lectura de un
material impreso. Sin embargo, también resultan válidos para textos en soporte electrónico,
siempre que respondan a una organización lineal. En el siguiente eje veremos que cuando
leemos hipertextos, la lectura por etapas no se cumple, o al menos no de la misma manera.
¿Avanzamos?

Lectura hipertextual
“La lectura que genera el hipertexto viene definida como un proceso en el queel lector
esencialmente construye y re-estructura su propio conocimiento de un modo autónomo”.
Calvo Revilla Ana. “Lectura y escritura en el hipertexto”.

Para introducirnos en el tema de la lectura hipertextual, retomaremos lo aprendido sobre

textos académicos y lo aplicaremos al abordaje del artículo de Calvo Revilla (2002), señalado
como bibliografía sugerida.
La lectura de textos conectados en la red supone una nueva clase de experiencia lectora, no
menos orientada por el interés y las competencias del lector que las otras. Lo que ciertamente
cambia mucho es la organización formal de la información, la estructuración. Es decir, como
señala Calvo Revilla (2002), al ser otro territorio, se imponen otro tipo de estrategias.
El hipertexto propicia diferentes tipos de lectura: horizontal (tradicional, sobre la
línea), vertical (determinada por el usuario cuando elige recorridos), direccional(según los
conocimientos previos de cada usuario), no secuencial (similar a una práctica de
rastreo), secuenciada (de una pantalla a la otra) y simultánea (por ejemplo, dos contenidos
relacionados en la red, que aparecen en la misma pantalla).
Uno de los desafíos que presenta este tipo de lectura es la utilización de criterios para
seleccionar y legitimar la información que circula por internet. ¿Se utilizarán los mismos
criterios de confiabilidad que para la lectura en papel? ¿Habrá reglas comunes a todos los
lectores para este proceso?

Bibliografía obligatoria
CASSANY, Daniel. Tipos de lectura. Comprensión lectora. En su: Enseñar lengua. Barcelona:
Graó, 1994. pp. 193-207.

Bibliografía sugerida
CALVO REVILLA, ANA. Lectura y escritura en el hipertexto. Revista Espectáculo [en línea].
Noviembre 2002-febrero 2003 Nº 22. [fecha de consulta: septiembre de 2016
COLL, CÉSAR. Lectura y alfabetismo en la sociedad de la información. UOC papers [en línea],
número 1, 2005. [fecha de consulta: septiembre de 2016]. CUBO DE SEVERINO, LILIANA. Cómo
comprendemos un texto escrito. Estrategias inferenciales. En su: Leo pero no comprendo.
Córdoba: Comunicarte, 2008. pp. 18-30 y 40-50.
ECO, HUMBERTO. Lector in fabula. Barcelona: Lumen,1987.
FREIRE, PABLO. La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI, 1986.
MARÍN, MARTA. Teoría de la lectura como proceso. En su: Lingüística y enseñanza de la lengua.
Buenos Aires: Aique, 2004.
SCARAFÍA, SILVIA. Estrategias de Comprensión y Producción Oral y Escrita. Córdoba, Argentina:
Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias Económicas. Tecnicatura en Gestión
Universitaria, 2012.
SOLÉ GALLART, ISABEL. Estrategias de lectura. Barcelona: Graó, 1992.

Referencias bibliográficas
CARRIEDO, NURIA. Ejercicios de autoevaluación de la comprensión. [fecha de consulta:
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