UNA

Formación Docente
Primer Cuatrimestre
2018
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Psicología Educacional

TRABAJO PRÁCTICO

Cátedra: Corbo Zabatel

Profesora: Hanna, María Gabriela

Comisión: Lunes 9 a 12

Alumno: Avalos, Franco Agustin

DNI: 41.541.718
Mail: franco.avalos98@gmail.com

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Datos Generales
•Nombre de pila del docente: Romina y Lucas
•Disciplina que enseña: Teatro
•Lugar en que enseña: Institución Informal
•Alumnado: 11 alumnos entre 10 y 15 años.
•Hora de inicio de clase: 10:30 Hs.
•Hora de finalización: 12 Hs.

Registro de Clase
Pre-clase:
Ambos docentes llegan 20 minutos antes del comienzo de la clase, antes que cualquiera de
sus alumnos. Cuando los alumnos llegan, la gran mayoría junto a sus padres, se agrupan cerca
de la entrada a la sala/aula y hablan sobre distintos temas de sus vidas personales. A esta
última situación los docentes se mantienen ajenos. Uno de ellos va a buscar un equipo de
música que se encuentra en otra aula.
Hacen pasar a los alumnos al espacio 5 minutos antes del horario de comienzo. En esta
situación los docentes hablan sobre lo que van a hacer en la clase. Los alumnos, que hasta el
momento son 4, hablan entre ellos. Uno lo hace mientras baila, otro mientras mira algo que le
interesó por la ventana. Los docentes proponen esperar 5 minutos a que lleguen más
compañeros. Pasados 5 minutos son 8 alumnos, la coordinadora de sede llega al espacio y la
clase comienza.

Clase:
Inicio: La clase comienza con 5 minutos de demora. Llega la coordinadora y
automáticamente los alumnos forman una ronda de pie en la que me incluyo con ánimos de
hacer mi presentación. Finalmente es la coordinadora quien me presenta.
La docente 1 les pregunta a los chicos cómo están y pregunta si alguien quiere contarle algo a
la coordinadora. Que, por estar de viaje, se ausentó un mes. Así los chicos comienzan a
contar distintos hechos de su vida. No se encuentran dispersos, se escuchan entre ellos y
prestan atención. La coordinadora pregunta uno por uno buscando que todos cuenten algo.
En el transcurso de este primer momento ingresaran 3 alumnos más, sumando la cantidad de
11, que se sostendrá hasta el final de la clase.

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Ejercicio 1: El docente 2 habla acerca de un ejercicio que realizaron en la clase anterior y
propone repetirlo a modo de calentamiento. Procede a demostrar corporalmente como es el
ejercicio, que consiste en que alguien se coloque en el medio de la ronda, elija a otro de sus
compañeros y choquen sus manos en el aire mientras saltan, después el compañero elegido
elige a otro y así sucesivamente. Mientras tanto una de las alumnas manifiesta que le sangra
la rodilla y es acompañada por la docente 1 al baño, otra de las alumnas ofrece una curita y
por un momento la clase se dispersa.
Concluida la explicación, el docente 2 pone música jazz de fondo y el ejercicio comienza.
Estimula a sus alumnos buscando que todos estén comprometidos con el ejercicio y además
alcanzar un dinamismo en su desarrollo (“¡Elegí a alguien, ya! ¡Rápido!”). Los alumnos ríen,
se los ve entusiasmados. La coordinadora y la docente 1 toman parte en el juego como si
fueran alumnas. El docente 2 hace un “stop” (que al parecer los alumnos lo asocian con un
detenerse y prestar atención) y propone agrandar la ronda, que sufrió deformaciones. El
ejercicio concluye.

Momento de pasaje: Docente 2 le pregunta a Docente 1 por lo bajo si quiere proponer algún
ejercicio o si, por el contrario, continúa el con otra actividad. Docente 1 le responde “si
querés seguí vos”.

Ejercicio 2: Docente 2 propone a los alumnos que caminen por todo el espacio en actitud de
trabajo, con “predisposición escénica”. Mientras tanto explica en qué consiste el ejercicio 2:
Uno de los alumnos será designado como “asesino” sin que todos los demás lo sepan. Este
tendrá el poder de “asesinar” a sus compañeros guiñando el ojo, la muerte debe ser lo más
teatral y exagerada posible. (En esta oportunidad la coordinadora participará del ejercicio
como una más, los docentes no).
El docente 2 dirige a todos hacia la pared indicando que se pongan de espaldas y aclarando
que quien reciba tres golpecitos en la espalda será el asesino. Hasta aquí a sonado
constantemente la música de jazz. La docente 1 se acerca al equipo de música y la cambia por
otra más “movida” a la vez que sube el volumen.
Una vez designado el asesino, el docente 2 les dice que vuelvan a caminar por el espacio.
Comienzan a caer los primeros. En medio del ejercicio la música se para y los alumnos
también se detienen. Parece haber un problema con el parlante. Cuando el docente 2 logra
repararlo (30 segundos) el ejercicio continúa. Cuando queda solo una sobreviviente el
docente 2 la proclama ganadora del juego y todos aplauden.

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Momento de pasaje: La coordinadora se retira señalando que están haciendo un muy buen
trabajo. La docente 1 propone formar una ronda y explica que tiene dos ejercicios, uno de
coordinación y otro de observación. Explican ambos docentes que es “coordinación” y les
preguntan a los alumnos cuál de los dos quieren hacer. La gran mayoría vota a mano alzada
por el juego de observación.

Ejercicio 3: La docente 1 pide que todos se sienten cubriendo sólo una mitad del espacio.
Elige a uno de los alumnos que se va a parar y registrar a sus compañeros, sus posiciones, su
ropa, los objetos con los que interactúan, su disposición espacial, etc. La docente explica el
ejercicio mientras se va realizando. Una vez que el alumno cree que fue suficiente la
observación la docente le pide que dé la espalda a sus compañeros y procede a hacer
modificaciones en el espacio y en los alumnos. En este momento comienza a sonar una
música que distrae a muchos, que se ponen a bailar. Son los mismos compañeros los que le
piden a la docente 1 que la baje para poder concentrarse. Ella saca la música. Concluido lo
anterior, le pide al alumno de espaldas que vuelva a mirar a sus compañeros y le explica que
ahora tiene que señalar todos los cambios que pueda. Cada vez que el alumno acierta la
docente 1 responde con un “muy bien” o un “perfecto”. Hacia el final le cuesta reconocer que
hay dos alumnos que se encuentran escondidos detrás de la cortina. Entonces ambos docentes
lo ayudan con pistas. Finalmente el alumno reconoce todos los cambios y es aplaudido y
felicitado por sus compañeros y docentes.

Momento de pasaje: La docente 1 pregunta a los alumnos si continuar con la secuencia de

acciones de la clase anterior: “Papanopolus” o hacer otra cosa. Los alumnos deciden seguir
con Papanopolus. Mientras la docente 1 busca una canción en su teléfono les dice a sus
alumnos que si quieren tomen agua.

Ejercicio 4: Comienza la música que quedará sonando de fondo hasta el final de la clase.
“Antes de la secuencia vamos a calentar” dice el docente 2 y pide que se arme una gran
ronda. La docente 1 comienza a dirigir una serie de movimientos corporales de flexión y
extensión que los alumnos imitan en un mismo tiempo. Uno de los últimos movimientos
implica levantar y bajar los hombros al ritmo de un canto: “A mi qué me importa. A mi qué
me importa. ¿Qué me importa a mí?”. La docente 1 pregunta si alguien se anima a pasar al
medio a hacerlo solo. Un alumno pasa y comienza a repetir el movimiento cantando en un

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loop sin fin. La docente 1 va invitando uno a uno al resto de los compañeros a que también
invadan el espacio. Así terminan todos repitiendo el movimiento cantado hasta que la docente
1 marca un “stop” y todos aplauden.

Momento de pasaje: Uno de los alumnos manifiesta que quiere bailar una canción. La
docente 1 responde que al final, si queda tiempo, van a bailar.

Ejercicio 5: Quedan diez minutos para que termine la clase. El docente 2 propone comenzar
con la secuencia de acciones. Explica que primera la harán a un ritmo lento, después a un
ritmo normal, después rápido y después van a agregar una nueva acción a incorporar para la
próxima clase. El docente 2 hace la secuencia combinando voz y movimiento y los alumnos
lo siguen. El canto va relatando la acción. El canto es “Me agacho, agarro un papel (se
agachan a “agarrar” algo del suelo) Toco un timbre, Toco el otro timbre (extienden un brazo
hacia un lado y el otro hacia el otro) Abro la puerta (la “abren” y pasan del otro lado) Cierro
la puerta (la cierra por detrás suyo con la misma mano que la abrieron) Subo la escalera
(Hacen la mímica de subir una escalera) Me agacho y paso la cuerda (Se agachan y dan un
paso en esa posición) Hola señor Papanopolus! (vuelven a una posición erguida y saludan).
La repiten dos veces en un ritmo lento, después un ritmo normal. Las partes que requieren
desplazamiento presentan dificultad y ambos docentes ayudan a los alumnos que lo necesitan
demostrándoles cómo se hace con sus propios cuerpos. La repiten una vez más, esta vez
solos. Después repiten la secuencia una vez más, ahora en cámara rápida.

Redondeo: La docente 1 les recomienda a los alumnos que practiquen la secuencia en su

casa y dice “Hermosa clase, pueden agarrar sus cosas”. La clase termina a las 12:01.

Post-clase:
Hay padres esperando detrás de la puerta de la sala. La docente 1 saluda y entrega uno por
uno a sus alumnos. Ambos docentes les comentan a los padres que la próxima clase van a
realizar una foto institucional en la plaza que está a tres cuadras. Dice que después les
cuentan mejor por el grupo de Whatsapp cómo se van a organizar. Dos alumnos no fueron
hacía la puerta. Uno le está confesando su amor al otro y lo invita a salir el próximo sábado
después de clase. La docente 1 los llama y van a la puerta a encontrarse con sus padres.

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 ANÁLISIS

Introducción
En el presente trabajo nos proponemos el análisis de una clase de teatro con niños
basándonos en los aportes teóricos a la psicología educacional de:
-Desde una perspectiva Conductista: Skinner y Watson
-Desde una perspectiva Cognitivista: centrándonos principalmente en los aportes de Bandura
sobre el aprendizaje por observación.
-Desde una perspectiva Constructivista y Social: Bruner y Rogoff
- Sobre el lugar que ocupa el Arte en la enseñanza: Arriaga, Eisner, Corbo Zabatel
El objetivo es el de reconocer la puesta en acción de mecanismo y conceptos desarrollados
por los autores acotando por ello la brecha epistemológica entre teoría y práctica educativa.

Desde Una Perspectiva Conductista

El conductismo emerge estableciendo con sus postulados un cierto marco en el que
podríamos encuadrar los primeros estudios sobre las teorías del aprendizaje que desarrolla la
ciencia. Con una clara orientación hacia el empirismo, el conductismo watsoniano propone
un análisis de la conducta observable, relegando los aspectos cognitivos de la mente a una
“caja negra” en la que la ciencia no puede penetrar. Esta mirada mecanicista nos habla de
una forma de aprendizaje en la que el individuo va modificando sus conductas al verse
influenciado por la acción externa de distintos estímulos. Aquí existe una correspondencia
entre el estímulo y la respuesta. En términos de laboratorio o clase existe un objetivo del
investigador o docente de provocar una determinada respuesta del individuo o alumno en
base a un determinado estímulo.
Durante el Ejercicio 1 de la clase observada reconocemos como propósito del docente que los
alumnos realicen la tarea de manera efectiva. Emite ciertos enunciados como “Vamos” “Más
Rápido”. Pero en este punto no podemos dejar de mencionar como clave fundamental el
modo en que los enunciados son expresados. Bien reconocemos que los estímulos son
recibidos por el individuo a través de los sentidos. Entonces el hecho de que el docente emita
los enunciados con mayor o menor volumen fónico o mayor o menor compromiso corporal
determinará los efectos del estímulo, porque para el conductismo el aprendizaje surge de una
asociación entre las percepciones y el pensamiento. Es entonces que reconocemos que con el
fin de lograr la conducta deseada, el docente observado estimula a través de enunciados
verbales que se imprimen en formas de expresión que atienden a la captación sensorial por

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parte de los alumnos. En caso de que los estímulos elegidos por el docente no causen la
conducta deseada, observamos que él los modifica, aumentando el volumen o introduciendo
nuevos tipos de estímulos pertinentes a satisfacer la misma conducta (Como por ejemplo, dar
palmadas a un alumno en la espalda para que se anime a atravesar el espacio y participar de la
propuesta).
Otro claro estímulo del cual reconocemos su presencia a lo largo de toda la clase es el recurso
de la música que busca establecer un clima determinado y alentar a la involucración de los
alumnos en la construcción grupal. También es característico en las clases de teatro en
general y también en la que en este trabajo observamos, que se use la música como estímulo
de conductas referidas a la libertad del movimiento del cuerpo y la expresión, la
comunicación y confianza con los otros, etcétera.
Con su teoría del condicionamiento operante, Skinner añade al condicionamiento clásico de
Watson la noción de que la respuesta del individuo también funciona como un estímulo en el
ambiente, la interacción entre estímulos y respuestas es recíproca. Así elabora el concepto de
respuesta operante “que es la respuesta que tiene como efecto generar un estímulo, operar
sobre el medio por una recompensa”1. Aquí el foco no estará puesto en el estímulo original
que causó un determinado tipo de respuesta sino en aquel estímulo que actúa como reforzador
posterior a la respuesta.
En el ejercicio 3 se ve muy clara la puesta en práctica de mecanismo de refuerzo. Cada vez
que el alumno acierta, la docente responde con enunciados como: “muy bien” o “perfecto”.
Esto último funciona como estímulo reforzador de la conducta del alumno, la docente busca
que se mantenga en su conducta de resolver los problemas que plantea el ejercicio. Y, el
alumno, a su vez busca mantenerse en esa conducta operante para así recibir los elogios
(Recompensa) por parte de su docente. Esto constituye lo que Skinner llama un “refuerzo
positivo” se añade algo a la situación con el objetivo de reforzar determinada conducta.
Durante el ejercicio 3 la docente quita la música que estaba funcionando como estímulo de la
conducta de bailar. Podemos analizar esta acción de dos maneras: la primera es que,
siguiendo los postulados de Skinner, la quita de este estímulo funciona como castigo para los
alumnos que estaban bailando, dado que en ese momento específico la conducta de bailar
busca ser eliminada. Por otro lado, funciona como “refuerzo negativo” para los alumnos que
estaban prestando atención y pidieron que el estímulo de la música sea eliminado. Para el

1
Mayol, J. El conductismo como teoría del aprendizaje En E. Corbo Zabatel y J. Mayol (comps.)
Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas fundamentales. Buenos Aires,
Editorial Mnemosyne, 2013.

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autor un “refuerzo negativo” busca aumentar la probabilidad de que una respuesta se
produzca pero eliminando determinado estímulo. De la misma manera, en la clase se refuerza
la conducta deseada de prestar atención pero se quita el estímulo de la música.
Hasta aquí nuestro análisis desde una perspectiva conductista, pasemos ahora a los postulados
cognitivistas de Bandura acerca del aprendizaje por observación.

Desde una perspectiva cognitivista: Aprendizaje por Observación

El cognitivismo centra su atención en los “procesos internos que tienen lugar al aprender y
retener aquello que fue aprendido. Se indaga al interior de la “caja negra” de los
conductistas”2. Estudia temas relacionados con la Atención, la percepción, la memoria, el
pensamiento, el lenguaje y el aprendizaje.
Desde esta perspectiva Bandura elabora su teoría social cognitiva del aprendizaje por
observación o aprendizaje vicario. Se postula que mediante la observación de la puesta en
práctica de conductas por parte de los demás y de los efectos causados por estas, los sujetos
elaboran cognitivamente patrones de conducta que las asimilan o repiten. Es decir que el
sujeto puede hacer una elaboración cognitiva de lo observado que almacena y le permite
repetir en la práctica el modelo desde su reelaboración en otro momento sin necesidad de la
presencia del modelo.
En los ejercicios de la clase observada distinguimos una predominancia de uno de los tipos de
modelado: “La demostración física” predomina por sobre “La descripción Verbal”. Por
ejemplo, en el ejercicio 4 la docente explica la secuencia de movimientos realizándolos y
proponiendo a los alumnos que lo hagan con ella al mismo tiempo. Este momento constituye
el “Proceso de atención” que señala Bandura, en el que la conducta modelada es observada.
Después los alumnos repiten la secuencia solos, lo que significa que hicieron una elaboración
cognitiva de lo observado. Es decir, que pusieron en funcionamiento el “Proceso de
retención” existiendo ahora en sus mentes, y en su memoria, una representación simbólica de
lo observado. Al repetir la secuencia sin la presencia del modelo, se pone en marcha el
“Proceso de producción” en el que los alumnos buscan llevar a la práctica esa representación
simbólica elaborada a partir de la conducta observada. Por último, no podemos ignorar el
“Proceso de motivación” que comprende los incentivos que producen que los sujetos lleven a
la práctica lo que aprendieron mediante la observación. En este caso lo incentivos son

2
Toledo, G. A Psicología cognitiva y teorías del aprendizaje. En E. Corbo Zabatel y J. Mayol (comps.)
Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas fundamentales. Buenos Aires,
Editorial Mnemosyne, 2013.

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directos y llegan a los alumnos por parte de la docente. En los ejercicios 1 y 5 también se
ponen en juego procesos de aprendizaje vicario, que en las Artes que proponen la imitación
de lo físico como en este caso son las artes escénicas, aparecen como una forma de
aprendizaje clave y fundamental para una correcta asimilación y ejecución.
Hasta aquí las precisiones que podemos dar sobre cómo opera el aprendizaje vicario en la
clase observada. Pasemos ahora a continuar el análisis desde la perspectiva del
constructivismo social.

Desde una perspectiva constructivista y social

Comenzamos este apartado enunciando que “Para Bruner los humanos se hacen humano en el
mundo de los humanos”3. Con esto queremos decir que todo aprendizaje se enmarca en un
contexto. Todo aquello atribuible de ser significado por el humano pertenece al bagaje
simbólico cultural de un grupo social determinado. Solo se aprende en la interacción y es por
medio de la interacción que el conocimiento se construye. Así afirmamos que todo proceso
mental es construido desde la cultura. No hay pensamiento ni aprendizaje humano por fuera
de la cultura. Ésta última elabora herramientas llamadas “prótesis intelectuales” que permiten
la fluencia del bagaje cultural, su transferencia y almacenamiento. Un claro ejemplo de
prótesis es el lenguaje.
Bruner elabora dos conceptos, uno es el de andamiaje y el segundo el de formato. El primero
refiere a aquello que el adulto/docente hace para acercar una determinada tarea a las
posibilidades que el niño tenga de llevarlas a cabo. Son en definitiva, guías y ayudas. Cuando
habla de formato se refiere a aquellas situaciones en las que se repite con el aprendiz una
rutina, de manera que este acaba por asimilar su conducta en esa rutina de manera paulatina.
En el ejercicio 5 de la clase observada encontramos un ejemplo muy claro de andamiaje ya
que se propone que la secuencia sea realizada en primer lugar en un ritmo lento, facilitando
su asimilación, para después pasar a un ritmo normal o más fluido. Esto se constituye como
un andamiaje que el docente utiliza para facilitar el aprendizaje de la tarea por parte de los
alumnos.
En esos últimos diez minutos de clase se sintetizaron los cinco momentos del formato
desarrollados por Linaza (1984): Primero el docente realizó la tarea mostrándosela a los
alumnos, luego los indujo a que la realicen pero poniendo en práctica el tercer momento, que

3
Aquino, M. G. Cultura, educación y aprendizajes. Los aportes de J. Bruner. En E. Corbo Zabatel y
J. Mayol (comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas
fundamentales. Buenos Aires, Editorial Mnemosyne, 2013.

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comprende el uso del andamiaje que ya hemos mencionado. Cuando una parte de la tarea ya
había sido asimilada los instó a superar las dificultades que tenían con las partes que
requerían desplazamientos. Finalmente los alumnos realizaron la tarea sin la intervención de
los docentes.
Debemos reconocer que algunos lograron realizar la tarea de manera correcta y otros no. Sin
embargo, el docente nos comentó terminada la clase que este ejercicio está pensado como
proceso a desarrollarse a lo largo de varias clases donde se espera que todos los alumnos
participen en la construcción de la secuencia de movimientos. Es decir que todos los
movimientos de la secuencia son creados y acordados por lo alumnos y el docente solo actúa
como un guía. Es en este sentido que relacionamos la actividad propuesta con la posibilidad
de un “aprendizaje significativo” del que habla Rogoff. La autora habla de un trabajo
conjunto con respecto a la planificación, lo que despertará el interés de los alumnos en la
actividad, al involucrarse desde un rol activo e intersubjetivo con relación a los demás
compañeros. De esta manera el aprendizaje se construye de forma cooperativa. Opinamos que
el ejercicio 5 se propone una dirección paralela a la propuesta de Rogoff donde el
conocimiento se construye a través de la participación e intercambio con los otros donde se
ponen en juego lo cognitivo, lo emocional y lo cultural hacia una construcción significativa
que atiende a los intereses de ese grupo en particular.

Sobre el lugar que ocupa el Arte en la enseñanza

En este último apartado nos gustaría traer a consideración distintos aportes teóricos que
develaran ciertos rasgos de la concepción del arte y el entendimiento de su lugar en la
enseñanza que se haya implícito en la práctica de la clase observada. Sobre todo nos
referimos a dónde se coloca al aprendizaje artístico respecto de los paradigmas que han
atravesado el arte y su práctica. Atravesando a la vez, y sin duda, a su práctica en la
enseñanza y dejando huellas que hasta hoy en día podemos reconocer en ámbitos tanto
oficiales como, y es nuestro caso, privados.
Los autores en los que aquí nos basamos (Eisner, Arriaga, C. Zabatel) hablan de la
concepción del talento. Reconocemos este análisis como una vía idónea para poder identificar
el lugar epistemológico en el que el arte se encuentra en la enseñanza. El enfoque que
sostiene al talento como cualidad innata se corresponde sobre todo con el expresionismo que
ha imperado en las clases de arte, siendo lo anterior una herencia del paradigma romanticista
como bien reconoce Arriaga. En la clase observada identificamos como rasgo general en los
ejercicios una tendencia a no volver sobre lo aprendido (Exceptuando el ejercicio 5). No se da

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lugar a la reflexión sobre lo hecho durante lo clase. De esta manera se le otorga al arte un
lugar emotivista y expresionista dentro del aula, el objetivo que emerge de los ejercicios es
más el de volcar lo subjetivo mediante la puesta en práctica del fenómeno creativo que el de
hacer una elaboración cognitiva sobre los contenidos trabajados que permita incorporarlos y
superarlos. Lo primero no es un error, aparece de hecho en toda práctica artística, el error
radica en reducir lo artístico a este aspecto en su desarrollo en las aulas. Cuando el docente no
retoma reflexivamente la práctica desde una visión analítica y reflexiva, lo hace considerando
que posteriormente a la expresión, no queda nada que enseñar. “La creatividad aparece al
igual que el talento como un juego de todo o nada, se la tiene o no se la tiene, se es o no se
es”4. Podríamos enunciar que, en términos estrictamente científicos, nada se enseña. Sólo se
habilitan espacios para la expresión. Si no se vuelve reflexivamente sobre ellos quedan en lo
que fueron: Experiencias “no capturadas” por el pensamiento, más que orientadas a la
asimilación de un constructo técnico y teórico que dignifique al arte como disciplina.
Sin embargo, pese a lo que hasta aquí se ha desarrollado, reconocemos en el ejercicio 5 de la
clase observada rasgos de lo que podríamos llamar una “práctica constructiva” del arte en la
enseñanza. Aunque no exista momento de reflexión como tal, el hecho de apelar a la
grupalidad y la construcción colectiva constituye una posibilidad de aprendizaje transversal y
fructífero que no apela a extremismos, sean estos de carácter romanticista o o científico. En
este punto resaltamos dos de las “Ocho importantes condiciones para la enseñanza y el
aprendizaje en las Artes” que señala Eisner:
La primera es la número 7, a la cual consideramos pilar en el ejercicio señalado. Aquí el autor
nos habla de cómo la grupalidad beneficia los procesos de construcción del conocimiento:
“El trabajo en las artes resulta favorecido cuando es sostenido por una constelación de
miembros de la comunidad, que aportan apoyo, que muestran las normas, que proveen de
modelos de compromiso y que ofrecen a los demás una respuesta constructiva”5.
La segunda es la número 3, que ocurre cuando “El estudiante está usando su imaginación
para imaginar nuevas posibilidades para su trabajo y se guía por el carácter expresivo de las
formas con las que trabaja, con el fin de tomar decisiones durante el proceso” 6. Los alumnos
en el ejercicio 5 aportan miradas técnicas y generan acuerdos sobre los posibles movimientos

4
Corbo Zabatel, E. Las representaciones docentes sobre el aprendizaje del arte y su valor
performativo Publicado en ARTEDOC No 2, Buenos Aires, UNA
5
Eisner, E.W. Ocho importantes condiciones para la enseñanza y el aprendizaje en las artes
visuales En Arte, Individuo y Sociedad Anexo I, 2002.
6
Ídem 5

11
de la secuencia. “Sobre la marcha” y de manera democrática van modificando y
complejizando su trabajo. Construyendo y asimilando el conocimiento en la interacción.
Hasta aquí nuestras precisiones analíticas respecto al arte en la enseñanza.
A modo de Conclusión
Tras lo desarrollado podemos concluir diciendo que las teorías mencionadas encuentran un
sustento práctico en la clase observada. Esto nos hace comprender que pueden existir rasgos
de distintas teorías y enfoques sobre el aprendizaje dentro de una misma clase. Sacar a la luz
las teorías implícitas en la práctica nos llevará por un camino de reflexión hacia una
reelaboración constante de nuestras prácticas educativas en pos de un mejor desarrollo de las
mismas y del aprendizaje significativo que los alumnos puedan transitar.

Bibliografía

*Mayol, J. (2013) El conductismo como teoría del aprendizaje. En E. Corbo Zabatel y J.

Mayol (comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas
fundamentales. Buenos Aires, Editorial Mnemosyne.

*Skinner, B. F. (1983) Conducta operante (Cap. V) Págs. 71 a 97, En Ciencia y conducta

humana. Madrid, Martínez Roca.

*Toledo, G. A. (2013) Psicología cognitiva y teorías del aprendizaje. En E. Corbo Zabatel y

J. Mayol (comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas
fundamentales. Buenos Aires, Editorial Mnemosyne.

*Aquino, M. G. (2013) Cultura, educación y aprendizajes. Los aportes de J. Bruner. En E.

Corbo Zabatel y J. Mayol (comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de
sus problemas fundamentales. Buenos Aires, Editorial Mnemosyne.

*Bruner, J. (1984) El desarrollo de los procesos de representación (Cap. 5) y Los formatos

de adquisición del lenguaje (Cap.8) En Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza.

*Hanna, M. G. (2013) El desarrollo cognitivo y su contexto: la participación guiada de

Bárbara Rogoff. En E. Corbo Zabatel y J. Mayol (comps.) Teorías del aprendizaje. Una
introducción a algunos de sus problemas fundamentales Buenos Aires, Editorial
Mnemosyne.

*Lacasa, Pilar (1989) Contexto y desarrollo cognitivo. Entrevista a Bárbara Rogoff. Infancia
y aprendizaje, 45, 7 a 23

*Aguirre Arriaga, I. () La educación artística en el centro de un proyecto humanista para la

escuela. Universidad Pública de Navarra

12
*Corbo Zabatel, E. Las representaciones docentes sobre el aprendizaje del arte y su valor
performativo Publicado en ARTEDOC No 2, Buenos Aires, UNA.

*Eisner, E.W. Ocho importantes condiciones para la enseñanza y el aprendizaje en las artes
visuales En Arte, Individuo y Sociedad Anexo I, 2002.

13