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Maria do Céu Roldão

Função docente: natureza e


construção do conhecimento profissional*

Maria do Céu Roldão


Universidade do Minho, Centro de Estudos da Criança

Ensinar enquanto especificidade a ler com a clareza possível à luz do conhecimento e


profissional do professor dos referentes disponíveis. É nesta perspectiva que se
avançam as ideias defendidas neste texto.
A questão prévia que norteia a análise que neste Assim, o caracterizador distintivo do docente,
texto se procurará desenvolver é a seguinte: Que é um relativamente permanente ao longo do tempo, embo-
professor? O que o distingue de outros actores sociais ra contextualizado de diferentes formas, é a acção de
e de outros agentes profissionais? Qual a especificida- ensinar. Mas coloca-se a este respeito um conjunto
de da sua acção, o que constitui a sua “distinção?” de questões, quer históricas quer conceptuais: por um
(Reis Monteiro, 2000). Será a partir da discussão da lado, importa saber o que se entende por ensinar, o
natureza da função específica do professor que se pro- que está longe de ser consensual ou estático; por ou-
curará contribuir para a análise das questões do conhe- tro, o reconhecimento da função não é contemporâ-
cimento profissional docente, na medida em que estas neo do reconhecimento e afirmação histórica de um
duas dimensões se configuram como interdependentes. grupo profissional associado a ela. Pelo contrário, a
A questão enunciada, tal como as possíveis ten- função existiu em muitos formatos e com diversos
tativas de resposta, não existe per se, como sabemos; estatutos ao longo da história, mas a emergência de
trata-se de uma construção histórico-social em per- um grupo profissional estruturado em torno dessa fun-
manente evolução. Todavia, em cada tempo e con- ção é característico da modernidade, mais propriamen-
texto, a consciência da mutabilidade, historicidade e te a partir do século XVIII.
relatividade dos conceitos, papéis e funções sociais e No que respeita à representação do conceito de
profissionais não impede – antes exige – que, no tem- ensinar, a sua leitura é ainda hoje atravessada por uma
po e no contexto em que se vive, sejamos capazes de tensão profunda (Roldão, 2005c) entre o “professar
um saber” e o “fazer outros se apropriarem de um
saber” – ou melhor, “fazer aprender alguma coisa a
* Foi conservada a ortografia de Portugal. alguém”. No limite, e simplificando, tem-se associa-

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Função docente

do à primeira leitura a postura mais tradicional do A função de ensinar, nas sociedades actuais, e
professor transmissivo, referenciado predominante- retomando uma outra linha de interpretação do con-
mente a saberes disciplinares, e à segunda uma leitu- ceito,2 é antes caracterizada, na nossa perspectiva, pela
ra mais pedagógica e alargada a um campo vasto de figura da dupla transitividade e pelo lugar de media-
saberes, incluindo os disciplinares. ção. Ensinar configura-se assim, nesta leitura, essen-
Na verdade, essa dicotomia, com típicos movi- cialmente como a especialidade de fazer aprender
mentos pendulares fortemente ideologizados nas prá- alguma coisa (a que chamamos currículo, seja de que
ticas das administrações e das escolas e professores, natureza for aquilo que se quer ver aprendido) a al-
tem sido, na nossa perspectiva, eminentemente redu- guém (o acto de ensinar só se actualiza nesta segunda
tora. Do nosso ponto de vista, a dialéctica do ensino transitividade corporizada no destinatário da acção,
transmissivo versus o ensino activo faz parte de uma sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada acção
história relevante, mas passada, e remete, na sua ori- de ensinar) (Roldão, 2005a).
gem, para momentos e situações contextuais e sócio- Tal não significa que nos possamos satisfazer com
históricas específicas. À luz do conhecimento mais esta proposição conceptual para analisar o que é ensi-
actual, importa avançar a análise para um plano mais nar, e muito menos tomar qualquer destas tentativas
integrador da efectiva complexidade da acção em cau- exploratórias do conceito e da função como definitivas
sa e da sua relação profunda com o estatuto profissio- ou definidoras... Avançamo-las, sim, como uma hipó-
nal daqueles que ensinam: a função específica de en- tese de trabalho que nos parece potenciadora de algu-
sinar já não é hoje definível pela simples passagem ma clarificação no debate científico sobre a profissio-
do saber, não por razões ideológicas ou apenas por nalidade docente. Como Shulman (1986, p. 29) bem
opções pedagógicas, mas por razões sócio-históricas. sublinhou, “teaching is a beautifully ambiguous term”.
O entendimento de ensinar como sinónimo de A história recente dos professores, na sua consti-
transmitir um saber deixou de ser socialmente útil e tuição gradual como grupo profissional, ou pré ou
profissionalmente distintivo da função em causa, num semiprofissional (Gimeno Sacristán, 1995), desenvol-
tempo de acesso alargado à informação e de estrutu- ve-se num processo complexo de profissionalização
ração das sociedades em torno do conhecimento en- que Nóvoa (1995) organiza num modelo de análise
quanto capital global. Num passado mais distante, pelo clarificador.3 No conjunto de factores complexos cuja
contrário, essa interpretação de ensinar assumia um relação esse modelo nos permite interpretar, entende-
significado socialmente pertinente, quando o saber
disponível era muito menor, pouco acessível, e o seu
domínio limitado a um número restrito de grupos ou 2
Este entendimento de ensinar como “conduzir” o outro a
indivíduos. Nesses contextos – que, de um modo glo- aprender remete para as origens do termo pedagogo – etimologi-
bal, caracterizaram o desenvolvimento da escolari- camente, aquele que conduz (ago) a criança (paidos) ao conheci-
dade até finais da primeira metade do século XX – mento e à cultura –, associadas, como sabemos, à prática de ensi-
era socialmente justificada a associação da ideia de no cometida a escravos gregos na antiga Roma, tornados educa-
ensinar com a de passar conhecimento, de “profes- dores dos filhos dos romanos vencedores.
sar” o saber, de torná-lo público, de “lê-lo”1 para os 3
Ver Nóvoa (1995, p. 20). O modelo aí desenvolvido orga-
outros que o não possuíam. niza-se em quatro etapas evolutivas e em torno de duas dimen-
sões: (a) corpo de conhecimentos e de técnicas e (b) conjunto de

1 normas e valores, em cujo cruzamento se estabelece como eixo


Veja-se o termo “lente”, que se aplicava em Portugal, num
estruturante, em cada momento, o estatuto social e económico dos
passado não muito distante, ao professor catedrático, expoente
professores. Ver também Nóvoa (2005), para a dimensão histórica
máximo da posse de um saber, e do conseqüente poder de o distri-
da construção da profissão.
buir, apresentar, professar.

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mos destacar, na perspectiva que aqui adoptamos, a Vive-se de novo, actualmente, um momento par-
ligação particular desse caminho para a profissionali- ticularmente crítico desse processo de desenvolvimen-
zação do professorado a dois processos sociais, dis- to do grupo profissional, em que se joga, quanto a
tintos mas complementares: nós, a afirmação ou esbatimento da profissionalidade
docente, por força de factores como a massificação
a) um, extrínseco, de natureza político-organi- escolar, com a conseqüente expansão e diversifica-
zativa: a institucionalização da escola como ção dos públicos escolares, a imobilidade persistente
organização pública, e do currículo que a le- dos dispositivos organizacionais e curriculares da es-
gitima no plano social, a partir da necessida- cola geradora do seu anacronismo ante as realidades
de de: (a) alfabetizar a população, incluindo actuais, a pressão das administrações e dos poderes
a trabalhadora, no pós-Revolução Industrial; económicos para uma funcionarização acrescida dos
e (b) viabilizar um maior grau de politização docentes, todavia também largamente alimentada pe-
das populações, necessário mesmo para os los próprios professores, prisioneiros de uma cultura
níveis mínimos de participação na vida pú- que se instalou ao longo deste processo e que contra-
blica nas sociedades pós-antigo regime; é as- diz a alegada reivindicação – no discurso político e
sim a afirmação social da instituição escola no discurso dos próprios docentes – de uma maior
que vai funcionar como alavanca principal, autonomia e decisão, desejavelmente associadas a um
ainda que não única, do processo gradual de reforço de profissionalidade.
afirmação dos docentes como grupo profis- Neste quadro de contradições e tensões, parti-
sional socialmente identificável; mos do pressuposto da absoluta centralidade do co-
b) outro, de natureza intrínseca, associado à ne- nhecimento profissional, embora enquadrado na teia
cessidade de legitimar esse grupo social dos de todos os outros elementos, como factor decisivo
docentes pela posse de determinado saber da distinção profissional, na fase do processo de evo-
distintivo: a afirmação de um conhecimento lução histórica da profissão que se atravessa, clara-
profissional específico, corporizado, e, por sua mente marcado pela tensão entre o salto para um ní-
vez, estimulado pelo reconhecimento da ne- vel mais consistente de profissionalidade ou o risco
cessidade de uma formação própria para o de recuo para situações de proletarização e funciona-
desempenho da função, reconhecimento que rização reforçadas (Apple, 1997).
constituiu um dos grandes passos, no início
do século XX em particular, para o reconhe- O lugar do conhecimento na definição
cimento social dos docentes enquanto grupo da profissionalidade docente, ou da urgência
profissional. da delimitação de um saber específico

Tal processo de profissionalização não é, contu- Todas as profissões que construíram ao longo do
do, linear nem unidireccional. Como sublinha Nóvoa tempo o reconhecimento de um estatuto de profissio-
(1995, p. 21), alternam na história dos professores nalidade plena (médicos, engenheiros, arquitectos,
desde o século XIX períodos de profissionalização e entre outros) se reconhecem, se afirmam e são
desprofissionalização, pautados por conflitos de inte- distinguidas, na representação social, pela posse de
resses e actores: “A afirmação profissional dos pro- um saber próprio, distinto e exclusivo do grupo que o
fessores é um percurso repleto de lutas e de conflitos, partilha, produz e faz circular, conhecimento esse que
de hesitações e de recuos. […] A compreensão do pro- lhe legitima o exercício da função profissional em
cesso de profissionalização exige, portanto, um olhar causa (Rodrigues, 1997). Por isso insistimos ante-
atento às tensões que o atravessam”. riormente na clarificação da função de ensinar: é que

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existe uma estreitíssima ligação entre a natureza da vários factores. Entre esses factores conta-se a pró-
função e o tipo de conhecimento específico que se pria complexidade da função, como anteriormente se
reconhece como necessário para a exercer. referiu. Outros factores de complexidade ligam-se à
No caso dos professores, quer a função quer o inevitável miscigenação de elementos pessoais e pro-
conhecimento profissional se têm mutuamente conta- fissionais no desempenho docente, agravados com o
minado, por um lado, por uma tendência para a difu- peso da história e dos multissignificados que ensinar
são envolvida de uma discursividade humanista abran- assumiu em contextos tão diversos como o da mis-
gente, que não permite aprofundar a especificidade da sionação, ou o do perceptorado, miscigenação essa
função nem do saber; por outro lado, e no extremo opos- que dificulta por vezes a clarificação da natureza da
to, por uma orientação para a especificação operativa, acção docente. Tal indefinição, acrescida da influên-
associada à redução do ensino a acções práticas que se cia de correntes teóricas diversas, umas de matriz
esgotam na sua realização, em que o saber é mínimo e personalista, ou subsidiárias da não directividade,
a reflexão dispensável, e que acabam traduzindo-se outras orientadas pelos conceitos do behaviorismo ou
numa tecnicização da actividade. Nenhuma destas ten- da educação eficaz nos seus formatos mais radicais,
dências se constitui em produtora credível de desen- empurram a função de ensinar ora para a indefinição
volvimento e afirmação profissional. ora para a tecnicização, na esteira do que Mark Holmes
Por isso afirmámos noutro local ser o conhecimen- (1991, p. 65) identificava como o efeito do balanço
to profissional o “elo mais fraco” da profissão docente pendular entre uma perspectiva tecnocrática e uma
(Roldão, 2005a), aquele em que importa investir como perspectiva terapêutica relacional, ambas, na sua
alavanca capaz de reverter o descrédito, o desânimo, o óptica, subversivas da educação.
escasso reconhecimento – factores repetidamente iden- Outros factores de dificuldade, e de não menos
tificados na investigação sobre professores e desenvol- importância, resultam da preexistência histórica da
vimento profissional (Roldão, 2005b). acção de ensinar ante a formalização da formação
Para discutir o conhecimento profissional docente para ensinar, que vem a articular os corpos de saber
e analisar o seu peso no desempenho da actividade necessários à formação de alguém que ensina. Lourdes
dos docentes, com implicações evidentes no estado Montero (2005, p. 19) sublinha a este propósito a com-
de desenvolvimento ou esbatimento, presente e futu- plexidade da “conversão de um campo de prática pro-
ro, da sua profissionalidade, e no sentido de isolar fissional num campo de conhecimento”, conversão
uma vertente dentro da complexidade da problemáti- que, segundo Honore (1980, p. 18), se configura me-
ca, decidimos situar esta análise não nas questões da diante um processo de reflexão.
construção e uso desse conhecimento,4 mas a mon- A actividade de ensinar – como sucedeu com
tante, na tentativa de clarificação da sua natureza. outras actividades profissionais – praticou-se muito
antes de sobre ela se produzir conhecimento sistema-
Da natureza do conhecimento profissional tizado. Estas profissões transportam por isso uma ine-
docente: o teórico e o prático, ou talvez não… vitável “praticidade” que, a não ser questionada/
teorizada, jamais transformaria a actividade em acção
As dificuldades na clarificação da especificida- profissional e mante-la-ia prisioneira de rotinas não
de do conhecimento profissional docente resultam de questionadas e incapazes de responder à realidade.
Todavia, a progressiva teorização da acção, neste
4
como noutros domínios, foi gerando, por sua vez,
Da clarificação da natureza do conhecimento profissional
novos corpos de conhecimento, que passam a alimen-
docente – articulada com a sua construção e o seu uso – decorrem
tar – e a transformar – a forma de agir dos profissio-
as principais implicações para as questões da formação. Ver Rol-
nais em causa.
dão (2006a).

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Esta anterioridade/interacção da prática ante sua pos como entidades separadas no seu desenvolvimen-
teorização, comum às actividades sociopráticas (De to, cuja interligação se traduziria apenas em processos
Castell, Luke & Luke, 1989) como a medicina ou o de aplicação – da teoria à prática. É essa leitura
ensino, carreia toda a complexidade daquilo que o aplicacionista que se evidencia como dominante entre
jargão académico invoca como a relação teoria-prá- os docentes, tal como a investigação nos dá conta (Rol-
tica. É aí de facto que se joga grande parte da dificul- dão, 2006a). Requer-se assim, julgamos, na situação
dade de estabelecer a natureza do conhecimento pro- específica dos saberes sociopráticos, como é o caso do
fissional docente e de configurar os modos e conhecimento específico subjacente à função de ensi-
identificar os actores da sua produção e uso. É justa- nar, um esforço de reconceptualização da proclamada
mente neste interface teoria-prática que se jogam, jul- relação teoria-prática.
gamos, as grandes questões relativas ao conhecimen- Relativamente à natureza do conhecimento pro-
to profissional docente que hoje estão na agenda da fissional docente, é abundante a teorização produzida,
formação e da profissionalização dos professores, de que Montero (2005) nos oferece uma extensa e pro-
questões que adiante nos propomos discutir. funda análise crítica e posicionamento próprio. Na vas-
A formalização do conhecimento profissional li- ta produção sobre o conhecimento profissional docen-
gado ao acto de ensinar implica a consideração de uma te, é possível identificar, segundo a autora, duas linhas
constelação de saberes de vário tipo, passíveis de di- dominantes, ainda assim admitindo múltiplas versões
versas formalizações teóricas – científicas, científico- no seu interior e aproximações entre si: uma linha que
didácticas, pedagógicas (o que ensinar, como ensinar, se aproxima dos estudos de Lee Shulman (1986, 1987)
a quem e de acordo com que finalidades, condições e e Shulman e Shulman (2004), que operam sobretudo
recursos), que contudo, se jogam num único saber in- pela desmontagem analítica dos componentes envolvi-
tegrador, situado e contextual – como ensinar aqui e dos no conhecimento global docente (do conhecimento
agora –, que se configura como “prático”. do currículo ao conhecimento dos alunos, do conheci-
Importa distinguir, contudo, no uso dos termos mento científico ao conhecimento didáctico do conteú-
teórico e prático, os limites com que aqui os aborda- do e ao conhecimento científico-pedagógico); e uma
mos. Trata-se, em ambos os casos, da possibilidade de outra que, na linha de Freema Elbaz (1983) e Connelly
uma dupla aproximação, já que podemos nos referir: e Clandinin (1984), da corrente teórica do “pensamen-
1) ao saber teórico produzido e formalizado pela in- to do professor” desenvolvida a partir dos anos oitenta
vestigação sobre a prática de ensinar, ou 2) ao conhe- do século XX e, sobretudo, sob a forte influência de
cimento teórico produzido ou mobilizado pelos actores Donald Schön e da sua epistemologia da prática (1983,
na prática de ensinar (que não exclui a anterior, mas a 1987), se centra na construção do conhecimento profis-
utiliza noutra sede). Por seu lado, ao referenciar o co- sional enquanto processo de elaboração reflexiva a par-
nhecimento dito “prático”, podemos designar: a) o “sa- tir da prática do profissional em acção.
ber fazer” apenas (resultando num praticismo ou num Segundo Fenstermarcher (1994, p. 15), o primeiro
tecnicismo simplista), ou, pelo contrário, b) o saber grupo de teóricos acentuaria mais o carácter normati-
fazer, saber como fazer, e saber porque se faz. Em am- vo do conhecimento profissional docente – procuran-
bos os conceitos, é a segunda opção a que aqui do estabelecer o que os professores devem saber para
adoptamos e procuraremos discutir. Consideramos que ensinar bem, ao passo que os investigadores mais li-
a clássica fórmula relação teoria-prática transporta uma gados à linha do conhecimento prático privilegiam a
conceptualização simbólica que pode ser pouco vertente descritiva/interpretativa do saber profissio-
operativa, ocultando a íntima dependência de um cam- nal, analisando o conhecimento que manifestam os
po diante do outro. De facto, tal formulação vem sen- professores que ensinam bem. Preferimos distingui-
do apropriada no sentido de uma visão destes dois cam- los pelo predomínio de uma vertente analítico-

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conceptual nos primeiros, e pela valorização de uma profissional docente, se configuram duas tendências
vertente holística e contextual nos segundos. Contu- interpretativas predominantes: uma centrada na aná-
do, a análise mais detalhada indicia inúmeros pontos lise das suas componentes, outra centrada na valori-
de contacto entre ambas as teorizações. Note-se que zação da prática profissional reflectida como sua fonte
a abordagem de Shulman inclui aproximações claras primeira. Tendências que divergem na matriz de aná-
ao modelo do professor investigador (Stenhouse, lise, mas convergem na interpretação da práxis e do
1991) e do prático reflexivo (Schön, 1987), e que o conhecimento que a sustenta – ainda que uma enfati-
conhecimento resultante da prática não se reporta à zando o conhecimento prévio necessário, outra valo-
legitimação de uma qualquer prática, mas ao conhe- rizando o conhecimento emergente da prática e da
cimento que resulta da reflexão analítica de professo- reflexão sobre ela.
res competentes – reflexão e competência que implici- Para os propósitos que anteriormente enunciá-
tamente convocam, de forma integrada, as categorias mos, é-nos, julgamos, indispensável retomar ambas:
que em Shulman aparecem na forma de componentes. por um lado, a vertente que alguns considerarão ana-
Não pretendemos simplificar a multiplicidade e lítica e mais normativa porque, no plano epistemoló-
a riqueza da investigação produzida a dualidades re- gico, nos parece possível e necessário desocultar a
dutoras. Lourdes Montero sublinha que em ambas as natureza desse conhecimento particular que é o co-
correntes referenciadas existe um ponto comum im- nhecimento profissional docente através da desmon-
portantíssimo: são amplamente sustentadas por estu- tagem das suas componentes; por outro lado porque
dos de caso que fundamentam e iluminam as suas teo- se reconhece a valia da epistemologia da prática en-
rizações respectivas, ou seja, alimentam-se, de facto, quanto iluminadora da sustentação nuclear do conhe-
do conhecimento expresso pelos professores em si- cimento profissional na reflexão antes, sobre, na e após
tuação real. Muitos autores procuram produzir sínte- a acção.
ses das diversas abordagens teorizadoras do conheci- Mas, para além da questão das fontes e dos mo-
mento profissional docente, entre os quais a própria dos de construção e desenvolvimento do conhecimen-
Montero (2005, p. 218), que sistematiza da forma se- to profissional que neste texto não incluímos, ao tentar
guinte o seu conceito de conhecimento profissional: clarificar a natureza desse conhecimento detemo-nos
preferencialmente sobre aqueles aspectos que, na nos-
O conjunto de informações, aptidões e valores que os sa perspectiva, são os geradores de especificidade, e
professores possuem, em conseqüência da sua participação que funcionam como agregadores dos outros elemen-
em processos de formação (inicial e em exercício) e da aná- tos já teorizados e que antes brevemente recordámos.
lise da sua experiência prática, uma e outras manifestadas A questão que nos move situa-se na compreen-
no seu confronto com as exigências da complexidade, in- são do que há de específico e distintivo neste conheci-
certeza, singularidade e conflito de valores próprios da sua mento profissional que “deve” (dimensão normativa)
actividade profissional; situações que representam, por sua caracterizar o conhecimento profissional que, por sua
vez, oportunidades de novos conhecimentos e de cresci- vez, é o conhecimento que subjaz, com mais ou me-
mento profissional. nos articulação, ao que os bons professores fazem e
como o fazem (dimensão descritiva). Aparentemente,
Para uma tentativa de clarificação de já quase tudo terá sido dito sobre aquilo que o consti-
dispositivos “geradores de especificidade” do tui ou sobre a sua construção no desenvolvimento da
conhecimento profissional docente prática profissional. Contudo, e se comparamos com
o saber definidor de outras profissões, talvez não nos
Da reflexão anterior pode concluir-se que, no baste o jogo lógico da dimensão analítica e da dimen-
plano da clarificação da natureza do conhecimento são narrativa e contextual-reflexiva. Onde se joga afi-

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nal a especificidade desse conhecimento que permite viamente apropriada com profundidade, mas vai para
exercer fundamentadamente a função de ensinar? além dessa apropriação prévia, num processo de co-
Em forma tentativa, e tendo em conta que esta nhecimento transformativo.
análise tem implicações para os processos de forma- 2. Outro elemento que consideramos, nesta pro-
ção inicial e contínua, e respectiva sustentabilidade, posta de análise, “gerador de especificidade” do co-
propomos um conjunto de caracterizadores que conce- nhecimento profissional, é a capacidade analítica,
bemos como agregadores e factores de distinção do aspecto que a linha da prática reflexiva vem também
conhecimento profissional docente. Decorrem simul- acentuando. Tal exercício permanente da capacidade
taneamente de uma lógica normativa – explicitar o “sa- analítica opõe-se directamente ao agir docente roti-
ber ideal” ante a função de ensinar e sua eficácia – e de neiro, ainda que este possa assentar em conhecimen-
uma lógica interpretativa da prática real – na medida to técnico ou mesmo artístico, tantas vezes convoca-
em que se apoiam em investigação sobre práticas do- dos para legitimar o saber docente no quotidiano. Não
centes e experiências de formação (Roldão, 2006a). é a perícia técnica da aula, tampouco a pura inspira-
1. Um primeiro aspecto do conhecimento pro- ção criativa, que fazem a especificidade do saber do-
fissional docente que o distingue é a sua natureza cente. E, contudo, o conhecimento profissional (do
compósita, que é diferente de composta. Não se trata professor, do médico, entre outros) exige sem dúvida
de um conhecimento constituído de várias valências o rigoroso domínio de muito saber técnico (como fa-
combinadas por lógicas aditivas, mas sim por lógi- zer) e o domínio de uma componente improvisativa e
cas conceptualmente incorporadoras – o que tam- criadora ante o “caso”, a “situação”, que podemos
bém se distingue da ideia de simples integração. Nas chamar de “artística”. Mas só se converte em conhe-
práticas de qualidade, verificamos que não basta que cimento profissional quando, e se, sobre tais valên-
se integrem os conhecimentos de várias naturezas, cias (técnica e criativa) se exerce o poder conceptua-
mas que eles se transformem, passando a constituir- lizador de uma análise sustentada em conhecimentos
se como parte integrante uns dos outros. Por exem- formalizados e/ou experienciais, que permite dar e
plo, o conhecimento didáctico de conteúdo incluirá, identificar sentidos, rentabilizar ou ampliar potencia-
modificando-o, o conhecimento de conteúdo. Não lidades de acção diante da situação com que o profis-
basta ao professor conhecer, por exemplo, as teorias sional se confronta.
pedagógicas ou didácticas e aplicá-las a um dado 3. Um outro elemento que consideramos “gera-
conteúdo da aprendizagem, para que daí decorra a dor de especificidade” do conhecimento profissional
articulação desses dois elementos na situação con- docente é a sua natureza mobilizadora e interrogati-
creta de ensino. Há que ser capaz de transformar con- va – freqüentemente ausente da cultura e das práticas
teúdo científico e conteúdos pedagógico-didácticos dos professores, com conseqüências no respectivo su-
numa acção transformativa, informada por saber cesso do seu ensino. Em todo o processo de ensinar5
agregador, ante uma situação de ensino “ por apro- se joga constantemente a componente da mobiliza-
priação mútua dos tipos de conhecimento envolvi- ção – das componentes categoriais de Shulman, aqui
dos, e não apenas por adição ou mera aplicação. Ou tomadas como referente possível, de situações vivi-
seja, um elemento central do conhecimento profis- das, de semelhanças e diferenças com outros casos/
sional docente é a capacidade de mútua incorpora-
ção, coerente e transformadora, de um conjunto de
componentes de conhecimento (tomando as catego-
rias shulmianas como referente dessas componentes). 5
Adopto como significado de ensinar promover intencio-
Esta capacidade de agregação implica necessariamen- nalmente a aprendizagem de alguma coisa por outros. Ver Roldão
te que cada uma dessas componentes tenha sido pre- (2005a).

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Função docente

situações observadas. Mobilizar implica convocar in- cável entre outros factores, pelo praticismo que his-
teligentemente, articulando elementos de natureza toricamente se associou à representação social do pro-
diversa num todo complexo. De igual modo, e em fessor.
paralelo com a mobilização, o conhecimento profis-
sional docente, pela singularidade e imprevisibilidade Relação teoria-prática? Ou o saber profissional
das situações e das pessoas, requer o questionamento como a teorização da prática?
permanente, quer da acção prática (mas não só dela,
como induzem algumas leituras do senso comum dian- Não nos parece, pois, muito produtiva a eterna
te do paradigma reflexivo), quer do conhecimento de- discussão acerca do peso relativo da teoria e da práti-
clarativo previamente adquirido, quer da experiência ca no exercício da função de ensinar – e na respectiva
anterior. Como na construção do conhecimento cien- formação. Na perspectiva em que nos colocamos neste
tífico formal, também aqui estas duas valências se con- texto, a função de ensinar é socioprática sem dúvida,
figuram como essenciais ao desenvolvimento bem- mas o saber que requer é intrinsecamente teorizador,
sucedido de uma acção socioprática tão complexa compósito e interpretativo. Por isso mesmo, o saber
como ensinar. profissional tem de ser construído – e refiro-me à for-
4. Outro “gerador de especificidade” do conhe- mação – assente no princípio da teorização, prévia e
cimento profissional docente, relacionado com a ca- posterior, tutorizada e discutida, da acção profissio-
pacidade de questionamento, é a meta-análise, reque- nal docente, sua e observada noutros.
rendo postura de distanciamento e autocrítica, Prefiro, assim, em vez de prática docente, falar
implícita nos pressupostos de uma prática reflexiva, da acção de ensinar, enquanto acção inteligente, fun-
mas que, sublinha-se, não pode prescindir dos contri- dada num domínio seguro de um saber. Esse saber
butos dos vários tipos do conhecimento formal que emerge dos vários saberes formais e do saber expe-
constituem o saber docente, do conteudinal ao peda- riencial, que uns e outro se aprofundam e questio-
gógico-didáctico. nam. Torna-se saber profissional docente quando e se
5. Finalmente, a construção de um conhecimen- o professor o recria mediante um processo mobilizador
to profissional docente implica um outro “gerador de e transformativo em cada acto pedagógico, contextual,
especificidade”: comunicabilidade e circulação. Será prático e singular. Nessa singularidade de cada situa-
talvez esta a dimensão que mais afasta, na realidade ção o profissional tem de saber mobilizar todo o tipo
dominante das práticas actuais de ensino, os docentes de saber prévio que possui, transformando-o em fun-
da posse de um conhecimento profissional pleno, na damento do agir informado, que é o acto de ensinar
medida em que a acentuação da representação da ver- enquanto construção de um processo de aprendiza-
tente prática do conhecimento docente tem sublinha- gem de outros e por outros – e, nesse sentido, arte e
do as componentes tácitas de conhecimento que de técnica, mas fundada em ciência.
facto a integram. Mas sobre esse conhecimento tácito Dominar esse saber, que integra e mobiliza, ope-
importa saber exercer, pela meta-análise referida, a rando a convergência que permite ajustá-lo a cada si-
desconstrução, desocultação e articulação necessárias tuação, é sim alguma coisa de específico, que se afas-
à sua passagem a saber articulado e sistemático, pas- ta do mero domínio dos conteúdos como da simples
sível de comunicação, transmissão, discussão na co- acção relacional e interpessoal (Roldão, 2006b). O
munidade de pares e perante outros – sem o que o seu professor profissional – como o médico ou o enge-
desenvolvimento resulta impossível ou diminuto, per- nheiro nos seus campos específicos – é aquele que
dendo-se infindáveis energias e progressos relevan- ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe en-
tes do conhecimento produzido pelos docentes, por sinar. E saber ensinar é ser especialista dessa com-
força desta limitação, muito forte na classe, e expli- plexa capacidade de mediar e transformar o saber

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Maria do Céu Roldão

conteudinal curricular (isto é, que se pretende ver ad- conhecimento para todos. Que a informação se torne
quirido, nas suas múltiplas variantes) – seja qual for a conhecimento e que o conhecimento seja algo demo-
sua natureza ou nível6 – pela incorporação dos pro- craticamente acessível, num mundo em que conhecer
cessos de aceder a, e usar o conhecimento, pelo ajuste é poder, depende em larga medida deste novo salto
ao conhecimento do sujeito e do seu contexto, para na profissionalização dos professores: a afirmação e
adequar-lhe os procedimentos, de modo que a alqui- o reforço de um saber profissional mais analítico,
mia da apropriação ocorra no aprendente – processo consistente e em permanente actualização, claro na
mediado por um sólido saber científico em todos os sua especificidade, e sólido nos seus fundamentos.
campos envolvidos e um domínio técnico-didáctico
rigoroso do professor, informado por uma contínua Referências bibliográficas
postura meta-analítica, de questionamento intelectual
da sua acção, de interpretação permanente e realimen- APPLE, Michael. Os professores e o currículo: abordagens socio-
tação contínua. Aprende-se e exerce-se na prática, mas lógicas. Lisboa: Educa, 1997.
numa prática informada, alimentada por velho e novo BRUNER, Jerome. The process of education. Cambridge: Harvard
conhecimento formal, investigada e discutida com os University Press, 1960.
pares e com os supervisores – ou, desejavelmente, tudo CONNELLY, F. Michael; CLANDININ, D. Jean. Personal practical
isto numa prática colectiva de mútua supervisão e cons- knowledge at Bay Street school. In: HALKES, Rob; OLSON, John
trução de saber inter pares (Roldão, 2005c). K. (Eds.). Teacher thinking: a new perspective on persisting problems
Saber produzir essa mediação não é um dom, in education. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1984. p. 134-148.
embora alguns o tenham; não é uma técnica, embora DE CASTELL, Suzanne; LUKE, Alan; LUKE, Carmen (Eds).
requeira uma excelente operacionalização técnico-es- Language, authority and criticism: readings on the school textbook.
tratégica; não é uma vocação, embora alguns a possam London: Falmer Press, 1989.
sentir. É ser um profissional de ensino, legitimado por ELBAZ, Freema. Teacher thinking. A study of practical knowledge.
um conhecimento específico exigente e complexo, de Londres: Croom Helm, 1983.
que procurámos clarificar algumas dimensões. FENSTERMARCHER, Gary. The knower and the known: the
Defendo, com Ivor Goodson (1999), a afirma- nature of knowledge in research on teaching. Review of Research
ção do investigador educacional como um “intelec- in Education, n. 20, p. 3-56, 1994.
tual público” e julgo legítimo estender essa condição GIMENO SACRISTÁN, José. Consciência e acção sobre a práti-
ao profissional de ensino, capaz de investigar e teorizar ca como libertação profissional dos professores. In: NÓVOA,
a sua acção docente. Nem por isso menos “prático”, António (Org.). Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1995.
porque é de acção e interacção que se trata no ensi- p. 63-92.
no – mas acção assente num poderoso conhecimento GOODSON, Ivor. The educational researcher as a public
em constante actualização. A ênfase praticista, que intellectual. British Educational Research Journal, v. 25, n. 3,
tem dominado a cultura profissional dos professores, p. 277-297, 1999.
não contribui, a meu ver, para o crescimento desta HOLMES, Mark. Bringing about change in teachers: rationalistic
profissão, tanto mais necessária quanto o mundo technology and therapeutic human relations in the subversion of
actual, dito sociedade da informação, está longe de education. Curriculum Inquiry, v. 21, n. 1, p. 65-90, 1991.
ser um mundo do conhecimento, e muito menos de HONORE, Bernard. Para una teoria de la formacion. Madrid:
Narcea, 1980.
MONTERO, Lourdes. A construção do conhecimento profissio-
6
Recordo a conhecida afirmação de Jerome Bruner, em 1960, nal docente. Trad. Armando P. Silva. Lisboa: Instituto Piaget, 2005.
de que é possível ensinar seja o que for em qualquer idade desde NÓVOA, António (Org.). Profissão professor. 2. ed. Porto: Porto
que se utilizem processos intelectualmente honestos. Editora, 1995.

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Função docente

. E vid ente mente: histórias da educação. Porto: Edi- . Knowledge and teaching: foundations of the new
ções Asa, 2005. reform. Harvard Educational Review, n. 57, p. 4-14, 1987.
REIS MONTEIRO, Agostinho. Ser professor. Inovação, v. 3, n. 2-3, SHULMAN, Lee; SHULMAN, Judith. How and what teachers
p. 11-37, 2000. learn: a shifting perspective. Journal of Curriculum Studies, v. 36,
RODRIGUES, Maria de Lourdes. Sociologia das profissões. n. 2, p. 257-271, mar./apr. 2004.
Oeiras: Celta, 1997. STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del currícu-
ROLDÃO, Maria do Céu. Formação de professores, construção lo. 3. ed. Madrid: Morata, 1991.
do saber profissional e cultura da profissionalização: que
triangulação? In: ALONSO, Luísa; ROLDÃO, M. Céu (Orgs.). MARIA DO CÉU ROLDÃO, doutora em teoria curricular
Ser professor de 1º ciclo – construindo a profissão. Braga: CESC/
pela Simon Fraser University, do Canadá, e agregada em educa-
Almedina, 2005a. p. 13-26. ção pela Universidade de Aveiro, Portugal, é professora coorde-
. Formar para a excelência profissional – pressupos-
nadora aposentada da Escola Superior de Educação de Santarém,
tos e rupturas nos níveis iniciais da docência. In: SIMPÓSIO e investigadora do Centro de Estudos da Criança (CESC) da Uni-
NACIONAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA: PRÉ-ESCOLAR E 1º
versidade do Minho (Portugal). As suas actividades docente e de
CICLO – FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCADORES pesquisa centram-se nas áreas do currículo e da formação de pro-
DE INFÂNCIA: QUESTÕES DO PRESENTE E PERSPECTI-
fessores. Publicou diversos livros nestes dois domínios entre os
VAS FUTURAS, 1., 2003, Aveiro. Anais... Aveiro: Universidade quais: Diferenciação curricular revisitada – conceito, discurso e
de Aveiro, 2005b. 1 CD-ROM.
práticas (Porto: Porto Editora, 2003), e numerosos artigos, alguns
. Profissionalidade docente em análise – especifici- no Brasil, como é o caso de Profissionalidade docente em análi-
dades dos ensinos superior e não superior. Revista NUANCES,
se – especificidades dos ensinos superior e não superior (Revista
Universidade do Estado de São Paulo, ano XI, n. 13, p. 108-126, NUANCES, Universidade do Estado de São Paulo, ano XI, n. 13,
jan./dez. 2005c. p. 108-126, jan./dez. 2005). Organizou diversos livros sobre cur-
. A formação de professores como objecto de pesqui- rículo e educação, entre os quais, em parceria com Luisa Alonso,
sa: contributos para a construção do campo de estudo a partir de Ser professor de 1º ciclo – construindo a profissão (Braga: CESC/
pesquisas portuguesas. Revista Eletrônica de Educação, Univer- Almedina, 2005). Desenvolve neste momento, no âmbito de uma
sidade Federal de São Carlos, 2006a. Disponível em: equipe de pesquisa que co-coordena na Universidade do Minho, o
<www.portaldosprofessores.ufscar.br>. Acesso em:jan./jun. 2007. projecto “Prática Pedagógica e Construção do Conhecimento Pro-
. Currículo e natureza profissional do conhecimento fissional”. O texto agora publicado resultou do seu trabalho de
dos professores: focagem ou difusão? In: COLÓQUIO SOBRE colaboração com a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pes-
QUESTÕES CURRICULARES, 7./ COLÓQUIO LUSO-BRA- quisa em Educação (ANPEd), por iniciativa do Grupo de Traba-
SILEIRO SOBRE QUESTÕES CURRICULARES, 3., 2006, lho Formação de Professores (GT 8), tendo resultado de comuni-
Braga. Actas… Braga: s.ed., 2006b. cação apresentada na 29ª Reunião Anual realizada em outubro de
SCHÖN, Donald. The reflective practitioner: how professionals 2006. E-mail: maria.roldao@netvisao.pt
think in action. London: Temple Smith, 1983.
. Educating the reflective practitioner. New York:
Jossey-Bass, 1987.
SHULMAN, Lee. Those who understand: knowledge growth in Recebido em outubro de 2006

teaching. Educational Researcher, v. 15, n. 2, p. 4-14, 1986. Aprovado em dezembro de 2006

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Resumos/Abstracts/Resumens

Resumos/Abstracts/Resumens

que possam reforçar a afirmação social development of the social recognition


Maria do Céu Roldão da profissionalidade dos docentes. of teachers as professionals.
Função docente: natureza e Palavras-chave: função docente; for- Key words: teaching function; teaching
construção do conhecimento mação profissional professional knowledge
profissional Teacher’s role: nature and construction Función docente: naturaleza y
Analisa-se a especificidade da função of professional knowledge construcción del conocimiento
de ensinar enquanto caracterizadora da In this paper, the specificity of teaching profesional
actividade do professor e examina-se a as a social function is under analysis. Se analiza la especificidad de la
evolução e pluralidade de sentidos as- The author examines the evolution of función de enseñar en cuanto
sociados ao conceito de ensinar e suas the very concept of teaching and the caracterizadora de la actividad del
implicações no desenvolvimento pro- plurality of possible meanings that profesor y se examina la evolución y la
fissional dos docentes ao longo da evo- have been associated with it, as well as pluralidad de sentidos asociados al
lução histórica da actividade. Em um their implications in teachers concepto de enseñar y sus
segundo momento, analisa-se também professional development as a group implicaciones en el desenvolvimiento
a natureza do conhecimento específico throughout its historic evolution.The profesional de los docentes a lo largo
necessário ao desempenho da função nature of the specific knowledge de la evolución histórica de la
de ensinar, procurando dar conta das required to teach will be also actividad. En un segundo momento, se
teorizações existentes acerca desse co- discussed, supported by existing analiza también la naturaleza del
nhecimento, e propondo e discutindo theorizations on teaching professional conocimiento específico necesario al
um conjunto de caracterizadores distin- knowledge. A set of distinctive desempeño de la función de enseñar,
tivos desse saber que a autora designa descriptors of such knowledge is procurando dar cuenta de las
como geradores de especificidade. A proposed and discussed. The whole teorizaciones que existen a respecto de
proposta do trabalho situa-se no quadro perspective of this discussion is based ese conocimiento, proponiendo y
de uma valorização da dimensão analí- on the reinforcement and valuing of the discutiendo un conjunto de
tica e teorizadora da acção de ensinar dimension of analysis and theorization caracterizadores distintivos de ese sa-
por parte do professor, no sentido de of teaching activity by teachers ber que la autora designa como
desenvolvimentos futuros da docência themselves, assumed as enhancing the

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Resumos/Abstracts/Resumens

generadores de especificidad. La
propuesta del trabajo se sitúa en el
cuadro de una valorización de la
dimensión analítica y teorizadora de la
acción de enseñar por parte del
profesor, en el sentido de
desenvolvimientos futuros de la
docencia que puedan reforzar la
afirmación social de la profesionalidad
de los docentes.
Palabras claves: función docente;
conocimiento profesional

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