Piaget, Jean - Inteligencia Y Afectividad

1
Jaime Melchor Aguilar
Modelo educativo de cuatro

instituciones de educación
superior en México
ISBN: 970-9916-08-4
Instituto Tecnológico
de Oaxaca
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4
Modelo educativo de
cuatro instituciones de
educación superior
en México
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Modelo educativo de
cuatro instituciones de
educación superior en
México
7

Modelo educativo de cuatro instituciones de educación superior en México.
Responsable de la edición: Jaime Melchor Aguilar.

Editorial: Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas, S. C.
www.isociales.com
Diseño editorial: Jaime Melchor Aguilar y Francisco Daniel Hernández Pérez.
Jaime Melchor Aguilar.

Santa Cruz 202
Fracc. Las Palmas.
San Juan Chapultepec,
Oaxaca de Juárez, Oax. C. P. 68150
jaimelchor@gmail.com; isociales@gmail.com
ISBN: 970-9916-08-4.
Primera edición: agosto de 2006.

Este libro no puede reproducirse, total o parcialmente, sin la autorización, por
escrito, de su autor.
Terminó de imprimirse en el mes de agosto de 2006 en la ciudad de Oaxaca,
Oax.
Tiraje efectivo: 1000 ejemplares.
8
ÍNDICE
PRÓLOGO…………………………………………………………………....................................... 9
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………… 13
MODELO EDUCATIVO Y GLOBALIZACIÓN 19
1.1. Modelo educativo………………………………………………………......................... 19
1.2. Globalización.……………………….………………………………………………….. 37
2. APRENDIZAJE, CONOCIMIENTO Y CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO 87
2.1. Aprendizaje……………………………………………….............................................. 87
2.2. Conocimiento……………………………………………………………….................. 111
2.3. Construcción de conocimiento………………………………………………. 125
3. MODELO EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN Y DEL 153
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
3.1. Modelo educativo de la Universidad Autónoma de Yucatán…………....... 153
3.1.1. Población atendida y programas de licenciatura……………… 153
3.1.2. Aprendizaje, enseñanza e instrucción………………………..... 154
3.1.3. Investigación……………………………………..……………… 162
3.2. Modelo educativo del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de 165
Monterrey. …………………………………………………………………….
3.2.2. Aprendizaje, enseñanza e instrucción…………………………. 167
3.2.3. Investigación……………………………………………………. 175
4. MODELO EDUCATIVO DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL Y DEL 177
SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA
4.1. Modelo educativo de Instituto Politécnico Nacional……………………..... 177
4.1.2. Aprendizaje, enseñanza e instrucción………………………..... 178
4.1.3. Investigación…………………………………………………….. 190
4.2. Modelo educativo del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica ......... 192
4.2.2. Aprendizaje, enseñanza e instrucción…………………………. 193
4.2.3. Conocimiento……………………………………………………. 197
4.2.4. Investigación…………………………………………………….. 199
FUENTES DE INFORMACIÓN…………………………………………………………………... 203
ANEXO 1…………………………………………………………….................................................. 210
ÍNDICE ANALÍTICO……………………………………………………………………………..... 217
ÍNDICE DE AUTORES……………………………………………………………………………. 221
Producción académica de Jaime Melchor Aguilar………………………………………………... 225
9
10
PRÓLOGO
n la educación, los modelos educativos tienen una importancia
E de primer orden, pues en ellos se configura el tipo de Hombre

que una institución educativa pretende formar.
Un modelo educativo no es un conjunto de simples
intencionalidades, es, más bien, un proceso donde se delinean los propósitos y
las directrices que orientan el desarrollo académico, la investigación y la
difusión de la cultura de una institución educativa.
Muchos son los que opinan acercan de los modelos educativos, pero
esas opiniones no son más que eso —opiniones— o doxa como le llamaría
Platón, con base en el mundo sensible; en cambio, Jaime Melchor Aguilar, en su
libro, se refiere a los modelos educativos, pero no se apoya en la opinión, sino
en el conocimiento y, a partir de elementos teóricos, hace una interpretación
racional de la realidad de cuatro instituciones mexicanas de educación superior;
destacan, en el trabajo, cinco categorías distintivas de los modelos educativos
que son: aprendizaje, enseñanza, instrucción, conocimiento e investigación.
El discurso del autor, fuertemente sustentado en la teoría, advierte de la
enorme confusión que existe entre aprendizaje y conocimiento por parte los
diseñadores de los modelos educativos, es decir, se pone en evidencia la falta de
formación pedagógica y epistemológica, tanto de quienes diseñan los modelos,
como de quienes toman las decisiones.
Aun cuando los modelos educativos de esas instituciones son recientes
y, en su contenido, se destaca la necesidad de formar sujetos activos para
constituir una conciencia crítica y reflexiva, los autores de esos documentos no
pudieron despojarse del paradigma tradicional de enseñanza-aprendizaje y esta
situación, entre otras, les impidió proponer modelos no solamente más
interesantes sino necesarios para las instituciones educativas de nuestro país.
Por lo dicho anteriormente, puede afirmarse que los modelos educativos
de las instituciones analizadas están vigorosamente sustentados en el paradigma
centrado en el aprendizaje, no en el conocimiento; tienen su base fundamental
en la estandarización de las prácticas pedagógicas, dirigidas, generalmente, por
un profesor al que se subordinan los estudiantes. En discordancia con lo
anterior, Jaime Melchor Aguilar plantea la necesidad de una reflexión profunda
acerca de la misión de cada una de las instituciones de educación superior de tal
forma que el modelo educativo de cada una de ellas se centre en el conocimiento
y no en el aprendizaje.
11
La confusión entre las categorías aprendizaje y conocimiento no es

solamente una cuestión gramatical, sino de paradigmas. En efecto, de acuerdo
con Kunh, con el aprendizaje se alude a una categoría del positivismo,
expresado en la teoría conductista; en cambio, con la categoría conocimiento se
alude a un paradigma filosófico en el cual sobresale un proceso de apropiación
cognitiva como condición previa para la generación de conocimiento nuevo.
Por otra parte, en el libro también se mencionan las ilusiones de los
autores de los modelos educativos con relación a la generación de conocimiento
por parte de los estudiantes de licenciatura. Es innegable la necesidad de generar
conocimiento nuevo, pero esa actividad es casi imposible que la realicen los
egresados de un plan de estudios de licenciatura. En todo caso, los estudiantes
de licenciatura podrán realizar un proceso de apropiación de conocimiento y,
con esa actividad, podrían adquirir la preparación teórica y práctica suficiente
para el desempeño de una profesión.
Otro asunto que se destaca en la obra es el que se refiere a la
construcción de conocimiento. En todos los modelos educativos, los autores
consideran que los alumnos de licenciatura pueden construir conocimiento
cuando de lo que se trata es de simples procesos de aprendizaje que,
difícilmente, pueden contribuir a formar alumnos capaces de conocer la forma y
contenido de objeto o procesos reales.
Aunque Jaime Melchor Aguilar no lo reconoce explícitamente, es
necesario mencionar que las dificultades a las que se enfrentaría un modelo
educativo con base en procesos de conocimiento y no de aprendizaje serían
enormes, pero, al mismo tiempo, los avances que pudieran lograrse serán
verdaderamente relevantes. Consideramos que un modelo educativo centrado en
el conocimiento sería capaz de desarrollar en los estudiantes un pensamiento
crítico. Dotado de este, los estudiantes pueden adquirir, con mayor profundidad,
la capacidad de razonar, de juzgar, de discernir y de analizar la información que
se tienen al alcance.
De los modelos educativos revisados, en el que corresponde al Instituto
Tecnológico y de estudios superiores de Monterrey pueden destacarse dos
características: 1. Las modalidades de enseñanza-aprendizaje no corresponden
solamente a las que, oficialmente, se imponen desde la Secretaría de Educación
Pública, sino que son aquellas que se consideran más adecuadas a las políticas
de esa Institución y 2. El éxito del proceso educativo que se realiza en las aulas
de esa Institución tiene como base el conocimiento y la experiencia de los
profesionales que imparten las asignaturas del plan de estudios y no tanto el
12
conocimiento que ellos tienen acerca de la teoría del aprendizaje o acerca de la

Epistemología. Desde luego que todo esto es posible debido, entre otras razones
no menos relevantes, a la organización administrativa y académica que puede
darse en una Institución de carácter privado.
Pocos son los sujetos que se han interesado en conocer con profundidad
los modelos educativos y, en este sentido, Melchor Aguilar, con base en los
documentos oficiales y públicos de esas instituciones, ha hecho un análisis de su
contenido y los resultados que nos presenta nos llevan, necesariamente, a la
reflexión.
La obra de Jaime Melchor, escrita en un lenguaje preciso, no es una
censura a los procesos operativos de esas instituciones, es más bien un llamado a
la reflexión y la lectura de esta obra nunca podría resultar exagerada, sino por el
contrario, permite comprender mejor la naturaleza de los procesos formativos.
La lectura de este libro también nos lleva a comprender la enorme
complejidad de los procesos formativos que se realizan en toda institución
educativa. Entre esa complejidad encontramos, por ejemplo, el enfrentamiento
de tres lógicas distintas que convergen en los sujetos en formación, que son las
siguientes: la lógica con la que los diseñadores de los modelos configuran el tipo
ideal de sujeto; la lógica con la que los tomadores de decisiones actúan con
respecto al modelo ideal y la lógica con la que los profesores instrumentan ese
modelo ideal.
El Dr. Jaime Melchor Aguilar es un sujeto que le apuesta al
conocimiento y a la investigación; está convencido, como muy pocos
académicos e intelectuales, de que, en la medida en que se recuperen, para el
proceso educativo, los aportes que los filósofos han hecho al problema del
conocimiento, se estará en mejores condiciones de formar sujetos críticos y
reflexivos. Así mismo, en la medida en la que se reconozca la importancia de la
Epistemología en el proceso de investigación se estará, también, en mejores
condiciones para generar conocimiento teórico.
La obra es una invitación al análisis, no sólo de los modelos educativos
de las instituciones de educación superior, sino del Sistema Educativo Nacional
en su conjunto. Esperamos que, a partir de ese documento, se abran otras vetas
de discusión acerca de los modelos educativos.
Policarpo Chacón Ángel

INTRODUCCIÓN
Hasta hace algunos años, la Secretaría de Educación Pública (SEP)

exigía a las instituciones educativas, oficiales y particulares, la formulación de
un Plan de Desarrollo. Con base en ese instrumento, las instituciones
educativas, de carácter público, gestionaban y negociaban ante la SEP los
recursos que requerían para su crecimiento poblacional, para el desarrollo de su
proceso educativo, para la investigación y para sus inversiones en equipo y
mobiliario; las instituciones particulares también planeaba su desarrollo a partir
de un documento con ese título y, desde luego, que solicitaban determinados
apoyos. A partir del año 2001, la SEP le indicó a las instituciones de educación
superior la obligación que tenían para formular un modelo educativo en el cual
se incorporaran los elementos de la llamada planeación estratégica cuyas
características más notables son la definición de la misión, la enunciación de la
visión, el análisis de los principales riesgos y oportunidades del entorno social,
la identificación de las fuerzas impulsoras y restrictivas de la organización, la
definición de los objetivos estratégicos y el establecimientos de programas y
metas de trabajo.1 De esta forma, la SEP, ha impuesto, a las instituciones
educativas públicas y privadas, las indicaciones emanadas, a su vez, de
organismos internacionales como la UNESCO.
Por lo anterior, a partir del año 2001, las instituciones de educación
superior se dedicaron al diseño de un modelo educativo en el cual plasmaron las
concepciones de realidad, de proceso educativo y del para qué querían lograr sus
propósitos. Esos tres aspectos reciben el nombre de concepción ontológica,
concepción epistemológica y concepción teleológica.
Por lo anterior, la revisión de los modelos educativos de algunas instituciones
educativas de educación superior es una tarea importante para conocer la forma
en que ellas han planeado su desarrollo. Los aciertos o desaciertos en que
incurren pueden ser tomados en cuenta por otras instituciones educativas.
Los modelos educativos a los cuales nos referimos en este trabajo son
los de la Universidad Autónoma de Yucatán, UADY, el Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Monterrey, ITESM, el Instituto Politécnico Nacional,
IPN, y el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica, SNEST. Los
tres primeros modelos educativos se seleccionaron debido a las circunstancias
siguientes: la Universidad Autónoma de Yucatán puede considerarse como una
1
INTEGRA CONSULTING GROUP. Planeación Estratégica.
14
de las instituciones públicas más desarrolladas académicamente en el sureste de

nuestra República; tanto el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey como el Instituto Politécnico Nacional son las instituciones más
desarrolladas académicamente en los aspectos tecnológicos. Con la información
obtenida en el análisis de los modelos mencionados consideramos que era
oportuno analizar también el modelo Sistema Nacional de Educación Superior
Tecnológica.
Al terminar la revisión de ellos nos dimos cuenta que no obstante la gran
cantidad de profesionales con estudios de posgrado en educación, los directivos
de esas instituciones educativas tuvieron dificultades para localizar al personal
especializado para el diseño de su modelo educativo y, por tal situación, en la
mayoría de los casos, en las instituciones educativas mencionadas, se reunió a
profesionales de varias disciplinas para la realización de esa actividad. Esto es
fácilmente identificable en la revisión de los modelos de la UADY, del IPN y
del SNEST.
En todos los modelos revisados es asombrosa la manera en que los
autores de esos documentos confunden el aprendizaje con el conocimiento y la
forma en que se ocupan de la investigación de modo tangencial. En los casos de
la UADY, del IPN y del SNEST prevalece una aceptación plena de las
indicaciones de la SEP sin ninguna reflexión acerca de lo que en ellas se
propone. Un ejemplo de esto es la aceptación de uno o más de los cuatro tipos
de aprendizaje que han señalado los expertos de la UNESCO: 1. Aprender a
conocer;2 2. Aprender a hacer; 3. Aprender a vivir juntos y; 4. Aprender a ser.
En este sentido, es notable el caso del ITESM que promueve catorce tipos de
aprendizaje y aunque, en su contenido, esos tipos de aprendizaje no son
diferentes al aprendizaje tradicional destaca la intención de ir más allá de lo que
se propone desde la SEP. Otra de las cuestiones que sobresale en los modelos es
la constante referencia a la innovación y a la creatividad. Sin embargo, ¿A qué
innovación pueden referirse las autores de los modelos de la UADY, del
ITESM, del IPN y del SNEST si asumen el mismo proceso de aprendizaje,
disfrazado, en todo caso, con ropas de modernidad? ¿Dónde queda la creatividad
si hablamos del mismo proceso de aprendizaje? Los autores de esos modelos
olvidan que un aspecto relevante en la formación profesional de los alumnos de
2
En el libro DELORS, J. La educación encierra un tesoro, el autor se refiere a aprender a
conocer, pero esa categoría es presentada como aprender a aprender. Si la primera categoría es
reducida y confusa, la segunda es todavía más limitada.
15
nivel licenciatura o de posgrado es que ellos tengan conocimiento del campo

disciplinario que han elegido. Con ese conocimiento, los estudiantes tienen la
posibilidad de ser creativos en el terreno de la ciencia o de la tecnología y no en
el terreno del comercio como se toma, en muchas instituciones educativas, el
aspecto de la creatividad. Por otra parte, si se trata de ser creativo, sobre todo
con referencia al proceso académico-científico es necesario conocer tres
aspectos: 1. Qué es lo que se ha explicado acerca del conocimiento; 2. Cómo se
ha explicado el conocimiento y; 3. Qué es lo que falta por explicarse. Cuando se
tienen todos esos elementos se está en la posibilidad de proponer un trabajo con
base en la apropiación de conocimiento como una primera fase para arribar a
los procesos de generación de conocimiento que tanto preocupan a las
instituciones educativas. Nosotros pensamos que cualquier modalidad del
aprendizaje que se use en una institución educativa estará limitada con relación
a la cantidad y a la potencia de la teoría existente en la Epistemología acerca del
conocimiento y de su apropiación. El proceso conocido como aprendizaje se
queda, en algunos casos, como una certeza sensible.3
Adicionalmente, coincidimos con Ghiso en el sentido que el
conocimiento y sus procesos de producción enfrentan el peligro de reducirse por
intereses técnicos y por razones instrumentales, a veces sofisticadas y sutiles,
pero siempre dependientes. Quizás es por esto —dice Ghiso— que la
responsabilidad de muchos teóricos de la educación se reduce a plantear
sistemas lógicos y coherentes, diagnósticos rápidos y proyectos circunstanciales,
expresados en modelos, esquemas descriptivos o prospectivos, pero
inhabilitados para ahondar en lo más profundo de los problemas inherentes al
conocimiento, a su apropiación y a la generación de conocimiento nuevo. En
esos planteamientos —concluye Ghiso— es difícil encontrar perspectivas
complejas y posturas críticas para organizar el pensamiento.4
Otro asunto que destaca es el escaso valor que se le concede a la Ciencia
a pesar de su importancia para el desarrollo del país y tampoco se alude a los
múltiples problemas asociados con la Ciencia, pero en otros espacios se resalta
esa situación. Así por ejemplo, el exDirector del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (Conacyt), Jaime Parada, reconoció el déficit que se tiene en la
inversión en Ciencia y Tecnología en nuestro país. El mismo Dr. Parada afirmó
3
HEGEL, G. W. F. Fenomenología del Espíritu; HEGEL, G. W. F. Enciclopedia de las ciencias
filosóficas.
4
GHISO, A. Para enfrentar la indiferencia. Una configuración epistémica humana y compleja.
16
que sólo el 0.04 por ciento del PIB se dedica a ese rubro y la meta para el
sexenio 2001-2006 era alcanzar al menos cuatro por ciento, lo cual, aceptó, ya
no se consiguió en dicho sexenio.5 En este mismo orden de ideas, al concluir el
Foro Regional sobre Ciencia y Tecnología celebrado en la ciudad de San Luis
Potosí, se dijo que la ciencia y la tecnología son temas de seguridad nacional en
México. En el mismo foro se afirmó que México requiere de un gran acuerdo
nacional para impulsar la ciencia y la tecnología para garantizar el desarrollo, la
permanencia de la identidad y el fortalecimiento de la soberanía nacional. Al
concluir el Foro, investigadores, académicos y políticos coincidieron en que es
necesario reconocer que instrumentos como el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (Conacyt) no cumplen sus metas y se requieren modificaciones de
fondo; ésa será la forma en que México alcance, a corto plazo, un lugar
importante en el desarrollo del conocimiento y el crecimiento con equidad.6
Con respecto al mismo tema, Samuel C. C. Ting, Premio Nóbel de
Física, sugirió a México impulsar la investigación científica básica. En la
conferencia titulada El impacto de la ciencia en el desarrollo: la participación
de México en proyectos internacionales, el científico recalcó que el principal
beneficio para un país al apoyar la ciencia básica es que e puede aprenderse a
dominar nuevas tecnologías. Además, indicó que la investigación básica puede
también servir de catalizador para que las industrias desarrollen nuevas
tecnologías, aunque, acotó, esto puede tardar más de 40 años. "Si se restringe la
inversión sólo a transferencia de tecnología, entonces ya no habrá más qué
transferir si no hay nuevos fenómenos descubiertos", alertó.7
En complemento de lo anterior, durante el Seminario Nacional sobre
financiamiento de la educación superior, que organizó la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior, Armando Labra
Manjarrez, Secretario Técnico del Consejo de Planeación de la Universidad
Nacional Autónoma de México, dijo que durante este gobierno no se cumplieron
5
MUÑOZ, A. “Sólo 0.04 por ciento del PIB, a ciencia y tecnología: Parada.” La Jornada. 30 de
agosto/2005. Después de una serie de expresiones de la comunidad Científica para remarcar la
falta de apoyo al desarrollo de la Ciencia, el Dr. Jaime Parada presentó su renuncia al CONACYT
el día 6 de septiembre de 2005. La Jornada. 7 de septiembre/2005.
6
GALÁN, J. “Necesario, reconocer que instrumentos como el Conacyt no cumplen sus metas. La
ciencia y la tecnología, temas de seguridad nacional.” La Jornada. 25 de agosto de 2005.
7
GALÁN, J. “Sugiere Nobel de Física a México impulsar investigación científica básica. Samuel C.
C. Ting se reunió con el director de Conacyt; legisladores lo dejaron plantado.” La Jornada. 26 de
agosto/ 2005.
17
las metas previstas ni se produjeron los cambios favorables para el

financiamiento a la educación superior ya que, mientras el presupuesto tuvo un
aumento de 6.5 por ciento en términos reales entre 2000 y 2005, la matrícula
creció 21 por ciento en ese periodo. Esto deja a cada estudiante —siguió
diciendo Labra Manjarez— un presupuesto anual de 3 mil 538 dólares que es
equivalente al 47 por ciento de lo que asignan, en promedio, los países
miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE.) Labra Manjarrez agregó que esa situación no se debe a la falta de
recursos económicos, sino a los aspectos políticos, ya que la educación superior
no es prioridad de la administración en turno.8
En la redacción de este documento, el lector podrá percatarse que
muchos párrafos de los modelos se repiten, ya que en ellos se tratan diferentes
categorías y era necesario tomarlos en más de una ocasión.
Tomando en cuenta las aportaciones de los filósofos acerca de la
investigación y la exposición de resultados de la misma, en este documento se
realizó un esfuerzo importante para explicar lo que se conoció en el proceso
investigativo. Por tal razón, este documento consta de cuatro capítulos en los
cuales la lógica es la siguiente: en el ámbito 1 tratamos lo relacionado con los
modelos educativos y la globalización ya que esas categorías permiten entender
la estructura de los modelos; el ámbito 2 se refiere a al aprendizaje, al
conocimiento y a la construcción de conocimiento como categorías básicas en
los modelos revisados: en el ámbito 3 se nos referimos al modelo educativo de
la Universidad Autónoma de Yucatán y al del Instituto Tecnológico y Estudios
Superiores de Monterrey; finalmente, en el ámbito 4, nos referimos al modelo
del Instituto Politécnico Nacional y al del Sistema Nacional de Educación
Tecnológica (SNEST.)
8
ENCISO L, A. “Regresivo, el cambio cualitativo en la materia este sexenio, dice el funcionario de
la UNAM. Hay dinero, pero las universidades no importan al gobierno: Labra Manjarez.” La
Jornada 30 de agosto/2005.
18
19
1. MODELO EDUCATIVO Y GLOBALIZACIÓN
1.1. Modelo educativo
No existe una sola concepción acerca de lo que es un modelo educativo

y, de esta manera, cada teórico se refiere a él de una manera específica. Así,
tenemos que Hill, en una apreciación muy limitada, dice que un modelo resulta
útil en la medida en que nos permite predecir algún aspecto de la realidad;1 el
modelo educativo también ha sido pensado como una herramienta que permite,
de una manera sencilla, ágil y novedosa, el aprendizaje autodidacta de temas que
favorecen el incremento de la capacidad técnica de acuerdo a las necesidades del
usuario;2 los que relacionan la teoría con los modelos, consideran que un modelo
educativo es un conjunto de conceptos, principios y procedimientos, destinado a
regular la vida académica en lo que respecta a sus tres funciones sustantivas:
docencia, extensión e investigación;3 otros piensan que un modelo educativo es
la puesta en escena de una teoría educativa, de acuerdo con los criterios,
intereses e interpretaciones de quien la ejecuta.
Esos teóricos agregan que es importante anotar que un modelo
educativo se sustenta en criterios pedagógicos y comunicativos y, en estas
circunstancias, la tecnología es la herramienta que hace posible esos procesos.4
Pensado desde la administración, un modelo educativo es el establecimiento de
los lineamientos institucionales para organizar y regular los procesos de
enseñanza y de aprendizaje;5 otra manera de pensar a un modelo educativo es
considerarlo como la superación de un marco de mera racionalidad que, de
hecho, ya ha sido rebasada, puesto que la educación desde el punto de vista
histórico, como en el caso de México, por ejemplo, ha tenido una clara
tendencia hacia el aspecto cuantitativo;6 asimismo, un modelo educativo ha sido
pensado como un planteamiento general en el cual se encuentran las ideas
rectoras del proceso educativo y su expresión más operativa.
Desde esta concepción, la importancia de un modelo educativo es
indiscutible y los resultados obtenidos podrán deberse a la forma como se
1
HIIL, W. F. Teorías contemporáneas del aprendizaje, p. 267.
2
DIRECCIÓN GENERAL DE CALIDAD Y EDUCACIÓN EN SALUD.
3
UNIVERSIDAD DEL NORESTE.
4
NEYBER, V. “Esfuerzos multidisciplinarios para la creación de un Aula Virtual.”, p. 12.
5
GARCÍA CAMACHO, T. Modelo educativo.
6
CERÓN AGUILAR, S. La educación a revisión. Hacia un nuevo modelo educativo.
20
desarrolla el programa o a las características del modelo que se esté

impulsando.7
Para otros, un modelo educativo es una manera de sintetizar los criterios
fundamentales bajo los cuales una institución cumple su función educativa.
Entre las concepciones más avanzadas acerca de un modelo educativo se
encuentra las siguientes: Para unos, es una representación del proceso educativo
específico y cotidiano en una institución educativa para explicar, operar y actuar
de la comunidad educativa y, así, facilitar la comunicación de la cultura y
promover su síntesis con la vida, es decir, en un modelo es posible incluir la
formación integral del ser humano; en la Escuela Superior de Física y
Matemáticas, ESFM, un modelo educativo es concebido de manera dual: 1.
Como una guía básica para el trabajo académico de las funciones sustantivas. De
esta manera, un modelo educativo se convierte en un aspecto crucial
especialmente por lo que se refiere al rediseño de los curricula de la oferta
educativa y 2. Como una representación de la realidad institucional que sirve de
referencia y también de ideal. Como tal, va enriqueciéndose en el tiempo y
sustenta el quehacer del Instituto;8 en este mismo sentido se ubica la concepción
de la Universidad Católica de Honduras para la cual un modelo educativo es una
representación de la realidad institucional que sirve de referencia y también
como ideal.9
El modelo educativo también ha sido pensado como una relación de
alumnos, profesores e infraestructura tecnológica, apoyada por metodologías de
trabajo, que tiene que ver con la educación.10
Zemelman, en una crítica que hace al aprendizaje, dice que algo que
puede aplicarse a los modelos educativos, es que, con los planes de estudio, se
pretende que la gente no tenga necesidad de realidad, que no tenga necesidad de
nada distinto, y que se conforme con lo que se dice acerca de que es la
realidad.11
Sin embargo las concepciones más completas acerca de un modelo
educativo son aquellas que expresan, por ejemplo, que un modelo es una
7
DE LEÓN, Ma. del C. y J. A. Gámez. Evaluación del trabajo pedagógico en programas de
educación de adultos, p. 2.
8
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. El nuevo modelo educativo para el IPN, pp. 48-49.
9
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE HONDURAS. UNICAH. Modelo educativo centrado en el
aprendizaje para la Universidad Católica de Honduras.
10
ÁLVAREZ CASTORELA, V. Retos de la enseñanza aprendizaje en la era del conocimiento.
11
ZEMELMAN, H. “Aprendizaje y apropiación de la realidad.”, p. 24.
21
construcción teórica que pretende representar una realidad en sus elementos

fundamentales, cada uno de los cuales ocupa un lugar determinado y que toma
en cuenta las relaciones que existen entre esos elementos. El modelo es pensado
como un proyecto que define los fines y objetivos de la acción educativa.12
Para nosotros, un modelo educativo es la categoría mediante la cual se
expresan las concepciones ontoepistemológica y teleológica de una institución.
Es decir, un modelo educativo es la expresión de la manera en que, en una
institución, se concibe a la realidad, al conocimiento y a los fines que desean
alcanzarse. Desde luego que los modelos educativos son la concreción de un
plan y un programa de desarrollo que, a su vez, se desprende de una o más de las
políticas de desarrollo de un país y que toman en cuenta las recomendaciones de
los organismos internacionales.
Con relación a la forma en que el modelo educativo es concebido en las
instituciones educativas de nuestro país puede decirse lo siguiente: En la
UADY, se considera que el modelo académico es la operacionalización del
modelo educativo y a través de éste se describe tanto la organización curricular
deseable para los distintos niveles educativos, como la organización académica
requerida para el funcionamiento del mismo.13 En el modelo educativo de la
UADY también se muestra la preocupación de sus directivos para superar las
condiciones en que operan. El Rector considera que el modelo educativo de esa
Institución proporciona respuestas concretas a las necesidades manifestadas por
muchos estudiantes de acercar su formación a los escenarios y procesos en los
que ejercerán sus profesiones; orienta la actualización y la capacitación
requerida por el personal docente, tanto en lo técnico como en lo didáctico; guía,
a la vez que urge, a la revisión y a la actualización del marco normativo
institucional; orienta a la Universidad a la rendición de cuentas a la sociedad a
través de la acreditación de sus programas de enseñanza, certificación de los
procesos educativos y de los egresados, encaminándose hacia la pertinencia los
programas que los actores sociales le exigen.14 En el mismo documento se dice
que el principal fundamento del modelo surgió de la misión y visión de la
Universidad, expresadas en el PIFI15 2001–2006, en las cuales se hace énfasis
con respecto al aseguramiento de la calidad en la formación integral de los
12
RODRÍGUEZ ROSALES, I. Educación durante el liberalismo: Nicaragua 1893-1909.
Universidad Centroamericana.
13
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN. Modelo Educativo y Académico, p. 29.
14
Ibíd., p. 9.
15
Las siglas PIFI identifican al Programa Integral de Fortalecimiento Institucional.
22
estudiantes, así como en su preparación para participar activamente en los

procesos de desarrollo social sustentable.16
Se reconoce que algunos de los problemas que aquejan a la UADY son
similares a los que se presentan en algunas instituciones universitarias de
nuestro país y entre los cuales se encuentran los siguientes: baja incorporación
de procesos colegiados de evaluación del aprendizaje; mínima incorporación de
programas de tutorías en apoyo al rendimiento de los estudiantes; inexistencia
de programas de movilidad estudiantil; falta de información sobre egresados y
trayectoria académica; desvinculación de la docencia e investigación; personal
académico sin habilitación plena; baja proporción de profesores adscritos al
SNI; atomización de los servicios bibliotecarios; y falta de actualización de las
normas y los procesos administrativos.17
Adicionalmente, en el modelo educativo se dice que algunos
indicadores de la licenciatura revelan que la tasa de retención de primero a
segundo año varía del 45 al 100% entre los programas, mientras que en la tasa
de titulación por cohorte, la variación es más amplia y va del 4.6% al 97%.18
En el diagnóstico del posgrado se dice que los problemas con más alta
frecuencia son los siguientes: predominio de la rigidez en los programas;
elevado nivel de escolarización; enseñanza tradicional con base en la cátedra y
el poco estímulo para la búsqueda de la información; deficiencia en el manejo
del inglés y las tecnologías informáticas; variabilidad en la duración de los
programas, en la dedicación exigida a los alumnos y en el balance de la teoría y
la práctica; rigidez en los procedimientos para la obtención del grado
correspondiente ya que se tiene a la tesis como única opción, a la vez que existe
heterogeneidad en el rigor de la aplicación de los criterios para la selección de
alumnos. Por regla general, los programas son impartidos en una sola DES19 y
no se permite la movilidad de los estudiantes ni del personal docente.
Se agrega que, en el posgrado, se atiende, principalmente, a estudiantes
locales y los programas carecen de evaluación permanente y, en general, no se
actualizan periódicamente. Los programas de maestrías y de doctorados que han
solicitado evaluación al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología,
CONACYT, o a los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación
Superior, CIEES, han obtenido resultados variables. Se considera que esos
16
17
Ibíd., p. 16.
18
Íd.
19
En el documento no se aclara el significado de DES.
23
programas tienen mayor sustento en estudios de mercado que en estudios de

necesidades, de egresados o de empleadores que aseguren su pertinencia; en
algunos de ellos, la oferta supera a la demanda por los elevados costos que
implican y la falta de un sistema de becas alterno al apoyo proporcionado por el
CONACYT.20
Se agrega que el modelo sintetiza su filosofía en nueve principios
educativos que sostienen el carácter integral y humanístico de la educación. A
continuación se presentan esos principios y, en la mayoría de ellos, se
incorporan breves comentarios.
1. La educación será fundamentalmente humanística, enfocada a la razón
(crítica), a la voluntad (valores) y también vital, ya que deberá ser un espacio
fundamental para la vida, que ayude a formar a los alumnos como miembros
de su comunidad para que actúen de una manera responsable. Desde nuestro
punto de vista, un análisis de los planes y programas de estudio puede
permitir el conocimiento de la forma en que el humanismo y la crítica se
expresan en ellos. Ese análisis nos puede conducir a precisar la forma en que
se pretende trabajar con base en el humanismo y la crítica.21
2. La educación es el desarrollo del individuo como persona, bajo la acción
consciente e inteligente de su voluntad, considerando las diferencias
individuales. En este sentido puede decirse que algunos teóricos de la
educación sostienen que la educación no es un acto voluntario, sino que, por
el contrario, es un acto social que se da a través de un proceso de
constitución-descontitución-constitución de conciencia, es decir, no es
solamente el individuo el que se educa sino que es la sociedad la que propicia
esa situación.22
3. Educar no es aumentar desde fuera, sino propiciar que la persona crezca
desde adentro. En el proceso educativo el agente principal será el principio
interno de actividad del alumno. Sin embargo, el maestro también será un
agente cuyo dinamismo, ejemplo y positiva dirección son fundamentales.
Consideramos que la primera frase de este párrafo puede considerarse
innecesaria ya que la del párrafo 2 es más amplia. Desde luego que es un
acierto considerar a la actividad del alumno como el agente principal en el
proceso educativo, pero ¿cómo pretende lograrse la transición de una práctica
20
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN. Modelo Educativo y Académico, pp. 16-17.
21
Vid., DELORS, J. La educación encierra un tesoro.
22
Vid., COVARRUBIAS VILLA, F. Las herramientas de la razón.
24
educativa tradicional que tiene como base la autoridad del maestro a otra en
la cual el principal elemento sea la actividad del alumno en el proceso de
enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo puede lograrse que el alumno sea el agente
principal en el proceso educativo trabajando con las teorías del aprendizaje?
4. El interés por la totalidad del ser humano –por la congruencia entre su
pensamiento, su emoción y su conducta– centran su atención en el alumno
mismo como sujeto de su propia educación, creándose las condiciones para
que esto pueda suceder. Aquí, la pregunta es: ¿cuáles son las condiciones a
las que se refieren los autores del modelo educativo de la UADY?
5. Considera que los integrantes de la UADY son seres humanos que tienen una
naturaleza constructiva y digna de confianza cuando funcionan libremente y
en un ambiente adecuado. Aquí es pertinente preguntar ¿Qué significa una
naturaleza constructiva y digna de confianza en el ser humano? ¿En qué
condiciones los seres humanos funcionan libremente? ¿El ambiente adecuado
al que se refieren los autores del modelo es en el interior de la Universidad o
en la sociedad?
6. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa responsablemente en
el proceso mismo, asignando a la enseñanza el papel estimulador. En el
principio 3 se dijo que, en el proceso educativo, el agente primordial será la
actividad del alumno, sin embargo, ahora se dice que el aprendizaje se facilita
cuando el estudiante participa responsablemente en el proceso mismo,
asignando a la enseñanza el papel estimulador. ¿Esto quiere decir que, en la
UADY, se va a continuar trabajando con una práctica educativa tradicional,
caracterizada por el proceso de aprendizaje y enseñanza, pero en el cual la
enseñanza asuma un papel de estimulador del aprendizaje y éste no sea el
producto de ella?
7. Fomento de la participación, activa y responsable, de todos los alumnos para
que fortalezcan su capacidad de pensamiento crítico y reflexionen sobre sus
sentimientos, valores, convicciones y acciones como profesionales regidos
por principios éticos. ¿Esto quiere decir que se fomentará la participación
activa y responsable de todos los alumnos en el proceso educativo para que
fortalezcan su capacidad de pensamiento crítico y reflexionen sobre sus
por principios éticos? Ante este planteamiento es necesario recordar que los
alumnos de las instituciones educativas de nuestro país son el producto de un
proceso educativo que tiene su base en la enseñanza y en el aprendizaje. La
forma de trabajo en las aulas convierte a los estudiantes en sujetos
25
dependientes e inseguros. Por esta situación, para lograr la aspiración de tener

alumnos que participen activa y responsablemente para que fortalezcan su
capacidad de pensamiento crítico y, además, reflexionen sobre sus
por principios éticos se requiere un curriculum que supere el que actualmente
existe en casi todas las instituciones educativas de nuestro país. Aquí
preguntamos: ¿en el nuevo modelo educativo de la UADY, el curriculum
supera al que actualmente existe? Nos permitimos dudarlo, cuando menos por
la permanencia en los procesos de aprendizaje que se mencionan en el mismo
modelo.
8. Fomento, en los alumnos, de los hábitos mentales y las competencias que
signifiquen estrategias para la vida, el diálogo respetuoso y la relación
personal entre los maestros y los estudiantes. Aquí las preguntas que hacemos
son las siguientes: ¿Cuáles son los hábitos mentales y cuáles son las
competencias a las que se refieren los autores del modelo? ¿A qué estrategias
para la vida que signifiquen el diálogo respetuoso y la relación personal entre
el maestro y el alumno se refieren los autores del modelo?
9. En la relación maestro–alumno estará presente el respeto; se buscará guiar y
proponer, con razones, el desarrollo y los límites de la libertad.23 Nos parece
que este párrafo no es necesario ya que el contenido del número ocho lo
incluye.
Por otro lado, también se afirma que el modelo tiene ocho componentes
principales. Para cada uno ellos se presentan algunos comentarios. Los
componentes son los siguientes:
1. Menor actividad presencial y mayor tiempo dedicado al aprendizaje fuera del
aula. Los autores del modelo dicen que, como complemento del aprendizaje
en el aula, se requiere el desarrollo de alternativas que permitan a los
estudiantes dedicar menor tiempo presencial en las aulas. Dicen también que
esto les permitirá a los alumnos el desarrollo de habilidades académicas y
metacognitivas así como destinar mayor tiempo a la ejecución de tareas
propias del ejercicio profesional. Se agrega que las “propuestas educativas
basadas (sic) en estudios de casos o el abordaje (sic) de problemas estimulan
la investigación formativa, proporcionan la oportunidad a los estudiantes de
construir significados complejos para incorporarlos a su formación, a la vez
que exigen desarrollar habilidades de lectoescritura en lengua nativa y
23
26
alterna, recuperación de información manual y electrónica, comunicación de

resultados, análisis y síntesis, pensamiento crítico y creatividad.”24
El párrafo de este componente es extenso, impreciso y cuestionable.
Revisémoslo por partes. Cuando los autores se refieren a la menor actividad
presencial ¿en las aulas? parece que se refieren al personal docente, pero no
así y aluden a los alumnos. A nosotros nos parece que no debe reducirse el
tiempo de la presencia de los estudiantes en las aulas sino que, al contrario, su
presencia, junto con la del personal docente, debe ser para propiciar que los
estudiantes se apropien del conocimiento que requieren para formarse
académicamente en un área específica y, en su caso, para cuestionar el
conocimiento que se esté tratando en una determinada asignatura. En esa
discusión deben aclararse las dudas de los alumnos y debe, también,
destacarse la importancia de poner en duda el conocimiento existente.25
El trabajo con base en la discusión y en el cuestionamiento del
conocimiento existente puede ser el inicio de un proceso para formar alumnos
críticos y reflexivos de los cuales se habla en otros párrafos.26 Se afirma
también que el menor tiempo de estancia de los alumnos en las aulas les
permitirá, con base en el desarrollo de habilidades académicas y
metacognitivas, destinar mayor tiempo a la ejecución de tareas propias del
ejercicio profesional, pero los autores del modelo no aclaran a qué actividades
académicas y metacognitivas de los alumnos se refieren; por otro lado,
tampoco se aclara cuáles son las tareas, propias del ejercicio profesional, que
los autores del modelo quieren que los alumnos ejecuten. La principal
ocupación de los alumnos debe ser la apropiación del conocimiento existente
en las disciplinas que forman el plan de estudios correspondiente y no es
prudente que ellos se dediquen a la ejecución de tareas propias del ejercicio
profesional dado que su calidad de alumnos indica, precisamente, que aún no
son profesionales, pero que están en proceso de formación. Esto es a reserva
de que quiera formarse a sujetos prácticos y, entonces, es posible que tenga
sentido que los alumnos se dediquen a resolver tareas propias del ejercicio
profesional como se menciona.
Cuando se afirma que las propuestas educativas con base en estudios de
casos o el abordaje de problemas estimulan la investigación formativa se da
24
25
Vid., KANT, I. Crítica de la razón pura.
26
27
evidencia que se desconoce qué es la investigación y, tal vez, por esa

circunstancia, se alude a la investigación formativa sin que eso exista. Si se
trata de la investigación científica, a ella no se llega a través del estudio de
casos ni del abordaje de problemas, sino mediante una preparación
específica.27 En el mismo sentido de acreditarle virtudes casi mágicas a las
propuestas educativas con base en el estudio de casos o el abordaje de
problemas se dice que ellas “proporcionan la oportunidad a los estudiantes de
construir significados complejos para incorporarlos a su formación…” Ya se
dijo anteriormente que la actividad de los alumnos de bachillerato y
licenciatura es apropiarse del conocimiento existente y, en ese proceso, ellos
pueden apropiarse de explicaciones complejas, pero eso no quiere decir que
los estudiantes de esos ciclos escolares construyan significados complejos a
menos que, por ejemplo, esos alumnos escriban documentos en los cuales se
refieran a cuestiones catalogadas como complejas.
Siguiendo con el mismo párrafo, se dice que las propuestas educativas
con base en los estudios de casos o el abordaje de problemas “exigen
desarrollar habilidades de lectoescritura en lengua nativa y alterna...” Si bien
se convierte a las propuestas con base en los estudios de casos en un sujeto
real actuante28 nos parece que es muy importante que se desarrollen en los
estudiantes las habilidades de lectoescritura. El párrafo concluye con una
frase imprecisa, pero si por ella se entiende lo siguiente: las propuestas con
base en los estudios de casos o el abordaje de problemas exigen que los
alumnos recuperen la información captada en los libros, en las revistas, en los
documentos, en las reflexiones vertidas en las aulas, en los pensamientos que
se generan por la presencia de determinados referentes, por medios manuales
y electrónicos, así como la comunicación de los resultados de algún proceso
de investigación en el cual puedan incorporarse el análisis y la síntesis,
además del ejercicio del pensamiento crítico y la creatividad, consideramos
que esas propuestas pueden ser la panacea que aún no se conoce en el medio
académico nacional y, en este caso, los autores del modelo de la UADY
dejaron escapar una excelente oportunidad de trascender en el ambiente de la
teoría educativa al no precisar cuáles son las propuestas a las que se refieren y
que poseen tantas virtudes. Sin embargo, si la traducción que se hizo del
27
Vid., HERNÁNDEZ SAMPIERI, R. et al. Metodología de la investigación; ROJAS SORIANO,
R. Guía para realizar investigaciones sociales y; DIETERICH, H. Nueva guía para la
investigación científica; COVARRUBIAS VILLA, F. Las herramientas de la razón.
28
COVARRUBIAS VILLA, F. Las herramientas de la razón.
28
último párrafo del componente uno es incorrecta y las mencionadas

propuestas son tan confusas como la redacción original del párrafo, poco
podría esperarse de ellas.
2. Atención integral a los estudiantes desde antes del ingreso hasta después del
egreso de la Institución. En este apartado, los autores del modelo, reconocen
la importancia de la atención integral a los estudiantes desde el ingreso hasta
el egreso de tal forma que cuenten con apoyo humano e instrumental a lo
largo del proceso educativo, pero no se aclara cómo puede lograrse la
atención a los alumnos que aún no ingresan a la Institución. En otros párrafos,
los autores del modelo se refieren a la escasez del presupuesto29 y, en estas
condiciones ¿cómo puede ser posible dar atención integral a los estudiantes,
sobre todo, desde antes del ingreso a la Institución?
3. Vinculación de la formación con las actividades de investigación y con el
campo de aplicación. En este componente se agrega que, para lograr el
establecimiento de vínculos estables del proceso formativo con el campo de
aplicación del conocimiento, se refuerza la necesidad de establecer
mecanismos de planeación, operación y evaluación permeables a la
participación de instancias externas a la Universidad. Los estudios de
empleadores y seguimiento de egresados representan mecanismos valiosos
para demostrar la capacidad de respuesta institucional a los problemas del
desarrollo social sustentable. En la vinculación Universidad–medio externo,
traducida en convenios formales con instancias oficiales, empresas y
organizaciones, se encuentran las condiciones para operar los programas
educativos en escenarios de trabajo con participación de profesionales en
ejercicio no académico. De igual manera, la vinculación de los programas con
la práctica y ejercicio profesional vigente y emergente refuerza los
mecanismos que aseguran la calidad, la productividad, la competitividad y la
sostenibilidad (sic) temporal de la oferta educativa, de tal forma que el
alumno conozca su realidad para transformarla y contribuya de esta manera al
desarrollo sustentable. Por lo que se expresa, la vinculación de la formación
de los alumnos se da solamente con el llamado campo de la aplicación del
conocimiento. Si es así, la investigación no aparece por ningún lado.
4. Coexistencia de modalidades educativas. Los autores del modelo dicen que
esto implica, de acuerdo con las necesidades específicas y, de manera
consistente, con la teoría del conocimiento elegida y la teoría del aprendizaje
29
29
seleccionada, la operación de los programas educativos con formas de

participación del personal docente que promuevan la intervención activa de
los alumnos en conferencias y videoconferencias, la asesoría académica y de
investigación así como en el uso de medios para la comunicación entre
estudiantes y personal docente en modalidades presencial y a distancia, la
adopción de formas de trabajo individual, en equipo y grupal, sin que se deje
de tomar en cuenta la fundamentación y la argumentación de las modalidades
elegidas desde la planeación hasta la evaluación. A todo esto debe agregársele
la incorporación de formas de preparación académica de los alumnos como el
estudio independiente, el uso del laboratorio y la enseñanza programada,
apoyadas todas esas formas sustancialmente con un programa de tutorías.
Nótese que los autores del modelo educativo mezclan la llamada teoría del
conocimiento con las teorías del aprendizaje.
5. Movilidad de estudiantes y profesores entre niveles. A este respecto, en el
modelo se dice que la movilidad se relaciona, por una parte, con la idea de
posibilitar a los estudiantes que puedan cursar una parte del plan de estudios
en otra escuela o institución, con base en los convenios establecidos, con el
reconocimiento de la equivalencia de la parte respectiva. Por otro lado, la
movilidad de profesores representa una opción para ampliar el horizonte de
origen y la aplicación de los conocimientos construidos por personal docente
y alumnos, así como la posibilidad de aprovechar la experiencia de los
profesores invitados de otras instituciones y la factibilidad de estimular a los
profesores locales para acudir, como invitados por otras instituciones de
educación superior de acuerdo con los convenios establecidos y las
capacidades de los propios académicos. A este respecto, sólo agregamos que
tanto los profesores como los alumnos pueden aplicar los conocimientos de
los cuales se han apropiado. En este mismo sentido, es casi seguro que los
profesores puedan aplicar los conocimientos de los cuales se han apropiados,
pero que se consideran construidos, pero no es tan simple decir que los
alumnos apliquen el conocimiento construido por ellos ya que, la mayoría,
realiza, en el mejor de los casos, procesos de apropiación de conocimiento.
6. Tránsito fluido de los estudiantes entre los diversos niveles educativos y de la
Institución al campo laboral. Los autores del modelo dicen que, con este
componente, se pretende que, en los diversos programas de la UADY, se
reflexione acerca de la conveniencia de dar las facilidades para que los
alumnos, con necesidades singulares, regularicen su situación administrativa–
académica, sin coartarles su posibilidad de concluir sus estudios. Asimismo,
30
se requiere generar mecanismos que permitan el tránsito fluido entre los

diversos niveles de formación, desde el bachillerato hasta el doctorado. Se
procurará también estimular la adopción de alternativas que representen
opciones viables para que los egresados se titulen o gradúen sin demora. La
incorporación de los egresados al mercado de trabajo se verá facilitada (sic)
por sistemas de planeación que, como el análisis de competencias
profesionales, acerquen el proceso educativo a la actividad profesional. Entre
los mecanismos al alcance de la Institución se encuentra la operación de
convenios y acuerdos de trabajo con colegios y asociaciones de egresados y
profesionales, así como los intercambios que puedan tener lugar entre la
Universidad y los empleadores, usuarios y beneficiarios de la actividad
académica. Al respecto, solamente se señala que las instituciones educativas
no deben buscar alternativas para que los egresados se titulen o se gradúen sin
demora, sino lo que se requiere es que las instituciones educativas organicen
el proceso educativo de tal forma que los alumnos trabajen con base en un
proyecto de investigación que les permita sistematizar la información que
reciben durante los semestres y, antes de terminar el plan de estudios
correspondiente, puedan redactar una tesis que les permita obtener su título de
licenciatura o el grado de maestría. Las instituciones educativas deben
resolver, de manera inmediata, el problema que, para ellas, representan los
miles de alumnos que egresen, cada semestre, con la clasificación de
pasantes.
7. Incorporación en los académicos de nuevos papeles como facilitadores (sic) y
promotores del aprendizaje y del trabajo en grupo. En este componente, los
autores del modelo dicen que el papel del maestro como transmisor de
conocimientos deberá ser complementado por una figura del personal docente
que, además de sus actividades en el aula, sea capaz de acompañar al alumno
en su desarrollo como persona y profesional. Los autores del modelo agregan
que el éxito en la adopción de un modelo educativo innovador y flexible
depende en gran medida de la capacidad del personal académico para
incorporar a sus funciones la de tutor, apoyando a los estudiantes a adaptarse
a las nuevas características de los programas. En una propuesta que privilegia
la construcción de significados es fundamental el papel facilitador (sic)30 del
personal docente, más que de transmisor de información. Igualmente
importantes son los papeles de motivador y asesor del personal académico.
30
El término facilitador aparece en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, p. 51.
31
De la misma forma, el papel tradicional de evaluador que cumple el personal

docente requiere incorporar nuevos elementos al proceso de medición de
aprendizajes: el personal académico, a su vez, tendrá que desarrollar
habilidades para valorar cuantitativamente y cualitativamente los elementos
del ambiente que rodea al estudiante y que, potencialmente, afectan su
desempeño. Desde nuestra perspectiva, no puede hablarse de un proceso
educativo innovador si se sigue considerando al maestro como transmisor de
conocimientos por más que se indique que el mismo profesor deberá ser
capaz de acompañar al alumno en su desarrollo como persona y como
profesional. Con relación a que el éxito en la adopción de un modelo
educativo depende, en gran medida, de la capacidad del personal académico
para incorporar a sus funciones tradicionales la de tutor, apoyando a los
estudiantes a adaptarse a las nuevas características de los programas, es
necesario recordar que los profesores fueron formados de una manera
específica y, por lo general, es la única manera que conocen para realizar su
proceso educativo. De esta forma, si se desea que los maestros realicen su
actividad académica de una manera distinta, tendrá que formársele con una
opción no tradicional para que, a su vez, puedan trabajar con una concepción
distinta a la existente en lo que se conoce como teoría del aprendizaje. La
tarea de modificar las conciencias del personal docente para que trabajen de
un modo distinto al tradicional es ardua. Cuando se afirma que en una
“propuesta que privilegia la construcción de significados es fundamental el
papel facilitador del personal docente, más que de transmisor de información”
es necesario preguntarse ¿cuál es esa propuesta? ¿Esa propuesta es una de las
que tienen su base en los estudios de casos o el abordaje de problemas? o, por
el contrario ¿se trata de una propuesta distinta?
Continuando con el párrafo que estamos revisando, se dice que el papel
tradicional de evaluador que cumple el personal docente requiere que se
incorporen nuevos elementos al proceso de medición de los aprendizajes y, en
estas circunstancias, el personal académico tendrá que desarrollar habilidades
para valorar, cuantitativamente y cualitativamente, los elementos del
ambiente que rodea al estudiante y que afectan su desempeño. En otro
apartado del modelo se alude a la innovación, pero, el mismo modelo, nos
regresa al proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje cuando los autores se
refieren a la evaluación. Lo que se conoce como evaluación del aprendizaje
enfrenta una serie de problemas que aún no han podido resolverse a pesar de
la gran cantidad de teóricos que se han dedicado a ello. Desde nuestro punto
32
de vista, el llamado proceso de evaluación del aprendizaje debiera eliminarse

de las instituciones, sobre todo de las que imparten estudios de licenciatura y
posgrado. Las instituciones en las cuales se imparten estudios de licenciatura
y posgrado debieran dedicarse a promover procesos de apropiación de
conocimiento que implican, desde luego, maneras distintas de pensar y
ejecutar la llamada evaluación.
8. Un componente internacional que promueva la experiencia de los estudiantes
y del personal docente. A este respecto, los autores del modelo afirman que la
incorporación de un componente internacional en los programas representa
una posibilidad de experiencia a favor de los estudiantes y del personal
docente. Como otros componentes del modelo —dicen los autores— la
internacionalización no tendrá lugar sin el esfuerzo y la participación de
ambos. Uno de los primeros pasos en ese sentido lo constituye la inclusión
del idioma inglés en apoyo a los distintos programas académicos, asegurando
con ello el acceso a la información actualizada y el desarrollo de la
comunicación en un segundo idioma. Otros mecanismos son la participación
de profesores extranjeros invitados de programas similares, la estancia de
alumnos en instituciones educativas de otros países, la operación de
convenios con instituciones educativas extranjeras y la promoción
internacional de los programas ¿de la UADY? que aseguren su calidad a
través de la acreditación ¿de los planes y programas de estudio ante
organismo de reconocido prestigio?31 La argumentación nos parece
contundente, sólo que es necesario agregar que en el proceso educativo no
solamente es importante el acceso a la información actualizada sino también
es relevante la preparación para conocer cómo es que los alumnos pueden
apropiarse de determinada información y ese proceso sigue pendiente en las
instituciones educativas de nuestro país.
El Modelo educativo del Tecnológico de Monterrey, publicado en el
año 2002, abarca hasta el 2005.32 Según la autora, las metas de ese modelo se
llevan a cabo a través de procesos de aprendizaje activo y, para ello, se utilizan
metodologías de enseñanza y de aprendizaje más empíricas y situacionales que,
a su vez, que integran la teoría y la práctica de forma equilibrada, desarrollan
hábitos y conductas racionales.33
31
32
MARTÍN PÉREZ, M. El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey, p. 27.
33
Ibíd., p. 19.
33
En El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey pueden

identificarse dos componentes: uno de crítica ligera al modelo tradicional y otro
en el cual se destacan las características propias del modelo que se propone.
Algunas de las críticas al modelo tradicional son las siguientes: Se
reconoce que ese modelo, en manos de un buen profesor ha sido muy efectivo y,
por mucho tiempo, fue el que mejor se adaptaba a la disponibilidad de recursos
didácticos y a las necesidades de la sociedad34 y, en el Instituto Tecnológico de
Monterrey, el modelo tradicional, refuerza el esquema en el cual el profesor se
constituye en el eje del proceso enseñanza y de aprendizaje;35 en el modelo
tradicional, la adquisición de conocimiento es el objetivo principal del proceso
enseñanza y de aprendizaje y la exposición del maestro ocupa un lugar
preponderante. Sólo se evalúa el grado en que los alumnos han adquirido los
conocimientos y aunque es obvio que se están desarrollando habilidades,
actitudes y valores, este aspecto no es un propósito explícito.36 También se
reconoce que no es fácil para un profesor asimilar todos los cambios de un
nuevo modelo educativo, pues el tradicional está profundamente arraigado en el
quehacer del profesor y éste enseña tal como fue enseñado. En estas
circunstancias, el profesor se desenvuelve con éxito, en forma casi automática y
sin problemas ya que él sabe cómo resolver cualquier situación y se siente
seguro. Además, el profesor es el único que puede evaluar.37
En cuanto a las características pueden señalarse las siguientes: El
modelo educativo del Tecnológico de Monterrey está centrado en el estudiante
y orientado a la formación de profesionales con capacidad de liderazgo e
innovación, con capacidad para aplicar los conocimientos científicos a
problemas concretos de la vida, con criterio para tomar decisiones y para llevar
a cabo acciones racionales.38 La evaluación continua es el corazón del modelo y
es el termómetro de todos los demás elementos; es también la esencia del papel
del profesor como facilitador y la guía del proceso de aprendizaje.39 Es decir, el
eje del proceso de enseñanza y de aprendizaje se desplaza del profesor al
alumno y el aprendizaje, en grupo, se combina con el trabajo individual, la
exploración del estudiante (sic) reemplaza a la exposición del profesor; a su vez,
34
35
Íd.
36
Íd.
37
Ibíd., pp. 37-38.
38
Ibíd., p. 18.
39
Ibíd., p. 53.
34
la enseñanza y el aprendizaje se sirven de los beneficios que les ofrece el uso de

la tecnología informática y las telecomunicaciones.40 De esta manera, el
estudiante ocupa el lugar central y todo el proceso educativo gira alrededor de su
aprendizaje y las tareas son el hilo conductor o eje alrededor del cual giran todas
las actividades individuales y grupales a la vez que se da sentido al trabajo y se
despierta el interés para llevarlas a cabo.41 Los cuatro tipos de aprendizaje con
los cuales se trabaja son: el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje orientado a
proyectos, el método de casos y el aprendizaje basado en problemas.42 Esta
forma de trabajo tiene su fundamento en dos principios de aprendizaje: el
constructivismo y el experiencial.43 Sin embargo, un modelo educativo centrado
en el estudiante no significa que el profesor deje de exponer en clase; él podrá
hacerlo cuando considere que es importante su intervención para completar o
aclarar situaciones que no se han entendido correctamente o para ampliar los
puntos de vista expresados por los integrantes del grupo.44
En El Modelo educativo del Tecnológico de Monterrey se propone
manejar las teorías, los conceptos y los procedimientos contenidos en los
programas, no como fin en sí mismos, sino para que los estudiantes puedan
comprender el mundo que le rodea y aplicarlos a la solución de problemas de la
sociedad actual y del trabajo;45 se aclara que un modelo educativo centrado en el
aprendizaje no significa que las clases desaparezcan. Es cierto que las
actividades que se llevaban a cabo en el aula ahora cambian y esto hace que el
salón de clases tenga una función diferente. De ser el lugar donde el profesor
está en el escenario y los alumnos distribuidos en filas como espectadores
pasivos atentos a su exposición, ahora el salón de clases pasa a ser un espacio o
foro donde todos los alumnos participan para clarificar, reforzar y discutir
aspectos relacionados con sus aprendizajes individuales, para compartir
experiencias, para reflexionar sobre el proceso seguido y los resultados
logrados, y donde el profesor asume el papel de monitor y guía.46 El modelo
sigue teniendo, por tanto, como uno de sus objetivos principales la adquisición
de conocimientos, ya que éstos son la base para comprender la realidad, para
40
MARTÍN PÉREZ, M. El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey, pp. 32-33.
41
Ibíd., p. 41.
42
Ibíd., p. 112.
43
Ibíd., p. 33.
44
Ibíd., p. 41.
45
Ibíd., p. 48.
46
Ibíd., p. 41.
35
avanzar en el conocimiento científico, para lograr mayores desarrollos

tecnológicos y para planificar y tomar las mejores decisiones.47
Con respecto al modelo, en el SNEST, se dice lo siguiente:
1. El Modelo educativo para el Siglo XXI se sustenta en una concepción cada
vez más amplia y flexible de la tarea de educar48 y constituye la respuesta del
SNEST a los desafíos que impone el nuevo horizonte de la época, marcado
sobre todo por la exigencia del dominio del conocimiento y sus aplicaciones.
El modelo es una concepción dinámica que articula el horizonte de la visión
del SNEST y orienta las acciones a seguir en el proceso educativo,
asegurando, al mismo tiempo, el cumplimiento de la misión, en un anhelo de
mejora de vida. El modelo es representado, gráficamente, como un sistema
que confluye en un gran proceso central, denominado proceso educativo, que
es alimentado por la sinergia de cinco procesos estratégicos: el académico, el
de planeación, el de administración de recursos, el de vinculación, el de
difusión de la cultura y el de innovación y calidad.49
2. El modelo se fundamenta en un marco filosófico que lo orienta en su
dirección humana, histórica y política, a través de principios filosóficos, y la
fortaleza de una visión compartida que se nutre de un sistema de valores
comprometidos con el desarrollo del ser humano.50
3. En su modelo educativo, el SNEST declara su decisión de convertirse en un
actor comprometido y destacado de esta nueva era, en la que la capacidad de
reflexión ideológica y el acceso al conocimiento, así como la competencia
para generarlo y aplicarlo en beneficios del ser humano, serán los principales
componentes de la identidad de las naciones, sin olvidarse de la preservación
de la naturaleza y su viabilidad en la historia. Se agrega que, en el ámbito
nacional, el modelo es una estrategia del SNEST para afrontar, con los
mexicanos, los desafíos que plantean las transiciones demográfica,
económica, política y social que marcan el presente y el devenir histórico
próximo del país.51 Además de lo anterior, se dice que el modelo está
comprometido con la construcción de una sociedad democrática, justa,
equitativa, respetuosa de la legalidad y del ejercicio de los derechos humanos,
47
48
SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA. Modelo educativo
para el Siglo XXI, pp. 7-8.
49
Ibíd., p. 15.
50
Ibíd., p. 16.
51
Ibíd., p. 10.
36
así como con la formación de ciudadanos conscientes, responsables y

solidarios.52
4. El modelo es nacional y nacionalista. Nacional por la fortaleza que le da la
capacidad de respuesta a través de estrategias integradas y coordinadas en su
unidad y con el poder de cobertura en los 31 estados de la República,
constituyendo, de esas manera, un instrumento nacional de desarrollo de las
regiones del país; nacionalista porque se suma a la más profundas tradiciones
culturales de la historia nacional que buscan el florecimiento del pueblo
mexicano y su preservación como Nación independiente. El modelo también
busca fortalecer la identidad nacional para la supervivencia de las
particularidades que hacen distinta a la Nación mexicana y permiten su
interacción con los países del orbe sin perder su unidad.53
5. El modelo busca asegurar la equidad en el acceso, la permanencia y el éxito
académico; la pertinencia de sus planes y programas de estudio; así como el
trabajo comprometido de su gente desde la convicción y los valores del alto
desempeño y la claridad de que trabajar para el SNEST es trabajar para el
porvenir de todos lo mexicanos.54
6. El modelo tiene tres dimensiones: filosófica, académica y organizacional. La
dimensión filosófica del modelo centra la atención en el ser humano, desde
una perspectiva que integra los anhelos y compromisos históricos de la
Nación mexicana; a su vez, la dimensión académica integra los parámetros de
referencia para la formación profesional, la concepción del aprendizaje y sus
condiciones, así como los estándares de la práctica educativa. Finalmente, la
dimensión organizacional coadyuva al cumplimiento de los fines del modelo
y garantiza que los recursos del sistema sean dedicados sustancialmente al
proceso educativo para asegurar su éxito.55 El modelo habrá de
implementarse de acuerdo con las características propias de cada subsistema,
con el propósito de cumplir, de manera plena, con los compromisos que el
Programa de Desarrollo de la Educación Tecnológica 2001-2006 ha
adquirido con el Programa Nacional de Educación 2001-2006.56
52
53
Ibíd., p. 11.
54
Id.
55
Ibíd., p. 16.
56
Ibíd., p. 14.
37
7. Para su mejora continua, el modelo se retroalimenta de las evaluaciones, las

observaciones y los acercamientos de la sociedad mexicana, en principio, y
con los diversos sectores de la sociedad que se benefician o interactúan con el
modelo o sus frutos.57 Los productos del modelo se integran a la sociedad
mexicana con una relevancia no sólo de mercado, en el sentido de que
satisfacen una demanda específica y estratégica de educción superior
científica y tecnológica, sino desde una perspectiva histórica, buscando hacer
justicia a una Nación que cultiva sus esperanzas y proyectos en la educación
de su pueblo.58
8. Con la publicación del Modelo Educativo para el Siglo XXI, el Sistema
Nacional de Educación Superior Tecnológica ubica las dimensiones que debe
tener un proyecto educativo, constructor y transformador de hombres y
pueblos; desnuda los factores que condicionan su desarrollo y ofrece un
testimonio claro del entendimiento de su misión y del papel estratégico que
asume en la construcción de un país más humano y pleno que exige la
sociedad mexicana.59
1.2. Globalización
En todos los modelos educativos revisados, la globalización es aceptada

sin ningún cuestionamiento.60 En ese sentido, en la UADY, la globalización se
piensa en términos que la realidad actual de esa Institución es producto de su
historia; de ella abreva experiencias y, en su transcurso, desarrolla sus
potencialidades hasta alcanzar el grado de madurez que hoy la define. Se agrega
que la institución universitaria no puede ni debe descontextualizarse de la
situación internacional ni de la nacional y ha de considerar la propia reflexión
acerca de su desarrollo e historia. En este sentido, las instituciones de educación
superior deben incorporar nuevas acciones en la planeación y en la evaluación
de su oferta educativa de tal forma que puedan dar respuesta a las exigencias de
las políticas de globalización.61 Se añade que la emergencia de una sociedad
57
para el Siglo XXI, p. 18.
58
Ibíd., p. 17.
59
Ibíd., p. 8.
60
Vid., CHACÓN ÁNGEL, P., Eduardo Alberto Soto Ávalos y Rosalía Felisa Cruz Martínez. La
Reforma Integral de la Educación Secundaria en México.
61
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN. Modelo Educativo y Académico, p.13.
38
planetaria asigna a la Universidad la misión de promover la paz y la solidaridad

internacional, así como la conservación del ambiente y el afianzamiento de las
identidades nacionales y culturales, que no deben ser avasalladas por la
globalización de las comunicaciones.62
En el ITESM, la globalización se piensa en términos de que las
relaciones entre los países, los procesos de industrialización de las potencias
mundiales, las perspectivas sobre el futuro de nuestras sociedades, sólo pueden
ser comprendidas de manera satisfactoria prestando atención a dimensiones
económicas, políticas, sociales y éticas. Según la autora del modelo, las
reflexiones en este sentido, colocan a los alumnos en la plataforma adecuada
para solucionar, de un modo eficaz, los problemas inherentes al desarrollo
sostenible, aunque no en todas las disciplinas se estudie esta perspectiva global
con la misma profundidad y alcance.63
Con relación a la naturaleza y a los alcances de la globalización, la
autora del modelo del ITESM dice que, en el caso de América Latina, una
cuestión relevante que se plantea es: ¿cómo resolver el dilema del desarrollo
nacional en un mundo global, sin que este desarrollo quede atrapado en un
sistema de relaciones en las que se beneficie solamente a las potencias
dominantes? Para la autora del modelo, la globalización es una realidad que se
impone sobre las circunstancias y las voluntades y no depende de la decisión de
un país de participar o no participar. A su vez, los efectos de la globalización se
resienten de manera positiva o negativa. Un país que la ignore a la globalización
corre el riesgo de ser arrastrado en sus procesos económicos y productivos. Por
ello, y dentro de una posición ortodoxa, el único remedio para un proceso de ese
tipo radica en una economía ordenada, estable, con buenos balances
macroeconómicos y con una creciente competencia en los mercados económicos
internacionales. En síntesis: resulta indispensable para los países
latinoamericanos gobernar la globalización o poder acceder a ella, buscando,
denodadamente, una globalización humanista. Para esos fines, la libertad de
maniobra con que cuenta cada país es parte esencial de cómo se inserta cada uno
de ellos dentro del mundo global. Al trasladar los aspectos anteriores a la
sociedad del conocimiento en América Latina, puede decirse que todos los
actores productores de bienes y servicios están bajo la competencia
62
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN. Modelo Educativo y Académico, pp.37-38.
63
39
internacional y, desde luego, que esto no excluye a las instituciones de

educación superior y a las demás agencias productoras de conocimiento.
En el modelo del IPN se dice que, en el contexto mundial, a partir de
1990 empezaron a identificarse algunos rasgos que señalaban los grandes
cambios por los cuales estaban pasando las sociedades en todo el mundo. Tales
rasgos fueron afinándose de manera muy clara a lo largo de los años 90,
convirtiéndose ahora en características que definen el nuevo Siglo. La
denominación común que se le ha dado a esos rasgos es la de megatendencias
para significar las grandes transformaciones que, en los diversos órdenes de la
vida social, empiezan a darse con diferente velocidad, ritmo y profundidad, en
los países. Entre las megatendencias pueden contarse a las economías nacionales
globalizadas frente a las economías nacionales. El fenómeno de la globalización
puede explicarse de la manera siguiente: la segmentación internacional de los
procesos productivos orientados hacia los mercados externos propicia que las
operaciones se realicen de manera simultánea en diferentes sistemas de
producción, localizados en varios países, dividiendo las cadenas productivas e
internacionalizándolas. Ello quiere decir, sencillamente, que las economías en el
mundo se enlazan, complementan y se vuelven interdependientes a través de una
red de relaciones, múltiples y constantes de mercado. Se agrega que la
globalización no se reduce a su manifestación económica o financiera sino que,
como fenómeno determinante, tiene múltiples expresiones en todos los órdenes
de la vida social que ahora son claramente perceptibles y que, entre otros,
pueden señalarse a los siguientes: patrones culturales y de consumo; influencia
de los medios; configuración de estructuras educativas (nuevos modelos
académicos), difusión del conocimiento e innovación. Se agrega que todo lo
anterior influye rápidamente en cualquier parte del mundo.
La globalización, como fenómeno productivo, se manifiesta,
fundamentalmente, en cuatro órdenes: comercio internacional, corporaciones
transnacionales, corrientes o flujos financieros y marco regulador. De esta
manera, dentro de la globalización, y no obstante su manifestación más evidente
dentro de los países desarrollados, los gobiernos nacionales continuarán jugando
un papel muy importante por lo que se refiere al destino de cantidades crecientes
de sus presupuestos para la formación de recursos humanos en todas las
modalidades, considerando dichas cantidades con el carácter de inversión social.
Adicional a lo anterior, pero no independientemente del gobierno, la industria y
las empresas deberán aceptar la responsabilidad para desarrollar y proveer
oportunidades de aprendizaje con una perspectiva de largo plazo, para sus
40
empleados y trabajadores. Al mismo tiempo, y dentro de esa conjunción de

actores, las instituciones de educación superior deberán incrementar su apoyo a
las empresas con actividades de formación, capacitación y reciclaje de
profesionales y trabajadores en servicio.64
Con relación a México, en el modelo educativo del IPN, se dice que el
proceso de globalización empezó a partir de la incorporación de México al
GATT en 1986; se continuó con la llamada apertura unilateral de las fronteras
en 1989 y se consolidó, desde 1994, con la negociación y la aprobación de los
tratados de libre comercio. De esta manera, puede decirse que la globalización
en México ya no es un problema en debate, sino que el problema es cómo va a
llevarse a cabo. Con base en lo anterior, se trataría de pugnar por un tipo de
globalización que, dentro de ese margen de maniobra con que cuenta el país,
pudiera ser positiva si se orienta por tres objetivos estratégicos: a) recuperar el
crecimiento económico sostenido con estabilidad y mejorar la posición
financiera interna y externa; b) consolidar los procesos democráticos recientes y
avanzar hacia una convivencia social y política de mayor calidad y c) asumir la
globalización, fortaleciendo la unidad nacional, el peso económico político y
cultural del país y asegurando una participación más activa en las decisiones
políticas nacionales. A final de cuentas, se trata que México alcance el carácter
de una sociedad desarrollada y esto sólo puede darse cuando la mayor parte de
las personas adultas que la integran sean sanas, productivas, informadas, libres,
respetuosas de los derechos, creencias y opiniones de los demás, y hayan
adquirido la capacidad de disfrutar, convivir y aprender a lo largo de la vida. Es
decir, cuando tengan una vida de calidad.
Se concluye diciendo que, para las instituciones de educación superior
del país, como es el caso del IPN, el desafío mayor parece ser el de contar con
un modelo educativo, adecuado tanto al entorno nacional como al mundial que
dé las respuestas que el país le demanda, manteniendo vigentes sus
convicciones, de tal forma que cualquier cambio no se constituya en un motivo
para perder o menoscabar sus raíces.65
En el SNEST se concibe a la globalización como una realidad actual,
caracterizada, en lo fundamental, por el alcance mundial de las redes
64
65
Ibíd., pp. 11-22.
41
económicas y sus efectos en las diversas sociedades del planeta y que se soporta
en las cada vez más poderosas tecnologías de la información.66
Para la mayoría de los modelos educativos revisados, dentro de la
globalización se incluye a la planeación estratégica y, a su vez, dentro de ésta
destacan la misión; la visión; la formación con carácter de emprendedor; la
innovación; la calidad; el liderazgo; el humanismo y los valores como sus
componentes principales.
Planeación estratégica.
En el modelo educativo del Instituto Politécnico Nacional y en el del

Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica se alude, de manera
directa o indirecta, a la planeación estratégica. Se piensa a esa modalidad
administrativa como una novedad, pero no es así ya que, por ejemplo, desde
1950 se hablaba de ella y de su aplicación. Dentro de una empresa, con la
planeación estratégica se hace referencia a la misión, a los objetivos, a las metas,
a los productos para comercializarlos y a los planes de mercadotecnia a realizar,
es decir, todo el proceso que permite a una compañía establecerse dentro de un
mercado y ser la mejor.67
La planeación estratégica no es una temática nueva, ya que desde
tiempos remotos ha venido aplicándose en la consecución de diferentes
objetivos. La planeación estratégica es un proceso que permite a una
organización ser proactiva en vez de reactiva en la formulación de su futuro.
Igor Ansoff, teórica de la estrategia y autora del libro titulado Estrategias
Corporativas, publicado en 1965, dice que la llamada planeación estratégica
surgió a mediados de los años 60 con una gran fuerza. Ansoff, asocia la
planeación estratégica con los cambios en los impulsos y en las capacidades
estratégicas.68 Otros teóricos dicen que la planificación estratégica constituye un
sistema gerencial que desplaza el énfasis del ¿qué lograr? (objetivos) al ¿qué
hacer? (estrategias). Con la planeación estratégica se busca concentrarse sólo en
aquellos objetivos factibles de lograr y en qué negocio o área competir, en
correspondencia con las oportunidades y amenazas que ofrece el entorno.69 La
66
67
Planeación estratégica.
68
MINTZBERG, H. Repensando la planeación estratégica parte 1: Riesgos y falacias.
69
DIMITRI COLÓN, R y Salvador Ángel Rodríguez. Planeación estratégica.
42
Planeación estratégica es un proceso estructurado para la búsqueda de respuesta

a preguntas vitales para el diseño, la organización y la dirección de las
organizaciones. El propósito es tener una visión clara de hacia dónde dirigir las
acciones. El proceso de planeación estratégica es el siguiente: 1. Definición de
la misión; 2. Definición de la visión; 3. Análisis de los principales riesgos y
oportunidades del entorno social; 4. Identificación de las fuerzas impulsoras y
de las restrictivas de la organización; 5. Definición de los objetivos estratégicos
y; 6. Establecimientos de programas y metas de trabajo.70 Sin embargo, para
otros, la planeación estratégica contiene una falacia de la planeación, un
compuesto, de hecho, de las tres falacias que se enuncian de la manera siguiente:
Dado que el análisis no es síntesis, la planeación estratégica nunca ha sido una
elaboración de estrategias; el análisis puede preceder y apoyar la síntesis, al
definir las partes que pueden ser combinadas en un todo y, finalmente, el
análisis puede seguir a la elaboración de una síntesis, al descomponer y
formalizar sus consecuencias, pero el análisis no puede sustituir a la síntesis.
Ninguna cantidad de elaboración puede permitir a los procedimientos formales
prever discontinuidades, informar a los administradores que se encuentran
aislados, crear nuevas estrategias. De esta manera, la planeación lejos de proveer
estrategias, no puede proceder sin su existencia previa. En todo este tiempo, por
tanto, la "planeación estratégica" ha sido llamada así, erróneamente y debió
haber sido llamada "programación estratégica" y promovida como un proceso
para formalizar, cuando fuere necesario, las consecuencias de las estrategias
diseñadas de antemano. Ultimadamente, el término "planeación estratégica" ha
probado ser, en sí misma, como el oxígeno para el retraso mental.71
En el modelo de la UADY no se alude de manera directa a la planeación
estratégica, sino a la planeación en los términos siguientes: 1. Se dice que la
propia UNESCO reconoce que los indicadores internacionales y nacionales de
eficacia educativa muestran un deterioro sostenido en América Latina en lo
general, entendiendo por ello la necesidad de las IES72 de incorporar nuevas
acciones en la planeación y la evaluación de su oferta educativa que permita dar
respuesta a las exigencias de las políticas de globalización;73 2. Se reconoce que,
en el documento denominado La Educación Superior hacia el Siglo XXI, se
70
INTEGRA CONSULTING GROUP. Planeación Estratégica.
71
MINTZBERG, H. Repensando la planeación estratégica parte 1: Riesgos y falacias.
72
En el modelo no se precisa el significado de las IES, aunque se entiende que significan
Instituciones de Educación Superior.
73
43
presentan como valores fundamentales a la planeación y a la evaluación

institucional;74 3. El modelo educativo de la UADY se centra en la formación
integral y humanística de sus estudiantes y tiene como finalidad orientar la
planeación, la operación y la evaluación académica hacia el desarrollo social
sustentable, a través del establecimiento de principios, objetivos y estrategias,
soportados por su filosofía institucional y las teorías de conocimiento de
aprendizaje (¡!) adoptadas;75 4. La incorporación de los egresados al mercado de
trabajo se verá facilitada por métodos de planeación que, como el análisis de
competencias profesionales, acerquen el proceso educativo a la actividad
profesional.76
En el modelo educativo del ITESM no se alude a la planeación
estratégica ni a la planeación.
En el modelo del IPN se alude de manera directa la planeación
estratégica en los términos siguientes: 1. Desde diciembre del año 2000 se
iniciaron los trabajos para la Reforma Académica del Instituto, mediante un
proceso de planeación estratégica participativa, guiada por tres grandes
objetivos: el primero, encaminado a rediseñar el modelo educativo y académico
para ofrecer servicios educativos de mayor calidad, cobertura y equidad; el
segundo, para buscar una vinculación mucho más dinámica y enriquecedora con
el entorno; y, el tercero, para lograr una mejor y más eficiente gestión
institucional que favorezca el proceso de cambio para la mejora y la superación
permanentes;77 2. El Instituto cuenta con procesos de planeación y evaluación
que se realizan anualmente como esfuerzo interno y que cuentan con apoyos y
complementos externos. Esto ha permitido la acreditación de casi la mitad de los
programas académicos, sin embargo, los resultados de los procesos de
evaluación y acreditación todavía se utilizan de manera insuficiente para la toma
de decisiones y en la planeación institucional;78 3. Las modificaciones en el
funcionamiento de las Unidades Académicas conducirán a la fusión de algunos
programas, al establecimiento de otros nuevos y a la desaparición de algunos
que no garanticen su pertinencia y/o calidad. Mediante un cambio en las formas
de operación de las Unidades Académicas y la administración central se
establecerá una organización dinámica que tenga la capacidad de realizar
74
75
Ibíd., p. 21.
76
Ibíd., p. 28.
77
Ibíd., p. 3.
78
Ibíd., p. 36.
44
adaptaciones frecuentes, a través de unidades de coordinación permanentes y

temporales, para innovar y diversificar la oferta educativa, atendiendo
necesidades sociales en un entorno cambiante, de manera que puedan
incorporarse innovaciones sin requerir cambios en la estructura general del
Instituto, ni en sus normas básicas. Para todo ello será necesario establecer con
claridad las orientaciones generales en las líneas institucionales de generación,
aplicación, transferencia y difusión del conocimiento que el IPN desarrollará en
los distintos horizontes de planeación (2006, 2025);79 4. La administración del
IPN tendrá como una de sus tareas fundamentales, además del establecimiento
de las políticas generales de desarrollo, garantizar la adecuada coordinación y
colaboración entre las Unidades Académicas mediante la centralización de
algunos procesos y la descentralización de otros. Para ello, será relevante contar
con mecanismos de evaluación y de rendimiento interno de cuentas,
especialmente aquellos que se deriven de los instrumentos de planeación y
evaluación que se establezcan y sean avalados por las instancias
correspondientes;80 5. Los instrumentos de planeación y evaluación (como por
ejemplo, los Convenios por la Calidad y la Innovación) se constituirán en el
mecanismo privilegiado de coordinación de la administración central y de las
Unidades Académicas, tanto para los proyectos unitarios como para los
proyectos conjuntos entre dos o más Unidades Académicas;81 6. La estrategia
para la implantación del nuevo modelo requerirá, entre otras cosas, la
incorporación de nuevos instrumentos de evaluación y planeación y de
planeación estratégica en las Unidades Académicas y Convenio por la calidad y
la innovación.82
De acuerdo con los autores, el Modelo Educativo para el Siglo XXI es
alimentado por la sinergia de cinco procesos estratégicos entre los que destaca el
de planeación. A su vez, —se agrega— en cada uno de los procesos afluyen
otros que lo alimentan y que, de manera fundamental, giran en torno del ser
humano y su aprendizaje.83 Finalmente se dice que una de las características de
la administración educativa para el alto desempeño es la aplicación de un
79
80
Ibíd., pp. 76.
81
Ibíd., pp. 77.
82
Ibíd., pp. 119, 120, 121.
83
para el Siglo XXI, pp. 15, 35.
45
modelo de planeación participativa que orienta las acciones de los miembros del
SNEST hacia el cumplimiento de la misión y la visión institucionales.84
Misión.
En cuanto a la misión, la de la UADY se expresa en los términos

siguientes: “La Universidad Autónoma de Yucatán es una institución pública
que tiene como misión la formación integral y humanista de personas, con
carácter profesional y científico, en un marco de apertura a todos los campos del
conocimiento y a todos los sectores de la sociedad.
Como tal, proporciona un espacio de análisis y reflexión crítica sobre
los problemas mundiales, nacionales y regionales, conduciendo al desarrollo
sustentable de la sociedad, apoyándose en la generación y aplicación del
conocimiento, en los valores universales y en el rescate y preservación de la
cultura nacional y local dando respuesta de esta manera a la nueva era del
conocimiento en su papel como transformadora de su comunidad. Como
institución, incorpora cuatro principios básicos de la educación: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir y a convivir.”85
En la misión del ITESM se define al Instituto como un sistema
universitario orientado a formar personas comprometidas con el desarrollo de su
comunidad para mejorarla en lo social, en lo económico y en lo político, y que
sean competitivas internacionalmente en su área de conocimiento. La misión
incluye también hacer investigación y extensión relevantes para el desarrollo
sostenible del país.86
La misión del IPN se expresa en los términos siguientes: “El Instituto
Politécnico Nacional es la institución educativa laica y gratuita de Estado,
rectora de la educación tecnológica pública en México, líder en la generación,
aplicación, difusión y transferencia del conocimiento científico y tecnológico,
creada para contribuir al desarrollo económico, social y político de la Nación.
Para lograrlo, su comunidad forma integralmente profesionales en los niveles
medio superior, superior y posgrado, realiza investigación y extiende a la
84
85
86
46
sociedad sus resultados, con calidad, responsabilidad, ética, tolerancia y

compromiso social.”87
La misión del SNEST se formula en términos de contribuir “a la
conformación de una sociedad más justa y humana, mediante un sistema
integrado y coordinado de educación superior tecnológica, equitativo en su
cobertura y en su calidad.”88
Es notable que no todas las misiones de los modelos educativos
revisados contienen el qué, el cómo y el para qué requeridos según Flores
Sánchez.89
Visión
En el modelo educativo de la UADY se dice que, en la misión y en la

visión, se definen la identidad y la finalidad de la Universidad, así como su
quehacer sustantivo y estratégico, así como los compromisos con la sociedad y,
al mismo tiempo, se establece la dirección de su desempeño futuro.90 Se agrega
que, en la propuesta de ese modelo, se señalan los fundamentos y las
condiciones para el diseño o rediseño de los programas actuales y futuros, así
como para la operación y la evaluación de los mismos. Se remarca que, en el
modelo, se constituyen los fundamentos filosóficos y pedagógicos para soportar
la propuesta correspondiente y se añade que el principal fundamento surge de la
misión y la visión de la UADY en las cuales se hace especial énfasis con
respecto al aseguramiento de la calidad, tanto en la formación integral de los
estudiantes como en su preparación, para participar activamente en los procesos
de desarrollo social sustentable.91
Se enfatiza que la visión de la educación superior debe ser concebida
incluyendo los retos de la equidad de oportunidades de acceso; la equidad de
género; la orientación educativa, fundada en la pertinencia; la calidad como
fuente de formación y el perfeccionamiento profesional; la innovación en los
métodos educativos; el pensamiento crítico y la creatividad; así como la calidad
87
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. El nuevo modelo educativo para el IPN, p. 41.
88
89
FLORES SÁNCHEZ, P. “Misión y visión. Cómo elaborar la misión y visión de una empresa.” De
la serie: Calidad, Seguridad y Medio, p.19.
90
91
Ibíd., p. 12.
47
en el desempeño del personal y de los estudiantes92 Por lo anterior —se dice—

la visión de la UADY se sustenta en la realidad cambiante de la sociedad en los
ámbitos local, regional, nacional e internacional, impulsada por la decisión de
mantener su consistencia con el Sistema de Educación Superior. En estas
condiciones, la Universidad Autónoma de Yucatán se concibe hacia el año 2006
como una institución de vanguardia en su carácter de Universidad pública,
autónoma, laica, eficiente, moderna, responsable, que se interrelaciona con la
sociedad de manera equitativa; organizada en DES,93 con amplia interacción
académica alrededor de objetos de estudio y de áreas de conocimiento comunes,
con programas académicos de calidad acreditados por organismos externos y
procesos de gestión administrativa certificados; con presencia estatal, regional,
nacional e internacional, proyectándose fundamentalmente hacia las áreas
tropicales de América, capitalizando así las ventajas de su entorno.94
El modelo del ITESM no tiene visión y, en el modelo del IPN, se dice
que la propuesta de un nuevo modelo educativo, junto con la misión y la visión,
son el resultado de la participación activa de numerosos miembros de la
comunidad. A partir de estos elementos —se dice— en el IPN habrá de revisarse
la oferta educativa del Instituto; la manera en que se trabaja en los distintos
programas de educación media superior, licenciatura y posgrado; la forma en
que se llevan a cabo las experiencias de aprendizaje en los procesos formativos
y la evaluación de los resultados. Los autores del modelo dicen que quieren
convertir al IPN en una Institución de mayor calidad y pertinencia social,
centrada en el conocimiento, con base en el aprendizaje permanente95 y en los
valores del mismo Instituto.96
Los autores del modelo educativo del IPN también afirman que el
contenido de la misión y de la visión se deriva del Programa de Desarrollo
Institucional 2001-2006, pero fue ampliado y revisado como resultado de los
talleres de planeación estratégica realizados durante la segunda mitad del año
2001 e inicio del año 2002. La propuesta de misión y visión también fue
acrecentada con las aportaciones de la comunidad politécnica durante la toma de
opinión, realizada en el marco del proceso de actualización de la Ley Orgánica
92
93
En el modelo no se precisa el significado de la DES.
94
95
Ésta es una de las múltiples expresiones en las cuales se da evidencia que la autora confunde el
conocimiento con el aprendizaje.
96
48
que recuperó algunos elementos relevantes con respecto al futuro deseable para
el Instituto. En este mismo proceso se afirmaron las responsabilidades
fundamentales del IPN ante la Nación.97
En el modelo del IPN se presenta una sección denominada hacia una
visión de futuro y, en ella, se dice que el Instituto es poseedor de grandes
fortalezas. No obstante —se afirma— los cambios en el entorno, la velocidad
con la que se incrementan los conocimientos, las nuevas demandas sociales, las
acciones pendientes de realizarse y los rezagos institucionales hacen necesario
enfocar adecuadamente los esfuerzos para lograr construir un IPN que, en el
futuro, sea una institución educativa innovadora, flexible, centrada en el
aprendizaje; fortalecida en su carácter rector de la educación pública tecnológica
en México, con personalidad jurídica y patrimonio propios, con capacidad de
gobernarse a sí misma; enfocada a la generación, a la difusión y a la
transferencia de conocimiento de calidad (¿?); con procesos de gestión
transparentes y eficientes; con reconocimiento social amplio por sus resultados y
sus contribuciones al desarrollo nacional; con una posición estratégica en los
ámbitos nacional e internacional de producción y distribución del conocimiento.
De acuerdo con estas premisas, en el año 2025, el IPN estará caracterizado por:
♦ Un modelo educativo que refleje una concepción integral de la formación,
con servicios educativos flexibles, multi, inter y transdisciplinarios y
polivalentes, de acuerdo con los avances del conocimiento y los cambios en
las necesidades de los estudiantes y de la sociedad.
♦ Procesos formativos, de investigación y de extensión, orientados hacia áreas
científicas y tecnológicas de alto impacto social que contribuyen a la
construcción de una sociedad más justa, equitativa y con base en el
conocimiento.
♦ Programas de estudio flexibles, innovadores y actualizados con base en el
aprendizaje y con la promoción de valores éticos que proporcionen una sólida
formación académica para formar seres humanos capaces, responsables,
conscientes y abiertos al cambio y que, además, responden a las necesidades
de la sociedad.
♦ Una oferta educativa diversificada que, a través de la combinación de
modalidades presenciales y no convencionales y con un adecuado uso de las
tecnologías de la información y las comunicaciones de vanguardia, ofrece
97
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. El nuevo modelo educativo para el IPN, p.7.
49
amplias posibilidades de formación en los niveles medio superior, superior y

posgrado en todo el Territorio Nacional.
♦ Programas y modalidades articulados en los tres niveles, con personal
académico y estudiantes que transitan con facilidad entre los niveles
educativos para compartir conocimientos y experiencias que mejoran los
procesos formativos.
♦ Programas de estudio, de investigación y de extensión, flexibles que permiten
contar con salidas intermedias y terminales que reconozcan las diferencias
individuales en el aprendizaje, favorezcan la movilidad de los estudiantes
dentro del propio Instituto y con otros sistemas educativos nacionales y del
extranjero y también faciliten la incorporación de los egresados al mercado
laboral o, en su caso, su permanencia en el mundo académico.
♦ Ofrecer un espacio para la formación, la capacitación y la actualización de
calidad a los aspirantes que muestren aptitud académica para cursar estudios
de nivel medio superior, superior y posgrado, independientemente de sus
posibilidades económicas.
♦ Reconocer las diferentes condiciones económicas de sus estudiantes, por lo
que se propone el otorgamiento de incentivos que les permitan una
dedicación exclusiva a su formación profesional.
♦ Contar con procesos de atención individualizada para los estudiantes, lo cual
puede propiciar la conclusión exitosa de su formación.
♦ Ofrecer una formación permanente con base en el principio fundamental de la
educación a lo largo de la vida, con centros que funcionan en red y con
ambientes de aprendizaje acordes con los requerimientos de cada individuo.
♦ Unidades Académicas transformadas en comunidades de aprendizaje
permanente, como espacios donde los estudiantes despliegan su capacidad
para aprender a aprender,98 aprender a hacer, aprender a interactuar y
aprender a emprender.
♦ Profesores que faciliten el aprendizaje y que aprenden cotidianamente a
través de su práctica docente y que, además, estén permanentemente
actualizados y vinculados con los sectores productivos y de servicios; que
formen parte de redes nacionales e internacionales de conocimiento y que
constituyen una comunidad activa, responsable, abierta y comprometida con
el IPN.
98
Nótese que el aprender a conocer se cambió por el aprender a aprender.
50
♦ Estudiantes, constructores de su proceso formativo integral, activos y

entusiastas que participan en programas académicos, deportivos y culturales y
que sean ejemplo de responsabilidad.
♦ Egresados que ocupan posiciones de liderazgo y cuyo desempeño,
socialmente comprometido y reconocido, se caracterice por su capacidad para
dar soluciones originales a los problemas a los cuales se enfrenten y para
identificar las oportunidades emergentes en su desempeño profesional.
♦ Un modelo de investigación con base en redes de cooperación nacional e
internacional y en la formación temprana de investigadores, vinculado con los
sectores productivo y social, que fomente la generación, el uso, la circulación
y la protección del conocimiento en los sectores estratégicos de la sociedad y
que, además, promueven la competitividad, la equidad y el mejoramiento de
la sociedad. Nótese lo interesante de esta característica.
♦ Un campus virtual consolidado, con base en el uso intensivo de las
tecnologías de la información y las comunicaciones, sustentado en un modelo
educativo innovador y con base en la generación de nuevos ambientes de
aprendizaje, como una estrategia para transferir conocimiento a la población
y para mejorar la cobertura, la pertinencia y la equidad de la educación
politécnica.
♦ El uso compartido de los recursos, tanto intra como extra institucionales,
como base para un intercambio de información y conducción de proyectos
conjuntos de carácter educativo y de investigación que lo ubiquen en niveles
de excelencia y lo constituyen en referente importante del Sistema Nacional
de Educación Tecnológica.
♦ Un modelo de internacionalización, cooperación y vinculación fortalecido,
con base en programas académicos y Unidades Académicas, integrados
horizontalmente y en red, que impulse la formación emprendedora, la
innovación y el liderazgo social y garantice la calidad de los servicios
prestados a los sectores productivos y social.
♦ La integración de las funciones sustantivas en los programas estratégicos de
cada Unidad Académica.
♦ El compromiso con la difusión y el fomento a la cultura científica y
tecnológica, por lo que intensifica sus esfuerzos a efecto que la sociedad
reconozca la importancia del conocimiento tecnológico en el impulso al
desarrollo y al bienestar sociales.
51
♦ Mecanismos de evaluación que garanticen el reconocimiento social amplio de

la calidad de los servicios ofrecidos por la Institución.
♦ Procesos administrativos y académicos eficientes y eficaces que garantizan la
calidad y la pertinencia en todos los ámbitos del trabajo institucional.
♦ Tener instalaciones modernas, funcionales y con equipo suficiente para el
cumplimiento de sus funciones. Un sistema institucional de información
consolidado que permite, en todas las áreas y niveles de la institución, contar
con información relevante, actualizada y confiable, para apoyar la toma de
decisiones y facilitar una gestión eficiente y eficaz.
♦ Ser una Institución transparente en el manejo de sus recursos y que cuente
con mecanismos para el rendimiento de cuentas en todas sus Unidades, áreas
y planteles.
♦ Tener procesos de gestión y de gobierno que apoyen adecuadamente el
cumplimiento de las funciones sustantivas.
Se agrega que los elementos de la visión de futuro, esbozados en los
párrafos anteriores, implican que el IPN deberá transformar su modelo educativo
y académico para lograr los aspectos siguientes:
1. Mayor flexibilidad.
2. Capacidad de innovación constante.
3. Nuevas estructuras que le permitan la colaboración horizontal.
4. Una oferta de servicios educativos pertinente y actualizada que cuente con
mecanismos de ajuste permanente y con participación del sector productivo
en su diseño, definición y seguimiento.
5. Contar con profesores de alta calidad, en formación continua.
6. Con estudiantes que asumen el compromiso de tomar en sus manos su
futuro profesional desde su proceso formativo.
7. Una infraestructura compartida y moderna, eficaz y eficiente.
8. Una gestión ágil y transparente, adecuada al nuevo modelo.
9. Capacidad para la toma de decisiones que hagan posible una operación
institucional más acorde con las funciones educativas desarrolladas sobre la
base de la flexibilidad y la capacidad de innovación requeridas actualmente
en la construcción del conocimiento (¡!)
10. Con fuentes diversificadas de financiamiento, especialmente derivadas de la
prestación de servicios y de proyectos de vinculación con el sector
productivo, pero, sobre todo, con una renovada vocación social.
52
La visión de futuro así delineada y la propuesta de un nuevo modelo

educativo, por contraste con el que actualmente existe, permitirá identificar los
problemas que, en el presente, no se han resuelto de manera adecuada y que será
necesario solucionar, pero también, permitirá señalar los aspectos de la vida
institucional que dejarán de tener la importancia que en la actualidad tienen.
Asimismo, será indispensable analizar las repercusiones de la puesta en marcha
del modelo en la vida institucional y los nuevos retos que esto implicará.
Así mismo, se enfatiza que la transformación emprendida para construir
el camino que conduzca hacia la visión de futuro, permitirá que el IPN se
convierta en una Institución centrada en el conocimiento, de la más alta calidad
y que responda de mejor manera a los requerimientos de desarrollo del país.99
Los propósitos institucionales establecidos en la misión, la visión de futuro y el
modelo educativo, deben encontrar traducción concreta en cada programa de
estudios, en la selección y organización de los contenidos y en las maneras de
llevar a cabo el proceso de formación de profesionales, es decir, en las formas
de impartir las unidades de aprendizaje en las que se divida cada uno de los
planes de estudios. Esta selección, organización y forma de impartir o
desarrollar las unidades de aprendizaje darán como resultado un determinado
perfil de egreso. Lo que el modelo académico debe garantizar es que el modelo
educativo se cumpla en el trabajo cotidiano y en el resultado concreto, esto es,
en cada uno de los egresados del Instituto, independientemente del programa, el
nivel y la modalidad educativa de donde se egrese.
La Reforma Académica del Instituto se propone cambiar el modelo
educativo y académico, pero su propósito fundamental se encuentra en la
transformación del trabajo cotidiano y su organización y, con ello, el de la
cultura organizacional, a fin de hacer posible una mejora sustancial y continua
de los programas y los procesos educativos. Asimismo, y de manera destacada,
se pretende la superación de las formas tradicionales de realizar el proceso de
formación y su transformación radical, para lograr incrementar la capacidad de
respuesta ante las demandas sociales y, de esa manera, atender los
requerimientos de los estudiantes y contribuir al desarrollo armónico y
sustentable del país.100
La visión del SNEST se expresa en términos que, para el año 2025, el
SNEST estará consolidado como un sistema de educación superior tecnológica
99
100
Ibíd., p. 63.
53
de vanguardia nacional e internacional y, de esa forma, contribuirá

destacadamente al desarrollo sustentable de las regiones, al fortalecimiento de la
soberanía nacional y a una mejor posición de México en el ámbito
internacional.101
De manara similar que en el caso de la misión, es notable que no todas
las visiones de los modelos educativos revisados contienen el hacia dónde y el
cómo requeridos según Flores Sánchez.102
Formación con carácter de emprendedor.
En todos los modelos sobresale el énfasis hacia una formación

profesional de los alumnos con carácter de emprendedor. Así, en la UADY se
dice que el desarrollo económico no solamente se relaciona con indicadores de
movilidad social sino que ésta se vincula con el mayor ingreso de las familias o
de las comunidades, sobre todo de aquéllas de las cuales son originarios los
alumnos y también con la participación de los estudiantes en programas que les
exigen carácter de emprendedor.103
En el modelo del IPN se afirma que, para el año 2025, el IPN estará
caracterizado por Unidades Académicas transformadas en comunidades de
aprendizaje permanente, como espacios donde los estudiantes despliegan su
capacidad para aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a interactuar
y aprender a emprender. Aquí los autores del modelo olvidaron el aprender a
ser y, por otra parte, el aprender a convivir, señalado por la UNESCO, se
cambió por el aprender a interactuar. Se enfatiza que, para ese mismo año, se
tendrá un modelo de internacionalización, cooperación y vinculación
fortalecida, con base en programas académicos y Unidades Académicas,
integrados horizontalmente y en red, que impulsen la formación emprendedora,
la innovación, el liderazgo social y garanticen la calidad de los servicios
prestados a los sectores productivos y sociales.104 Se ratifica que el segundo
elemento de modelo centrado en el aprendizaje enfatiza la formación integral.
101
102
FLORES SÁNCHEZ, P. “Misión y visión. Cómo elaborar la misión y visión de una empresa. De
la serie: Calidad, Seguridad y Medio Ambiente, p. 19.
103
104
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. El nuevo modelo educativo para el IPN, pp. 42,
44, 45.
54
Esto significa que los procesos formativos deberán considerar el desarrollo

armónico de todas las dimensiones del estudiante. Es decir, implica, por una
parte, la formación en los contenidos en cuanto a los conocimientos básicos, así
como los propios de la profesión, para proporcionar las herramientas
intelectuales necesarias para el aprendizaje permanente y la resolución de
problemas complejos, mismos que requieren de la concurrencia de diversas
disciplinas. Por otra parte, el modelo se refiere a la formación en valores
humanos y sociales, tales como la libertad, la tolerancia, la convivencia, el
respeto a la diversidad cultural y al entorno, la honradez, la honestidad, la
responsabilidad y la solidaridad; este conjunto de valores —se dice— deberá
promover actitudes de liderazgo y de compromiso social, así como el desarrollo
de habilidades que propicien mayor potencia de las capacidades de los
estudiantes para adquirir nuevos conocimientos y las destrezas para innovar y
emprender.105
Se agrega que el modelo educativo del IPN se fundamenta en una
formación integral que podría complementarse con la propuesta de 1998 de la
UNESCO que recomienda que los estudiantes, además de adquirir
conocimientos científicos y tecnológicos, cuenten con espacios para aprender a
ser; para aprender a pensar; para aprender a hacer; para aprender a aprender;
para aprender a emprender; aprender a respetar, y para aprender a convivir
tanto con el otro como con el entorno.106 Aquí, los autores agregaron el aprender
a pensar y el aprender a respetar que no se mencionan en otros párrafos. Se
abunda diciendo que, en el modelo, también se incorporan experiencias de
trabajo en equipo, la comunicación con diversas audiencias, el desarrollo de la
creatividad y de la capacidad emprendedora,107 así como las destrezas para la
solución de problemas. Parte de esas experiencias son las prácticas profesionales
y el servicio comunitario y social. En el mismo modelo, en el rubro de los planes
de estudio, se dice que, será necesario re-diseñar el programa de formación y
105
55, 98.
106
La UNESCO se refiere a cuatro tipos de aprendizaje: 1. aprender a conocer; 2. aprender a
hacer; 3. aprender a ser y 4. aprender a vivir juntos, pero en el modelo del IPN se le acreditan a
la misma UNESCO aprendizajes distintos como los siguientes: aprender a pensar, aprender a
emprender, aprender a respetar, aprender a convivir tanto con el otro como con el entorno.
Vid., DELORS, J. La educación encierra un tesoro.
107
55
actualización del personal docente para que pueda desarrollar la función de

facilitador de experiencias de aprendizaje y no únicamente las de transmisor de
información. Para desarrollar la nueva función, los profesores utilizaran, entre
otras herramientas, a la investigación y la solución de problemas como
estrategias de su formación. Además de lo anterior deberán definir y utilizar vías
diversas para fomentar la creatividad, la capacidad emprendedora y el
desarrollo de habilidades, las destrezas y los valores en los estudiantes así como
la identificación de manera plena con los principios politécnicos.108
En el modelo del ITESM se dice que los egresados de esa Institución se
distinguen por su espíritu emprendedor;109 en el modelo del SNEST se afirma
que la formación profesional que impulsa y fomenta el modelo propicia el
cultivo de habilidades110 y la capacidad de liderazgo para gestionar y
emprender.111
Innovación
En el modelo de la UADY se dice que la operación de un modelo

educativo fundado (sic) en la calidad, que integre innovación, flexibilidad,
pensamiento crítico, reflexivo y prospectivo proporcionará las condiciones
necesarias a la Universidad para enfrentar el futuro con franca ventaja.112 Para la
UADY, la flexibilidad y la innovación orientan el modelo educativo y son, a la
vez, componentes del mismo que aportan y exigen elementos para la operación
educativa y se suman a los demás componentes del modelo. Entre los elementos
del modelo destacan los programas los cuales hay que cambiar e innovar —se
dice— para adecuarlos a las necesidades de los estudiantes.113
En este sentido, se considera que la incorporación de un componente
internacional en los programas representa una posibilidad de experiencia a favor
de los estudiantes y los profesores, pero se aclara que la internacionalización no
108
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. El nuevo modelo educativo para el IPN, pp. 77 y
84.
109
110
Nótese que los autores del Modelo educativo para el Siglo XXI afirman que las habilidades se
cultivan.
111
112
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN. Modelo Educativo y Académico, pp. 9, 12-13,
14, 23.
113
Ibíd., pp. 24-25.
56
tendrá lugar sin el esfuerzo y la participación de ambos. Entre otros, los

mecanismos que destacan en este rubro son lo siguientes: la participación de
profesores extranjeros invitados de programas similares; la estancia de alumnos
en instituciones educativas de otros países; la operación de convenios con
instituciones extranjeras y la promoción internacional de los programas que
aseguren su calidad a través de la acreditación en este ámbito.114 Se ratifica que
la innovación, en métodos y en contenidos, que acompaña a la flexibilización
del proceso educativo trae consigo la nueva definición de conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores, expresados en los programas de
estudio, mediante mecanismos que permiten que las ideas del exterior
impronten115 los programas educativos.116 De esta manera, las características, los
cambios, las innovaciones, los requisitos oficiales y los trámites
correspondientes a los programas deben ser cubiertos por la tutoría, así como
con el registro de la información de las preferencias, de las capacidades, de las
necesidades y de los problemas relacionados con los estudiantes atendidos.117
Por lo anterior, en el modelo educativo de la UADY, la flexibilidad y la
innovación son los elementos centrales y los componentes principales son: la
atención integral a los estudiantes; los nuevos roles para la tarea del personal
docente; la coexistencia de modalidades educativas; la vinculación con el
entorno; el tránsito fluido entre los niveles educativos; la movilidad de los
114
115
Según Agirregabiria, la palabra impronta contiene dos significados: el primero se refiere a un
proceso de aprendizaje que tiene lugar en los animales jóvenes durante un corto periodo de
receptividad, como consecuencia del cual aprenden una serie de reacciones estereotipadas frente
a un modelo y, el segundo, se refiere al fenómeno de la impresión causada por los adultos en la
infancia. En sentido amplio, la impronta se extiende educativa, cultural y socialmente a lo largo
de la vida de las personas. Los patrones imperantes en la sociedad dejan huella indeleble en
todos los humanos. El talante, las conductas y los modelos de los líderes marcan y se extienden
por mecanismos de emulación. Los personajes famosos, los políticos, los educadores, los
progenitores, incluso todos los adultos haríamos bien en valorar las secuelas de nuestro ejemplo
en los demás, especialmente en los menores. Recordemos que no sólo somos responsables de
nuestros actos directos, sino también de la imagen que proyectamos y de las pautas que
inducimos en quienes confían en nosotros. AGIRREGABIRIA AGIRRE, M. “La emulación de
patrones externos es un instinto básico de gran influencia social.” Vid.,
http://diccionarios.elmundo.es/diccionarios /cgi/lee_diccionario.html.
116
117
Ibíd., p. 26.
57
estudiantes y de los profesores y la dimensión internacional de todo el conjunto

del quehacer de la Institución.118
Según la autora, en el modelo educativo del ITESM, se reconoce que, en
México, el Gobierno Federal, dentro del Plan Nacional de Desarrollo 2001-
2006, declaró como propósito central hacer de la educación el gran proyecto
nacional y, concretamente, en el plano de la educación se pretende, entre otras
cosas, fomentar el trabajo cooperativo para orientar a los estudiantes hacia la
adquisición de capacidades de iniciativa e innovación.119 Por tal circunstancia, el
modelo está centrado en el estudiante y encauzado a la formación de
profesionales con capacidad de liderazgo e innovación.120 Se agrega que, desde
el último cuarto del Siglo pasado, el ITESM ha trabajado con algunas
universidades extranjeras, líderes en innovación educativa que, a su vez, han
utilizado metodologías de aprendizaje con base en problemas, en casos,
proyectos y otras técnicas que incluyen la colaboración.121
Con respecto a la innovación, en el modelo del IPN se dice que, en el
proceso de Reforma Académica que se inició en esa Institución, se necesitó
construir ambientes favorables a la creatividad, a la innovación, a la mejora
institucional continua para ratificar al IPN en ejemplo de institución que aprende
constructivamente de su historia.122 En este orden de ideas, en el modelo del IPN
se dice que la importancia concedida al conocimiento ha tenido como
consecuencia nuevas demandas y requerimientos a las instituciones de
educación superior, mismas que deberán tener estructuras adecuadas que
impulsen la creatividad y la innovación.123 Se continúa diciendo que, el modelo
educativo del IPN, centrado en el aprendizaje, se privilegia una formación que
pone al estudiante en el centro de la atención del proceso académico y ello
implica innovaciones que deben traducirse en la flexibilización de los planes y
programas, en la organización académica e institucional y en las normas que
rigen al Instituto.124 Sin embargo —se dice— no puede olvidarse que el medio
social tiene singularidades insoslayables como la pobreza y la inequidad en la
distribución del ingreso entre la población, las cuales se reflejan en las formas
118
119
120
Ibíd., p. 18.
121
Ibíd., p. 110.
122
123
Ibíd., p. 6.
124
Ibíd., p. 54.
58
en las que cada institución presta sus servicios educativos, en las alternativas
que brinda a sus estudiantes y a la sociedad y, sobre todo, en los procesos de
cambio y de innovación que se propone ejecutar.125
Los fenómenos de la globalización no se reducen a su manifestación
económica o financiera si no que, como fenómeno determinante, tienen
múltiples expresiones en todos los órdenes de la vida social que ahora son
claramente perceptibles; entre otros se pueden señalar los siguientes: patrones
culturales y de consumo, influencia de los medios, configuración de estructuras
educativas, nuevos modelos académicos, difusión de conocimiento e
innovación.126
Por lo que se refiere a la sociedad del conocimiento (o economía con
base en el conocimiento) se dice que se trata de una tendencia en la cual los
países le han conferido una gran prioridad al capital humano. De acuerdo con
esa situación, se reivindica el principio que las ideas son consideradas bienes
que tienen una marca en el crecimiento económico mediante descubrimientos e
innovaciones.127
Los esfuerzos de las Unidades Académicas del IPN estarán, en un
primer momento, enfocados hacia la planeación estratégica y en convenio por la
calidad y la innovación.128 Para lograr esto se requiere contar con profesores de
alta calidad, en formación continua, con estudiantes que asuman el compromiso
de tomar en sus manos su futuro profesional desde su proceso formativo, con
una infraestructura compartida y moderna, eficaz y eficiente; con una gestión
ágil y transparente, adecuada al nuevo modelo, con directivos con capacidad
para la toma de decisiones que hagan posible una operación institucional sobre
la base de la flexibilidad y la capacidad de innovación.129 En estas
circunstancias, las modificaciones en el funcionamiento de las Unidades
Académicas conducirán a la fusión, a la desaparición de algunos programas o al
establecimiento de otros. De esta forma —se dice— se establecerá una
organización dinámica que tenga la capacidad de realizar adaptaciones
frecuentes para atender las necesidades sociales en un entorno cambiante de tal
125
126
Ibíd., p. 13.
127
Ibíd., p. 15.
128
Ibíd., pp. 120-121.
129
Ibíd., p. 46.
59
manera que las innovaciones puedan incorporarse sin requerir cambios en la

estructura general del Instituto, ni en sus normas básicas.130
Por otra parte, se afirma que el desarrollo de la investigación educativa
será un quehacer del personal docente de las escuelas de nivel medio superior y
un mecanismo para la retroalimentación de los procesos formativos y de
innovación.131 En su visión de futuro, el IPN se piensa caracterizado por poseer
un modelo de educación internacional con énfasis en la cooperación y en la
vinculación y con base en programas académicos y Unidades Académicas
integrados horizontalmente y en red. Mediante esos mecanismos se espera
impulsar la formación emprendedora, la innovación y el liderazgo social de los
estudiantes y, a su vez, garantizar la calidad de los servicios prestados al sector
productivo y social.132 En este sentido, los elementos de la visión de futuro
implican que el IPN deberá transformar su modelo educativo y académico para
lograr mayor flexibilidad, mayor capacidad de innovación. Así mismo se
propondrán nuevas estructuras que permitan: la colaboración horizontal; una
mejor oferta, pertinente y actualizada, de servicios educativos que cuenten con
mecanismos de ajuste permanente y con la participación del sector
productivo.133
Finalmente, se considera que, con respecto a la formación profesional,
el reto del Instituto es reformar su modelo educativo de tal manera que pueda
abarcarse una visión institucional integral que aproveche, a partir de la vasta
experiencia de su personal académico y de apoyo, los esfuerzos institucionales
desarrollados en las Unidades Académicas y en las dependencias centrales,
incorporando, de manera generalizada, los enfoques centrados en el aprendizaje,
con una correcta adaptación de los sistemas formativos que, a su vez, tienen su
base en metodologías de enseñanza que otorguen prioridad a la innovación, a la
creatividad y al uso intensivo de las tecnologías de la información y la
comunicación.134
Según sus autores, en el Modelo educativo para el Siglo XXI, uno de
los elementos de la administración educativa para el alto desempeño es que se
promueve y fomenta el crecimiento personal y el desarrollo de las competencias
laborales, la innovación y la calidad, así como la certificación y la
130
131
Ibíd., p. 95.
132
Ibíd., pp. 42, 45.
133
Ibíd., p. 46.
134
Ibíd., p. 37.
60
acreditación.135 Por tal razón, los elementos del modelo concurren en un proceso
educativo que es alimentado por la sinergia de cinco procesos estratégicos entre
los cuales se encuentra el de innovación y calidad.136 Se agrega que el modelo
así descrito fluye en un medio de cultivo que se alimenta (sic) de las teorías y
prácticas de la calidad, la innovación y el alto desempeño. A su vez, el proceso
de innovación y calidad se manifiesta en todos los procesos y, por ello, se
muestra como omnipresente en el modelo.137 Por otro lado, en el mismo modelo
se concibe al liderazgo como la capacidad para integrarse en la conducción
visionaria, participativa y comprometida con los procesos de innovación, calidad
y desarrollo del Sistema.138 Además, se considera que los problemas que la
sociedad enfrenta en escenarios cambiantes cuyo análisis no se agotan en un
campo disciplinario ni en una sola metodología exigen promover la actitud
proactiva, la innovación y el pensamiento lateral en los alumnos.139 Finalmente,
los autores ratifican su confusión acerca del aprendizaje y dicen que las
situaciones generadoras del aprendizaje son el eje articulador del proceso
educativo por lo que se fortalecen los factores involucrados (sic), fomentando la
innovación.140
Nosotros pensamos que algunas de las instituciones educativas de
nuestro país no han sido capaces de plantear modelos educativos en los cuales se
incluya, desde el inicio de los estudios de licenciatura, por ejemplo, un proceso
de investigación mediante el cual sea posible la redacción de una tesis para la
obtención del título profesional. Consideramos que la SEP debe revisar cuáles
son los planes de estudio de licenciatura con carácter profesional, es decir, debe
precisarse cuáles son los planes de estudio que forman para el trabajo y para
ellos debe disponerse de las formas correspondientes para que los alumnos
obtengan su título profesional con base en el proceso formativo que realizaron.
Así mismo, la SEP debe revisar cuáles son los planes de estudio que requieren
una formación con carácter investigativo y, para ese tipo de planes de estudio,
deberán precisarse las formas para la obtención del título profesional. Esas
135
136
Ibíd., p. 15.
137
Íd.
138
Ibíd., p. 22.
139
140
Ibíd., p. 29.
61
formas deberán incluir procesos de investigación para los alumnos, pero,

además, el proceso de redacción de la tesis deberá iniciarse desde que el alumno
empieza con el plan de estudios y no deberá dejársele al estudiante la
responsabilidad que redacte la tesis cuando ha concluido el plan de estudios.
Aunque, actualmente, muchos planes de estudio incluyen una o más asignaturas
de Metodología de la Investigación la medida no es suficiente ya que se trata a
la Metodología de la Investigación precisamente como una asignatura y no
como una manera de organizar el trabajo académico de los alumnos y de los
maestros. Es una irresponsabilidad de la SEP que se siga exigiendo a los
alumnos que redacten una tesis al final de un plan de estudios de licenciatura
cuando no son preparados para la investigación o cuando, inclusive, las carrera
que se estudia es de carácter profesional.141 Esta situación se presenta también
en los planes de estudio de los programas de maestría de la mayoría de las
instituciones educativas.
Al término de una carrera profesional, sobresalen tres situaciones:
1. En algunas instituciones, los alumnos obtienen el título profesional de
manera automática al concluir el plan de estudios. Este mal ejemplo tiende a
generalizarse en todas las instituciones de educación y, desde nuestro punto
de vista, representa un deterioro de la educación, sobre todo para los planes
de estudio que implican una formación relacionada con la investigación.
2. En muchas instituciones, el título de licenciatura se obtiene con un promedio
mínimo de nueve en todo el plan de estudios, sin importar si se trata de un
plan de estudios que implique investigación.
3. En otras instituciones, los maestros se compadecen de los alumnos y cuando
éstos han concluido su plan de estudios, los profesores organizan, cursos de
titulación. No puede dudarse que los llamados cursos de titulación son la
evidencia contundente de la incapacidad de las instituciones educativas para
resolver algo que es considerado como un problema, pero que es
responsabilidad de las autoridades educativas solucionar. Es una verdadera
burla para los estudiantes y para la sociedad que las instituciones educativas
ofrezcan cursos de titulación, cuyos costos financieros afectan a los
alumnos, para resolver un problema que es responsabilidad institucional.
Ante casos como este, nos preguntamos si, efectivamente, las instituciones
141
Las reflexiones a este respecto han sido hechas con mayor profundidad por el Dr. Francisco
Covarrubias Villa en su participación en ponencias y conferencias realizadas en la ciudad de
Oaxaca.
62
educativas ponen en práctica la innovación y la calidad de la que tanto se

hace alarde actualmente.
Calidad
Con respecto a la calidad, la UADY toma en cuenta las

recomendaciones de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior,
celebrada en París, en el mes de octubre de 1998 y también recupera lo que se
dice en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 y en el Programa Nacional
de Educación 2001-2006. En la primera, se reconoce que la educación superior
se enfrenta, en todas partes, a desafíos y problemas relativos a la financiación, a
la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y, en el transcurso de los
mismos, a una mejor capacitación del personal docente, así como a la formación
con base en las competencias, la mejora y la conservación de la calidad de la
enseñanza;142 en el segundo, se destaca la necesidad de generar estrategias para
proporcionar una educación de calidad adecuada a las necesidades de todos los
mexicanos143 y, en el tercero, se recomienda promover el crecimiento de la
educación superior con calidad y equidad.144
Se agrega que la UADY considera que la visión de la educación
superior debe ser concebida incluyendo a la calidad como fuente de formación y
perfeccionamiento profesional.145 Ante tal circunstancia, esa Institución ha
procurado espacios abiertos a la opinión y a la participación de los miembros de
su comunidad para el diagnóstico de las funciones sustantivas y la promoción de
su actualidad con calidad.146 También se reconoce que la UADY enfrenta hoy
nuevas tareas académicas impuestas por el mundo contemporáneo y reconoce la
necesidad de superar varios desafíos entre los que se encuentra el de
aseguramiento de la calidad de los procesos académicos centrados en el
aprendizaje de los alumnos.147 De esta manera, las tareas que se ejecuten en
estas vertientes deben ser combinadas y dirigidas por un modelo, construido por
la comunidad institucional, que imprima sinergia y proporcione ventajas a la
UADY en su tarea educativa, estableciendo las pautas y las condiciones que
142
143
Ibíd., p. 14.
144
Ibíd., p. 15.
145
Ibíd., p. 13.
146
Ibíd., p. 9.
147
Ibíd., p. 17.
63
orienten sus actos hacia el logro de los indicadores que identifican a la

educación de calidad y que son, entre otros, la eficacia, la eficiencia, la vigencia,
la pertinencia y la equidad.148 Se agrega que, al hablarse de la calidad de un
sistema educativo, es claro que la referencia no se limita a una perspectiva de
corto plazo y lo que se espera es que los alumnos apliquen, durante toda su vida,
los conocimientos, las habilidades y los valores desarrollados para que ésta sea
mejor.149 Por otro lado, la UADY, se contempla, hacia el año 2006, como una
Institución de vanguardia en su carácter de Universidad pública, autónoma,
laica, eficiente, moderna, responsable, que se interrelaciona con la sociedad de
manera equitativa y con programas académicos de calidad, acreditados por
organismos externos.150 En esa Institución, se considera que la vinculación de
los programas con la práctica y el ejercicio profesional, vigente y emergente, le
permitirán reforzar los mecanismos que aseguren la calidad, la productividad y
la competitividad temporal de la oferta educativa, de tal forma que el alumno
conozca su realidad para transformarla y, de esa forma, contribuya al desarrollo
sustentable.151 Tampoco se olvida que los retos que debe enfrentar la educación
superior generan las llamadas “nuevas culturas” de pertinencia, calidad, gestión
estratégica, informática e internacionalización que, necesariamente, conducen a
transformaciones que afectan todo el quehacer de la educación Superior.152
En el ITESM, la calidad se piensa en términos que, con el trabajo en
colaboración, se logra incrementar el bienestar y la calidad de vida dentro del
aula. Se agrega que, por su parte, la autoevaluación del Instituto se enmarca en
una concepción democrática y formativa del proceso educativo en el que
participan activamente todos los sujetos implicados en el mismo. De esta
manera, la autoevaluación se incorpora como actividad de aprendizaje
fomentándose la cultura de alta calidad.153
En el IPN, la calidad se trata ampliamente. Se empieza con la definición
y se dice que la “...calidad de la enseñanza superior consiste en que sus
egresados tengan una formación que les permita contribuir a satisfacer las
necesidades de la sociedad y tener la capacidad de transformar las
148
149
Ibíd., p. 19.
150
Ibíd., p. 21.
151
Ibíd., p. 27.
152
Ibíd., p. 36.
153
64
desigualdades que enfrenta el país...”154 Se reconoce que existe alguna

posibilidad que la globalización pudiera ser positiva si se orienta por tres
objetivos estratégicos de los cuales uno de ellos es consolidar los procesos
democráticos recientes y avanzar hacia una convivencia social y política de
mayor calidad.155 Para el IPN, las bases de la calidad se localizan en los
documentos siguientes: el Programa Nacional de Educación 2001-2006, el
Programa de Desarrollo Institucional 2001-2006, La Educación superior en el
Siglo XXI y en las resoluciones del Consejo Consultivo del Instituto. En el
primero se afirma que aun cuando se ha avanzado, la educación superior todavía
no alcanza la fortaleza requerida para garantizar la calidad, la pertinencia, la
cobertura y la equidad que se requiere;156 en el segundo se señala que, en las
condiciones actuales, tanto del Sistema de Educación Superior como de las
instituciones educativas, difícilmente podrá responderse a los desafíos que les
presenta el entorno, si no se transforman profundamente, dejando de ser
sistemas cerrados y conservadores para convertirse en sistemas abiertos, de gran
calidad, innovadores, flexibles y dinámicos, que respondan, a su vez, a las
nuevas formas de organización y trabajo y a los cambios en el entorno
científico, tecnológico y social;157 en el tercero se definieron las líneas, las
políticas y los programas estratégicos para la Reforma Académica del IPN
tendientes a orientar el cambio hacia el nuevo modelo educativo y académico
del mismo Instituto de manera tal que pudiera incrementarse sustancialmente la
calidad de los procesos de generación, transmisión y difusión del conocimiento
científico y tecnológico.158
Con estos antecedentes, en el nuevo modelo educativo era necesario
orientar el cambio hacia nuevas estructuras y hacia una nueva cultura
organizacional, de manera que pudiese incrementarse la calidad de los procesos
de generación, transmisión y difusión del conocimiento científico y tecnológico.
Al respecto, la orientación que destaca en el Programa de Desarrollo
Institucional es que, el nuevo modelo educativo, no se restringe a la función de
docencia, sino que se amplia a la investigación, a la extensión y a la vinculación.
154
24.
155
Ibíd., p. 20.
156
Ibíd, p. 24.
157
Ibíd., p. 24.
158
Ibíd., pp. 3-4.
65
Se remarca, además, que se trata de una característica única y relevante del

modelo educativo del IPN.159
Con relación a la calidad, en los planes de estudio se asevera que El
modelo educativo del IPN promoverá, tanto en su oferta educativa como en los
planes y programas que la concretan, una formación que cumpla con las
características señaladas para la educación de alta calidad: equidad, pertinencia,
relevancia, eficiencia y eficacia.160 La mejora permanente de la calidad es una
estrategia que demandará crecientes esfuerzos. También se afirma que se
requerirá el análisis de las formas de trabajo y de organización.161 En otro
párrafo se agrega que si bien los planes de estudio serán flexibles, eso no
implica reducción en el esfuerzo necesario para garantizar una educación de alta
calidad.162
Los autores del modelo reconocen que la estructura tradicional en el IPN
se sustenta en el trabajo independiente de cada una de las Unidades Académicas
y, ante esta circunstancia, dicen que parece conveniente modificarlas en su
funcionamiento y operación cotidiana, integrándolas en una red de colaboración
académica que permita el establecimiento de vínculos de trabajo y cooperación
entre ellas a partir de tres ejes: 1) los planes y programas de estudio; 2) los
programas de investigación, vinculación, extensión y; 3) las normas
institucionales. De esta forma, y a través del trabajo en colaboración en cada
Unidad, el funcionamiento interno se tornará flexible, se incrementará la
capacidad creadora del personal y se impulsará una mayor calidad.163 Se aclara
que las modificaciones en el funcionamiento de las Unidades Académicas
conducirán a la fusión de algunos programas, al establecimiento de nuevos
programas y a la desaparición de algunos que no garanticen su pertinencia y/o
calidad.164 Dentro de esa misma consideración, otro aspecto que es necesario
señalar es el relativo a la diversidad de estrategias posibles. Si bien el nuevo
modelo educativo requerirá del diseño de un plan general de acción, también es
cierto que, en cada una de las Unidades Académicas, dicho plan asumirá
tiempos y formas distintas que permitan recuperar la riqueza de la experiencia y
la diversidad de las condiciones y características de cada una de las Unidades a
159
160
Ibíd., p. 53.
161
Ibíd., p. 33.
162
Ibíd., pp. 74,81.
163
Ibíd., pp. 45, 68.
164
Ibíd., pp. 71-72.
66
fin de garantizar el éxito de la propuesta y para construir una comunidad que

aprende permanentemente y cuyo aprendizaje le permite mejorar de manera
continua la calidad de la educación, de la investigación y de la extensión que se
realiza.165
Los autores del modelo conciben al IPN como una institución educativa
innovadora, flexible, centrada en el aprendizaje y en el conocimiento, con base
en el aprendizaje permanente y en los valores del Instituto; con mayor calidad y
pertinencia social; fortalecida en su carácter rector de la educación pública
tecnológica en México, con personalidad jurídica y patrimonio propios, con
capacidad de gobernarse a sí misma; enfocada a la generación, difusión y
transferencia del conocimiento de calidad; con procesos de gestión transparentes
y eficientes; con reconocimiento social amplio por sus resultados y sus
contribuciones al desarrollo nacional; con una posición estratégica en los
ámbitos nacional e internacional de producción y distribución del
conocimiento.166 En estas condiciones, la transformación emprendida para
construir el camino que conduzca hacia la visión de futuro, permitirá que el IPN
se convierta en una Institución centrada en el aprendizaje y el conocimiento, de
la más alta calidad, que responda de mejor manera a los requerimientos del
desarrollo del país.167 Se ratifica que el aprendizaje que se promueva en el IPN
será aquél que propicie una formación integral y de alta calidad científica,
tecnológica y humanística.168
Se dice que, en un modelo de ese tipo, se reconocen las diferentes
condiciones económicas y sociales de los estudiantes, sus diversos antecedentes,
sus capacidades y sus ritmos de aprendizaje, por lo que la flexibilidad también
se expresa en un curriculum que ofrece trayectorias formativas diversas y
opciones de dedicación variable. Todo ello sin poner en riesgo la calidad de la
formación académica, mediante el acompañamiento permanente a los
estudiantes y la prestación de servicios integrales de apoyo al aprendizaje,
diferenciados de acuerdo con las necesidades formativas y las condiciones de los
alumnos.169
En el posgrado, el modelo, tiene como eje articulador a la investigación
y eso implica que la calidad y la originalidad de los proyectos y los procesos de
165
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. El nuevo modelo educativo para el IPN, pp. 9, 66.
166
Ibíd., pp. 4, 42.
167
Ibíd., p. 47.
168
Ibíd., p. 50.
169
Ibíd., p. 58.
67
investigación, bajo la supervisión de un tutor y la aprobación del cuerpo

colegiado correspondiente, podrán ser considerados para que un estudiante
transite desde la maestría hacia el doctorado.170
Se continúa diciendo que, en el ciclo escolar 2001-2002, el Instituto
contaba con seis carreras en el nivel medio superior y 26 en el nivel superior que
han sido acreditadas por diversos organismos especializados, así como con 24
programas de posgrado reconocidos en el Padrón Nacional de Posgrado del
CONACyT. Tales datos ubican al IPN como la institución con mayor número de
programas cuya calidad ha sido reconocida públicamente en el país.171 Se
remarca que el 41 por ciento del total de los programas de la oferta del Instituto
han sido acreditados, lo cual es garantía pública de su calidad. Sin embargo, en
cinco años la deserción aumentó en 6%, pasando del 18 al 24 entre 1994 y
2001.172
Con el modelo se espera que, en el año 2025, puedan ofrecerse espacios
para la formación, la capacitación y la actualización de calidad a los aspirantes
que han demostrado aptitud académica para cursar estudios de nivel medio
superior, superior y posgrado, independientemente de sus posibilidades
económicas;173 también se tiene la perspectiva que, cada estudiante, pueda
asumir su individualidad, reconociendo sus diversas condiciones económicas y
sociales, sus diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje. Esto puede ser
posible incorporando en los curricula las opciones de dedicación variable y
trayectorias escolares diversas que, sin poner en riesgo la calidad de la
formación, permitan al estudiante avanzar a su propio ritmo de acuerdo a sus
posibilidades y sus necesidades.174 Desde luego que todo lo anterior puede
lograrse contando, entre otros recursos no menos notables, con profesores de
alta calidad, en formación continua.175 En este mismo sentido, se destaca la
necesidad de ampliar la atención y fortalecer la calidad de los Centros de Apoyo
Escolar al que, en el ciclo 2001-2002, se afiliaron 20,601 alumnos.176
Los autores del modelo dicen que el proceso de reforma que el Instituto
Politécnico Nacional ha iniciado, sin duda, deberá sustentarse en la tradición de
170
171
Ibíd., p. 33.
172
Ibíd., p. 32.
173
Ibíd., p. 43.
174
Ibíd., p. 64.
175
Ibíd., p. 46.
176
Ibíd., p. 35.
68
su pasado, con el propósito de hacerla vigente para el futuro y diseñar los

nuevos caminos por los que transitará la comunidad politécnica para construir
un IPN renovado y de mayor calidad y pertinencia, capaz de enfrentar un
entorno cambiante y un futuro cada vez menos predecible.177 No se pierde de
vista que esa Institución fue creada con el propósito de formar profesionales de
la más alta calidad que contribuyan al desarrollo nacional, en las áreas
científicas y tecnológicas, tanto en el nivel medio superior como en el superior y
en el de posgrado.178
En estas circunstancias, los esfuerzos de las Unidades Académicas
estarán, en un primer momento, enfocados, entre otros, hacia la planeación
estratégica y hacia los convenios por la calidad y la innovación, incluyéndose las
normas para la coordinación y la operación de los convenios.179 Se subraya que
los instrumentos de planeación y evaluación (como por ejemplo, los Convenios
por la Calidad y la Innovación) se constituirán en el mecanismo privilegiado de
coordinación de la administración central y de las Unidades Académicas, tanto
para los proyectos unitarios como para los proyectos conjuntos entre dos o más
Unidades Académicas y, además, permitirán determinar: 1) la pertinencia de los
objetivos y propósitos, así como su concordancia con el Programa de Desarrollo
Institucional; 2) fomentar la colaboración inter-Unidad Académica; 3) asignar
los recursos conforme a los objetivos y los programas aprobados; 4)
disponibilidad ágil de recursos para sustentar las tareas y las actividades
acordadas y; 5) evaluar sistemáticamente los resultados a partir de los
indicadores que se señalen.180
En la explicación de la relación evaluación-calidad se dice que la
primera contribuye a la mejora de la segunda ya que ofrece información para
emitir juicios de valor y tomar decisiones. Ella será la base para la reflexión
cotidiana del quehacer del personal docente y facilitará la definición de los
cambios y las orientaciones necesarias para el cumplimiento, en este nivel
educativo, de los fines y la misión del IPN.181 Se agrega que, sobre la
evaluación, parece necesario mencionar que los esfuerzos realizados en los
procesos de selección de aspirantes, así como en los exámenes departamentales,
no forman parte, en lo general, de las estrategias de mejora integral de los
177
178
Ibíd., p. 39.
179
Ibíd., pp. 120-121.
180
Ibíd., p. 77.
181
Ibíd., p. 95.
69
procesos educativos. Derivado de lo anterior, será importante establecer o

mejorar el sistema de evaluación y acreditación, así como el flujo y la
disponibilidad de la información, tanto del interior como del entorno, de tal
forma que sea posible identificar, de manera permanente, el grado de calidad de
los programas académicos como una condición fundamental para: 1)
incrementar la calidad; 2) dar mejores respuestas a las demandas sociales; 3)
crear una comunidad de aprendizaje; 4) facilitar la cooperación nacional e
internacional y; 5) propiciar y promover la movilidad de estudiantes y
académicos.182 Por otra parte, debe promoverse y ampliarse el establecimiento
de redes internas de cooperación académica, así como con otras instituciones
nacionales y extranjeras, para compartir experiencias, información,
conocimientos y recursos, así como generar sinergias que repercutan en la
calidad de los procesos académicos, que contribuyan a ubicar, nacional e
internacionalmente, al Instituto, en una mejor posición.183 Para ello, en el año
2025, el IPN estará caracterizado por tener mecanismos de evaluación que
garanticen el reconocimiento social amplio de la calidad de los servicios
ofrecidos por la institución.184 En este sentido, por ejemplo, el examen de
ingreso deberá proporcionar, además, de elementos de juicio sobre la formación
del estudiante, información para la evaluación de la calidad de la institución. A
su vez, el Instituto promoverá las evaluaciones externas de sus programas
educativos, a fin de contar con información confiable para la mejora de la
calidad; asimismo, buscará la acreditación para cada uno de sus programas por
parte de los organismos especializados y también establecerá un programa para
evaluar el proceso de fundación y desarrollo del nuevo modelo educativo, y sus
resultados, a fin de garantizar que la calidad y las fortalezas institucionales se
conserven y se incrementen.185
También se dice que los retos que plantean el desarrollo del país y el de
la educación requieren tener un liderazgo institucional que atienda las
necesidades presentes con calidad y equidad, pero que, al mismo tiempo, sepa
prever los requerimientos del futuro, adelantarse a ellos y ofrecer las alternativas
de formación e investigación que den respuesta oportuna a la sociedad.186 En
estas condiciones, el Instituto Politécnico Nacional, como un actor relevante en
182
183
Ibíd., p. 38.
184
Ibíd., p. 45.
185
Ibíd., pp.115-116.
186
Ibíd., p. 40.
70
el Sistema Educativo Nacional, tiene ante sí, tres grandes retos: Por un lado, dar
respuesta a los requerimientos derivados de la sociedad del conocimiento y de
un mundo cada vez más interrelacionado y exigente. En segundo lugar,
contribuir a la satisfacción de las demandas educativas derivadas de las
profundas desigualdades sociales del país. Por último, mejorar cada vez más el
propio desempeño institucional en la prestación de todos sus servicios. Tales
retos deben enfrentarse con un quehacer fundamental, pero renovado con
programas de generación, transmisión y difusión del conocimiento de alta
calidad que sean pertinentes, innovadores y flexibles.187 Se recuerda que, en el
proceso de admisión al ciclo escolar 2001-2002, el Instituto atendió al 7.4% de
los demandantes en el concurso de ingreso a la educación media superior de la
zona metropolitana de la Ciudad de México y al 42% de los participantes en el
concurso de ingreso al Instituto en educación superior. La capacidad real de
atención a la demanda ha enfrentado los problemas de la rigidez en la
organización, además de un financiamiento inadecuado que no ha permitido
eliminar los rezagos que aún persisten en la infraestructura y en el equipo, así
como en el número y en el proceso de formación de profesores y en los servicios
a los estudiantes, entre otros. Por tal motivo, enfrentar el reto de la calidad y la
equidad pasa, necesariamente, por la revisión del financiamiento gubernamental
y la consecución de recursos propios, así como por una revisión y
transformación de la estructura organizativa y su funcionamiento.188 El nuevo
Politécnico deberá distinguirse porque sus servicios educativos sean de la más
alta calidad y que respondan al reto de crear más oportunidades de educación
para los jóvenes. El IPN deberá destacar como una institución en la que cada
individuo que muestre su capacidad para cursar la educación superior, acceda a
una oportunidad de formación y concluya exitosamente sus estudios, sin
importar su condición financiera o social. El IPN pretende ser un recinto abierto
al conocimiento y a la experiencia donde los adultos encuentren oportunidades
para formarse a lo largo de su vida, de recrearse en el conocimiento y sentirse
útiles a la sociedad y caracterizarse por una relación más dinámica y
enriquecedora con el entorno que, a su vez, atienda las necesidades específicas
187
25.
188
Ibíd., pp. 19, 28.
71
de los diferentes sectores sociales y contribuya de manera relevante a la

construcción de una sociedad mejor.189
Finalmente, se asegura que la calidad será el principio que permita nutrir
a la Institución y eso implicará que cada quien haga su trabajo, pero que lo
ejecute de la mejor manera, con la convicción plena de contribuir día con día a
la consolidación del nuevo Politécnico.190
Los autores del modelo del SNEST, por su parte, afirman que se aspira,
entre otras cosas a las siguientes: 1. Consolidarse como uno de los pilares
fundamentales del desarrollo sostenido, sustentable y equitativo de la Nación y a
contribuir de manera significativa y permanente al mejoramiento de la calidad
de la vida social, democrática y multicultural del país y 2. Consolidarse y
posesionarse como un Sistema caracterizado por su apertura, flexibilidad y alta
calidad, así como por su extensa, y equitativa cobertura en el país, y por el
amplio reconocimiento nacional e internacional de sus egresados.191
Por otra parte, la misión del SNEST consiste en contribuir a la
conformación de una sociedad más justa y humana, mediante un sistema
integrado y coordinado de educación superior tecnológica, equitativo en su
cobertura y en su calidad.192
Según sus autores, los elementos del modelo confluyen en un gran
proceso educativo que es alimentado por la sinergia de cinco procesos
estratégicos entre los cuales se encuentra el de innovación y calidad.193 Se
continúa diciendo que, el modelo así descrito, fluye en un medio de cultivo que
se alimenta de las teorías y de las prácticas de la calidad, la innovación y el alto
189
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. El nuevo modelo educativo para el IPN., pp. 40,
41.
190
Ibíd., p. 40.
191
192
Ibíd., p. 23.
193
Los autores del modelo confunden la categoría aprendizaje con la de construcción de
conocimiento. No satisfechos con eso, se refieren a un cultivo de la inteligencia en todas sus
formas. Si se toman en cuenta las explicaciones de Jean Piaget, por ejemplo, podremos
percatarnos que la inteligencia no se cultiva, sino que se desarrolla. Además, ¿qué quiere decirse
con la frase: desde una óptica de la construcción de conocimiento? la construcción de
conocimiento es un proceso para el cual se requiere, en una primera instancia, una apropiación
del conocimiento existente acerca de la realidad o de una parte de ella. SISTEMA NACIONAL
DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA. Modelo educativo para el Siglo XXI, p. 15.
72
desempeño.194 Se agrega que el proceso de innovación y calidad se distribuye en

todos los procesos del modelo y, por ello, se muestra como omnipresente en el
mismo modelo. Nos preguntamos: ¿Puede hablarse de innovación en el SNET
cuando se hace referencia al constructivismo, generado desde los años 25-40 del
Siglo XX? ¿Cuál es la base de los autores para decir que ese modelo es de
calidad? La calidad es una categoría de amplio uso en los procesos industriales
que son explicados ampliamente en la teoría administrativa, pero esta última no
se ocupa de los procesos educativos que se realizan en las aulas. Nos parece que
la calidad es un componente necesario en las instituciones educativas, pero, si
quiere llevarse la calidad a las aulas, tendrá que pensarse en explicaciones
potentes mediante las cuales puedan formarse los profesionales que el país
requiere. El constructivismo, derivado de las aportaciones de Jean Piaget, de
Liev Semiónovich Vygotski, de Jerome S, Bruner y de David P. Ausubel, entre
otros teóricos, está desfasado cuando menos parcialmente y sólo algunas de sus
categorías pueden utilizarse en la concepción de un modelo educativo mediante
el cual pueda transformarse a los alumnos de nivel licenciatura. 195
En el mismo énfasis hacia la administración, en el modelo se afirma que
la dimensión organizacional tiene como sustento la práctica del alto desempeño
que se deriva del estado del arte de las teorías organizacionales de la calidad y
de los modernos enfoques sociales del humanismo que consideran al ser humano
como el origen y el destino de todos los esfuerzos y recursos de las instituciones,
por lo que éstas justifican su existencia en la medida en que contribuyen al
mejoramiento de la calidad de vida de las personas.196 En estas circunstancias, la
administración educativa para el alto desempeño orienta y enfoca al ser humano
hacia el logro de la visión y la misión institucionales, a través de la aplicación de
métodos, técnicas e instrumentos de eficiencia y calidad que contribuyen al
194
Los autores del modelo no aclaran a qué teorías y a qué prácticas de la calidad se refieren, pero
¿no deberían ser, cuando menos, las teorías del aprendizaje las bases de un Modelo educativo
para el Siglo XXI? ¿Por qué se busca en las teorías y en las prácticas de la calidad algo que no
contienen para sustentar un modelo educativo? SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN
SUPERIOR TECNOLÓGICA. Modelo educativo para el Siglo XXI, p. 15.
195
Íd. Vid., MELCHOR AGUILAR, J. La estructura teórica del constructivismo y su presencia en
los planes y programas de educación en México.
196
73
pleno florecimiento de las potencialidades humanas, elevan su competitividad e

incrementan la calidad de la vida.197
Las características de la administración educativa para el alto
desempeño son, entre otras no menos relevantes, las siguientes: se enfoca a sus
beneficiarios y se sustenta en modelos de calidad;198 se promueve y fomenta el
crecimiento personal y el desarrollo de las competencias laborales, la innovación
y la calidad, así como la certificación y la acreditación.199
En lo que respecta a la dimensión filosófica del modelo, se dice que el
ser humano es el actor fundamental del proceso educativo. En su formación se
promueve el aprendizaje significativo mediante la labor del profesor que facilita
esa actividad a través de la reflexión y de la participación, apoyadas por la
tecnología de vanguardia y asegurando la calidad, la actualidad y la pertinencia
del aprendizaje.200 Los cuerpos colegiados y el trabajo en equipo favorecen la
sinergia y dan potencia a la obtención de resultados de gran alcance y calidad.201
En la misma dimensión filosófica se concibe al liderazgo como la capacidad
para integrarse en la conducción visionaria, participativa y comprometida con
los procesos de innovación, calidad y desarrollo del sistema.202
De acuerdo con los autores del modelo, entre otros, uno de los valores
del SNEST es el de calidad de vida. Al respecto, se dice que el sentido humano
de la ciencia y la tecnología estriba en el por qué, en el para qué y en el para
quién se usan y dirigen los conocimientos; como consecuencia de todo ello, el
SNEST asume la responsabilidad y el compromiso de promover la generación y
la aplicación del conocimiento en beneficio de la humanidad.203
197
para el Siglo XXI, p. 34. En el modelo no se detalla cuáles son los métodos, las técnicas y los
instrumentos de eficiencia y calidad que contribuyen al pleno florecimiento de las
potencialidades humanas y elevan su competitividad e incrementan su calidad de vida.
198
Íd.
199
Ibíd., pp. 34-35.
200
Ibíd., pp. 20-21. Con el aprendizaje significativo sucede algo similar a lo que dice Samuel
Ramos en cuanto que Descartes demostró que las ideas evidentes son, precisamente, las más
simples. RAMOS, S. Hacia un nuevo humanismo, pp. 39-40.
201
202
Ibíd., p. 22.
203
Ibíd., pp. 25-26.
74
Liderazgo.
En la UADY no se menciona al liderazgo. En el modelo del ITESM se

dice que, como resultado de la consulta a la sociedad, la autora encontró que, en
su trayectoria profesional, los egresados de esa Institución se caracterizan por su
participación relevante en el liderazgo del país.204 Se añade que, en el modelo
educativo centrado en el estudiante, la situación cambia ya que todo el proceso
gira alrededor de las actividades y los productos de los alumnos. Por tal
circunstancia, se crean situaciones de conflicto que el profesor debe manejar ya
que pasa de ser el actor que controla el auditorio a la realización de un trabajo
lleno de incertidumbre para la participación de los estudiantes. Así mismo, el
profesor delega el liderazgo con base en su conocimiento y experiencia por un
liderazgo con base en las cualidades personales. Para esto último se requiere una
actitud de apertura, humildad y flexibilidad, un fuerte compromiso con el
cambio y una voluntad decidida para hacerle frente a las nuevas condiciones de
trabajo.205 También se afirma que, en su misión, el ITESM ha definido que sus
alumnos adquieran un perfil que los distinga por una serie de cualidades
personales como la honestidad, la responsabilidad, la cultura de trabajo, el
espíritu de superación personal y el respeto a la dignidad de las personas y que,
con su capacidad de liderazgo, contribuyan a mejorar la sociedad en que viven e
influyan en el desarrollo futuro de la misma.206
En el ITESM, el liderazgo se piensa de la manera siguiente: Según la
autora, el modelo educativo del Instituto Tecnológico y Estudios Superiores de
Monterrey está centrado en el estudiante y orientado a la formación de
profesionales con capacidad de liderazgo e innovación.207 En el modelo
educativo centrado en el estudiante la situación cambia: Todo el proceso gira
alrededor de las actividades y los productos de los alumnos; se crean situaciones
de conflicto que el profesor debe manejar; puede ocurrir que los alumnos no den
la respuesta que el profesor espera, que los estudiantes no se preparen para hacer
las aportaciones significativas al grupo, que utilicen información que el profesor
desconoce; y, a veces, entre los alumnos, existen niveles de participación muy
desiguales o desviaciones del objetivo. Se reconoce que es difícil manejar un
grupo donde hay que trabajar con las opiniones del alumno y donde ellos tienen
204
205
Ibíd., pp. 39-40.
206
Ibíd., p. 66.
207
Ibíd., p. 18.
75
voz y voto, cuando siempre ha prevalecido la respuesta única y segura del

profesor y donde aún muchos alumnos siguen esperando que así sea. Este
proceso requiere de tiempo y el profesor se siente presionando para cumplir con
los contenidos del programa. Perder el protagonismo en el aula; pasar de ser el
actor que controla el auditorio a trabajar en la incertidumbre; y delegar el
liderazgo con base en su conocimiento y experiencia, a un liderazgo con base en
las cualidades personales requiere una actitud de apertura, humildad y
flexibilidad del personal docente, así como un fuerte compromiso con el cambio
y una voluntad decidida para hacerle frente.208
La autora del modelo dice que el ITESM ha definido, en su misión, que
sus alumnos adquieran un perfil que los distinga por una serie de cualidades
personales entre las cuales se encuentra su capacidad de liderazgo.209 Al
referirse al aprendizaje, la autora toma lo que afirman David y Roger Jonson en
el sentido que, en el aprendizaje colaborativo (sic), los estudiantes aprenden a
resolver juntos los problemas, desarrollan las habilidades de liderazgo, la
comunicación, la confianza, la toma de decisiones y la solución de conflictos.210
En el modelo del IPN, el liderazgo se piensa en términos que los retos
que plantean el desarrollo del país y la educación requieren un liderazgo
institucional que atienda las necesidades presentes con calidad y equidad.211 En
estas circunstancias, el modelo del IPN incluye procesos de
internacionalización, cooperación y vinculación con base en programas
académicos y Unidades integradas horizontalmente y en red para impulsar la
formación emprendedora, la innovación y el liderazgo social.212 Los contenidos
de las distintas unidades de aprendizaje que componen el área de formación
institucional de los alumnos del IPN deberán estar relacionados entre sí y cada
una de las Unidades Académicas seleccionará las unidades de aprendizaje y
determinará el nivel de profundidad y amplitud en el dominio de las
competencias básicas que considere contribuyen de mejor manera a la
construcción del perfil de egreso establecido en los programas que ofrece el
mismo IPN para garantizar un contenido institucional mínimo. Entre las
competencias básicas deberán incluirse, entre otras, las que corresponden al
208
209
Ibíd., p. 66.
210
Ibíd., pp. 46.47.
211
212
Ibíd., p. 45.
76
trabajo en equipo y al liderazgo.213 Se agrega que el segundo elemento del

modelo enfatiza la formación integral. Esto significa que los procesos
formativos deberán considerar el desarrollo armónico de todas las dimensiones
del estudiante. Es decir, implica, por una parte, la formación en los contenidos
en cuanto a los conocimientos básicos, así como los propios de la profesión. Por
la otra, el modelo se refiere a la formación en valores humanos y sociales, tales
como: libertad, tolerancia, convivencia, respeto a la diversidad cultural y al
entorno, honradez, honestidad, responsabilidad y solidaridad; este conjunto de
valores deberá promover, entre otras, las actitudes de liderazgo.214 Continuando
con el liderazgo, y tomando en cuenta lo que se refiere al trabajo en red, se
considera que esa es una forma innovadora de funcionamiento de las
instituciones educativas y sus ventajas son, entre otras, las siguientes: las
estructuras se tornan flexibles; se fomenta la institucionalidad; se mejora la
inserción y la integración de los actores del proceso educativo; se evita la
atomización de las iniciativas y la dispersión de las actividades y de los
esfuerzos; se complementan las capacidades; se impulsan las comunidades de
acción y se permiten liderazgos múltiples de todos los que participan en el
proceso educativo.215
En su visión de futuro, en el modelo se reconoce que los egresados de
esa Institución que ocupan posiciones de liderazgo, tienen un desempeño,
socialmente comprometido y reconocido que se caracteriza por la capacidad de
ellos para dar soluciones originales a problemas e identificar las oportunidades
emergentes.216 Se añade que los egresados del IPN contarán con una sólida
formación integral, con conocimientos generales científicos y tecnológicos, por
lo que serán capaces de desempeñarse en distintos ámbitos, así como de
combinar adecuadamente la teoría y la práctica en su campo profesional.
Además de lo anterior, habrán desarrollado las habilidades necesarias para
desarrollarse en ambientes de trabajo inter y multidisciplinarios, trabajando en
equipo y con liderazgo.217
213
214
Ibíd., p. 55.
215
Ibíd., p. 68.
216
Ibíd., pp. 42, 44.
217
Ibíd., p. 87.
77
En cuanto a las estrategias, se dice que la educación a distancia será la

vía para impulsar el liderazgo del IPN en el ámbito nacional, atendiendo las
prioridades establecidas en el Programa Nacional de Educación 2001-2006.218
En el SNEST, el liderazgo se concibe como la capacidad de todos los
miembros de ese Sistema para integrarse en la conducción visionaria,
participativa y comprometida con el proceso educativo. Es decir, para el
SNEST, el liderazgo debe ser una actitud asumida por todas las personas con la
fortaleza de una visión compartida que, a su vez, propicia el alto desempeño y
crea el sentido de corresponsabilidad del proceso en el que participan.219 Por lo
anterior, en el SNEST, el liderazgo:
1. Reconoce y valora las potencialidades del ser humano y propicia su
desarrollo.
2. Es una actitud compartida, proactiva y mutuamente influyente que propicia el
trabajo en equipo y el alto desempeño.
3. Tiene como fundamento la visión compartida del Sistema y los principios
filosóficos y valores del modelo.
4. Promueve el logro, la satisfacción y la trascendencia personal en la
consecución de los objetivos del proceso educativo.
5. Crea el sentido de corresponsabilidad del proceso educativo.220
La formación profesional que se impulsa en el modelo propicia el
cultivo de las habilidades y la capacidad de liderazgo para gestionar, emprender,
negociar y dirigir.221 A su vez, en la dimensión organizacional se dice que se
incluye el análisis de la gestión por procesos y el liderazgo para encauzar el
esfuerzo de las personas hacia el cumplimiento de la misión y el logro de la
visión del sistema.222
Humanismo
En 1940, Samuel Ramos, notable filósofo mexicano, reflexionaba en

torno a la necesidad de un nuevo ser humano en la sociedad mexicana. En esa
época, Ramos, dijo que un nuevo tipo de hombre se yergue orgulloso y
218
219
220
Ibíd., pp. 20, 22, 36.
221
Ibíd., p. 28.
222
Ibíd., p. 33.
78
dominador, despreciando la antigua moralidad, ansioso de expansionar la vida

de su cuerpo por medio de los atractivos que le ofrece la civilización. El disfrute
del dinero, como instrumento de poder y como medio para obtener el bienestar
material y la vida confortable, los placeres sexuales, el deporte, los viajes, la
locomoción y multitud de diversiones excitantes, constituyen la variada
perspectiva en la que se proyecta la existencia del hombre moderno. Ramos
agrega que según su interpretación psicoanalítica, las preocupaciones de la vida
material no han podido destruir el fondo espiritual del hombre, sino solamente
ahogarlo. Ahora es la materia la que reprime al espíritu, lo que en resumidas
cuentas no ha restablecido la armonía y el equilibrio de la naturaleza humana y
sólo ha venido a invertir el antiguo estado de cosas sin corregir sus extremismos.
Ramos agrega que, sin admitir, por supuesto, que exista una verdadera
decadencia del hombre y mucho menos que ésta provenga de su esencia, no
cabe duda de que la crisis de nuestro tiempo revela que hay algo malo en la
organización de la vida y en la actitud interna del hombre frente a ésta.
Optimista, Ramos, dice que toda contradicción lleva consigo el impulso de
resolverse; lo que quiere decir que no falta en el hombre moderno la voluntad de
reformarse y sólo espera saber con evidencias cuáles son los medios más
seguros para hacerlo. Para Ramos, uno de los errores de valoración que más
consecuencias desfavorables ha tenido es el de elevar los medios a la categoría
de fines. La inteligencia puesta al servicio del valor "poder" ha inventado una
admirable técnica científica sin precedente en la historia. Ante sus maravillosos
resultados, el hombre acaba por sobreestimar la importancia de los problemas
técnicos olvidándose luego del verdadero fin a que obedecen. Todas las
actividades de la vida y de la cultura han sufrido a causa de este equívoco.
Para Ramos, alrededor del humanismo se agita no sólo un problema
estético o académico, sino hondamente moral, que no puede ser excluido de un
plan generoso de reorganización social, si se propone seriamente el
mejoramiento de las actuales condiciones de existencia. Es evidente —añade
Ramos— que toda organización futura de la sociedad debe plantearse con vista
del bienestar y la felicidad de todos los hombres, sin distinción de clases,
corrigiendo todas las injusticias que hoy existen; pero este fin no será
plenamente logrado si no se toman en cuenta la totalidad de las aspiraciones
humanas.
Según Ramos, el humanismo aparece hoy como un ideal para combatir
la infrahumanidad engendrada por el capitalismo y el materialismo burgueses.
Sobornada la conciencia de innumerables seres por la misma atmósfera viciada
79
que respiran, apenas se dan cuenta del rebajamiento de su naturaleza y, por ello,
los espíritus más esclarecidos están obligados a denunciar la desmoralización
que sufre el hombre. Toca a la juventud, que aspira a una sociedad mejor y más
justa, afirmar y defender los valores del humanismo, aunque esta aspiración no
puede ser ajena a todos los hombres que tienen la voluntad de crear un mundo
nuevo, Pero queda aún en pie una grave interrogación que contestar: ¿cómo
debe ser el hombre?223
La UADY declara que uno de los principios que sustentarán su tarea
educativa para formar recursos humanos es que la educación será
fundamentalmente humanística, enfocada a la razón (crítica), a la voluntad
(valores) y que deberá ser un espacio esencial para la vida que ayude a formar a
los alumnos como miembros de su comunidad para que actúen de una manera
responsable.224 Así mismo, se afirma que la UADY es una Institución pública
que tiene como misión la formación integral y humanista de personas, con
carácter profesional y científico, en un marco de apertura a todos los campos del
conocimiento y a todos los sectores de la sociedad.225 De esta manera, el
modelo, dirigido a la formación integral y humanista de los alumnos, deberá
procurar el balance entre el desarrollo individual, el social, el económico y el
ecológico, a la vez que orientará el quehacer de la Institución a partir de la
definición de su identidad y de sus fines. Esto se cumplirá en la medida que el
proceso académico universitario genere manifestaciones congruentes entre sí y,
de ellas, pudieran generarse los indicadores cualitativos y cuantitativos que
representen los logros alcanzados en la búsqueda de ese balance.226
Por lo anterior —se abunda— han de sugerirse indicadores para medir
los aspectos integrales y humanísticos del desarrollo del individuo y de lo
sustentable del desarrollo social con que la Institución está comprometida.227 El
desarrollo integral y humanístico del individuo se refiere al grado en que el
estudiante alcance el conocimiento de sí mismo, la armonía de su desarrollo
mental, corporal y espiritual y la congruencia entre su pensamiento, sus
sentimientos y su acción. Además, a las competencias cognoscitivas y
223
RAMOS, S. Hacia un nuevo humanismo, pp. 4, 5, 9, 10, 11, 18 y 19.
224
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN. Modelo Educativo y Académico, pp. 12, 21-
22.
225
Ibíd., p. 19.
226
Íd. Desde luego que no son los indicadores los que interesan, sino las acciones que atiendan lo
que se desea mejorar o resolverse.
227
80
profesionales desarrolladas por los alumnos deberá agregarse su realización

como persona y su formación en valores.228
En el modelo del ITESM no hay referencias al humanismo. En el
modelo del IPN la única referencia al humanismo se expresa en términos que
resulta indispensable para los países latinoamericanos gobernar la globalización
o poder acceder a ella, buscando, denodadamente, una globalización
humanista.229
En el Modelo Educativo para el Siglo XXI se presenta el retorno al
humanismo como una novedad.
Según los autores del modelo, la formación profesional que impulsa y
fomenta dicho modelo propicia el humanismo, considerando a éste como el
entendimiento respetuoso, tolerante y crítico de todas las manifestaciones de la
cultura universal, sin menoscabo alguno ni exclusivismos, con el propósito de
ampliar los horizontes de la educación integral del ser humano.230
En la dimensión organizacional del modelo se dice que él tiene como
sustento, también, la práctica del alto desempeño que se deriva del estado del
arte de las teorías organizacionales de la calidad y de los modernos enfoques
sociales del humanismo que consideran al ser humano como el origen y el
destino de todos los esfuerzos y recursos de las instituciones, por lo que éstas
justifican su existencia en la medida en que contribuyen al mejoramiento de la
calidad de vida de las personas.231
Valores
Con respecto a los valores puede decirse que, a partir de los elevados
niveles de violencia y de corrupción existentes en el mundo y en nuestro país, a
las instituciones educativas de todos los niveles se les ha encargado que traten
de cambiar esa situación y, en este sentido, una de las estrategias elegidas por
228
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN. Modelo Educativo y Académico, pp. 21, 33 y
43-44.
229
230
231
En el modelo no se aclara cuáles son los modernos enfoques sociales del humanismo que
consideran al ser humano como el origen y destino de todos los esfuerzos y recursos de las
instituciones. SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA.
Modelo educativo para el Siglo XXI, p. 33.
81
las autoridades educativas es el fomento de los valores con base en procesos de

aprendizaje y enseñanza. Sin embargo, es oportuno reconocer que la escuela de
nivel superior ha tenido éxito relativo en la formación de profesionales que
conozcan con profundidad el campo de la disciplina que han estudiado y es de
esperarse que tengan menos éxito en la formación de profesionales con
determinados valores.232 Otras dos de las situaciones importantes en torno a este
asunto son las siguientes: 1. La escuela debe reconocer que los promotores de la
corrupción, la irresponsabilidad, la deshonestidad son, precisamente, las
autoridades federales, estatales y municipales. Para ningún mexicano es un
secreto que, desde el Gobierno Federal, se dan evidencias contundentes que a
los servidores públicos de todos los niveles les interesa apropiarse de los bienes
nacionales antes que nada, pero esos mismos servidores desean que los demás
ciudadanos se comporten honesta y responsablemente mientras ellos saquean, de
múltiples formas y mediante variadas artimañas, los bienes de la Nación. Será
sumamente difícil que los mexicanos cambiemos de manera radical nuestros
valores si antes no presenciamos un verdadero cambio en los dirigentes
nacionales, estatales y municipales. La violencia, por ejemplo, que se ha
convertido en una de las principales características de nuestro país, se fomenta
continuamente a través de los programas de televisión. Actualmente es
sumamente difícil encontrar un programa televisivo que no tenga a la violencia
como su ingrediente principal; 2. En muchas instituciones educativas, los
directivos no son ejemplos de honestidad y son ellos los que, en su mayoría,
tratan de apropiarse de los recursos institucionales. Para muchos directivos, la
inteligencia es sinónimo de la capacidad para saquear a las instituciones
educativas en el menor tiempo posible y sin que se les castigue por esa
situación. Los ejemplos sobran acerca de la formación de antivalores, pero
basten sólo los mencionados para ilustrar el problema que implica la formación
de valores en los alumnos de educación superior. En los otros niveles
educativos, la formación de valores es una tarea aún más compleja, pero su
análisis no se presenta en este documento.
Desde luego, debe entenderse que no estamos proponiendo que todos
nos ubiquemos en el extremo de olvidarnos de los valores, sino por el contrario,
lo que exponemos es la dificultad que implica el vivir con determinados valores
232
Consideramos que las instituciones educativas han tenido éxito relativo en la formación de
profesionales ya que si bien han formado personas capacitadas para atender aspectos específicos
de una disciplina, la cantidad de científicos con los que cuenta nuestro país es mínima en
comparación con la cantidad de su población.
82
mientras que los dirigentes de nuestro país lo saquen impunemente. A pesar de

los ejemplos de deshonestidad que a diario presenciamos, tenemos que realizar
el esfuerzo que sea necesario para anteponer la responsabilidad y la honestidad
en las acciones que realicemos.
Los valores que se citan en cada uno de los modelos educativos
revisados. Así, los valores que se destacan en el modelo de la UADY son los
siguientes: 1. Honestidad, 2. Responsabilidad, 3. Respeto, 4. Justicia, 5.
Solidaridad, 6. Cooperación, 7. Democracia y 8. Tolerancia.233
Para el ITESM los valores son: 1. Justicia, 2. Honestidad, 3. Respeto, 4.
Responsabilidad, 5. Libertad, 6. Igualdad, 7. Solidaridad y 8. Actitud de
diálogo.234
Para el IPN, los valores son: 1. Libertad, 2. Tolerancia, 3. Convivencia,
4. Respeto a la diversidad cultural y al entorno, 5. Honradez, 6. Honestidad, 7.
Responsabilidad y 8. Solidaridad.235
Para el SNEST, los valores son: 1. Respeto a la persona, 2. Respecto a la
diversidad, 3. Desarrollo sustentable, 4. Formación integral, 5. Responsabilidad
y colaboración, 6. Creatividad e innovación, 7. Calidad de vida, 8. Identidad
nacional y cultura universal, 9. Ética profesional y; 10. Conocimiento y
comunidad.236 Todos los modelos coinciden únicamente en los valores de
responsabilidad y respecto.
Los modelos de la UADY, el ITESM y el IPN coinciden en las valores
de honestidad y solidaridad; los modelos de la UADY y del ITESM coinciden
en el valor de justicia; los modelos del ITESM y del IPN coinciden el de
libertad; los modelos de la UADY y del IPN coinciden en el valor de tolerancia.
En el cuadro número 1, del anexo 1, se presentan todos los valores expresados
en los modelos educativos de las instituciones que se analizan.
Como podrá observarse, en el modelo del SNEST no aparece la
honestidad como valor. A este respecto, de los comentarios que escuchamos en
la interacción con el personal y con los alumnos, destacamos que, en algunos
Institutos Tecnológicos, los profesores han encontrado su mina de oro en los
procesos de titulación ya que cobran entre 8 y 15 mil pesos para autorizar un
reporte de residencia profesional como opción de titulación. En otra de las
233
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN. Modelo Educativo y Académico, pp. 20, 26.
234
235
236
para el Siglo XXI, pp.25-26.
83
evidencias de la deshonestidad de algunos profesores, ellos mismos se ofrecen

para redactar la tesis profesional de los alumnos. Desde luego que, en este
último caso, los profesores también cobran tarifas similares a las mencionadas
en el caso de la residencia profesional.
Para concluir este capítulo podemos decir que la revisión de los modelos
educativos de la UADY, del IPN, del ITESM y del SNEST fue una tarea muy
grata. En esos modelos quedó impresa la preocupación de los directivos para
avanzar en los procesos educativos y de investigación que se dan en esas
instituciones, pero esa tarea nos ha confirmado, lamentablemente, cinco
situaciones críticas:
1. En las instituciones de educación superior se sigue pensando en el
aprendizaje y no en la apropiación de conocimiento y en la investigación como
puede ser lo deseable. Es evidente que, desde la misma SEP y sus organismos
auxiliares como la ANUIES y la FINPES,237 se impulsa el aprendizaje y no la
apropiación de conocimiento y la investigación. Ante esto, consideramos que las
instituciones tienen la posibilidad de superar las propuestas educativas que
tienen como base el aprendizaje. Resulta sorprendente, además, que los autores
de los modelos educativos del IPN, ITESM, UADY y del SNEST no tengan
precisión acerca de qué es el aprendizaje y qué es el conocimiento. No faltan
quienes pretenden subordinar este último a aquél.
2. En la configuración de los modelos educativos de la UADY, del
ITESM, del IPN y del SNEST es evidente la ausencia de teóricos que intenten
impulsar planes y programas de licenciatura a partir de la apropiación del
conocimiento y de la investigación. Además, en todas ellas, no se considera a la
Ciencia desde una perspectiva de la totalidad como han propuesto notables
hombres de ciencia.238 Todo esto se presenta en algunas instituciones educativas
a pesar de la gran cantidad de egresados, en nivel de posgrado, en las llamadas
Ciencias de la Educación.
3. La revisión de los modelos propicia que se piense que los autores no
lograron incluir todo lo que las instituciones han sido. En los casos del ITESM y
del IPN, por ejemplo, sobresale la gran capacidad técnica y tecnológica de la
mayoría de los maestros que tal vez desconocen algunos aspectos de las teorías
del aprendizaje y del proceso de apropiación cognitiva, pero esos maestros han
237
FINPES (Federación de Instituciones Particulares de educación Superiores)
238
HEGEL, G. W. F. Enciclopedia de las ciencias filosóficas; HEGEL, G. W. F. Ciencia de la
lógica; HEGEL, G. W. F. Fenomenología del Espíritu; HEGEL, G. W. F. Lecciones sobre la
Filosofía de la Historia Universal.
84
formado a una gran cantidad de profesionales que, a su vez, han destacado en la

aplicación del conocimiento que poseen. La UADY y el SNEST también
cuentan con notables profesores, pero ellos aún no tienen el prestigio académico
que tienen los de las instituciones citadas en primer término.
4. Ante el desconocimiento del discurso de la Epistemología, las
autoridades educativas y los organismos han acudido al discurso de la
administración para imponerlo en los procesos educativos. De esta manera, los
procesos de administración, que caracterizan a las empresas, se han llevado a las
instituciones educativas para mejorar la administración de ellas, pero también
con la intención de mejorar el proceso que se realiza en las aulas, Así, la
planeación estratégica y los modelos de calidad son asumidos en las
instituciones educativas como verdaderas novedades para el proceso educativo
cuando son la evidencia del desconocimiento de los contenidos de la
Epistemología. En algunos casos llega a considerarse, inclusive, a los
estudiantes como clientes de una institución y, además, los directivos ponen
énfasis en la formación de alumnos líderes y emprendedores con el propósito de
decirle a la sociedad que se trata de instituciones educativas modernas sin que
se reflexione que los líderes son aquellos que poseen conocimiento profundo
acerca de la realidad o de una parte de ella y no quienes conocen una parte del
discurso administrativo y lo repiten continuamente. Además, con el carácter
emprendedor que desea imponerse a los alumnos de nivel licenciatura parece
que quiere formarse a comerciantes con título de licenciatura, más que
profesionales con conocimiento suficientes en un área específica y con iniciativa
para aplicar el conocimiento que se posee.
5. Todos los modelos educativos revisados tienen errores de redacción,
pero, en el modelo del SNEST, son escasas las páginas de ese documento que no
contienen frases incompletas o errores gramaticales.239 La principal limitante del
modelo del SNEST consiste en la propuesta para trabajar con base en el
aprendizaje significativo y en el abandono de la investigación. Como integrante
del SNEST nos duele reconocer las carencias del modelo educativo y nos duele
aún más decirlo en este documento, pero también es nuestra responsabilidad
239
Los planes y programas de educación primaria y secundaria también son una evidencia de que el
personal de la SEP no revisa minuciosamente los materiales impresos que la representan. Los
errores gramaticales pueden ser disculpados a cualquier autor, pero resulta difícil hacerlo en los
documentos que son emitidos por las autoridades que regulan la educación en nuestro país. Vid.,
MELCHOR AGUILAR, J. La estructura teórica del constructivismo y su presencia en los
planes y programas de educación en México.
85
señalarlo. Estamos convencidos que el conocimiento avanza por el

cuestionamiento a que es sometido y no se prospera con base en la apología que
pueda otorgársele a las afirmaciones supuestamente teóricas.
86
87
2. APRENDIZAJE Y CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
2.1 Aprendizaje
L a mayoría de los teóricos de la educación se refieren al

aprendizaje, pero son escasos los que se han ocupado de precisar
qué es. De esta manera, los teóricos dan por hecho que todos
sabemos de lo que estamos hablando cuando nos referimos al aprendizaje.
Desde los orígenes de la Humanidad, los hombres se han preguntado
acerca de su relación con los objetos que le rodean. Los filósofos se han
ocupado de esa relación y, desde Aristóteles, o antes que él, ha habido diversas
explicaciones, algunas de las cuales son vigentes actualmente, pero también,
desde esa misma época, los psicólogos han considerado que la relación del
hombre con los objetos es un proceso que se realiza en la mente de los sujetos y,
por tanto, ellos han pensado que también les corresponde su estudio. Por lo
anterior, puede considerarse que la relación del hombre con los objetos, llamada
también relación de conocimiento, ha sido explicada, cuando menos, desde dos
concepciones: la de los filósofos, que se refieren al conocimiento y la de los
psicólogos que se refieren al aprendizaje, a la enseñanza y a la instrucción.
El trabajo de los filósofos acerca del conocimiento ha tenido un
desarrollo extraordinario y, a la fecha, la mayor parte de los problemas de la
relación del hombre con los objetos pueden considerarse resueltos. Las
explicaciones dadas por Aristóteles (384 a. C-322), por John Locke (1632-
1704), por George Berkeley (1685-1753), por David Hume (1711-1766), por
Immanuel Kant (1724-1804), por George Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831)
y por Karl Marx (1818-1883), por citar a algunos de los más notables, son
sumamente potentes y han propiciado el desarrollo de la Ciencia, en todos sus
campos, y de la Filosofía.
Por otra parte, la mayoría de las explicaciones, referidas al aprendizaje,
hechas por los psicólogos, han sido relativamente simples y, un gran porcentaje
de ellas, tienen su base en los experimentos con animales.1 De esta manera, las
aportaciones hechas por Wilhelm Wundt (1832-1920), por Edward L. Thorndike
(1874-1949), por John W. Watson (1878-1958), por Edwin R. Guthrie (1886-
1
HIIL, W. F. Teorías contemporáneas del aprendizaje, pp. 21-37. En este sentido, es posible
pensar que una de las excepciones para explicar el aprendizaje es lo que se expresa en la llamada
teoría de la Gestalt.
88
1959), por Burrhus Frederic Skinner (1904- 1990), por David P. Ausubel
(1916-¿?) y por Jerome S. Bruner (1915-¿?), entre otros no menos notables, se
expresan a través de las teorías del aprendizaje y con énfasis en la enseñanza,
pero esas explicaciones han quedado incompletas y los psicólogos no han
podido dar una argumentación suficientemente lógica y coherente para resolver
los múltiples problemas que se presentan en las instituciones educativas que
desarrollan su actividad, precisamente, con base en la explicaciones generadas
en la Psicología. En torno a este asunto, es posible referirse a una esperanza
fallida ya que, por ejemplo, desde los años 70, Hill decía que es de desear que
exista una teoría amplia y formal, de la cual pudieran predecirse una extensa
variedad de leyes de aprendizaje con un elevado grado de precisión. Existe
escepticismo acerca de la factibilidad de dicho sistema en un futuro inmediato.2
En algunas instituciones, la gran cantidad de alumnos reprobados en
todos los niveles educativos, los grandes porcentajes de deserción de las
escuelas, la escasa producción académica de profesores y de alumnos, sobre
todo de posgrado, tiene, entre otras razones no menos relevantes, la aplicación
de las teorías del aprendizaje en el proceso educativo.
La mayoría de las instituciones educativas, incluyendo a las que
imparten estudios de licenciatura o de posgrado en México, trabajan con base en
las teorías del aprendizaje, pero las instituciones educativas que, en nuestro
mismo país, han hecho aportes importantes al avance de la ciencia y del
conocimiento científico, sobre todo en la Ciencia Social, han tomado como base
las explicaciones existentes acerca de la relación de conocimiento y no las
existentes en las teorías del aprendizaje.3
Por diversas circunstancias, en muchas instituciones, los teóricos de la
educación no se ocupan de la diferencia que existe entre las categorías de
aprendizaje, enseñanza e instrucción y tampoco se detienen en el análisis de lo
que es el aprendizaje. Adicional a lo anterior, se considera que todos los que se
refieren al aprendizaje piensan lo mismo acerca de él. En estas circunstancias,
abundan las ideas acerca de lo que es el aprendizaje y una de las dificultades a
las que se enfrentan los sujetos que quieren aprender qué es el aprendizaje es
que encuentran varias explicaciones acerca de él y que, en cada una de ellas, se
2
3
Vid., MELCHOR AGUILAR, J. La estructura teórica del constructivismo y su presencia en los
planes y programas de educación primaria y secundaria en México.
89
le concibe de acuerdo con determinada teoría.4 La imprecisión con la que los

teóricos se refieren al aprendizaje propicia que, frecuentemente, se entremezcle
el aprendizaje y el conocimiento en relación de dependencia. La confusión que,
actualmente, existe entre los teóricos acerca del conocimiento y el aprendizaje
no es nueva y tiene su origen en los mismos teóricos del aprendizaje. Se trata,
entonces, de una confusión histórica.
Concepción ontológica
Los teóricos del aprendizaje no solamente consideran que la realidad

está formada por un conjunto de objetos que existen separados unos de otros
sino que, además, piensan que existen separaciones entre los objetos ónticos o
formales. Así, para algunos científicos sociales, las teorías del aprendizaje se
clasifican en tres grupos: 1. conductismo; 2. cognoscitivismo y; 3.
Constructivismo.5
La teoría conductista, como su nombre lo indica, enfatiza la conducta
que expresan los sujetos. Uno de los principios que enarboló Watson a
principios del Siglo XX fue: ¡suprimamos la conciencia de nuestros estudios y
ocupémonos de la conducta!6 Desde el conductismo se piensa en principios de
los cuales se derivan leyes que, a su vez, norman los acontecimientos
relacionados, en este caso, con el aprendizaje. Para Hill, las leyes del
aprendizaje son de fundamental importancia para la educación, la industria, la
carrera militar y otras formas de entrenamiento para la educación del niño, para
la psicoterapia y para una gran variedad de otras áreas prácticas de trabajo;7 en
el cognoscitivismo se toma más en cuenta la fuerza y la flexibilidad de los
procesos intelectuales del hombre y las formas en que éste aborda los problemas
complejos.8 Una de las variantes del cognoscitivismo es la teoría denominada de
la Gestalt y, con respecto a ella, Hill dice que Max Wertheimer, junto con
4
Nosotros utilizamos la categoría aprendizaje con pleno reconocimiento que una categoría más
potente que ella es la de apropiación.
5
Sin embargo, para Hill, por ejemplo, las teorías del aprendizaje pueden clasificarse en cuatro
grupos: 1. Teoría conexionista, dentro de la cual se encuentran las teorías de la contigüidad y la
del refuerzo; 2. Teorías cognitivas, dentro de las cuales se ubican la Psicología de la Gestalt, la
teoría de Tolman y la de Hull; 3. Teorías de compromiso y 4. Las teorías emergentes. HIIL, W. F.
Teorías contemporáneas del aprendizaje, p. 55.
6
7
Ibíd., pp. 46-47.
8
Ibíd., p. 67.
90
Köhler y Koffka formaron la llamada Escuela de Berlín y que, en ella, Max

Wertheimer es considerado como uno de los iniciadores de la Gestalt y el mismo
Wertheimer es reconocido por su interés en el estudio de la conciencia y por el
cuestionamiento que le formuló a Watson y a otros psicólogos por obviar el
estudio de la conciencia en favor del estudio de los estímulos y las respuestas.
Lo que Wertheimer proponía era estudiar la conciencia en su totalidad tal como
aparece.9 Por otra parte, en el constructivismo se piensa al aprendizaje como una
construcción que el sujeto hace de la realidad que le circunda.
Siguiendo con Hill, para él, existen muchas teorías del aprendizaje
debido a la creatividad de los investigadores,10 pero él desconoce que la
existencia de muchas teorías del aprendizaje se debe a las concepciones
ontoepistemológicas de los teóricos y no, necesariamente, a la creatividad, como
él dice.
Como complemento a la idea que las cosas existen separadas unas de
otras, los teóricos del aprendizaje consideran que existen leyes que rigen el
aprendizaje y, desde esta perspectiva, ellos se esfuerzan por encontrar aquellas
que resuelvan los problemas del mencionado aprendizaje. Para Hill, las leyes
del aprendizaje son fundamentales también para comprender cómo los
individuos y las sociedades llegaron a ser lo que son, cómo se adquiere el
conocimiento, en una palabra, cómo el hombre adquiere esa calidad humana
única que lo caracteriza. Por consiguiente —afirma Hill— y por las razones
anteriores, resulta útil profundizar nuestro conocimiento acerca de las leyes del
aprendizaje.11 Nótese que aquí se pretende agregarle a las leyes del aprendizaje
algo que en ellas no es posible alcanzar: la comprensión de cómo los individuos
llegaron a ser lo que son. La comprensión de esa circunstancia es más compleja
de los asuntos que se tratan en las teorías del aprendizaje.
Hill agrega que las leyes nos dicen “cómo” es el aprendizaje y las
teorías tratan de explicarnos “por qué” es así.12
Concepción epistemológica
Muchos teóricos del aprendizaje no hacen ninguna distinción entre él y

la instrucción, pero, además, tampoco tienen precisión acerca de lo que es la
9
HIIL, W. F. Teorías contemporáneas del aprendizaje, pp. 149-150, 154.
10
Ibíd., p. 55.
11
Ibíd., pp. 46-47.
12
Ibíd., p. 49.
91
teoría. Así, Hill, desde antes de los años 70, al referirse a las teorías, dijo que
ellas son medios más o menos adecuados de resumir el conocimiento actual y de
facilitar la acumulación de nuevos conocimientos.13 Hill agrega que una “teoría
es una interpretación sistemática de un área del conocimiento.”14 Según el
mismo Hill, una teoría de aprendizaje reúne tres condiciones:
1. Es un enfoque de un área del conocimiento. Esto quiere decir que es una
manera de analizar, de discutir y de hacer investigación (¡!) sobre el
aprendizaje. Representa el punto de vista del investigador acerca de cuáles
son los aspectos del aprendizaje más dignos de ser estudiados.
2. Es un intento de resumir una gran cantidad de conocimientos acerca de las
leyes del aprendizaje en un espacio relativamente pequeño.
3. Es un intento creativo de explicar qué es el aprendizaje y por qué actúa como
lo hace.15
Según este mismo autor, todas las teorías del aprendizaje reflejan los
esfuerzos de los pensadores para interpretar el fenómeno del aprendizaje en
forma coherente e intelectualmente satisfactoria. Pero lo que Hill no menciona
es que la teoría, en si, es una explicación no solamente una interpretación.16
La confusión de Hill acerca del aprendizaje y del conocimiento propicia
que él piense, por ejemplo, que al describir los tipos de actividades en las que un
niño participa en la escuela y al destacar las reacciones de ese mismo niño ante
situaciones diferentes, todas las conductas del niño podrían analizarse en
función de las respuestas a los distintos estímulos de su ambiente y también en
la forma en que el mismo niño percibe ese ambiente, pero, en todo caso, dice
que el análisis que haga, por ejemplo, un psicólogo, presupone que él tiene ya un
conocimiento amplio de los principios del aprendizaje.17 ¿Es decir, según Hill, el
conocimiento es algo que puede tenerse, pero que además es algo que puede
aprenderse?
13
14
Ibíd., p. 49.
15
Ibíd, pp. 49-50.
16
Desde nuestro punto de vista, las teorías del aprendizaje no han logrado constituirse en
explicaciones coherentes e intelectualmente satisfactorias. Vid., HIIL, W. F. Teorías
contemporáneas del aprendizaje, p. 55. A este respecto, Coll. refiriéndose a la teoría genética,
dice que ella “no es ni contiene en potencia una explicación satisfactoria de los procesos escolares
de enseñanza y aprendizaje.” COLL, C. “La teoría genética y los procesos de construcción del
conocimiento en el aula” en CASTORINA, J. A. Piaget en la educación, p. 19.
17
92
Bloom, en su obra Taxonomía de los objetivos de la educación expresa

que cuando, en el aprendizaje de conocimientos, se subraya apenas la necesidad
de recordarlos o evocarlos, se está trabajando con una noción de "conocimiento"
distinta de aquellas de las cuales éste implica "comprensión", o sea, cuando
hablamos de "saber realmente algo". En esas expresiones se supone que un
conocimiento adquirido tiene poco valor en cuanto tal si no puede ser utilizado
en situaciones nuevas o en formas bien diferentes de la original.18
Para Delgado Fresan, es conveniente “tener presente que quien realiza el
acto de conocimiento, a quien enriquece el contenido del mismo y quien
aprende, es el sujeto de dicha actividad. Conocer es un acto que realiza
‘alguien’ y que nadie puede realizar por él, ni mucho menos obligarle a que lo
haga. Nadie conoce en virtud que otro le enseñe, sino porque realiza por sí
mismo un acto gracias a su participación activa, original y espontánea. De aquí
que los conocimientos no puedan transmitirse simplemente de una persona a
otra, sino que es menester estimular su interés para que tenga lugar la reacción
correspondiente. Considerando así las cosas, se entiende que el alumno sea el
centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.”19
Bloom reconoce que el conocimiento forma parte de las categorías
principales más complejas de la taxonomía (de 2.00 a 6.00) y dice que, esta
categoría, se distingue de las demás en que la acción de recordar es el principal
proceso psicológico implícito.20 Para Michel, el conocimiento es el objetivo
principal del aprendizaje.21 Michel agrega que el conocimiento no consiste en
almacenar datos e información, sino que también en adquirir destrezas, hábitos
mejores de vida y una conducta solidaria. En consecuencia, —dice Michel—
“una de las características que distinguen a una persona ‘conocedora’, con
amplios conocimientos, es su capacidad de descubrir qué conocimiento tiene
más valor y cómo aplicar los conocimientos ante una situación."22
Por otro lado, según Hill, la contribución más importante de la teoría de
la Gestalt a nuestro conocimiento del aprendizaje reside en el estudio de la
invisión (insight). El aprendizaje se produce a menudo en forma súbita junto con
la sensación que, en un momento determinado, acabamos de comprender
18
BLOOM, B. S y colaboradores. Taxonomía de los objetivos de la educación, p. 24.
19
DELGADO FRESAN, A. “El fenómeno del conocimiento y el proceso de enseñanza-
aprendizaje”, p. 99.
20
21
MICHEL, G. Aprender a aprender, p.16.
22
Íd.
93
realmente de qué se trata.23 Hill también dice que, Wertheimer creía que los
maestros ponían demasiado énfasis en la memorización rutinaria, a expensas de
la compresión. Por tanto, en sus estudios trató de encontrar los medios que el
aprendizaje se logrará con invisión mayor por parte del que aprende.24
Los psicólogos de la Gestalt se interesaron fundamentalmente en la
percepción y en los procesos de resolución de problemas. Al aprendizaje se le
consideraba un fenómeno secundario y derivado, sin ninguna atracción especial;
lo que se aprende es producto de las leyes de la organización perceptual y está
determinado por ellas; lo que se ejecuta dependen de la manera en que la mente,
utilizando sus procesos actuales de resolución de problemas, analiza la
estructura de la situación presente y hace uso de las huellas de experiencias
pasadas. Los gestaltistas se refieren al pensamiento productivo, a la solución de
problemas y al discernimiento.
Regresando con Bloom, él contribuye a la confusión de los teóricos del
aprendizaje y dice que, probablemente, uno de los objetivos fundamentales de la
educación estadounidense sea la adquisición de conocimientos o información,25
es decir, la adquisición de conocimientos no sólo corresponde al aprendizaje
sino también a la educación.
Si nos preguntamos ¿qué es el aprendizaje? la respuesta depende de la
teoría desde la cual se responde. Algunos teóricos no precisan qué es el
aprendizaje y otros, considerando que han avanzado más, prefieren referirse al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como se dijo anteriormente, los teóricos del aprendizaje no solamente
consideran que la realidad está formada por un conjunto de objetos que existen
separados unos de otros sino que, además, piensan que existen separaciones
entre los objetos ónticos o formales. Por lo anterior, en cada una de las teorías
del aprendizaje se tiene una concepción acerca de lo que es él y, además, en
muchas de las concepciones no se precisa ninguna diferencia entre aprendizaje,
conocimiento e instrucción. Así, en una de las variantes que existen en el
conductismo, el aprendizaje "se mide en forma de cambios permanentes en el
23
24
Ibíd., p. 163. Delgado Fresan dice que no se trata de tomar a la memorización como algo que no
sea importante para el hombre, sino que se trata de aclarar que la memoria es un aspecto
complementario del proceso total de enseñanza-aprendizaje, el cual requiere también del ejercicio
de la inteligencia y de la sensibilidad. DELGADO FRESAN, A. “El fenómeno del conocimiento
y el proceso didáctico de enseñanza-aprendizaje”, p. 100.
25
94
comportamiento observable, y por tanto, su objetivo es el resultado de la

instrucción: aquello que el alumno debe saber al final del proceso instructivo.
Además se pone todo el énfasis en el conocimiento declarativo, relacionado con
el saber qué, que el estudiante debe almacenar en la memoria al final de la
instrucción.
Los conexionistas concuerdan en considerar al aprendizaje como una
cuestión de conexiones entre estímulos y respuestas.26 Las teorías cognitivas, a
la hora de precisar lo que es el aprendizaje, toman más en cuenta la fuerza y la
flexibilidad de los procesos intelectuales del hombre y las formas en que éste
aborda los problemas complejos.27
Para Michel, el aprendizaje es un proceso mediante el cual adquirimos
conocimientos, hábitos y actitudes.28 Michel agrega que el conocimiento no
consiste en almacenar datos e información, sino que también en adquirir
destrezas, hábitos mejores de vida, conducta solidaria, etc. En consecuencia, —
dice Michel— “una de las características que distinguen a una persona
"conocedora", con amplios conocimientos, es su capacidad de descubrir qué
conocimiento tiene más valor y cómo aplicar los conocimientos ante una
situación..."29 Michel también considera al aprendizaje como un proceso de
desarrollo de la creatividad personal, de la capacidad de escribir, de escuchar, de
memorizar hechos relevantes, de observar y de leer analíticamente la realidad.30
Para Delgado, el proceso de enseñanza-aprendizaje se “guía por el
respeto al fenómeno natural del conocimiento, el estudiante tendrá la
oportunidad de sentir y pensar por sí mismo, lo que no sólo se encamina hacia el
desarrollo e integración de sí, sino que además le permite enriquecer con
contenidos de conocimiento relacionados con su situación propia en el mundo y
en la sociedad.”31
Bloom va más allá del aprendizaje de lo que, ordinariamente, se
considera que es esa categoría y dice que todos los grandes pedagogos han
señalado que la educación es una tarea de paciencia, un proceso lento, continuo
26
27
Ibíd., p. 57.
28
MICHEL, G. Aprender a aprender, p. 18.
29
Ibíd., p. 16.
30
Ibíd., p. 73.
31
95
y sistemático de adquisición de conocimientos, de incorporación de hábitos, de

aprendizaje de habilidades y destrezas e internalización (sic) de pautas de
conducta, asimiladas momento a momento y día tras día.32 Si Bloon confunde a
los teóricos, Delgado, a pesar de su formación filosófica, no reconoce la
diferencia entre conocimiento y aprendizaje y dice que el proceso enseñanza-
aprendizaje es una experiencia humana que “atañe al hombre en su totalidad.
Implica una relación entre dos personas, a saber, el maestro y el alumno, con la
mira que este último adquiera ciertos elementos de los que carecía, con la ayuda
del primero.”33
Martín Pérez, también critica al proceso de enseñanza-aprendizaje
tradicional y dice que el modelo tradicional está profundamente arraigado en el
quehacer profesional del profesor y éste enseña como fue enseñado, repitiendo
los mismos esquemas de generación en generación. Por otra parte, el modelo
tradicional presenta pocas variables y es menos exigente. El profesor se
desenvuelve con éxito de forma casi automática y sin problemas; sabe cómo
resolver cualquier situación y se siente seguro. Esta seguridad se refuerza
también por el hecho que enseña los conocimientos que domina, no da mucho
espacio para contribuciones por parte de los alumnos, de ahí que todo lo que
pueda ocurrir esté casi previsto y no haya margen a grandes sorpresas. Las
preguntas que los alumnos hacen generalmente se relacionan con el contenido
que el profesor enseña; él es quien sabe y por tanto, él que tiene la respuesta y el
alumno respeta al profesor por la experiencia y los conocimientos que
continuamente demuestra.34 Sin embargo a Martín Pérez le sucede lo mismo que
Ausubel ya que tanto la crítica de éste como la de ella no superan al aprendizaje
tradicional que critican.35
En su crítica al aprendizaje, Zemelman dice que "cuando hablamos de
aprendizaje, estamos hablando de algo que ya se construyó. Si yo aprendo lo que
ya se sabe y que alguien me enseña, cuando hablamos de apropiación estamos
hablando de lo que no sabemos. Por lo tanto (sic), el aprendizaje de lo que sé, de
lo que se sabe y que alguien me transmite, no se agota en sí mismo, no es un fin
32
BLOOM, B. S y colaboradores. Taxonomía de los objetivos de la educación, p. IX.
33
34
35
Íd y AUSUBEL, D. P. et al. Psicología educativa.
96
en sí mismo, sino que cumple su función real cuando me capacita como

individuo a poder apropiarme de lo que no conozco."36
El mismo Zemelman alerta en el sentido que la gente que está haciendo
estudios de maestría y doctorado puede elaborar tremendos textos con mucha
información, con mucha bibliografía, pero sin ideas, sin problemas, sin
preguntas que contestarse, porque no tienen necesidad de la pregunta ya que no
han tenido tampoco necesidad de pensar.37 Con Zemelman entendemos que
muchas de las situaciones a las que se refiere son propiciadas debido a que se
sigue un proceso de aprendizaje más que de apropiación de conocimiento.
Con relación a ¿cómo aprendemos? las respuestas también son
diferentes. Así, el filósofo Edwin R. Guthrie expresó que aprendemos
simplemente mediante la acción38 y no mediante el éxito o el refuerzo. Sin
embargo, según Hill, Guthrie afirma que si queremos saber qué aprenderá un
individuo en cualquier situación, debemos observar lo que hace. Lo que hace, ya
sea correcto o erróneo, es lo que aprenderá. Es decir, según lo que dice Hill,
Guthrie asume una concepción empírica del aprendizaje al decir que se aprende
lo que se hace.
Según Hill, cuando Watson se pregunta ¿qué puede decirse acerca de la
adquisición de conocimiento de un niño, que se alejó de una rata cuya presencia
estaba asociada a un ruido de una barra, colocada muy cerca de él, golpeada por
un martillo? ¿Puede utilizarse el condicionamiento para explicar cómo
aprendemos los hechos históricos, por ejemplo? La respuesta de Watson en este
sentido es afirmativa, es decir, el condicionamiento, que es la base de su teoría,
puede utilizarse para explicar la adquisición de conocimiento ya que este último
consiste simplemente en decir ciertas palabras en voz alta o para uno mismo.39
Hill dice que un niño aprende mucho del maestro, incluidas muchas
cosas que no figuran en el plan de estudios y otras de las que el maestro ni el
alumno tienen conciencia. Aprende también de sus libros, de sus compañeros y
de las disposiciones materiales de la escuela. Parte de lo que aprende es
mesurable en forma de conocimientos y habilidades específicas, mientras que
otra parte implica cambios, algunos sutiles, pero a veces bastante intensos, en las
36
37
Ibíd., p. 25.
38
Por las afirmaciones que se le acreditan a Guthrie puede entenderse que él tenía amplios
conocimientos de Filosofía que le permitieron entender a Hegel y, a la vez, coincidió con Piaget.
HIIL, W. F. Teorías contemporáneas del aprendizaje, pp. 75 y 81.
39
Ibíd., p. 73.
97
actitudes, las emociones, la conducta social y otras reacciones diversas.40 Nótese

que Hill se refiere al aprendizaje de las actitudes, de las emociones, de la
conducta social y otras reacciones diversas. Además, para Hill, el conocimiento
es una forma de medir el aprendizaje.
Hay quienes dicen que para "aprender, necesitamos practicar la
reflexión, la crítica, la memoria, la capacidad de ver, de comprender, de hablar,
de escuchar, de leer.41
Al referirse al conocimiento de datos específicos, Bloom dice que la
cantidad de ellos es enorme y, por tanto, la educación deberá seleccionar
aquellos que se ajusten a los propósitos de la enseñanza, pues no sería
concebible pensar que el alumno los aprenderá todos, ni siquiera los de un solo
campo.42
La forma fraccionada en que los teóricos conciben al aprendizaje se
multiplica cada vez más y, así, por ejemplo, se alude no solamente al
aprendizaje, sino a varios tipos de él. Según Delors, la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que, en el transcurso
de la vida, de cada persona serán los pilares del conocimiento: 1. aprender a
conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; 2. aprender a
hacer, para poder influir sobre el propio entorno; 3. aprender a vivir juntos, para
participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por
último, 4. aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los
anteriores.43 Nótese que, para Delors, los cuatro tipos de aprendizaje, serán los
pilares del conocimiento, es decir, desde el punto de vista de Delors, hay que
aprender el conocimiento.
Para Delors, aprender para conocer supone, en primer término, aprender
a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la
infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el
joven debe aprender a concentrar su atención en las cosas y en las personas. La
vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el
frecuente cambio de canal de televisión atentan contra el proceso de
descubrimiento [¿proceso de descubrimiento de qué o de quién?] que requiere
una permanencia y una profundización de la información captada.44 Delors no
40
41
42
43
DELORS, J. La educación encierra un tesoro, pp. 95-96.
44
Ibíd., p. 98.
98
recuerda que el aprendizaje por descubrimiento, propuesto por Bruner, fue

cuestionado y descalificado por Ausubel.45
El aprender a conocer, que tiende menos a la adquisición de
conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos
mismos del saber, puede considerarse a la vez, como un medio y finalidad de la
vida humana. En cuanto medio, consiste, para cada persona, en aprender a
comprender el mundo que la rodea, al menos, suficientemente, para vivir con
dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los
demás. Como fin, su justificación, es el placer de comprender, de conocer, de
descubrir.46
Para Hill, el “aprendiendo cómo aprender” es un tema que se discute
mucho (si bien se estudia relativamente poco) en el campo de la memorización
de rutina.47 Michel, por su parte, dice que necesitamos aprender a aprender, es
decir, necesitamos aprender a sistematizar, a sintetizar y a analizar. Sin actividad
personal —añade Michel—, todo aprendizaje corre el riesgo de convertir al
cerebro en una grabadora, que escucha y repite lo que oye, sin comprender.48
Concepción teleológica
Hill agrega que en “términos psicológicos lo que se aprende no es

necesariamente ‘correcto’ (aprendemos también hábitos malos como buenos), ni
consciente o deliberado (una de las ventajas de entrenarse en una habilidad es
que adquirimos conciencia de los errores que aprendimos a cometer
inconscientemente), ni requiere de acto manifiesto alguno (las actitudes y las
emociones pueden aprenderse tanto como el conocimiento y las habilidades).”49
Nótese que, para Hill, el aprendizaje no necesariamente requiere acto manifiesto
alguno y nótese también que Hill se refiere al aprendizaje como un acto de
conciencia.
Delors considera que debe superarse la visión puramente instrumental
de la educación que consiste en percibirla como la vía obligada para obtener
determinados resultados, para considerarla en toda su plenitud, a saber, la
45
BRUNER, J. S. Desarrollo cognitivo y educación y AUSUBEL, D. P. et al. Psicología
educativa.
46
DELORS, J. La educación encierra un tesoro, p. 97.
47
48
49
99
realización de la persona.50 Coincidimos con Delors en el sentido que debe

superarse la visión puramente instrumental de la educación, sin embargo, con
los cuatro tipos de aprendizaje a los que él se refiere en su obra no es posible
lograr la realización de la persona ya que esos cuatro tipos de aprendizaje sitúa a
las personas, precisamente, en una visión instrumental.
Según Delors, aprender a conocer y aprender a hacer es, en gran
medida, indisociable. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la
cuestión de la formación profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en
práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al
futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? —se
pregunta Delors—.51
Para Delors, el “requisito de que el estudiante deba aprender
determinadas nociones presupone la predicción de que será capaz de usarlas en
lo futuro. En consecuencia, aquellas que se relacionan con la ingeniería son la de
mayor utilidad para los estudiantes que llegaran a ser ingenieros. Exigir al
alumno que aprenda fenómenos relacionaos con la ingeniería significa que, en
cierta medida, podemos predecir que acabará por ser ingeniero, o que podrá
transferir los conocimientos que adquiera a alguna otra área, en la cual,
eventualmente, le será posible usarlos."52
Aunque nosotros estamos convencidos que el aprendizaje es una
categoría mediante la cual se trata de simplificar el proceso de conocimiento, no
podemos dejar de referirnos a él ya que, actualmente, constituye la razón de ser
del proceso educativo en la mayoría de las instituciones educativas. Para
nosotros, el aprendizaje es el proceso mediante el cual una persona recibe una
información o asume una actitud o es capaz de aplicar un procedimiento. En la
mayoría de los procesos de aprendizaje, la persona memoriza, repite y, en su
caso, aplica la información que recibe o asume la actitud que se espera de ella o
realiza un procedimiento de acuerdo con reglas establecidas previamente. En el
aprendizaje prevalecen los aspectos de la forma53 de uno o más objetos
concretos o formales, sin que, en la mayoría de los casos, se llegue al
50
DELORS, J. La educación encierra un tesoro, p. 96.
51
Ibíd., p. 99.
52
53
Nos referimos a la forma en términos hegelianos, es decir, a los aspectos relacionados con la
apariencia.
100
contenido54 de los objetos concretos o formales que se aluden. Es decir, con el

aprendizaje se hace referencia a información parcial, desarticulada y, aunque no
se dice expresamente, se tiene la esperanza que el sujeto o el estudiante sea
capaz de integrar esa información. Los casos más evidentes de esta esperanza
son los estudios de licenciatura o de maestría ya que, en esos ciclos escolares, se
les proporciona a los estudiantes una gran cantidad de información organizada
en asignaturas y se espera que, al concluir todas ellas, los alumnos sean capaces
de integrarla, de forma coherente y lógica, para que puedan redactar, por
ejemplo, una tesis. En la mayoría de los casos no sucede así y los alumnos, tanto
de licenciatura como de maestría, que concluyen un plan de estudios se cuenta
por miles en todos los estados de la República Mexicana, pero, la mayoría de
ellos, no son capaces de redactar ni una carta a los Santos Reyes, sin que esto
quiera decir que no son capaces, o altamente capaces, en el campo profesional
en el cual fueron formados. Al no conocer cómo se prepara la información y
cómo se redacta una tesis, una inmensa cantidad de alumnos que concluyen
estudios de licenciatura, maestría —e inclusive— doctorado, quedan, durante
mucho tiempo, como pasantes.
Nosotros también pensamos que el aprendizaje puede ser intencional o
fortuito. El aprendizaje intencional sucede cuando una persona tiene el deseo o
la necesidad de aprender. En este caso, pueden existir una o más personas que
enseñen lo que otra persona quiere aprender. También puede suceder que la
persona interesada en aprender sea la que busque la información que necesita; el
aprendizaje fortuito sucede cuando no se tiene el propósito explícito de
aprender, pero la persona adquiere una información o se percata de una actitud o
de un procedimiento y los memoriza, los repite y, en su caso, puede aplicarlo.
Desde luego que, en la mayoría de los casos, en el aprendizaje, ya sea
intencional o fortuito, sobresale lo aparente, lo superficial, la forma y, en raras
ocasiones se trasciende al contenido.
Desde el aprendizaje, la información que se memoriza y que es
susceptible de aplicarse, puede clasificarse de la manera siguiente: 1.
conocimiento, cuando se refiere a aspectos que contienen leyes, fórmulas o
información generada en la ciencia; 2. saber cotidiano, cuando se refiere a una
adquisición que tiene como base la experiencia cotidiana. Se trata de
conocimientos inconexos entre sí, a veces superficiales, constituidos por una
54
Nos referimos al contenido en términos hegelianos, es decir, en cuanto a los aspectos inherentes a
los objetos y que no pueden apreciarse solamente con los sentidos.
101
yuxtaposición de casos y hechos. Es el modo común, corriente y espontáneo de

conocer que, según Ander-Egg, se adquiere en el trato directo con los hombres y
con las cosas, es ese saber que llena nuestra vida diaria y que se posee sin
haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un método y sin haber reflexionado
sobre algo.55 Las características del saber cotidiano son tres: superficial, no
sistemático y acrítico. Cuando se dice que el saber cotidiano es superficial es
que se conforma con lo aparente, con lo que se comprueba con el simple pasar
junto a las cosas. Se expresa en frases como porque me lo dijeron, porque lo vi.,
porque lo leí, porque todo el mundo lo dice. Para este tipo de información, el
criterio de evidencia inmediata es suficiente. El aspecto asistemático se refiere
tanto a la forma de adquirirlo y vincularlo como al modo de establecer los
cánones de validación. Con el saber cotidiano, el sujeto se limita a percibir lo
inmediato a través de experiencias, vivencias, estados de ánimo y emociones de
la vida diaria. De esta manera, todo lo percibido por los sujetos permanece en
nivel de certeza sensible. El aspecto acrítico se refiere a que la información no
se cuestiona o plantea de una manera crítica o reflexiva, sino a partir de la
certeza sensible. Se trata, entonces, de una información que permite decir algo
acerca de lo que pasa, pero no por qué sucede esa situación.56
En la sociedad actual, el aprendizaje se ha popularizado al grado de
formar parte del saber de personas que no necesariamente poseen un grado
académico o un certificado de educación superior.57 Desde luego que, para que
se dé el aprendizaje, es necesaria la existencia de una estructura mental58 o de
los conocimientos previos a los que se refiere, por ejemplo, Coll.59
El aprendizaje, expresado así o, en su versión moderna, como proceso
de enseñanza-aprendizaje es la interpretación positivista de la apropiación.
Asociado al aprendizaje, los teóricos se refieren a otras categorías como
las siguientes: tipos de aprendizaje; facilitador del aprendizaje; enseñanza;
instrucción; tecnologías de la información y trabajo en equipo.
55
ANDER-EGG, E. Técnicas de investigación social, p. 26.
56
Ibíd., p. 27.
57
Uno de los casos notables del uso de conocimiento científico que se populariza es el de los
albañiles. Ellos, a partir de su interacción con ingenieros civiles y arquitectos, son capaces de
construir casas sin que exista un plano específico. Ellos trabajan con base en la experiencia
adquirida y sin que, necesariamente, hayan asistido a una institución de educación superior.
58
AUSUBEL, D. P. et al. Psicología educativa.
59
COLL SALVADOR, C. ¿Qué es el constructivismo?; COLL SALVADOR, C. et al. El
constructivismo en el aula.
102
Tipos de aprendizaje
Si bien todos los modelos se refieren al aprendizaje y los autores

confunden a éste con el conocimiento, en cada modelo se alude a aprendizajes
específicos. Así en el modelo de la UADY, los autores se refieren al
aprendizaje, al aprendizaje permanente, al aprendizaje continuo, al
autoaprendizaje y al aprendizaje significativo.60
Los autores del modelo del ITESM se refieren a catorce tipos de
aprendizaje: 1. Autoaprendizaje; 2. Aprendizaje; 3. Aprendizaje activo; 4.
Aprendizaje en grupos; 5. Aprendizaje constructivista; 6. Aprendizaje centrado
en el estudiante; 7. Aprendizaje autodirigido; 8. Aprendizaje experiencial, 9.
Aprendizaje activo y centrado en el alumno; 10. Aprender a aprender;61 11.
Aprendizaje colaborativo (sic); 12. Aprendizaje orientado a proyectos; 13.
Método de casos y; 14. Aprendizaje basado en problemas.62
En el IPN, los autores del modelo se refieren al aprendizaje, al
aprendizaje permanente y a la construcción del aprendizaje.63
En el SNEST se alude al aprendizaje, al aprendizaje significativo, a la
construcción de conocimiento del aprendizaje significativo (sic), al aprender a
ser, al aprender a hacer, al aprender a aprender, al aprender a emprender y al
aprender a convivir.64 Nótese que los autores del modelo del SNEST agregaron
el aprender a emprender que no aparece en los documentos de la UNESCO de
los cuales se tomaron los otros tipos de aprendizaje.65
Facilitador del aprendizaje.
Como ya se mencionó anteriormente, el término facilitador se menciona

en documentos internacionales producidos por la UNESCO y en el Programa
60
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN. Modelo Educativo y Académico, pp. 12-17, 20-
28, 31, 33-35, 40-44.
61
Ibíd., p. 52. Nótese que el aprender a conocer se cambió por el aprender a aprender.
62
Ibíd., 19, 27, 28, 32, 33, 34, 36, 41, 46, 48, 51-52, 53, 55-56, 65, 85, 96-97, 107-109, 110-112.
63
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. El nuevo modelo educativo para el IPN, pp. 4, 8, 9,
15, 30, 32, 35, 36, 37, 42, 43, 44. Desde luego que el desconocimiento que los autores del modelo
educativo del IPN tienen de la teoría pedagógica propició que ellos aludieran a la construcción
del aprendizaje.
64
para el Siglo XXI, pp. 15, 21, 27, 29, 30-31.
65
DELORS, J. La educación encierra un tesoro.
103
Nacional de Educación 2001-2006.66 En el modelo de la UADY, se dice que,

en ese Programa, se sugiere resaltar el papel facilitador de los maestros.67 Se
agrega que, en la UADY, se hace indispensable cambiar e innovar para adecuar
los programas a las necesidades de los estudiantes, a la vez que orientarlos.68 Se
continúa diciendo que el éxito en la adopción de un modelo educativo,
innovador y flexible, depende, en gran medida, de la capacidad del personal
académico para incorporar a sus funciones la de tutor, apoyando a los
estudiantes a adaptarse a las nuevas características de los programas. De esta
manera, en una propuesta que privilegia la construcción de significados es
fundamental el papel facilitador del personal docente, más que de transmisor de
información.69 Por tal circunstancia, en la UADY, se orientarán los planes de
estudio para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se centre en el aprendizaje
de los estudiantes y el personal docente participe como facilitador del aprender a
aprender.70
En el modelo del ITESM se dice que, en el aprendizaje centrado en el
estudiante, el profesor más que transmisor del conocimiento pasa a ser un
facilitador del mismo.71
En el modelo del IPN se afirma que en el año 2025, el IPN estará
caracterizado por tener profesores que se desempeñan como facilitadores del
aprendizaje, mismos que aprenden cotidianamente a través de su práctica
docente, permanentemente actualizados y vinculados con los sectores
productivos y de servicios72 También se afirma que el primer elemento del
nuevo modelo educativo se caracteriza como centrado en el aprendizaje y, esa
situación, implica que se privilegia una formación que pone al estudiante en el
centro de la atención del proceso académico y también significa que se concibe
al profesor como un guía, facilitador de este aprendizaje y como un coaprendiz
en el proceso educativo.73 En consecuencia, se dice, será necesario re-diseñar el
66
Íd y SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006.
67
68
Ibíd., p. 25.
69
Ibíd., p. 28. En el documento 2. “Los principios constructivistas y la educación ambiental” se
alude a la construcción de significados y se dice que ellos están asociados al planteamiento del
problema, el razonamiento hipotético-deductivo y a la elaboración de una regla, norma o ley más
general.
70
71
MARTÍN PÉREZ, M. El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey, pp. 33, 53.
72
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. El nuevo modelo educativo para el IPN, pp. 42, 44.
73
Ibíd., p. 54.
104
programa de formación y actualización del personal docente de manera tal que

se logre contar con un profesor que también se considere en su papel de
facilitador de experiencias de aprendizaje y no únicamente como transmisor de
información.74
En el modelo educativo del SNEST se dice que, a través de la práctica
educativa, busca asegurarse la formación integral del ser humano. Por ello, se
considera que, en todo proceso de aprendizaje, son esenciales las acciones del
facilitador.75
Enseñanza
Tradicionalmente, la enseñanza ha sido considerada como una

condición del aprendizaje. En estas circunstancias se hablaba, y aún se habla, de
aprendizaje y enseñanza considerándolos cuestiones distintas, separadas. Según
Delgado Fresan, la enseñanza, propiamente dicha, vendría a ser aquella
actividad encaminada a suscitar el aprendizaje, el cual tiene lugar en los estratos
más característicos de la persona y consiste básicamente en incorporar y asimilar
nuevos datos, respuestas, actitudes, conductas y valores en un sujeto.76 Bloom
dice que un argumento a favor de la enseñanza de conocimientos es que, con
frecuencia, se ha estimado fundamental para la realización de todas las otras
metas de la educación.77 Bloom agrega que, en la confección de un curriculum,
una de las decisiones que se toma con respecto a los objetivos de conocimiento,
se relaciona con la mejor organización del conocimiento a fin de facilitar su
aprendizaje. Como ya hemos notado anteriormente —agrega Bloom— los casos
del experto y del estudiante no son idénticos. La organización que resulta más
útil para el primero no será, necesariamente, la más apta ordenación de la
materia a los efectos de la enseñanza. La decisión se tomará escogiendo entre
dos posibles alternativas: usar una estructura impuesta desde afuera por alguna
autoridad o un experto, o la que se adecue a las condiciones internas del
educando en su estadio particular de desarrollo.78 En las versiones más actuales
de la educación, la enseñanza ha sido considerada asociada al aprendizaje y,
74
75
Ibíd., p. 30.
76
77
78
Ibíd., p. 29.
105
entonces, se habla de un proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, no puede

pensarse en la enseñanza sin que haya aprendizaje. Hoy los teóricos de la
educación hablan de aprender a aprender, pero no aclaran que ha sucedido con
la enseñanza que, ciertamente, parece haber desaparecido, pero no es así ya que
en la mayoría de los modelos educativos en los cuales el maestro enseña, siguen
vigentes, cuando menos en México, los aspectos de la enseñanza y del
aprendizaje.
La enseñanza es la preocupación central de la civilización
contemporánea y, además de ser la razón principal de la socialización de las
nuevas generaciones, se piensa como la acción fundamental para determinar, en
gran parte, el modelo de sociedad que desea tenerse. Flórez, tratando de
justificar la enseñanza, dice que la idea de ella como una transmisión mecánica
de información de un sujeto activo a otro pasivo es imposible hasta en la
enseñanza más tradicional, porque de hecho nunca la cabeza del alumno está
vacía. Aunque el maestro no quiera, el procedimiento interior de cualquier
mensaje que les llega a los alumnos es inevitable. 79
Pope y Gilbert dicen que los métodos de enseñanza tradicionales con
base en el enfoque de transmisión cultural enfatizan el papel de estudiante como
receptor pasivo de información, en lugar de constituirse en un participante
activo. Esos mismos teóricos dicen que la concepción positivista, empiro-
inductivista, de la ciencia está en consonancia con esta visión absolutista de la
verdad y del conocimiento.80 Giroux, uno de los teóricos americanos que mayor
reconocimiento ha alcanzado en las instituciones educativas mexicanas, afirma
que la sociedad americana se ha refugiado en un discurso gerencial y
administrativo, centrado en cuestiones de eficacia y control. Estas últimas han
relegado a un segundo plano las preocupaciones que se refieren a la
comprensión. De manera parecida, —dice Giroux— la necesidad de desarrollar,
en todos los niveles de la enseñanza, una Pedagogía radical, preocupada por la
alfabetización crítica, ha retrocedido ante el impulso de una Pedagogía
conservadora en la cual se ponen de relieve los aspectos técnicos y la pasividad.
El acento ya no se pone en ayudar a los estudiantes a leer críticamente el
79
FLÓREZ OCHOA, R. Hacia una pedagogía del conocimiento, pp. 237-238; para Hilgard, en
cambio, la relación entre la teoría del aprendizaje y las prácticas de la enseñanza es la misma que entre
cualquier ciencia pura y sus aplicaciones. HILGARD, E. R. “Prácticas educacionales y teorías del
aprendizaje” en BRUNER, J. S. et al. Aprendizaje escolar y evaluación, p. 9.
80
POPE, M y GILBERT, J. “La experiencia personal y la construcción de conocimiento en
ciencias” en PORLÁN, R. et alt. (Comp.) Constructivismo y Enseñanza de las Ciencias, p. 74.
106
mundo, sino en ayudarlos a dominar los instrumentos de lectura. El panorama

es deplorable, concluye Giroux.81
Si bien Bloom dice que a pesar que la información es reconocida como
valiosa para la educación, muy pocos maestros se contentarían con considerarla
como la única y primordial consecuencia de la enseñanza. Bloom agrega que se
necesita alguna muestra que los estudiantes pueden hacer algo con sus
conocimientos, es decir, que sean capaces de aplicar la información en
situaciones y problemas nuevos.82
Desde luego que no faltan los cuestionamientos a la enseñanza y, por
ejemplo, Zemelman se pregunta ¿cuándo se enseña algo se capacita al
pensamiento? o más bien, lo que podríamos llamar, en el sentido estricto de la
palabra, simple saber. No es difícil darse cuenta que hay un sesgo en ese sentido
y que estamos enfatizando el simple saber algo, apostando a la hipótesis que
basta con saber algo, para saber usar eso que se sabe y eso no es cierto —
concluye Zemelman—.83
En muchos de los casos, los maestros que se dedican a la enseñanza se
critican a sí mismos en torno a su actividad en las escuelas. Anne Brockbank y
Ian McGill dicen que, en los primeros años de ejercicio, uno de ellos, adoptó un
modelo de enseñanza del que no era del todo consciente. Ahora cuando miro en
retrospectiva —dice uno de ellos— con turbación, me doy cuenta de que no
solamente adopté lo que prevalecía a mí alrededor, sino lo que yo mismo había
experimentado en la Universidad y lo que había visto que constituía la norma en
la Institución en la que estaba trabajando.84
Quienes se refieren a la enseñanza piensan de manera similar a quienes

se refieren al aprendizaje, es decir, consideran que la realidad está formada por
un conjunto de objetos que existen separados unos de otros y, además, piensan
que existen separaciones entre los objetos ónticos o formales.
81
GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, p.
41.
82
BLOOM, B. S y colaboradores. Taxonomía de los objetivos de la educación, p.29.
83
84
BROCKBANK, A. y Ian McGill. Aprendizaje reflexivo en la educación superior, p. 79.
107
Quienes se refieren a la enseñaza la consideran como la acción que

produce el aprendizaje. Entre los que se refieren a la enseñanza, abundan los que
se consideran modernos y, por tanto, aluden a un proceso de enseñanza-
aprendizaje, esto es, piensan que un proceso de enseñanza produce aprendizaje.
Para nosotros, la enseñanza es el proceso mediante el cual una persona

propicia que otra u otras personas sean capaces de lo siguiente: recordar y, en su
caso, aplicar una información; asumir una actitud o de aplicar un procedimiento.
En la enseñanza prevalecen los aspectos de la forma, sin que se llegue al
contenido, es decir, en la enseñanza se hace referencia a información parcial,
desarticulada y, aunque no se dice expresamente, se tiene la esperanza que el
estudiante sea capaz de reproducirla en el momento en que se le solicite.
Instrucción
Para Bloom, los efectos de la instrucción pueden ser tales que los
estudiantes no adquieran mediante el aprendizaje una cierta habilidad deseada o
un determinado nivel de perfeccionamiento; incluso es posible que no
desarrollen, en absoluto, la habilidad propuesta.85
Los que se refieren a la instrucción comparten su concepción de la
realidad con los que se refieren al aprendizaje, es decir, consideran que la
realidad está formada por un conjunto de objetos que existen separados unos de
otros y, además, piensan que existen separaciones entre los objetos ónticos o
formales.
La instrucción es la categoría que se refiere a un proceso de carácter

práctico que consiste en proporcionarle a uno o más sujetos una determinada
85
108
información para que ejecuten una tarea o asuman una actitud. Entre otras,
algunas de las formas en que se concibe a la instrucción son las siguientes: La
instrucción es la información necesaria para realizar, lo que se desea, con la
computadora;86 la instrucción es una manera de mostrar el camino a seguir y la
manera de superar los obstáculos;87 la “instrucción es una variedad discursiva
que prepara al receptor para incrementar sus capacidades en el futuro. Trata de
enseñar, aconsejar u ordenar al receptor la realización de acciones o actividades
varias.”88
El fin que persiguen los que se refieren a la instrucción es la aplicación

casi inmediata o mediata de la información que se proporciona a una o más
personas, sin que exista la posibilidad de cuestionar el contenido de la
información que se trata.
Tecnologías de la información.
En los modelos educativos revisados se destaca el interés de las

instituciones acerca del uso de las tecnologías de la información. En este
sentido, en el apartado correspondiente a las características y a los componentes
del modelo de la UADY se expresa la necesidad de la innovación en los
métodos y en los contenidos de los programas vigentes para incorporarles el uso
de tecnologías actuales a la vez que vincularlos con el desarrollo social.89
En el caso del ITESM, el Rector del Sistema Tecnológico de Monterrey
dice que, esa Institución, tiene el propósito que ella se convierta en una de las
que, en el ámbito mundial, utilice mejor, y en forma más eficiente, la tecnología
para apoyar la tarea formativa y, por consiguiente, el proceso de enseñanza-
aprendizaje.90 La autora del modelo agrega que, en México, el Gobierno Federal,
dentro del Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, declaró como propósito
central hacer de la educación el gran proyecto nacional y, concretamente, en el
86
http://es.wikipedia.org/wiki/Ordenador.
87
MCGARVEY, R. “El Líder del Equipo” Revista Entrepreneur en Español.
88
LENGUA ESPAÑOLA. Variedades discursivas: La instrucción.
89
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN. Modelo Educativo y Académico, pp. 23, 25 y
26.
90
109
plano de la educación pretende, entre otras cosas, hacer un uso efectivo de la

tecnología desde una perspectiva pedagógica, como medio para incrementar las
capacidades de los profesores.91 En consistencia con lo anterior, los lineamientos
contenidos en la misión del Instituto Tecnológico de Monterrey hacen referencia
a conocimientos más internacionales,92 a recursos enriquecidos con las nuevas
tecnologías y a un cambio sustancial en el papel del profesor y del alumno.93 La
autora añade que el Instituto siempre se ha preocupado por investigar
tecnologías en apoyo a la educación y que, actualmente, el uso de las nuevas
tecnologías se ha generalizado en todos los cursos que se ofrecen en el ITESM.
Se afirma que el uso de las nuevas tecnologías ha pasado a ser una de las
características esenciales del modelo educativo.94 También se dice que las metas
del modelo educativo se llevan a cabo a través de procesos de aprendizaje
activo, donde adquieren relevancia los problemas de la vida profesional y tienen
cabida las prácticas profesionales, la toma de decisiones, la solución de
problemas y la creación de productos. Para ello se hace uso eficiente de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación que fortalecen el
aprendizaje y permiten adquirir una visión más universal.95
En el modelo del IPN se establece que, con respecto a la formación
profesional, el reto del Instituto es el uso intensivo de las tecnologías de la
información y la comunicación;96 en el modelo del SNEST se establece que una
de las características de la administración educativa para el alto desempeño es la
actualización y el uso óptimo de las tecnologías de la información y la
comunicación.97 En este modelo, en el apartado de la dimensión filosófica, se
afirma que el ser humano es el actor fundamental del proceso educativo. Por
tanto, en su formación se promueve el aprendizaje significativo mediante la
labor del facilitador (sic), se apoya mediante la tecnología de vanguardia y se
asegura la calidad, la actualidad y la pertinencia del aprendizaje.98 El modelo
91
92
Desde luego que los conocimientos internacionales son algo que sólo existe en la mente de la
autora del modelo. Es posible que ella haya querido referirse a conocimientos que se utilizan en
varias partes del mundo
93
Ibíd, p. 28.
94
Ibíd., p. 85.
95
MARTÍN PÉREZ, M. El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey, p.19.
96
97
98
Ibíd., 20-21.
110
busca, entonces, la construcción de ambientes de aprendizaje, dentro y fuera de

las instituciones y, para lograr este propósito, se disponen los recursos del
Sistema y de su entorno, desde la infraestructura física hasta las nuevas
tecnologías de la información.99
Para concluir este apartado, no puede pasarse por alto que, en las
conclusiones del Encuentro Internacional de Educación Superior UNAM 2005,
los dos mil 257 representantes de 500 instituciones de educación superior,
asociaciones y redes académicas provenientes de 32 países de Iberoamérica,
reiteraron, durante la clausura de esa reunión, la importancia de ampliar,
profundizar y dar sentido de equidad a la enseñanza con el auxilio de nuevos
modelos en los que se incorporen las tecnologías educativas, además de
propiciar el desarrollo y la apropiación de estos instrumentos, el uso de las redes
telemáticas, de las plataformas y de las herramientas comunicativas.100
Trabajo en redes
Asociado con el uso de las tecnologías de la información, en los

modelos se alude al trabajo en redes. De esta manera, en la UADY, se dice que
esa Institución enfrenta hoy nuevas tareas académicas impuestas por el mundo
contemporáneo y se reconoce la necesidad de establecer acuerdos y redes
eficaces de cooperación que favorezcan la movilidad de estudiantes y
profesores.101
En el ITESM, se dice que la experiencia del aprendizaje en espacios
virtuales ha demostrado poseer un enorme potencial para lograr beneficios
educativos significativos. Por tanto, para el alumno como para el profesor y para
el mismo proceso educativo, la participación en un curso en red requiere que el
alumno esté continuamente implicado en actividades que incluyan trabajos en
red.102
En la visión de futuro del IPN, se dice que en el año 2025, esa
Institución estará caracterizada por el ofrecimiento de una formación
permanente con base en el principio fundamental de la educación a lo largo de la
99
100
BALBOA, J. “Llaman 500 universidades a incorporar nuevas tecnologías al proceso educativo.”
Periódico La Jornada.
101
102
111
vida, con centros que funcionen en red y con ambientes de aprendizaje acordes
con los requerimientos de cada individuo.103
En el SNEST se establece que los cuerpos colegiados y el trabajo en
equipo favorecen la sinergia y dan potencia a la obtención de resultados de gran
alcance y calidad, por lo que, en el proceso educativo, se promueve el
establecimiento de redes de colaboración intra e interinstitucionales;104 los
autores dicen que el SNEST aspira a consolidarse y posesionarse como un
Sistema caracterizado por formar parte de las redes de cooperación e
intercambio académicos con perspectiva global.105 En cuanto a la administración
educativa para el alto desempeño se fomenta la creación de redes inteligentes
intra e interdisciplinarias mediante las cuales se reconocen y se valoran las
aportaciones y la experiencia de las personas.106
2.2. Conocimiento
El conocimiento es la categoría que se refiere a la aprehensión de la

forma y contenido de los objetos concretos. Es decir, el conocimiento no tiene
existencia propia, pero se expresa en libros, en revistas, en documentos o existe
en la mente de los sujetos.107 Hasta ahí, el conocimiento es exterior a los sujetos
y si ellos quieren poseer el conocimiento tienen que apropiarse de él, esto es,
los sujetos que no tienen un determinado conocimiento tienen que realizar un
proceso de apropiación para que ese conocimiento deje de ser ajeno a ellos, de
ser en sí y sea parte de los sujetos que no lo tienen, esto es, se requiere que el
conocimiento sea para sí en los sujetos.
Los teóricos que se refieren al conocimiento pueden clasificarse, cuando
menos, en dos grupos: 1. Los que piensan de manera similar a los teóricos del
aprendizaje y consideran que la realidad está formada por un conjunto de
objetos que existen separados unos de otros y que, además, consideran que
103
104
105
Ibíd., pp. 22-23.
106
Ibíd., p. 34.
107
Es decir, hay conocimientos que no se socializan de manera inmediata.
112
existen separaciones entre los objetos ónticos o formales y 2. Los que piensan a
la realidad como una totalidad.
Los que piensan que el conocimiento está relacionado con el aprendizaje
asumen las características que distinguen a los teóricos del aprendizaje y,
quienes piensan que la realidad es una totalidad, consideran que el conocimiento
existe, como ya se dijo en los párrafos anteriores, en los libros, las revistas, los
documentos o en la mente de los sujetos y que un sujeto que no tiene
determinado conocimiento tiene que localizarlo y apropiarse de él tomando en
cuenta las múltiples incidencias que se expresan en uno o más de los objetos
existentes para conocerlos en su totalidad.
A mediados del Siglo XX, Samuel Ramos, uno de los notables filósofos
mexicanos, en su crítica a los teóricos del primer grupo decía que una de las
aspiraciones del conocimiento humano es reducir la multiplicidad de la realidad
a una unidad de concepto. Más, para lograrlo sin artificio, sería preciso que la
realidad se prestara a ello ofreciendo al conocimiento una estructura idéntica en
todas partes y sólo variable en sus manifestaciones externas, aparentes. Ahora
bien, esto es lo que intelectualmente se ha postulado siempre como base de las
especulaciones y como idea directiva de los métodos de quienes piensan de esa
manera. Si, por ejemplo —dice Ramos— se supone que, en el fondo, la realidad
psíquica es idéntica a la realidad física y ésta sólo es diversa en su apariencia.
En estas condiciones, es lógico que toda la Ciencia trate de explorarse con los
mismos métodos de la Física y de explicarse con sus mismos principios. De ser
cierto aquel supuesto ontológico, es decir, de ser cierto que la realidad física y la
realidad psíquica son idénticas, habría un solo método para todas aquellas
ciencias y un solo sistema de categorías para comprender cualquier esfera de la
realidad. Esto implicaría que, en el Universo, rige un mismo sistema de leyes
para toda clase de seres y acontecimientos. De hecho éste era el gran punto de
vista de todas las ciencias particulares al finalizar el Siglo XIX y, por ello, lo
mismo en Biología que en Psicología o Sociología, se aplicaban exclusivamente
métodos y principios prestados de la Física.108
Entre los múltiples teóricos que confunden el conocimiento con el
aprendizaje, nos referiremos, sólo como ejemplo, a Benjamín Bloom, a César
Coll y a Jacques Delors. Bloom, considera que uno de los principales problemas
del conocimiento es determinar qué es cognoscible, porque hay diferentes
maneras de decir que sabemos algo. Se suma a esto la dificultad de los distintos
108
RAMOS, S. Hacia un nuevo humanismo, p. 33.
113
criterios de exactitud y autenticidad que se aplican al saber en las diversas áreas,

al menos en lo que concierne a las nociones que se aprenden en las escuelas. El
conocimiento, tal como se imparte en las escuelas estadounidenses, depende en
gran medida de una autoridad externa; algún experto o grupo de expertos es el
árbitro en su área particular.109 El mismo Bloom dice que la mayoría de los
educadores sostienen la conveniencia que el educando aumente su conocimiento
lo que es aceptado o sabido por los especialistas de un determinado campo de
investigación, ya sea que el conocimiento corresponda a la "realidad" o no,
usando aquí este término en su sentido filosófico.110
Para Bloom, el conocimiento incluye aquellos comportamientos y
situaciones de examen que acentúan la importancia del recuerdo de ideas,
materiales o fenómenos, ya sea como reconocimiento o evocación. La conducta
que se espera de un estudiante en situación de evocación es similar a la que se
esperó de él durante el aprendizaje original, también se confía en que almacene
en su mente determinada información. Posteriormente se le pedirá que recuerde
esa misma información. Aun cuando pueden darse ligeras modificaciones del
material que debe ser recordado, este hecho desempeñará un papel de menor
importancia en el comportamiento o el examen de conocimientos —afirma
Bloom—.
Para Bloom, el orden de los objetivos de conocimiento abarca desde las
conductas más específicas y relativamente concretas hasta las más complejas y
abstractas. Así el conocimiento de hechos específicos se refiere a los tipos de
información que pueden ser aislados y recordados separadamente, mientras que
el conocimiento de universales y abstracciones subraya las interrelaciones y los
esquemas en que puede organizarse y estructurarse la información.111 Según
Bloom, al decir `conocimiento` estamos significando que el estudiante puede dar
muestras de recordar, ya sea por evocación o por reconocimiento, alguna idea o
fenómeno con los cuales se encontró en el curso de su experiencia educativa.
Para Bloom, el conocimiento es algo clasificado o almacenado en la mente.112
Bloom agrega otras virtudes al conocimiento al decir que él actuará
como el material con el cual trabaja quien intenta resolver un problema o como
criterio para constatar la exactitud y pertinencia de la solución propuesta. Esto
quiere decir que, en aquellos campos sometidos a un proceso de rápido cambio,
109
110
Ibíd., p. 26.
111
Ibíd., p. 45.
112
Ibíd., p. 24.
114
los conocimientos podrán ser enseñados de todas maneras. No ha de esperarse,

en este caso, que la verdad de los conocimientos sea eterna, pero se le considera
como base para el aprendizaje de la metodología de una disciplina y para
encarar los problemas que plantea.113 La ignorancia de Bloom es asombrosa
acerca de lo que, actualmente, es la investigación.
Bloom dice que, en la mayoría de las escuelas, el conocimiento
adquirido es considerado como el índice primordial para determinar el grado de
educación que el individuo ha recibido y, con frecuencia, tendemos a pensar que
el conocimiento es algo que se alcanza como resultado de la simple presentación
de materiales mediante cualquiera de los medios de comunicación.
Evidentemente, relacionada con esto se halla la facilidad de determinar la
medida en que el estudiante ha asimilado el conocimiento.114 Es decir, Bloom
confunde al conocimiento con el aprendizaje y confirma lo dicho anteriormente
en el sentido que lo teóricos del aprendizaje consideran que la realidad está
formada por un conjunto de objetos que existen separados unos de otros y que,
además, piensan que existen separaciones entre los objetos ónticos o formales.
Coll, al referirse al aprendizaje, no solamente confunde a éste con el
conocimiento, sino que, además, está convencido que los alumnos construyen
conocimiento. Dice que las situaciones en que los alumnos construyen
conocimientos escolares no son sólo aquéllas que pueden ser estudiadas y
explicadas como escenarios de aprendizaje; son también, y muy especialmente,
situaciones de enseñanza. Atender por igual al polo de aprendizaje y al polo de
enseñanza como elementos que definen y caracterizan las actividades de
profesores y alumnos en el aula equivale a interpretarlas, ante todo y sobre todo,
como situaciones comunicativas en las que los alumnos construyen
conocimientos con otros -el profesor o la profesora y los compañeros y las
compañeras- y a menudo gracias a otros.115
Delors, que también confunde al aprendizaje con el conocimiento y a
éste con la educación, dice que, el Siglo XXI, ofrecerá recursos sin precedentes
a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación,
pero planteará a la educación una doble exigencia: deberá transmitir, masiva y
113
114
Ibíd.,p. 27. Actualmente, en todos los niveles educativos, las autoridades obligan a los profesores
trabajar con base en el criterio de que la información adquirida, confundida con conocimiento,
permite determinar el grado de educación.
115
COLL, C. “La teoría genética y los procesos de construcción del conocimiento en el aula” en
CASTORINA, J. A. Piaget en la educación, p. 28.
115
eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos

evolutivos y, simultáneamente, deberán hallarse y definirse las orientaciones que
permitan no dejarse sumergir por las informaciones efímeras que invaden los
espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyecto de desarrollo
individual y colectivo. Para Delors, el proceso de adquisición de conocimiento
no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido,
según Delors, el conocimiento, se entrelaza de manera creciente con la
experiencia del trabajo a medida que éste pierde su aspecto rutinario.116
Confundiendo el proceso de apropiación de conocimiento con el de
construcción de conocimiento, Delors dice que la educación, a lo largo de la
vida, representa para el ser humano una construcción continua de sus
conocimientos y aptitudes y de su facultad de juicio y acción. Debe permitirle
tomar conciencia de sí mismo y de su entorno y desempeñar su función social en
el mundo del trabajo y en la vida pública —concluye Delors—.117
Entre los filósofos que piensan que la realidad es una totalidad destaca
Hegel. Él es considerado como uno de los filósofos más relevantes de la
humanidad. La lectura de sus obras es obligatoria en las instituciones en las que
se aborda de manera seria y sistemática la discusión acerca del conocimiento, su
apropiación y el proceso de generación de conocimiento nuevo, así como en los
procesos de preparación para la investigación.118
Los teóricos que se refieren al conocimiento distinguen, cuando menos,

cuatro tipos: empírico, mágico-religioso, artístico y teórico o científico. De
todos esos tipos de conocimiento se ocupa la Gnoseología, pero del
conocimiento teórico o científico se ocupa la Epistemología, aunque algunos
filósofos consideran a la Epistemología como sinónimo de la Gnoseología.
Con relación al conocimiento, Hegel sintetiza y supera el esfuerzo de los
filósofos anteriores a él para precisar la forma en que el sujeto se apropia del
conocimiento. Para Hegel, el camino que recorre el hombre para conocer, es el
que ha recorrido, a este respecto, la humanidad en su devenir; asimismo, el
116
DELORS, J. La educación encierra un tesoro, pp. 95 y 99.
117
Ibíd., p. 107.
118
Las obras más conocidas de HEGEL, G. W. F. son las siguientes: Enciclopedia de las ciencias
filosóficas; Ciencia de la lógica; Fenomenología del Espíritu; Lecciones sobre la Filosofía de la
Historia Universal y; Lecciones sobre la historia de la Filosofía.
116
sendero que recorre la conciencia individual es el que ha recorrido la conciencia

social y el camino que recorre el hombre en su desarrollo es el que ha recorrido
la humanidad. Esto quiere decir que los sujetos de todas las sociedades, en su
devenir, pasan por etapas en las cuales se comportan de la misma manera en que
se comportaron los primeros pobladores de la humanidad y quiere decir también
que, en el proceso de conocer, el hombre transita por las fases por las que ha
pasado la humanidad en su evolución y, finalmente, la conciencia personal
recorre, también, las mismas etapas que recorrió la conciencia de los primeros
pobladores de la humanidad.119 La tesis hegeliana acerca del desarrollo de la
humanidad es fundamental para darse cuenta del porqué, en algunos lugares,
suceden determinadas cuestiones y porqué determinadas personas actúan en una
manera específica.
Desde luego que, con el conocimiento aportado por Hegel, es posible
percatarse que algunas instituciones educativas de posgrado viven etapas que ya
han sido superadas en otras instituciones educativas. Lo relevante en este caso es
la consideración que las instituciones educativas puedan discutir en su interior si
les es posible superar las condiciones en que se encuentran sin que,
necesariamente, tengan que seguir una secuencia lineal que retarde sus procesos
cognitivos y de investigación.
La filosofía de Hegel recibe el nombre de Idealismo Absoluto y se
caracteriza por ser una reflexión sobre la realidad globalmente considerada, a la
que Hegel le da el nombre de Absoluto y es entendida como idea, naturaleza y
espíritu, que se desarrolla en el tiempo en un proceso dialéctico de tesis,
antítesis y síntesis. En sus obras, Hegel, desarrolla toda la realidad de la
naturaleza y del espíritu subjetivo, objetivo y absoluto. De la dialéctica
hegeliana puede decirse que describe tanto el modo de pensar como el del ser,
ya que, para Hegel, no existe el ser por un lado y el pensar por otro.
Para Hegel, el concepto y la realidad son lo mismo. La afirmación que el
concepto y la realidad son lo mismo, ya hecha por Parménides, sólo cobra
sentido en la perspectiva del Idealismo Absoluto: éste parte del supuesto que
sólo el todo, o la totalidad, tiene sentido y que esta totalidad no es sino
dialéctica, a saber, en cuanto se la concibe que es y no es al mismo tiempo,
119
HEGEL, G. W. F. Fenomenología del espíritu; LUCKAS, G. El joven Hegel y los problemas
sociales de su tiempo. Vid., BLOCH, E. Sujeto-objeto. El pensamiento de Hegel, pp. 59-60, 82.
117
porque le es consustancial estar en devenir y existir como proceso, de modo que

sólo es verdaderamente al final, o considerada como resultado.120
Para Hegel, la realidad sólo puede expresarse mediante un pensamiento
que comprenda el devenir de lo real, en su movimiento y en su vida, y abarque
la contradicción que posee todo lo vivo; este pensamiento comprensivo es la
reflexión mediada, que percibe lo que es lo real, no como un concepto vacío,
sino como determinado por lo que no es, puesto en relación con el todo. No hay
pensamiento verdadero que no sea dialéctico, esto es, que no asuma y resuelva
las contradicciones que piensa en un proceso de negación y de negación de la
negación.121
La filosofía de Hegel se desarrolla con plena coherencia desde el
momento en que se admite que lo verdadero es el todo y que el todo, lo
absoluto, es resultado, esto es, devenir. A esa primera afirmación se añade otra
igualmente fundamental: el todo o lo absoluto no puede ser sino sujeto, esto es,
sustancia espiritual, porque lo que existe en devenir es idea orientada hacia un
fin y esto es ya conciencia o una forma de conciencia, tanto más que el
resultado, el fin, no es sino el comienzo que vuelve sobre sí mismo, y lo que
vuelve sobre sí mismo es espíritu.
Hegel expone su sistema filosófico en las obras denominadas
Fenomenología del espíritu; Ciencia de la lógica y Enciclopedia de las
ciencias filosóficas. En la primera obra, Fenomenología del espíritu, Hegel
describe el devenir de la conciencia desde el conocimiento sensible hasta el
conocimiento absoluto (la Filosofía), representa la teoría del conocimiento y el
camino ascendente hasta lo absoluto; en la Ciencia de la lógica, en cambio,
describe el devenir de lo absoluto como idea, representa la metafísica, o la
ontología, de Hegel que, completada con los desarrollos de la Enciclopedia,
supone el sistema completo del saber: a) lógica, o ciencia de la idea en sí;
filosofía de la naturaleza, o ciencia de la idea fuera de sí; y filosofía del espíritu,
o ciencia de la idea que vuelve a sí.122
120
HEGEL, G. W. F. Fenomenología del espíritu.
121
La negación a la que se refiere Hegel no es cualquier negación, sino la negación de aquella
cosa determinada, que se resuelve, y por eso es una negación determinada. HEGEL, G. W. F.
Ciencia de la lógica, p. 51. Vid., Fenomenología del espíritu y Enciclopedia de las ciencias
filosóficas.
122
HEGEL, G. W. F. Fenomenología del espíritu; Ciencia de la lógica y; Enciclopedia de las
ciencias filosóficas.
118
El Absoluto es la superación de la distinción entre sujeto y objeto, no

sólo en la perspectiva cotidiana o clásica, sino en la del mismo idealismo
alemán; para Hegel, a medida que existe un sujeto existe también el objeto y a la
inversa, lo cual significa que todo conocimiento es autoconocimiento. En la
Fenomenología del espíritu, Hegel describe las etapas de este
autoconocimiento, historia del alma que deviene espíritu; mostrando las etapas
de este autoconocimiento, Hegel muestra también cómo se constituye el
absoluto real, el espíritu. El conocimiento y la autoconciencia, en la cual todo es
uno, surge con la certeza sensible, como conocimiento o conciencia inmediata,
sin embargo, ese conocimiento lo es sólo en apariencia y la certeza que aporta
no es más que falsa certeza y su sino es convertirse en su contrario: el
entendimiento. El entendimiento, no obstante, logra unificar lo sensible, capaz
como es de hallar lo que de sustancial y permanente hay en la percepción. Del
reconocimiento de esta capacidad de organizar objetos nace la conciencia como
autoconciencia y aparece la subjetividad.
De acuerdo con lo que dice Hegel, el sujeto percibe que la cosa en sí y
el conocimiento no son dos cosas distintas, sino que, el mismo sujeto, se vuelve
consciente que no hay objeto alguno no configurado por el pensamiento y, a su
vez, no hay pensamiento que no esté inmerso en el objeto (en la naturaleza y en
la historia.) El mismo sujeto percibe que no hay certeza alguna que no esté
mediada por la reflexión.
Certeza sensible
La explicación de Hegel acerca de la forma en que los sujetos conocen
es la siguiente: en el primer momento de su interacción con la cosa, el sujeto
considera que está ante el contenido concreto de esa cosa. De esta manera, el
primer conocimiento se le presenta al sujeto con una riqueza infinita a la que no
es posible encontrar límites, inclusive si vamos más allá en el tiempo en que se
despliega ese objeto, pero se trata solamente de una certeza sensible, es decir, se
trata de estar en lo cierto debido a que es el primer encuentro con la cosa.
En esta etapa, el conocimiento obtenido de una cosa es como si
tomásemos un fragmento de la plenitud de la cosa y penetrásemos en ella
mediante la división. Para Hegel, el conocimiento obtenido a través de la certeza
sensible se le manifiesta al sujeto como el más verdadero, pues aún no ha dejado
de lado nada de la cosa sino que la tiene ante sí en toda su plenitud, pero, de
hecho, esta certeza sensible se muestra ante el mismo sujeto como la verdad
más abstracta y más pobre y lo único que anuncia de lo que sabe es esto: que la
119
cosa es y su verdad contiene solamente el ser de la cosa. En estas circunstancias,

la conciencia es, en esta certeza sensible, como puro yo, y yo soy en ella como
puro éste y el objeto, asimismo, como puro esto. Es decir, el sujeto permanece
separado, ajeno, a la cosa, aunque el mismo sujeto no se percate de esa
situación.
Hegel continua diciendo que yo, este, no estoy cierto de esta cosa
porque me haya desarrollado como conciencia y haya puesto en marcha el
pensamiento de diversos modos ni tampoco porque la cosa de la que estoy cierto
sea ella misma, atendiendo a multitud de diversas cualidades, a la relación plena
de riqueza o un múltiple comportamiento con respecto a otras cosas, sino porque
atiendo a mis sentidos. Hegel agrega que nada de lo anterior interesa a la verdad
de la certeza sensible; ni el yo ni la cosa tienen aquí la significación de una
mediación múltiple; el yo no significa un representarse o un pensar múltiple, ni
la cosa tiene la representación de múltiples cualidades, sino que la cosa es, y es
solamente porque es; he ahí lo fundamental para el saber sensible, y este puro
ser o esta inmediatez simple constituye la verdad de la cosa. Asimismo —agrega
Hegel— la certeza sensible, como relación, es una pura relación inmediata: la
conciencia es yo y nada más, un puro este; el singular sabe un puro esto o lo
singular.123
Tomando en cuenta lo que dice Hegel acerca de la certeza sensible, no
sobra decir que, en una gran cantidad de instituciones educativas, el
conocimiento, obtenido por medio de la certeza sensible, es el más abundante
entre los sujetos, llegándose el caso, inclusive, de confundirlo con el
conocimiento científico. Uno de los casos más comunes de la confusión entre
certeza sensible y el conocimiento es la presentación de la información que se
obtiene a través de cuestionarios, como conocimiento científico y que se
muestra a través de gráficas o de porcentajes, sin que los sujetos utilicen la
información recabada para pensar y explicar la realidad a la que dicen aludir.124
Aunque no queramos reconocerlo, el conocimiento que proporciona la certeza
sensible es importante para la vida cotidiana debido a que es el primero que
recibimos y con base en él reaccionamos. La mayor cantidad de lo que se
123
HEGEL, G. W. F. Fenomenología del espíritu, p. 63. Vid., BLOCH, E. Sujeto-objeto. El
pensamiento de Hegel, p. 69.
124
Por otro lado, abundan los científicos que utilizan la información, recabada mediante la
observación, para pensar y explicar la realidad de la cual se extrajo la información. Entre ellos,
podemos mencionar, sólo como ejemplo, a Newton, a Marx, a Jean Piaget y a Einstein.
120
propone como aprendizaje en las escuelas de todos los niveles se ubica dentro de
la certeza sensible.
Según Hegel, “la certeza sensible es la etapa de captación inmediata,
acrítica de los objetos empíricos. Si bien el sujeto percibe otros cuerpos
humanos, al no ser capaz de reflexionar no logra aprehenderse a sí mismo como
conciencia, ni tampoco loga comprender a otras conciencias. En esta fase, en
realidad, la conciencia de sí ya está presente, sólo que en sí y no para sí misma,
puesto que lo primordial para la conciencia, en esta etapa, es la contemplación
de la cosa. En el siguiente nivel, el de la percepción, tiene lugar una reflexión,
pero el interés aún no está centrado en la propia conciencia, sino en los objetos a
los que ahora se percibe en una conflictiva y contradictoria multiplicidad en la
unidad: en la terminología hegeliana, la cosa se presenta para la conciencia que
la aprehende de un determinado modo, pero al mismo tiempo, es fuera del modo
como se ofrece y reflejada en sí o tiene una verdad opuesta.125
Percepción
Para Hegel, en la percepción, la conciencia que ha ido más allá de la
sensibilidad: quiere tomar el objeto en su verdad, no como meramente
inmediato, sino como mediato reflejado en sí y universal. El objeto es, por
consiguiente, una ligazón de determinaciones sensibles con determinaciones de
pensamiento ampliadas, esto quiere decir que, en la percepción, está la
sensibilidad del sujeto, pero, además, está lo que el sujeto piensa del objeto. En
este sentido, las determinaciones sensibles con las determinaciones de
pensamiento ampliadas se refieren a relaciones y nexos concretos, por lo que la
identidad de la conciencia con el objeto no es ya aquella abstracta de la certeza
sensible, sino la determinada: un saber.126
Como en la percepción la conciencia puede conciliar la unidad y la
multiplicidad con la que se le presenta la realidad a un sujeto, la conciencia se
ve obligada a ir, nuevamente, más allá de sí misma, a trascenderse asumiéndose
como entendimiento. En estas circunstancias, el intelecto científico postula leyes
naturales (a las cuales considera objetivas) para intentar explicar la
contradicción heredada del momento anterior. De esta manera, la conciencia
125
HEGEL, G. W. F. Fenomenología del espíritu, p. 77.
126
HEGEL, G. W. F. Enciclopedia de las ciencias filosóficas, p. 226. Vid., BLOCH, E. Sujeto-
objeto. El pensamiento de Hegel, p. 69.
121
contempla la multiplicidad de lo real como meramente fenoménico: mientras

que la unidad queda desplazada al reino de lo suprasensible, interpretado como
fuerza o ley natural. Empero, esta posición está también destinada a unificarse
en una síntesis: la conciencia terminará, finalmente, por darse cuenta que las
cosas son como son, que no hay que ir más allá de ellas, sino simplemente
tomarlas en su fenomenalidad, en vez de ponerlas como cosas en sí. La esencia
de la esencia es manifestarse, y la manifestación es manifestación de la
esencia.127
Tomando en cuenta lo que dice Hegel, en la percepción, el sujeto logra
darse cuenta que algunas determinaciones están en el objeto y otras
determinaciones están en él, como sujeto y que ambas determinaciones
propician en el sujeto un conocimiento más amplio del objeto. A pesar de esto,
el conocimiento con base en la percepción sigue siendo incompleto.
Entendimiento
En el entendimiento, el objeto se desdobla en forma y contenido. En lo
universal y lo particular, en un vacío en sí y en la determinación que desde fuera
recae sobre él: o lo que es lo mismo, en el pensar del entendimiento el contenido
es indiferente con respecto a su forma.128
“La nueva fase es la del entendimiento, una conciencia que comprende a
medias. Su objeto se le aparece como <<reflejo>>, como espejado en sí mismos,
y desdoblado en forma y contenido; con las diferencias de lo interno y lo
externo, la fuerza y la manifestación, la esencia y el fenómeno. Y de nuevo nos
encontramos con que la cosa encierra una espina o una contradicción, pues lo
interior o la esencia se convierte en el más allá suprasensible del objeto y
pretende ser, al mismo tiempo, algo sensible o fenómeno. O bien el fenómeno
queda limitado a lo sensible, en cuyo caso el mundo suprasensible será un reino
de leyes estáticas, con la contradicción de que la ley expresará la imagen
permanente del fugaz fenómeno.”129
En la Enciclopedia, Hegel llama intelecto al entendimiento. Así, dice
que la “próxima verdad del percibir es que el objeto es más bien apariencia, y
contra ésta su reflexión en sí es un interior que está por sí y un universal. La
conciencia de este objeto es el intelecto. Aquel interior es, de una parte, la
127
HYPPOLITE, J. Génesis y estructura de la <<fenomenología del espíritu>> de Hegel, p 115.
128
BLOCH, E. Sujeto-objeto. El pensamiento de Hegel, p. 142.
129
Ibíd., p. 69.
122
multiplicidad superada de lo sensible, y de este modo la identidad abstracta;

pero de otra parte contiene por esto también la multiplicidad, pero como
diferencia interna o simple, la cual en el cambio del fenómeno permanece
idéntica con sí. Esta diferencia simple es el reino de las leyes del fenómeno, la
copia del fenómeno como algo fijo y universal.”130 Es decir, en el
entendimiento, el sujeto se da cuenta que el objeto percibido, es decir, el objeto
en el cual se ligaron las determinaciones sensibles con las determinaciones del
pensamiento, es todavía apariencia. Según Gaete, el entendimiento es una
facultad clasificatoria: podemos decir: hay esto, y lo otro, y lo otro. Para el
mismo Gaete, mediante el entendimiento, el sujeto ve en el devenir sólo la
‘inquietud carente de reposo, pero no es capaz de leer un sentido en este
movimiento, se diría que lo ve como las olas de un mar agitado que llevan a un
barco sin timón de un lugar a otro, de una manera caótica y sin dirección.”131
“Para Hegel el entendimiento es la facultad de percibir la identidad de
las cosas y el momento de la separación entre éstas; es por lo mismo la facultad
que percibe las cosas en su momento de fijeza.”132
Conciencia
Para la razón, el objeto es lo determinado en sí y para sí, la unidad de

contenido y forma, de lo universal y lo particular. El conocimiento racional, o
por medio de conceptos, el contenido crea por sí mismo su forma.133
“La razón es la facultad totalizadora. Pero no se empieza por la razón, ni
en la infancia, ni en las ciencias, ni en la vida practica.”134 En el momento en
que la conciencia se percata que las leyes metafenoménicas que había atribuido
a las cosas, en su afán de dotarlas de unidad, son producto de su propio
entendimiento, se vuelve hacia sí misma como a la realidad que subyace detrás
de los fenómenos y se hace autoconciencia. Sabe ahora que, al conocer los
objetos, está, en verdad, conociéndose a sí misma. Por eso, Hegel llama a esta
situación un ‘saber del saber’. Un hallazgo de este calibre trae consigo,
consecuentemente, otra novedad de suma importancia para la autoconciencia;
130
HEGEL, G. W. F. Enciclopedia de las ciencias filosóficas, p. 227.
131
GAETE, A. La lógica de Hegel, pp. 15 y 44.
132
Ibíd., p.15.
133
BLOCH, E. Sujeto-objeto. El pensamiento de Hegel, p. 142.
134
GAETE, A. La lógica de Hegel, p. 15.
123
pues en este preciso instante ella descubre que no es un ser meramente pasivo
frente a los objetos del mundo. Muy por el contrario, se encuentra cara a cara
con su propia actividad creadora.135
Autoconciencia
“Después de la etapa del entendimiento, la conciencia arriba a la
autoconciencia y surge así el concepto del espíritu para nosotros. Lo otro, lo
extraño, ha sido cancelado y superado ya como meramente extraño, o, tal como
lo expresa la Fenomenología, hablando de transformación: <<La conciencia
tiene en la autoconciencia, como el concepto del espíritu, su punto de viraje,
desde el que sale de la apariencia coloreada del más acá sensible y de la noche
vacía del más allá suprasensible para entrar en el día espiritual del presente.”136
En la autoconciencia el sujeto se da cuenta que tiene conocimiento y de qué tipo
de conocimiento tiene. Para Hyppolite, la autoconciencia aparece en tanto que
verdad de la conciencia, el saber de lo otro en tanto que saber de sí. Ese saber de
sí, la autoconciencia, es algo más que saber de lo otro, o si se quiere, de una
naturaleza. La autoconciencia es esencialmente conciencia práctica, conciencia
de un rebasamiento de un saber de lo otro.137
Con respecto al conocimiento, Zemelman dice que pensar “no es mero
mecanismo de uso de conocimiento, porque para usar el conocimiento tengo que
colocarme fuera de él; es decir, ubicarme en el contexto en que se está viviendo
y que no está en la ciencia y, al no estar en la ciencia, yo tengo que saber si la
ciencia puede decirme algo de ese contexto, pero para contestarme esa pregunta
tengo que partir por reconocer el contexto en el que uno está situado. Eso es
saber pensar el momento que se está viviendo y, ese saber pensar el momento en
que se está viviendo, no lo resuelve la mera información de la ciencia. Ese es un
problema central.”138
Zemelman agrega que no se piensa en todo momento sino que se piensa
cuando la gente tiene necesidad de pensar y la necesidad de pensar surge cuando
hay necesidad de realidad. La necesidad de realidad es cuando yo no me
135
HYPPOLITE, J. Génesis y estructura de la <<fenomenología del espíritu>> de Hegel, p. 133.
136
BLOCH, E. Sujeto-objeto. El pensamiento de Hegel, pp. 69-70.
137
HYPPOLITE, J. Génesis y estructura de la <<fenomenología del espíritu>> de Hegel, p, 133.
138
ZEMELMAN, H. “Aprendizaje y apropiación de la realidad.” p. 24.
124
conformo con lo que tengo conmigo, o sea, cuando el individuo no está cómodo
con su propia inercia.139
Con base en las aportaciones de los filósofos más notables de la
humanidad, entre los que sobresalen Kant, Hegel, Marx y Gramsci, y con base
en un proceso de tesis, antítesis y síntesis acerca de las exégesis de esos teóricos,
Covarrubias Villa propone un sistema dialéctico-crítico para la apropiación de
conocimiento, para la investigación y para la explicación. Además, Covarrubias
explica el proceso de generación de conocimiento nuevo.140 Para él, la
apropiación del conocimiento puede realizarse mediante la investigación y ésta,
a su vez, puede realizarse mediante un proyecto de investigación, es decir,
mediante una planeación de lo que se ejecutará para conocer lo que se
desconoce. Para Covarrubias Villa, como para otros filósofos, se investiga para
conocer y no para resolver problemas inmediatos, comprobar hipótesis141 o
validar teorías. Con el conocimiento apropiado de manera científica puede
orientarse el cambio de la realidad de acuerdo con los referentes y las
posibilidades del investigador.
Como se dijo anteriormente, los teóricos que se refieren al conocimiento

pueden clasificarse, cuando menos, en dos grupos: 1. Los que piensan de manera
similar a los teóricos del aprendizaje y consideran que la realidad está formada
por un conjunto de objetos que existen separados unos de otros y que, además,
consideran que existen separaciones entre los objetos ónticos o formales y 2.
Los que piensan que la realidad es una totalidad.
139
140
COVARRUBIAS VILLA, F. Las herramientas de la razón; COVARRUBIAS VILLA, F. La
teorización de procesos histórico-sociales; COVARRUBIAS VILLA, F. La generación
histórica del sujeto individual; COVARRUBIAS VILLA, F. La dialéctica marxista;
COVARRUBIAS VILLA, F. Manual de Técnicas y Procedimientos de Investigación Social
desde la Epistemología Dialéctica Crítica; COVARRUBIAS VILLA, F. La formación de
profesores de educación primaria en México y COVARRUBIAS VILLA, F. “La incidencia de
los referentes ateóricos en los procesos de teorización.”
141
Desde luego que muchos investigadores desconocen que, en las hipótesis que plantean, hay
referencia a Hegel en cuanto a que, como su nombre lo indica, una hipótesis es una afirmación
preliminar que contiene, a su vez, una antítesis, expresada como hipótesis alternativa que niega
a la hipótesis nula. Asimismo, en el proceso de aceptación o rechazo de la hipótesis nula se da
una síntesis. HEGEL, G. W. F. Fenomenología del espíritu; Ciencia de la lógica.
125
Para los que piensan de manera similar a los teóricos del aprendizaje, el
conocimiento es considerado en su carácter inmediato, es decir, se utiliza para
resolver problemas; para quienes piensan que la realidad es una totalidad, el
conocimiento tiene una función principal: darle mayor potencia al cambio de la
realidad hacia determinada dirección.
2.3. Construcción de conocimiento
En un intento de negación de las teorías del aprendizaje, en el discurso

de algunos teóricos de la educación, y en los documentos emitidos por las
autoridades educativas mexicanas,142 se alude a la construcción de
conocimiento, sin embargo, el intento de negación se ha quedado en eso, en un
intento, ya que las explicaciones, tanto de los teóricos como de las autoridades
educativas no han superado lo que intentan negar y se refieren a la construcción
de conocimiento a partir del aprendizaje. La mayoría de lo que se dice en los
discursos acerca de la construcción de conocimiento, y que no toman en cuenta
a las explicaciones existente en la Epistemología, son más de lo mismo:
discursos referidos al aprendizaje. 143
En la mayoría de los casos, los teóricos que invocan a la construcción de
conocimiento piensan que, de esa manera, van a resolverse los problemas que no
han podido solucionarse con las teorías del aprendizaje, pero esto es una ilusión.
La característica fundamental de la mayoría de los teóricos que se refieren a la
construcción de conocimiento es que no distinguen la diferencia que existe
entre las categorías denominadas conocimiento y aprendizaje y, sin percatarse
de su confusión, quieren, ingenuamente, explicar la construcción de
conocimiento. La confusión mencionada puede identificarse fácilmente en las
expresiones que se presentan en este documento y que proceden de quienes no
alcanza a distinguir las categorías mencionadas.
La necesidad de construir conocimiento es innegable en toda sociedad,
sin embargo para ello se requiere que, previamente, se trabaje en torno de un
proceso de apropiación cognitiva para estar en posibilidades, sólo en
posibilidades, de construir conocimiento nuevo.
142
SEP. Educación Básica. Primaria. Plan y Programas de estudio 1993 y SEP. Educación Básica.
Secundaria. Plan y Programas de estudio 1993.
143
Vid., MELCHOR AGUILAR, J. La estructura teórica del constructivismo y su presencia en los
126
La revisión de la información localizada acerca de la construcción de

conocimiento nos lleva a considerar que las explicaciones existentes pueden ser
agrupadas cuando menos en cinco tipos: 1. Las que se refieren a la teoría
constructivista o al constructivismo;144 2. Las que se relacionan con el
aprendizaje; 3. Las que se refieren al uso de la tecnología; 4. Las de carácter
empírico o de fantasía;145 5. Las vinculadas con la Epistemología.
1. Quienes explican la construcción de conocimiento con base en el
constructivismo toman en cuenta, fundamentalmente, las elucidaciones de
Piaget, de Vygotski y de Coll.146 En las explicaciones existentes en esta
clasificación, se dice, por ejemplo, que el conocimiento es una construcción,
es decir, el conocimiento no es el descubrimiento de una verdad que está
fuera del sujeto.147 También se considera que la construcción de conocimiento
es un proceso gradual, pero no lineal en el cual se da una serie de
modificaciones de carácter cualitativo a lo largo del desarrollo del sujeto que
lo construye y del mismo conocimiento. Según Ehuletche, desde este punto
de vista, para la secuenciación de los contenidos deben tenerse en cuenta los
aspectos siguientes:
De la abstracción simple a la abstracción reflexiva. Hay dos tipos de
abstracción, la simple y la reflexiva. A través de la abstracción simple el
niño conoce las características de los objetos mediante la exploración, la
manipulación y la observación. A través de la abstracción reflexiva el niño
crea e introduce relaciones entre los objetos. Una primera aproximación a
los objetos ha de realizarse a través del conocimiento de sus características
144
El constructivismo es una teoría. MELCHOR AGUILAR, J. La estructura teórica del
constructivismo y su presencia en los planes y programas de educación primaria y secundaria
en México.
145
Desde luego que la fantasía a la que nos referimos es aquella en la que se plantea algo que no es
posible lograr con los elementos que se proporcionan y no en el sentido que le da, por ejemplo,
Julio Cortázar en el cuento titulado: El sentimiento de lo fantástico.
146
PIAGET, J. Biología y conocimiento; PIAGET, J. Estudios de psicología genética; PIAGET, J.
Introducción a la epistemología genética. Tomo1. El pensamiento matemático; PIAGET, J. El
nacimiento de la inteligencia del niño; PIAGET, J. La construcción de lo real en el niño;
PIAGET, J. La equilibración de las estructuras cognitivas; PIAGET, J. Psicología y
epistemología; PIAGET, J. Psicología y pedagogía; COLL SALVADOR, C. ¿Qué es el
constructivismo?; COLL, César. Psicología genética y educación; COLL, C. (Comp.)
Psicología genética y aprendizajes escolares; COLL, C. et al. El constructivismo en el aula;
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo I; VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo II;
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo III.
147
DOCUMENTO 2. “Los principios constructivistas y la educación ambiental.”
127
más evidentes, aquellas directamente perceptibles por los sentidos (color,

tamaño, forma), para, poco a poco, ir introduciendo relaciones entre éstas
(mayor que, similar a,...)
De lo global a lo sintético. Al principio, las construcciones infantiles sobre
la realidad aparecen como un conjunto indiferenciado de objetos,
sensaciones y relaciones, apareciendo mezclados sin una organización
clara. Poco a poco irán estableciéndose diferenciaciones y relaciones entre
los diversos componentes formando una visión más compleja la realidad.
De lo concreto a lo abstracto: Las primeras construcciones cognitivas están
muy vinculadas a los contextos en los que se produjeron. Se trata de
aprendizajes en los que lo anecdótico y circunstancial tiene un enorme
peso. Progresivamente, se irá evolucionando hacia un tipo de conocimiento
más general y abstracto.
De lo cercano a lo lejano: La secuencia de construcción de conocimientos
sigue una progresión en la cual se tratará, en primera instancia de recoger,
identificar, analizar o aprovechar aquellos temas o situaciones más
directamente relacionados con la forma de “vivir” o “sentir” la realidad por
parte de los niños y niñas, para ir paulatinamente introduciendo situaciones
novedosas, objetos diferentes, otros puntos de vista, otras experiencias.148
Sin embargo, para Ehuletche, la construcción del conocimiento es un
proceso, pero también lo es la ayuda pedagógica y los progresos se dan en
la zona de desarrollo próximo.149
Desde el constructivismo se entiende que los conocimientos que las
personas integran a su estructura cognoscitiva condicionan la
incorporación y asunción de nuevos conocimientos. Es decir, en el proceso
de construcción de conocimientos, se entrelazan los conocimientos que ya
se poseen y los nuevos con los que se entra en contacto, a través de
diversas experiencias que ocurren a lo largo de la vida. Desde esta
perspectiva se asume que los procesos psíquicos superiores forman parte
de la experiencia social de la persona, ya que éstos se desarrollan y
expresan en la interacción individuo- realidad social. Esta situación
demanda entender que el mismo ser humano, portador de capacidades y
148
JUNTA DE ANDALUCÍA. Consejería de Educación y Ciencia. Guía para la elaboración del
proyecto curricular de centro. Colección de materiales curriculares para la educación infantil.
149
EHULETCHE, A. M, Beatriz Graciela Banno y Adriana De Stefano. Construcción del proceso
de andamiaje para un curso regular de grado con modalidad mediada por computadora.
Dispositivos previos.
128
potencialidades, se va construyendo como persona inserta en grupos

sociales y en un contexto socio-cultural. Este proceso exige la creación de
condiciones de aprendizaje que posibiliten la integración y la construcción
de conocimientos a la luz de una realidad específica y de interacciones
sociales particulares.150
En la concepción constructivista también se plantea que el proceso de
construcción de conocimientos, si bien es realizado desde el sujeto que
aprende, no significa que el alumno sea impermeable a la influencia del
profesor.151
Chadwick coincide con Carretero en el sentido que el planteamiento
básico del constructivismo es que el individuo es una construcción propia
que se va produciendo como resultado de la interacción de las
disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma.
Esta construcción resulta de la representación inicial de la información y
de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto.152
Otro de los autores expresa que, en el abordaje constructivista del
aprendizaje, el conocimiento es un proceso continuado de construcción,
desconstrucción y reconstrucción en la interacción del sujeto con el
entorno físico y social. En estas condiciones, el sujeto conoce el objeto
asimilándolo a sus estructuras de pensamiento, a sus esquemas
conceptuales, comprendiendo la realidad y atribuyéndole significados a
través de esos esquemas. En este contexto, el aprendizaje se hace a partir
de la práctica de concepciones sucesivas, provisionales y relativamente
válidas, que habrá que refutar sucesivamente y/o tomar uno nuevo. Por
tales situaciones, los entornos constructivistas de aprendizaje, presenciales
(sic) o a distancia, deben: (a) proporcionar múltiples representaciones de la
realidad (sic); (b) representar la complejidad del mundo real, evitando la
simplificación (sic); (c) enfatizar la construcción del conocimiento, además
de la reproducción (sic); (d) proporcionar entornos de aprendizaje que
simulen el mundo real (sic) o el aprendizaje con base en el estudio de
150
ARGENTINA HENRÍQUEZ, M. V. y Josefina Záiter. SISTEMA, p. 27.
151
152
CHADWICK, C. B. “La Psicología de Aprendizaje del Enfoque Constructivista.” Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos. Año XXXI, núm. 004, pp. 111-126.
129
casos, en lugar de secuencias predeterminadas de instrucción; (e) favorecer

el pensamiento reflexivo con base en la experiencia; (f) proporcionar la
construcción del conocimiento dependiente del contexto y del contenido;
(g) soportar la construcción colaborativa (sic) del conocimiento a través de
la negociación social entre los participantes, en lugar de la competición
(sic); (h) facilitar la identificación, la definición y la solución de
problemas; (i) permitir que el involucrado controle sus actividades y; (j)
utilizar la hipermedia como herramienta cognitiva.153
También se considera que la construcción de conocimiento es el
resultado de un proceso activo de articulación y reflexión en un contexto
específico. En estos sucesos, el conocimiento elaborado es un producto de
la mente y resulta de experiencias –que pueden ser encontradas en entornos
de aprendizaje o en el mundo real— e interpretaciones del contexto.
Almeida Barrial coincide con Jonassen en cuanto que un entorno de
aprendizaje es constructivista si permite a los individuos, o a un grupos de
ellos, producir los propios significados de lo que vivieron.154
En el constructivismo se establece que el sujeto cognoscente construye
el conocimiento y, entonces, esto supone que cada sujeto tiene que
construir sus propios conocimientos y que no los puede recibir construidos
por otros. La construcción de conocimiento es una tarea solitaria, en el
sentido que tiene lugar en el interior del sujeto y sólo puede ser realizada
por él mismo. Esa construcción da origen a su organización psicológica,
sin embargo —se agrega— los otros pueden facilitar la construcción que
cada sujeto tiene que realizar por sí mismo. Es más, puede afirmarse que la
construcción de conocimiento no sería posible sin la existencia de otros. El
conocimiento es producto de la vida social y el desarrollo de los
instrumentos de conocimiento no puede realizarse sin la presencia de los
otros.
Pero, desde el punto de vista de una posición constructivista, hay que
diferenciar con toda claridad la construcción que el sujeto realiza del
conocimiento, como proceso que tiene lugar en el interior del sujeto, y las
condiciones que hacen posible, facilitan o dificultan esa construcción y que
se refieren a factores externos al sujeto. Establecer esta diferencia es algo
153
ALMEIDA BAIRRAL, M. Desarrollo profesional docente: Análisis de un proceso de
formación a distancia. Memoria de tesis doctoral, p. 41.
154
Ibíd., pp. 42-43.
130
esencial para entender la posición constructivista. Por otro lado, para

entender las diferencias entre la teoría de Piaget y la de Vygotski es preciso
distinguir, claramente, el proceso de construcción del conocimiento que
tiene lugar en el interior del sujeto, de las condiciones o del contexto en
que se produce. Las condiciones facilitan o dificultan que se produzca la
construcción de conocimiento, pero no la explican.155
Nosotros consideramos que la mayoría de quienes piensan la
construcción de conocimiento desde el constructivismo no toman en cuenta
las explicaciones acerca del conocimiento y de su apropiación, existentes
en la Epistemología y, por esa situación, pretenden encontrar la
explicación de ese proceso en las teorías piagetiana y vigostiana.
2. Quienes explican la construcción de conocimiento con base en el aprendizaje
plantean que los principales propósitos que tiene el ser humano son:
aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir.
Para esto, dice Vicario Solórzano, se exploran, entre otras, las técnicas
didácticas para una educación abierta, continua, a distancia y virtual, pero
también se configuran modelos educativos que comienzan a operar a través
de ambientes de aprendizaje de alta innovación, con el apoyo de la
tecnología y con recursos y servicios de información en los cuales los
procesos educativos de los participantes son de carácter colectivo, que se
centran en la construcción del conocimiento a través de la potenciación de
las múltiples inteligencias individuales. Se agrega que la parte nuclear de un
ambiente es el lugar destinado para originar los procesos comunicativos
tendientes a la construcción de conocimiento, es decir, propiamente el
aprendizaje.156 En estas circunstancias, el espacio de conocimiento157 está
constituido por el programa de una asignatura, por los criterios de
evaluación, por las unidades de aprendizaje, por las actividades de
aprendizaje, por los productos de aprendizaje, por el glosario
correspondiente y por la bibliografía necesaria.158
Por otro lado, se dice que un entorno de aprendizaje dinámico, a pesar
de ser condición necesaria, no es suficiente para garantizar que el individuo
155
MALDONADO OSORIO, G. Universidad De La Salle. Curso de evaluación del aprendizaje, 3.
Paradigmas de aprendizaje. 3.2. Paradigma constructivista.
156
Nótese que Vicario toma a la construcción de conocimiento como sinónimo de aprendizaje.
157
Espacio de conocimiento es una categoría que la autora utiliza para organizar su explicación.
158
VICARIO SOLÓRZANO, C. M. Tres pasos para avanzar hacia la educación de la sociedad del
conocimiento. INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL-UPIICSA/SOMECE, p. 7.
131
aprenda. Para eso, al profesor le deben proponer actividades que aprovechen

su potencial y desarrollen estructuras de pensamiento más complejas. En
esta perspectiva, el desarrollo profesional del personal docente con base en
la WEB, objetivado, por ejemplo, por Bairral, Giménez y Togashi, incluye
una serie de estrategias implementadas en un entorno virtual de aprendizaje
que propician el desarrollo personal-profesional y la construcción del
conocimiento. 159
En la Escuela Nacional de Antropología e Historia se considera que, en
una dimensión cognoscitiva, la construcción del conocimiento está
relacionada con qué se enseña, qué se aprende y cómo se construyen los
procesos al investigar. Lo primero se refiere a los contenidos que se brindan
y se aprenden para la producción y la comunicación de conocimientos y lo
segundo se relaciona con la manera de producirlo. Debido a que conocer un
objeto es actuar sobre él, transformarlo y entender su proceso. A través de
los procesos escolares se proyecta un nivel de integración, orientación y
unificación de criterios. Sin embargo, refleja parte de la constitución del
sujeto, esto es, la relación del sujeto con la realidad y la relación del sujeto
con los otros; todo lo anterior se proyecta en la intervención del sujeto frente
a los problemas sociales que se le exige. Si se plantea a la investigación
como parte de la formación del sujeto de la educación, es importante
reconocerla como proceso, en cuanto permite la construcción del
conocimiento a través del tiempo. No es gratuito decir que la formación a
través de la investigación es producto del pensamiento, donde el sujeto se
apropia del mismo y logra dar cuenta respecto al objeto investigado con el
propósito de analizar diversas formas de desarrollo, así como descubrir sus
nexos internos, para después exponer su movimiento real. En este sentido,
se entiende como proceso comunicativo. 160
En esa misma Institución se piensa que el personal docente debe,
preferentemente, ser un mediador entre el saber colectivo culturalmente
organizado y el aprendizaje de los alumnos. También se considera que el
personal docente debe ser un interventor que propicie situaciones de
aprendizaje, facilite la construcción de conocimientos, proponga actividades
variadas y graduadas, oriente y reconozca las tareas promoviendo la
159
formación a distancia. Memoria de tesis doctoral.
160
JIMÉNEZ ZALDÍVAR, M. E, Florencia Peña Saint Martin y Ma. Dolores Sánchez Soler
(Coords.) Ejes para la elaboración de planes y programas de estudio.
132
intervención de los estudiantes sobre lo aprendido, conozca y maneje los

criterios y las formas de evaluación además de atender el aprendizaje de los
alumnos. Todo esto le permitirá, al maestro, valorar su desempeño en las
aulas y, en caso necesario, modificar su práctica docente. 161
Para Gallego Gómez, la construcción de conocimiento es aprender tan
rápido como el entorno cambia (¡!) Si la velocidad para aprender es mayor
que la velocidad con la que cambia el entorno —dice Gallego Gómez—
entonces la sociedad, la comunidad o la organización es altamente
competitiva, dado que puede anticiparse a los hechos (¡!)162
En la Universidad ICESI163 (Cali-Colombia) consideran que el énfasis
de la formación no se concentra en el esquema de clases magistrales, en las
cuales el profesor imparte cátedra mientras los estudiantes, pasivamente,
reciben la información. Tomando en cuenta esta situación, en esa
Universidad se ha implementado un modelo de aprendizaje activo que tiene
su base en el convencimiento que nadie le enseña a nadie. El otro sólo
puede ayudar a aprender y, entonces, el profesor se concibe como un
diseñador y administrador de experiencias de aprendizaje y la
responsabilidad de la construcción del conocimiento es del estudiante.164
Para otros teóricos, el aprendizaje es un proceso activo ya que el
conocimiento se construye desde adentro.165
Para otros, si bien el aprendizaje tiene un objetivo inmediato que
consiste en la construcción de conocimiento, hay otros tres objetivos
importantes. El primero de ellos es aprender a aprender, es decir, aprender a
adquirir las estrategias, las destrezas y las habilidades que facilitan el
aprendizaje a lo largo de toda la vida. El aprender no se termina, pues, con
la construcción del conocimiento, sino que se prolonga intencionalmente
hasta alcanzar el pleno desarrollo de las grandes habilidades que le permiten
a uno aprender; el segundo objetivo lograr el control del aprendizaje. A
medida que el alumno aprende, va haciéndose capaz de regular su propio
proceso de aprendizaje pasando del heterocontrol al autocontrol, de la
dependencia a la independencia, de la heteronomía a la autonomía y; el
161
162
GALLEGO GÓMEZ, J. C. Construcción de Conocimiento.
163
En el sitio Web de la Universidad ICESi no localizamos el significado de ICESI.
164
UNIVERSIDAD ICESI. Programas Académicos. Posgrado.
165
Proyecto Pedagógico. Propósitos Institucionales/Perfil del Alumno. Teoría del Aprendizaje.
133
tercero es desarrollar la inteligencia y los valores de los alumnos. A través

de las actividades que los alumnos llevan a cabo en Internet, por ejemplo, se
espera que puedan conseguir todos estos objetivos y no sólo acumular una
información que no tiene, por sí misma, la condición de conocimiento.166
En la Universidad Autónoma del Caribe, el proceso de enseñanza-
aprendizaje se concibe como un acto de construcción permanente de
conocimientos en el que, a través de las asignaturas, se propone el desarrollo
de actividades académico-científicas167 No obstante, entendiendo que
aprender es un proceso activo en el que los estudiantes, de modo
compartido, construyen y recrean (sic) el conocimiento disponible, se hace
imprescindible traducir las metas o finalidades propuestas en las formas de
proceder o en las normas de actuación. Si los estudiantes son agentes activos
en la construcción de conocimiento es obvio que tienen que ser agentes
activos en la regulación de su aprendizaje, y, por tanto, evaluadores de sus
procesos de trabajo. 168
Cardona considera que está demostrado que la principal metodología
para el aprendizaje y para la construcción de conocimiento es la lectura, el
estudio, el trabajo y las reflexiones en grupo o en comunidad. Es evidente
que Cardona confunde la construcción de conocimiento con la apropiación
del mismo. Según Cardona, los mejores estudiantes de escuelas, colegios y
universidades son los que estudian en grupo.169
Chadwick dice que el aprendizaje no es un asunto sencillo de
transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un
proceso activo de parte del alumno que consiste en ensamblar, extender,
restaurar e interpretar y, por tanto, de construir conocimiento desde los
recursos de la experiencia y la información que recibe. Ninguna experiencia
declara su significancia tajantemente, sino que la persona debe ensamblar,
organizar y extrapolar los significados. El aprendizaje eficaz requiere que
los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser
166
MARTÍN PATINO, J. M, Jesús A. Beltrán Llera y Luz Pérez Sánchez (ed.) El Modelo
Pedagógico CAIT, pp. 10-11.
167
Nótese que, en la Universidad Autónoma del Caribe, también se confunde el aprendizaje con la
construcción de conocimiento. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL CARIBE. FACULTAD
DE INGENIERÍA. Proyecto educativo del programa de ingeniería mecánica, p.12.
168
RAYÓN RUMAYOR, L. La colaboración como contexto social de aprendizaje: la construcción
y recreación compartida del conocimiento en entornos virtuales, pp. 8-9.
169
CARDONA, G. Futuro de las organizaciones comunales. Movimiento comunal comunitario.
134
aprendida, pensando y actuando sobre ella para revisarla, expandirla y

asimilarla. Esta es el verdadero aporte de Piaget —concluye Chadwick—.170
Dando evidencia que no entiende lo que dice, Cruz Pérez afirma que el
constructivismo y el cognoscitivismo permiten, al mismo tiempo,
fundamentar el proceso de enseñanza-aprendizaje en una sólida
Epistemología (¡!). No puede enseñarse a pensar, a construir conocimiento,
—dice Cruz Pérez— si antes no hemos aprendido mediante la reflexión
cuáles son los procesos de pensamiento para la construcción de los
conocimientos (¡!)171
Quienes piensan la construcción de conocimiento desde el aprendizaje
tampoco toman en cuenta las explicaciones acerca del conocimiento, y de su
apropiación, existentes en la Epistemología. Por esa situación, pretenden
encontrar la explicación de ese proceso, fundamentalmente, en las teorías
del aprendizaje y, de paso, olvidan que, en ellas, se enfatiza la memoria, la
repetición y, en el mejor de los casos, la aplicación de los saberes
memorizados. Para nosotros, con el aprendizaje se fomenta, como dice
Ghiso, el pensamiento light, el débil pensamiento que por sus fragilidades
para asumir la complejidad social, se nos presenta dictador, gendarme y
carcelero; llevando a las personas a no preguntarse; porque ya están
expuestas y circulando todas las respuestas que pueden ser administradas y
consumibles. Eso sí —dice Ghiso— estas dependerán en su calidad y
eficacia del poder adquisitivo del consumidor, que sin mayores
razonamientos acepta lo que el mercado ofrece como satisfactor, material
y/o simbólico, a sus necesidades e inquietudes.172 Es más, los teóricos del
aprendizaje pretenden explicar la construcción de conocimiento para ya no
seguir haciendo su trabajo con lo que se dice en esas teorías, pero su
negación no ha llegado a convertirse en negación de la negación.173
3. Quienes se refieren a la construcción de conocimiento con base en el uso de la
tecnología tampoco toman en cuenta las explicaciones acerca del
conocimiento, y de su apropiación, existentes en la Epistemología.
Adicionalmente, los teóricos que proponen la construcción de conocimiento
170
CHADWICK, C. B. “La Psicología de Aprendizaje del Enfoque Constructivista.” Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos. Año XXXI, núm. 004. pp. 111-126.
171
CRUZ PÉREZ, J. L. “Aportes de la Psicología a la educación.” Boletín electrónico para
docentes.
172
173
HEGEL, G. W. F. Ciencia de la lógica; HEGEL, G. W. F. Fenomenología del Espíritu.
135
con base en la tecnología pretenden acreditarle poderes mágicos a los medios

electrónicos y olvidan que, precisamente, se trata de recursos que no van más
allá de poner a disposición de los sujetos una determinada información.
Algunos de los teóricos que suscriben el proceso de construcción de
conocimiento con base en el uso de la tecnología dicen que la selección y el
uso de la tecnología educativa tienen su fundamento en los procesos internos
de construcción de conocimiento y, por esa razón, analizan la manera en que
el estudiante interactúa con el medio para construir su conocimiento. Se
abunda diciendo que, al centrarse en los procesos internos de construcción de
conocimiento, es natural que, en los sistemas de selección de la tecnología, se
considere que lo más importante es encontrar el medio que ofrezca al
estudiante el mayor número de oportunidades para construir su propio
conocimiento174 Así, en la técnica denominada Conferencia Mediada por
Computador (CMC) se considera que el moderador de la misma puede seguir
un modelo que contiene cinco etapas: 1. Acceso y motivación; 2.
Socialización, 3. Compartir información (sic); 4. Construcción de
conocimiento y 5. Desarrollo. En esta técnica se concibe que al rol del
personal docente como el de un facilitador (sic), un tutor que guíe y oriente al
alumno para que éste sea el constructor de su conocimiento a través de
instancias de trabajo individual y grupal175 De esta manera, el alumno tomará
los referentes necesarios de los recursos de información para la construcción
de su propio conocimiento. De aquí se deriva, según Vicario Solórzano, la
importancia de incluir los recursos que se tengan disponibles y, entre ellos, se
incluyen todos los materiales didácticos.176 Desde luego que también se
reconoce que el acceso a la información no garantiza la construcción del
conocimiento. 177
Según Martínez Zarandona, la construcción del conocimiento es un
proceso de reestructuración y reconstrucción, en el cual todo conocimiento
nuevo se genera a partir de otros previos, trascendiéndolos. Éste es, quizás, el
principal aporte de la Educación Para los Medios (EPM) ya que, llevando los
174
Metodología para la selección.
175
SILVA QUIROZ, J. E. El rol del tutor en un ambiente virtual de aprendizaje para la formación
continua de docentes. Centro Comenius. Universidad de Santiago de Chile.
176
VICARIO SOLÓRZANO, C. M. Tres pasos para avanzar hacia la educación de la sociedad del
conocimiento. INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL-UPIICSA/SOMECE, p. 7.
177
136
recursos audiovisuales al aula, se propicia que sean analizados y utilizados en

nuevas propuestas curriculares o para dar libre expresión a las inquietudes
creativas de los alumnos.178 En este mismo sentido, entre los que ponderan las
ventajas del uso de Internet no faltan quienes, como Martín Patino, le asignan
un carácter mágico a ese medio y así, por ejemplo, él dice que el recurso
denominado Foro Pedagógico de Internet, nació en el contexto de una
Pedagogía de la Imaginación (¡!), centrada en el alumno y ligada a un modelo
de verdad (sic), interpretada como indagación o búsqueda, más que como
reproducción o resultado que trata de favorecer la construcción del
conocimiento dentro del contexto curricular correspondiente. Es decir, según
Martín Patino, se trata de transformar la información en conocimiento (¡!)179
Para Martín Patino, las tecnologías son las aplicaciones del
conocimiento humano a los problemas del mundo real; son instrumentos para
satisfacer las necesidades humanas. En estos casos, la mayor parte de la
construcción del conocimiento requiere el establecimiento de objetivos, la
producción de comunicaciones, el diseño de materiales y el manejo de los
recursos. Para ese mismo autor, las tecnologías, como instrumentos,
extienden las capacidades funcionales humanas (¡!) y son también
instrumentos para acceder a la información.180 En este mismo sentido,
Gallego Gómez considera que las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (NTICs) aportan a los procesos de construcción de
conocimiento en la medida en que el insumo clave para la generación de
conocimiento es la información (¡!)181 Volviendo con Martín Patino, él
considera que el aprendizaje con Internet implica, necesariamente, la puesta
en marcha de una serie de procesos que llevan, lógicamente, a la construcción
del conocimiento y al aprender a aprender (¡!) Estos procesos, pueden ser
estimulados por el profesor o por el alumno, pero, en todo caso, los realizados
por el alumno, son, entre otros, los siguientes: planificación de la tarea,
selección y organización de la información, la actuación de manera crítica y
creativa, la transferencia y la aplicación de los conocimientos. Según Martín
Patino, esos asuntos son los más importantes de todo el arco del aprendizaje
178
MARTÍNEZ ZARANDONA, I. Tres pilares de la educación para los medios. ILCE (Instituto
Latinoamericano de Comunicación Educativa).
179
Pedagógico CAIT, p. 3.
180
Ibíd., p. 8.
181
GALLEGO GÓMEZ, J. C. Construcción de Conocimiento.
137
ya que la calidad de los procesos iniciados por el estudiante determinará la

calidad del aprendizaje realizado. Si el alumno pone en marcha estos
procesos al aprender, su aprendizaje será, sin duda, de calidad; si, por el
contrario, tan sólo interviene el proceso de repetición, su aprendizaje será
puramente mecánico, aunque haya recorrido los caminos más sofisticados de
Internet.182 Por lo anterior, el mismo Martín Patino considera que Internet es
el gran instrumento tecnológico para la nueva educación, pero aclara que,
dentro de Internet hay otros muchos instrumentos como las bases de datos, las
redes semánticas, los visualizadores climáticos o temporales, los
micromundos y los simuladores que pueden convertirse igualmente en
instrumentos cognitivos que favorecen, desarrollan y mejoran las condiciones
de la mente humana en la tarea de la construcción del conocimiento. Lo más
importante de todos estos instrumentos no es que permiten adquirir
información, sino que dan potencia, amplían y mejoran la capacidad humana
para construir y generar conocimientos (¡!) Por eso es interesante —dice
Martín Patino— que el profesor señale, antes de entrar en Internet, qué tipo
de instrumentos pueden utilizarse para realizar las actividades programadas y
para conseguir los objetivos propuestos.183 Ante tales circunstancias, Martín
Patino recomienda que, antes de aprender y, por tanto, antes de entrar en
Internet, el alumno debe tener claros los objetivos que trata de conseguir.
Difícilmente se puede luego valorar la experiencia de aprendizaje si no se
conocen previamente los objetivos que se piensan alcanzar. Los objetivos no
son más que anticipaciones o previsiones cognitivas de los resultados que se
espera conseguir a lo largo del aprendizaje. Ahora bien, el objetivo inmediato
de todo aprendizaje, como ya se ha señalado abundantemente, es la
construcción del conocimiento —concluye Martín Patino—.184
Martín Patino dice que es conveniente que el aprendizaje sea interactivo.
Las ventajas de esa característica son las siguientes: se permite a cada uno de
los miembros del grupo construir el conocimiento de manera propia y
personal a partir de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene
sobre la información adquirida; la construcción del conocimiento es,
cualitativamente, más rica cuando una persona tiene numerosas versiones de
un mismo suceso o fenómeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas,
182
183
Íd.
184
Ibíd., p.10.
138
construir su propia versión, como han señalado las nuevas corrientes del
aprendizaje; los diferentes aspectos de un mismo fenómeno provocan en el
alumno un cierto conflicto conceptual, una especie de desequilibrio, al
sentirse de alguna manera atrapado por esas diferentes interpretaciones de una
misma situación, pero cuando se logra una construcción personal, se recupera
el equilibrio y, con él, la posesión del conocimiento.185 Para Martín Patino, el
aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como decía Popper,
del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construcción personal a la
construcción social del conocimiento, aprendiendo a trabajar dentro de una
comunidad científica que se esfuerza por ampliar los horizontes de la ciencia
y por generar conocimientos que pueden mejorar a la sociedad, especialmente
en un contexto tecnológico, como se ha puesto de relieve en las nuevas
comunidades de aprendizaje.186
Chadwick, por su parte, dice que un tutor del Sistema de Aprendizaje
Tutorial (SAT) está entrenado en otro tipo de docencia: es ante todo un
facilitador (sic) del conocimiento, una persona que está aprendiendo también,
al tiempo que sus estudiantes. Su valor no está en ser quien sabe la respuesta
correcta sino en ser quien sabe hacer las preguntas apropiadas para dar
coherencia al proceso de construcción colectiva del conocimiento. Otro papel
fundamental del docente —dice Chadwick— es entender los procesos
individuales de cada uno de sus educandos, desarrollar una relación personal
y cercana con ellos y manteniéndose al tanto de sus debilidades y fortalezas
de manera que pueda darle potencia al desarrollo individual al tiempo que
fomenta el trabajo en equipo y la diversidad en el grupo187
Almeida Bairral, coincidiendo con otro autor, añade que el hipertexto es
capaz de emular la organización y la capacidad asociativa de la memoria
humana, especialmente en la forma de relacionar los conceptos. Ante lo
expuesto, no se quiere valorizar el hipertexto en detrimento del texto
convencional sino, por el contrario, se trata de subrayar las diferencias entre
dos modalidades y reconocer la importancia y la especificidad de cada una de
ellas para la construcción del conocimiento.188
185
186
Íd.
187
CHADWICK, C. B. “La Psicología de Aprendizaje del Enfoque Constructivista.”, pp. 111-126.
188
139
En este mismo sentido, Silva Quiroz considera que la herramienta

denominada Conferencia Mediada por Computador (CMC) ofrece enormes
posibilidades para crear entornos de aprendizaje que permiten implementar
estrategias de enseñanza y aprendizaje en las cuales la interacción social es un
elemento central. Estos entornos, que se centran en modelos constructivistas,
posibilitan el trabajo colaborativo (sic) y dan potencia a la construcción de
conocimiento en una comunidad de aprendizaje. Con esa herramienta se
promueven, entonces, espacios para la reflexión, accesible a toda hora,
adaptables al ritmo de aprendizaje individual y, sobre todo, opuestos a la
clásica transmisión de conocimiento del profesor al alumno. En estos
espacios se concibe el rol del personal docente como el de un facilitador (sic),
un tutor que guía y orienta al alumno para que éste sea el constructor de su
conocimiento, a través de instancias de trabajo individual y grupal.189 Silva
Quiroz dice que las experiencias educativas que utilicen estos entornos
virtuales de aprendizaje, tanto si se ubican en escenarios de enseñanza a
distancia, presencial o mixta, tendrán que reconocer que eso implica una
redefinición de los elementos mediante los cuales se organiza el aprendizaje y
que son los siguientes: los agentes involucrados (profesores, participantes,
administrativos); los espacios donde se realizan las actividades formativos
(casa, centro educativo, aulas con medios informáticos, lugar de trabajo); los
tiempos y las secuencias de aprendizajes. En estas circunstancias, con
relación al rol del tutor, se plantean nuevas competencias y habilidades que
estos profesionales deben dominar para utilizar el potencial pedagógico de
estos espacios. De esta manera, el personal docente debe estar preparado para
generar un diálogo efectivo con los participantes, y entre los participantes,
para favorecer el aprendizaje activo y la construcción de conocimiento
cooperativo y/o colaborativo.190
Ehuletche, por su parte, se refiere a una modelación realizada desde el
enfoque de la construcción social del conocimiento que sirve de guía para el
análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje y sus especificidades en las
interacciones mediadas por computadoras.191
189
continua de docentes.
190
Íd.
191
140
Los teóricos que piensan la construcción de conocimiento con base en el

uso de la tecnología no toman en cuenta las explicaciones existentes en la
Epistemología, acerca del conocimiento, y de su apropiación. Por esa
circunstancia, pretenden encontrar la explicación de ese proceso en el uso el
uso de la tecnología y olvidan que ella es sólo es un instrumento.
4. Quienes aluden a la construcción de conocimiento con base en la empiria o en
la fantasía dicen que la construcción de conocimiento es una alternativa para
los jóvenes de sectores vulnerables que requieren expandir el capital cultural
que disponen.192 Se dice también que no existe una metodología única para
construir y generar conocimiento.193 Otros agregan que los conocimientos no
son un fin en sí mismos, sino que son instrumentos al servicio de la acción.
Esos mismo autores agregan que, en sus aspectos prácticos como teóricos, el
conocimiento surge de problemas y situaciones a resolver y dominar (¡!)194
Así mismo, la construcción de conocimientos suele entenderse como el
trabajo autónomo que realizan los estudiantes en torno a las opiniones que
ellos se forman en el análisis de textos y en la respuesta de cuestionarios (¡!),
entre otras actividades. Sin embargo, Bereiter, por ejemplo, reconoce que
muchas de esas tareas reproducen el sentido común de los estudiantes y no
contribuyen a la formación de nuevos conceptos que pueden ser usados para
modificar el propio sentido común. Para el mismo Bereiter, la construcción
de conocimiento puede ser simplemente definida como el trabajo creativo con
ideas que realmente le importan a la gente que está realizando un trabajo
determinado y considera que la idea en la construcción del conocimiento es
que los estudiantes puedan avanzar hasta las fronteras de lo conocido, tal
como ellos perciben esto, ya sea en Historia, en Matemáticas, en Ciencias o
en Lenguaje.195
Desde esta perspectiva, las principales características de la construcción
de conocimiento son las siguientes: a) Los estudiantes son apoyados para
proponer sus ideas desde el comienzo ya que, desde ese momento, los
alumnos trabajan en equipo para mejorarlas, usando para ello la ayuda de los
profesores y todos los recursos disponibles; b) Se da primacía a la resolución
de problemas y a su formulación, más que a contestar preguntas; c) Los
192
BEREITER, C y Marlene Scardamalia. Learning to Work Creatively with Knowledge.
193
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL CARIBE. FACULTAD DE INGENIERÍA. Proyecto
educativo del programa de ingeniería mecánica, p.10.
194
195
BEREITER, C. y Marlene Scardamalia. Learning to Work Creatively with Knowledge.
141
estudiantes trabajan desarrollando ideas que son relevantes para la solución

de problemas en el medio y en la comunidad; d) En el modo de construcción
del conocimiento, los estudiantes tiene como meta principal generar
productos de su tareas de aprendizaje; e) Los estudiantes usan las referencias
y los materiales de un modo crítico para establecer y fundamentar los
productos del aprendizaje que generan.196
Gloria Calvo dice que, frente a las exigencias que se le impone a la
escuela para formar ciudadanos competitivos, solidarios, tolerantes, capaces
de combinar estrategias de trabajo tanto individuales como grupales, el
compromiso de la misma con la construcción de conocimiento es ineludible
y, en estas condiciones, las metodologías activas se muestran como factores
que coadyuvan en este proceso.197 En este mismo sentido, Martín Patino
considera que la construcción del conocimiento, sin embargo, no es única, no
se produce de una vez y para siempre, sino que es una elaboración,
prolongada en el tiempo, de los conocimientos que permite descubrir, en
ellos, nuevas perspectivas, implicaciones y, sobre todo, posibilidades de
aplicación dentro y fuera del área correspondiente del saber.198
Cardona dice que la recuperación de la relación entre las personas a
partir del estudio y de la construcción de conocimiento también contribuye a
que la gente construya su propia opinión sobre los diferentes fenómenos
económicos, sociales y políticos, lo que es muy importante para un
comportamiento social y político más racional.199
Para Maldonado Osorio, el sujeto tiene un papel activo en la
construcción del conocimiento, es decir que busca, provoca e interpreta las
resistencias de la realidad (¡!)200
También desde la fantasía, hay quienes sostienen la idea que el niño
construye conocimiento, pero aclaran que no se trata de conocimientos en su
196
197
CALVO, G. “Enseñanza y Aprendizaje en México: En Busca de Nuevas Rutas.” Programa de
Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. Partnership for Educational
Revitalization in the Ameritas, p. 21.
198
Pedagógico CAIT, p.10.
199
CARDONA, G. Futuro de las organizaciones comunales. Movimiento comunal comunitario.
200
142
sentido teórico, sino de saberes. Esto es, ante las afirmaciones que el niño
construye conocimiento, pretende aclararse que el niño no construye
conocimiento sino saberes. Entonces, si no se trata de construcción de
conocimientos ¿porqué no se dice claramente que se trata de la construcción
de saberes?, pero, en esta afirmación, tendrá que recordarse que los saberes
ya que están definidos, ya están construidos y por eso son saberes, es decir,
ya se saben ¿qué sentido puede tener, entonces, construir lo que ya se sabe?
Quienes piensan la construcción de conocimiento desde la empiria y la
fantasía dan evidencia de un desconocimiento casi total de lo que implica ese
proceso y, por tal razón, lo toman como una cuestión simple y, de paso, le
acreditan cuestiones que se ubican, precisamente en la empiria o en la
fantasía. Recientemente una profesora que labora en el medio rural
oaxaqueño dijo: imparto clase en el cuarto grado de Educación Primaria y, en
el grupo que atiendo, hay una gran cantidad de niños que no solamente no
saben escribir sino que confunden las letras (¡!) Así, en estas condiciones
¿cómo puede ser posible pensar en que los niños de educación primaria
puedan construir conocimiento? Desde luego que esa referencia no es la
generalidad de la escuela primaria en México, pero, casi lo único que se logra
en ese nivel educativo es que los niños sean capaces de leer un documento
escrito aunque, desde luego no siempre entienden lo que leen.
5. Quienes se refieren a la construcción de conocimiento con base en la
Epistemología dicen que en ese proceso se alude a una manera de leer e
interpretar la realidad para actuar en ella de manera transformadora.201 Según
Argentina Henríquez, esto significa que los sujetos van transformándose al
apropiarse de las explicaciones acerca de la realidad y a, su vez, esto implica
situarse en un proceso de socialización en el cual los sujetos interactúan con
su realidad socio-cultural. 202 Sin embargo, si se asume que la construcción de
conocimiento es un proceso social e histórico que se realiza a través de la
interacción social, el diálogo de saberes se presenta como una práctica social
mediante la cual se da una toma de posición del sujeto, portador de saberes
frente a sí mismo y frente al saber de los demás. Este diálogo posibilita
conjugar el saber del contexto socio-cultural y el saber elaborado.203 En estas
circunstancias se dice que, través del diálogo, el sujeto va confrontado sus
201
202
Ibíd., p. 26.
203
Ibíd., p. 32.
143
conocimientos y va apropiándose de los conocimientos y saberes presentes en

su contexto socio-cultural. En la práctica de este diálogo se da la posibilidad
de construir conocimientos en torno a un problema (¡!) y, esto, es pasar, se
dice, de la enseñanza a la comprensión; de la opinión al conocimiento.204
Para otros autores, la construcción de conocimiento implica la acción
del educando sobre el mundo y, en ese proceso, se incluye a los sentidos, a la
voluntad, a la inteligencia, a la iniciativa y al placer.205 Ghiso, citando a
Maturana, considera a la construcción de conocimiento como una práctica
social que implica reconocer que el conocimiento se produce desde opciones,
emociones y reacciones de quienes lo construyen. Para Ghiso, los procesos de
investigación, de generación y negociación cultural de conocimientos tienen
como la base una actitud de apropiación, que es lo mismo que decir hacer
propio ese bien cultural material o simbólico. Apropiar es decidir que hacer
con él. A la apropiación como actitud que configura el conocer se la ha
venido asociando al acumular información, paquetes técnicos y productos.
Poco se ha desarrollado —agrega Ghiso— el proceso de apropiación de
conocimientos ligado al ejercicio del conocimiento. Quizás porque relacionar
estos dos procesos sitúa a los sujetos frente al problema del poder, donde el
conocimiento es un poder que se potencia y se ejerce desde una postura ética
y política. Es por ello que las reflexiones epistemológicas se han venido
realizando en la lógica del objeto, donde no tiene importancia interrogarse y
problematizar el sentido que tiene el conocimiento y su construcción, pues el
trabajo se agota en la simple apropiación o en la mejor posesión del objeto y
la acumulación organizada de datos que faciliten su cristalización.206
En el documento denominado Los principios constructivistas y la
educación ambiental se afirma que la construcción del conocimiento se da en
dos sentidos: se aprende en la interacción social y lo que se aprende está
determinado socialmente. En ese sentido, la construcción del conocimiento es
un proceso social y compartido. Las personas realizan una construcción
conjunta del conocimiento, negociando los significados y cooperando en
dicha construcción. De aquí que los significados no sean algo dado, sino que
se construyen, están conectados a las intenciones de las personas y al
contexto en el que se realiza la actividad. Se agrega que la construcción de
204
205
206
144
conocimiento es un proceso situado en un determinado contexto cultural e

histórico, contexto que también es generado en dicha construcción. La
construcción del conocimiento es, a la vez, un proceso individual y social, se
produce simultáneamente en ambos planos.207
Jiménez Zaldívar considera que a través de los procesos escolares se
proyecta un nivel de integración, de orientación y de unificación de criterios.
Sin embargo, en él se refleja parte de la constitución del sujeto, esto es, la
relación del sujeto con la realidad y la relación del sujeto con los otros. A su
vez, todo ello se proyecta en la intervención del sujeto frente a los problemas
sociales que se le exige y así, si se plantea a la investigación como parte de la
formación del sujeto de la educación, es importante reconocerla como
proceso, en cuanto permite la construcción del conocimiento a través del
tiempo. No es gratuito decir, entonces, que la formación a través de la
investigación es producto del pensamiento, donde el sujeto se apropia del
mismo y logra dar cuenta respecto al objeto investigado con el propósito de
analizar diversas formas de desarrollo, así como descubrir sus nexos internos,
para después exponer su movimiento real.208
La misma autora dice que, luego de concebir la investigación como un
proceso claro y explícito de construcción de conocimiento, los estudiantes
podrán ingresar a los proyectos de Investigación Formativa (PIFs), en donde
realizarán, propiamente, su investigación dentro de una temática, campo o
región específica, conforme la oferta de PIFs existentes.209
Maldonado Osorio dice que la tarea de una teoría epistemológica es
explicar cómo tiene lugar la construcción del conocimiento en el interior del
sujeto. 210
Por otro lado, Ghiso, toma en cuenta lo que dice Chartier y considera
que la apropiación del conocimiento es, en otras palabras, constituirse como
sujeto capaz de ejercer un conocimiento pertinente a un contexto histórico, a
un sentido político/social y a una visión de alternativas de escenarios
posibles, en los que, ejerciendo el conocer, se construye lo social. Y es desde
la opción y decisión de apropiación donde los sujetos que conocen articulan
207
DOCUMENTO 2. “Los principios constructivistas y la educación ambiental.”
208
209
Íd.
210
145
las producciones discursivas y las prácticas sociales; es decir vinculan la

acción discursiva del mundo social, con la construcción social de los
discursos.211
La mayoría de los autores a los que nos hemos referidos en este
apartado, denominado la construcción de conocimiento con base en la
Epistemología, fueron citados ya que piensan a la construcción de
conocimiento desde la Epistemología, pero ellos sólo toman en cuenta
algunos aspectos de las explicaciones existentes en los discursos de los
filósofos y, de esa manera, las elucidaciones más abundantes citadas en este
documento son parciales y no contribuyen al incremento de las explicaciones
que se requieren acerca de la construcción de conocimiento.
Actualmente, en una gran cantidad de documentos, se alude a la
construcción de conocimiento, pero con esa categoría solamente pretende
sustituirse, burdamente, un proceso de aprendizaje para presentarlo con un
disfraz de moderno. Presentar al aprendizaje como un proceso de
construcción de conocimiento es un intento de engañar a la sociedad. La
construcción de conocimiento, sobre todo de conocimiento nuevo es una tarea
para la cual se requiere no solamente una preparación específica, sistemática
y rigurosa, sino que, además, es fundamental que, en el teórico, que pretende
construir conocimiento, se dé la presencia de referentes teóricos o ateóricos
que le permitan, precisamente, explicar lo que no ha sido explicado tomando
como base lo que si se ha explicado. Cuando se explica lo que no ha sido
explicado, entonces hay construcción de conocimiento, pero cuando se trata
que el sujeto incorpore a su estructura mental el conocimiento existente se
trata de un proceso de apropiación de conocimiento. La apropiación de
conocimiento no puede ser confundida con el aprendizaje ya que, para
aquélla, se requiere que el sujeto trabaje con base en un proyecto de
investigación y, en el proceso de apropiación, asuma una actitud crítica con
base en el trabajo personal. Adicionalmente, el sujeto que trabaja para la
apropiación de conocimiento debe utilizar técnicas que le permitan el
registro, tanto de la información de la que se apropia como de los
pensamientos que le surgen en ese proceso. No hay ninguna duda que
Newton, Einsten y otros científicos más construyeron conocimiento, es decir,
construyeron explicaciones que no habían sido dadas; tampoco hay duda que
Hegel y Marx, entre otros no menos notables filósofos construyeron
211
146
conocimiento social, es decir, construyeron explicaciones que no habían sido

dadas. La Epistemología, como parte de la Filosofía, se encarga del estudio
de las condiciones en las que se da el conocimiento teórico. Por tal
circunstancia, en los discursos epistemológicos se discute seriamente el
proceso de apropiación de conocimiento y, en ella, se discute todo lo
relacionado con la apropiación de conocimiento, considerándolo como la
acción mediante la cual un sujeto hace suyo, hace para sí, hace propio, lo que
le era ajeno, lo que era en sí.
El conocimiento que se ha generado en la Humanidad está disponible en
los libros, en las revistas, en los documentos impresos, en la Internet o en la
mente de otros sujetos. Decimos que el conocimiento está en la mente de
otros sujetos ya que no todo el conocimiento se socializa a partir de su
generación. Así, una persona que no posea un determinado conocimiento
tiene que percatarse de esa situación, en seguida, esa misma persona tendrá
que localizar el conocimiento que necesita y apropiarse de él. Cuando un
sujeto se ha apropiado del conocimiento existente, puede conocer lo que se ha
explicado acerca de un objeto específico; también puede llegar a conocer la
forma en que se ha explicado ese objeto y, asimismo, puede darse cuenta de
lo que falta por explicarse, entonces, sólo entonces, tiene la posibilidad, sólo
la posibilidad, de construir conocimiento, sobre todo conocimiento nuevo.212
Es muy saludable, para la sociedad, sobre todo para la sociedad
mexicana, que se reconozca que la escuela, desde la básica hasta la de nivel
superior, tiene una tarea primordial que consiste en que los estudiantes se
apropien del conocimiento existente. Para esa situación, la escuela tiene la
tarea fundamental de organizar el proceso educativo para que el alumno
ejecute el proceso de apropiación del conocimiento existente. El proceso de
apropiación de conocimiento que ejecuten los estudiantes debe darse sin
ninguna pretensión adicional, es decir, en la escuela, los maestros no deben
distraerse para que los alumnos ejecuten tareas superficiales como la
participación en los llamados concursos de creatividad, de Escoltas o de
Banda de Guerra ya que esas actividades sólo propician, entre otras cosas, la
evasión del trabajo académico. Un proceso educativo, coherente y lógico,
podría estar organizado de tal forma que el alumno se apropiara, secuencial y
212
COVARRUBIAS VILLA, F. Las herramientas de la razón; HEGEL, G. W. F. Enciclopedia de
las ciencias filosóficas; HEGEL, G. W. F. Ciencia de la lógica; HEGEL, G. W. F.
Fenomenología del Espíritu; HEGEL, G. W. F. Lecciones sobre la Filosofía de la Historia
Universal.
147
lógicamente, del conocimiento existente. De esta manera, sería posible que, al

finalizarse, por ejemplo, los estudios de licenciatura, se contara con una
profesional culto, con abundante conocimiento para aplicarlo, ahora sí, en su
vida cotidiana y laboral y, sobre todo, tendríamos a un sujeto capaz de seguir
preparándose. No es posible que siga engañándose a la sociedad diciéndole
que, en la escuela básica, en la de de nivel medio superior o, inclusive en la
educación de nivel superior, se construye conocimiento.
En la UADY, en el ITESM, en el IPN y en el SNEST, la construcción
de conocimiento se piensa en los términos siguientes:
Los autores del modelo de la UADY no aluden a la construcción de
conocimiento sino a la construcción de significados213 y dicen que la
propuesta, expresada en el modelo, sintetiza su filosofía en nueve principios
educativos que sostienen el carácter integral y humanístico de la educación.
Se argumenta una perspectiva pedagógica identificada con la construcción de
significados en el proceso de adquisición de conocimientos. Agregan que en
una propuesta que privilegia la construcción de significados es fundamental el
papel facilitador del personal docente, más que de transmisor de
información.214
En el ITESM, la construcción de conocimientos es pensada en términos
que el aprendizaje constructivista tiene su base en la premisa que el
conocimiento no es algo que pueda transferirse de una persona a otra, sino
que se construye por el propio individuo. La autora del modelo, además de
confundir el aprendizaje con el conocimiento, se refiere a la construcción de
ambientes de aprendizaje en términos que el principio del aprendizaje
constructivista cambia la perspectiva tradicional acerca de cómo aprende un
estudiante. El objetivo esencial en este esquema —dice Martín Pérez— es la
construcción de significados por parte del alumno a través de dos tipos de
experiencias: 1. El descubrimiento, la comprensión y la aplicación del
conocimiento a situaciones o problemas y 2. La interacción con los demás
miembros del proceso. Por medio del lenguaje, hablado y escrito, el alumno
comparte el conocimiento adquirido, lo profundiza y lo perfecciona.215
Así mismo, la autora del modelo considera que un profesor facilita el
aprendizaje autónomo a sus alumnos cuando permite que participen en
213
BELTRÁN, J. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Nótese que Beltrán se refiere a la
construcción de significados.
214
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN. Modelo Educativo y Académico, pp. 12 y 28.
215
148
experiencias en las que logran, por ellos mismos, la construcción de su propio

conocimiento, es decir, cuando investigan, analizan y contrastan información
por cuenta propia, cuando proponen formas de trabajo, organizan los tiempos
para llevarlas a cabo y, cuando presentan las soluciones, defendiendo con
argumentos sólidos sus ideas y se las comunican de forma adecuada a los
demás para su comprensión.216 Nosotros consideramos que todo lo dicho por
Martín Pérez en este párrafo se refiere, precisamente, a la apropiación de
conocimiento y no a la construcción de conocimiento como lo ella lo señala.
Con respecto a la construcción de conocimientos, en el modelo del IPN,
se remarca la necesidad de contar con profesores de alta calidad, en
formación continua, con estudiantes que asuman el compromiso de tomar en
sus manos su futuro profesional; con una infraestructura compartida y
moderna, eficaz y eficiente; con una gestión ágil y transparente, adecuada al
nuevo modelo, con la capacidad para la toma de decisiones que haga posible
una operación institucional más acorde con las funciones educativas
desarrolladas sobre la base de la flexibilidad y la capacidad de innovación
requeridas actualmente en la construcción del conocimiento; con fuentes
diversificadas de financiamiento, especialmente derivadas de la prestación de
servicios y de proyectos de vinculación con el sector productivo, pero, sobre
todo, con una renovada vocación social.217 En estas condiciones —se dice—
la impartición de los contenidos de los programas deberá plantearse a través
de formas de construcción del conocimiento que involucren la resolución de
problemas, la investigación, el trabajo en equipo, la búsqueda de información,
la elaboración de ensayos, las actividades prácticas y de trabajo comunitario,
entre otros.218 Confundiendo la construcción de conocimiento con la
construcción de aprendizaje, en el modelo, se agrega que, en el año 2001, un
total de 2, 459 académicos realizaron actividades de investigación y 13, 886
profesores participaron en actividades de actualización docente. Además, se
añade que el IPN cuenta con una de las plantas más importantes de
investigadores en el país ya que 320 eran miembros del Sistema Nacional de
Investigadores (SNI). Adicionalmente, se reconoce que será necesario
fortalecer la investigación como parte del proceso formativo de los
estudiantes, mismo que actualmente parece desvinculado, perdiéndose
216
217
218
Ibíd., p. 93.
149
oportunidades valiosas de construcción del aprendizaje por vías distintas a la

asignatura tradicional, como pudieran ser las actividades relacionadas con la
investigación, la extensión, la vinculación y la cooperación. 219
Según sus autores, cada uno de los cinco procesos estratégicos que
componen el Modelo educativo para el Siglo XXI gira en torno al ser
humano y su aprendizaje, desde una óptica de la construcción de
conocimiento y el cultivo de la inteligencia (¡!) en todas sus formas. 220 Se
agrega que el proceso educativo se fundamenta y se actualiza en función del
estado del arte de las teorías de la construcción de conocimiento, de la
evolución y el desarrollo de las formas de la inteligencia y del aprendizaje
significativo.221
Así, la práctica educativa en el SNEST se inspira en la revolución
mental de su gente hacia la concepción de este nuevo paradigma, en el
sentido que exige actitudes nuevas y propicias para la construcción del
conocimiento.222 Finalmente, se dice que la práctica educativa del SNEST se
caracteriza por que, entre otros aspectos, concibe a la evaluación como una
estrategia para asegurar e impulsar la construcción de conocimiento (¡!) y
crear ambientes propicios para el aprendizaje y la generación de
conocimientos (¡!) a lo que se dedican los recursos necesarios para asegurar
las condiciones que permiten el éxito del proceso educativo.223
Desde esta perspectiva —se abunda— el modelo privilegia las
experiencias de aprendizaje sobre las formas de enseñanza tradicional. Es
decir, las experiencias que nacen de la propia necesidad de conocimiento que,
a su vez, es generada por los conocimientos previos, lo que asegura la
participación interesada y activa del que aprende y, al mismo tiempo, define
el papel del facilitador (sic) y genera la construcción de conocimientos
219
220
221
Vid., ÁNGELES GUTIÉRREZ, O. Enfoques y modelos educativos entrado en el aprendizaje.
Estado del arte y propuestas para la operativización en las instituciones de educación
superior nacionales. Documento 2. El proceso de educativo desde los enfoques centrados
en el aprendizaje.
222
Desde luego que en el modelo no se aclara cuáles son las actitudes nuevas y propicias para la
construcción del conocimiento. SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
TECNOLÓGICA. Modelo educativo para el Siglo XXI, p. 30.
223
Ibíd., pp. 30-31.
150
significativos para ambos.224 Desde nuestro punto de vista, decir que las
experiencias que nacen de la propia necesidad de conocimiento que, a su vez,
es generada por los conocimientos previos, es lo que asegura la participación
interesada y activa del que aprende y, al mismo tiempo, define el papel del
facilitador, y genera la construcción de conocimientos significativos para
ambos es ignorar los aportes hechos no sólo por los epistemólogos sino,
inclusive, también se rechazan las explicaciones de los psicólogos.225 Se
continúa diciendo que, en el modelo, se reconoce y se promueve la
colaboración y la comunicación entre los pares como una estrategia que
coadyuva a la construcción de conocimiento del aprendizaje significativo (¡!)
y, por ello, se fomenta el trabajo colaborativo y el desarrollo de las
competencias comunicativas.226 Desde luego que los autores del modelo
confunden la llamada construcción de conocimiento con la también llamada
construcción del aprendizaje. Ellos dicen que el modelo busca, entonces, la
construcción de ambientes de aprendizaje, dentro y fuera de las instituciones,
en torno a los cuales se disponen los recursos del Sistema y de su entorno,
desde la infraestructura física hasta las nuevas tecnologías de la información.
Se agrega que esto es soportado por una administración flexible, eficiente e
integrada en sus objetivos y metas al logro del proyecto educativo del
SNEST.227 Se añade que la práctica educativa en el SNEST se inspira en la
revolución mental de su gente hacia la concepción de este nuevo paradigma,
en el sentido que exige actitudes nuevas y propicias para la construcción del
conocimiento. Desde luego que en el modelo no se aclara cuáles son las
actitudes nuevas y propicias para la construcción del conocimiento. La
construcción de conocimiento es una tarea relevante, necesaria en el SNEST,
pero los autores del modelo no se refieren a ese proceso.228
Finalmente, en el modelo, se dice que la práctica educativa del SNEST
se caracteriza por que, entre otros aspectos, concibe a la evaluación como una
estrategia para asegurar e impulsar la construcción de conocimiento y crear
ambientes propicios para el aprendizaje y la generación de conocimientos (¡!)
a lo que se dedican los recursos necesarios para asegurar las condiciones que
224
225
Íd.
226
Íd.
227
Ibíd., pp. 29-30.
228
Ibíd., p. 30.
151
permiten el éxito del proceso educativo.229 Si la afirmación contenida en este

párrafo tuviese alguna base teórica, sin duda que los autores del modelo
educativo podrían ser considerados como constructores de conocimiento,
pero como no es así, lo único que se manifiesta es el desconocimiento de los
discursos existentes en la teoría del conocimiento.
229
152
153
3. MODELO EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
DE YUCATÁN Y DEL INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE
ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
3.1. Modelo educativo de la Universidad Autónoma de Yucatán
3.1.1. Población atendida, programas de licenciatura y de posgrado
n la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) se atienden los
E niveles educativos de bachillerato, licenciatura, especialización,

maestría y doctorado. El bachillerato cuenta actualmente con dos
programas de estudios: uno por especialidades, en proceso de
liquidación y otro general, cuyo inicio fue en Septiembre de 2000. La modalidad
presencial se imparte en dos preparatorias de la Universidad y cuarenta y tres
incorporadas, estando organizado en seis semestres con ingreso anual.1 En el
caso de las licenciaturas, en el ciclo escolar 2001-2002 se ofrecieron 25
programas de licenciatura contando con una matrícula de 7,883 alumnos. En
este nivel, la demanda excede de manera significativa al cupo, ya que
actualmente se acepta a menos del 40% del total de solicitantes; en el posgrado
se imparten 45 programas distribuidos en tres niveles: 26 de especialización, 17
de maestría y dos de doctorado.2
Según la ANUIES, la población total atendida en el año 2003 fue de
2´239, 120 alumnos, de los cuales, 1´875,475 (83.75%) fueron atendidos en la
licenciatura universitaria y tecnológica.3
La Universidad Autónoma de Yucatán atendió, en el año 2003, a una
población escolar de 36,727 alumnos en la licenciatura y a 2,107 alumnos en
posgrado, de los cuales 480 corresponden a especialización, 1523 a maestría y
114 a doctorado.4 En la información del año 2005 se reportan 27 programas de
licenciatura, 21 programas de especialización; 19 programas de maestría y dos
programas de doctorado. Los nombres de los programas de licenciatura y de
posgrado se presentan en los cuadros 2, 3, 4 y 5 del anexo 1.
1
2
Ibíd., p. 16.
3
67,103 alumnos realizan estudios de técnico superior y 166,873 alumnos realizan estudios de
educación normal. ANUIES. ANUARIO ESTADÍSTICO 2000, pp. 8 y 10.
4
ANUIES. ANUARIO ESTADÍSTICO 2003, p. 2.
154
3.1.2. Aprendizaje, enseñanza e instrucción
Aprendizaje
Los autores del modelo educativo de la UADY no tienen claridad acerca

de la diferencia que existe entre el aprendizaje y el conocimiento y, así, dicen,
por ejemplo, que en el bachillerato se proponen ofrecer una formación básica
general e integral que forme personas más responsables, participativas, creativas
y competitivas, así también se pretende lograr aspectos como los siguientes:
dotar a los estudiantes de habilidades de autoaprendizaje que, a su vez,
promuevan aprendizajes significativos y para toda la vida; elevar el rendimiento
académico y; sensibilizar a los educandos ante la problemática social y
ambiental de su entorno.5 En la misión de la UADY, se dice que ella consiste en
la formación integral y humanista de personas, con carácter profesional y
científico, en un marco de apertura a todos los campos del conocimiento y a
todos los sectores de la sociedad. “Como tal, proporciona un espacio de análisis
y reflexión crítica sobre los problemas mundiales, nacionales y regionales,
conduciendo al desarrollo sustentable de la sociedad, apoyándose en la
generación y aplicación del conocimiento, en los valores universales y en el
rescate y preservación de la cultura nacional y local dando respuesta de esta
manera a la nueva era del conocimiento en su papel como transformadora de su
comunidad. Como institución, incorpora cuatro principios básicos de la
educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a
vivir y a convivir.”6
Otras de las frases que dan testimonio de la confusión de los autores del
modelo educativo de la UADY con relación al aprendizaje y al conocimiento
son las siguientes:
1. El desarrollo individual implica el conocimiento que los estudiantes tengan
de sí mismos, el desarrollo armónico y la congruencia entre el pensamiento,
el sentimiento y la acción, así como el reconocimiento y la satisfacción de
las necesidades físicas, mentales, sociales y espirituales. El conocimiento de
sí mismo supone, a su vez, la capacidad de autodefinición, autoestima y
5
6
Nótese que se dice aprender a conocer. Desde luego que aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir y a convivir son tipos de aprendizaje no principios básicos de la
educación como se afirma. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN. Modelo Educativo y
Académico, p. 19.
155
autocrítica; el desarrollo armónico se deriva de la variedad de actividades
educativas emprendidas y del rendimiento escolar; la congruencia entre el
pensamiento, el sentimiento y la acción se deberá poner en práctica a través
del ejercicio de habilidades intelectuales, capacidades y valores. Entre las
principales habilidades intelectuales están las de análisis, la de síntesis, la de
búsqueda y manejo de la información, la de identificación y solución de
conflictos, la de toma de decisiones, la de trabajo en equipo, la de
autoaprendizaje y la autorregulación; entre las capacidades está la de
integrarse y adaptarse a diferentes ambientes y, entre los valores, están los
que soportan a la persona: honestidad, responsabilidad, respeto, tolerancia y
justicia.7
2. El modelo educativo de la UADY se centra en la formación integral y
humanística de sus estudiantes y tiene como finalidad orientar la planeación,
la operación y la evaluación académica hacia el desarrollo social
sustentable, a través del establecimiento de principios, objetivos y
estrategias soportados por su filosofía institucional y las teorías de
conocimiento de aprendizaje.8
3. El propósito de la UADY de propiciar el desarrollo integral de sus alumnos
a través del desarrollo de sus potencialidades, aplicando principios que
sitúan a los estudiantes en escenarios que los urge a ser figuras principales
de su propia formación, de tomar decisiones y corresponsabilizarse de sus
propios logros, exige que el modelo educativo proponga y argumente la
adopción de una perspectiva pedagógica consecuente con una teoría del
conocimiento y del aprendizaje (¡!)9
4. La perspectiva pedagógica de la UADY avizora la promoción de las cuatro
actividades de aprendizaje fundamentales sugeridas en el informe de Jack
Delors a la UNESCO: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser. Lo anterior exige que la perspectiva pedagógica de
la Institución rebase las teorías de aprendizaje y vislumbre una educación
plena que forme Hombres tolerantes, reflexivos, bien intencionados y
socialmente solidarios.10 Aquí preguntamos: ¿Cómo pueden superarse las
teorías del aprendizaje a partir de ellas mismas?
7
8
Ibíd., p. 21.
9
Ibíd., p. 22.
10
Íd.
156
5. Los alumnos, asistidos con diversas modalidades, en el proceso de abordaje
de fenómenos a cuyo derredor construyan los conocimientos significativos,
habrán de dar lugar a indicadores de la calidad del proceso, del
conocimiento generado y de la producción académica.11 Aquí las preguntas
son las siguientes: ¿Se espera que los alumnos generen conocimientos? ¿Los
profesores de la UADY generan conocimiento? ¿Qué producción académica
puede dar los alumnos?
6. El fomento del aprendizaje, compartido entre estudiantes, personal docente,
investigadores en diversos espacios institucionales, públicos o privados,
obliga a la UADY a movilizar las estructuras cognitivas hacia una práctica
reflexiva que vaya de la conducción de esos aprendizajes a la construcción
(¿del aprendizaje?) en distintos escenarios de acción.12
7. El cambio y la innovación tienen en el personal académico su motor
principal al incorporarse, a aquél, nuevos papeles como tutor, orientador,
facilitador y promotor del aprendizaje. La actividad de los alumnos en
escenarios de trabajo, principalmente en equipos de investigación formativa,
vincula la formación de los estudiantes con el campo de aplicación.13
8. La innovación, en métodos y en contenidos, que acompaña a la
flexibilización del proceso educativo, trae aparejada la redefinición de
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores mediante
mecanismos que permiten que las ideas del exterior impronten los
programas educativos.14
9. Menor actividad presencial y el mayor tiempo dedicado al aprendizaje fuera
del aula.15
10. En la perspectiva pedagógica se dice que, para lograr el establecimiento de
vínculos estables del proceso formativo con el campo de aplicación del
conocimiento, se refuerza la necesidad de establecer mecanismos de
11
En este párrafo, se ha agregado la categoría construcción de conocimientos significativos. ¿Qué
querrá decirse con esto? Ausubel se refiere al aprendizaje significativo, pero la referencia a la
construcción conocimiento significativo confirma que los autores del modelo educativo
confunden no solamente el aprendizaje con el conocimiento sino a este con la construcción del
mismo. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN. Modelo Educativo y Académico, p.
23.
12
Ibíd., p. 23.
13
Ibíd., p. 25.
14
Íd.
15
Ibíd., p. 26.
157
planeación, operación y evaluación permeables a la participación de
instancias externas a la Universidad.16
11. En misma perspectiva pedagógica se dice que, a través de los estudios con
los empleadores, se espera que el alumno conozca su realidad para
transformarla y, de esta manera, contribuya al desarrollo sustentable.17
12. Continuando con la perspectiva pedagógica, en ella se dice que el papel del
maestro como transmisor de conocimientos deberá ser complementado por
un personal docente que, además de sus actividades en el aula, sea capaz de
acompañar al alumno en su desarrollo como persona y como profesional.18
13. En la perspectiva pedagógica también se dice que, en una propuesta que
privilegia la construcción de significados, es fundamental el papel
facilitador del personal docente, más que de transmisor de información.
Igualmente importantes son los papeles de motivador y asesor del personal
académico.19
14. Para la UADY, en el nivel profesional, los estudiantes adquirirán las
competencias necesarias para el ejercicio de una profesión específica,
promoviendo la adquisición de conocimientos y habilidades para el ejercicio
de la misma.20
15. En lo correspondiente a la organización curricular se dice que se promoverá
la incorporación de varias modalidades educativas que van desde la
presencial hasta la abierta y la virtual, propiciando una menor carga horaria
en el aula para darle la oportunidad al estudiante de realizar actividades
culturales, artísticas y deportivas. Adicionalmente se orientarán los planes
de estudio para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se centre en el
aprendizaje de los estudiantes y el personal docente participe como
facilitador del aprender a aprender.21
16. También se dice que, en el modelo educativo de la UADY, se han adoptado
muchos de los principios del constructivismo, en boga en el último decenio
como guía de las tareas de enseñanza en educación superior. El
constructivismo tiene su fundamento en teorías cognitivas del aprendizaje,
principalmente, enfocadas a la resolución de problemas. En esta perspectiva,
16
17
Ibíd., p. 27.
18
Ibíd., p. 28.
19
Íd.
20
Ibíd., p. 29.
21
Ibíd., p. 31.
158
el trabajo de grupo cooperativo se antepone al logro individual de tono
competitivo. Asimismo, se defiende la idea que el profesor facilita el
aprendizaje del alumno, centrando la atención de los estudiantes hacia
aquellas actividades que le son relevantes para su vida, desarrolladas en
ambientes de trabajo.22 Desde luego que no son los principios del
constructivismo los que están vigentes, sino las categorías que lo forman.
Además, puede preguntarse ¿a qué principios del constructivismo se refieren
los autores del modelo educativo de la UADY?
La indiferenciación entre el aprendizaje y el conocimiento también
incluye a otros teóricos internacionales de la educación. Por ejemplo, Carlos
Tünnermannn Bersheim, experto de la UNESCO que redactó el corolario del
modelo educativo de la UADY, dice que los procesos de cambio que se dan en
la sociedad contemporánea y los retos provenientes de la revolución
científicotecnológica “obligan también al rediseño curricular y a la sustitución
de los métodos clásicos de transmisión del conocimiento, y al traslado del
énfasis de los procesos de enseñanza a los de aprendizaje, de suerte que el
‘aprender a aprender’ adquiere una singular relevancia en el quehacer
universitario de nuestros días.”23 Pensar y trabajar académicamente con base en
el aprender a aprender representa un estancamiento más que un avance. Los
procesos de aprendizaje han mostrado su ineficacia y una evidencia de ello es la
escasa producción científica de los países latinoamericanos, que desde luego,
tiene múltiples causas, pero una de ellas es, sin duda, el proceso educativo que
se realiza en las aulas de educación superior y del posgrado. Tünnermannn
Bersheim hace otras afirmaciones que permiten suponer que también confunde
el aprendizaje con el conocimiento. Las afirmaciones son las siguientes:
1. El equilibrio entre las funciones básicas de la Universidad: docencia,
investigación y servicio es un imperativo de la época. Las tres funciones
deben contribuir al logro de la misión fundamental de toda institución de
educación superior: formar profesionales que sean ciudadanos críticos,
participativos y responsables, dotados del saber, las destrezas y las
competencias propias de su profesión y que, a la vez, contribuyan al adelanto,
22
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN. Modelo Educativo y Académico, p.
23. Vid., MELCHOR AGUILAR, J. La estructura teórica del constructivismo y su presencia
en los planes y programas de educación primaria y secundaria en México.
23
159
la ampliación y la difusión del conocimiento.24 Desde nuestro punto de vista,
lejos de buscarse un equilibro entre las funciones básicas de docencia,
investigación y servicio debiera buscarse una formación integral de los
alumnos con base en la apropiación de conocimiento a través de la
investigación.
2. También se busca estructurar nuevas experiencias de enseñanza-aprendizaje,
con base en sistemas de instrucción personalizada y con el uso de
multimedios que permitan elevar el índice de la interacción entre el profesor y
el alumno a niveles que no están al alcance de las posibilidades de la
educación presencial. Existen, en tal sentido, varias experiencias, guiadas por
la idea clave de la formación continua, que hace cada vez más borrosa la
dicotomía entre educación escolar y educación post escolar, en beneficio de
un sistema educativo que comprenda las necesidades profesionales y
culturales del presente y del futuro.25
3. Nosotros consideramos que es posible que los autores del modelo educativo
de la UADY hayan incorporado, sin cuestionar, lo que se dice en el Plan
Nacional de Desarrollo 2001-2006 en cuanto a la necesidad de generar
estrategias para proporcionar una educación de calidad adecuada a las
necesidades de todos los mexicanos y, de esta manera diversificar y
flexibilizar la oferta de la educación media superior y superior a fin de lograr
una mayor adecuación de los aprendizajes respecto de las necesidades
individuales y los requerimientos laborales. 26 En este sentido, en el modelo
educativo de la UADY se dice que estas estrategias deberán dirigirse a lograr
que los mexicanos adquieran los conocimientos, las habilidades y las
destrezas, así como las actitudes y los valores necesarios para su pleno
desarrollo. Al mismo tiempo quiere lograrse que las personas cuenten con el
perfil académico que les permita incorporarse al mercado laboral de una
manera más ágil e inmediata y que, a la vez, los estudiantes puedan continuar
con su educación.27
24
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN. Modelo Educativo y Académico, p.
36.
25
Ibíd., p. 37. Cuando se desconocen los aspectos de la apropiación de conocimiento se busca en
otros lados lo que ya se tiene resuelto en la Epistemología.
26
27
Ibíd., p. 14.
160
Enseñanza
En el modelo educativo de la UADY, las referencias a la enseñanza son
las siguientes:
1. En el diagnóstico de la misma Universidad se encontró que los problemas con
más alta frecuencia son los siguientes: predominio de rigidez en los
programas, elevado nivel de escolarización, enseñanza tradicional con base
en cátedra y poco estímulo a la búsqueda de información, deficiencias en el
manejo del inglés y de las tecnologías informáticas.28
2. En el sexto principio de la filosofía educativa de la UADY se dice que el
aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa responsablemente en el
proceso mismo, asignando a la enseñanza el papel estimulador.29
3. También se dice que, por su vigencia y actualidad, en el modelo se han
adoptado muchos de los principios del constructivismo, en boga en el último
decenio como guía de las tareas de enseñanza en educación superior.30
4. Cuando se alude a uno de los componentes del modelo educativo se dice que
la coexistencia “de diversas modalidades educativas implica, entre otros
aspectos, la incorporación de métodos como el estudio independiente, el uso
de los laboratorios y la enseñanza programada, apoyados sustancialmente en
un programa de tutorías.31
5. En el modelo se dice que, adicionalmente se orientarán los planes de estudio
para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se centre en el aprendizaje de
los estudiantes y el personal docente participe como facilitador del aprender
a aprender.32
Por su parte Carlos Tünnermannn Bersheim se refiere a la enseñanza y
dice lo siguiente:
1. Los cambios propuestos en el modelo educativo de la UADY “no sólo
desafían la rigidez de las estructuras académicas tradicionales, las que tienden
a ser sustituidas por estructuras más flexibles, sino que obligan también al
rediseño curricular y a la sustitución de los métodos clásicos de transmisión
28
29
Ibíd., p. 22.
30
Ibíd., p. 23. Si los autores del modelo educativo de la UADY piensan que el constructivismo pudo
haber estado en boga en el último decenio, eso no garantiza que esté vigente o actualizado. Vid.,
MELCHOR AGUILAR, J. La estructura teórica del constructivismo y su presencia en los
31
32
Ibíd., p. 31.
161
del conocimiento, y al traslado del énfasis de los procesos de enseñanza a los
de aprendizaje…”33
2. Tünnermannn Bersheim recalca que la Conferencia Mundial sobre la
Educación Superior, celebrada en París, en 1998, realizó la más reciente
revisión a fondo de las misiones y funciones de la educación superior, en la
perspectiva del Siglo XXI y en su preámbulo, la Declaración reconoce que la
educación superior se enfrenta en todas partes a desafíos y dificultades
relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios
y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la
formación con base en las competencias, la mejora y la conservación de la
calidad de la enseñanza.34
3. El mismo Carlos dice que los retos que debe enfrentar la educación superior
generan las llamadas “nuevas culturas” de pertinencia, calidad, gestión
estratégica, informática e internacionalización que, necesariamente, conducen
a transformaciones que afectan todo el quehacer de la educación superior
(misión, organización, modelo educativo, estructuras académicas, métodos de
enseñanza-aprendizaje.35
4. El mismo teórico afirma que, en las Universidades, también se busca
estructurar nuevas experiencias de enseñanza-aprendizaje, con base en
sistemas de instrucción personalizada y con el uso de multimedios, que
permitan elevar el índice de la interacción profesor-alumno a niveles que no
están al alcance de las posibilidades de la educación presencial.36
5. Tünnermannn afirma que la educación superior debe asumir el cambio como
una de las características de la época presente y no sólo debe estar dispuesta a
cambiar ella misma, sino a formar estudiantes preparados para responder a los
cambios sociales y a la rápida evolución de los conocimientos y de las
competencias laborales. Esto debería traducirse en una predisposición para
revisar, constantemente, las estructuras y los programas de enseñanza, puesto
que la crisis se agudiza cuando los requerimientos del cambio tropiezan con
organizaciones académicas rígidas y tradicionales37 y reconoce que las
autoridades de la UADY, conscientes de la necesidad de poner la más Alta
Casa de Estudios de Yucatán a tono con esos procesos de cambio y con las
33
34
Ibíd., p. 35.
35
Ibíd., p. 36.
36
Ibíd., p. 37.
37
Ibíd., p. 38.
162
profundas transformaciones que se advierten en la estructura misma del
conocimiento, han emprendido, en los últimos años, un amplio proceso de
reflexión interna encaminado a definir los cambios que correspondería
introducir en el quehacer de la UADY y que conducirán a revisar sus
estructuras académicas, la organización de sus funciones claves y los métodos
de enseñanza prevalecientes.38 Para concluir, Tünnermannn considera que el
modelo educativo de la UADY aboga por un currículo flexible que
diversifique las modalidades del proceso de enseñanza-aprendizaje y que
permita la movilidad estudiantil inter facultades e interinstitucional.39
Instrucción
En el modelo educativo de la UADY, el único que se refiere a la

instrucción es Carlos Tünnermannn Bersheim y él dice que en ese modelo se
busca estructurar nuevas experiencias de enseñanza-aprendizaje, con base en
sistemas de instrucción personalizada y con el uso de multimedios, que permitan
elevar el índice de la interacción profesor alumno a niveles que no están al
alcance de las posibilidades de la educación presencial.40
3.1.3. Investigación
En el modelo educativo de la UADY se presentan varias alusiones a la

investigación, pero todas son de carácter tangencial. Entre ellas podemos citar
las siguientes: La UADY reconoce que la Universidad pública, con base en su
autonomía, tiene el derecho y la obligación de transformarse para mantener la
vigencia y pertinencia en sus funciones de docencia, investigación y extensión
de la cultura y los servicios.41 La UADY también reconoce que la Declaración
Mundial de la UNESCO sobre la Educación Superior en el Siglo XXI42
proclama que una de las misiones y funciones de la educación superior es la de
38
39
Ibíd., p. 42.
40
Ibíd., p. 37.
41
Ibíd., p. 9.
42
UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (octubre de 1998). Declaración
Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción. Marco de acción
prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior.
163
contribuir al desarrollo sostenible43 y el mejoramiento del conjunto de la
sociedad a través de la formación de profesionales altamente cualificados y
ciudadanos responsables; así proclama la constitución de un espacio abierto para
la formación superior que propicie el aprendizaje permanente y a través del cual
sea posible promover, generar y difundir conocimientos por medio de la
investigación,44 pero también dicen, que durante la elaboración del PIFI 2001, se
identificó la desvinculación de la docencia y la investigación.45 Para superar esta
última situación, la UADY reconoce la necesidad de superar el desafío de
mejorar y conservar la calidad de la investigación y la docencia.46
En otros párrafos, se afirma que el cambio educativo y la innovación en
la educación tienen, en el personal docente, su motor principal cuando éste
asume nuevas funciones como tutor, orientador y promotor del aprendizaje y, en
estas condiciones, la actividad de los alumnos, en “equipos de investigación
formativa, vincula la formación de los estudiantes con el campo de
aplicación.”47 Se continua diciendo que la innovación en los métodos (¿de
aprendizaje?) y en los contenidos (¿de los programas?) que acompaña a la
flexibilización del proceso educativo trae aparejada la redefinición de
conocimientos (sic), habilidades, destrezas, actitudes y valores (¿requeridas en
los alumnos y propiciadas por el personal docente?) mediante mecanismos que
permiten que las ideas del exterior impronten (sic) los programas educativos y,
en estas circunstancias se hace indispensable la adopción y adaptación creativa
de tecnologías actuales a las actividades de docencia, investigación y servicio
universitario.48
Con relación a las características y componentes del modelo educativo,
se señala la coexistencia de diversas modalidades educativas como las
videoconferencias, la asesoría académica y la investigación mediante las cuales
se promoverá la participación activa de los alumnos.49 También se afirma que se
promoverá el desarrollo de programas de posgrado con orientación a la alta
43
El desarrollo sostenible, conocido como desarrollo sustentable, es una expresión
comúnmente utilizada en América Latina como una traducción del inglés sustainable
development que tiene como sinónimo al desarrollo humano sustentable.
44
45
Ibíd., p. 16.
46
Ibíd., p. 17.
47
Ibíd., pp. 25 y 26.
48
Íd..
49
Ibíd., p. 27.
164
profesionalización en los niveles de especialización y maestría. Con estos
programas se revalorizará el papel de las maestrías profesionales que, en el
pasado habían funcionado bajo una normatividad e imagen de maestría por
investigación, pero en una realidad de operación hacia la profesionalización.50
Por su parte, Carlos Tünnermannn Bersheim, dice que la Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior, celebrada en París, en el mes de octubre
de 1998, realizó la más reciente revisión a fondo de las misiones y funciones de
la educación superior, en la perspectiva del siglo XXI. En su preámbulo, la
Declaración reconoce que la educación superior se enfrenta, en todas partes, a
desafíos y dificultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de
acceso a los estudios y, en el transcurso de los mismos, una mejor capacitación
del personal, una formación con base en las competencias, la mejora y la
conservación de la calidad de la enseñanza y la investigación.51 Tünnermann
agrega que el equilibrio entre las funciones básicas de la Universidad: docencia,
investigación y servicio es un imperativo de la época. Las tres funciones deben
contribuir al logro de la misión fundamental de toda institución de educación
superior: formar profesionales que sean ciudadanos críticos, participativos y
responsables, dotados del saber, las destrezas y las competencias propias de su
profesión y que, a la vez, contribuyan al adelanto, a la ampliación y a la difusión
del conocimiento.52
Tünnermann, avala el modelo educativo de la UADY y también dice
que, en las estructuras académicas de esa Institución, se advierte una clara
tendencia en la cual el departamento triunfa como unidad estructural básica,
desplazando a la cátedra como núcleo fundamental de docencia, investigación y
extensión.53 Tünnermann expresa que después de realizar un análisis de la
situación actual de la UADY y de identificar con franqueza los problemas más
relevantes (dominio de planes de estudio rígidos, convergencia de modelos
curriculares diferentes, organización académica rígida, normatividad obsoleta,
concentración de la matrícula en carreras tradicionales, práctica docente
tradicional, escasa vinculación entre dependencias y deficiente vinculación entre
los programas académicos de docencia e investigación y los distintos sectores
productivos), la propuesta presenta una alternativa capaz de superar esa
situación, de hacer frente a los desafíos actuales y de colocar a la UADY en
50
51
Ibíd., p. 35.
52
Ibíd., p. 36.
53
Íd., p. 36.
165
mejores condiciones para transformarse en una Universidad capaz de responder
a los retos del siglo XXI. En última instancia —dice Tünnermann— se trata de
propiciar la adopción de un nuevo paradigma universitario que recupere la
concepción integral de la Universidad, facilite la interdisciplinariedad y
promueva la formación integral y la participación activa de sus alumnos.54
3.2. Modelo educativo del Instituto Tecnológico y de Estudios

Superiores de Monterrey
3.2.1. Población atendida, programas de licenciatura y de posgrado.
Del Millón 875, 475 alumnos atendidos en las universidades e institutos

tecnológicos, 620, 533 (33%) de ellos estudian en instituciones privadas y 1,
244, 942 estudian en instituciones públicas y, en este sentido, el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey es una de las instituciones
más grandes de la República mexicana que extiende sus servicios a casi todas
las ciudades de México y a diversos países de América Latina y tiene como
meta contribuir, a través de de sus egresados, al desarrollo del país y de la
sociedad a la que sirve y hacia la cual orienta todos sus esfuerzos. La misión, al
2015, de esa Institución es formar personas íntegras, éticas, con una visión
humanística y que, al mismo tiempo, sean competitivas internacionalmente en
su campo profesional sean ciudadanos comprometidos con el desarrollo
económico, político, social y cultural de su comunidad y con el uso sostenible de
los recursos naturales.55 Sólo en el Campus Monterrey, el Tecnológico de
Monterrey, ofrece 35 carreras profesionales, 29 carreras internacionales y 6
modalidades entre las cuales el alumno podrá elegir la que mejor se adapte a sus
intereses.56
En El modelo educativo del Instituto Tecnológico de Monterrey, se
tomó en cuenta el contenido del Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 en el
que se declara como propósito central hacer de la educación el gran proyecto
nacional y, concretamente, en el plano de la educación se pretende:
54
55
MARTÍN PÉREZ, M. El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey, p. 23;
http://www.itesm.mx/.
56
http://www.mty.itesm.mx/profesional/home.html.
166
♦ Responder a las necesidades y requerimientos del desarrollo regional y
nacional.
♦ Lograr que los mexicanos adquieran los conocimientos, competencias y
destrezas, así como las actitudes y valores necesarios para su pleno desarrollo
y para el mejoramiento de la nación (sic.)
♦ Revisar las prácticas docentes y asumir como prioridad la transformación de
los procesos pedagógicos.
♦ Asegurar que todos los estudiantes construyan aprendizajes centrados en el
desarrollo de estrategias de pensamiento, de acceso, y de interpretación,
organización y utilización responsable de información.
♦ Fomentar el trabajo cooperativo que oriente a los estudiantes hacia la
adquisición de capacidades de iniciativa e innovación.
♦ Hacer un uso efectivo de la tecnología desde una perspectiva pedagógica,
como medio para potenciar las capacidades de los profesores.57
La autora agrega que, en la consulta hecha a la sociedad, se encontró
que, en su trayectoria profesional, los egresados del Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey se caracterizan por lo siguiente:
♦ Presentan una relevante participación en el liderazgo del país.
♦ Ocupan diferentes puestos en diferentes momentos de su vida profesional.
♦ Se distinguen por su espíritu emprendedor.
La autora dice también que los datos obtenidos en la misma consulta
permiten observar que el graduado, durante su vida profesional, enfrenta
situaciones que requieren conocimientos y habilidades diferentes a aquéllas que
adquirió durante su carrera. Este fenómeno, que en parte se deriva de las propias
condiciones del mercado de trabajo de las últimas décadas, muestra la necesidad
de desarrollar en los estudiantes la capacidad de dirigir su propio aprendizaje.58
57
Nótese que, en el Plan de Desarrollo 2001-2006, quiso lograrse que los mexicanos adquirieran
los conocimientos y quería asegurarse, también, que todos los estudiantes construyeran
aprendizajes centrados en el desarrollo de estrategias de pensamiento, de acceso y de
interpretación, organización y utilización responsable de información. MARTÍN PÉREZ, M. El
modelo educativo del Tecnológico de Monterrey, pp. 25-27.
58
167
3.2.2 Aprendizaje, enseñanza e instrucción.
Aprendizaje
El modelo educativo del Instituto Tecnológico de Monterrey es un

documento muy interesante en el cual se dice que el "desarrollo del estudiante
significa no sólo una formación académica centrada en el individuo, sino
también una formación integral que incorpore la reflexión sobre los principios
que rigen toda decisión, así como el énfasis de las relaciones del individuo con
sus semejantes, con el entorno natural y con congéneres venideros. La posesión
de la ciencia y de la técnica tiene que ir acompañada de un entendimiento de las
consecuencias últimas de las decisiones que se toman, de una ética profesional y
de una responsabilidad más amplia, que implica la capacidad de prever, de
valorar y de juzgar."59
La autora de El modelo educativo del Instituto Tecnológico de
Monterrey no solamente considera que el conocimiento se aprende60 sino que,
también, piensa que la adquisición de conocimiento es el objetivo principal del
proceso enseñanza y de aprendizaje tradicional,61 pero, además, confunde las
categorías aprendizaje y conocimiento. Los párrafos en los cuales se hace
evidente esa confusión se presentan más adelante.
Por su parte, el Rector del Sistema Tecnológico de Monterrey también
no distingue la diferencia que existe entre el aprendizaje y el conocimiento y
dice que para “cumplir con su misión, el Instituto ha definido un modelo
educativo, con el cual buscamos que nuestros estudiantes adquieran
conocimientos básicos, actualizados y relevantes y que, al mismo tiempo,
desarrollen las habilidades, actitudes y valores que caracterizan el perfil
establecido para los alumnos en la propia misión. […] Tenemos, además, el
propósito que el Tec se convierta en una de las instituciones que, en el ámbito
mundial, utilice mejor, y en forma más eficiente, la tecnología para apoyar la
tarea formativa y, por consiguiente, el proceso de enseñanza-aprendizaje.”62
59
60
Ibíd., pp. 51-52. Martín Pérez comparte con Delors la idea de que el conocimiento se aprende.
DELORS, J. La educación encierra un tesoro, pp. 95-96.
61
Ibíd., p. 32.
62
Ibíd., pp. 11-12.
168
Las evidencias mediante las cuales se confirma que la autora El modelo
educativo del Instituto Tecnológico de Monterrey confunde el aprendizaje con
el conocimiento son las siguientes:
1. Se dice, por ejemplo, que el modelo educativo del Tec de Monterrey63 está
centrado en el estudiante y orientado a la formación de profesionales con
capacidad de liderazgo, innovación y de aplicación de los conocimientos
científicos a problemas concretos de la vida, con criterio para tomar
decisiones y para llevar a cabo acciones racionales.64
2. Se agrega que las metas del modelo educativo del Tec se llevan a cabo a
través de procesos de aprendizaje activo en los cuales los problemas de la
vida profesional adquieren relevancia y, además, tienen cabida las prácticas
profesionales, la toma de decisiones, la solución de problemas y la creación
de productos. Para ello se utilizan metodologías de enseñanza y de
aprendizaje más empíricas y situacionales, como son el método de casos, el
aprendizaje basado en problemas [sic] y el método de proyectos. Además, se
hace uso eficiente de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación que fortalecen el aprendizaje y permiten, a los alumnos,
adquirir una visión más universal.65
3. Los lineamiento contenidos en la misión del Instituto Tecnológico de
Monterrey presentan un cambio educativo que influye en casi todos los
ámbitos del proceso de enseñanza y de aprendizaje: se incorporan objetivos
formativos que enriquecen los propios del área de conocimiento y,
adicionalmente, se hace referencia a conocimientos más internacionales, a
recursos enriquecidos con las nuevas tecnologías y a un cambio sustancial
en el papel del profesor y del alumno.66 La autora, agrega que, en el modelo
tradicional, la adquisición de conocimiento es el objetivo principal del
proceso enseñanza y de aprendizaje y la exposición del maestro ocupa un
lugar preponderante. Sólo se evalúa el grado en que los alumnos han
adquirido los conocimientos, y aunque es obvio que se están desarrollando
63
La autora del modelo usa esta abreviatura.
64
Desde mi punto de vista, uno de los mayores reconocimientos a los egresados del Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey es la capacidad que tienen los alumnos para
aplicar el conocimiento que poseen. MARTÍN PÉREZ, M. El modelo educativo del Tecnológico
de Monterrey, p. 18.
65
Ibíd., p. 19.
66
Ibíd., p. 28. Desde luego que no existen unos conocimientos más internacionales que otros. Lo que
existe es conocimiento vigente.
169
habilidades, actitudes y valores, este aspecto no es un propósito explícito y
forma parte del curriculum oculto.67 Nosotros aclaramos que en el modelo
tradicional de enseñanza- aprendizaje no se trata de la adquisición de
conocimiento, sino, precisamente del aprendizaje de información.
4. En cambio, para la autora, en el modelo educativo del Tec, el estudiante
ocupa el lugar central; todo el proceso gira alrededor de su aprendizaje. Ella
dice que esta orientación se fundamenta en dos principios de aprendizaje: el
constructivismo y el experiencial. El aprendizaje constructivista —se
añade— se basa en la premisa que el conocimiento no es algo que pueda
transferirse de una persona a otra, sino que se construye por el propio
individuo.68 A este respecto, se añade que el principio de aprendizaje
constructivista cambia la perspectiva tradicional acerca de cómo aprende un
estudiante. El objetivo esencial en este esquema es la construcción de
significados por parte del alumno a través de dos tipos de experiencias: el
descubrimiento, la comprensión y la aplicación del conocimiento a
situaciones o problemas, y la interacción con los demás miembros del
proceso, donde, por medio del lenguaje hablado y escrito, el alumno
comparte el conocimiento adquirido y, a través de este proceso, lo
profundiza y lo perfecciona.69
5. Cuando el profesor sustenta su enseñanza en la exposición, impone, a los
alumnos, su propia estructura y les priva de la oportunidad de generar el
conocimiento por ellos mismos [¿?]70
6. La autora considera que, en el aprendizaje centrado en el estudiante, el
profesor más que transmisor del conocimiento pasa a ser un facilitador del
67
68
Ibíd., p. 33. Una lectura puntual de las aportaciones de los teóricos del constructivismo nos
permite percatarnos que, en él, no se hace referencia al aprendizaje constructivista. A su vez, la
teoría constructivista está formada por categorías no por premisas. Vid., MELCHOR AGUILAR,
J. La estructura teórica del constructivismo y su presencia en los planes y programas de
educación primaria y secundaria en México.
69
La autora confunde la categoría esquema, utilizada por Jean Piaget, con la teoría ya que el
constructivismo es una teoría. Por otro lado, la autora tampoco aclara qué es la construcción de
significados. MARTÍN PÉREZ, M. El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey, pp. 33-
34.
70
Ibíd., p. 33. Los alumnos no generan conocimientos: aprenden, es decir, memorizan, repiten y, en
el mejor de los casos, aplican la información adquirida.
170
mismo, un ingeniero de ambientes donde el aprendizaje es el valor central y
el corazón de toda actividad.71
7. En el modelo educativo del Tec, el eje del proceso de enseñanza y de
aprendizaje se desplaza del profesor al alumno. El aprendizaje en grupo se
combina con el trabajo individual y, entonces, la exploración del estudiante
reemplaza a la exposición del profesor y se incorporan procesos didácticos
cuya eficacia ha quedado demostrada para dicho desarrollo. Por otra parte,
la enseñanza y el aprendizaje se sirven de los beneficios que les ofrece el
uso de la tecnología informática y de la telecomunicación para enriquecer el
proceso.72
8. Para la autora del modelo, es a través de una participación activa,
significativa y experiencial, como los estudiantes construyen nuevos y
relevantes conocimientos (¡!) que influyen en su formación y derivan en la
responsabilidad y el compromiso por su propio aprendizaje.73 Es sumamente
raro que los alumnos construyan conocimiento nuevo, pero en el caso que
llegaran a hacerlo, el conocimiento nuevo no se genera a través de una
participación activa, significativa y experiencial. Para conocer cómo se ha
explicado la generación del conocimiento nuevo se requiere revisar las
aportaciones de los filósofos.
9. La autora agrega que el aprendizaje experiencial influye en el estudiante de
dos maneras: mejora su estructura cognitiva y modifica las actitudes, los
valores, las percepciones y los patrones de conducta. Estos elementos de la
persona —se dice— están siempre presentes e interconectados. 74 Decir que
el aprendizaje experiencial propicia el mejoramiento de la estructura
cognitiva del estudiante y, al mismo tiempo, modifica las actitudes, los
valores, las percepciones y los patrones de conducta del mismo estudiante
no tiene ninguna base teórica, sobre todo si se toman en cuenta las
aportaciones de la Epistemología.
10. En su análisis del modelo tradicional, la autora dice que no es fácil para un
profesor asimilar todos los cambios que se presentan en El modelo
educativo del Tecnológico de Monterrey pues el modelo tradicional está
71
Nótese que, de manera similar que en el Modelo Educativo y Académico 2005 de la UADY,
también en El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey se alude al profesor como
facilitador. MARTÍN PÉREZ, M. El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey, p. 33.
72
Ibíd., pp. 32-33.
73
Ibíd., p. 34.
74
Íd.
171
profundamente arraigado en el quehacer profesional del profesor y éste
enseña como fue enseñado, repitiendo los mismos esquemas de generación
en generación. Por otra parte, el modelo tradicional presenta pocas variables
y es menos exigente. El profesor se desenvuelve con éxito de forma casi
automática y sin problemas; sabe cómo resolver cualquier situación y se
siente seguro. La seguridad se fortalece también por el hecho que el profesor
enseña los conocimientos que domina, no da espacio para las contribuciones
de los alumnos y, de ahí, se deduce que casi todo lo que pueda ocurrir esté
previsto y no haya margen a grandes sorpresas. Las preguntas que los
alumnos hacen generalmente se relacionan con el contenido que el profesor
enseña; él es quien sabe y por tanto el que tiene la respuesta. A su vez, el
alumno respeta al profesor por la experiencia y por los conocimientos que
continuamente demuestra. Además, el profesor es el único que ejecuta la
evaluación.75
11. La autora considera que, para preparar a los jóvenes para un mundo en
constante cambio, se requiere que los alumnos aprendan no sólo
conocimientos relevantes de manera profunda, sino también procesos a
través de los cuales aprenden. Este aprendizaje prepara a los estudiantes no
solamente para que sean autónomos y capaces de educarse de forma
continua por sí mismos sino que también para llevar a cabo acciones de sus
propias concepciones acerca de la realidad social dentro de un marco
interpretativo de valores y creencias que definen sus obligaciones con los
demás.76
12. Martín Pérez dice que los retos a los cuales se enfrentan los profesores en el
modelo educativo centrado en el estudiante la situación cambia ya que todo
el proceso gira alrededor de las actividades y los productos de los alumnos
y, en estas condiciones, se crean situaciones de conflicto que el profesor
debe manejar. Debe reconocerse que es difícil manejar un grupo donde hay
que trabajar con las opiniones del alumno y donde ellos tienen voz y voto,
cuando siempre ha prevalecido la respuesta única y segura del profesor y
donde aún muchos alumnos siguen esperando que así sea. Este proceso
requiere de tiempo y el profesor se siente presionando para cumplir con los
contenidos del programa. Perder el protagonismo en el aula; pasar de ser el
actor que controla el auditorio a trabajar en la incertidumbre; y delegar el
75
76
Ibíd., pp. 51-52.
172
liderazgo basado en su conocimiento y experiencia, a un liderazgo con base
más en las cualidades personales requiere una actitud de apertura, humildad
y flexibilidad, un fuerte compromiso con el cambio y una voluntad decidida
para hacerle frente a las nuevas condiciones del proceso educativo.77 Aquí
destacamos que, en otro párrafo, se dice que el modelo está centrado en el
aprendizaje y ahora se afirma que el modelo está centrado en el estudiante.
Por otra parte, el proceso para trabajar de manera diferente con los alumnos
no requiere de tiempo sino de un proceso de preparación filosófica de los
profesores.78 Sin embargo, en el documento se aclara que el maestro ya no
enseña, pero esto no significa que el profesor deje de exponer en clase; el
profesor podrá exponer cuando considere que es importante su intervención
para completar o aclarar cuestiones que no se hayan entendido
correctamente, para introducir concepciones abstractas o difíciles y para
ampliar los puntos de vista.79
13. Por el lado de los alumnos, en un modelo educativo centrado en el
aprendizaje no significa que las clases desaparezcan. Es cierto que las
actividades se llevaban a cabo en el aula ahora cambian y esto hace que el
salón de clases tenga una función diferente. De ser el lugar donde el
profesor está en el escenario y los alumnos distribuidos en filas como
espectadores pasivos atentos a su exposición, ahora, el aula, pasa a ser un
espacio o foro donde todos los alumnos participan para clarificar, reforzar y
discutir aspectos relacionados con sus aprendizajes individuales, para
compartir experiencias, para reflexionar sobre el proceso seguido y los
resultados logrados y donde el profesor asume el papel de monitor y guía.80
14. La autora destaca los cuatro tipos de aprendizaje que se dan en el Tec de
Monterrey y que son los siguientes: Aprendizaje colaborativo; aprendizaje
orientado a proyectos; método de casos y; aprendizaje basado en problemas.
Las universidades en las cuales se capacitan los profesores del Tec de
Monterrey en el aprendizaje colaborativo son las siguientes: The University
of British Colombia, Canadá, 2. The University of Minnesota, EUA y 3. The
University of Texas at Austin, EUA; Las universidades en las cuales se
capacitan los profesores del Tec de Monterrey en el aprendizaje orientado a
proyectos son las siguientes: Aaborg Universitet, Dinamarca y Universiteit
77
78
COVARRUBIAS VILLA, F. Las herramientas de la razón.
79
80
Íd.
173
Twente, Holanda; Las universidades en las cuales se capacitan los
profesores del Tec de Monterrey en el método de casos son las siguientes
The University of North Carolina at Chapel Hill, EUA y The University of
Western Ontario, Canadá; Las universidades en las cuales se capacitan los
profesores del Tec de Monterrey en el aprendizaje basado en problemas son
las siguientes: Universiteit Maastrich, Holanda y Wheeling Jesuit
University, EUA.81
15. Según la autora del modelo, el "aprendizaje colaborativo es una experiencia
de socialización que se orienta a lograr en el alumno una forma de vida
solidaria y donde radica la esencia educativa, que no es más que la esencia
del desarrollo de la capacidad mental del ser humano. Las dimensiones,
individual y social de las personas, constituyen una relación recíproca y
dinámica, que no se da por separado. El desarrollo individual está
condicionado por la relación con los otros y, a su vez, el individuo dispone
de sus cualidades y recursos para que los demás desarrollen su ser de
persona.
16. En El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey tiene como uno de
sus objetivos principales la adquisición de conocimientos ya que éstos son la
base para comprender la realidad, para avanzar en el conocimiento
científico, para lograr mayores desarrollos tecnológicos y para planificar y
tomar las mejores decisiones. La autora agrega que, en el modelo educativo,
se concibe que los conocimientos son para aplicarlos a la solución de
problemas; despiertan interés por el estudio; se conectan a la vida real; se
utilizan para una compresión científica de la realidad y son objeto de
reflexión crítica y de compromiso social.
Según la autora, el "valor didáctico que acompaña a las técnicas
didácticas se resumen en los siguientes puntos:
♦ Suponen un valioso recurso didáctico para apoyar al profesor en la
organización del proceso de aprendizaje.
♦ Cada técnica viene a ser una metodología de enseñanza [sic] y de aprendizaje,
estructurada y organizada en pasos, orientada al logro de metas, que integra
una variedad de procesos didácticos previamente establecidos por el profesor.
♦ Son estrategias eficaces para introducir al alumno en el conocimiento
profundo de los contenidos de las materias y, simultáneamente, desarrollar
habilidades y generar actitudes y valores asociados con el perfil del egresado
81
174
[…] Estas ventajas explican por qué las técnicas didácticas han pasado a
ocupar un lugar protagónico en el proceso de implantación del modelo
educativo del Tecnológico."82
Enseñanza e instrucción
En el modelo deductivo del ITESM no se menciona a la instrucción y se

critica al modelo tradicional de enseñanza y se dice que en él se refuerza el
esquema en el cual el profesor se constituye en el eje del proceso enseñanza y de
aprendizaje. El profesor es quien decide casi por completo el qué y el cómo
deberá aprender el alumno y es el único que evalúa cuánto se ha aprendido,
mientras que el estudiante participa solamente en la ejecución de las actividades
seleccionadas por el profesor. De esta manera, el alumno depende de decisiones
que se toman de manera externa a él.83 Se agrega que en el modelo tradicional
de educación, "la adquisición de conocimiento es el objetivo principal del
proceso enseñanza y de aprendizaje y la exposición del maestro ocupa un lugar
preponderante.84 Sin embargo, la propuesta contenida en El modelo educativo
del Tecnológico de Monterrey se sigue situando en la enseñanza. Las
referencias que confirman esta situación son las siguientes:
1. Los lineamientos contenidos en la misión del Instituto Tecnológico de
Monterrey presentan un cambio educativo que influye en casi todos los
ámbitos del proceso de enseñanza y de aprendizaje.85
2. Para cumplir con la misión del Instituto Tecnológico de Monterrey se
trazaron estrategias y una de las más importantes es: "Llevar a cabo una
reingeniería del proceso de enseñanza y de aprendizaje, fortalecida por el
desarrollo de la Universidad Virtual.86
3. En el modelo educativo que surge con la misión, el eje del proceso de
enseñanza y de aprendizaje se desplaza del profesor al alumno. El aprendizaje
en grupo se combina con el trabajo individual, la exploración del estudiante
reemplaza a la exposición del profesor y se incorporan procesos didácticos
cuya eficacia ha quedado demostrada para dicho desarrollo; por otra parte, la
enseñanza y el aprendizaje se sirven de los beneficios que les ofrece el uso de
82
83
Ibíd., p. 32.
84
Íd.
85
Ibíd., p. 28.
86
Íd.
175
la tecnología informática y de la telecomunicación para enriquecer el
proceso.87
4. "Cuando el profesor sustenta su enseñanza en la exposición, impone su propia
estructura a los alumnos y les priva de la oportunidad de generar el
conocimiento por ellos mismos [¡!]"88
5. Según la autora, la evaluación continua es el corazón del modelo educativo
del Tecnológico de Monterrey y es el termómetro de todos los demás
elementos; es también la esencia del papel del profesor como facilitador y
guía del proceso de aprendizaje. “La importancia de esta dimensión ha
llevado a algunos líderes del cambio a conceptualizarla como la herramienta
básica para transformar la enseñanza y el aprendizaje.” 89
6. El valor didáctico que acompaña a las técnicas didácticas se resumen en el
siguiente punto: cada “técnica viene a ser una metodología de enseñanza [sic]
y de aprendizaje estructurada y organizada en pasos, orientada al logro de
metas, que integra una variedad de procesos didácticos previamente
establecidos por el profesor.”90
En El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey, las referencias

a la investigación son las siguientes:
1. La misión del Tecnológico de Monterrey hacia el año 2005 define al
Instituto como un “sistema universitario orientado a formar personas
comprometidas con el desarrollo de su comunidad para mejorarla en lo social,
en lo económico y en político, y que sean competitivas internacionalmente en su
área de conocimiento. La misión incluye también hacer investigación y
extensión relevantes para el desarrollo sostenible del país.”91
2. "El Instituto siempre se ha preocupado por investigar tecnologías en
apoyo a la educación, dando lugar en sus inicios al Sistema de Educación
Interactiva por Satélite, un sistema de educación a distancia para el aprendizaje.
[...]Actualmente, y gracias a esta experiencia, el uso de las nuevas tecnologías se
87
MARTÍN PÉREZ, M. El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey., pp. 32-33.
88
Ibíd., p. 33.
89
Ibíd., p. 53.
90
Ibíd., pp. 107-109.
91
Ibíd., p. 27.
176
ha generalizado a todos los cursos presenciales que se ofrecen en el Tec y han
pasado a ser una de las características esenciales del modelo educativo."92
92
MARTÍN PÉREZ, M. El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey., p. 85.
177
4. MODELO EDUCATIVO DEL INSTITUTO POLITÉCNICO

NACIONAL Y DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN
SUPERIOR TECNOLÓGICA
4.1. Modelo educativo del Instituto Politécnico Nacional

4.1.1. Población atendida y programas de licenciatura
n el año 2002, el Instituto Politécnico Nacional ofreció
E educación media superior y superior y realizó investigación,

difusión y extensión de la cultura en 16 Centros de Estudios
Científicos y Tecnológicos; 24 Escuelas y Unidades y 18
Centros de Investigación, ubicados en la Ciudad de México y en 19 en las
entidades federativas de nuestro país. Contaba con un total de 32 carreras del
nivel medio superior; 59 programas de licenciatura; 29 especializaciones; 53
maestrías y 22 doctorados, sin embargo, la oferta institucional se encontraba
centrada en la zona metropolitana de la Ciudad de México.1
En el periodo 1994-2000, la matrícula total creció en un 42%: el 35% en
el nivel medio superior, 44% en el superior y 140% en posgrado. Este
crecimiento, prácticamente, se dio sobre la base de los programas existentes y
multiplicó las necesidades de espacios educativos, equipo, profesores y servicios
a las que sólo fue posible dar satisfacción de manera parcial. Por otra parte, a
pesar del incremento sustancial de la matrícula, la participación del IPN dentro
del total nacional disminuyó. En 1971, el IPN atendió al 12% de la matrícula
nacional de educación media superior, mientras que en el 2001 atendió
únicamente al 2%.2
En el ciclo 2001-2002, la matrícula total fue de 174,623 alumnos y se
concentró en los niveles medio superior y superior, mientras que el posgrado
representó proporciones inferiores a lo observado en instituciones educativas de
menor tamaño, prestigio y nivel de consolidación.3
Con relación a los planes de estudio, se reconoce que la oferta educativa
del Instituto muestra problemas que es necesario atender ya que de 51 de cada
100 estudiantes interrumpen sus estudios en el trayecto lo que, por una parte,
frustra aspiraciones personales y, por la otra, ejerce una presión importante
1
2
Ibíd.,, p. 27.
3
Ibíd., p. 28.
178
sobre los recursos, la eficacia y la eficiencia de los esfuerzos institucionales. En

el mismo orden de ideas, la eficiencia terminal fue altamente desigual en las
distintas escuelas y programas académicos y que de 174,623 alumnos que
iniciaron el ciclo académico 2001-2002, al momento de redactar el modelo sólo
se contaba con 136,445 alumnos inscritos, dado que el resto se encontraba en
proceso de regularización y, además, las normas institucionales impedían que se
reinscribieran.4 Por otro lado, el 41% del total de los programas que se ofrecían
en el Instituto habían sido acreditados, lo cual es garantía pública de su calidad.
Sin embargo, en cinco años la deserción aumentó en 6%, pasando del 18 al 24
en el periodo comprendido entre 1994 y 2001.5
Al momento de redacción del modelo, el Instituto contaba con 14,615
profesores y, de ellos, 2,459 (16.8%) realizaba actividades de investigación.
Además, se contaba con una de las plantas más importantes de investigadores en
el país ya que 320 de ellos eran integrantes del Sistema Nacional de
Investigadores (SNI).6
Aprendizaje
Como se estableció anteriormente, los autores de los modelos

educativos de la UADY y del ITESM no distinguen la diferencia existente entre
el aprendizaje y el conocimiento y, en el caso del IPN, los autores padecen de lo
mismo. En el IPN, la confusión también incluye al Director General del IPN
quien, en su mensaje, especifica que el modelo que se presenta no es una versión
acabada, más bien, es una primera iniciativa que, como documento de trabajo,
deberá ser analizada por la comunidad politécnica a fin de perfeccionarla para
que se convierta en una guía efectiva que oriente los esfuerzos cotidianos de los
múltiples actores institucionales en una misma dirección: la mejora permanente
y sustancial del Instituto.7 Con referencia al aprendizaje, el mismo Director
General dice que quiere convertir al Instituto Politécnico Nacional en una
Institución centrada en el conocimiento, con base en el aprendizaje permanente
4
5
Ibíd., p. 32.
6
Ibíd., pp. 35-36.
7
Ibíd., p. 4.
179
y en valores de mayor calidad y pertinencia social.8 Si recordamos algunos

párrafos anteriores de este documento, notaremos que, para los autores de los
modelos educativos de la UADY y del ITESM, el conocimiento se aprende,
pero, para el Director General del IPN, el conocimiento se da con base en el
aprendizaje permanente. El mismo Director General del IPN dice que se
requiere la construcción de ambientes favorables a la creatividad, a la
innovación y a la mejora institucional continua para ratificar al IPN como
ejemplo de una Institución que aprende constructivamente de su historia, de sus
valores, de su experiencia y que, para renovar su compromiso social, decide
responder cada vez mejor a las necesidades cambiantes del país y de su
comunidad.9 Al respecto, nosotros pensamos que no será solamente con la
creatividad y con la innovación como el IPN logre avanzar, sino, por el
contrario, eso puede suceder con los procesos de apropiación de conocimiento y
de investigación. La creatividad y la innovación no surgen por sí mismas: son la
expresión del trabajo sistemático, riguroso y con base en uno o más sistemas de
investigación.
Por otra parte, con relación a los estudiantes, los autores del modelo
dicen que se proponen, entre otras acciones relevantes, fortalecer las
herramientas para el aprendizaje mediante el diseño de un área de formación
institucional enfocada al desarrollo de las competencias básicas que
proporcionen un mejor sustento para los estudios;10 afirman que el reto del
Instituto es reformar su modelo educativo de tal manera que abarque una visión
institucional integral en la cual se aproveche la vasta experiencia de su personal
académico y de apoyo. Al mismo tiempo —se dice— que se trata de aprovechar
los esfuerzos desarrollados en las Unidades Académicas y en las Dependencias
Centrales, incorporando a su vez, de manera general, los enfoques centrados en
el aprendizaje, con una correcta adaptación de los sistemas formativos, con base
en la introducción de metodologías de enseñanza que otorguen prioridad a la
innovación, a la creatividad y al uso intensivo de las tecnologías de la
información y la comunicación.11 En este caso, la pregunta es: ¿puede esperarse
8
9
Ibíd., pp. 4-5.
10
Ibíd., p. 8. Los autores del modelo no aclaran cuáles son las herramientas para el aprendizaje al
que se refieren y tampoco definen cuáles son las competencias básicas que mencionan.
11
Ibíd., p. 37. Los autores no definen cuáles son los enfoques centrados en el aprendizaje y no
explican qué son los sistemas formativos. tampoco aclaran a qué metodologías de la enseñanza
aluden.
180
que una Institución avance académicamente si trabaja con base en el

aprendizaje?
En su visión, el IPN, se concibe como una institución educativa
innovadora, flexible, centrada en el aprendizaje; con una posición estratégica en
los ámbitos nacional e internacional de producción y distribución del
conocimiento. Reconoce, también, que son necesarias las acciones que le
permitan atender las necesidades formativas y los ritmos de aprendizaje distintos
de la población estudiantil y que, un modelo educativo centrado en el
aprendizaje, requiere que los alumnos cuenten con un apoyo tutorial para definir
su currículum y sus propias trayectorias de formación, especialmente en el caso
de la maestría y el doctorado.12
Los autores del modelo educativo esperan que el IPN se convierta en
una institución educativa innovadora, flexible, centrada en el aprendizaje;
fortalecida en su carácter rector de la educación pública tecnológica en México,
con personalidad jurídica y patrimonio propios, con capacidad de gobernarse a
sí misma; enfocada a la generación, difusión y transferencia del conocimiento de
calidad; con procesos de gestión transparentes y eficientes; con reconocimiento
social amplio por sus resultados y sus contribuciones al desarrollo nacional; con
una posición estratégica en los ámbitos nacional e internacional de producción y
distribución del conocimiento. De acuerdo con estas premisas, en el año 2025, el
IPN tendrá las características siguientes:
1. Programas de estudio que sean flexibles, innovadores y actualizados con base
en el aprendizaje. Que el modelo esté centrado en el aprendizaje quiere decir
que se privilegia una formación que pone al estudiante en el centro de la
atención del proceso académico, considerándolo como un individuo que
construye su propio conocimiento, diseña y define sus propias trayectorias e
intensidades de trabajo, dejando de lado la concepción tradicional del
estudiante como receptor de conocimientos y de información. Esa misma
característica también implica innovaciones que se deben traducir en la
flexibilización de los planes y programas, de la organización académica e
institucional y de la normatividad y, además, se pide centrar la atención,
precisamente, en las formas de adquisición del conocimiento por los
estudiantes y con las herramientas necesarias para su formación y sus
necesidades individuales. Para ello, se requieren estrategias institucionales
12
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. El nuevo modelo educativo para el IPN, pp. 35 y
105.
181
que reconozcan las diferencias entre los estudiantes, así como sus
requerimientos individuales;13 la característica esencial del modelo de
centrarse en el aprendizaje alude a un aprendizaje que, a su vez cuente con
dos virtudes principales: que combine, equilibradamente, el desarrollo de los
conocimientos, las actitudes, las habilidades y los valores y que proporcione
una sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo.14 El aprendizaje
autónomo se refiere a la capacidad del estudiante para aprender por sí mismo,
primero con la guía de sus profesores y luego sin ella, de manera que la
Institución se convierta en un espacio al cual pueda recurrir el alumno para
actualizar sus conocimientos, desarrollar y mejorar sus cualidades humanas,
mantenerse vigente como profesional y como ciudadano. El aprendizaje
autónomo también se refiere a la capacidad de una persona para aprender por
sí mismo, para actualizar sus conocimientos y para desarrollar y mejorar sus
cualidades humanas sin la intervención directa de la Institución.15 Con las
referencias anteriores, los autores del modelo educativo confirman que
confunden el aprendizaje con el conocimiento, pero además, en el anexo 2 del
mismo modelo, denominado, Reglas generales para la operación del modelo
académico del IPN, se dice que el proceso de enseñanza-aprendizaje estará
centrado en el estudiante, por lo que se privilegiarán a lo largo de la
formación las experiencias de aprendizaje.16
2. Programas y modalidades que se articulen en los tres niveles; con personal
académico y estudiantes que transitan con facilidad entre los niveles para
compartir conocimientos y experiencias que enriquezcan los procesos
formativos.17 Nótese que aquí se propone compartir conocimientos y
experiencias y no se menciona al aprendizaje.
3. Unidades Académicas transformadas en comunidades de aprendizaje
permanente, como espacios donde los estudiantes despliegan su capacidad
para aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a interactuar y aprender
a emprender.18 Aquí, los autores del modelo olvidaron el aprender a ser y, el
aprender a convivir, lo cambiaron por el aprender a interactuar.
13
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. El nuevo modelo educativo para el IPN, p.54.
14
Ibíd., p. 51.
15
Ibíd., pp. 56.-57.
16
Ibíd., p. 113.
17
Ibíd., pp. 42-43.
18
Ibíd., p. 44.
182
4. Profesores que se desempeñan no solamente como facilitadores del

aprendizaje sino que asumen una función de coaprendiz en el proceso
educativo19 y que aprenden cotidianamente a través de la práctica docente.20
¿Qué es lo aprenden cotidianamente los profesores? ¿Los profesores también
aprenden lo que enseñan o aprenden acerca de la manera en que enseñan lo
que enseñan? o es que ¿los profesores aprenden al mismo tiempo que los
alumnos lo que quieren enseñar?
5. Profesores que distribuyen su tiempo entre la planeación y el diseño de
experiencias de aprendizaje, más que en la transmisión de los contenidos por
el dictado de clases y no trabajan de manera aislada, sino que, en el marco de
Academias revitalizadas, conformadas por cuerpos académicos de más de una
Escuela, Centro o Unidad o, en ocasiones, colaboran con más de una
institución para proporcionar visiones integrales de la formación
profesional.21
6. Profesores que forman parte de redes nacionales e internacionales de
conocimiento y que constituyen una comunidad activa, responsable, abierta y
comprometida con el IPN.
7. Con estudiantes constructores de su proceso formativo integral que, además,
participan en programas académicos, deportivos y culturales y sean ejemplo
de responsabilidad dentro de la institución.22
8. Con un campus virtual consolidado con base en el uso intensivo de las
tecnologías de la información y las comunicaciones, sustentado en un modelo
educativo innovador y en la generación de nuevos ambientes de aprendizaje,
como una estrategia para transferir conocimiento a la población y mejorar la
cobertura, pertinencia y equidad de la educación politécnica.23 Aquí sólo nos
resta acudir a Delgado Fresan quien dice que un verdadero avance en terreno
educativo ha de ser integral y abarcar jerárquicamente todos los planos del
hombre. Si se trata de cambiar, es para darles la oportunidad a los alumnos de
manifestar sus propias necesidades de aprendizaje, en lugar de imponerles
muestras respuestas a problemas que ni siquiera corresponden con los
intereses de aquellos. Delgado agrega que, de no ser así, el resultado que nos
19
20
Ibíd., p. 44.
21
Ibíd., p. 55.
22
Ibíd., p. 44.
23
Ibíd., p. 45.
183
salta a la vista es la de un hombre que vive angustiado, inseguro, sin iniciativa

creadora, partícipe de una organización y obediente a un programa.24
Otras de las referencias en las cuales se remarca la confusión de los
autores del modelo con respecto al aprendizaje y al conocimiento son las
siguientes:
1. En el Programa de Desarrollo Institucional 2001-2006 se definieron
líneas, políticas y programas estratégicos para la Reforma Académica
tendientes a orientar el cambio hacia el nuevo modelo educativo y
académico del Instituto, hacia nuevas estructuras y hacia una nueva cultura
organizacional, de manera tal que pudiera incrementarse sustancialmente la
calidad de los procesos de generación, transmisión y difusión del
conocimiento científico y tecnológico.25 Nótese que no solamente se alude
al conocimiento sino también a los procesos de generación, transmisión y
difusión del conocimiento científico y tecnológico.
2. En el año 2025, el IPN estará caracterizado por el uso de programas y
modalidades articulados en los tres niveles, con personal académico y
estudiantes que transitan con facilidad entre niveles para compartir
conocimientos y experiencias que enriquezcan los procesos formativos.26
En el modelo se propone construir una nueva idea de la Unidad
Académica. Para ello se trata de considerarla como un espacio de
generación y transmisión del conocimiento, pero que también promueve el
desarrollo integral de las capacidades intelectuales, sociales y éticas de los
educandos, así como la resolución creativa de los problemas que plantea
un mundo en constante cambio.27 De acuerdo con estas premisas, en el año
2025, el IPN estará caracterizado por: a) procesos formativos, de
investigación y extensión orientados hacia áreas científicas y tecnológicas
de alto impacto social que contribuyen a la construcción de una sociedad
más justa, más equitativa y con base en el conocimiento;28 b) un modelo de
investigación que fomenta la generación, el uso, la circulación y la
24
DELGADO FRESAN, Araceli. “El fenómeno del conocimiento y el proceso de enseñanza-
aprendizaje.”, p. 96.
25
26
Ibíd., p. 43.
27
Ibíd., p. 84.
28
Ibíd., pp. 42-43.
184
protección del conocimiento en sectores estratégicos y que promueven la

competitividad, la equidad y el mejoramiento de la sociedad. 29
3. Es necesario destacar que, en el entorno mundial, se considera que la
capacidad tecnológica de un país, de la cual dependerá su competitividad,
se construye, fundamentalmente mediante políticas y programas en materia
educativa y de ciencia y tecnología. Esto define el papel determinante que
ahora juegan las instituciones productoras y transmisoras de
conocimiento.30
4. La importancia concedida al conocimiento ha propiciado que, a las
instituciones de educación superior, se le formulen nuevas demandas y
requerimientos y, en estas circunstancias, las instituciones deberán tener
estructuras adecuadas que impulsen la creatividad y la innovación al
mismo tiempo que tiendan a ser más efectivas en su impacto en el
desarrollo regional atendiendo nuevos tipos de estudiantes y
flexibilizándose para permitir nuevas formas de producir conocimiento.31
Desde luego que es necesario aclarar que la creatividad y la innovación
requieren, previamente, un conocimiento profundo en campos específicos
de la Ciencia. Por otro lado, resalta que en el modelo educativo se invoque
a la innovación y la creatividad, pero los autores de ese modelo recurren a
los procesos de aprendizaje que no tienen nada de innovación ni mucho
menos de creatividad.
5. Con relación a la sociedad del conocimiento, los autores del modelo dicen
que hay quien afirma que el mayor cambio emergente en el mundo es la
aparición de un sistema de producción y de distribución del conocimiento.
Trasladado esto al ámbito de la educación superior, se afirma que otro de
los desafíos que enfrentan ya las instituciones de educación superior es el
relativo a que la producción y la diseminación del conocimiento ya no se
da exclusivamente en las instituciones educativas ni éstas están aisladas ni
tienen el monopolio de la producción del conocimiento sino que, junto con
ellas, existe ya una gran variedad de organizaciones productoras de
conocimiento sin que, necesariamente, sean instituciones de educación
superior. Por ello, como indica Gibbons, el principal desafío para quien
quiera ser un usuario del conocimiento es ¿cómo darse cuenta del
29
30
Ibíd., p. 6.
31
Íd.
185
conocimiento que ha sido producido en cualquier parte del mundo, cómo

obtenerlo y cómo usarlo efectivamente en un determinado contexto que
permita resolver los problemas sociales?32 En este mismo sentido,
entonces, otro de los retos para las instituciones de educación superior se
refiere a que tienen que dar respuesta a las nuevas exigencias provenientes
de la sociedad del conocimiento y traducirlas a programas de docencia e
investigación. Todo ello con normas de calidad y significación de carácter
social.33 En consecuencia, al reto es mejorar sustancialmente la calidad de
la educación superior, considerando la cobertura, la pertinencia, la
eficiencia y la equidad, como características deseables que permitan
conformar un verdadero sistema se une la necesidad de atender una
creciente y más diversificada demanda, constituida tanto por el incremento
de la población en el grupo de edad de 20 a 24 años, como por la
incorporación de nuevos profesionales de todas las edades que requieren
recalificar y actualizar sus conocimientos.34 En el modelo se dice que
dentro de las megatendencias de la sociedad del conocimiento podría
afirmarse que cualquier política educativa actual —la cual presupone una
economía nacional dentro de un mundo globalizado— debe estar dirigida a
objetivos de políticas económicas y sociales. Las primeras tienen que ver
con aspectos como la competitividad, la adopción de tecnologías
modernas, la adquisición de conocimientos. Los objetivos sociales, a su
vez, están dirigidos primordialmente al combate de la pobreza y a la
ampliación de oportunidades de desarrollo, lo cual incluye el incremento
de los niveles de vida de la población, la participación política y las tareas
conectadas con el cuidado del ambiente.35
6. Los autores del modelo dicen que, de acuerdo con las recomendaciones de
organismos internacionales como la UNESCO, los programas de estudio
deberán ser más flexibles e incorporar el carácter integral de la formación,
con un contenido sólido de conocimientos básicos, para que los estudiantes
garanticen la actualización permanente en su formación y en su vida
profesional, para que, a su vez, puedan transitar no solamente entre
programas sino también de la modalidad escolarizada a modalidades no
escolarizadas y que, adicionalmente, cuenten con salidas laterales que
32
33
Ibíd., p. 19.
34
Ibíd., p. 24.
35
Ibíd., p. 21.
186
permita a los alumnos salir y regresar en diversos momentos de su vida

académica.36 Se afirma también que un modelo que permita que sus
egresados sean capaces de combinar la teoría y la práctica y contribuir al
desarrollo sustentable de la Nación privilegiará los contenidos y las
estrategias que combinen adecuadamente la formación teórica y la
práctica, de acuerdo con los avances de la ciencia y la tecnología, la
realidad del ejercicio profesional, así como el conocimiento del entorno.
De acuerdo con ello, el modelo se constituye en el medio que proporciona
oportunidades para que el estudiante sea capaz de integrar adecuadamente
los conocimientos obtenidos en los distintos cursos o experiencias de
aprendizaje, tanto en espacios curriculares de integración del
conocimiento, como en prácticas y servicios fuera de la Institución.37 En
estas circunstancias, en el nivel de posgrado se deberá profundizar en el
conocimiento disciplinar y en la capacidad de análisis y en el
cuestionamiento del propio conocimiento.38
7. En la misión, los autores del modelo se olvidan del aprendizaje y dicen que
el Instituto Politécnico Nacional es el rector de la educación tecnológica
pública en México, líder en la generación, aplicación, difusión y
transferencia del conocimiento científico y tecnológico; creado para
contribuir al desarrollo económico, social y político de la Nación. Para
lograrlo, su comunidad forma profesionales integrales en los niveles medio
superior, superior y posgrado, realiza investigación y extiende a la
sociedad sus resultados, con calidad, responsabilidad, ética, tolerancia y
compromiso social.39 Se destaca también que la generación de
conocimiento científico y tecnológico y la formación especializada de
posgrado, así como el ejercicio del trabajo interdisciplinario, son
actividades que corresponden a las Unidades, pero se reconoce que tales
especializaciones o formas de dedicación también han propiciado la
fragmentación del Instituto en pequeñas islas, incomunicadas unas con
otras, y que desarrollan su trabajo sin una articulación ni complementación
adecuada de las funciones sustantivas y en un contexto institucional
limitado.40 Además de lo anterior, al concluir el apartado 5, denominado,
36
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. El nuevo modelo educativo para el IPN, pp.37-38.
37
Ibíd., p. 60.
38
Ibíd., p. 61.
39
Ibíd., p. 41.
40
Ibíd., p. 66.
187
Hacia una visión de futuro, se regresa al conocimiento y se dice que la

“transformación emprendida para construir el camino que conduzca hacia
la visión de futuro, permitirá que el IPN se convierta en una institución
centrada en el conocimiento, de la más alta calidad y que responda de
mejor manera a los requerimientos del desarrollo del país.41 Esta situación
se remarca en el apartado 6, en el cual se dice que, en la definición de un
nuevo modelo educativo para el IPN, es necesario considerar lo señalado
en el Programa de Desarrollo Institucional 2001-2006, mismo que
establece la necesidad de “orientar el cambio hacia el nuevo modelo
educativo y académico del instituto, hacia nuevas estructuras y hacia una
nueva cultura organizacional, de manera tal que pueda incrementarse
sustancialmente, la calidad de los procesos de generación, transmisión y
difusión del conocimiento científico y tecnológico.42
8. Con referencia a los egresados se dice que ellos deberán formarse en
ambientes que les permitan estudiar y proponer alternativas de solución a
los complejos problemas del entorno. Problemas que no pueden ser
analizados por una sola disciplina, que requieren de mayores habilidades y
conocimientos.43
9. Se afirma que, en el área de formación institucional, se proporcionarán
conocimientos y se desarrollarán las competencias básicas que darán a los
estudiantes del IPN una mejor base para el desarrollo de los estudios de
profesionales de manera que se les facilite a ellos, a lo largo de los
estudios, la adquisición de nuevos conocimientos y competencias. En
esencia —se dice— esta área construye las bases para que los estudiantes
desarrollen la capacidad de aprender a aprender y contribuye
sustancialmente a aprender a ser, a convivir, a respetar y a emprender.44
Nótese que los autores del modelo agregaron el aprender a respetar que no
parece en los documentos de la UNESCO de los cuales se tomaron los
otros tipos de aprendizaje.45 Por otra parte, se dice que el área de
formación científica básica estará constituida por todos aquellos
contenidos necesarios para construir las bases de conocimiento para un
conjunto de programas de una misma rama de las Ingenierías y las
41
42
Ibíd., p. 48.
43
Ibíd., p. 49.
44
Ibíd., pp. 97-98.
45
DELORS, J. La educación encierra un tesoro.
188
Ciencias Físico Matemáticas, de las Ciencias Médico Biológicas y de las

Ciencias Sociales y Administrativas. Los contenidos se organizan en
unidades de aprendizaje del plan de estudios y el área de formación
profesional se integra con los contenidos propios de la formación
profesional, es decir, se incorporan todos aquellos contenidos y
experiencias que constituyen un perfil profesional determinado, aquello
que caracteriza y que es propio de una formación profesional determinada.
Se ratifica que el área de formación profesional se constituye con todos
aquellos contenidos encaminados a la adquisición de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores necesarios para el desempeño de una
actividad profesional.46
10. En consecuencia, la profundización en el conocimiento de las disciplinas
se traslada al posgrado, mismo que se transforma y asume un papel
relevante en el nuevo modelo educativo del Instituto47 y, en estas
condiciones, la maestría tiene por objeto la formación científica y
tecnológica que habilite al estudiante para conocer con amplitud y
profundidad el conocimiento existente en el área de formación y aplicarlos
con altos niveles de especialización, así como realizar investigación bajo la
dirección de un tutor y, de ser necesario, un Comité Tutorial.48 Nótese que,
en los programas de maestrías, se trata de conocer y realizar investigación
y de no conocer mediante la investigación y explicar lo conocido como
proponen algunos epistemólogos.49
11. En el anexo 2, denominado Reglas generales para la operación del modelo
académico del IPN, se dice que los conocimientos adquiridos previamente
deben ser reconocidos. Para ello, la estructura del modelo permite el diseño
de exámenes generales por área, que podrán ser sustentados por los
estudiantes, de cualquier nivel, sin necesidad de haber cursado las
asignaturas correspondientes al área. Asimismo, con base en los contenidos
de los programas de los cursos o experiencias formativas se diseñaran
exámenes para que los estudiantes demuestren que cuentan con los
conocimientos, las habilidades y las actitudes requeridas en una
asignatura.50
46
47
Íd.
48
Ibíd., p. 102.
49
Vid., COVARRUBIAS VILLA, F. Las herramientas de la razón,
50
189
Las instituciones de educación superior de México, y el Instituto

Politécnico como un actor relevante en el Sistema Educativo Nacional, tienen
ante sí tres grandes retos: Por un lado, dar respuesta a los requerimientos
derivados de la sociedad del conocimiento y de un mundo cada vez más
interrelacionado y exigente; en segundo lugar, contribuir a la satisfacción de
demandas educativas derivadas de las profundas desigualdades sociales del país
y, por último, sin que ello implique una prelación, el reto de mejorar cada vez
más el propio desempeño institucional en la prestación de todos sus servicios.
Tales retos deben enfrentarse con un quehacer fundamental, pero renovado, de
las casas de estudio: programas de generación, transmisión y difusión del
conocimiento de alta calidad, que sean pertinentes, innovadores y flexibles.51
Enseñanza e instrucción
En el modelo educativo del IPN no se menciona a la instrucción y las

referencias a la enseñanza son las siguientes:
1. Se propone un programa de formación docente acerca de las estrategias de
enseñanza centradas en el aprendizaje que buscarán modificar,
paulatinamente, los enfoques tradicionales y el trabajo cotidiano en el aula.52
Desde luego que los autores no definen cuáles son las estrategias de
enseñanza centradas en el aprendizaje a las que se refieren.
2. Tomando como referencia la afirmación de Martínez Rizo, los autores del
modelo agregan que uno de los retos de la educación superior de México es
que, frente a los fenómenos de la globalización, la tarea de las casas de
estudio del nivel superior debe ser la de actuar con calidad y pertinencia en
todos sus procesos, particularmente en los que se refieren a la formación de
capital humano. En este sentido, la calidad de la enseñaza superior consiste,
esencialmente, en que los egresados de las universidades tengan una
formación tal que los lleve a contribuir para satisfacer las necesidades de la
sociedad, pero sobre todo, para que los mismos egresados tengan la capacidad
de transformar las enormes desigualdades que enfrenta nuestro país con
eficacia y eficiencia.53 En este sentido, los autores del modelo consideran que
los retos que tienen son los siguientes: 1) superar la rigidez de las estructuras
51
52
Ibíd., p. 8.
53
Ibíd., p. 23.
190
académicas; 2) la elevada escolarización de los programas educativos y las

modalidades centradas en la enseñanza que limitan las posibilidades de
continuación de los estudios.54 Los autores del modelo no se percatan que
cambiar de procesos centrados en la enseñanza por otros centrados en el
aprendizaje no representa ningún avance.
3. Los planes de estudio son, en su gran mayoría, rígidos y orientados por un
enfoque altamente especializado, además de enmarcarse en una pedagogía
centrada fundamentalmente en la enseñanza que inhibe la innovación y el
diseño de estrategias de aprendizaje, la colaboración intra e interinstitucional
y la incorporación de experiencias de aprendizaje en entornos y modalidades
diversas.55
4. La práctica del personal docente del IPN es, en lo general, tradicional y
centrada en la enseñanza.56 Se pretende que el nuevo modelo educativo sea la
base del trabajo académico, pero, en este, tampoco se superan las carencias
del modelo vigente en el IPN.
5. La enseñanza en el posgrado se apoya y retroalimenta en la investigación que
se realiza en el IPN.57
6. El proceso educativo, como lo señala el modelo, contará con académicos que
aprendan enseñando, que incorporen adecuadamente el uso de las tecnologías
de la información y la comunicación y modalidades de enseñanza no
convencionales, entre otros aspectos relevantes.58
En su diagnóstico, el IPN reconoce que los programas educativos que

ofrece son intensos y extensos, con casi nula integración horizontal y vertical, es
decir entre niveles y modalidades formativas. Ello tiene como consecuencia una
amplia dispersión del esfuerzo institucional, limitando las posibilidades de
aprovechar armónicamente las experiencias de investigación.59 De esta manera,
los autores del modelo destacan la necesidad de fortalecer la investigación como
parte del proceso formativo de los estudiantes, mismo que actualmente parece
54
55
Ibíd., p. 32.
56
Ibíd., p. 38.
57
Íd.
58
Ibíd., p. 83.
59
Ibíd., p. 30.
191
desvinculado, perdiéndose oportunidades valiosas de construcción del

aprendizaje por vías distintas a la asignatura tradicional.60 Aquí es pertinente
resaltar que, aunque los autores del modelo educativo del IPN reconocen la
importancia de la investigación, la relacionan con el aprendizaje y no con la
apropiación de conocimiento.
En el apartado 6, denominado El nuevo modelo educativo, se destaca
que ese instrumento no se restringe a la función de docencia, sino que se amplia
a la investigación, la extensión y la vinculación. Se trata de una característica
única y relevante del modelo educativo del IPN.61 Se agrega que un modelo de
investigación con base en redes de cooperación nacional e internacional y en la
formación temprana de investigadores, vinculado con los sectores productivo y
social, que fomenta la generación, el uso, la circulación y la protección del
conocimiento en los sectores estratégicos que promueven la competitividad, la
equidad y el mejoramiento de la sociedad. 62
En este mismo sentido, se espera que, en el año 2025, el IPN esté
caracterizado por procesos formativos, de investigación y extensión orientados
hacia áreas científicas y tecnológicas de alto impacto social que contribuyen a la
construcción de una sociedad más justa, más equitativa y con base en el
conocimiento.63
Se trata de un modelo que se exprese en procesos flexibles, innovadores,
que permita el tránsito de los estudiantes entre niveles educativos y cuente con
múltiples espacios de relación con el entorno y que, además, debe contener
múltiples espacios de aprendizaje más allá del aula y de la clase tradicional en
los que la investigación sea considerada como una actividad formativa.64 En un
modelo con las características señaladas, las actividades de investigación y de
vinculación son espacios de aprendizaje en los que se adquieren o integran
conocimientos y habilidades, a la vez que valores y actitudes.65 En el anexo 2,
denominado Reglas generales para la operación del modelo académico del IPN,
se ratifica la relación de los alumnos con la investigación y se dice que los
estudiantes del Instituto contarán, también, con la oportunidad de participar en
proyectos de investigación. Para ello, en los planes de estudio, se establecerán
60
61
Ibíd., p. 48.
62
Ibíd., p. 44.
63
Ibíd., pp. 42-43.
64
Ibíd., p. 58.
65
Íd..
192
los objetivos de aprendizaje que deberán ser cumplidos en dichas actividades.66

Se agrega que, en el modelo, se considera a la investigación como una estrategia
de aprendizaje que deberá estar presente a lo largo del proceso formativo y, para
ello, será necesario que el personal académico, aun aquél que no realiza
investigación, posea los conocimientos necesarios para conducir las experiencias
de aprendizaje que tengan como base la investigación.67
En lo que respecta al posgrado, la formación en los programas de
maestría y de doctorado debe garantizar la adquisición de las habilidades y de
las competencias para realizar investigación con diferentes niveles de amplitud y
profundidad, por lo que el posgrado en el nuevo modelo académico se centra en
la investigación.68 Se ratifica que, en el nuevo modelo académico, el posgrado
será el espacio preferente de formación de profesores del nivel medio superior y
superior y se convertirá en el área que identifique y seleccione estudiantes con
posibilidades académicas para dedicarse a la investigación.69
Se aclara que los programas de doctorado tienen como finalidad apoyar
la formación y la actualización de recursos humanos con capacidad para
desarrollar y dirigir, de forma autónoma, investigación científica y tecnológica.
En estas circunstancias, los estudios de doctorado capacitan para desarrollar
investigación original y de frontera y para realizar aplicaciones novedosas de la
investigación, contribuyendo al avance del conocimiento.70
4.2. Modelo educativo del Sistema Nacional de Educación Superior

Tecnológica
4.2.1. Población atendida y programas de licenciatura
EL Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológico (SNEST) está

integrado por 83 Institutos Tecnológicos Industriales, de los cuales dos son
centros especializados y cuatro son centros de desarrollo tecnológico, 22
Institutos Tecnológicos Agropecuarios y seis son Instituto Tecnológicos
Descentralizados de los gobiernos de los estados. De los 130 programas de
licenciatura y de los 211 programas de postrado que ofrece el SNEST, el 80 por
66
67
Ibíd., pp. 117-118.
68
Ibíd., pp. 103-104.
69
Ibíd., p. 107.
70
Ibíd., p. 103.
193
cierto corresponde a carreras de ingeniería y el resto a programas de

administración. Actualmente, atiende a 290,601 estudiantes de nivel superior,
incluyendo posgrados, con una planta de 22, 668 profesores, y con una
infraestructura física que se aglutina en torno a 208 planteles ubicados en los 31
estados de la república. El SNEST ha aportado, en los últimos años, un
promedio cercano a los 30,000 egresados anuales. El SNEST atiende al 12.15
por ciento del total de la matrícula nacional de educación superior, la cual
asciende en estos momentos a 2, 391,258 estudiantes.71
Aprendizaje
Los autores del Modelo educativo para el Siglo XXI, de manera similar
que los autores del modelo educativo del Instituto Politécnico Nacional y que
los autores de los modelos de la UADY y del Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey, no distinguen la diferencia que se da entre el
aprendizaje y el conocimiento.
Según sus autores, el Modelo educativo para el Siglo XXI confluye en
un gran proceso educativo que es alimentado por la sinergia de cinco procesos
estratégicos: 1. El académico; 2. El de planeación, 3. El de administración de
recursos; 4. El de vinculación y difusión y 5. El de innovación y calidad. A su
vez, en cada uno de éstos afluyen procesos que alimentan al proceso del modelo
educativo y que giran en torno al ser humano y su aprendizaje, desde una óptica
de la construcción de conocimiento y el cultivo de la inteligencia en todas sus
formas.72 Es decir, los autores confunden el aprendizaje y la construcción de
conocimiento. Adicionalmente, se refieren a un cultivo de la inteligencia en
todas sus formas, pero, si tomamos en cuenta las explicaciones de Jean Piaget,73
podremos percatarnos que la inteligencia de los seres humanos no se cultiva,
71
72
Ibíd., p. 15.
73
Piaget ha sido clasificado como constructivista, pero la explicación principal de él se refiere al
incremento del conocimiento en los seres humanos.
194
sino que se desarrolla.74 Además de lo anterior ¿qué quieren decir los autores
con la frase: desde una óptica de la construcción de conocimiento?
Continuando con las referencias al aprendizaje, en el modelo se tienen
las afirmaciones siguientes:
1. El ser humano es el actor fundamental del proceso educativo. En su
formación se promueve el aprendizaje significativo mediante la labor del
facilitador. Esto se logra —agregan los autores— a través de la reflexión y la
participación de los alumnos y de los maestros. Los proceso de reflexión y de
participación de los alumnos y maestros son apoyados con el uso de la
tecnología de vanguardia y asegurándose de la calidad, la actualidad y la
pertinencia del aprendizaje.75
2. De acuerdo con los autores, la dimensión académica constituye otro de los
ejes fundamentales. En esa dimensión se aportan los parámetros de referencia
para la formación profesional —no sólo del estudiante y de los propios
integrantes del Sistema, sino de todo el ser humano que entra en las
dimensiones del modelo—, la concepción del aprendizaje y sus condiciones,
así como los estándares de la práctica educativa del Sistema.76
3. El proceso educativo se fundamenta y se actualiza en función del estado del
arte de las teorías de la construcción de conocimiento [¡!],77 de las teorías que
se refieren a la evolución y al desarrollo de las formas de la inteligencia78 y
las que se refieren al aprendizaje significativo. Desde esta perspectiva —se
afirma—, el modelo privilegia las experiencias de aprendizaje sobre las
formas de enseñanza tradicional. Es decir, las experiencias que nacen de la
propia necesidad de conocimiento que, a su vez, es generada por los
conocimientos previos es lo que asegura la participación interesada y activa
del que aprende y, al mismo tiempo, define el papel del facilitador y genera la
74
PIAGET, J. Biología y conocimiento; PIAGET, J. Introducción a la epistemología genética;
Tomo1; PIAGET, J. El nacimiento de la inteligencia del niño; PIAGET, J. Estudios de
psicología genética; PIAGET, J. La construcción de lo real en el niño; PIAGET, J. La
equilibración de las estructuras cognitivas; PIAGET, J. Psicología y epistemología y; PIAGET,
J. Psicología y pedagogía.
75
76
Ibíd., p. 27.
77
Los autores del modelo no aclaran cuáles son las teorías de la construcción de conocimiento.
78
Los autores del modelo tampoco aclaran cuáles son las teorías de la evolución y el desarrollo de
las formas de la inteligencia.
195
construcción de conocimientos significativos para ambos.79 Nosotros

consideramos que referirse a la construcción de conocimiento significativo es
una afirmación muy audaz. Ausubel, por ejemplo, alude al aprendizaje
significativo, pero no a la construcción de conocimiento significativo que no
es lo mismo. Además de lo anterior, la afirmación citada, es una evidencia
que los autores del modelo confunden no solamente el aprendizaje con el
conocimiento sino el mismo aprendizaje con la construcción de
conocimiento. Por otra parte, decir que las experiencias que nacen de la
propia necesidad de conocimiento de los alumnos son generadas por los
conocimientos previos y eso es lo que asegura la participación interesada y
activa del que aprende y que, al mismo tiempo, que define el papel del
facilitador, genera la construcción de conocimientos significativos para
ambos es otra evidencia del desconocimiento de los autores no solamente
acerca de los aportes de la Epistemología sino, inclusive, de la misma
Psicología.80
4. La formación profesional que se propone en el modelo busca garantizar la
integración, pertinente y exitosa, del alumno, en el mundo del conocimiento
con un sentido humanista;81 la perspectiva del aprendizaje que se presenta se
funda en el estado del arte del entendimiento del desarrollo de la inteligencia
y de la construcción del conocimiento; la práctica educativa del Sistema
busca alcanzar y superar continuamente los más altos indicadores82 para hacer
realidad los propósitos educativos que el modelo se ha impuesto.83 Desde
nuestro punto de vista, también es necesario aclarar que no existe un mundo
del conocimiento separado del mundo ordinario. Así mismo, el conocimiento
es eso: conocimiento y el conocimiento en sí mismo no tiene sentido
humanista o antihumanista, pero el uso que se da al conocimiento si puede ser
humanista o antihumanista. Además, los indicadores son eso: indicadores. No
se tata, entonces, de alcanzar los indicadores en sí mismos sino que, por el
79
80
Ibíd., p. 29.
81
En esta frase se dice: la formación profesional que se cultiva en el modelo, pero no se trata de un
cultivo sino de una propuesta. La formación no se cultiva, se proporciona, se fomenta o se
incrementa. Por esa razón se cambió la palabra cultiva por propuesta.
82
Los autores del modelo no especifican a qué indicadores se refieren.
83
196
contrario, lo relevante, es realizar las acciones que, al ser cuantificadas,

indiquen que se resolvieron o, al menos, se mejoraron determinadas
situaciones.
5. El modelo reconoce y promueve la colaboración y la comunicación entre los
pares como estrategias que coadyuvan a la construcción de conocimiento del
aprendizaje significativo. Por ello, se fomenta el trabajo colaborativo [sic] y
el desarrollo de las competencias comunicativas.84 Los autores vuelven a
manifestar su confusión entre la llamada construcción de conocimiento con la
también llamada construcción del aprendizaje.
6. Mediante la práctica educativa del SNEST se impulsa la formación integral
del ser humano y se busca el aprendizaje significativo de los actores
involucrados en el proceso educativo.85 Aquí podemos preguntarle a los
autores del modelo: ¿para que se busca el aprendizaje significativo? ¿Acaso
no se sabe dónde está? ¿Para qué queremos buscarlo?
7. Las situaciones “generadoras del aprendizaje son el eje articulador del
proceso educativo por lo que se fortalecen los factores involucrados,
fomentando su dinamismo, innovación y flexibilidad.”86 Esta es un ejemplo
de las frases incompletas que abundan en el modelo.
8. El modelo busca, entonces, la construcción de ambientes de aprendizaje,
dentro y fuera de las instituciones. En torno a esos ambientes se disponen los
recursos del Sistema que abarcan desde la infraestructura física hasta las
nuevas tecnologías de la información, soportados por una administración
flexible, eficiente e integrada en sus objetivos y metas al logro del proyecto
educativo del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica
(SNEST.)87 De acuerdo con los autores, el modelo busca tres construcciones:
del conocimiento; de conocimientos significativos y de ambientes de
aprendizaje,88 pero, además, los autores del modelo también sostienen que la
práctica educativa se caracteriza por promover el desarrollo de habilidades
para el planteamiento y la solución de problemas, aunque no se dice a qué
tipo de problemas se refieren. Adicionalmente, se reconoce el gusto lúdico,
pero tampoco se aclara hacia dónde se dirige ese gusto.
84
85
Ibíd., p. 30.
86
Ibíd., p. 29.
87
Ibíd., pp. 29-30.
88
Ibíd., pp. 27-29.
197
9. A través de la práctica educativa, el SNEST busca asegurar la formación

integral del ser humano. Por ello, considera que, en todo proceso de
aprendizaje, son esenciales las acciones del facilitador y de la persona que
construye su conocimiento.89
Enseñanza
La única referencia a la enseñanza es la que expresa que el modelo

privilegia las experiencias de aprendizaje sobre las formas de enseñanza
tradicional.90
Instrucción
Lo mismo que en los modelos educativos de la UADY, del ITESM y del

IPN, en el Modelo educativo para el Siglo XXI no se alude a la instrucción.
4.2.3. Conocimiento
Con relación al conocimiento, las referencias son las siguientes:

1. Los autores del Modelo educativo para el Siglo XXI consideran que, en él, se
declara la decisión que ese Sistema se convierta en un actor comprometido y
destacado de esta Nueva Era, en la que la capacidad de reflexión ideológica
[sic] y el acceso al conocimiento, así como la competencia para generarlo y
aplicarlo en beneficio del ser humano. Es decir, desde el SNEST, se piensa
que no solamente se tenga acceso al conocimiento sino que, además, se posea
la capacidad para generarlo. No se aclara si esas competencias son de los
maestros o de los alumnos o de ambos y tampoco se reconocen los recursos
que se requieren para ello.91
2. Según los autores del Modelo educativo para el Siglo XXI, el SNEST
comparte con los mexicanos los anhelos y la visión de consolidar una nación
[sic] reconocida y respetada por su Modelo [sic] de gobierno;92 por el
respecto y por la promoción de los derechos humanos que en ella se dan; por
89
90
Ibíd., p. 29.
91
Ibíd.,, p. 10.
92
En este párrafo se destacan dos de los múltiples errores gramaticales que aparecen en el modelo.
198
el impulso al desarrollo integral de sus ciudadanos con una clara perspectiva

de género y; por su eficacia en la generación y aplicación del conocimiento
científico y tecnológico en favor del ser humano. Por ello, los fines que dan
sentido a la totalidad de sus esfuerzos se dimensionan en sus funciones
sustantivas de docencia, investigación, vinculación y difusión de la cultura.93
Los autores no precisan si el SNEST es eficaz en la generación y aplicación
del conocimiento científico ya que, si es así, es pertinente preguntarse:
¿dónde está el conocimiento científico generado en el SNEST? ¿En qué
instituciones específicas se ha generado conocimiento científico? Lo más que
ha sucedido en la mayoría de las instituciones del SNEST es la aplicación del
conocimiento científico, pero en procesos de generación de conocimiento,
desgraciadamente, aún estamos lejos de destacar como los integrantes del
mismo Sistema quisiéramos.
3. Uno de los principios filosóficos (sic) del modelo es considerar que el ser
humano, como persona, es un fin en sí mismo, inmanente y capaz de
trascender; con identidad propia y diferente de los demás; autónomo, pero al
mismo tiempo interdependiente; un ser histórico, creador de su cultura, su
lenguaje, consciente de sí y del Universo, emotivo, libre y por ende
responsable de sus acciones. Por su naturaleza perfectible, el ser humano es
un ser en constante transformación y búsqueda del conocimiento, de la
justicia, de la felicidad y de su autorrealización. Coincidimos con los autores
del modelo en cuanto que el ser humanos es perfectible y consciente de sí,
pero también se trata que el ser humano sea consciente para sí. Por otro lado,
nótese que los autores se refieren a la búsqueda del conocimiento. Esto es, ¿se
busca debido a que no se sabe dónde está el conocimiento? Si no se sabe
dónde está el conocimiento de cada asignatura estamos en condiciones
críticas y si ya sabemos dónde está ¿para que se busca? En otros, párrafos se
ha dicho que se trata de construir conocimiento. Entones, podemos preguntar
¿en qué quedamos: buscamos el conocimiento o lo construimos?
4. En otro párrafo se asevera que la práctica educativa en el SNEST se inspira
en la revolución mental de su gente hacia la concepción de este nuevo
paradigma, en el sentido que exige actitudes nuevas y propicias para la
construcción del conocimiento.94 Con respecto a esta afirmación, algunas de
93
94
Ibíd., p. 30.
199
las preguntas que surgen son las siguientes: ¿Cuándo se dio la revolución
mental del personal del SNEST? ¿Acaso los autores del modelo piensan que
el personal del SNEST va a cambiar nada más porque alguien quiera imponer
un nuevo modelo educativo? ¿Cuáles son las actitudes nuevas y propicias
para la construcción del conocimiento? La construcción de conocimiento es
una tarea relevante, necesaria en el SNEST, pero para ella se requiere un
proceso de apropiación cognitiva del cual no hablan los autores del modelo.
Se agrega que la práctica educativa del SNEST se caracteriza por los aspectos
siguientes: a.) Se alimenta de conocimientos actuales, vigentes y pertinentes
para el desarrollo sustentable. ¿Esto quiere decir que la práctica educativa se
concibe como un sujeto real actuante, es decir como un sujeto que existe
ónticamente y, por tanto, necesita alimentarse y lo hace, precisamente, de
conocimientos?;95 b.) Se concibe a la evaluación como una estrategia para
asegurar e impulsar la construcción de conocimiento. ¿Esto quiere decir que
la evaluación ya no será utilizada para colocar calificaciones únicamente?
¿Desde cuando la evaluación impulsa la construcción de conocimiento?
¿Quiénes son los teóricos que le asignan la función de construcción de
conocimiento a la evaluación?; c). Crea ambientes propicios para el
aprendizaje y la generación de conocimientos a lo que se dedican los recursos
necesarios para asegurar las condiciones que permitan el éxito del proceso
educativo.96 En estos párrafos, los autores del modelo confunden el
aprendizaje con la generación de conocimiento.
En el modelo educativo para el Siglo XXI, las referencias a la

investigación son escasas: a) se reconoce explícitamente que los fines que dan
sentido a la totalidad de los esfuerzos del SNEST se dimensionan en sus
funciones sustantivas de docencia, investigación, vinculación y difusión de la
cultura;97 b) según los autores del modelo, la formación profesional que se
impulsa y fomenta mediante ese modelo propicia la investigación como una
forma de generar conocimientos que, por su pertinencia y actualidad,
95
Lo que pertenece a los objetos mismos como tales se designa con el nombre de óntico. RAMOS,
S. Hacia un nuevo humanismo, pp. 34-35.
96
97
Ibíd., p. 11.
200
enriquezcan (sic) el acervo humano mundial. Así mismo, la investigación es

considerada como una estrategia de fortalecimiento de la vinculación del
SNEST con su entorno regional, nacional y mundial.98 Pensar en la
investigación como una forma de generar conocimientos es un acierto de los
autores del modelo, sin embargo pensar que mediante el resultado de la
investigación se incremente99 el acervo humano mundial es sumamente
ambicioso y susceptible de lograrse en los programas de posgrado, pero muy
difícil de lograrse en los programas de licenciatura a los que se refiere el
modelo. Por otro lado, pensar a la investigación como una estrategia de
fortalecimiento de la vinculación del SNEST con su entorno regional, nacional y
mundial y que tiene como propósito último mejorar las condiciones de vida del
ser humano es también un propósito altamente deseable, pero difícil de alcanzar
por la forma en que se organiza el plan de estudios de cada licenciatura; c) los
autores del modelo dicen que la práctica educativa del SNEST reconoce el gusto
lúdico y la actitud crítica como indispensables para la investigación y el
descubrimiento.100 En este caso, puede decirse que la frase está incompleta ya
que no se aclara qué es lo quiere descubrirse y además, la investigación se sitúa
más allá de un simple gusto lúdico como se menciona en el mencionado
modelo; d) los autores del modelo dicen que la educación en los institutos
tecnológicos es congruente con la Ley General de Educación la que, en su
artículo séptimo, señala que deberá fomentarse la investigación y la innovación
científica y tecnológica.101
Más allá del modelo educativo, el desconocimiento del personal de la
Dirección General de Institutos Tecnológicos acerca de la investigación se
manifiesta en las opciones para la obtención del título profesional.102 En la
primera de ellas se dice que una tesis profesional es la presentación de los
resultados obtenidos en una investigación realizada por el candidato que
98
para el Siglo XXI, p.28.
99
Es preferible decir: que el acerbo cultural se incremente, en lugar de decir: que se enriquezca.
100
101
Ibíd., p. 20. Con referencia a la investigación educativa en el SNEST puede consultarse el
artículo de la Mtra. Raquel Toral, titulado: “La investigación educativa: su práctica en los
Institutos Tecnológicos.”
102
Desde luego que las opciones para la titulación corresponden al modelo educativo anterior y será
necesario esperar si, en el Modelo Educativo par el Siglo XXXI, cambian las características de
esas opciones.
201
“contiene una posición de un tema, fundamentada en un área del conocimiento

científico y tecnológico”; en la tercera opción se dice el proyecto de
investigación consiste en el procedimiento metodológico a través del cual se
obtiene un resultado científico o tecnológico, se innova o adecua una tecnología
o parte de un proceso productivo o experimental, etc., cuyo impacto puede ser
local, regional, nacional o internacional.
202
203
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210
ANEXO 1
Cuadro número 1.
Valores expresados en los modelos educativos de la UADY, el ITESM, el IPN y el SNEST.
UADY ITESM IPN SNEST

Responsabilidad. Responsabilidad. Responsabilidad. Responsabilidad y
colaboración.
Respeto. Respeto. Respeto a la Respeto a la
diversidad cultural y persona.
al entorno.
Respecto a la
diversidad.
Honestidad. Honestidad. Honestidad.
Solidaridad. Solidaridad. Solidaridad.
Justicia. Justicia.
Libertad. Libertad.
Tolerancia. Tolerancia.
Cooperación.
Democracia.
Actitud de
diálogo.
Igualdad.
Convivencia.
Honradez.
Calidad de vida.
Conocimiento y
comunidad.
Creatividad e
innovación.
Desarrollo
sustentable.
Formación
integral.
Identidad
nacional y cultura
universal.
Ética profesional.
211
Cuadro 2.
Nombre de los programas de licenciatura que se imparten en la Universidad Autónoma de Yucatán.1
Licenciatura en
1. Antropología Social.
2. Arquitectura.
3. Biología.
4. Ciencias de la computación.
5. Cirujano Dentista.
6. Comunicación Social.
7. Contaduría Pública.
8. Derecho.
9. Economía.
10. Educación.
11. Enfermería.
12. Enseñanza de las Matemáticas.
13. Ingeniería Civil.
14. Ingeniería de Software.
15. Ingeniería en Computación.
16. Ingeniería Física.
17. Ingeniería Química.
18. Literatura Latinoamericana.
19. Matemáticas.
20. Medico Cirujano.
21. Médico Veterinario y Zootecnia.
22. Mercadotecnia y Negocios Internacionales.
23. Nutrición.
24. Psicología.
25. Química Industrial.
26. Químico Farmacéutico.
27. Rehabilitación.
1
212
Cuadro 3.
Nombre de los programas de especialidad que se imparten en la Universidad Autónoma de
Yucatán.1
Especialidad en
1. Administración de Tecnología.
2. Anestesiología.
3. Antropología Esquelética.
4. Cirugía General.
5. Derecho Civil.
6. Derecho Fiscal.
7. Derecho Laboral.
8. Derecho Penal.
9. Endodoncia.
10. Docencia.
11. Estadística.
12. Ginecología y Obstetricia.
13. Medicina del Deporte.
14. Medicina Familiar.
15. Medicina Interna.
16. Odontología Restauradora.
17. Ortodoncia y Ortopedia Dentomaxilofacial.
18. Ortopedia y Traumatología del Sistema Muscular Esquelético.
19. Pediatría.
20. Periodoncia.
21. Radiología e Imaginología.
1
213
Cuadro 4.
Nombre de los programas de maestría que se imparten en la Universidad Autónoma de Yucatán.1
Maestría en
1. Administración.
2. Administración de Organizaciones Educativas.
3. Administración Tributaria.
4. Antropología del Trabajo.
5. Antropología Esquelética.
6. Arquitectura.
7. Ciencia y Tecnología de Alimentos.
8. Ciencias Antropológicas.
9. Ciencias de la Salud.
10. Ciencias Matemáticas.
11. Ciencias Químicas.
12. Derecho.
13. Finanzas.
14. Gobierno y Políticas Públicas.
15. Ingeniería.
16. Investigación Educativa.
17. Manejo y Conservación de Recursos Naturales Tropicales.
18. Producción Animal Tropical.
19. Psicología con especialización en diferentes opciones terminales.
1
214
Cuadro 5.
Nombre de los programas de doctorado que se imparten en la Universidad Autónoma de Yucatán.1
1. Estudios Mesoamericanos.
2. Ciencias Agropecuarias.
1
215
Cuadro 6.
Requisitos del protocolo y del proyecto de investigación
Programa de Maestría en Ciencias en Administración. Instituto Tecnológico de Oaxaca.
Octubre de 2005.
REQUISITOS DEL PROTOCOLO DE REQUISITOS DEL PROYECTO DE

INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN
1. TÍTULO. 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2. JUSTIFICACIÓN. Situación actual y perspectivas
a) Trascendencia. Delimitación del problema (espacial,
b) aportación académica. temporal, unidad de análisis)
c) Niveles de contribución 2. JUSTIFICACIÓN
d) Factibilidad. Trascendencia social (original e inédita)
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Aportación académica
a) Antecedentes, situación actual y Niveles de contribución
perspectivas. Factibilidad (fiabilidad)
b) Delimitación del problema (espacial, 3. OBJETIVOS
temporal, unidad de análisis.) General
4. OBJETIVOS. Específicos
a) General. Deben ser claros, concisos, concretos,
b) Específicos. factibles de cumplir y susceptible de
c) Deben ser claros, concisos, concretos, medirse
factibles de cumplir y susceptibles de 4. MARCO TEÓRICO
medirse. Revisión de literatura
d) deben iniciar con verbos en infinitivo. Enfoque teórico propuesto
5. MARCO TEÓRICO. Hipótesis
a) Revisión de literatura. 5. METODOLOGÍA
b) Enfoque teórico propuesto. Operacionalización de variables
c) Hipótesis. Descripción del método a utilizar
6. METODOLOGÍA. √ Diseño de los instrumentos para el
a) Operacionalización de variables. trabajo de campo
b) Descripción del modelo a utilizar √ Técnicas para calcular indicadores
Diseño de los instrumentos para el Procedimiento para la contrastación de
trabajo de campo. hipótesis
Técnicas para calcular indicadores. 6. DESARROLLO DEL TRABAJO
c) Procedimiento para la contrastación de Descripción de los datos
hipótesis. Comprobación de hipótesis
7. ÍNDICE PROPUESTO 7.CONCLUSIONES Y
8. CALENDARIZACIÓN DE LAS RECOMENDACIONES
ACTIVIDADES. 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 9. ANEXOS
10. ANEXOS.
216
217
ÍNDICE ANALÍTICO
Actividades de aprendizaje, 130, 155.

Adquisición de conocimiento, 33, 96, 115, 167, 168, 174.
Alumno, 23, 24, 25, 28, 30, 33, 61, 63, 74, 92, 94, 95, 96, 97, 99, 102, 105, 109, 110, 128, 132,
133, 135, 136, 138, 139, 146, 147, 157, 158, 159, 161, 162, 165, 168, 169, 170, 171, 173, 174,
181, 195.
Aprender a aprender, 14, 49, 53, 54, 97, 98, 102, 103, 105, 130, 132, 136, 157, 158, 160, 181,
187.
Aprender a conocer, 14.
Aprender a convivir, 53, 54, 102, 130, 181.
Aprender a emprender, 49, 53, 54, 102, 181.
Aprender a hacer, 14.
Aprender a interactuar, 49, 53, 181.
Aprender a pensar, 54.
Aprender a respetar, 54, 187.
Aprender a ser, 14.
Aprender a vivir juntos, 14.
Aprender para conocer, 97.
Aprendizaje, 9, 10, 14, 17, 19, 20, 22, 24, 25, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 36, 39, 43, 44, 47, 48, 49, 50,
52, 53, 54, 55, 56, 57, 59, 60, 62, 63, 66, 67, 69, 71, 72, 73, 75, 81, 83, 84, 87, 88, 89, 90, 91,
92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112,
113, 114, 120, 124, 125, 126, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 139, 141, 144,
145, 147, 148, 149, 150, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 163, 166, 167, 168, 169,
170, 171, 172, 173, 174, 175, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 186, 187, 189, 190, 191, 193,
194, 195, 196, 197, 199.
Aprendizaje activo, 102.
Aprendizaje autodirigido, 102.
Aprendizaje autónomo, 181.
Aprendizaje basado en problemas, 34, 168, 172.
Aprendizaje centrado en el estudiante, 102.
aprendizaje colaborativo, 34, 75, 172.
Aprendizaje constructivista, 102.
Aprendizaje continuo, 102.
Aprendizaje en grupos, 102.
Aprendizaje experiencial, 102.
Aprendizaje orientado a proyectos, 34, 172.
Aprendizaje permanente, 47, 54, 66, 102, 178.
Aprendizaje significativo, 102, 149, 150, 195, 196.
Aprendizaje tradicional, 14, 95.
Apropiación de conocimiento, 10, 15, 29, 32, 83, 96, 115, 124, 145, 146, 148, 159, 179, 191
Autoaprendizaje, 102, 154, 155.
Autoconciencia, 118, 122, 123.
218
Calidad, 21, 26, 28, 32, 35, 40, 41, 43, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 55, 56, 58, 59, 62, 63, 65, 66,
67, 68, 69, 71, 72, 73, 75, 80, 84, 90, 109, 111, 134, 137, 148, 156, 159, 161, 163, 164, 178,
179, 180, 183, 185, 186, 189, 193, 194.
Calidad de la enseñanza superior, 63.
Capital humano, 58, 189.
Certeza sensible, 15, 101, 118, 119, 120.
Ciencia, 15, 16, 22, 83, 87, 88, 100, 105, 112, 115, 117, 123, 124, 127, 134, 138, 146, 167, 184,
186.
Coaprendiz, 103, 182.
Competencias profesionales, 30, 43.
Concepción epistemológica, 13.
Concepción ontológica, 13
Concepción teleológica, 13.
Concepto, 112, 116, 117, 123.
Conciencia, 9, 23, 78, 89, 96, 98, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123.
Conducta, 24, 89, 92, 94, 95, 97, 113, 170.
Conductismo, 89, 93.
Conocimiento, 105.
Conocimiento científico, 35, 45, 64, 88, 101, 119, 173, 183, 186, 198, 201.
Conocimiento cooperativo, 139.
Conocimiento tecnológico, 50.
Conocimientos escolares, 114.
Construcción de conocimiento, 10, 17, 71, 102, 105, 115, 125, 126, 129, 130, 132, 133, 134, 136,
139, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 147, 148, 149, 150, 193, 194, 196, 199.
Construcción de significados, 30, 103, 147, 157, 169, 220.
Construcción del aprendizaje, 102, 149, 150, 196.
Construcción social del conocimiento, 138, 139.
Constructivismo, 34, 72, 84, 88, 90, 101, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 134, 157, 158, 160, 169,
Desarrollo armónico, 52, 54, 76, 154.
Deserción, 67, 88, 178.
Dialéctica, 124, 220.
Distribución del conocimiento, 48, 66, 180, 184.
Educación de calidad, 62, 63.
Educación superior, 9, 11, 13, 16, 29, 37, 39, 40, 46, 52, 57, 62, 64, 70, 71, 81, 83, 101, 106, 110,
149, 157, 158, 160, 161, 162, 164, 184, 189,193.
Enseñanza, 105.
Enseñanza de conocimientos, 104.
Entendimiento, 37, 80, 118, 120, 121, 122, 123, 167, 195.
Espacio de conocimiento, 130.
Esquema, 33, 132, 147, 169, 174.
219
Estrategias de pensamiento, 166.

Estructura cognoscitiva, 127.
Estudiante, 17, 24, 31, 33, 54, 57, 61, 67, 69, 74, 76, 79, 94, 99, 100, 103, 104, 105, 107, 113,
114, 132, 135, 137, 147, 157, 160, 167, 168, 169, 170, 171, 174, 180, 186, 188, 194.
Estudio de casos, 27, 129.
Evaluación, 22, 28, 29, 31, 33, 37, 42, 43, 46, 47, 51, 68, 105, 130, 132, 141, 144, 149, 150, 155,
157, 171, 175, 199.
Facilitador de experiencias de aprendizaje, 104.
Formación con carácter de emprendedor, 41.
Formación integral, 20, 21, 43, 45, 46, 53, 54, 66, 76, 79, 104, 154, 155, 159, 165, 167, 196, 197.
Generación de conocimiento, 10, 15, 115, 124, 136, 186, 198, 199.
Globalización, 17, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 58, 64, 80, 189.
Gnoseología, 115.
Habilidades académicas, 25, 26
Humanismo, 23, 41, 72, 73, 78, 79, 80, 112, 199,
Innovación, 14, 31, 33, 35, 39, 41, 44, 46, 50, 51, 53, 55, 56, 57, 58, 59, 62, 68, 71, 72, 73, 74, 75,
82, 108, 130, 148, 156, 163, 166, 168, 179, 184, 190, 193, 196, 200.
Instrucción, 9, 87, 88, 90, 93, 101, 107, 108, 129, 154, 159, 161, 162, 167, 174, 178, 189, 193,
197.
Inteligencia, 71, 78, 81, 93, 126, 133, 143, 149, 193, 194, 195.
Investigación científica básica, 16.
Investigación formativa, 25, 26, 156, 163.
Liderazgo, 33, 41, 50, 53, 55, 57, 59, 60, 69, 73, 74, 75, 76, 77, 166, 168, 172.
Metacognitivas, 25, 26.
Método de casos, 34, 168, 172.
Metodologías activas, 141.
Misión, 9, 13, 21, 35, 37, 38, 41, 42, 45, 46, 47, 52, 53, 68, 71, 72, 74, 75, 77, 79, 109, 154, 158,
161, 164, 165, 167, 168, 174, 175, 186.
Modelo educativo, 9, 10, 13, 14, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 29, 30, 32, 33, 34, 35, 38, 40, 41, 43, 44,
45, 46, 47, 48, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 74,
75, 76, 77, 80, 82, 84, 95, 102, 103, 104, 108, 109, 110, 111, 147, 148, 149, 151, 154, 155, 156,
157, 158, 159, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175,
176, 177, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 199,
200.
Pensamiento crítico, 10, 24, 26, 27, 46, 55.
Percepción, 93, 118, 120, 121.
Personal docente, 21, 22, 26, 29, 30, 31, 32, 55, 56, 59, 62, 68, 75, 103, 104, 131, 135, 139, 147,
156, 157, 160, 163, 190.
Plan de estudios, 61.
Planeación estratégica, 13, 41, 42.
220
Práctica educativa, 24, 36, 104, 149, 150, 194, 195, 196, 197, 198, 200.
Proceso educativo, 10, 11, 13, 19, 20, 23, 24, 28, 30, 31, 32, 34, 35, 36, 43, 56, 60, 63, 71, 73, 76,
77, 84, 88, 99, 103, 109, 110, 111, 146, 149, 151, 156, 158, 163, 172, 182, 190, 193, 194, 196,
199.
Proceso investigativo, 17.
Profesor, 9, 31, 33, 34, 73, 74, 95, 103, 109, 110, 114, 128, 131, 132, 136, 139, 147, 158, 159,
161, 162, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175.
Razón, 124.
Redes de colaboración, 111.
Significados complejos, 25, 27.
Síntesis, 20, 26, 27, 38, 42, 116, 121, 124, 155.
Socialización, 105.
Sociedad, 21, 23, 24, 33, 34, 35, 37, 38, 40, 45, 46, 47, 48, 50, 56, 58, 60, 61, 63, 69, 71, 74, 77,
78, 79, 84, 94, 101, 105, 125, 130, 132, 135, 138, 145, 146, 154, 158, 163, 165, 166, 183, 184,
186, 189, 191.
Sociedad del conocimiento, 70, 185.
Sujeto, 105, 124, 220.
Tecnología informática, 34, 170, 175.
Tecnologías de la información, 41, 48, 50, 59, 101, 108, 109, 110, 136, 150, 168, 179, 182, 190,
196.
Tecnologías de la información y la comunicación, 109.
Tecnologías educativas, 110.
Teoría, 105.
Teoría conductista, 10, 89.
Teoría del conocimiento, 28, 117, 151, 155.
Teoría educativa, 19, 27.
Teorización, 124.
Totalidad, 24, 78, 83, 90, 95, 112, 115, 116, 124, 125, 198, 199.
Transferencia de conocimiento (s),30, 48, 157.
Transmisor de información, 30, 55, 103, 104, 147, 157.
Unidad Académica, 50, 68, 183.
Valores, 23, 24, 33, 35, 36, 41, 43, 45, 47, 48, 54, 55, 56, 63, 66, 73, 76, 77, 79, 80, 81, 82, 104,
133, 154, 155, 156, 159, 163, 166, 167, 169, 170, 171, 173, 179, 181, 188, 191
Visión, 13, 21, 35, 41, 42, 45, 46, 47, 48, 51, 52, 53, 59, 62, 66, 72, 76, 77, 98, 105, 109, 110, 127,
144, 162, 165, 168, 179, 180, 187, 197.
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DOCUMENTOS
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Monografías.com Abril/2004.
http://www.monografias.com/trabajos15/constructivismo/constructivismo.shtml.
226
227
CONTRAPORTADA
Un asunto que se destaca en la obra es el que se refiere a la construcción

de conocimiento. En todos los modelos educativos, los autores consideran que
los alumnos de licenciatura pueden construir conocimiento cuando de lo que se
trata es de simples procesos de aprendizaje que, difícilmente, pueden contribuir
a formar alumnos capaces de conocer la forma y contenido de objeto o procesos
reales.
Aunque Jaime Melchor Aguilar no lo reconoce explícitamente, es
necesario mencionar que las dificultades a las que se enfrentaría un modelo
educativo con base en procesos de apropiación de conocimiento y no de
aprendizaje serían enormes, pero, al mismo tiempo, los avances que pudieran
lograrse serán verdaderamente relevantes. Consideramos que un modelo
educativo centrado en la apropiación de conocimiento sería capaz de desarrollar
en los estudiantes un pensamiento crítico. Dotado de éste, los estudiantes
pueden adquirir, con mayor profundidad, la capacidad de razonar, de juzgar, de
discernir y de analizar la información que tengan a su alcance.
De los modelos educativos revisados, en el que corresponde al Instituto

Tecnológico y de estudios superiores de Monterrey pueden destacarse dos
características: 1. Las modalidades de enseñanza-aprendizaje no corresponden
solamente a las que, oficialmente, se imponen desde la Secretaría de Educación
Pública, sino que son aquellas que se consideran más adecuadas a las políticas de
esa Institución y 2. El éxito del proceso educativo que se realiza en las aulas de
esa Institución tiene como base el conocimiento y la experiencia de los
profesionales que imparten las asignaturas del plan de estudios y no tanto el
conocimiento que ellos tienen acerca de la teoría del aprendizaje o acerca de la
Epistemología. Desde luego que todo esto es posible debido, entre otras razones
no menos relevantes, a la organización administrativa y académica que puede
darse en una Institución de carácter privado.
227

Piaget, Jean - Inteligencia Y Afectividad

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1

Jaime Melchor Aguilar

Modelo educativo de cuatro

Jaime Melchor Aguilar

Jaime Melchor Aguilar

Responsable de la edición: Jaime Melchor Aguilar.

Jaime Melchor Aguilar.

Primera edición: agosto de 2006.

n la educación, los modelos educativos tienen una importancia

E de primer orden, pues en ellos se configura el tipo de Hombre

La confusión entre las categorías aprendizaje y conocimiento no es

conocimiento que ellos tienen acerca de la teoría del aprendizaje o acerca de la

Policarpo Chacón Ángel

Hasta hace algunos años, la Secretaría de Educación Pública (SEP)

de las instituciones públicas más desarrolladas académicamente en el sureste de

nivel licenciatura o de posgrado es que ellos tengan conocimiento del campo

las metas previstas ni se produjeron los cambios favorables para el

1. MODELO EDUCATIVO Y GLOBALIZACIÓN

1.1. Modelo educativo

No existe una sola concepción acerca de lo que es un modelo educativo

desarrolla el programa o a las características del modelo que se esté

construcción teórica que pretende representar una realidad en sus elementos

estudiantes, así como en su preparación para participar activamente en los

programas tienen mayor sustento en estudios de mercado que en estudios de

dependientes e inseguros. Por esta situación, para lograr la aspiración de tener

alterna, recuperación de información manual y electrónica, comunicación de

evidencia que se desconoce qué es la investigación y, tal vez, por esa

último párrafo del componente uno es incorrecta y las mencionadas

seleccionada, la operación de los programas educativos con formas de

se requiere generar mecanismos que permitan el tránsito fluido entre los

De la misma forma, el papel tradicional de evaluador que cumple el personal

de vista, el llamado proceso de evaluación del aprendizaje debiera eliminarse

En El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey pueden

la enseñanza y el aprendizaje se sirven de los beneficios que les ofrece el uso de

avanzar en el conocimiento científico, para lograr mayores desarrollos

así como con la formación de ciudadanos conscientes, responsables y

7. Para su mejora continua, el modelo se retroalimenta de las evaluaciones, las

En todos los modelos educativos revisados, la globalización es aceptada

planetaria asigna a la Universidad la misión de promover la paz y la solidaridad

internacional y, desde luego, que esto no excluye a las instituciones de

empleados y trabajadores. Al mismo tiempo, y dentro de esa conjunción de

En el modelo educativo del Instituto Politécnico Nacional y en el del

Planeación estratégica es un proceso estructurado para la búsqueda de respuesta

presentan como valores fundamentales a la planeación y a la evaluación

adaptaciones frecuentes, a través de unidades de coordinación permanentes y

En cuanto a la misión, la de la UADY se expresa en los términos

sociedad sus resultados, con calidad, responsabilidad, ética, tolerancia y

En el modelo educativo de la UADY se dice que, en la misión y en la

en el desempeño del personal y de los estudiantes92 Por lo anterior —se dice—

amplias posibilidades de formación en los niveles medio superior, superior y

♦ Estudiantes, constructores de su proceso formativo integral, activos y

♦ Mecanismos de evaluación que garanticen el reconocimiento social amplio de

La visión de futuro así delineada y la propuesta de un nuevo modelo

de vanguardia nacional e internacional y, de esa forma, contribuirá

Formación con carácter de emprendedor.

En todos los modelos sobresale el énfasis hacia una formación

Esto significa que los procesos formativos deberán considerar el desarrollo

actualización del personal docente para que pueda desarrollar la función de

En el modelo de la UADY se dice que la operación de un modelo

tendrá lugar sin el esfuerzo y la participación de ambos. Entre otros, los

estudiantes y de los profesores y la dimensión internacional de todo el conjunto

manera que las innovaciones puedan incorporarse sin requerir cambios en la

formas deberán incluir procesos de investigación para los alumnos, pero,