Estructura ensayo

Secuencia Didáctica y Organización de Contenidos

Tipos de contenido
o aprendizaje esperado
o eje, tema subtema
o criterio para organizar los contenidos
o relaciones y formas de vincular los diferentes contenidos
o Motivos que justifican la selección
Las secuencias
o El sentido de las secuencias
o Cómo lo planee, (situaciones de acción, formulación, validación)
cómo me fue con el grupo
o Actividades que determinan los conocimientos previos que tienen
cada alumno con relación a los contenidos de enseñanza
o La función de cada una de las actividades en la construcción
del conocimiento (La forma en que se encadenan y articulan las
diferentes acciones)
 Actividades que representan un reto abordable para el
alumno que tenga en cuenta sus competencias actuales y
las haga avanzar con la ayuda necesaria
 Actividades que provoquen un conflicto cognitivo y
promuevan la actividad mental del alumno.
 Actividades que fomenten una actitud favorable, motivadora
con relación al aprendizaje de los nuevos contenidos
 Actividades que estimulen la autoestima y el autoconcepto
en relación con los aprendizajes que se proponen.
 Actividades que ayuden a adquirir habilidades relacionadas
con el aprender a aprender.
 o Pertinencia de cada una de las actividades
 Actividades cuyos contenidos sean significativos y
funcionales
 Actividades adecuadas al nivel de desarrollo de cada
alumno a crear zonas de desarrollo próximo e intervenir
Análisis
o Como lo planee
o Explicamos nuestras creencias
o Como me fue con el grupo
o Elementos no satisfactorios
o Confrontación con autores o compañeros
o Logros
o Dificultades
o Retos
o Sugerencias
 Preguntas centrales
Secuencia Didáctica y Organización de Contenidos

¿Qué se espera lograr con la actividad realizada?

¿Cómo utilizar la analogía en el aula para dar sentido, plantear y resolver Commented [B1]: cambiar

problemas que impliquen ecuaciones de primer grado con los alumnos de

segundo grado de la Escuela Secundaria General “18 de Marzo de Salina cruz,
Oaxaca?
¿Qué efectos tiene el trabajo autorregulado como estrategia en la
resolución de ecuaciones de primer grado? Commented [B2]: eliminar

¿De qué manera se puede organizar los contenidos y actividades

académicas para fomentar el trabajo en equipo, la justicia, la democracia y la
equidad en los adolescentes como un medio para la formación continua sin que
ello implique el descuido de las tareas educativas?
¿La forma con que se inicia la clase fue acorde con el enfoque para la
enseñanza de la asignatura?

¿Por qué se considera que las diversas actividades que se propusieron durante
la clase contribuyeron al logro del propósito?

¿Qué cambios se hicieron al llevar a la práctica el plan?

¿De qué manera el dominio de contenido permitió o limitó la atención a las

preguntas, explicaciones y procedimientos de los adolescentes?

¿En qué casos no se tuvo un conocimiento profundo del contenido que limitó la
atención a las preguntas, explicaciones y procedimientos de los adolescentes?
¿Cómo se puede evitar estos problemas en el futuro?
 Secuencia Didáctica y Organización de Contenidos

No nací marcado para ser un profesor así. Me

fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las
tramas, en la reflexión sobre la acción, en la
observación atenta de otras prácticas o de la
práctica de otros sujetos, en la lectura
persistente y crítica de textos teóricos, no
importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es
imposible practicar el estar siendo de ese modo
sin una apertura a los diferentes y a las
diferencias, con quienes y con los cuales
siempre es probable que aprendamos.

PAULO FREIRE

Para abordar el aprendizaje esperado de “Resuelve problemas que

impliquen el uso de ecuaciones de la forma: ax + b = cx + d, donde los
coeficientes son números enteros, fraccionarios o decimales, positivos y
negativos.” (SEP,2011, 42) del eje: Sentido numérico y pensamiento
algebraico, tema: Patrones y ecuaciones, se propusieron varias actividades
para promover el parendizaje de los alumnos, con la intensión de promover su
formacion matematica, considerando el desarrollo de las competencias para:
Resolver problemas de manera autónoma, Comunicar información matemática,
Validar procedimientos y resultados y Manejar técnicas eficientemente.
El subtema abordado corresponde a uno de los tres saberes para el
desempeño idóneo el “saber hacer” (Tobón, 2005) específicamente la Commented [B3]: Tipos de contenidos
Y
“Resolución de problemas que Impliquen el planteamiento y la resolución de Criterios para organizar los contenidos…

ecuaciones de primer grado de la forma: ax+ b= cx+ d y con paréntesis en uno

o en ambos miembros de la ecuación, utilizando coeficientes enteros,
fraccionarios o decimales, positivos y negativos” este corresponde a contenidos
preponderante procedimentales, pues son acciones ordenadas y finalizadas,
en este caso, el orden de las acciones es siempre el mismo, es decir, esta
predeterminado por lo que se consideran algorítmicas/heurísticas (Zabala,
2006) para lograr su aprendizaje Zabala expone la necesidad de realizar
ejercitaciones suficientes y progresivas de las diferentes acciones que
conforman los procedimientos.
Sin embargo, para lograr una educación integral es necesario vincular los Commented [B4]: relaciones y formas de vincular los
diferentes contenidos
contenidos procedimentales, con otros como los conceptuales, que
representan el “saber conocer” ya que más que introyectar conocimientos,
enfatiza las habilidades y estrategias para procesar y manejar dicha información
sin memorizarla, mediante indagación sistemática, análisis crítico, clasificación,
elaboración, reconstrucción y aplicación de la información (Tobón 2005) en
donde se consideraran el reconocimiento de conceptos relacionados como
son: miembros, coeficiente, incógnita, termino independiente, tipos de
ecuaciones, métodos de solución, propiedades de la igualdad, reducción de
términos, simplificación, despejar y comprobación seleccionados por la Commented [B5]: Motivos que justifican la selección

necesidad de establecer un vocabulario comprensible en el aula abordándolos

mediante ejemplos visuales presentados durante las actividades.
Dentro de los contenidos actitudinales que representan el “saber ser” se
consideraron que el alumno debía demostrar gusto, interés y curiosidad por la
matemática, creatividad e inventiva, colaboración en las actividades, utilizar las
matemáticas para razonar y valorar las matemáticas durante las actividades; lo
anterior por la importancia que le atribuimos a los aspectos afectivo- Commented [B6]: Motivos que justifican la selección

motivacionales como la disponibilidad y los valores para el desarrollo armónico

de la clase y alcance de los aprendizajes esperados en el alumno, aspectos que
confirma Sergio Tobón (2005).
Para el despliege de estas actividades. las prácticas se desarrollarían en
dos jornadas de tres días, de manera que las planeaciones se realizarian por
proyecto, para proporcionarle un sentido general a las tres planeaciones diarias
que poseían una distribución de temas y actividades específicas para cada día.
Commented [B7]:
El sentido de las secuencias se organizaron para ser constructivistas al Como lo planee…siguiendo a Brousseau

crear condiciones para una génesis artificial de los conocimientos matemáticos, Commented [B8]: Actividades cuyos contenidos sean
significativos y funcionales
siguiendo la hipótesis de Guy Brousseau de que los mismos no se construyen
de manera espontánea misma que fue planteada en la “Teoría de Situaciones”
(Brosseau,1986 citado por Panizza, 2006), estableció su conexión con la
realidad contextual del alumno como una línea transversal que vinculaba la
posibilidad de aplicar sus conocimientos y aprendizajes en su vida cotidiana de
manera directa al descifrar enigmas que pueden surgir en su quehacer diario,
logrando así establecer la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes.
Las actividades que conforman la secuencia respetan los tres tipos de
situaciones didácticas que Brosseau plantea y también la institucionalización
como requisito para demostrar que los alumnos cumplen con la competencia de
manejar técnicas eficientemente.
En el Día 1 (13 de enero del 2014) se buscaba establecer la funcionalidad Commented [B9]: La forma en que se encadenan y
articulan las diferentes acciones
en la vida cotidiana del contenido matemático al abordar mediante los
cuestionamientos ¿cómo son las ecuaciones de primer grado? y ¿para qué nos
sirve resolver problemas que impliquen el uso de ecuaciones de primer grado?
Sin embargo las participaciones no fueron satisfactorias:
MP: ¿Qué son las ecuaciones de primer grado?
Los alumnos se miran unos a otros, frotándose las manos, volteando nerviosos y
haciendo gestos que indican que no poseen un concepto definido y claro del concepto.
MP: repito adecuando la pregunta ¿Qué consideran que son las ecuaciones de primer
grado? ¿Cómo son?
El silencio sigue imperando en el aula entre los alumnos.
MP: ok –me percato que personalmente tampoco memorice un concepto formal del
concepto, pero procuro explicar mi interpretación del mismo- una ecuación de primer Commented [B10]: o¿En qué casos no se tuvo un
grado es una representación de un problema que posee en sí mismo una incógnita o un conocimiento profundo del contenido que limitó la
dato desconocido, es generalmente utilizado en la asignatura de matemáticas pero su atención a las preguntas, explicaciones y procedimientos
de los adolescentes? ¿Cómo se puede evitar estos
aplicación como muchos de los conceptos de matemáticas se da en la vida real y eso, es problemas en el futuro?
lo que pretendemos explicarles en la clase…

Además se rescataron los conocimientos previos sobre los contenidos Commented [B11]: oActividades que determinan
los conocimientos previos que tienen cada alumno
conceptuales al Jugar a “lo pongo aquí” una actividad que mediante un rotafolio con relación a los contenidos de enseñanza

y carteles adheribles implicaban identificar los componentes de las ecuaciones

de primer grado (miembros, coeficiente, incógnita, termino independiente, tipos
de ecuaciones de primer grado).
 Durante su aplicación se procuró permitir que los alumnos demostraran
sus conocimientos de manera libre sin que como maestro, el practicante
sancionara los errores cometidos por los alumnos, “otorgándoles las
posibilidades de intentar nuevas soluciones” (Panizza, 2006, 7), es decir
permitir que los mismos errores provocaran en los alumnos espectadores un
conflicto cognitivo que los obligara a corregir y promovieran la actividad mental
del alumno, la confianza y seguridad en sus conocimientos, un ejemplo se
muestra en el extracto de diario siguiente:
Con un poco se retraso, Edgar coloca incorrectamente el cartel de “termino
independiente” en el espacio del segundo miembro, se le registra como incorrecta
pero no se le hace ninguna aclaración.
Inmediatamente Jesús Eduardo coloca la tarjeta de “incógnita” en el lugar correcto
dentro del primer término.
Alexis coloca el cartel de “primer miembro” incorrectamente en el espacio de
coeficiente.
José Eduardo: escoge entre las opciones disponibles “coeficiente” y la coloca en el
espacio de “primer término” incorrectamente
Johan se anima a participar y ubica el cartel de “segundo miembro” incorrectamente
en el espacio de “termino independiente por ser el único vacante dentro de la
ecuación que sirve de ejemplo.
Por un momento no existen participantes y la actividad no muestra un panorama
alentador…. Por lo que intervengo, diciendo:
MP: En el cartel existen algunos errores y no voy a ser yo la que los corrija,
identifíquenlos y corrijan, pueden reubicar los que consideren que están incorrectos.
Luz: intercambia los carteles de “Termino independiente” y “1er. termino”
identificándolos como error, pero sin considerar los otros errores, por lo que
nuevamente quedan en una ubicación incorrecta.
German: diciendo ¡no!... se levanta de manera presurosa y corrige la ubicación
quitando “primer término”, colocándolo en su lugar correspondiente “2º. Termino” y
quita “coeficiente” para ubicar correctamente “1er. Termino” pero deja
incorrectamente los demás términos.
Vanesa: diciendo –a ver- intercambia para dejar colocado correctamente
“coeficiente” y “termino independiente”

En realidad la situación de acción donde el alumno debe actuar sobre un

medio -material o simbólico- haciendo uso de sus conocimientos con actos
implícitos (Brousseau, 1986) se proponía en el proyecto “La tienda matemática”
que tenía el propósito de resolver los problemas matemáticos que implicaban
ecuaciones de primer grado de la forma: x + a = b; ax = b y ax + b = c; ax+ b=
cx+ d para “alguien” en este caso el profesor practicante, ofreciendo la
respuesta correcta obtenida a través de procedimientos informales o formales,
lo cual constituían los retos o “pedidos”.
Esta estrategia buscaba contrarrestar lo que Chevallard, Bosh y Gascón
(1998) llama “enfermedad didáctica” que consiste en reducirlo todo al aprender
y enseñar, olvidando que los conocimientos también sirven para actuar, para
resolver situaciones en su contexto o apoyar a otros, que para que alguien
aprenda algo, tiene que seguir un curso o recibir clases; cuando la realidad nos
repite a gritos que la instrucción formal que proporciona la escuela, solo nos
ofrece un mínimo, una base, un fundamento y muchas veces el resto de
competencias que adquirimos son el fruto de una instrucción “informal” dada por
diferentes circunstancias de la vida.
Lo anterior nos lleva a establecer como estrategia de intervención el uso
de la analogía en la resolución de ecuaciones de primer grado que subraya que
establece que los jóvenes resuelven intuitivamente ecuaciones en su mundo
cotidiano sin darse cuenta, aplicando axiomas de los cuales no tiene
conocimiento (Cervantes, sin fecha). El objetivo consiste en mostrar al alumno
que sí sabe resolver ecuaciones, y hacerlo consciente del procedimiento que
sigue para que una vez que el alumno tome conciencia de lo que hace
intuitivamente, logre formalizar con axiomas ese procedimiento para que pueda
resolver ecuaciones más complicadas, es decir que la analogía sea la base
para generar habilidades algebraicas.
La visión era crear con la actividad un ambiente positivo de trabajo, que
fomentara una actitud favorable, donde los jóvenes se sintieran motivados con
relación al aprendizaje de los nuevos contenidos utilizando una presentación
dinámica, atractiva, practica y reguladora para involucrar a los alumnos a
mantener un ritmo activo a sus participaciones, mismo que se considera que se
logró con la utilización de diapositivas para presentar los pedidos de la “tienda
matemática”. Commented [B12]: Actividades que fomenten
una actitud favorable, motivadora con relación al
aprendizaje de los nuevos contenidos
 Durante la clase esta fase se desarrolla adecuadamente al involucrar a
todos los alumnos en la resolución de los problemas, aunque al inicio se
tuvieron que reforzar algunas indicaciones:
Con el proyector ya encendido se da lectura al propósito “Resolver problemas de
matemáticas para alguien, ofreciendo la respuesta correcta obtenida a través de
procedimientos informales o formales” y enseguida se muestran los pedidos, uno a uno
se da tiempo para que lo resuelvan
Se permite que individualmente traten de resolver sus problemas sin detenerse a
comparar procedimientos.
PEDIDO 1: Tú y tus amigos acuden a la cafetería y para ahorrar tiempo compran 6 tortas,
pagan con un billete de $100 pesos y les regresan $43 pesos de cambio por “precio
especial” ¿Cuánto costó cada torta?
NAOMI: ¿se va a copiar en el cuaderno?...
MP: no, sólo vamos a compartir el resultado
CHISTOFER: ¿Se va a mostrar las operaciones?
MP: No, en estos momentos no
Se reciben las respuestas de los alumnos en forma oral y se comparan con un
concentrado de respuesta para el ejercicio de la tienda matemática registrada en una
pequeña tarjeta que indica número de problema, resultado, y espacio para registrar
nombre del equipo y participación individual de los alumnos si fue correcta con su
nombre.
ERICK: $9.50, cada torta cuesta $9.50
MP: correcto, avanzamos,

La actividad incluía 10 “pedidos” que se creían estaban cuidadosamente

elaborados y con respuestas ya corroboradas, sin embargo se presentó un
contratiempo en el pedido 2 que se tuvo que corregir sobre el desarrollo de la
actividad, como lo demuestra el extracto de diario:
PEDIDO 2: 3 amigos compran tacos en la cafetería Juan se comió 6, Pedro 4, Mario 8.
Pagan con un billete de $100 pesos y uno de $50 pesos, les regresan de cambio 24
pesos. ¿Cuánto les costaron los tacos?
(Entrego la tarjeta con la identificación del equipo 1 a Erick por su participación en el
problema anterior).
CARLOS: $126 contesta rápidamente
Me percato de un error de planteamiento en el problema, en verdad dice… los tacos, y
serian $126, pero quise decir “cada uno de los tacos” para obligarlos a continuar el
procedimiento, por lo que procedo a realizar la aclaración.
MP: todos si cuestan $126 pero ¿cada uno de los tacos cuánto costaría?
LETICIA: $7 pesos
MP: así es, si cada taco cuesta $7 de 18 serian $126 disculpen.

Sin embargo la tipología de las ecuaciones de primer grado seleccionadas

para los problemas implicaban uso de paréntesis sobre los cuales los alumnos
no han tenido mucha interacción por lo que se decidió apoyarlos con mímica
para lograr la comprensión del mismo y lograran superar el reto, hecho que se
subraya en el siguiente extracto de diario:
PEDIDO 9: El papa de Jorge invito a su hijo y a cada uno de sus 3 amigos una orden de
5 tacos y un agua de $10 pesos. En total le cobraron $220 pesos. ¿Cuánto cobraron por
cada taco?
Por la complejidad de la comprensión del problema considero que es mejor reforzar el
problema no solo con la voz, agrego mímica al leer “Jorge” muestro un dedo y ”al leer
“sus tres amigos” muestro otros 3 para remarcar que comen 4 personas, especificando
que el papá de Jorge no come porque esa podría ser la primera causa de error, y
después que cada alumno come 5 tacos y un agua cada uno, sin embargo la confusión
se presenta en el agua...
CARLOS: $42
MP: ¿por qué? – Repito la lectura gesticulada para apoyarlo- El papá de Jorge le
invita.es decir paga, pero “Jorge” -muestro un dedo- y sus tres amigos” -muestro otros 3
dedos- comen 5 tacos –voy mostrando cada uno de los cuatro dedos- y un agua –
muestro nuevamente uno a uno los cuatro dedos que representan a “Jorge y sus
amigos”.
CARLOS: - Tocándose la cabeza en señal de confusión dice- ¡yo creí que solo un agua
tomaron!
JAIME: $9 pesos maestra
MP: sí, Jaime, si es.

La mímica funcionó entonces como un apoyo del docente al alumno u

andamiaje Vigoskiano para que se alcanzara la Zona de Desarrollo Próximo
que son las “tareas que los niños no pueden hacer por sí mismos, pero sí con
ayuda de otras personas más competentes” (Ormrod, 2005, 196) Commented [B13]: Ormrod, J. E. (2005) Edit. Pearson
Educación, S.A. $a edición, Madrid, España.
Para extender la destreza de los alumnos para plantear y resolver las
ecuaciones de primer grado en situaciones de la vida cotidiana, se aplica la
actividad extraclase “ternas problemáticas” que apoyada en representación
gráfica o común del problema y su ecuaciones preplanteadas algebraicamente
utilizando los “pedidos” de la tienda matemática, pero ante la necesidad de
afianzar éste contenido sin que se extravíe la actividad, se solicita realizar la
actividad en su cuaderno facilitando posibles consultas posteriores.
Se busca ampliar la experiencia interactiva con ecuaciones de primer
grado con incógnitas en ambos miembros de la ecuación por lo que se propone
resolver ejercicios en la liga: www.disfrutalas matemáticas.com/algebra/sumar- Commented [B14]: Perrenoud, P. (2010). Diez nuevas
competencias para enseñar. Graó/Colofón. 4ª reimpresión, México.
restar-balancear.html considerando igual que Perrenoud (2010) que las nuevas D.F.
tecnologías “hacen accesibles operaciones o manipulaciones que son
imposibles o muy desalentadoras si nos reducimos a lápiz y papel” como puede
serlo el álgebra; un buen programa ofrece la posibilidad de densificar el
aprendizaje, es decir permitir al docente concentrarse en tareas más
específicas y dejar al programa las tareas repetitivas como los ejercicios.
Se decide entonces hacer uso de las habilidades que de manera práctica
e informal los alumnos de una ciudad como es Salina Cruz, han desarrollado en
el uso de la red de internet, sin embargo, la perseverancia, disciplina y
habilidades en el maneje de las TIC´S no son enfocadas adecuadamente y sólo
1 alumno reportó la actividad c ompleta en la primera sesión. Commented [B15]: Actividad real para suplir deficiencias.

El día 14 de enero se planteaba realizar 5 actividades que profundizaban

en la fase de formulación de Brousseau (1986) al utilizar “El taller de la tienda
matemática” (Chevallard y otros,1998) que poseía como propósito, resolver y
analizar los procesos para resolver problemas de matemáticas para alguien,
ofreciendo la respuesta correcta obtenida a través de procedimientos informales
o formales, mismo que fue informado al alumnado.
Al plantear al grupo uno a uno los “pedidos” matemáticos, cuya resolución
son consideradas actividades que representan un reto abordable para el
alumno al considerar sus competencias actuales para realizar los cálculos,
representaciones mentales o procesos necesarios para llegar a la respuesta del
problema y después se les incitó a comparar sus resultados obtenidos por
medio de carteles para argumentar sus procedimientos ante el grupo.
Al problema 1: Un camión que distribuye leche sale del establo con varios
litros, recoge 21 litros en otro pueblo, deja 56 litros en una tienda y después 34
litros en otra tienda. Al acabar su recorrido tenía 15 litros de leche ¿con cuántos
litros inició el recorrido?
Se procede entonces a comparar los resultados se solicitan sus resultados a cada uno de
los equipos uno a uno de manera que se va perfilando cuatro resultados diferentes, se les
registra de manera que quedan de la siguiente manera:
o Resultado Correcto 84: Equipos 1, 2, 4,5,6,7,12,14,15 y16
o Resultado incorrecto 126: Equipos 8,9 y 11
o Resultado incorrecto 96: 10,17,18
 o Resultado incorrecto 105: 13,19
Sin sancionar ningún resultado, se les pide si alguien desea compartir su procedimiento
para analizarlo, se ofrece Erick, por lo que se le ofrece el espacio y material para pegar
su rotafolio y explica su procedimiento mostrando sus operaciones.
ERICK: primero lo que hice fue sacar los litros de leche que utilizó 56+34=90 a lo que se
le agrega los 15 litros que le sobraron, dando un total 105 litros.
Pero como dice que 21 litros los recogió en el pueblo, se lo resto al total 105 para obtener
los 84 litros que traía del establo.

Pero las actividades para comparar los procedimientos realizados

remarcando las operaciones mentales que hace el alumno para “hacer
consiente lo ordinario”; argumentar los procedimientos realizados; analizar los
procedimientos en busca de reglas algorítmicas y rescatar en un rotafolio los
aprendizajes de la actividad no lograron realizarse de manera adecuada por
razones temporales logrando solamente analizar el procedimiento de un equipo:
El procedimiento los litros de leche que vendió y sobraron los integró en una sola
cantidad, es decir lo que hizo fue reducir elementos y procedo a anotar esta actividad en
la lámina de aprendizajes.
Después reconoce que toda la leche la obtuvo de dos lugares, el establo y el pueblo, por
lo tanto descarta el dato que conoce, los 21 litros que obtuvo del pueblo, para hallar los
que saco del establo.

La tarea extraclase de practicar las habilidades en la identificación de

planteamiento de ecuaciones para la resolución de ecuaciones de primer grado
mediante el ejercicio de “tripas de gato” no pudo ser realizada al no concluir
adecuadamente las actividades, por lo que se suspendió para fortalecer las
habilidades de reconocimiento, resolución y análisis de procedimientos
algorítmicos.
La planeación del 15 de enero planteaba analizar ¿Para qué nos serviría
saber plantear y resolver las ecuaciones de primer grado en el hogar o el
trabajo?, establecer el reto de plantear “pedidos para la tienda matemática” para
resolver y analizar los procesos para resolver problemas de matemáticas para
alguien – un compañero del grupo-, ofreciendo la respuesta correcta obtenida a
través de procedimientos informales o formales, utilizando productos mostrados
en un rotafolio para plantear y resolver mediante el planteamientos de
ecuaciones de primer grado de la forma ax + b = cx + d, verificar que el
planteamiento de los problemas se realice correctamente y tratar de resolverlos
al hacer que los pedidos circulen entre los alumnos para intercambiar los
problemas, realizar los cálculos, representaciones mentales o procesos
necesarios para llegar a la respuesta del problema, plantear al grupo algunos
de los pedidos matemáticos para comparar los resultados obtenidos con los
esperados por “el cliente” para su validación y finalizar las actividades al
requisitar individualmente la rúbrica de evaluación y coevaluación.
No obstante, por motivo de haberse quedado inconclusa la sesión 2 del
proyecto y al considerar la importancia de analizar a través de la analogía los
problemas para deducir algunas reglas para el procesamiento algorítmico
mediante el despeje de variables con una fundamentación en la realidad, se
toma la decisión de terminar adecuadamente las actividades y dejar para un
momento posterior el planteamiento de problemas.
Por lo tanto el día 15 de enero se replanteó la secuencia para retomar la
segunda oportunidad de comentar la experiencia del ejercicio virtual y recabar
sus ejercicios, recordar qué vende la tienda matemática para reforzar la
necesidad de otorgar respuestas fiables, continuar el análisis del “pedidos 1” y
otros dos pedidos más, realizar los cálculos, representaciones mentales o
procesos necesarios para llegar a la respuesta del problema, comparar los
resultados obtenidos, comparar los procedimientos realizados remarcando las
operaciones mentales que hace el alumno “hacer consiente lo ordinario”, Commented [B16]: o

argumentar los procedimientos realizados, analizar los procedimientos en busca

de reglas algorítmicas, culminar de rescatar los aprendizajes de la actividad y
requisitar la rúbrica de evaluación del proyecto.
Por lo anterior, se comenzó la clase valorando los alcances del ejercicio
virtual en su segunda oportunidad donde sólo 5 alumno reportaron sus
ejercicios con resultados que alcanzaron el nivel estratégico y autónomo,
dejando a la gran mayoría del grupo con la experiencia no satisfactoria, por
diversas causas, de manera que el ejercicio virtual se considera no satisfactorio
y exige el análisis para reconsiderar su aplicación supervisada o reemplazo por Commented [B17]: Falta analis

una actividad presencial en el aula semejante que apoye las actividades.

Tras recordar que la tienda matemática vende “resultados correctos” a
problemas planteados por un “cliente” para reforzar la necesidad de otorgar
respuestas fiables se continua el análisis del PEDIDO 1 como parte de la fase
de formulación ya iniciada en la sesión 2:
LUZ: calculamos que 56 más 34 litros entregados más 15 sobrantes menos los 21 que
recogió en el pueblo nos daría el resultado y nos dio 84.

Al observar que los procesos poseen riqueza de estrategias para su

resolución y sin embargo semejantes muchos aspectos se procede a al
comparación de los procedimientos obtenidos para generar la fase de
validación de manera alternada a cada participación de los equipos respecto al
problema seleccionando a los equipos que pueden generar un análisis más
acertado de acuerdo sus procedimientos, interviniendo como docente para
remarcar los aspectos fundamentales y al mismo tiempo mantener la atención:

MP: si observamos el proceso se parece mucho al de Erick pero el planteamiento ya va

considerando equilibrar los litros que se utilizaron (señalando las operaciones
semejantes del equipo 1 y el 16) y los que ya conoce (señalo los 21 que recogió en el
establo), para encontrar el resultado esperado, al utilizar letras para representar el dato
buscado ya se va viendo el planteamiento de una ecuación. Muy bien Luz,
MP: Vamos a darle un aplauso a su compañera.
MP: Continuamos con el equipo 12.
Inmediatamente German se levanta de su lugar para explicar su procedimiento.
GERMAN: nosotros nos dimos cuenta que los litros de leche que sacaron del establo es
el dato desconocido, por lo que le pusimos “x” pero hay que agregar los que recogió en el
otro pueblo +21, después entrego 56 y 34 por lo que sumamos para saber cuántos litros
entregó en total y pusimos menos 90 por que fue los que bajaron del camión, lo que tenía
y los que entrego nos debe dar los litros de leche que le quedaron que son 15. El valor de
los litros entregados pasan al segundo miembro sumando y nos da 105, pasamos al
segundo miembro los litros recogidos con el signo contrario pasa restando y 105-21 nos
da el valor de “x” 84 que son los litros de leche que salieron del establo.

Al saber que los procedimientos integran ya, rasgos algorítmicos, se

promueve la fase o situación de institucionalización de los procesos
algebraicos a partir de las participaciones de loos representantes de equipo,
valorando los diversos niveles de dominio de los contenidos reflejados en la
actividad.

MP: bien ¿reconocemos también el procedimiento de Erick acá?

ALUMNOS: síí
MP: verdad que sí, tenemos los litros entregados, los sobrantes y se eliminan los que ya
saben que recogieron en el pueblo y no salieron del establo, prácticamente es lo mismo
pero el procedimiento es más formal, ya se ve claramente la ecuación y a los
procedimientos de cambio de signos ya podemos verle un sentido lógico.
MP: ahora vamos con el procedimiento de Hugo y Luis que es aún más formal …
…
LUIS: a N que son los litros que salieron del establo, le agregamos 21 que cargó en el
pueblo, le restamos la primera entrega de 56 y 34 litros para que nos queden 15, se
reducen las entregas, nos da 90 y luego se despeja N pasando al segundo miembro 90,
nos da 105 y luego se cambia al otro miembro 21 pasa restando y obtenemos el valor de
N que es 84 litros. Nada más
MP: correcto, acá vemos el gran parecido con el planteamiento de German pero la
reducción de términos que representan las “entregas” se realiza dentro de la misma
ecuación para mostrar el procedimiento que ya se ve más algebraico.

Un proceso de comparación semejante se utiliza con el PROBLEMA 2.- Tu

novia y tú cenan en la taquería de un amigo. Tú te comes 3 tacos y tu novia 2.
Solamente llevas $70 pesos. Al pagar el taquero te dice: me debes $5 pesos
¿cuánto costó cada taco? se realizan los cálculos y en el debate surgen
procedimientos por aproximación como lo demuestra el extracto de diario:

Equipo 18:
CARLOS: Nosotros multiplicamos 15 pesos por 5 tacos y nos dio 75 pesos de la cuenta,
luego dividimos los 75 pesos de los tacos entre 5 tacos y nos dio $15 pesos.
MP: ¿pero de dónde sacaron los 15 pesos?
CARLOS: -un poco tímido y con la voz más baja que su primera intervención aclara: lo
sabíamos porque calculamos cuanto costaba antes.
MP: Te refieres a que por aproximación conociste el número, pero si no te daba 75 que
ibas hacer… ¿calcular otro?
CARLOS: sí, pero al realizar la división también salió.

Equipo 14:
ABRIIL: tenemos que el muchacho se comió 3 tacos y la muchacha 2 y el taquero les
cobró 70 pesos y le quedaron a deber 5 pesos, en total la cuenta fue de 75 pesos por los
cinco tacos; haciendo la división tenemos que un taco cuesta 15 pesos.
 Las estrategias seguidas por los equipos son interesantes al usar
inferencias y las equivalencias que son características de una ecuación y se
utilizan para institucionalizar los procesos de resolución de problemas:

MP: muy bien, acá ya se muestra la equivalencia entre lo que los muchachos comen y la
cuenta del taquero 5 tacos = 70 y 5 pesos pendiente, es uno de los procedimientos
importantes para plantear las ecuaciones que resuelven los problemas debe existir una
igualdad de términos entre un miembro y otro, entre lo que el comerciante te da y lo que
le das al comerciante, después de plantear la ecuación debemos reducir los términos a
su mínima expresión en este caso 5 tacos para poder darle tratamiento a los datos
iguales.

Las comparaciones continúan para reforzar las estrategias utilizadas y

valorar la participación de los alumnos:

Equipo 3:
JORGE: tenemos que el costo de los tacos que se comieron seria la incógnita, y se
comieron 3 y luego 2, dando un total de 75 pesos aunque sólo se pagaron 70, pero el
total fue 75; sumamos los tacos y tenemos que 5 “x” son igual a 75, dividimos 5 “x” entre
cinco para tener un taco y 75 entre cinco para obtener el precio de cada uno, dando un
total de 15 pesos.
MP: muy bien, tenemos nuevamente la igualdad de la ecuación de manera que se
comprende lo que recibieron los muchachos y la cuenta del taquero, reducimos las partes
hasta obtener el total de tacos consumidos y dividimos entre el número de tacos para
obtener el costo unitario que es 15.

Equipo 1:
ERICK: si se comieron 5tacos y quedaron a deber 5 pesos la deuda se representa con
números negativos y esto es igual a lo que los muchachos pagaron 70 pesos, calculamos
cuanto seria si hubieran pagado todo pasando al segundo término la deuda con signo
contrario, numero positivo nos da 75 y lo dividimos entre los tacos: 5, nos da 15 pesos
cada taco.
MP: muy bien, tenemos entonces que para representar los pagos usamos números
positivos y las deudas con números negativos… muy bien,

La secuencia se pensó para hacer del aprendizaje de las ecuaciones de

primer grado como un reto abordable, y el aula como un espacio de intercambio
de estrategias entre alumnos y maestro que fuera moldeando un debate que
alimentara un espíritu matemático entre los adolescentes del grupo que se
caracterizan por tener una conducta poco arraigado a la disciplina, constancia y
la portación a la clase.
 El objetivo también es reconocer el debate matemático como una
estrategia útil para encontrar respuestas efectivas a cualquier problemática que
sea considerada como una actividad áulica que ayuda a adquirir habilidades
relacionadas con el aprender a aprender, de manera que su apertura permita a
todos los alumnos a poner en juego con disciplina, sus herramientas y
conocimientos para aportar a la construcción de sus saberes.
El proyecto culmina con la aplicación de una rúbrica de evaluación que se
difundió desde el inicio para autorregular la participación de los jóvenes,
estableciendo la meta académica al considerar la resolución de problemas de
manera autónoma, necesidad de comunicar información matemática,
necesidad de validar procedimientos y resultados con sus compañeros,
manejar técnicas eficientemente como aspectos a evaluar.
Al mismo tiempo que buscó regular la motivación estableciendo como
ideal de comportamiento que el alumno participe demostrando colaboración,
curiosidad e inventiva matemática en todas las actividades.
En el trabajo por equipo definía como ideal que el alumno Participara de
manera activa apoyando las fortalezas y debilidades del equipo y trabajara
siempre de manera adecuada fomentando colaboración y respeto, es decir la
rúbrica buscaba estimular la autoestima y el autoconcepto en relación a los
aprendizajes que se proponen porque definen y permiten modelar las conductas
y competencias necesarias para alcanzar los niveles estratégicos.
En términos generales la secuencia cumple con los ocho aspectos que
Zabala (2006) considera indispensables para validarla, determina los
conocimientos previos de los alumnos mediante comentarios y la actividad “lo
pongo aquí”; plantea el contenido de manera contextualizado para hacerlo
significativo y funcional; los problemas que plantea fueron resueltos por los
alumnos utilizando sus recursos y el apoyo brindado, por lo que se puede
constatar que las actividades fueron adecuadas al desarrollo de cada alumno;
los problemas implicaron un esfuerzo o reto abordable al contemplar
competencias actuales del alumno y apoyos para alcanzar su Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) e intervenir; las actividades buscaron siempre la
autorregulación para provocar conflictos cognitivos y promoción de actividad
mental del alumno para relacionar los contenidos nuevos como por problemas
que implican ecuaciones con incógnitas en ambos miembros de la ecuación;
fomentaron una actitud favorable, motivada al plantear un proceso de
evaluación desde el inicio del proyecto mediante una rúbrica que establecía el
ideal académico y conductual, permitiendo la autorregulación hacia la meta
definida; logró estimular el autoestima y autoconcepto en relación al aprendizaje
al reconocer que logró resolver un número determinado de ecuaciones de
primer grado y que el aprendizaje puede ser aplicado a la vida cotidiana, y por
lo tanto es importante haberlo alcanzado o reconocer tener deficiencias para
continuar trabajando; permitió establecer el debate matemático en el aula como
una estrategia que permite aprender a aprender al otorgar voz a todos, valorar
su esfuerzo y construir saberes científicos a partir de él posibilitando al alumno
desarrollar estrategias para ejercer su autonomía; por lo tanto la secuencia es
considerada correcta a pesar de no haber logrado terminarla en su primera
jornada de prácticas.
La Teoría de las Situaciones de Brousseau (1999 citado por Panizza
2006) fue utilizada entonces para producir ejercicios adaptados a los saberes y
a los alumnos y para confirmar la necesidad de una descripción sistemática de
las situaciones didácticas como un medio más directo para discutir con los
maestros acerca de lo que hacen o podrían hacer, y para considerar cómo
éstos podrían tomar en cuenta los resultados de las investigaciones en otros
campos.
Al analizar esta secuencia de manera sistemática y profunda podemos
observar que se encontraron elementos no satisfactorios en la que
sobresalen los resultados del ejercicio virtual, el cual sólo alcanzó resultados
esperados en un 10% y muestra las deficiencias en la preparación de
alternativas didáctico-tecnológicas que permitieran apoyar a los alumno a
cumplir con el reto a través de apoyos interactivos virtuales, citas en espacios
comunes con acceso a internet fuera del horario escolar, adaptación a otro
programa que no implique conectividad permanente a la red o experiencias
reales en el aula para hacerlas satisfactorias.
Durante el análisis de procedimientos se no se pierde de vista la ausencia
de la construcción evidente de reglas algorítmicas o secuencias para solución
de problemas que involucren ecuaciones de primer grado, es decir, que
formalicen un proceso metodológico lógico aplicable en términos generales a
todos los problemas.
En la secuencia se destierra el uso de apuntes y utilización de ejercicios
del libro del alumno imprescindible para repasos posteriores, lo que nos deja
una deficiencia que puede hacer que los contenidos abordados sean fácilmente
olvidados y no posibiliten un buen desempeño en evaluaciones y actividades
posteriores como lo exige el plan y programa con la consecución de los
subtemas en el eje de patrones y ecuaciones en el grado actual y subsecuente.
Concientizarnos de éstos errores pedagógicos puede permitirnos como
docentes un crecimiento personal al evitar volver a caer en ellos, pero habría
que reconocer también los logros alcanzados para procurar mantenerlos,
superarlos o innovarlos para mantener una planeación vigente a los retos de la
realidad áulica.
Se considera que se ha alcanzado diseñar y aplicar el Proyecto de “La
tienda matemática” contextualizando los ejercicios para lograr que los alumnos
resuelvan problemas que impliquen el uso de ecuaciones de la forma: ax + b =
cx + d, donde los coeficientes son números enteros, fraccionarios o decimales,
positivos y negativos donde los alumnos ya identifican las ecuaciones como una
herramienta funcional cumpliendo con los aprendizajes esperados y además
aplicando algunos conceptos relacionados al tema, regulación de actitudes en
favor del aprendizaje colaborativo, creatividad e interés por la matemática,
logrando vincular a los contenidos procedimentales los actitudinales.
Se ha obtenido el diseño y aplicación de actividades pertinentes para
abordar las situaciones de Guy Brousseau proporcionándole al alumno
situaciones didácticas que le permiten analizar sus competencias y construir
sus conocimientos hasta llegar al nivel científico o algorítmico que el tema
requiere aportando un significado al contenido, y las posibilidades de que los
alumnos con diferentes niveles cognitivos: aprendan, aprendan a aprender y
aprendan que pueden aprender.
Se considera que alcanzamos la meta de encontrar en la resolución
intuitiva y el estudio de la analogía una herramienta significativa para resolver
sus problemas matemáticos que en este caso implican retos y que llevan a la
creación de conflictos cognitivos.
Se consiguió realizar el rescate de conocimientos previos respecto a las
ecuaciones de primer grado e utilizarlos para integrar equipos que valoren
diferencias para tener en cuenta necesidades de atención pedagógica entre
alumnos y posibilitar apoyo docente al trabajar por equipos.
Ganar lo anterior implicó ocuparse de aspectos que mostraron
dificultades como fue el uso de preguntas iniciales redundantes, que
generaron escasa participación y rasgos de tedio entre el alumnado como el
uso de ecuaciones en lugares utilizados en los problemas y la utilidad en la
comunidad y la escuela.
Como pudimos ver en los extractos de diario y remarcado en comentarios
el Ejercicio virtual no fue satisfactorio, evidenció confianza en que los
estudiantes poseían cualidades en el manejo de TIC´s cuando no las poseen o
no las utilizan en aspectos educativos, poseen deficiencias en el seguimiento de
instrucciones en interactivos y mostró que como docentes nos faltó
sensibilizarnos de las dificultades del joven para apoyarlo con herramientas que
contemplaran los diferentes tipos de inteligencia múltiples para desarrollar una
actividad innovadora que desarrollaría habilidades en un ambiente interactivo, la
siguiente imagen muestra uno de los ejercicios del interactivo y sus
instrucciones.

Se acepta que la evaluación debe contemplar rasgos de los contenidos

procedimentales, conceptuales y actitudinales abordados, pero tuvimos el
inconveniente de saturar con criterios poco claros las listas de cotejo y
complicar tanto su control que no valoramos adecuadamente cada aspecto, ni
hicimos práctico un proceso que acompaña a la tarea docente en toda su
extensión y debe ser funcional para poder cumplir acertadamente con ella.
En el tema de contenidos procedimentales, algunos alumnos no
alcanzaron a resolver los retos y muestran confusión o conflicto cognitivo, que
evidencia carencias en atención a errores de alumnos y carencias en valoración
del desempeño individual, lo cual se quiso atender a través del análisis de los
procedimientos de algunos equipos pero posiblemente esto no sea suficiente y
requiera de la aplicación de estrategias y autores que permitan apoyar de
manera más personal las dificultades del colegial.
La analogía no es comúnmente valorada en la escuela como una forma
para solucionar los problemas, pero ella nos permitió crear la base de confianza
para demostrar que prácticamente todos pueden resolver los problemas y que
el álgebra es una forma convencional de representar y manejar datos que ela
aritmética puede apoyar, sin embargo no es suficiente para ciertos casos donde
los recursos algebraicos pueden ser determinantes, lo anterior define la
significatividad del uso del estudio de la analogía, pero el análisis que una
ambas concepciones matemáticas es necesario para que el alumno transite
hacia el otro mundo comprendiendo la razón de sus reglas y representaciones
comunes.
La dificultad de evadir las actividades de planteamientos de problemas por
las necesidades de desarrollar adecuadamente las actividades de resolución de
problemas a los estudiantes, se determinó por aspectos estratégicos que
fortalecieran los procesos y desarrollan con fortaleza las competencias
matemáticas, pudiendo aún retomarlas posteriormente al requerirse para
completar la habilidad de utilizar este contenido en contextos futuros.
El futuro entonces delimita posibilidades de aplicación de conocimientos
en situaciones para el alumno y retos de atención al docente al subrayar
necesidades como son: fomentar la motivación de los alumnos a partir de
materiales de apoyo llamativos (coloridos y funcionales), utilización de posibles
contratos de trabajo que favorezca la autorregulación y secuencia de
actividades con metas a corto plazo que apoyen el desarrollo de actitudes
positivas.
El requerir ejercitación constante para desarrollarlas habilidades de
procesos algorítmicos, es necesario utilizar ejercicios no tediosos o aburridos
para los alumnos, al utilizar materiales, contextos, estrategias y formatos
atractivos y diferentes para involucrarlos en un ambiente y ritmo de trabajo
constante.
Otro reto es abordar el análisis de errores cometidos para “aprender a
aprender” y evidenciar preocupación de que todos alcancen los aprendizajes
esperados de manera satisfactoria, al mismo tiempo que refuerzan los
aprendizajes de los demás y les permite autorregular sus procesos.
Es necesario permitir a todos utilizar procesos algebraicos, e involucrarlos
con ejercicios con utilización de fracciones y números decimales para fortalecer
sus competencias en todo tipo de contextos al mismo tiempo que se da
atención a la diversidad.
Para terminar es necesario aplicar una evaluación individualizada para
valorar los alcances de la intervención y sus deficiencias sin pantallas
interpretativas con la finalidad de retomar los resultados en un crecimiento a
futuro de nuestra mediación educativa.
De manera temporal y considerando los resultados hasta ahora
alcanzados tenemos que hacer las siguientes sugerencias para atender los
elementos no satisfactorios, dificultades y retos: enriquecer las actividades de
rescate de conocimientos para no redundar, diversificar la clase y motivar a los
alumnos a encontrar sorpresas que les permitan poner en juego sus
conocimientos en forma atractiva; Motivar a los participantes del proceso
educativo a partir de materiales de apoyo llamativos (coloridos y funcionales);
Proporcionar apuntes y utilizar el libro del alumno como reforzamiento de la
intervención y constancia del proceso; Substituir la experiencia del Ejercicio
virtual no satisfactorio por otro que permita la vivencia de resolver problemas
mediante la acción directa sobre objetos.
Para dar atención a la diversidad, habría que analizar los errores de los
alumnos para “aprender a aprender” y dar atención a las confusiones o conflicto
cognitivo por resolución de retos; Ofrecer ejercicios con utilización de fracciones
con material de apoyo; Guiar el análisis al descubrimiento de reglas o
secuencias para solución de problemas reforzando institucionalización de
Brousseau; y Abordar el ejercicio de planteamiento de problemas postpuesto.
Utilizar un Contrato de trabajo que físicamente exponga los retos a
alcanzar y favorezca autorregulación; aunado a esto se debe Integrar una
estrategia de evaluación practica que integre contenidos procedimentales,
conceptual y actitudinal usando competencias, valorando el desempeño
individual para valorar alcances en los procesos algebraicos sin caer en lo
tedioso y Reforzando la autorregulación de contenidos actitudinales.
 Sin duda alguna el ideal de la tarea educativa como la felicidad, no es una
meta que dirija nuestros pasos sino un camino que acompaña nuestra labor
hacia el desarrollo de un papel fundamental: el docente que en cada época
exige más que la transmisión de conocimientos.
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