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Primer encuentro presencial de Didáctica III IPES, 21 de mayo de 2016

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Tema de la jornada:

SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA ENSEÑAR LENGUA:

LA ARTICULACIÓN DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y EJEMPLOS.

Tema de la intervención:

POTENCIALIDAD DIDÁCTICA DEL CONCEPTO “GÉNERO DE TEXTO”

Prof. Eduardo Dotti

Buenos días. Esta breve intervención anuncia que voy a ocuparme de las ventajas que ofrece enseñar lengua desde los géneros o desde el género. Pero antes voy a hacer mención, aunque acotada, desde luego, a la procedencia y al contenido de las expresiones “género discursivo” y “género de texto”.

Los profesores partimos, para nuestro trabajo, de contenidos programáticos. Estos contenidos, organizados en unidades y según la lógica de la disciplina de referencia y una lógica didáctica de progresión, son la excusa perfecta para ponernos en contacto en cada clase con nuestros alumnos. Son, además, producto de las decisiones de un equipo de programadores y considerados objetos pasibles de ser enseñados porque constituyen, en última instancia, lo que el sistema educativo decide mantener, por considerar lo que un joven ciudadano necesita o debe aprender a determinada edad para progresar en el dominio de la lectura y la escritura.

Pero antes de aparecer formalizados como prescriptivos, los contenidos tienen un origen, una procedencia, un punto de anclaje.

El género discursivo, el género de texto no aparece en nuestros programas de Secundaria como un contenido que hay que transformar en un tema para enseñar. Aquí lo estamos planteando como un camino o una herramienta (palabras que no son ingenuas) para organizar la enseñanza del español y, fuertemente, de la lectura y la escritura. ¿De dónde procede, pues?

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En las primeras décadas del siglo pasado, Lev Yakubinski plantea el concepto que él denomina “géneros de la palabra” (tema que ya tenía antecedentes en la antigua Grecia) entre los que distinguía las interacciones breves de la vida cotidiana de las secuencias monológicas más extensas (o “palabra pública”). Es Valentín Voloshinov quien retoma esta acuñación “géneros de la palabra” y hace dos precisiones: 1. se trate de interacciones cotidianas o de producciones literarias, todas ellas, en tanto usos del lenguaje, se inscriben en un género (o sea, generaliza el concepto de género). 2. Todo género tiene una motivación, un origen social. Este matiz introducido por Voloshinov pone en evidencia la innegable continuidad entre los géneros al entrar en contacto con las situaciones concretas de producción.

Fue a través de la publicación de los trabajos de Voloshinov por su colega Mijaíl Bajtín que los “géneros de la palabra” ingresaron al mundo occidental, en la década de los 70, pero bajo la denominación de “géneros discursivos” (en particular el capítulo 5 de “Estética de la creación verbal”, titulado “El problema de los géneros discursivos”).

Esta nueva denominación “género discursivo” remite, de entrada, a un componente dinámico. El discurso, entendido en el sentido que le adjudica E. Coseriu, es la dinámica del uso del lenguaje que se materializa en textos (o, como prefiere decir Dora Riestra, en productos empíricos del uso del lenguaje). El “género discursivo” de acuñación bajtiniana, y el “género de texto”, término usado por J-P. Bronckart, presuponen un anclaje social y una naturaleza comunicacional del discurso. ¿Qué significa esto?

Para entender la noción de género, es fundamental considerar la situación de interacción o de enunciación. En ese contexto situacional, los usos del lenguaje están regidos por normas que implican opciones lingüísticas y comunicativas de parte de los hablantes. Un género surge en el marco de estas restricciones contextuales, según las esferas de actividades humanas, según los objetivos comunicativos y el auditorio. Concretemos el concepto de dos maneras distintas. La primera, la clásica, la formulación de Mijaíl Bajtín:

“El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. (…) Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero

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cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos” (1990: 248).

La segunda formulación, más despojada intelectualmente:

El modo de decir de los hablantes en cada ocasión o situación comunicativa se traduce en estructuras lingüísticas y recursos léxicos que configuran un estilo para comunicar un determinado contenido referencial”.

Estos modos de decir son muy variables en su organización, por la simple razón de que las actividades humanas son diversas porque son diversas las dinámicas de interacción, por la “variedad virtual e inagotable de la actividad humana”. Si hay otro atributo de un género discursivo para destacar es justamente este, el de ser cambiante y, al mismo tiempo, conservar cierto margen de estabilidad.

Esto lleva a una marcada diferencia con el modo de entender los usos del lenguaje en términos de tipologización. Dolz y Gagnon señalan que “la historia de la noción y la renovación constante de los géneros, ligada a la renovación misma de las prácticas sociales, impiden el establecimiento a priori de tipologías. Los géneros, sostienen estos investigadores, se aprehenden en movimientos de ruptura y continuidad” (2010: 504).

En el marco del ISD, espacio de investigación en la didáctica de las lenguas, J-P. Bronckart y sus colaboradores utilizan una tercera denominación: “géneros de textos” para referirse al “producto de configuraciones de elección entre algunas posibilidades momentáneamente ‘cristalizadas’ o estabilizadas por el uso” (2007:

79). Estos géneros forman parte de un reservorio de textos que las personas se construyen a partir de un reservorio preexistente en la comunidad. Y este universo o architexto siempre cambiante, móvil, es conocido parcialmente por el hablante. En otras palabras: antes de producir los suyos, el hablante ha estado en contacto con otros textos que ha ido conservando, por contacto social, en su memoria.

Por otra parte, también en esta propuesta del ISD, los textos son concebidos como unidades comunicativas que activan o se realizan mediante unidades de la lengua, como productos empíricos de las actividades verbales (Bronckart, 2007: 74). Cada texto empírico adopta un “modelo de género”, es decir, un determinado ‘formato’ (Miranda, 2012: 76).

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En síntesis: los géneros de textos puede ser conceptualizados, tal como propone F. Miranda, en términos de instrumentos “psicocognitivos disponibles y necesarios para organizar el uso del lenguaje en unidades de comunicación; son mediadores de las actividades humanas y, desde el punto de vista social, resultan de las prácticas de lenguaje de las generaciones pasadas y de los contemporáneos”.

Pasemos a la enseñanza. Desde esta perspectiva interaccionista de matriz sociohistórica discursiva, los géneros se vuelven un objetivo fundamental para el aprendizaje de las lenguas. Dolz, Gagnon y Schneuwly consideran al género como una herramienta o megaherramienta para este propósito.

En primer lugar, la noción de “herramienta” remite al contexto de interpretación vygotskiano en el que la creación de herramientas psíquicas se asocia con el desarrollo de las personas. “Las herramientas mentales del alumno constituyen un bagaje de técnicas, de saber-hacer y de conocimientos acumulados” (Dolz&Gagnon, 2010: 507).

Los géneros pueden, entonces, considerarse herramientas para actuar en actividades verbales o de lenguaje; sus potencialidades de desarrollo se actualizan y se apropian en el uso.

¿Cuáles son, concretamente, según estos investigadores interaccionistas, las potencialidades del trabajo con los géneros de texto? Algunas son de orden teórico-epistémicas y otras praxeológicas.

* En primer lugar, llevan al docente a modificar su manera de

representarse la producción discursivo-textual y, por ende, su enseñanza. Saber que toda enunciación implica un lugar social y una

responsabilidad enunciativa conduce a disponer los medios y las consignas para que el alumno que aprende a escribir vaya internalizando esta doble dimensión.

* Como herramienta de enseñanza, el género fija significaciones

sociales complejas que implican, a su vez, actividades de aprendizaje lingüístico: manipular conscientemente recursos léxicos y estructuras

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de la lengua para desplegar y mejorar progresivamente las actividades verbales de lectura y escritura.

* La producción de los alumnos no se limita a la emisión de frases

cortas o palabras aisladas ya que, como dice Dolz, “no es necesario hacer frases correctas para contar un cuento o escribir una novela”.

* Propicia el desarrollo de actividades de transferencia de las

capacidades alcanzadas, dada la heterogeneidad y la interrelación entre los géneros. En este sentido, Dolz menciona la “economía de trabajo de ciertos componentes”. Nosotros podríamos pensar, para el

caso de nuestras clases de Español, que la frecuentación y diferente profundización que ameritan los contenidos lingüísticos en las instancias de lectura y escritura con los distintos géneros y en diferentes momentos del curso impiden que los pensemos en términos de “temas” que hay que dar, mostrar, describir, nominar y,

a continuación, clausurar.

* Una potencialidad que me parece de particular importancia y que

menciona F. Miranda es que el trabajo desde el género puede ser una “alternativa” que permita superar el propósito a estas alturas “difuso del desarrollo de una competencia comunicativa”, tan mencionada y tan vacía conceptualmente al mismo tiempo.

* Al leer y escribir géneros de textos, el alumno trabaja

conscientemente experimentando con el lenguaje en una situación concreta, orientada socialmente por el auditorio, asumiendo y

configurando el lugar desde el que habla, seleccionando y gestionando unidades y mecanismos semióticos. Esta dimensión la vamos a visualizar concretamente en los comentarios y observaciones que los alumnos hacen sobre sus propios textos, y que Eleonora va

a presentar como evidencia de que esto es efectivamente así.

* Como ha quedado explicitado en las intervenciones de las colegas

que expusieron esta mañana, trabajar a partir de las representaciones sociales que implica un género facilita que los alumnos le encuentren sentido a lo que hacen. La clase ya no es monopolizada por el docente, sino que él trata de provocar el surgimiento del sentido de las actividades de lectura y escritura: sus alumnos escriben textos porque cuentan con, se apoyan en, se apropian de contenidos y modos de decir de un universo de textos

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previos (suyos y ajenos). A este aspecto, Dolz lo menciona de la siguiente manera: “la representación del género fija el horizonte de expectativa para el productor y el destinatario”. Como vimos en las dos secuencias presentadas, los alumnos no escriben para ser evaluados o calificados, sino para entender cómo se construyen los textos. Desde esta perspectiva, implementan ellos mismos estrategias de intervención sobre sus propios textos (toman decisiones, descartan, evalúan, prueban, deciden) como nos lo va a mostrar Eleonora.

* Leer y escribir diversos géneros que no se realizan siempre en textos prototípicos o estereoptipados amplía la perspectiva cultural:

la clase de español, consiste, además de enseñar gramática, en contribuir a la construcción de referencias culturales.

* Para el profesor, el género orienta las dimensiones que pueden ser

objeto de enseñanza: las restricciones de la situación, los planes textuales, los contenidos gramaticales, léxicos, ortográficos.

* Y, lo que no es menor, tanto respecto del trabajo del docente como

del alumno, el dominio de los géneros implica saber gramática. Son las actividades de lenguaje (leer y escribir) las que se materializan a través de la técnica que es la lengua y de la selección oportuna y consciente de sus recursos.

En última instancia, no se trata de una opción menor. “El dominio de los géneros es, al mismo tiempo, objetivo y objeto de enseñanza” (F. Miranda). El eje de la enseñanza pasa a ser la diversidad textual y el hacer de los alumnos; el desarrollo de sus capacidades de comprensión y expresión discursivo-textuales, el aprendizaje de la lengua para dominar cada vez más el hacer con los signos y para leer el mundo y estar en él desde un horizonte cultural más amplio, más enriquecido como efecto de su desarrollo personal.