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     Para

el día a día en la
escuela
Número 43 (segunda época)
Mayo 2018

Leer y escribir en ciencias


sociales y naturales

¿Cómo abordar los procesos de lectura y


escritura en el contexto de la enseñanza de
las ciencias naturales y sociales? ¿Qué lugar
asignar a la lectura y escritura de textos en
las secuencias didácticas? ¿Cuáles son las
modalidades más eficaces de intervención
docente? En este número contamos con la
participáción de Ana M. Espinoza, María
Celeste Santoro, Fanny Dorador, Beatriz
Aisenberg, Mirta Torres y Gustavo
Gotbeter.

Próximo número de junio: enseñar matemáticas en la


escuela.

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Para el día a día en la escuela

Sumario
Investigación sobre lectura y escritura en la enseñanza de las
Ciencias Naturales - Entrevista a M.Celeste Santoro, Fanny
Dorador, Ana María Espinoza ...................................................... pág. 3

Estudio de una situación de lectura al inicio de


una secuencia de Ciencias Naturales - A. Espinoza,
A. Casamajor, S. Muzzanti, E. Pitton ......................................... pág. 12

Lee y escribir textos en Cs. Sociales en la escuela -


Entrevista a Beatriz Aisenberg .................................................. pág. 26

Leer para enseñar Historia - Mirta Torres............................... pág. 36

Análisis del discurso acerca del mundo social: algunas


consideraciones intruductorias - Gustavo Gotbeter............... pág. 47

Editor responsable: Gustavo Gotbeter


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Notas del editor:


Esta es una publicación on line, digital, virtual o denominación
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sólo constituyen un problema "estético".

Tratándose de una publicación digital que puede enriquecerse


permanentemente, quien desee aportar artículos de propia autoría,
recomendaciones, aportes en general sobre la temática de cada
número, puede hacerlo enviándolo a gustavo@12ntes.com.ar. La
publicación de los mismos queda a criterio del editor.

01
Para el día a día en la escuela

ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS


PARA INICIAL Y PRIMARIA

Inicio julio 2018 - Directora: Claudia Broitman


Modalidad cursada intensiva

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación - Universidad


Nac. de La Plata
Informes:
ensenanzadelasmatematicas@fahce.unlp.edu.ar

02
Para el día a día en la escuela

Entrevista a un Grupo de
Trabajo Colaborativo que
investiga en la enseñanza
de las Ciencias Naturales

María Celeste Santoro


Fanny Leticia Dorador
Ana María Espinoza

12ntes:   ¿ E n   q u é   c o n s i s t e n   l a s mos en el contexto de un proyecto
investigaciones y trabajos que llevan a UBACyT que dirige Delia Lerner en el
cabo?    cual  un equipo  aborda las situaciones en
el área de Ciencias Sociales y otro en
A n a   M a r í a   E s p i n o z a:   E n   e s t o s Ciencias Naturales. Nos centramos en la
momentos estamos trabajando en la lectura y  en la escritura como
producción de conocimiento acerca de herramientas para enseñar y aprender
cómo proponer las situaciones de lectura Ciencias Naturales. Si bien veníamos
para aprender Ciencias Naturales.  Fanny investigando desde hace más de quince
y Celeste, dos docentes, y yo, que años,  la incorporación más o menos
trabajo fundamentalmente en reciente de los docentes contribuyó 
investigación, constituimos junto a otros enormemente al desarrollo de las
profesionales un equipo de trabajo investigaciones. Se trata de un enfoque
colaborativo. Esto nos permite a los metodológico relativamente reciente de
investigadores tener un mayor las investigaciones didácticas que viene
acercamiento al ámbito de lo escolar y a dándose en distintas partes del mundo.
los docentes la posibilidad de elaborar
con nuevos elementos propuestas de Fanny Dorador:   E l   p r i m e r   a ñ o
enseñanza. Anteriormente los que comenzamos a estudiar algunos temas de
trabajamos en la investigación didáctica física para decidir cuál abordar en la
lo hacíamos sin docentes en el equipo propuesta de enseñanza con los chicos.
investigativo. Su presencia nos permite Como los docentes que participamos del
profundizar las interpretaciones sobre las equipo colaborativo desarrollamos tareas
decisiones que toman los docentes y frente a distintos grados, obviamente
reajustar las propuestas considerando sus debimos  tomar  en  cuenta  estas
puntos de vista. Trabaja diferen­

03
Para el día a día en la escuela

cias. Nos metimos con el tema de vimiento y durante 2017 con nutrición
fuerzas. Lo primero que hicimos fue humana que parece un tema sencillo pero
estudiar, cuestión que nos insumió es muy complejo. Lo más común es
bastante tiempo y esfuerzo. Se trata de confundir alimentación con nutrición.
un tema complejo y lamentablemente Pero eso es sólo una punta. Se trata de
algunos docentes no manejamos qué es lo que pasa con lo que ingresa a
suficientemente bien los contenidos del nuestro organismo y los procesos que se
área. Durante el primer año comenzamos van dando. Estas dos experiencias que
a armar algunos bosquejos de plani­ consisten en estudiar un tema, despanzu­
ficación de secuencias. Durante el rrarlo, analizarlo, permite recurrir a los
segundo año pudimos terminarlas e textos con otra base, porque nos permite
implementarlas.Algunos docentes en profundizar el contenido y al mismo
primer grado, otros en séptimo.  Para  tiempo pensar toda la diversidad de inter­
mi,

No hay un lugar
preestablecido para el
texto en la secuencia
didáctica.

que trabajé con primer grado fue un gran pretaciones que admite un texto.  
desafío poder hacerlo con niños tan
pequeños, pero me sentí muy acom­ 12ntes:   ¿ C ó m o   o   e n   b a s e   a   q u é
pañada por el equipo. Además el haber parámetros deciden el lugar del texto
estudiado me hizo sentir respaldada. No dentro de la secuencia didáctica?
sólo hemos estudiado sino discutido y
desmenuzado los contenidos. Esto nos A.M.E.: No hay un lugar preestablecido
permitió disponer de una cantidad para el texto...  
enorme de recursos para poder trabajar y
para responder a las necesidades F. D.: Depende del grupo, del tema, de lo
didácticas. que se vio o no se vio antes en clase y
del objetivo de la secuencia. Todo eso
A.M.E.: Así empezamos: con la elección marca el lugar en el que se coloca el
del tema. Y dedicamos mucho tiempo el texto dentro de la secuencia, pero no se
estudio. Comenzamos  con  fuerza  y puede establecer un  lugar  de  modo fijo.
mo­ Por e­
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Para el día a día en la escuela

jemplo en primer grado no nos pareció distinto tipo. Por ejemplo Celeste utilizó
conveniente arrancar con un texto. un texto que elaboramos en el grupo para
iniciar la secuencia. Se trata de un texto
12ntes: ¿Qué cosas fueron notando, qué apelativo que tiene la intención de
conclusiones fueron sacando de las orientar, de ubicar históricamente una
investigaciones que llevan a cabo?    problemática, de despertar interés, de
convocar.
A.M.E.: Hay consideraciones generales
que podemos hacer acerca del sentido
que tiene la lectura, las condiciones en En Naturales lo frecuente 
las que se propone. Muchas de estas es que se trate de textos
consideraciones fueron fruto del aporte expositivos. 
de las docentes en el equipo. Una como
investigadora imagina para el aula
situaciones que, puestas en el campo, no
logran convencer a los docentes que Celeste  Santoro: Para este tema no
tienen que implementarlas: no las encontramos textos en los manuales que
comparten, les parecen difíciles, etc. Son cumplieran esta función de instalar
situaciones de aula que se nos escapan a preguntas, establecer relaciones, discutir
los investigadores.    posturas, interpretaciones...    

12ntes: ¿Qué tipo de textos utilizan en 12ntes: Los textos que aparecen en los
sus investigaciones? manuales son por lo general textos
expositivos informativos.   
A.M.E.: Son textos de distinto tipo. En el
área de naturales el texto expositivo F.D.: Sí. En naturales lo recurrente es
ocupa un lugar preponderante, son textos que se trate de textos descriptivos.   
que intentan comunicar una información
que el alumno tiene que ir aprendiendo. A 12ntes: ¿Tendrá que ver también con una
veces encontramos textos expositivos de determinada concepción de ciencia?  
circulación habitual. Son textos que
tienen sus falencias a la hora de ser C.S: Cuando les pedimos a los chicos su
utilizados para trabajar con chicos, pero opinión, todos comentaron que estuvo
que nos parecen razonables, sostenidos re­bueno conocer lo que pensaban los
por la intervención docente. A veces científicos porque por lo general no
armamos un texto con fragmentos de aparecen diferentes posturas en los
textos de divulgación. En otras opor­ textos que se leen en la escuela. Es decir,
tunidades lo escribimos completo. En no aparecen interpretaciones explicitadas
cuanto  a  las  características,  los  hay como tal. En  cambio,  en  el  texto que
de  nosotros   armamos     aparecen 
 distintas
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Para el día a día en la escuela

posturas de los científicos, incluso A.M.E.:   A b s o l u t a m e n t e ,   e s   u n a
algunas argumentaciones  en torno al característica que tienen muchos textos
tema. Debo reconocer que en un en el campo de las ciencias naturales.
principio tenía muchas dudas  respecto al Los textos que se utilizan en la escuela
reproducen una información
consensuada por los científicos que se
presenta en formato descriptivo. Por
ejemplo, no se refiere a la célula como
una construcción acerca de cómo
concebimos el mundo natural y esa
aparente lectura directa de la realidad
refleja una concepción de ciencia. Estos
textos abordan muchísimos temas, lo que
los lleva a ser poco explicativos, muy
descriptivos, con muy poca
argumentación, cuestiones que están
favorecidas por la extensión que plantean
texto que iniciaba la secuencia, me los diseños curriculares, de lo cual
parecía muy difícil de abordar y tenía también se hacen cargo las editoriales.
miedo de que los chicos no lo Estas características de los textos
entendieran; sin embargo a medida que ofrecen mucha dificultad de comprensión
íbamos avanzando en la secuencia el a los chicos, problemas que fuimos
texto cobraba cada vez más sentido. encon­trando en el trabajo investigativo.
Había un ida y vuelta constante, lo Un ejemplo es el de la interpretación de
releíamos, establecíamos relaciones con las representaciones que se incluyen en
conceptos que íbamos aprendiendo, lo los textos, representaciones de distinto
retomábamos para entender alguna parte tipo con determinadas características
que no había quedado clara al principio. específicas según sean del campo
Este trabajo fue para mí muy importante biológico o el físico. Más allá de que
ya que a veces desestimamos textos algunas representaciones son más
porque nos da miedo abordarlos; pero abstractas que otras, es necesario  que el
cuando hicimos la evaluación de la maestro las tome para analizar con los
secuencia estuve totalmente conforme chicos en la clase. Un ejemplo es la
con haberlo incluido...  representó un figura del aparato digestivo donde
desafío muy grande.    aparecen los órganos superpuestos.
Entonces muchos alumnos se
12ntes: Los textos escolares transmiten sorprendieron cuando se les comentó que
que la realidad es tal cual la describen. El en realidad se trata de un tubo continuo,
sujeto, el que lo escribe, el que da su porque la superposición de los órganos
punto de vista, queda escondido. en el dibujo en el que  el  intestino 
grueso a­

06
Para el día a día en la escuela

parece en primer plano, no da cuenta de mal y sin embargo aportan glucosa, un
esa continuidad.    nutriente importante para nuestro
organismo.
F.D: Por otra parte, estos textos emplean
conceptos respecto de los cuales los A.M.E.: Lo que dice Celeste es crucial
chicos tienen algunas ideas previas, pero el texto no puede salirle al cruce a
como sucede por ejemplo con los cada termino, seria inabordable.
conceptos de energía, fuerza,
movimiento o nutrición. Se utilizan 12ntes: ¿Cuáles son las estrategias que, a
conceptos que nunca se explican, no se partir de las investigaciones, pueden
sabe de dónde provienen, qué significan sugerir como recomendables para el
en el contexto de estas ciencias.    abordaje de los textos?

12ntes: Algo similar ocurre en sociales.

A.M.E.: Todo texto presenta dificultades Se utilizan conceptos que nunca se
por su propia condición. Obviamente no explican, no se sabe de dónde
se puede estar aclarando el significado de provienen, qué significan en el
cada idea continuamente, pero hay contexto de estas ciencias.
conceptos  que son centrales en un texto
y su alcance debe ser esclarecido con los
alumnos, aunque sea parcialmente. En
este sentido es importante que el docente F.D.: Creo que el trabajo colaborativo es
intervenga aportando información una estrategia en sí. Permite la discusión,
complementaria, recurriendo a otras abordar un tema e intentar abordarlo en
fuentes, para colaborar con las diferentes grados. Eso es ya en sí una
interpretaciones que pueden hacer los estrategia. Incentiva la reflexión. 
alumnos. A veces estas intervenciones
permiten la comprensión en la misma C.S.:   E s   u n a   m a n e r a   c o n j u n t a   d e
clase y otras veces se van resolviendo a desmenuzar un texto.  
medida que se desarrolla la secuencia de
enseñanza.   F.D.: En el trabajo con el texto nos
ponemos bastante puntillosas: "la coma
C.S.: Muchos términos tienen en la vida acá no iría porque...."   
cotidiana un significado diferente al que
tienen en las ciencias. Por ejemplo, el 12ntes: Bueno,  ustedes están haciendo
concepto de alimento,  que es complejo. un trabajo de investigación: amerita este
Para los chicos los caramelos no son tipo de "obsesividades", digamos...
alimento porque en la casa les dicen que
no coman tantos porque en exceso  C.S: Claro,  uno no la podría sostener en
hacen el día a día.
07
Para el día a día en la escuela

A.M.E.: Partimos de la necesidad de le formula, las típicas.  Esta cuestión me
problematizar los contenidos, y a partir cambió el modo de encarar la tarea.
de ese propósito, zambullirse en el texto. Cuando llevamos a cabo la secuencia de
El equipo de investigación está integrado fuerza y movimiento, el texto vino a
por profesionales con distinta formación: c u e n t a   p a r a   i n t e n t a r   r e s p o n d e r   a
algunas  saben  más  de  contenido, inquietudes, dudas,  preguntas  que se
tienen
más formación disciplinar; ha­
otras en los procesos de
lectura y escritura;  otras más
expe­riencia de trabajo en el
aula. Esta heterogeneidad
permite profundizar el
contenido desde una
perspectiva problemati­
zadora. Esta condición permite
enriquecer el trabajo: si el texto
es o no comprensible, los
conceptos que presenta, las
distintas interpretaciones que
amerita, lo que suponemos van Para los chicos fuerza es algo asociado a los seres
a hacer los chicos. Fijáte vos, vivos.
por ejemplo, que para la Física
fuerza es una fórmula matemática: masa bían formulado previamente los chicos
por aceleración.   T e   i m a g i n a r á s   q u é en el transcurso del experimento previo,
hacemos nosotros con esto con los dudas que se habían generado en el
chicos. Para ellos es algo asociado a los debate acerca de si los objetos hacían
seres vivos: la mesa no hace fuerza fuerza o no. Los chicos necesitaron y
porque no tiene voluntad: esa por ejemplo demandaron un texto que pudiera dirimir
fue una gran discusión que nos obligó de alguna medida esas discusiones. Esto
que pensar en cómo intervenir. Pero no es algo que no sucede a menudo en la
pensamos en algo prescriptivo, no se escuela.  
trata de "lo que hay que hacer,  lo que
está bien o lo que está mal". Hay algunas A.M.E.: Se trata justamente de desterrar
ideas que generalizamos, eso sí. Por esa práctica tan difundida de respuestas
ejemplo insistimos con esto de generar en que los chicos elaboran con un "recorte y
el aula un propósito lector. pegue" que no colabora con la
comprensión del texto sino
C.S.:  El propósito lector consiste en que fundamentalmente con responder  a la
los chicos vayan al texto con un demanda del docente. Ir al texto
p r o p ó s i t o   q u e   n o   s e a   s o l a m e n t e genuinamente es ir con un propósito
r e s p o n d e r   a   l a s   p r e g u n t a s     q u e     l a lector. Otra cuestión a seguir es la 
maestra de  sa­
08
Para el día a día en la escuela

salirse del texto y volver.A veces el texto aun cuando se trate de cuestiones
no es suficiente, es necesario recurrir a referidas al mundo natural? 
una experiencia o a una simulación, a una
representación. No se trata de  presentar A.M.E.: Sí, pero de modo más solapado
dos textos o buscar uno más accesible que en sociales. . Hay una idea bastante
necesariamente. Parece ser condición del generalizada de que esas cuestiones no
texto de naturales una densidad que aparecen en los problemas relacionados
requiere salirse del texto y volver a con las Ciencias  Naturales.   
entrar. En sociales, me parece, es más
común contrastar distintos textos porque
las interpretaciones acerca de la realidad
es común que sean contrastantes. Pero En Sociales es más común contrastar
en naturales esto no es lo común, aunque distintos textos porque las
suceda a veces. El discurso científico en interpretaciones acerca de la realidad
naturales es más homogéneo, lo que llega es común que sean contrastantes.
a la escuela es un conocimiento muy Pero en naturales no suele ser así,
consensuado,  algo que no sucede con aunque suceda a veces. El discurso
los textos de sociales. En sociales cuando científico en naturales es más
se habla de la Conquista de América homogéneo.
aparecen diversas posturas. En cambio
cuando nosotros hablamos de célula, no
hay demasiado debate al respecto,  lo que Pero obviamente no es así. Y eso sucede
no significa que no lo haya sobre todo en porque el discurso científico que baja a la
referencia conocimientos más nuevos, escuela es sobre temas sobre los que la
más de punta. Pero eso rara vez llega a la gran mayoría de las veces, hay
escuela a causa de la complejidad que consenso. En temas como alimentación,
presentaría su abordaje.  por ejemplo, hay cuestiones culturales
que están absolutamente ausentes  en la
F.D.: El recurso de salir de texto para escuela. Entonces pareciera que hay algo
después volver nos sirve mucho ahora que está bien y algo que está mal
que estamos implementando esta independientemente de la cultura.
secuencia, sobre todo para romper con
conocimientos y saberes previos de los 12ntes: Exactamente. Es un buen ejemplo
chicos. Por ejemplo cuando tratamos el que tiene que ver con que más allá de lo
tema de nutrición que, como se dijo, se que es bueno comer o no, hay distintos
confunde con la alimentación.    patrones de conducta que tienen que ver
con lo cultural.
12ntes:   ¿ N o   s e   m e z c l a n   e n   l a s
discusiones entre los chicos cuestiones A.M.E.: Lo cultural, lo idiosincrático, 
éticas, morales, ideológicas  o   culturales está más escondido que en sociales pero
no significa que no está.

09
Para el día a día en la escuela

12ntes: ¿ C u á l e s   s o n   l o s   m o d o s   d e este sentido la experimentación cumple
intervención que ustedes plantean en un papel importante porque viene
relación al texto?   muchas veces a terciar en el debate. 

A.M.E.:   E l   d o c e n t e   i n t e r v i e n e   e n F.D.: Un modo de intervención docente
situación de lectura, pero lo hace desde consiste en pedirle a los chicos que
antes. Quiero decir que su intervención fundamenten sus opiniones. No se trata
se sitúa en un antes, un durante y un de sólo "si te gusta o no te gusta", se les
después del texto. Lo relacionado con el pide fundamentación.
antes es lo que se propone para generar
eso que mencionamos como propósito de
lectura. Por ejemplo, situaciones
experimentales, discusiones en torno a lo Los textos admiten distintas
que interpretan de esa experiencia o de interpretaciones y esas 
un relato... Ahí se establece la orientación interpretaciones tienen que ver 
didáctica de la secuencia y, por lo tanto, con el bagaje que traen, con sus
el lugar del texto en la misma.  opiniones y reflexiones. 

F.D.: Los modos de intervención tienen
mucho que ver con el grupo, con el
tema, con lo que antecedió en la
secuencia, la edad de los chicos, el
despliegue o bien las dificultades que C.S. :   L a   b a s e   f u n d a m e n t a l   d e   l a s
aparecen en relación con las intervenciones consiste en tener en claro
interpretaciones que los chicos realizan... para que lo ofrecés a los chicos, cuál es
El docente de alguna manera va siguiendo la intención, el propósito en el contexto
la lectura, las inquietudes que se de la secuencia. Discutir, por ejemplo,
desplieguen, lo que llame la atención, las como hicimos con los chicos, la
dudas y preguntas, las discusiones.    diferencia entre que el texto diga
"movimientos de la Tierra" o
C.S. :   L o s   t e x t o s   a d m i t e n   d i s t i n t a s "movimientos en la Tierra" sólo adquiere
interpretaciones y esas interpretaciones sentido si tenemos claro el propósito.
tienen que ver con el bagaje que traen,
con sus opiniones y reflexiones. De esta 12ntes: Creo que en el ejemplo que das,
manera los chicos establecen un además de trabajar un contenido de las
compromiso con ese texto, lo someten a ciencias, me parece muy interesante lo
relecturas, discusiones, interpelaciones. que transmitís acerca del valor de un
Releer sirve para dirimir entre texto, del valor de la palabra,  que no da
interpretaciones  que  se  contraponen. lo mismo decir "de" que "en". Hay ahí
En una enseñanza que tiene que ver con la
lectura, con qué es leer. 

10
Para el día a día en la escuela

A.M.E.: El texto se contextualiza, aún C.S: Estamos investigando actualmente
aquellos que producimos especialmente sobre esto. Primero nos enfocamos más
para la secuencia. Estamos enseñando en la lectura, pero también en la
Ciencias Naturales, pero también a leer. producción de algunos textos por parte
Para aprender Ciencias Naturales es de los chicos, al menos en algunas
necesario que los alumnos se familiaricen secuencias donde hacemos trabajo de
con los elementos contextuales. Si escritura.  
presentamos un texto de Asimov, se le
informa quién fue, cuando escribió el A.M.E.: El equipo está en este momento
texto, de dónde fue extraído el fragmento en una fase interesante que denominamos
presentado, para que lo escribió, etcétera. "de análisis a posteriori". Constituye uno
Cuando se trata de un texto que hemos de los momentos más ricos en la
producido nosotros, se lo decimos.      producción de conocimiento, porque se
proponen miradas muy reflexivas sobre
12ntes: ¿Y la producción de textos, la lo que fue sucediendo a lo largo del
escritura?   proceso investigativo. Hasta ahora hemos
investigado mucho más profundamente
F.D.: Quizás en primer grado se trate los procesos de lectura. Pero estamos
sólo de la formulación de un epígrafe.  abordando como objeto de reflexión las
situaciones de escritura por parte de los
chicos. Lectura y escritura son
herramientas centrales para enseñar y
aprender. Hasta el momento tenemos
más conceptualizadas las situaciones de
lectura que las de escritura pero tenemos
el propósito de avanzar en los sentidos
que pueden adoptar las situaciones de
escritura para aprender Ciencias
Naturales.

María Celeste Santoro es profesora de enseñanza primaria y Licenciada en
Ciencias de la Educación. Trabaja como maestra de grado en una escuela pública
en CABA 
Fanny Leticia Dorador es profesora de enseñanza primaria y estudiante en
Licenciatura en Ciencias de la Educación. Trabaja como maestra de grado en una
escuela de gestión privada en CABA y maestra de ciclo (primaria de adultos)en
CABA
Ana María Espinoza es Licenciada en Ciencias Químicas. Integra un equipo de
investigación UBACyT que indaga sobre situaciones de lectura y escritura para
aprender  Ciencias Naturales
11
Para el día a día en la escuela

ESTUDIO DE UNA SITUACIÓN DE


LECTURA AL INICIO DE UNA
SECUENCIA DE CIENCIAS
NATURALES Espinoza, A, Casamajor,
A. Muzzanti, S. y Pitton, E.

                                                       RESUMEN 

En esta ponencia comunicaremos aspectos de una investigación didáctica realizada
entre un equipo de investigadoras en didáctica de la lectura y la escritura en
Ciencias Naturales y docentes de escuela primaria. 
Esta indagación persigue el diálogo entre la investigación y la enseñanza y consiste
en el diseño, implementación y análisis de una secuencia didáctica sobre el tema
fuerzas y movimiento. 
La secuencia comienza con la lectura de un texto que contextualiza conceptual e
históricamente el contenido, con el propósito de darle relevancia y enmarcar el
objeto de enseñanza en las grandes preguntas sobre el funcionamiento del universo
que desvelaron a la humanidad. En dicho texto se presentan las teorías geo y
heliocéntrica y los argumentos que las sostienen. No se espera que los alumnos
adhieran a alguna de las posturas mencionadas sino que aborden el texto
intentando comprender lo que se pensó en distintos momentos de la historia.
Presentar un texto al inicio de la secuencia tiene el propósito de que los niños
fundamentalmente se inquieten, que comiencen a formular preguntas, de manera
de poder instalar el tema y darle sentido a la situación experimental que se
desarrolla a continuación de la lectura. 
El análisis de esta situación inicial revela que los alumnos se centran en un
aspecto del texto que se aleja de aquel con el que fue concebida su inclusión. Es
necesario un importante trabajo didáctico para instalar el tema de estudio y
sostener el sentido del texto a lo largo de toda la secuencia. La exigencia de poner
en suspenso las propias ideas para atrapar la potencia explicativa del texto
constituye un desafío para los niños que contribuye, desde esta perspectiva, al
aprendizaje de la lectura en el área.

12
Para el día a día en la escuela
Este trabajo fue presentado en el
8° Congreso Internacional
Cátedra Unesco para el
Mejoramiento de la Calidad y
Equidad de la Educación en
América Latina, con base en la
Presentación Lectura y la Escritura de las
dinámicas discursivas en el
   En  esta comunicación nos propo­ mundo contemporáneo
nemos compartir algunas 1° a 4 de marzo de 2016:
interpretaciones rea­lizadas por un equipo Universidad de Costa Rica e
constituido por investigadoras en Instituto de Investigaciones
Didáctica de la lectura y la escritura en el Lingüísticas
área de las Ciencias Naturales y docentes
de escuela primaria [1]. Centraremos
nuestras reflexiones en el análisis ­ la interpretación del texto resulta difícil
didáctico de una situación de lectura  con para los alumnos y exigente para el
la que se inicia una secuencia para la docente que debe gestionar la clase.   
enseñanza del tema Fuerza y Movimiento
a estudiantes de 12 ­ 13 años, que están Centraremos nuestras reflexiones
finalizando su escuela primaria. haciendo referencia a la metodología de
Señalamos que si bien otorgamos la investigación, a las características del
potencialidad a esta situación, su texto seleccionado para la enseñanza de
inclusión origina un problema didáctico las Ciencias Naturales, y a las
sobre el que nos interesa debatir. condiciones didácticas que concebimos
Sucintamente podemos anticipar que:  para su gestión en las clases.

­ el texto propone el tema en el contexto La metodología de trabajo
de las preguntas que desvelaron a la
humanidad acerca de los movimientos de Hace más de 15 años que nuestro equipo
los astros en el universo. Los niños de investigación viene estudiando
tempranamente aprenden en la escuela condiciones didácticas en las que
que es la Tierra la que se mueve y no el proponer las situaciones de lectura [2] en
sol, pero no tienen elementos para Ciencias Naturales tanto para favorecer
explicar este fenómeno. Esta situación de el aprendizaje en el área como para
lectura inicial entrelaza conceptualmente establecer un buen vínculo con los
el movimiento de los astros con el de los textos. Dado que las producciones
objetos en nuestro planeta para favorecer alcanzadas sobre dichas condiciones
explicaciones que responden a una lógica didácticas no constituyen objeto de esta
más próxima a la disciplinar durante la comunicación, en esta oportunidad sólo
secuencia de enseñanza;   mencionaremos dos cuestiones que
consideramos centrales:  proponer   las 
 situaciones   de
13
Para el día a día en la escuela

lectura en el contexto de una secuencia cultades que la producción de las
de enseñanza que admita volver sobre lo didácticas viene encontrando para incidir
ya trabajado para ofrecer oportunidad a en el sistema educativo, optamos en la
los estudiantes de reinterpretarlo y actualidad por una modalidad
avanzar con nuevas ideas; e instalar un colaborativa para la elaboración de la
propósito de lectura genuino, para un secuencia con los mismos docentes que
texto expositivo, mediante la la implementarán en sus aulas. En
problematización de los contenidos acuerdo con el planteo que realizan
centrales de la propuesta de enseñanza muchos otros didactas (Robert, 2003;
(Espinoza 2006, Espinoza, Casamajor & Sensevy, y Mercier, 2007; Perrin
Pitton, 2009). Glorian, 2009) concebimos la necesidad
   La metodología que desarrollamos es de tomar en cuenta las expectativas y
de tipo cualitativo, se basa en el estudio aportes del docente en la elaboración de
de casos, y prevé la realización de las propuestas diseñadas. Su lugar en la
análisis preliminares ­selección y estudio realización de la secuencia se muestra
del tema a enseñar, de las producciones cada vez más claramente como
didácticas y de lo instalado en la dimensión constitutiva del conocimiento
enseñanza habitual;  análisis a priori ­ didáctico. En este marco inscribimos las
diseño e implementación de la secuencia consideraciones epistémicas sobre la
y registro en las aulas­ y análisis a enseñanza y el aprendizaje en acuerdo
posteriori del desarrollo de las clases y de con los docentes, que perteneciendo a
las producciones de los alumnos una institución están inmersos en sus
(Artigue, M. 1995) [3]. Como parte del condicionamientos y que lógicamente
trabajo de investigación realizamos disponen de sus propias interpretaciones
entrevistas de corte clínico didáctico sobre la propuesta que se va diseñando.
(Lerner, Aisenberg& Espinoza, 2009, En esta oportunidad elaboramos una
2012) a niños de distintas edades para secuencia de enseñanza que, con
indagar las interpretaciones a las que carácter de hipótesis de trabajo, llevamos
ellos arriban sobre el texto, así como a las aulas en dos escuelas de la Ciudad
para concebir ideas acerca de cómo de Buenos Aires [4].
ayudarlos a avanzar en su comprensión.     Nos convoca analizar los efectos que
   Hasta el año 2013, la modalidad de la propuesta promueve en los alumnos,
trabajo del equipo de investigación entender las dificultades que su
consistía en la elaboración de una implementación implica, precisar
secuencia para la enseñanza de un tema intervenciones docentes productivas...
de Ciencias Naturales que era gestionada En otras palabras, lejos de una intención
en clase por un docente que, sin prescriptiva, procuramos entender cómo
pertenecer al a dicho equipo, se funciona la secuencia diseñada en este
manifestaba interesado en desarrollarla el trabajo colaborativo, cómo potenciarla,
aula. Con  el  reconocimiento  de las difi­ y producir conocimiento acerca de  la
en­

14
Para el día a día en la escuela

señanza y el aprendizaje en el área, en un
tema que consideramos potente para Concebimos que el lugar del docente
aproximar a los chicos el pensamiento de en la realización de la secuencia se
la física. El contenido seleccionado, muestra cada vez más claramente
Fuerza y Movimiento tiene poca como dimensión constitutiva del
presencia en la escuela primaria y resulta conocimiento didáctico.
interesante conocer mejor las relaciones
que se pueden establecer entre los
docentes y los alumnos cuando se lo
estudia en este nivel. En la experiencia El texto
que relatamos, el trabajo colaborativo se
inició con los análisis preliminares que    El trabajo didáctico puede proponerse
incluyeron la elección y el estudio de los de diferentes maneras. Nuestra elección
conceptos de Fuerza y Movimiento [5] al recae en iniciar la secuencia con una
mismo tiempo que relevamos y situación de lectura de un texto que
analizamos las propuestas didácticas incluye argumentaciones a favor y en
sobre este tema que circulan en nuestro contra de las teorías geo y heliocéntrica,
país. Ambas cuestiones aportaron ele­ y que tiene la virtud de dar cuenta de que
mentos para problematizar los contenidos la ciencia es una práctica histórica y
de enseñanza tomando como referencia social sin hacer mención explícita a ello;
las posibilidades de apren­dizaje de los la naturaleza de la ciencia subyace en el
alumnos. Las integrantes del grupo de relato y no en un discurso yuxtapuesto al
trabajo colaborativo tenemos diferente tratamiento del tema. Al mismo tiempo el
formación y trayectoria pro­fesional: en texto es complejo, denso, y
enseñanza primaria y secundaria, en fundamentalmente, de circulación no
física, en biología, en química, en habitual en la escuela. Para favorecer la
pedagogía, en lectura... Esta confi­ comunicación del problema didáctico al
guración del equipo potenció los que ­como ya mencionamos­ queremos
intercambios de ideas en tanto surgieron hacer referencia, comenzamos por
preguntas concebidas desde diferentes presentar el texto:
perspectivas que favorecieron la refle­
xión acerca de la enseñanza del tema    Los movimientos en la Tierra ayudan a
previsto.A fines del 2015 el equipo inició entender los movimientos de los Astros
los análisis de las producciones de los La observación del cielo despertó la
alumnos y los relatos aportados por las atención de los hombres desde la
docentes. En este momento estamos antigüedad: ¿cómo son los astros?,
repensando la secuencia para definir los ¿están fijos, se mueven, cómo se
posibles ajustes a considerar en una sostienen?... Estas inquietantes
nueva implementación durante el 2016. preguntas encontraron respuestas muy
distintas a lo largo de la historia, porque
era difícil estudiar  el  funcionamiento
de

15
Para el día a día en la escuela

Extraída desde el Almagesto. Obra
central de la edad media, que decía
que la Tierra era el centro del
universo. La imagen reproduce la idea
de Ptolomeo, que vivió en el siglo II
d.C.

un sistema tan alejado de "nuestras ésta cae al pie de su base? Pero aquellos
manos". Así, por ejemplo, el filósofo que sostenían la idea del movimiento de
griego Aristóteles sostenía que la Tierra la Tierra alrededor del Sol, defendían su
estaba ubicada en el centro del universo posición afirmando: ¿acaso no pasa lo
y que los demás astros giraban a su mismo con un barco en movimiento? Si
alrededor. Como imaginaba que la desde lo alto del mástil de un barco se
Tierra estaba en el centro, no le parecía arroja una piedra, ésta cae en la base de
extraño que rocas, hojas, agua... en fin dicho mástil, y nadie duda del que el
todo, cayera hacia nuestro planeta. Pero barco se mueve. A partir de estas
había quienes discutían la idea y discusiones se empezó a pensar que el
preguntaban entonces ¿por qué no se cae movimiento de los astros y el de los
el Sol? Para explicar esta cuestión, los cuerpos en la Tierra están muy
seguidores de Aristóteles sostenían que emparentados. La solución a éstos y
era necesario pensar el comportamiento otros enigmas surgidos al proponer la
de los astros de manera diferente a como teoría de la Tierra en movimiento
ocurren los fenómenos en la Tierra. pudieron empezar a resolverse con los
   En cambio, otros estudiosos proponían aportes de varios científicos. Finalmente
una idea creativa y sobre todo muy el inglés Isaac Newton estableció los
sorprendente para la época: no es la principios que explican los movimientos
Tierra la que se encuentra quieta sino el tanto terrestres como en el cielo.
Sol, y nuestro planeta gira a su
alrededor. La nueva explicación también   Enunciamos seguidamente algunas
originaba argumentos en su contra. cuestiones que intervienen en la
Algunos decían: si la Tierra se moviera, complejidad de la situación propuesta, en
cuando se deja caer una piedra desde lo las que también reconocemos los
alto de una torre debería caer unos atributos que justifican su inclusión:
metros alejada de la base ¿cómo es
posible que la Tierra se mueva, si vemos  *  A muchos alumnos les sorprende que
que   cuando  dejamos  caer  una  se haga referencia  a  una  teoría
 piedra superada

16
Para el día a día en la escuela

mente a pesar de lo antiintuitivo, casi
"ridículo" que puede resultar que la
Los alumnos tienden a responder lo que Tierra se mueva. Habitualmente no se los
ellos saben o creen saber del convoca a considerar razones sostenidas
movimiento de los astros. por los protagonistas de estas
discusiones, para lo cual es preciso
atrapar en el texto las relaciones que se
establecen entre el movimiento de los
con argumentos y contrargumentos que astros y los objetos en la Tierra, cuestión
le otorgan prestigio de conocimiento sin duda compleja. Efectivamente, en las
reconocido, pues habitualmente tienden a aulas encontramos que los estudiantes
banalizarlo o desacreditarlo, por haber pueden reconocer la expresión de dos
sido desestimado. Ya en el primer posiciones opuestas pero no llegan a
párrafo encontramos el desafío de establecer relación entre las ideas
consideradas: "¿qué tiene que ver el
comprender las concepciones en otro
desplazamiento de una pelota en un barco
momento histórico, a posicionarse en un
con los movimientos de la Tierra?"[7].
tiempo en el que las preguntas y las
posibilidades de la ciencia eran otras.
*  En el texto se propone una con­
frontación entre dos posiciones sobre un
*   Los alumnos tienden a responder lo
problema que al tener en la actualidad
que ellos saben o creen saber del
una respuesta validada, tanto por la
movimiento de los astros.Así, abordar la
escuela como por la sociedad, no se
pregunta ¿por qué no se cae el Sol?, sin
reconoce como tal. Preocupa que
duda inquietante, podría originar un
habitualmente no se acceda a las razones
conflicto del que  los alumnos se
"escapan" al reafirmarse en la ­fuertemente anti intuitivas­ que
información que disponen: "No se cae el intervienen para sostener una respuesta,
sol porque es al revés. El sol se queda y en consecuencia no se entienda por
quieto y la Tierra gira" [6]. En la qué el problema dejó de serlo,
interacción con el texto, el lector requiere simplemente se acepta acríticamente que
un marcado descentramiento de las ideas la Tierra gira alrededor del Sol. Una
propias para poder capturar lo nuevo que "explicación" frecuente es que "se 
aporta sobre una temática que no parece mueve  tan despacio
requerir más aclaraciones que las que los
alumnos ya tienen.
Suele ser la primera vez que los niños se
*   Suele ser la primera vez que los niños aproximan a argumentos que se
se aproximan a argumentos que se esgrimieron a favor de la Teoría
esgrimieron a favor de la Teoría heliocéntrica,  que  han  aceptado
heliocéntrica,  que  han  aceptado pasiva­ pasivamente.

17
Para el día a día en la escuela

que no percibimos su movimiento" o "es cultad adecuada"? El conocimiento que
la atmósfera la que nos impide se quiere enseñar es complejo. Los
reconocerlo". intentos por hacerlo más sencillo, mas
fácil, más simple, corren el riesgo de
*   Recién en el tercer párrafo reaparece banalizarlo, de transformarlo en algo que
lo que se anuncia en el título, la relación ni se muestra fértil para resolver
entre los movimientos en la Tierra y los problemas ni despierta desafío
movimientos de los astros, y esto es lo intelectual. No se trata de hacer difícil lo
que da el anclaje para continuar la que podría ser fácil, se trata de abrir las
secuencia. posibilidades de los niños a una
comprensión más rica, más potente de
  Frente a estas consideraciones es los contenidos de enseñanza. ¿Sería
posible adoptar distintas posturas. posible contribuir a generar un
Nosotros nos inclinamos por encontrar pensamiento crítico sin abordar
que el texto "vale lo que pesa", porque explicaciones acerca de que la Tierra se
entendemos que constituye una opor­ mueve sin que nos demos cuenta y sin
tunidad privilegiada para enseñar a leer que nada la empuje? Desde nuestra
textos del área (Espinoza, 2006,Espinoza perspectiva esta interpretación constituye
et al., 2009). Basamos esta afirmación en un posicionamiento de base en el camino
interpretaciones de diverso tipo. Por un de favorecer la formación de estudiantes
lado resulta poco frecuente que los niños autónomos (Lerner, D. 2003) Los textos
tengan oportunidad de vincularse con un fáciles no resuelven el problema de
texto que propone internarse en aprender a leer textos difíciles, ricos,
relaciones entre conceptos que habi­ desafiantes, que ojalá los alumnos tengan
tualmente se presentan aislados, distan­ oportunidad de  abordar en sus vidas.
ciados unos de otros. Apostar a la Así concebimos que se enseña Ciencias
integración conceptual de las Ciencias Naturales,  al mismo tiempo que se
Naturales es una responsabilidad de la enseña a leer.
enseñanza por ser condición indis­    Finalmente hacemos una consideración
pensable para que los alumnos centrada en una dificultad frecuente en la
comiencen a asomarse a la estructura de enseñanza del área de las Ciencias
un campo que sostiene la lógica inherente Naturales: los problemas que aborda la
al conocimiento científico. Por otro lado ciencia no siempre son concebidos como
y con la misma intención, incluimos tales por los niños y es necesario un
consideraciones sobre una vieja trabajo didáctico importante para
discusión en las didácticas acerca del invitarlos a estudiar (Johsua y Dupin,
problema de lo fácil vs lo difícil (Lerner, 2005). Los comentarios de Celeste ­una
1987, Sadovsky, 2005): ¿qué pueden y maestra integrante de nuestro grupo­
no pueden los alumnos?, ¿es posible acerca de la mirada de sus  alumnos,
establecer, a priori y para  todos,  la con­firma  esta  anticipación: "para los
"difi­ chicos

18
Para el día a día en la escuela

contenido a estudiar. Sabíamos que este
tipo textual no es habitual en la escuela y
que la propuesta resultaría exigente. Las
Adherimos a una postura teórica que entrevistas a niños de la misma edad que
prioriza la necesidad de proponer la los alumnos con los que trabajaríamos,
enseñanza con una modalidad que realizadas antes del desarrollo de la
permita al alumno reflexionar sobre secuencia, nos alertaron sobre este
una realidad que habitualmente no se punto, ya que ­como anticipamos­  la
presenta problematizada  mayoría cuestiona el texto desde lo que
sabe o considera saber: "pero, está
equivocado, ya sabemos que la Tierra se
mueve".          Dado el valor didáctico
que le otorgamos a la a la situación de
lectura en el inicio de la secuencia, nos
el movimiento de los cuerpos no era algo dispusimos a concebir maneras de
a estudiar, no les parecía que se estudiara intervenir en clase para favorecer la
algo tan cotidiano, algo que se mueve, interpretación del texto. Esencialmente
personas moviéndose". Entendemos que buscábamos que los niños entren en el
una condición central en la enseñanza es texto intentando desentrañar debates que
la de dar oportunidad a los alumnos para se produjeron en distintos momentos de
comprender el valor del conocimiento en la historia del conocimiento y  que esas
juego, condición que otorga la posibilidad ideas compongan el telón de fondo para
de aproximarse al sentido profundo que inquietar y dar nuevos sustentos al 
adopta una temática ­los movimientos de estudio de los movimientos en la Tierra.
los objetos en la Tierra­ que inicialmente     La intervención docente en situación
puede resultar revestida de obviedad. de lectura para ayudar a los alumnos a
comprender qué se espera de ellos, qué
Reflexiones durante el diseño de la deberían hacer durante la lectura, está
situación de lectura  necesariamente relacionada con el
momento de la secuencia y con el
  Adherimos a una postura teórica que sentido que se pretende otorgar al texto.
prioriza la necesidad de proponer la En esta oportunidad no existe la
enseñanza con una modalidad que posibilidad de instalar ­es la apertura de la
permita al alumno reflexionar sobre una secuencia­ un propósito lector, en el
realidad que habitualmente no se presenta sentido en el que lo enunciamos en el
problematizada (Orange, C. 2005). Con inicio de este trabajo, lo que involucraría
este propósito, en el marco de los análisis alcanzar una devolución (Brousseau,
a priori, y como hipótesis de trabajo, 1994) previa a la lectura;  los alumnos
diseñamos la situación de lectura de un leen porque el docente los conduce a esa
texto  apelativo, no enunciativo del situación, cuestión  que  obliga a
concebir interven­

19
Para el día a día en la escuela

ciones docentes que vayan en el camino
de involucrarlos, incluso más allá del
tiempo estricto destinado a la lectura.
Anticipamos así que la interpretación del Vislumbramos  un docente instando a
texto requeriría una retroalimentación en los alumnos a que relean habiéndose
distintos  momentos de la secuencia.    apropiado de nuevas preguntas, a
 Acordamos proponer una lectura alumnos discutiendo entre ellos, con el
compartida por parejas de alumnos para maestro y con el texto.
instalar después una primera discusión
sobre las interpretaciones del texto y
estimamos que sería potente dirigir luego
aporta elementos para corroborar este
la atención hacia los dos primeros
posicionamiento ya que ella manifiesta
párrafos. Imaginamos un maestro
que el texto permite sostener un ida y
haciendo intervenciones tales como: "vos
vuelta a través de las situaciones de la
me querés convencer de que la Tierra se
mueve... buscá en el texto qué encontrás secuencia y reafirmar el contexto que
para convencerme, localizá un nos interesa comunicar. Con esto
argumento...  ... y también, ¿qué infor­ queremos destacar que la interpretación
mación te permite avalar "esta posición" del texto no necesariamente se agota en
y cuál esta otra posición...? el momento de la situación de lectura.
Vislumbramos  un docente instando a los
La propuesta de enseñanza como
alumnos a que relean habiéndose
hipótesis de trabajo
apropiado de nuevas preguntas, a
alumnos discutiendo entre ellos, con el
   Los registros del desarrollo de las
maestro y con el texto.
clases realizados por las docentes, sus
    Queremos reflexionar también acerca
interpretaciones y las producciones de
de por qué propusimos iniciar la
los alumnos, aportan "jugosos" elementos
secuencia de enseñanza con un texto, en
para analizar el funcionamiento de una
lugar de una presentación oral del
propuesta de enseñanza que ­ya
docente, que quizás resultara más fácil
mencionamos­ no adopta un carácter
de gestionar en clase. Nos sostenemos
prescriptivo sino que es concebida como
acá en las ya reconocidas diferencias
hipótesis de trabajo. ¿A qué nos
entre la comunicación oral y la escrita
referimos con esta última expresión?
(Mirás, 2000): el texto abre la posibilidad
Desde nuestra perspectiva, aquello que
de volver de manera mucho más
se consigue plasmar en una clase no sólo
contundente al contexto inicial para darle
nuevos significados y avanzar en el se ve afectado por una propuesta de
reconocimiento del sentido de su enseñanza que apuesta a favorecer
inclusión. Nuevamente, los análisis a ciertos aprendizajes. La historia escolar
posteriori  así  lo  confirman:  Celeste de los niños, las características de la
nos institución en la que se encarna, las 
interpretaciones

20
Para el día a día en la escuela

que realiza el docente acerca del valor
conceptual y formativo que los diferentes
momentos de la secuencia ofrecen, la
intencionalidad que le imprime, y hasta el
momento del año en que se realiza,
afectan el escenario que se configura
para la enseñanza y para el aprendizaje.
Con estas consideraciones, intentaremos
comunicar algunas cues­tiones que
conseguimos "ver" en las clases
centrando el análisis en dos diferentes El contexto de trabajo de cada docente
maneras de gestionarla: la de Julieta y la permite comprender los diferentes
de Celeste. posicionamientos e interpretar cómo
    Julieta había trabajado previamente juegan esas intencionalidades en los
con sus alumnos ideas vinculadas al sucesos de una clase. 
funcionamiento del Sistema Solar. Los
chicos  tenían un cierto conocimiento de enseñanza del área y colaboraría con el
las ideas de Aristóteles y de Copérnico ya establecimiento de vínculos conceptuales
que habían estudiado los modelos geo y con el funcionamiento del Sistema Solar,
heliocéntrico. Aunque le otorgaba valor al tema que luego abordaría.
texto inicial, Julieta manifestaba cierta     El contexto de trabajo de cada docente
preocupación acerca del interés de sus permite comprender los diferentes
alumnos por la lectura en tanto podrían posicionamientos e interpretar cómo
sentir una suerte de reiteración de los juegan esas intencionalidades en los
temas de enseñanza. Celeste expresaba sucesos de una clase. Veamos.
cierta preocupación por el posicio­     Celeste comenta que los chicos
namiento de sus alumnos frente a un podían entender que hay dos ideas
texto difícil ya que consideraba que las opuestas en los primeros párrafos del
situaciones de lectura les resultaban poco texto ­las de Aristóteles y las de
entusiasmantes y costosas. Ella estaba Copérnico­ pero que les costaba
interesada en que los alumnos enten­ representárselas... "¿qué tiene que ver el
dieran que la propuesta se iba a centrar movimiento del barco con los astros o
en el estudio de los movimientos en la con los movimientos en la Tierra?" La
Tierra, dado que ese era el punto que comparación es compleja pero es más
daba pie a la situación experimental que difícil aún entender que el argumento
realizarían luego. Consideraba también sólo sirve para concebir lo posible pero
importante la relación entre los que no resulta concluyente para sostener
movimientos, tal como propone el texto, el movimiento de la Tierra. Es claro que
porque ayuda a romper con la tradicional es necesario imaginar más intervenciones
fragmentación  de  contenidos usual en la para que los alumnos puedan acceder a
esto.
    Celeste  puso  especial énfasis en acla­
21
Para el día a día en la escuela

rar que la idea central del texto es el tema
definido para la enseñanza. Ella comenta:
"Propongo releer el título del texto y el 3º
párrafo "El estudio de los movimientos
en la Tierra (...) Aunque repito la
pregunta, siguen pensando que
estudiaremos los movimientos de la
Tierra. Señalo entonces el título y les
pido que se fijen bien si dice "de la
Tierra" o "en la Tierra". Ahí todos
contestan "en", pero parecen no entender
la diferencia."¿Qué valor concedemos los
docentes/ adultos a las marcas textuales ¿Qué valor concedemos los docentes/
y qué valor llegan a otorgarle los adultos a las marcas textuales y qué
alumnos? La cuestión se constituye en valor llegan a otorgarle los alumnos? 
una reflexión sobre el lenguaje, lo cual se
vincula también con enseñar a leer en el cuerpos en la Tierra, cuando luego
área.  enseña Sistema Solar los estudiantes
(...) "Les doy unos segundos para consiguen establecer relación entre la
pensarlo y una alumna dice:­Ah ya sé, inercia y los movimientos de los astros.
vos primero tenés que estudiar lo que    Al hablar de la relación costo­beneficio
pasa acá, donde vos estás, para después de la secuencia Celeste dice: "Al principio
poder entender lo que está lejos." me parecía que el primer texto no
Señalamos al pasar que los niños cerraba, recién ahora me cierra, esto de
mencionan los terremotos y volcanes volver y retomar qué estamos
como ejemplos de estudio de los estudiando. Todo el tiempo fui trayendo
movimientos en la Tierra. Si bien el el sentido del primer texto, de qué
comentario puede  considerarse  estamos estudiando".
anecdótico, entendemos que pone de   A su vez, Julieta cuenta que sus
manifiesto la distancia entre la propuesta alumnos estaban muy entusiasmados con
del docente y el pensamiento de los el trabajo. Ante la pregunta por el tema
alumnos y puede tomarse también como central del texto sus alumnos escriben
argumento acerca de lo que consigue respuestas tales como: "El texto intenta
planificarse,  anticipar de una clase,  y lo explicarnos las diferentes ideas y
que efectivamente ocurre. pensamientos entre Copérnico,
  Aunque para Celeste fue difícil Aristóteles y Newton"; "El texto se trata
gestionar la situación de lectura del texto sobre cómo los científicos se fueron
inicial, pues a los alumnos les costaba dando cuenta de los movimientos de los
llegar a la idea de que el texto abría la cuerpos en la Tierra y en el cielo" y "El
pregunta  sobre   el   movimiento   de  texto trata de las observaciones del cielo
los en la antigüedad y la ideas que  tenían A­

22
Para el día a día en la escuela

Enseñar a leer textos de ciencias invita­a
quienes tienen la responsabilidad del trabajo
cotidiano en el aula­ a compartir un
interesante recorrido que parte de una idea
clave: la lectura no es una habilidad que se
adquiere d euna vez y para siempre, ni con
independencia del texto que se lee.

Ana Espinoza, Adriana Casamajor, Egle Pitton.
Ed. Paidós

ristóteles, Copérnico y otros científicos. na encuesta entre sus alumnos para
Como fueron descubriendo los indagar su valoración sobre distintos
movimientos de las cosas en la Tierra"; momentos de la secuencia, que incluye
"Dos científicos quieren resolver cómo situaciones experimentales, de escritura y
son los astros. Ellos tuvieron varias de otras lecturas. Para la mayoría de los
preguntas que no pudieron resolver, chicos el texto no es difícil, y hasta
entonces otros científicos los ayudaron a interesante para algunos. Ella también
resolverlos". consiguió retomar los contenidos de
   Posiblemente el afán de ofrecer a sus Sistema Solar ya estudiados y los chicos
alumnos algo nuevo, en relación a lo ya llegaron a establecer relación entre am­
estudiado,  la llevó a intervenir bos temas: "los planetas se mueven por
fuertemente para que los alumnos se inercia". Vemos que la situación de
aproximen a la comprensión dede las lectura se desarrolla con distintas
argumentaciones y contraargumen­ intencio­nalidades. Sin embargo al
taciones esgrimidas por los actores en las finalizar la secuencia se llega, en ambos
diferentes épocas, tal como se expresan casos, a la relación entre los
en el texto. Formula entonces la pregunta movimientos en la Tierra y en el cielo.
"¿Qué nos dice de nuevo el texto? "y Quizás, esto contribuye a seguir
propone la elaboración de una tabla en la cuestionando las "secuencias
que se destaca la inclusión de enlatadas"...
argumentos y contraargumentos como
categorías del mismo. La situación es Conclusiones
resuelta a partir de discusiones de la
clase en su conjunto con intervención de Las reflexiones didácticas que
la docente. Al término de la secuencia  proponemos alrededor del texto analizado
Julieta realiza u­ y de las  condiciones didácticas
23
Para el día a día en la escuela

en las que proponer su lectura colaboran
con la construcción de un campo de Es desde esta perspectiva que
conocimiento específico, el de la Lectura consideramos indispensable promover
para aprender Ciencias Naturales, en indagaciones que aporten conocimiento
cuya configuración intervienen aportes sobre la especificidad de las situaciones
de la Didáctica de las Ciencias Naturales de lectura en el área como herramienta
y de la Didáctica de la Lectura. Es desde para enseñar y para aprender.
esta perspectiva que consideramos
indispensable promover indagaciones que
aporten conocimiento sobre la
especificidad de las situaciones de lectura
en el área como herramienta para enseñar
y para aprender. En el marco de los
análisis realizados a partir del desarrollo
de la secuencia el equipo reflexionó nocimiento científico. A pesar de los
acerca de la fertilidad de la situación de diferentes recorridos en unos y otros
lectura diseñada. Nos preguntamos cursos, de las diferentes situaciones e
entonces por la relación entre la intencionalidades, podemos decir que el
exigencia de su implementación y su texto se muestra potente tanto para los
potencia formativa. Diremos que, por un docentes como para los alumnos que
lado, es necesario mencionar una vez llegan a otorgarle más claramente sentido
más el fuerte trabajo de intervención al estudio de los movimientos de los
docente que requiere la situación de objetos en la Tierra y a establecer
lectura propuesta y señalar especialmente relaciones con los movimientos de los
la dificultad que encierra el sostenimiento astros que habitualmente permanecen
del trabajo interpretativo del texto aún inadvertidas. El texto tiene la virtud de
después de finalizada la situación de permitir diferentes recorridos y sin
lectura, cuestión poco habitual en la embargo mostrarse igualmente
escuela.  Es probable entonces que una productivo. Acordamos entonces que se
propuesta de este tipo no resulte trata de un texto difícil pero muy potente
fácilmente aceptada en la escuela, y ésta porque contribuye al aprendizaje de la
es, sin duda, una cuestión importante lectura en el área en tanto estamos
para continuar pensando: ¿es muy difícil, proponiendo que los alumnos suspendan
complejo o trabajoso, lo que estamos momentáneamente las ideas que ya tienen
proponiendo? Por otro lado, apostamos a para capturar la riqueza que les aporta.
lo difícil porque las explicaciones de E x i g e n t e ,   c o m p l e j o ,
estos fenómenos son difíciles, distantes, desafiante...naturalmente es posible que
contrarían el sentido común,... y las personas pasemos gran parte de la
promueven el pensamiento crítico  vida intentando consciente o
indispensable  para  valorar el co­ inconscientemente alcanzar tal actitud
aunque no siempre lo logremos.

24
Para el día a día en la escuela
formation des (futurs) enseignants (en collège et
Bibliografía lycée) » en Didaskalia ­ N° 22 Bruselas. 
­ Artigue, M. (1995) Ingeniería Didáctica en: ­ Sadovsky, P. (2005). Enseñar Matemática hoy.
Ingeniería Didáctica en Educación Matemática. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires:
Un esquema para la investigación y la innovación Libros del Zorzal. 
en la enseñanza y el aprendizaje de la ­ Sensevy, G & A. y Mercier (2007) "Agir
matemática. Grupo Editor Iberoam. Bogotá.  ensemble: l'action didactique conjointe du
­ Brousseau, G (1994) Los diferentes roles del professeur et des élèves" Rennes: PUR.
maestro en: Didáctica de la Matemática (comp.
Cecilia Parra e Irma Saiz). Buenos Aires, Paidós  Notas:
­ Espinoza, A. Casamajor, A, Pitton, E. (2009) [1] Esta ponencia fue realizada por las autoras
Enseñar a leer textos de ciencias. Bs. As. que, como tal, figuran en este texto pero la
Editorial Paidós.  elaboración de consideraciones que se incluyen
­ Joshua, S, y Dupin, J. (2005) Introducción a  la fueron elaboradas por todo el grupo constituido
Didáctica de las Ciencias y la Matemática. por docentes e investigadoras del Proyecto
Buenos Aires: Ediciones Colihue.  Ubacyt 200 201 301 001 23 BA, dirigido por D.
­ Lerner, D. (2002) La autonomía del lector. Un Lerner y co dirigido por B. Aisenberg.
análisis didáctico. Revista Lectura y Vida.  [2] Aunque en esta presentación nos referimos
­ Lerner, D.  y otros (1987) Los textos difíciles. específicamente a una situación de lectura, en los
Documento de Trabajo 4 de la Gobierno de la últimos años hemos incluido como objeto de
Ciudad de Buenos Aires).  indagación a las condiciones en las que proponer
­ Mirás, M. (2000) La escritura reflexiva. la escritura como herramienta para aprender
Aprender a escribir y aprender acerca de lo que Ciencias Naturales 
se escribe. Infancia y aprendizaje: Revista de [3] Las denominaciones "análisis preli­minares,
Estudios de Educ. y Desarrollo. Vol 23, Nº 89 análisis a priori y análisis a posteriori" no
­ Orange, C. (2005). Problème et problè­ refieren a momentos estancos en una secuencia
matisation dans l'enseignement scientifique. temporal. Sólo se establece de esta manera una
Aster. Recherches en didactique dês sciences necesaria discriminación  entre diferentes tipos
expérimentales, Nº 40, pp. 3­11 de operaciones intelectuales que se consideran
­ Perrin Glorian, M­J (2009)  L'ingénierie inherentes al trabajo de investigación. Por el
didactique à l'interface de la recherche avec contrario, la indagación requiere establecer
l'enseignement. Développement de ressources et relaciones de retroalimentación permanente entre
formation des enseignants en en amont et en aval los análisis mencionados.
des ingénieries didactiques. 15ième. Ecole de [4] Agradecemos la oportunidad que nos
didactique des mathématiques. Clermont Ferrand. brindaron la Escuela N° 14 "Islas Malvinas",
­ Robert, A.(2003) « De l´ideal didactique aux dé distrito 20 y Colegio Martín Buber,  para
roulements réels en classe de mathématiques: le realizar el trabajo en las aulas.
didactiquement correct, un enjeu de la formation [5] Seleccionamos como objetos de enseñanza
des (futurs) enseignants (en collège et lycée) » en los conceptos de fuerza, rozamiento, inercia,
Didaskalia ­ N° 22 Bruselas.            ­  Sadovsky, movimiento y a las relaciones que pueden
P. (2005). Enseñar Matemática hoy. Miradas, establecerse entre ellos. La propuesta toma
sentidos y desafíos. Buenos Aires: Libros del como cuestión central explicar el desplazamiento
Zorzal. de  los objetos en la Tierra y avanza en la
­ Sensevy, G & A. y Mercier (2007) "Agir consideración de que con esas mismas ideas es
ensemble: l'action didactique conjointe du posible interpretar el de los llamados "cuerpos
professeur et des élèves" Rennes: PUR. celestes".
­ Robert, A.(2003) « De l´ideal didactique aux dé [6] Respuesta de una niña en entrevista con el
roulements réels en classe de mathématiques: le texto, fuera del aula. 
didactiquement correct, un enjeu de la formation [7]Intervención de un alumno participante de la
secuencia.
25
Para el día a día en la escuela

Ler y escribir textos


de Cs. Sociales en la
escuela.
Entrevista a Beatriz
Aisenberg

12(ntes): En relación a las investigaciones portes de la didáctica de las prácticas del
de las que participás acerca de leer y lenguaje y de la psicolingüística que nos
escribir en ciencias sociales, ¿cuáles permitieron reconocer  problemas que
fueron los problemas que se plantearon y hasta ese momento no "veíamos" y que
las conclusiones a las que llegaron hasta nos llevaron a replantear el papel de la
el momento?  lectura en nuestras respectivas áreas.
Beatriz Aisenberg:   E n   e l   a ñ o   2 0 0 0 Aprendimos que la lectura es un proceso
iniciamos nuestra primera investigación de construcción de significados que se
sobre la lectura en la enseñanza y el despliega en la interacción del lector con
aprendizaje de las Cs. Sociales y de las el texto, que la comprensión que un
Cs. Naturales, en el Instituto de lector puede alcanzar de un texto
Investigaciones en Ciencias de la depende del conocimiento que tenga
Educación (Facultad de Filosofía y sobre la temática del texto. En la
Letras, UBA)[1]. Trabajamos en dos enseñanza de ciencias sociales y de la
subequipos, el "de Sociales" (mi historia, siempre los textos ocuparon un
especialidad) y el "de Naturales" lugar relevante. Pero antes veíamos la
(coordinado por Ana Espinoza). El lectura como un medio independiente del
proyecto nació gracias al trabajo conocimiento social; las dificultades en la
compartido en la Cátedra de Delia Lerner, lectura nos parecían escollos para la
quien nos puso en contacto con a­ enseñanza y el aprendizaje que había que
sortear de algún modo: recurriendo  a
textos breves, reemplazando  la  lectura 
con explicacio­
26
Para el día a día en la escuela

nes del maestro, con videos o con
imágenes. A medida que avanzaron las A medida que avanzaron las
investigaciones comenzamos a investigaciones comenzamos a
considerar la lectura como una práctica considerar la lectura como una práctica
propia del proceso de construcción de propia del proceso de construcción de
conocimiento social. Y fuimos conocimiento social.
especificando características de
prácticas de lectura que pueden favorece el involucramiento de los
promover el aprendizaje de sociales (y de alumnos en la reconstrucción de una
la historia, que es lo que más problemática histórica con ayuda del
investigamos). Porque hay distintas texto. Además, para responder el
formas de leer, y no todas sirven para cuestionario los chicos leen solos, a lo
aprender. Sabemos que la lectura de un sumo con su compañero. Muchas veces
texto para responder un cuestionario o perdura la idea de que los chicos tienen
para completar un cuadro, actividades que leer solos "desde el vamos" para
muy frecuentes en la enseñanza de la convertirse en lectores autónomos. Para
historia, son prácticas que suelen nosotros, en cambio, la autonomía en la
promover la reproducción más que la lectura se construye progresivamente
construcción del conoci­miento.   participando en prácticas compartidas en
12(ntes): ¿Por qué?  las que el docente interviene intensamente
B.A.: Porque los alumnos en general se acompañando y ayudando a los chicos a
preocupan por cumplir con lo que pide el leer y a aprender historia al mismo
docente. Si se trata de buscar respuestas tiempo. Los textos de sociales en general
a preguntas de un cuestionario, los son complejos para los alumnos porque
chicos se concentran en esa tarea y para comprenderlos hace falta mucho
abordan el texto con esa finalidad, no conocimiento que los chicos no tienen.
con la de comprender la situación Por eso necesitan mucho
histórica presentada en el texto, por acompañamiento, mucho apoyo.  Un tipo
ejemplo, ni para preguntarse sobre esa de intervención docente que
realidad, ni para poner en cuestión ideas consideramos relevante es la que
expresadas en el texto. llamamos "rellenado", que consiste en
12(ntes):   L o   q u e   s e   p r o p o n e   c o n   e l brindar a los alumnos las explicaciones e
cuestionario termina favoreciendo una informaciones que  ellos necesitan para
respuesta del chico que se concentra reconstruir las problemáticas históricas
sólo en atender la demanda del docente.  desarrolladas en los textos.  Para eso hay
B.A:  El problema es que el cuestionario que conocer las interpretaciones que los
es una propuesta que promueve una chicos hacen de los textos, qué
práctica de lectura centrada en identificar comprenden y cómo. Por eso
y reproducir, lleva a un "busco, copio y proponemos una práctica compartida de
pego". Por  eso  es  una  demanda  que lectura  y  construcción  de
no representacio­

27
Para el día a día en la escuela

nes históricas. A partir de algún
interrogante central del tema a estudiar, El equipo de
se propone reconstruir entre todos las investigación, en la
ideas expresadas en el texto. Siempre actualidad
empezamos a partir de lo que los chicos
pueden interpretar. En cambio, si les Para continuar nuestra
damos un texto con preguntas para trayectoria este año
responder les estamos demandando que iniciamos un nuevo
busquen lo que nosotros interpretamos. proyecto de investigación
Pero los chicos no interpretan lo mismo; sobre "Relaciones entre
no lo hacen porque son chicos, pero enseñanza y construcción
también porque no todos los lectores de conocimiento en
hacen las mismas interpretaciones. Cada clases de historia. El
lector interpreta y recorta en función de trabajo con fuentes y las
sus marcos de referencia y de sus situaciones de escritura."
intereses. Lo que ocurre muchas veces
en el aula es que los alumnos no
comprenden lo que les preguntamos. En partido que consiste en pensar juntos
la práctica de lectura compartida, sobre la temática histórica, tomando
comenzamos con una pregunta muy como base los textos, los rellenados del
amplia que admite muy diversas docente, los aportes de los compañeros.
respuestas y en este sentido da lugar a 12(ntes): ¿Cuáles fueron las fuentes y
que los chicos expresen sus primeras soportes de los textos que utilizan?
aproximaciones a los textos, que ¿Incluyen textos de los manuales?  ¿Hubo
comenten lo que a ellos les llama la diferencias en el tratamiento de unos y
atención, que pregunten lo que les otros?
interesa. Es un modo de comenzar que B.A: Buscamos incluir distintos tipos de
deja un espacio de autonomía a los textos y de fuentes sobre una temática,
alumnos para que se involucren como cada uno centrado en otro aspecto. Entre
lectores en la reconstrucción de la todos se conforma un entretejido, se van
situación histórica presentada en un estableciendo relaciones entre los
texto. Esto permite avanzar en  un  diferentes aspectos que se van
trabajo com­ considerando. Para aprender historia es
necesario abordar textos que traten
distintos aspectos de una misma
Para aprender historia es necesario problemática, o bien una misma
abordar textos que traten distintos problemática vista desde distintos puntos
aspectos de una misma problemática, de vista o perspectivas. En cada proyecto
o bien una misma problemática vista trabajamos con un conjunto de textos, y
desde distintos puntos de vista o procuramos que al menos uno sea de
perspectivas.  manual. Porque son los que habitualmen­

28
Para el día a día en la escuela

te se usan y nos interesa saber qué pasa
en las clases con los textos de los Actualmente el equipo está
manuales.  Comenzamos construyendo coinformado por:
una propuesta de contenidos que incluye
una selección de textos. Revisamos todos Beatriz Aisenberg, Delia Lerner,
los libros que podemos: académicos, de Mirta Torres, Alina Larramendy,
manuales de secundaria y de primaria, y Mariana Lewkowicz, Karina
elegimos un texto de manual que nos Benchimol, Nicolás Kogan, Julieta
parezca interesante para trabajar en el Jakubowicz, Cecilia Beloqui, Melina
aula. Siempre hay alguno de manual que Bloch, Juan M. Conde, Denise
se incluye. En varias ocasiones nos Hilman, Sabrina Silberstein,
vimos en la necesidad de construir un Gonzalo Vázquez, Yohana Abal,
texto ad hoc, porque no encontrábamos Eugenia Azurmendi, Lucía
ninguno que pudiera ser abordado por Finocchietto, Virginia Barbaste,
alumnos de primaria, que permitiera Soledad Duca, Nicole Guelman, 
hacer circular en el aula los contenidos Ailin Murujosa y Mariana Azparren.
que a nosotros nos parecía relevante
trabajar.
12(ntes): Respecto de las dificultades que práctica de lectura de esos textos, cómo
tienen los chicos para comprender los se los aborda, cómo se los trabaja. Con
textos, ¿dónde ubicar la causa: en las un mismo texto se pueden enseñar y
deficiencias propias de los textos que aprender contenidos muy diversos. Las
específicamente suelen utilizarse en la modalidades de abordaje que se proponen
escuela, en sus características o más a los chicos juegan un papel relevante en
bien en las limitaciones propias que los la forma en que los alumnos se
chicos tienen en distintas edades para involucran en la lectura y, con ello, en las
abordar textos en general? interpretaciones que construyen. El
B.A: Para mi este último aspecto, el de acompañamiento del docente es funda­
las dificultades que puedan tener los mental. Nosotros replanteamos una idea
chicos para comprender un texto, no es que está bastante difundida que consiste
un problema porque los chicos van a la en que los chicos tienen que construir
escuela a aprender. Sabemos que son conocimiento solos. Hay maestros que
chicos, sabemos que hay muchas cosas hasta manifiestan con cierta culpa que
que no saben. Eso está clarísimo. Por tuvieron que terminar explicando ellos.
eso enseñamos. Es cierto que en la Nosotros pensamos que hace falta que
lectura juegan un papel importante las los maestros expliquen mucho, y que no
características específicas de los textos hay una oposición entre transmisión y
que les ofrecemos en el aula (y por eso construcción, sino más bien todo lo
ponemos especial cuidado en la selección contrario. Para poder construir
de textos), pero sobre todo ponemos el conocimiento histórico  se  necesita   
énfasis en el modo en que se desarrolla la  de  la transmisión.  Buscamos 
 promover  un
29
Para el día a día en la escuela

trabajo constructivo en relación con lo trucción de conocimiento. 
que aporta el texto y con lo que 12(ntes): ¿Por ejemplo? 
necesariamente debe aportar el docente, B.A: Es común que en las clases de
eso que antes mencioné como rellenado. historia se propongan ejercicios de
Lo que sí es fundamental es lograr la escritura autónoma desde el comienzo de
articulación entre construcción y un proyecto (el famoso cuestionario
transmisión.  guía). Para nosotros una cuestión central
12(ntes): ¿Qué lugar ocupa el texto en las en la escritura es el posicionamiento de
secuencias didácticas que implementan los chicos como autores, como
en sus investigaciones?  escritores. Escribir es una tarea que
B.A: Es muy raro que sea "el" texto, adquiere sentido luego de un cierto
siempre son "los" textos. No pensamos recorrido por los contenidos. Para
en clases "sueltas" de lectura, sino en producir textos los chicos tienen que
proyectos de enseñanza sobre situaciones haberse interiorizado en alguna medida en
sociales que siempre son complejas y por el tema o los temas en cuestión. Escribir
eso requieren la lectura de diversidad de implica posicio­narse, tener ideas, asumir
textos y de fuentes (además de otros puntos de vista, dudas, preguntas,
tipos de actividades). Por lo tanto, en conclusiones y todo esto no es posible en
relación con los propósitos y los  un comienzo, antes de cierto recorrido en
contenidos del proyecto de enseñanza,  el relación al tema. Para esto hace falta que
docente pro­pone la lectura de distintos hayan estudiado bastante, es decir, que
textos que se van ofreciendo (y se haya trabajado una problemática con
retomando) en distintos momentos de la distintos textos, de modo que los chicos
secuencia, bajo di­ferentes modalidades: tengan una visión  global, por ejemplo, de
en prácticas de lectura compartida, en la historia de Potosí o de la catástrofe
lecturas individuales o en pequeños demográfica que se produce en América
grupos, y en situaciones de escritura en a partir de la conquista española. En los
pequeños grupitos que requieren la trabajos de campo que hicimos hasta
relectura de los textos y de las fuentes ahora trabajamos sobre todo con
trabajadas. Nosotros empezamos producciones escritas a partir de la
investigando sólo la lectura, con el tercera o cuarta clase, después de que se
tiempo incluimos también el estudio de leyeron varios textos y se discutió
situaciones que articulan lectura y mucho. Son propuestas de producción
escritura para aprender historia. escrita que no comienzan y concluyen en
12(ntes):   ¿ S a c a r o n   y a   a l g u n a s una clase. Por otra parte son
conclusiones respecto de la escritura? producciones escritas en parejas, o en
¿Cuál es el papel del uso de la escritura tríos, y que para ser producidas
en estas secuencias didácticas?  requieren de relectura de los textos y de
B.A: Buscamos que en las clases de intervenciones del maestro. La
Historia la escritura contribuya  a la producción de un texto sobre una
cons­ temática global   demanda  tiempo,  dos o

30
Para el día a día en la escuela

tres clases. En las discusiones entre los 12(ntes): ¿Para qué les proponen escribir
chicos sobre qué y cómo escribir, en las a los alumnos?
relecturas de diferentes textos para B.A: En el caso de las escrituras globales
avanzar en la escritura y con las que te comentaba, se les propone contar
explicaciones del docente se va una historia o dar una explicación sobre
avanzando en la construcción de la problemática histórica estudiada,
conocimiento: se afinan conceptos, se teniendo en cuenta los diversos textos y
elaboran nuevas relaciones y fuentes trabajadas y también las ideas que
explicaciones más precisas. En este surgieron en los intercambios durante el
sentido decimos que la escritura en trabajo compartido.
historia puede ser una herramienta para 12(ntes): Una especie de mini tesis, por
aprender, para construir y no para decirlo de alguna manera.
reproducir. Estamos  explorando  otras B.A: Mmmm...un ensayito... A partir de
si­ una consigna amplia los chicos empiezan
a escribir. Luego son ellos los que
  definen el título de su propio escrito. Por
lo general se trata de producciones que
se inician con una introducción ­donde se
En este sentido decimos que la escritura anticipa el tema a desarrollar­ y terminan
en historia puede ser una herramienta con algún posicionamiento, que puede
para aprender, para construir y no para ser una conclusión que marca una toma
reproducir. de postura, un juicio acerca de la justicia
o injusticia en relación a hechos,
acontecimientos, actos. Está la voz de los
alumnos en la producción, en este
sentido hablamos de autorías. En el caso
tuaciones de escritura que también son de escrituras intermedias, por ejemplo,
potentes para enseñar y aprender desde después de contrastar dos fuentes a lo
las primeras clases de un proyecto, como largo de una clase, se les propone que
situaciones de escritura compartida con escriban para pasar en limpio las ideas,
orientación del docente para "pasar en las posturas, los argumentos esgrimidos.
limpio" las ideas trabajadas; y, depende Depende del grado y del tema, puede ser
del grado, también producciones escritas una escritura autónoma (individual o por
autónomas breves, para sistematizar parejas) o una escritura compartida con
alguna idea luego de alguna lectura y ayuda del maestro. 
discusión. Algunas de las publicaciones 12(ntes): Una puesta en común...
del equipo se centraron en analizar los B.A: Me parece que es al revés... La
problemas que plantea la escritura en el puesta en común se hace cuando los
aula, las tensiones que se producen. No chicos trabajan primero solos en grupitos
es sencillo instalar prácticas diferentes de y luego presentan al grupo total lo que hi­
las usuales, sobre todo si son complejas.

31
Para el día a día en la escuela

cieron, con la coordinación del maestro. centes. Pero nosotros armábamos la
Las producciones escritas globales o de propuesta y, aunque el docente proponía
sistematización que te estoy comentando, modificaciones, la propuesta le llegaba
los chicos las hacen después de un bastante armada. El docente luego la
intenso trabajo compartido de lectura y implementaba en el aula, nosotros
de pensar juntos entre todos sobre la observábamos y registrábamos (por
problemática histórica en estudio. Noso­ escrito y con grabaciones de audio). Y
tros caracterizamos esta práctica com­ ahí terminaba nuestro vínculo con los
partida de lectura y construcción de maestros, seguíamos sin ellos el proceso
representaciones históricas. En el trabajo de la investigación. Ese fue el inicio. Con
compartido hay un pensar juntos desde el el tiempo fuimos incluyendo progre­
inicio: se plantea una problemática, se sivamente a los docentes en distintas
leen textos, se reconstruyen sus ideas en tareas propias  del  trabajo de campo.
el trabajo compartido, hay intercambio de Pri­
opiniones y argumentaciones, interven­
ciones del docente que propone Las situaciones de escritura ayudan a
relecturas, que recentra la discusión sistematizar ideas trabajadas
cuando entiende que los chicos se están previamente en conjunto, y también a
yendo del tema o que hay algo que no avanzar en la construcción de
entendieron. En esto consiste el trabajo: conocimiento.
en pensar juntos la problemática
histórica, apoyándose en las fuentes, en
los textos. Las situaciones de escritura
ayudan a sistematizar ideas trabajadas
previamente en conjunto, y también a
avanzar en la construcción de
conocimiento.
12(ntes): ¿Cuál fue el proceso que fueron mero, dejando en sus manos la
transitando los docentes en estas planificación de los proyectos de
experiencias, porque imagino que habrá enseñanza a partir de acuerdos básicos.
sido bastante movilizante para ellos Y, desde el año 2012 trabajamos con una
también participar de todas estas modalidad de investigación compartida
investigaciones? entre docentes e investigadores. Hicimos
B.A: Llevamos muchos años investi­ convocatorias, invitamos a los docentes
gando y fuimos cambiando la modalidad que quisieran participar. Al comienzo se
de vínculo con los maestros. Empezamos presentan muchos voluntarios, pero
en el 2000, en algunos casos dando las después quedan sólo algunos, que son los
clases nosotros mismos. En otros casos que pueden sostener este ritmo de trabajo
armando propuestas de enseñanza que tan intenso sin retribución. Es mucho
después trabajábamos mucho con  los esfuerzo participar de un trabajo de
do­ campo de este tipo. En esta nueva
modalidad  hay  primero  un trabajo com­

32
Para el día a día en la escuela

partido de estudio de la temática histórica orienta la selección de textos y fuentes
a abordar, con selección de textos y de que se trabajarán considerando a qué
fuentes. Luego cada docente arma su contenidos se pretende dar mayor
propia planificación y si quieren nos relevancia, a cuáles menos y por qué.
piden colaboración. Nosotros vamos a Por otro lado, el eje estructurador
observar las clases si lo piden, y si no organiza el trabajo en el aula. Con ello,
quieren, no. Les sugerimos que graben salimos de la idea de "la clase de lectura",
las clases. Luego hacemos juntos el de "vamos a leer este texto"  que deja en
proceso de desgrabación de clases y de el mismo plano a todos los textos porque
análisis de lo que pasó. Nuestras últimas no ayuda a discriminar qué textos o
publicaciones tienen como coautores a fuentes ­o cuáles de sus fragmentos­,
los maestros con quienes hicimos son los más relevantes para trabajar en
trabajos de campo en el 2015. El año profundidad. Comenzamos la enseñanza
pasado fuimos a las Inter­escuelas de con la presen­
Historia de Mar del plata con los
maestros. Llevamos cuatro ponencias, y
en todas hubo maestros autores. Fue un En breve, las producciones del equipo
impacto muy fuerte para ellos contar sus de investigación  estarán disponibles
vivencias, sus experiencias y todo lo que en FILO DIGITAL, Repositorio de
aprendieron en este proceso. Y para los la Facultad de Filosofía y Letras:
especialistas en Historia fue muy http://repositorio.filo.uba.ar/ 
movilizante escucharlos. Para nosotros Pueden solicitarse también al Instituto
también. de Investigaciones en Ciencias de la
12(ntes): Vos tenés mucha experiencia en Educación: iice@filo.uba.ar
investigación y también en el trabajo
cotidiano de enseñanza. ¿Cuáles serían
algunas de las sugerencias fundamentales
respecto del uso de los textos en tación de una situación o problemática
enseñanza de la Historia? histórica, a partir de la cual proponemos
B.A: Primero, el maestro tiene que tener la lectura de un texto, por ejemplo, para
un proyecto en su cabeza claramente ver cómo explica tal autor que murieran
vinculado al sentido de la enseñanza de la tantos millones de personas a lo largo de
historia. El proyecto se elabora la conquista. O el análisis de un
estudiando, considerando qué es lo que testimonio, para ver qué dijo o hizo tal
quiere enseñar, lo que pretende que los sujeto que vivió esa situación histórica.
chicos aprendan y para qué. La La pregunta o consigna inicial instala
construcción del proyecto de enseñanza ­ desde el vamos el eje estructurador del
es decir, la planificación­,  supone definir proyecto de enseñanza. Entonces, no nos
una temática o problemática que funciona referimos "al texto" (y menos a "la
como eje estructurador  que,  por un fotocopia") sino a un escritor que escribe
lado, sobre una problemática histórica y
nosotros  lo  que  buscamos es
reconstruir
33
Para el día a día en la escuela

esa problemática. O, en el caso de una nos porque a partir de lo que dicen es
fuente, nos referimos a un sujeto posible saber qué significados otorgan a
determinado que escribió desde cierta los contenidos que enseñamos, es posible
perspectiva en esa situación histórica. darse cuenta de sus errores. Y esto es
Esta es una cuestión central: qué voy a fundamental para saber qué información
enseñar y cómo poner en primer plano el o explicación y qué ayuda necesitan para
problema histórico. Y sostener el eje aprender, para avanzar en la
estructurador a lo largo de todas las construcción de conocimiento.
clases, para ir profundizando y
estableciendo relaciones. La otra cuestión
es escuchar mucho a los chicos a lo
largo de todas las clases. Escuchar no
desde un "qué les parece"  a  partir de la
nada, sino

Francisco Álvarez de Toledo fue Virrey de Perú entre 1569 y
1581. Las Ordenanzas del Perú para el buen gobierno fue
un cuerpo de normas, impulsado por Toledo, por medio de las
que organizó administrativa y legalmente al virreinato.
Además de un gran organizador fue afianzador de un
implacable sistema de explotación de aborígenes (la mita).

a partir de cómo ellos reconstruyen la 12(ntes): ¿Podés dar un ejemplo?
situación histórica que se presenta en un B.A: Una de las fuentes que trabajamos
texto, a partir de sus propias en un proyecto de enseñanza sobre
interpretaciones, de los sentidos que le dominación colonial fue una selección ­y
asignan a una fuente determinada. Esto adaptación­ de las Ordenanzas del Virrey
requiere un esfuerzo muy grande, que Toledo, referidas a la mita. Al trabajar
implica invertir la lógica tradicional una fuente damos especial importancia a
centrada en la idea de que son los chicos su autor, en este caso: quién es el sujeto
los que tienen que entender al maestro. histórico que instauró las ordenanzas,
Claro que buscamos que los alumnos desde qué perspectiva y con qué
entiendan lo que explicamos. Pero una de intereses. Buscábamos poner de relieve
las cosas más difíciles desde nuestro que se trataba de un hombre leal al Rey.
lugar como docentes es interpretar qué Por eso incluimos un texto (elaborado
están entendiendo los chicos de lo que por miembros del equipo) con la
enseñamos. Que nunca es todo o nada, biografía de Toledo. En un sexto grado,
nunca es "sabe o no sabe". La la maestra propone a los alumnos leer
construcción de conocimiento es esta biografía "para que pensemos por
progresiva, se realiza por aproximaciones qué el rey lo habrá elegido como virrey".
sucesivas.  Hay  que escuchar a los El texto biográfico menciona que desde 
alum­ muy niño
34
Para el día a día en la escuela

Toledo sirvió en la Corte del Rey Carlos I den sino que entienden algo diferente,
de España y explicita que "En la corte, otorgan significados a partir de lo que a
aprendió latín, historia, retórica y ellos les parece más coherente en función
teología además de esgrima, música, de sus conocimientos previos. Es
b a i l e   y   m o d a l e s   c o r t e s a n o s. "   L o s necesario saber qué están interpretando
alumnos leen en silencio el texto y luego para ajustar  la  ayuda  que necesitan para
la docente abre una situación de lectura avanzar en la comprensión de la situación
compartida con la consigna de ver qué histórica en estudio. Es un ida y vuelta
aporta la biografía para pensar juntos por entre escuchar mucho a los chicos  y
qué el rey nombró virrey a Toledo. Un explicar en relación con lo que ellos están
alumno toma del texto la información de pensando. En este contexto las explica­
que  a los ocho años entró en la corte del ciones del maestro cobran sentido para
Rey como paje de la Reina Isabel de los alumnos y, además, suelen aflorar
Portugal. La maestra interviene para ver muchas preguntas de los niños sobre la
qué significado dan los alumnos a esta situación histórica; se invierte un poco lo
frase. Un alumno dice que Toledo estaba que suele ocurrir: son los chicos los que
como abogado, porque (el texto) preguntan porque quieren saber. El ma­
decía que ahí estudiaba. La maestra pre­ estro explica  y responde pero también
gunta  si  alguien  sabe  lo que es la los chicos discuten, se responden unos a
corte. Un alumno responde: "Es cuando otros, se agregan unos a otros puntos de
está el preso y el abogado, y el abogado vista o información. Mucho intercambio
lo defiende". En Historia se usan y pensar juntos, pero no desde el "todo
palabras  del  lenguaje  cotidiano  que vale" sino apoyándonos en los textos y en
tienen diversos significados. En muchas las fuentes.
ocasiones no es que los chicos no 
entien­

Beatriz Aisenberg es Licenciada y Doctora en Ciencias de
la Educación. Es Profesora Titular de Didáctica de Nivel
Primario en el Departamento de Ciencias de la Educación
(F.F.yL, UBA). Es investigadora del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación ((F.F.yL,
UBA) donde, desde 2000, dirigió y codirigió proyectos de
una línea investigaciones sobre la lectura y la escritura en
la enseñanza y el aprendizaje escolar de la Historia.
Participó en investigaciones psicogenéticas sobre la
construcción de conocimiento social (Facultad de
Psicología, UBA). Coordinó investigaciones de desarrollo
curricular Didáctica de las Ciencias Sociales en la
Secretaría de Educación del G.C.B.A. y en SUTEBA. Es
autora de numerosas publicaciones.

35
Para el día a día en la escuela

Leer para enseñar


Historia
Mirta Torres

   Desde  hace varios años participo deas sobre los proyectos de enseñanza y


de una investigación didáctica respecto al cada docente decide luego, en ese marco,
lugar que ocupan la lectura y la escritura su propia propuesta de acuerdo con su
en la enseñanza y el aprendizaje de la mirada, sus tiempos y su grupo de
Historia[1]. Alrededor de 2015, a partir alumnos.
de una convocatoria abierta surgida de   Posteriormente, los maestros desa­
las coordinadoras del equipo, se rrollan la secuencia en las aulas, con el
incorporó a la tarea un grupo de docentes acompañamiento o no de un observador;
en actividad que participa desde se desgraban las clases y se reúnen las
entonces, codo a codo, de las diversas producciones escritas de los alumnos. El
acciones desarrolladas por los equipo en pleno analiza luego los
investigadores. materiales recogidos con el propósito de
  De este modo, se ha sumado al advertir qué contenidos circulan
propósito de conceptualizar las efectivamente en las clases, qué aprenden
condiciones y características de las acerca de ellos los alumnos y en qué
situaciones de lectura y escritura y las condiciones.
intervenciones docentes tendientes a   Detengámonos en algunas de las
promover el aprendizaje de la Historia, un instancias enumeradas. 
nuevo (y viejo) propósito: pensar y 1­"...se estudia y se discute la propuesta
diseñar la enseñanza en forma conjunta de contenidos..."  
entre maestros y otros profesionales para       El período colonial se propone en los
aprender y nutrirnos mutuamente de diseños curriculares de la jurisdicción
saberes y experiencias.  En el marco de como uno de los contenidos previstos
la investigación, se estudia de manera para trabajar en 4° y 5° grado.  En el
conjunta y se discute la propuesta de espacio de la investigación nos
contenidos, se seleccionan, leen y preguntamos en qué podría consistir la
adaptan los textos para los chicos que se idea de profundizar la enseñanza del
consideran apropiados para los período colonial de modo tal que  su
propósitosdidácticos,  se  intercambian  estu­

36
Para el día a día en la escuela

dio resultara enriquecedor incluso para del Cerro Rico y, por esa razón, Potosí
chicos de grados más avanzados.  pasó a ser un ejemplo de organización y
     La selección de contenidos se dominación colonial válido para toda la
inscribe en los marcos curriculares región, más allá de los límites políticos
vigentes; en cambio, los temas y actuales de los diversos países[4].
aspectos particulares en que se desglosa      La inclusión de Potosí en la propuesta
el contenido no siempre coinciden con de estudio del período colonial en la
los contenidos que tradicionalmente se escuela primaria, sin duda, ofrece un
enseñan en la escuela. Acerca del período cierto nivel de complejidad.
colonial, la historia escolar tradicional     En las instancias de la investigación
suele plantear casi exclusivamente un previas a la enseñanza propiamente dicha
acercamiento anecdótico o descriptivo a resultó fundamental el aporte de los
algunos "sucesos" políticos, como la historiadores del equipo y de los textos
fundación del virreinato del Río de la que leímos y comentamos. Era tiempo de
Plata; militares, como la gesta criolla de leer para enseñar.
las invasiones inglesas; comerciales a
través de leves referencias al monopolio a) ¿En qué consiste esa complejidad? ¿De
comercial con España; en algunas qué modo la definición de los contenidos
ocasiones, incluso, la propuesta se a trabajar en las aulas puede permitir
reduce a relatos superficiales sobre la abordarla?
vida social porteña de aquellos años ­los
vendedores ambulantes, las tertulias en "Involucrarnos en profundidad con los
los salones y otros. contenidos implicó dedicar un tiempo
   Sin embargo, un cambio de mirada específico a la lectura y puesta en común
había empezado a manifestarse ya con la de interrogantes que nos permitirían
recuperación de la democracia y, abordarlos en su complejidad."[5]
oficialmente, se expresó desde 1986, por
ejemplo, en el Diseño Curricular de la
(entonces) Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires [2]. Durante décadas se
vino enseñando una historia colonial
encerrada en los límites del actual
territorio argentino y puesta al servicio de Durante décadas se vino enseñando una
la formación de una identidad nacional. historia colonial encerrada en los
Este propósito condujo a prescindir, por límites del actual territorio argentino y
ejemplo, del caso específico de Potosí. puesta al servicio de la formación de
Potosí es el punto estructurador del una identidad nacional. 
espacio colonial y de la dominación
[3];los conquistadores buscaron,
encontraron  y  se  apoderaron de la 
plata

37
Para el día a día en la escuela

[Hacia 1545], los yanaconas
sostenían la explotación de plata
en el Cerro de Potosí: "eran
trabajadores independientes que
controlaban la fundición [...] Un
aspecto clave de esta época
temprana de Potosí era que, con
una participación española muy
limitada, la explotación dependía
casi enteramente de los
indígenas. Ellos extraían el
mineral y realizaban la fundición
en pequeños hornillos de
invención indígena: las huayras"
  
Tandeter, E (1992): Coacción y
mercado. La minería de la plata en el
Potosí colonial 1692­1826. Editorial
Sudamericana.

En esta etapa, difícilmente se
pueda evitar analizar, o aludir al
menos, a "las `guerras civiles´
entre pizarristas y almagristas
como luchas sociales entre
españoles" (Barnadas, 1973).
Pizarro y Almagro libran entre sí
luchas de poder por la
apropiación de riquezas en
desmedro de los intereses de la
corona española ("etapa de la
conquista privada"). El rey
Felipe II recibe información y
designa a un hombre de su
absoluta confianza para que
detenga el avance de estos dos
aventureros ­que ya han logrado
derrotar a varios virreyes­ y
asegure el envío a España de la
plata de las minas de Potosí.

38
Para el día a día en la escuela

dos bandos homogéneos en el marco de
   La sociedad colonial temprana en una relación esquemática y estereotipada
Potosí incluía ­según Tandeter y otros de `malos´ (y/o `superiores´) que someten
historiadores­ diversidad de actores: a todos los `buenos´ (y/o `inferiores´)"
indígenas sometidos e indígenas [6].
relativamente independientes que
disponían de saberes ignorados por los b) ¿Cómo llega al rey Felipe II la in­
conquistadores;  así también formaban formación sobre los enfrentamientos
parte de esa sociedad españoles cuya entre españoles, sobre la dilapidación del
riqueza alcanzaba para la adquisición de metal que "debía" enviarse a España y
la tierra pero no para la explotación del sobre la progresiva disminución de la
mineral y, por lo tanto, debían establecer producción del Cerro Rico? ¿Cómo se
con los yanaconas vínculos complejos de generan las condiciones para que los
carácter económico y social para acordar niños valoren la información que
con ellos un tipo de arrendamiento y, en proporcionan los cronistas e
algunos casos, emplearlos para distribuir historiadores pero, a la vez, intenten
o revender el mineral. Simultáneamente, ponerlas en relación con los intereses y la
se libraban luchas "privadas" entre perspectiva de cada autor?
españoles por la apropiación del metal del
Potosí. "La relación de interioridad con los
      Ante la diversidad que se revelaba al temas permitió planificar las clases y
profundizar la lectura y el intercambio también crear las condiciones didácticas
sobre lo leído, resultaba imprescindible necesarias para favorecer la cons­
reflexionar sobre qué contenidos trucción de explicaciones y recons­
estábamos preparándonos verdaderamen­ trucciones históricas por parte de los
te para enseñar. alumnos"[7]
     La presentación de diversidad de ac­
tores y el análisis de la heterogeneidad de
las relaciones establecidas entre indígenas
y españoles y entre los intereses de
diversos españoles entre sí podría
colaborar para que los chicos Estos contenidos pueden definirse como
construyeran representaciones sobre la "potencialmente contra­argumentado­
dominación colonial que les permitieran res de la visión simplificadora predo­
considerar ­o empezar a descubrir­ la minante en la historia escolar  que su­
complejidad del escenario. pone dos bandos homogéneos en el
   Estos contenidos pueden definirse mar­co de una relación esquemática y
como "potencialmente contra­argumen­ este­reotipada de `malos´ (y/o
tadores de la visión simplificadora predo­ `superiores) que someten a todos los
minante en la historia escolar  que supone `buenos´ (y/o `inferiores´).

39
Para el día a día en la escuela

Pedro Cieza de León nació en España en
1518 y llegó a América alrededor de los
trece años de edad. Participó de
expediciones y enfrentamientos y
escribió tres tomos de las Crónicas del
Perú. Hacia 1551 regresó a España y, se
dice, que entregó al rey Felipe II el
primer tomo manuscrito de sus Crónicas.
Es posible que el rey haya tomado
conocimiento a través de ellas de las
irregularidades ocurridas en el Perú. Las
Crónicas fueron luego utilizadas por los
historiadores para conocer acerca de la
vida en América antes y después de la
llegada de los españoles 

Notas biográficas de Pedro Cieza de León,
Equipo de Investigación (fragmento)

  La selección de algunas (pocas) una contextualización relevante para
referencias biográficas sobre el cronista interpretar algunas de las cuestiones
de la primera etapa de la dominación centrales que el cronista describe". 
colonial, Cieza de León, llevó a la
producción de un texto que ofreciera
datos significativos para que los chicos Es importante que los niños "se enfrenten
interpretaran qué lugar ocupó el cronista con las palabras del cronista disponiendo
en la transformación progresiva de la de datos que los ayuden a ponerlas en
organización colonial. relación con la posición y perspectiva de
su autor dentro de su contexto socio­
histórico particular."[8]. Por lo tanto, el
     La reseña biográfica expone las ra­ próximo paso sería ­para los miembros
zones por las cuales llegó a Potosí y al­ del equipo de investigación­ la lectura ­al
gunas  de  las  acciones  que  realizó.  menos parcial­ de las Crónicas del Perú.
"Es
40
Para el día a día en la escuela

De la riqueza que hubo en Porco y de
cómo en los términos desta villa hay
grandes vetas de plata 

De acuerdo a lo que escuché, es
decir, lo que me contaron los indios,
hubo un tiempo en el que los reyes
Incas controlaban la producción de
plata dándole órdenes a varios
indios de la zona [...] Esta montaña
sigue siendo ahora muy rica porque
varios españoles entre ellos
Hernando Pizarro, se están
quedando con los metales que se
sacan de la misma [...] 
C) ¿Cómo intenta el rey Felipe II ordenar
políticamente el virreinato del Perú y Acerca de cómo se descubrieron las
sostener la producción en las minas de minas de Potosí y acerca del método
Potosí? ¿Cómo se generan las de las guayras usado por los indios. 
condiciones para aproximar a los chicos
al "reconocimiento de diferentes etapas Sin embargo, la riqueza que se
en el período colonial, marcadas por encontró en el cerro de Potosí
cambios dentro del contexto de la nunca se había visto [...] Como los
continuidad de la dominación [... para] indios llaman Potosí a las cosas
modificar la visión estática [instalada por altas le pusieron ese nombre a esta
la historia escolar] que presenta las zona [...] 
relaciones de dominación como
instauradas `de golpe´ y como un cuadro Breves fragmentos de los Capítulos 108 y
inmóvil"[9] 109 de las Crónicas de Cieza

"Hay que crear condiciones orientadas a
posibilitar que los alumnos se posicionen
como sujetos productores de cono­
cimiento­no como meros consumidores o ­ y asegure el envío a España de la plata
reproductores­"[10] de las minas de Potosí.
   Francisco de Toledo, el nuevo virrey,
     El rey Felipe II recibe información y logra establecer el orden institucional en
designa a un hombre de su absoluta el Alto Perú e instalar otra moda­lidad de
confianza para que detenga los avances explotación minera. Abre y hace
de  Pizarro,  Almagro  y otros ­que ya perdurable la "etapa del control imperial y
han  logrado  derrotar  a  varios  de la economía centrada en producción
virreyes­ de plata."
41
Para el día a día en la escuela

   En este caso, el acercamiento a la dominación política y de la autoridad de
figura individual del virrey Toledo puede un Virrey y la elaboración [ por parte de
permitir "a los chicos adentrarse en la Toledo] de un conjunto de ordenanzas
lógica de la autoridad que, si bien no es que va a regular diversos aspectos de la
personal, es ejercida por personas [...] vida en las colonias españolas de
su   figura  presenta  distintas  marcas  América."[11]
de

Francisco de Toledo nació en 1515, en
el castillo de su familia en Oropesa,
cerca de Toledo, en España. Desde
muy niño, a los ocho años, sirvió en la
corte del rey Carlos I de España,
como paje la reina Isabel de Portugal,
esposa del rey. En la corte, aprendió
latín, historia, retórica y teología
además de esgrima, música, baile y
modales cortesanos. Cuando el
heredero de Carlos I, el rey Felipe II
lo designó virrey, se propuso asegurar
la dominación e intensificar el control
en las colonias. La capacidad del
nuevo virrey para ejercer el mando
quedó demostrada de inmediato.
Permaneció en Lima, la capital, hasta
solucionar los enfrentamientos entre
los funcionarios españoles... 

     Efectivamente, Toledo consolida la más de 1500 km de distancia de Potosí.


dominación colonial y fortifica la pro­ Con el azogue se logra obtener plata de
ducción minera a través de una verdadera alta calidad mediante el proceso de
revolución tecnológica y de la orga­ amalgama de minerales. La
nización estricta del trabajo en las minas. reglamentación del trabajo en las minas ­
El metal que se hallaba en la parte más el ordenamiento de la mita­, por su parte,
superficial del Cerro se había agotado, e­ produce cambios fundamentales en el
ra imprescindible extraer el mineral de los control de la producción y la apropiación
socavones. Toledo organiza el tras­lado de la plata producida. 
del mercurio  o  azogue  que  se  ob­
tenía  en  las  minas  de   Huancavelica, 
a
42
Para el día a día en la escuela

"Por otra parte, [como en las fuentes que intenta producir en el destinatario"
primarias] precisamente toman la [15]
palabra actores o testigos, se hace     La discusión conjunta respecto a las
posible promover una mirada crítica que Crónicas permitió seleccionar muy
apunta a poner en evidencia la breves fragmentos que ofrecían la
perspectiva y las intenciones del información del cronista sobre los
enunciador, el impacto que intenta enfrentamientos entre españoles que se
producir en el destinatario"[12].   apropiaban de las riquezas extraídas;
sobre el método de extracción y
       Este otro punto, surgido más arriba producción de plata por medio de la
al enumerar las tareas del equipo de huayra, un hornillo inventado por los
investigación, se refiere a una segunda aborígenes para fundir el metal que
etapa de lectura intensiva por parte de extraían del Cerro y sobre un
investigadores y docentes. señalamiento que debió resultar
  La búsqueda de materiales para significativo para la corona: Cieza plantea
proponer a los chicos incluyó manuales que, debido a la falta de control, los
escolares, análisis del video Potosí. indios "se han enriquecido y llevado a sus
Ejemplo de espacio colonial[13], tierras gran cantidad de la plata del
r e l e c t u r a   d e   l o s  Cuadernos para el cerro".
aula[14], relectura de diversas fuentes     El trabajo de adaptación se llevó a
primarias, como los capítulos 108, 109 y cabo con el propósito de ofrecer a los
110 de las Crónicas del Perú, de Cieza de chicos fuentes primarias en "situaciones
León, y de las Ordenanzas del Perú para de lectura compartida en las que se
un buen gobierno, la obra legislativa del promueva que los alumnos reconstruyan
Virrey Toledo y, posteriormente,  la y analicen las situaciones históricas que
adaptación de las fuentes. describe Cieza". Cada docente intentaría
     "Desde nuestra perspectiva, es posi­ luego en su aula complementar el análisis
ble y deseable el trabajo con fuentes "explicando el posicionamiento de Cieza
primarias desde el segundo ciclo de la de León en la conquista para abordar su
escuela primaria porque puede enriquecer intencionalidad al informar al rey sobre el
los aprendizajes de los niños tanto estado de situación en Potosí."[16]
respecto de los contenidos disciplinares     En cuanto a la Ordenanzas del Perú
como respecto de la naturaleza y los para un buen gobierno, "se selecciona­
modos de producción del conocimiento ron aquellas normas que tienen como eje
histórico [...] En ellas toman la palabra la reglamentación del trabajo en las mi­
actores o testigos, se hace posible nas y el ordenamiento de la mita que
promover una mirada crítica que apunta permite enriquecer las ideas acerca de la
a poner en evidencia la perspectiva y las regulación de las relaciones entre distin­
intenciones  del   enunciador,  el  impacto tos sectores de la sociedad y la organiza­
ción de las actividades económicas".

43
Para el día a día en la escuela

ORDENANZAS DEL PERÚ PARA UN
BUEN GOBIERNO  

Ordeno y mando... que a los indios se
les ha de dar competente salario de
plata y comida con que queden
pagados su trabajo y los días que
ocupen en la ida y en la vuelta de sus
tierras a la minas   
... Que los indios que labraren las
minas han de comenzar a trabajar
una hora después de salido el sol y
han de dejar de trabajar al poner del
sol  
...Que a los indios que trabajaren en
las minas se les dé por un mes de
treinta días de trabajo tres pesos y dos
libras y media de vaca o carnero de la
tierra (llama) cada semana
   La selección intenta reflejar la in­
tención de incrementar la producción 3­ Continuación...
bajando la mortandad de los indios al
protegerlos de diversos abusos. Se "La relación entre docentes y estudiantes
mantuvieron en los textos ciertas está fundada en la construcción de
fórmulas que evidencian el carácter de conocimiento. Elegimos la docencia
decisiones políticas con valor de ley: se porque nos gusta enseñar, y la
reitera la fórmula "Ordeno y mando"; se contracara necesaria de esto es el
transcribe la firma, la fecha y la aprendizaje constante."[18] 
necesidad de traducirlas para que los
indios las entendieran y de hacerlas     Como se ha dicho, cada maestro ela­
públicas. Las ordenanzas se seleccio­ bora su propia secuencia y la lleva
naron y adaptaron con el propósito de adelante con sus alumnos. Estas puestas
que cada maestro, a su vez, pudiera en aula, convengamos, estuvieron prece­
elegir y compartir el análisis de algunas didas por situaciones particulares de las
de ellas con sus alumnos. "La idea es que, habitualmente, los docentes no go­
hacer visible para los alumnos que la zan: han tenido oportunidad de estudiar
colonia constituyó un orden legal y para enseñar, discutir e intercambiar
promover el acercamiento a algunas de sobre lo estudiado y sobre qué van a
las normas que rigieron diversos enseñar y en qué condiciones (luego,
aspectos de la vida en el Virreinato del vendrá el análisis de lo realizado).
Perú lo largo de dos siglos de       Los  maestros  se   interiorizaron 
dominación."[17]. pro­
44
Para el día a día en la escuela

fundamente del conocimiento del período     En el trabajo con fuentes primarias
colonial ­leyeron, discutieron, estu­ todos los maestros plantearon situaciones
diaron­ adquirieron un alto nivel de invo­ de lectura compartida y sostuvieron
lucramiento tanto en la interpretación de fuertes intervenciones de contextua­
lo organización colonial ­su sentido entre lización poniendo en relación cada fuente
los siglos XVI y XVIII y su resonancia con lo que sabemos del lugar social que
actual­ como en la previsión de su tarea ocupaba quien la produjo, sus destina­
de enseñanza.  tarios y sus propósitos.  
     Todos ellos, como empieza a revelar       Sin embargo, solo en la discusión
el análisis de sus clases, aunque a través con otros docentes sobre los contenidos
de secuencias parcialmente diferentes, y sobre la enseñanza, los docentes se
desarrollaron el tema de la dominación y atreverán a "interrogar los contenidos
organización del sistema colonial, a partir instituidos ­los que se enseñan desde
del estudio del caso de la ciudad de hace tanto tiempo que están naturalizados
Potosí. Con algunos matices, sus y raramente los constituimos en objetos
propuestas de contenidos se de reflexión­ para 'des­naturalizarlos´,
estructuraron en torno a la dominación para cuestionarlos desde la perspectiva
institucio­nalizada en el marco del estado de los propósitos educativos y
colonial, la complejidad de la sociedad transformarlos en caso de que no
colonial, las transformaciones del apunten a los propósitos que
ordenamiento político y económico de la perseguimos [...y a] poner en acción
sociedad a lo largo de los siglos de propuestas de enseñanza desafiantes que
dependencia de España. convoquen [a los niños y a los propios
maestros] a involucrarse en la
comprensión de temas relevantes; hay
Mirta Torres  es docente especializada en que intervenir intensamente para que [los
Didáctica de la Lectura y la Escritura. Ex­ estudiantes] puedan avanzar en la
directora provincial de Educación Primaria de reelaboración de los contenidos que están
la Provincia de Buenos Aires. Autora de aprendiendo"[19]
diversas publicaciones en su área, publicó
recientemente"Formación de  docentes en
Lectura y Escritura" (Editorial Paidós), "La
alfabetización de niños en el plurigrado rural"
(Ministerio de Educación de la Nación); "Leer
para aprender Historia" (Lectura y Vida) y
varios de los Módulos del Postítulo de
Alfabetización en la Unidad Pedagógica  
Min. de Educ. de la Nación, disponibles en 
http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar
Coordina el Programa Maestro+Maestro
(Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y
Equidad Educativa, CABA). Integra el equipo
de investigación Leer y Escribir para aprender
Historia, coordinado por Delia Lerner y Beatriz
Aisenberg (IICE. UBA).
45
Para el día a día en la escuela

Notas:
[1] Universidad de Buenos Aires. Facultad de [11] Ídem.
Filosofía y Letras. Instituto de Investigaciones [12] Lerner, D.; Lewkovicz, M; Kogan, N;
en Ciencias de la Educación. PROYECTO Torres, M. El trabajo con fuentes históricas en la
UBACYT 200 201 301 001 23 BA 2014/71. escuela primaria. Propósitos, criterios de
Coordinación Delia Lerner y Beatriz Aisenberg. selección y adaptación. Primeros análisis de lo
[2] Estas tendencias se acentuaron en decisiones que ocurre en el aula (Ponencia enviada para su
curriculares posteriores en diversas aceptación a XVII Jornadas Nacionales y VI
jurisdicciones y a nivel nacional. En el marco de Internacionales de Enseñanza de la Historia, II
los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (2004) y Jornadas Nacionales Red de Docentes e
en la serie Cuadernos para el Aula, por ejemplo, Investigadores en la Enseñanza de la Geografía y
se proponen formas renovadas de abordaje al IV Encuentro Iberoamericano de Investigación en
estudio de Potosí.  Didáctica de las Ciencias Sociales) 2018. 
[3] Aisenberg, B; Kogan, N; Lewkowicz, M y [13] Ministerio de Educación de la Nación, Canal
Torres, M (2016): Construcción de una Encuentro, Serie Horizontes Ciencias Sociales,
propuesta de contenidos sobre sociedad colonial 2013 
para la Escuela Primaria. Avances de una [14] Ministerio de Educación de la Nación,
investigación didáctica, IICE, FFyL, UBA.  Cuadernos para el Aula, Ciencias Sociales 4,
[4] Los nombres que designan a nuestro país ­la 2006 
Argentina­ y al río por el que parte de los [15] Lerner, D.; Lewkovicz, M; Kogan, N;
conquistadores ingresaron a la región ­el Río de la Torres, M. ob.cit. 
Plata­, dan cuenta de que el metal de Potosí [16] Aisenberg, B; Kogan, N; Lewkowicz, M y
constituía una de las metas más importantes de Torres, M (2016) Ob.cit. 
la corona española.  [17] Ídem 
[5] Abal, Y.; Azurmendi, E; Conde, J, y [18] Abal, Y.; Azurmendi, E; Conde, J, y
Finocchietto, L (2018): El trabajo colaborativo Finocchietto, L (2018) Ob. cit 
entre investigadores y docentes en un proyecto [19] Lerner, D (2018) Ob.cit.
sobre enseñanza y aprendizaje de las Ciencias
Sociales: reflexiones y miradas desde el aula
(Ponencia enviada para su aceptación a XVII
Jornadas Nacionales y VI Internacionales de
Enseñanza de la Historia, II Jornadas Nacionales
Red de Docentes e Investigadores en la
Enseñanza de la Geografía y IV Encuentro
Iberoamericano de Investigación en Didáctica de
las Ciencias Sociales) 
[6] Aisenberg, B; Kogan, N; Lewkowicz, M y
Torres, M (2016) Ob.cit.
[7] Abal, Y.; Azurmendi, E; Conde, J, y
Finocchietto, L (2018) Ob. Cit. 
[8] Aisenberg, B; Kogan, N; Lewkowicz, M y
Torres, M (2016) Ob.cit. 
[9] Ob.cit. 
[10] Lerner, D. (2018) Leer para aprender
Historia. Una investigación colaborativa
protagonizada por equipos de docentes.
Suteba/Unipe 

46
Para el día a día en la escuela

Análisis del discurso


acerca del mundo social:
algunas consideraciones
introductorias
Gustavo Gotbeter

Las líneas que siguen no son sino algunas reflexiones acerca de la atención que
debemos otorgarle a lo discursivo en el trabajo cotidiano que hacemos en el aula
cuando enseñamos sociales. No es en absoluto una síntesis  completa de la cuestión
aunque  tiene la virtud de introducir algunas cuestiones a las que por lo general se
le brinda escasa atención en la escuela. 

Las formaciones discursivas 
anterior, porque el sentido común, lo
dado, lo que por obvio, no se nota, no se
   Una de las tareas principales que ve, lo naturalizado, forma parte del
debe encararse en la escuela es el trabajo paisaje cotidiano que todos los días
crítico sobre los discursos que circulan miramos, pero no vemos. Y esto
en la sociedad sobre la sociedad, tanto naturalizado trasunta discursivamente.
extramuros como intramuros. Esta tarea Tercero, por aquello de lo que Foucault
no es sencilla. En primer lugar porque nos advirtió, no puede pensarse lo
tiene que haber en la escuela impensable. 
(funcionarios, directivos, docentes, fami­     Para avanzar en esto, dediquemos u­
lias) la asunción de una posición activa nos instantes al menos, a caracterizar
como reflexionantes críticos. Y no es aunque sea someramente, qué enten­
una situación que se dé regularmente. demos por formaciones discursivas y
Asumir una posición crítica implica cuál es el alcance que podemos darle a
cuestionar el status quo, subvertir cierto este concepto en el contexto de lo que
 orden de lo dado, cuestionar la autoridad estamos tratando.
del supuesto saber, desenmascarar todo  "Pero este conjunto se trata de tal
aquello que constituyen las manera que se intenta encontrar más allá
condiciones de producción de lo de los propios enunciados la intención
discursivo, sus condiciones de del sujeto parlante, su actividad con­
posibilidad, eficacia y sus efectos. En sciente, lo que  ha  querido  decir, o 
segundo lugar, implícito en lo tam­
47
Para el día a día en la escuela

bién el juego inconsciente que se ha ­  l a   v e z ,   y   s e g ú n   u n a   m o d a l i d a d
transparentado a pesar de él en lo que ha totalmente distinta, con enunciados que
dicho o en la casi imperceptible  rotura lo preceden y lo siguen."[2]
de sus palabras manifiestas;(...) El
análisis del pensamiento es siempre   Entendemos los discursos (algunos
alegórico en relación con el discurso que dicen texto) en un sentido amplio, como
utiliza. Su pregunta es infaliblemente: lo entiende Lotman y la llamada Escuela
¿qué es, pues, lo que se decía en aquello de Tartu (herederos de Bajtin):
que era dicho? El análisis del campo
discursivo se orienta de manera muy
distinta: se trata de captar el enunciado Los discursos acerca de lo social 
en la estrechez y la singularidad de su acaecen tanto en las palabras del
acontecer, de determinar las condiciones docente,  los libros o las calificaciones,
de su existencia, de fijar sus límites de la como en los rituales de los actos patrios,
manera más exacta, de establecer sus las fiestas escolares, el saludo de cada
correlaciones con los otros enunciados mañana.
que pueden tener vínculos con él, de
mostrar qué otras formas de enunciación
excluye".[1] "De un modo todavía más abierto suelen
referirse al texto como cualquier
   Aun cuando Faucault subestima de comunicación registrada en un
alguna manera los dos primeros modos determinado sistema sígnico. Desde ese
de encarar lo discursivo, nosotros no los laxo punto de vista hablan de un ballet,
desestimamos de ninguna manera. En de un espectáculo teatral, de un desfile
todo caso, creemos que son distintos militar y de todos los demás sistemas
niveles de análisis de lo discursivo: sígnicos de comportamiento como de
textos, en la misma medida, afirman, en
­ El nivel de lo manifiesto, lo que en lo que se aplica dicho término a un texto
discursivo de evidencia como intenciones escrito en una lengua natural, a un
manifiestas y conscientes de su autor.  poema o a un cuadro"[3].
­ Un nivel de análisis en el que desgranar
lo inconsciente.       El alcance del concepto de discurso o
­ Un nivel de análisis de lo discursivo en texto tal como lo conciben estos teóricos
un sentido faucultiano. "(...) porque es nos resulta especialmente útil ya que los
único como todo acontecimiento, pero se discursos acerca de lo social (la sociedad
ofrece a la repetición, a la transfor­ en el pasado, el presente o el futuro)
mación, a la reactivación; finalmente, acaecen tanto en las palabras del docente,
porque está ligado no sólo con las páginas de los libros o los números de
situaciones que lo provocan y con las calificaciones en los boletines, como
consecuencias que él mismo incita, sino a en los rituales de los actos patrios, las
fiestas escolares, el saludo de cada maña­

48
Para el día a día en la escuela

mañana, las normas escolares explícitas e cepto se quiere significar que todo lector
implícitas, ad­hoc o consuetudinarias, las al leer u oír un texto tiene siempre en
teorías pedagógicas explícitas e cuenta la experiencia que en cuanto
implícitas, las formulaciones de sentido lector tiene de otros textos, lo que
común, las formulaciones verbales que supone, en términos de Eco, un tipo de
manifiestan expectativas de rol, etc. hipercodificación."[4]
    Lo que hace a un discurso o texto, lo
que le confiere  unidad, es, para estos     Un ejemplo puede ayudarnos a com­
teóricos, su clausura, definida como aque prender esto y sus implicancias:
llo que define al texto en su
singularidad, como formación
cerrada en sí misma,
delimitable, dotada de
significación y de una función
íntegra y no descomponible.
Uno de los elementos sustan­
ciales que definen  a cada
discurso­texto como una
unidad es la coherencia, enten­
dida como la ligazón o co­ Es el lector u
n e x i ó n   d e   s u s   p a r t e s   d e oyente, con
modo tal que unas se vinculan sus
a otras por medio de vínculos conocimientos
d e   c o r r e f e r e n c i a l i d a d   y previos, quien
motivación, es decir, lo que dota de
hace, por ejemplo, que una sentido al
frase se  comprenda en fun­ discurso.
ción de las que le preceden.
 La
coherencia no es sólo un atributo del ­ Un niño llora. La madre lo alza en
texto, sino de la relación entre discurso upa. 
y, por ejemplo, oyente o lector. Estas
relaciones de correferencialidad o Cualquiera que lee este texto, supone:
motivación vienen presupuestas en la
competencia del oyente, es decir, es el ­ Que la madre es la mamá del niño.
oyente, con sus conocimientos previos, ­ Que lo alza porque llora, para calmarlo,
quien dota de sentido al discurso. "El atenderlo, etc.
concepto de competencia textual, tal
como hasta aquí lo venimos usando, Sin embargo, el texto nada dice al
p u e d e   s e r   e n r i q u e c i d o   c o n   e l   d e respecto. Podría bien tratarse de la madre
competencia intertextual. Con  dicho con de otro niño o que lo alza por otro
motivo. El lector construye sentido  en
49
su
Para el día a día en la escuela

interacción con el texto. sarias, naturales y deseables moralmente.
  Estas reflexiones resultan parti­ Me refiero aquí a la clase de
cularmente interesantes para nuestro heteronormatividad  d i s c u r s i v a ,   l a   d e
trabajo didáctico. Lo saben los docentes aquellos enunciados acerca de cuyo
en su trabajo cotidiano con las prácticas carácter heteronormativo los sujetos
del lenguaje. Lo importante en este punto muchas veces no somos siquiera
es promover en los chicos la reflexión conscientes. Estas enunciaciones discur­
acerca de estas prácticas en el contexto sivas son constituyentes de subje­
de lo discursivo a propósito del mundo tividades.
social. El trabajo es doble y simultáneo:
por un lado empoderar lingüísticamente a
los alumnos de modo que sean capaces Lo importante en este punto es
de interpretar y producir textos de promover en los chicos la reflexión
diversa índole, para diversas funciones acerca de estas prácticas en el
en el contexto de usos para conocer y contexto de lo discursivo a propósito
actuar en el mundo social; y por la otra, del mundo social.
ser capaces de analizar críticamente los
discursos acerca de la sociedad poniendo
en cuestión justamente lo sabido, lo que Alguien le dice a una chica: 
sirve como competencias del lector, dado
que estas competencias permiten pero ­ ¿Venís sola o acompañada? 
también pueden obturar, iluminar pero ­ Acompañada.
también  oscurecer, develar, pero ­ ¡Genial! Vos traé algo de comer y
también velar. Con esto queremos decir decile a tu novio que traiga vino o
que estas competencias lectoras, este cerveza. 
saber que habita al sujeto, lo hace aun ­ ¿Quién te dijo que es novio? Es mi
cuando no sea consciente ni esté novia. ¿Y por qué sería él el que debería
advertido de lo implicado en ese saber.  traer el vino y yo algo de comer?
De ahí, nuevamente nuestra insistencia,
en el trabajo que, en este caso, implicará Adriana Hernández y Carmen Reybet no
develamiento,  elevación a la superficie dan un buen ejemplo[5], como testimonio
de los supuestos que lo sostienen. de una investigación que llevaron a cabo: 
   El caso del niño que llora es una
situación bastante simple y común. Sin "Extracto Nro. 1 
embargo es posible profundizar el tema
abordando situaciones más complejas. Aa 2: Es que lo único que hablamos,
Veamos como ejemplo el de la algo así, algo de eso, fue en 6to. El año
heteronormatividad, es decir, la legiti­ pasado, que hablamos de la
mación de la heterosexualidad  y las menstruación...
relaciones  heterosexuales como las Aa 3: Hablamos  entre algunos
nece­ compañe­

50
Para el día a día en la escuela

ros nomás, sí, que hablamos de las dios de comunicación, los grupos de
mujeres, cuándo nos llegaba a las pertenencia, etc. Pero también de la
mujeres, que por ahí algunos varones escuela. Y refieren a los modos de
quieren saber algo y nosotras no nos concebir la sexualidad, la definición de lo
animábamos a decirles, y también masculino y lo femenino y los atributos
nosotras queríamos saber de los varones aceptados y rechazados para cada
y ellos tampoco se animaban, pero por categoría, los modos aceptables e
ahí sí hablamos cosas. inaceptables de ejercer la sexualidad, la
Ao 1: Pero no hablan con todos los carga moral de las partes del cuerpo, etc.
varones, ustedes hablan con algunos
varones, en realidad hablan con tres. El pasado 

  El pasado llega a la escuela
La construcción de las discursivamente: textos, imágenes (las
representaciones proviene de imágenes pueden ser consideradas
múltiples fuentes:  la  familia,  los  discursos), actos escolares (también
medios de comunicación, los pueden ser pensados discursivamente,
grupos de pertenencia, etc. Pero como se vio).  Lo pasado, pisado. La
también la escuela. Historia, disciplina que se ocupa de
conocer el pasado de las sociedades,
investiga hurgando en documentos
   En este extracto se hace visible  la escritos, imágenes, voces, huesos,
menstruación en tanto  marca identitaria  piedras, ruinas, vasijas,  joyas,  etc.
de la condición femenina predomi­ producidas por los seres humanos.  A
nantemente asociada  al silencio y la partir de estos materiales los
vergüenza (...) se está ante una investigadores imaginan qué sucedió y
operación discursiva de elusión de la cómo. Luego elaboran escritos (libros,
palabra menstruación  que evidencia una ponencias, artículos, papers, etc.) donde
imposibilidad de nombrar". cuentan lo que saben. A la escuela llegan
más que nada textos que elaboran
    Este breve pero significativo extracto especialistas (pueden ser historiadores o
ejemplifica el tipo de material sobre el que no) que "traducen" de alguna manera lo
tenemos que poner la atención cuando que los historiadores saben acerca del
hablamos de analizar críticamente las pasado. Al decir "traducir" me refiero a
formaciones discursivas. Como bien que de alguna manera adaptan lo que se
dijimos, lo social trasunta mucho más allá sabe a los programas y diseños
de las horas de sociales, Historia o curriculares, a las necesidades de las
Geografía. La construcción de las editoriales, al espacio disponible, a lo que
representaciones contenidas en esas se supone que pueden aprender los
enunciaciones proviene de múltiples chicos y chicas en distintas edades,  a 
fuentes originadas en la  familia,  los  me­ lo  que  se

51
Para el día a día en la escuela

supone que deben hacer los docentes, y jo de reconstrucción:  de un rompeca­
un largo etcétera. Es un proceso bezas uniendo las partes fragmentadas de
complejo que incluye muchas otras una vasija o interpretando un  texto es­
variables y que Chevallard  conceptualizó crito en un lenguaje antiguo. Pero además
y   c a r a c t e r i z ó   c o m o  transposición tienen que imaginar, en base a inferen­
didáctica [6]. Como podemos ver, hay cias, deducciones y otras operaciones del
un largo y sinuoso camino que va desde pensamiento, acontecimientos y formas
el trabajo de los historiadores con los de vida de otras épocas.
vestigios de otras épocas hasta lo que lee    A medida que los historiadores van
un/a alumno/a. Toda esa mediación se conociendo el pasado, escriben textos
efectúa, entre otros procesos,  a  través que dan cuenta de sus descubrimientos.
de producciones Como el pasado en sí mismo está
perdido, ya fue, hay márgenes variables
de interpretación. Y como tanto se trata
Hay un largo y sinuoso camino que de acontecimientos donde intervinieron
va desde el trabajo de los seres humanos como humana es la
historiadores con los vestigios de misma tarea de construir el pasado, estos
otras épocas hasta lo que lee un/a márgenes de interpretación son variables,
alumno/a. pero inevitables. Por ejemplo, nadie duda
que Napoleón fue derrotado en Waterloo,
hay suficiente evidencia; pero no todos
discursivas, como la de los textos. De están de acuerdo acerca de las causas y
ahí que hay una distancia, variable, pero consecuencias de esta derrota.
siempre grande, entre lo que    Como los historiadores escriben, sus
efectivamente ocurrió en 1810 y lo que interpretaciones adquieren forma
los chicos leen. discursiva, generalmente escrita:
   Sólo es posible conocer el pasado a describen, narran y argumentan. A partir
través de lo que hoy está presente de de sus textos es posible conocer no sólo
aquél entonces (o al menos estuvo los acontecimientos a que se refieren sino
presente en el momento en que dicho que también, por lo general, es posible
pasado fue estudiado): las construcciones conocer el marco teórico disciplinar que
que están en ruinas, los documentos que fundamenta sus argumentaciones. A
lograron preservarse y que están escritos veces estos fundamentos están más o
de modos distintos a como se escribe menos explicitados, a menudo no.  En
hoy (incluso pueden estar escritos en todo caso, desde sus hipótesis teóricas
lenguajes que no conocemos) y que hasta sus representaciones más
pueden estar deteriorados, las vasijas  de inconscientes pueden ser develadas a
las que sólo quedan algunos  fragmentos. partir de sus textos.
El historiador y los demás especialistas
que hurgan en el pasado,  como los
arqueólogos, deben hacer un fuerte
traba­
52
Para el día a día en la escuela

  Pero no sólo se trata de las      Ya Benveniste [7] nos alertó sobre las
argumentaciones que aparecen más o diferencias entre lo que llamó discurso  e
menos explícitamente: hay cuestiones de historia.  P a r a   e s t e   a u t o r   l a s
forma que son relevantes, por ejemplo características enunciativas propias del
los términos que utilizan. Por dar algunos d i s c u r s o  historia  s o n     e l   e m p l e o
ejemplos muy evidentes, no es lo mismo preponderante de la terce­ra persona y
decir  "el tirano Rosas" que "el Goberna­  entre los  tiempos verbales el
dor Rosas"; no es lo mismo decir que imperfecto, el indefinido y el
alguien "asesinó"  que "mató". Hay casos pluscuamperfecto. Se caracteriza por la
mucho menos evidentes. Podemos leer objetividad: los acontecimientos se narran
en un texto cualquiera: a sí mismos,  de hecho no hay deícticos.
 Son textos en los que parece que nadie
"El mercado no avaló las medidas del habla. Sin embargo tenemos que
gobierno. De este modo, el gobierno se preguntarnos quién habla, qué, cuándo, a
vio obligado a..." quién, para qué, para comprender su
significación completa. En los textos que
      Muchas veces encontramos frases B e n v e n i s t e   d e n o m i n a  discurso,   a
co­mo esta en libros de historia o el diferencia de historia, alguien habla, se
diario de la mañana. Aparentemente no constituye un sujeto. Se enuncia en
hay nada raro. Sin embargo uno debería primera persona, la cual presupone y
preguntarse: ¿qué clase de sujeto es "el d e m a n d a   u n  tú. Aparecen deícticos:
mercado" ? ,   ¿ q u é   a t r i b u t o s   l e   s o n indicadores pronominales, demostrativos
asignados?, ¿qué clase de entidad es y adverbios. Los tiempos verbales que se
concebida a partir del modo en que se emplean son el presente, el pretérito
describe una determinada situación?, perfecto y el futuro: subjetividad, uso de
¿qué ideologías y representaciones Yo y  tiempo presente. 
sociales producen estos acontecimientos     Estos no son sino tipos ideales, no
discursivos? siempre se presentan en estado puro.
Pero lo que interesa aquí señalar es que
parte del trabajo en el aula es el de
identificar el estatuto y los atributos del
sujeto de la enunciación y del sujeto del
enunciado.   P o r q u e   e l   p r o b l e m a
El discurso historia se caracteriza por la fundamental es que el texto se asocia con
objetividad: los acontecimientos se la verdad, con que si está escrito, así fue.
narran a sí mismos,  de hecho no hay Y sabemos que no es así, que los textos
deícticos.  Son textos en los que parece históricos, cualquier texto acerca del
que nadie habla.  mundo social en el pasado, el presente o
el futuro, fue escrito por alguien, en
determinado contexto  ­producto de una
época y una geografía­ en  función  de 
determinadas  representa­
53
Para el día a día en la escuela

ciones acerca del mundo social, de sino en la matriz misma del proceso por
acuerdo a cierta demanda social ­los medio del cual conocen el pasado y lo
libros de texto son un ejemplo elocuente­ piensan. Como bien afirma Ivan
en sintonía con determinadas teorías e Jablonka:
ideologías, etc. No pretendemos que en
el aula se respondan todas estas "Muy por el contrario, la historia
preguntas cada vez que leemos un texto, produce conocimiento porque es
sino que estemos advertidos de ello y que literaria, porque se despliega en un texto,
el contraste entre textos distintos sobre porque cuenta, expone, explica,
una misma temática contribuya, al menos contradice, prueba: porque es un
en algunas oportunidades, a constatar escribir­veraz"[10].
todo esto que decimos.
   Existe por lo tanto una estrecha y
La Historia como narración compleja relación entre Historia y
Literatura. No habría una distancia tan
   Pero las cuestiones de forma tienen sideral, como se estimaba, entre textos
también que ver con cuestiones más de ficción y textos históricos. A eso se
profundas que hacen a la estructura agrega el hecho de que muchos de los
discursiva. El llamado giro lingüístico, textos con los que se enfrenta el
aunque hubo antecedentes [8], puso en la historiador como fuentes son literarios de
picota esta cuestión generando algunos la más pura cepa: epistolares,
de los debates más interesantes de la autobiográficos, memorias, diarios
últimas décadas, más allá de cómo se fue íntimos, cuadernos de viaje, etc. Para la
saldando la cuestión [9]. Lo que hoy escuela esta cuestión es todo un desafío.
nadie puede hacer es subestimar el papel
que la estructura narrativa tiene no sólo Actos de habla
en el modo en que los historiadores
comunican lo que  saben  acerca del    En un trabajo de los considerados
pasa­ clásicos, J.L.Austin escribe ¿Cómo hacer
cosas con palabras?  S e   t r a t a   d e   l a
recopilación de una serie de conferencias
que impartió en Harvard en 1955. Austin
diferencia las expresiones constatativas
(descriptivas) de las realizativas.   L a s
Existe por lo tanto una estrecha y primeras, como da a entender su
compleja relación entre Historia y nombre, constatan, describen estados de
Literatura. No habría una distancia tan cosas. Y por ese carácter, son
sideral, como se estimaba, entre textos verdaderas o falsas. Las segundas son
de ficción y textos históricos. aquellas que implican algo más: "al
pronunciarlas, en ciertas circunstancias, 
llevamos  a cabo una ac­

54
Para el día a día en la escuela

ción que no debe confundirse con la los discursos no son sólo enunciados que
acción de pronunciarlas"[ 1 1 ]   .   U n describen estados de cosas (aunque es
ejemplo recurrente,  pero claro, es el del una función relevante) sino que además
juez o funcionario que al decir:  constituyen actos que producen efectos
en el mundo. Y ¡vaya si los actos de
"Los declaro marido y mujer" habla generan efectos cuando nos
referimos a acontecimientos históricos!:
no sólo está expresando una idea sino una proclama, un discurso, una ley, una
que su decir, enmarcado en un contexto plegaria, la letra de una canción.
particular, tiene el peso de un acto legal. Tomemos un simple ejemplo  que puede
    Austin identifica tres dimensiones del ser trabajado desde los primeros grados
acto lingüístico:  de la escuela primaria[12]: el acta de la
independencia.
­ La dimensión locucionaria del acto lin­
güístico: el acto de decirlo, de emitir
determinados sonidos según ciertas
reglas, lo que le da sentido y referencias
a lo que se dice.
­ La dimensión ilocucionaria: el acto que
llevamos a cabo al decir: prometer,
advertir, afirmar, felicitar, amenazar,
saludar, bautizar, etc.
­ La dimensión perlocucionaria: las in­
tenciones implicadas en el acto
lingüístico, como intimidar, asombrar,
ofender, convencer, apenar, etc.

    La relación entre la dimensión locucio­
naria y la ilocucionaria es convencional;
la relación entre la dimensión locucio­
naria y la perlocucionaria es causal.
  Hecha esta brevísima e incompleta
introducción a Austin ­que me perdone­
no tiene otra finalidad que la permitirnos
considerar a muchos de los acon­ Acta de la Independencia 
tecimientos históricos como actos de del 9 de julio  1816
habla. En efecto, si con los alumnos
trataremos de develar lo connotado en     Usualmente en el aula se aborda el
lodiscursivo, una primera aproximación texto   mismo    de      la     
es posible toda  vez  que  entendamos  declaración. Es   interesante  indagar 
que su  contenido, a  cuyo significadosólo
pueden acceder los   chicos/as  de  más 
55   edad.  Pero hay
Para el día a día en la escuela

otros abordajes: ¿qué es un acta de Gran Bretaña actual o canciones de
independencia?, ¿por qué es necesario juglares o de los Beatles.
declararla?, ¿a quién o quiénes fue
dirigido el mensaje?, ¿por qué se trata de La Historia de los conceptos  
un texto escrito y no una declaración
oral?,  ¿por qué de este modo?,  ¿por qué       P o r  historia de los conceptos  n o s
está firmada?, ¿qué es una firma, qué referimos a los estudios que se vienen
función cumple?, ¿quiénes la firmaron y llevando a cabo desde hace algunas
por qué?,¿a quiénes representaban?, etc. décadas del uso de los conceptos en la
    Veamos el asunto de las firmas: los vida social, jurídica y política en distintos
chicos y chicas conocen desde pequeños momentos y lugares [13]. Se trata de un
que hay cosas que se firman: los análisis semántico­pragmático de los
cuadernos de comunicaciones, los bole­ conceptos en su contexto de producción
tines. Y pueden indagar en sus casas qué y enunciación. No sólo resulta interesante
otras cosas requieren de firma: un conocer los avatares que han sufrido
contrato de alquiler, un cheque, la distintos conceptos desde su nacimiento
recepción de cierta correspondencia. La hasta la actualidad (conceptos como
firma indica identidad de quien firma, a pueblo, democracia, revolución y tantos
veces un "enterado" o "acuerdo". Las otros), sino su relación con los contextos
demás cuestiones merecen un en que aparecen. En la escuela es
tratamiento análogo. En la sociedad necesario tener en claro el significado
muchísimas cosas se dejan por escrito que los contemporáneos otorgaban a
y/o se firman: producir textos y firmar estos conceptos para no concurrir en
constituyen actos fundamentales y muy errores de malinterpretación por
extendidos: leyes, contratos, acuerdos anacronismo. Y si bien este análisis no es
comerciales, actas de nacimiento, posible hasta bien entrada la escolaridad
documentos de identidad, son materiales de los alumnos/as, el docente debe estar
que forman parte de lo esencial de la vida advertido de ello.
social (presente o pasada) tanto como los
libros, los periódicos, las crónicas, o las
memorias. Su análisis en tanto
producciones discursivas constituye un Notas:
trabajo sumamente provechoso si
queremos enseñar sociales. Análisis [1] Foucault M. (2006) La arqueología del saber.
Siglo XXI editores. Buenos Aires. Pags. 42 y 43.
similares pode­mos hacer con [2] Foucault M. op. cit. pag. 43. 
formaciones discursivas no escritas [3] Lozano, J. Peña Marin C., Abril G. (1999)
(pero de las que pueden que­dar Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la
testimonios escritos o en imágenes) interacción textual.  Ed. Cátedra. Madrid. 
como discursos de senadores en la Roma [4] Lozano J., Peña Marín C., Abril G. Op. Cit.
antigua o de Perón, actos de entroni­ Pag. 21
zación de  reyes  medievales o de la Gran

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Para el día a día en la escuela

[5] Hernandez A. y Reybet C. (2008) Ruidos y
Murmullos: las configuraciones discursivas que
regulan las prácticas escolares. En: Morgade G.
Alonso G. Cuerpos y sexualidades en la escuela
(comp.). Paidos. Buenos Aires, Pag.. 43 y sgtes.
[6] Chevalard Yves. (1998) La transposición
didáctica: del saber sabio al saber enseñado.
Aique, Buenos Aires. 
[7] Benveniste Emile (2003) Problemas de
lingüística general I y II. Siglo XXI. México.     
[8] El Giro lingüístico tiene antecedentes en
filósofos como Foucault, Rorty, Gadamer,
Barthes, Derrida, entre otros. 
[9] Giro lingüístico: Hayden White, Frank
Ankersmit, Arthur Danto, Michel de Certau,
Paul Ricoer, Jacques Ranciere, entre tantos otros
y cada uno con sus específicas orientaciones y
desarrollos.
[10] Jablonka Ivan, (2016) La historia es una
literatura contemporánea. Manifiesto por las
ciencias sociales. Fondo de Cultura Económica. Gustavo Gotbeter es sociólogo y psicólogo de la
Buenos Aires. UBA. Realizó estudios de posgrado en Análisis
[11] Carrió G., Rabossi E. en Austin J.L. (2003) del discurso, Historia, Historia y Memoria,
Cómo hacer cosas con palabras. Paidós. Buenos Psicología y Educacuón en distintas
Aires. Pag. 30  universidades. Es autor de libros de texto y
[12] Lo cual demuestra que todo lo que vengo artículos especializados en educación,
tratando en este artículo no es sólo para trabajar especialmente en temas relacionados con la
con alumnos/as de 5to. de la secundaria. enseñanza de las ciencias sociales, tema sobre
[13] Los más relevantes iniciadores de estos el cual ha disertado en jornadas, congresos y
programas de investigación son Reinhart cursos en el país y el extranjero. Dirije 12(ntes).
Kosseleck, Quentin Skinner, John Pocock.

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