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2a Edición

Corregida
1ª Edición: noviembre 2017

2ª Edición corregida: abril 2018

Título completo: Educar jugando: un reto para el siglo xxi Autores: vv.aa.

Diseño de Portada: Nacho Mora

Correcciones: Moisés Sanz González y Simón Blasco

Maquetación y diseño: Guillermo Montañés Agudo

Editor: Simón Blasco Perales

Editorial: Nexo Ediciones

Depósito legal: Z 1493 -2017

isbn: 978-84-697-7044-3
2a Edición
Corregida
ÍNDICE
Introducción del editor. Simón Blasco 7

La motivación. Pepe Pedraz 11

Aprender jugando. Manuel Sánchez Montero 23

Enseñar innovando. Óscar Recio Coll 27

Mi experiencia educativa con los juegos de rol y de mesa. Diego Tomé 41

Jugando a rol con Científicos. Moisés Sanz 49

Gamificando en la universidad. Álex Caramé 55

Rompiendo el hielo. Pepe Pedraz 71

Diario de un taller de juegos de rol en el aula. Xavier Socias 77

Gamificar el aula (7+1 consejos). Manuel Sánchez Montero 81

Usar juegos de rol en el aula: un ejemplo práctico. Óscar Recio Coll 85

Imagine y su potencial educativo. María Jesús Campos 91

La creación de juegos en el aula de Sociales. José Luis Redondo 97

Cómo hacer un proyecto lúdico para el colegio. Marc Fresquet 105

Creación de un canal de vídeo lúdico. Manuel Sánchez Montero 113

Rol y ludificación. Natxo Maté 119

Aprendiendo con los Story Cubes. María Jesús Campos 135

Ludus mundi. Festival lúdico educativo. Pau Regincós 141

La importancia de la sorpresa. Pepe Pedraz 147

Utilizando juegos de mesa en la universidad. Jan Gonzalo 153

Low-cost gamification. Christian Negre 169


¿Qué voy a usar en las aulas? Óscar Recio Coll 181

Educación primaria y educación especial. Sebastián Vilches 185

Monster Kit y Class Dojo. Pepe Pedraz 195

¿Por qué utilizar juegos de mesa para aprender matemáticas? Manuel Sánchez Montero 201

Imagine, el juego. PepePedraz 205

Desarrollo del lenguaje con los juegos Faraway e Ikonikus. Manuel Sánchez Montero 209

Proyecto fábula: introducción y justificación. Óscar Recio Coll 217

Rol en el aula. Roberto Alhambra 241

Gamificando el área de Lengua. Jaime Ángel 259

UdGLudoteca, un intento de game based learning. Claudio Yoldi 269

El juego y la educación social en los servicios sociales de Bizkaia. Josu Fernández 279

Lo que no viene en las reglas. Pepe Roma 285

Mundos alternativos. Nuria Guzmán 293

Gamifica y acertarás: innovación, motivación y aprendizaje. Enrique Gil 311

Estimulación neurocognitiva a través del juego. Nuria Guzmán 321

Juegos no comerciales 331

Glosario 345

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INTRODUCCIÓN DEL EDITOR
Simón Blasco Perales

H
ace unos años tuve junto a mi esposa una tienda de
juegos de mesa. Durante este tiempo conocimos muchas edi-
toriales, tanto españolas como de otros puntos de Europa.
De todas ellas nos llamó mucho la atención una editorial ale-
mana llamada Haba. Haba es una institución en Alemania, una empresa
que empezó siendo familiar allá por los años cuarenta del pasado siglo, y
con la que la mayor parte de los alemanes ha crecido. Lo que más nos lla-
mó la atención de esta empresa fueron algunos de los juegos que tenían
en catálogo, y de entre ellos, tres juegos: el primero se llamaba Feroces
vikingos, recomendado para niños a partir de seis años. Si algún lector
lo ha jugado, habrá comprobado que se trata de un juego de apuestas, el
cual me recuerda vagamente al juego del póquer. En él, los chavales to-
man el papel de una familia vikinga que comercia con mercancías… Los
jugadores deben intentar ganar los barcos con más mercancías y esto lo
consiguen apostando y jugando sus cartas.

El segundo juego se llama Código secreto 13+4. Cuando enseñábamos este


juego a las familias, muchos padres se preguntaban cómo aquel juego no
era obligatorio en el colegio de su hijo… El juego introduce a los niños en
el papel de investigadores secretos que deben conseguir una estatuilla en

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el museo egipcio. Lo interesante es cómo conseguir esta estatuilla. Cada
jugador recibe un peón que representa a su investigador y este avanzará
por las estancias del museo resolviendo sencillas operaciones matemáti-
cas… sumar, restar, multiplicar e incluso dividir. El jugador lanza los da-
dos y debe resolver la operación que se le pida en cada estancia si quiere
seguir avanzando, ¡y funciona!

El tercero se llama 3x4 Zas! y enseña a los niños a repasar las tablas de
multiplicar jugando. El juego contiene un montón de fichas grandes que
representan moscas, cada una con una numeración que se corresponde
al resultado de una multiplicación entre el 1 y el 100. Se puede jugar con
las 10 tablas o con una, dependiendo del nivel de los jugadores. De esta
forma habrá moscas de valor 1 (1x1), de valor 5 (5x1), moscas de valor 72
(8x9), moscas de valor 81 (9x9), etc… así hasta el valor 100 (10x10). Cada
jugador recibe un pequeño matamoscas y se colocan en la zona de juego
las moscas correspondientes a la/s tabla/s que se van a jugar. Un jugador
lanza los dos dados que incluye el juego, cada uno de diez caras (si se jue-
ga con una sola tabla se utiliza un dado solamente), y ¡zas! Rápidamente
hay que multiplicar mentalmente el resultado de ambos dados y colocar
el matamoscas sobre la mosca con dicho valor. Juro que los niños se lo
pasan bomba y aprenden, ya lo creo que aprenden…

Viene esto a colación de que a día de hoy, Alemania es un país en el que


el sistema educativo funciona mucho mejor que en España. No insinúo
que esto sea debido a que el juego de mesa esté mucho más normalizado
y extendido que en España, pero sí es verdad que creo que todo influye,
y que si un niño de seis años empieza jugando a juegos como Feroces vi-
kingos o cuando llega a su casa se pone a jugar con sus amigos a 3x4 Zas!,
estas cosas a la larga se notan.

Bien es cierto que tanto la vida familiar como la escuela son piezas defi-
nitivas para la educación, y ahí es donde entra este libro, o mejor dicho,
de lo que trata este libro: la ludificación.

La ludificación es el arte de enseñar a través del juego. Y digo arte por-


que enseñar a nuestros semejantes puede considerarse un arte en nu-

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Introducción del editor

merosas ocasiones. Los profesores crean obras de arte a diario. Nuestros


hijos, aquellos que mañana serán adultos, son seres únicos, educados y
moldeados por padres, amigos y profesores. De lo que les enseñemos hoy
dependerá en gran parte su futuro y el de las personas de su alrededor.

cómo utilizar este libro:

Desde un principio se pretende que este libro sea práctico. Está muy bien
saber qué es la ludificación, cómo nace, qué se puede conseguir con ella…
pero como editor me interesa que los profesores, los tutores y los padres
la pongan en práctica.

Como observará el lector, son varios los autores que conforman esta
obra. Profesores y profesionales de la educación, se presentan, nos abren
su corazón, y a continuación nos regalan herramientas con las que em-
pezar a poner en práctica la ludificación en el aula o en el hogar. Creo que
a día de hoy, los profesionales que participan en este libro son algunos
de los mejores a la hora de enseñarnos lo que es la ludificación y cómo
llevarla a cabo.

En cada capítulo pues, se nos presenta a un profesional de la educación


que nos cuenta algunos métodos que utiliza para educar jugando. Tras
esto el lector encontrará una serie de juegos gratuitos para poner en
práctica cuando desee.

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LA MOTIVACIÓN
Pepe Pedraz, formador
Gamification Designer & Storyteller en la web :
A la luz de una bombilla: http://www.alaluzdeunabombilla.com

P
roject manager, social media manager, formador de
formadores, Titulado en Coaching Empresarial y Máster en Ga-
mification & Transmedia Storytelling por IEBS School, entiendo
que la base para el desarrollo de cualquier actividad, reside en
una buena formación, que complemente nuestra experiencia profesio-
nal. Creador del blog y del proyecto de A la luz de una bombilla, donde in-
tento compartir de una manera amena y directa todas las posibilidades
y alternativas que el lado divertido de la innovación nos puede ofrecer.

Todo empezó un 8 de enero de 1985 (un pequeño día para la humani-


dad, pero un gran día para mí), alicantino de nacimiento y madrileño de
adopción. Acabé estudiando Enfermería en la Universidad de Alicante
casi por casualidad, y ahí aprendí dos de las máximas que me han acom-
pañado durante toda mi vida: Que existen profesiones puramente vo-
cacionales y que la motivación es una de las partes fundamentales en el
crecimiento de las personas. Marcharme a vivir a la capital ha sido quizá
una de las mejores decisiones que he tomado en toda mi vida, Madrid es

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el lugar que me acogió y donde reorienté tanto mi formación como mi
carrera profesional. He desarrollado durante más de ocho años tareas
dentro de departamentos de marketing relacional y digital, conocien-
do en profundidad las políticas basadas en las relaciones con el clien-
te, y entendiendo la importancia de una comunicación personalizada,
segmentada y responsable, además de aprender uno de los principios
básicos para construir un compromiso que perdure en el tiempo: Lo más
importante es el desarrollo de las personas con las que trabajamos y para
las que trabajamos.

La suerte ha sido una gran aliada en mi trayectoria, presentándome en


el momento que más lo necesitaba los procesos de juego y sus diferen-
tes aplicaciones. He llegado a comprender que todo ese potencial que
nos ofrece lo que yo he bautizado como «el arte de la diversión», puede
aplicarse para generar vínculos emocionales entre usuarios y organiza-
ciones o instituciones. Soy un firme convencido de que conceptos como
innovación y diversión deben ir de la mano para generar un crecimiento
sostenible y duradero en el tiempo. Además, he entendido que lo contra-
rio de divertido no tiene por qué ser serio, sino aburrido y que podemos
afrontar muchos de los retos a los que estamos expuestos en nuestro día
a día con todo el poder que nos transmite el juego.

todo lo que debemos a los maestros

Creo que todos en algún momento de nuestra vida pasada o presente (o


durante mucho tiempo), la hemos buscado. En muchas ocasiones oímos
hablar de ella, pero no supimos encontrarla o quizá, es que no nos en-
señaron a indagar lo suficiente. La conocen los que triunfaron, los que
estuvieron arriba y ahora están abajo, los que disfrutan día a día de su
trabajo, los apasionados, los que se divierten, los que se juntan con todos
los anteriores y por supuesto, los que nos la mostraron por primera vez.

Es la «MOTIVACIÓN», así, en mayúsculas, negrita y subrayado.

La motivación está muy ligada al concepto de diversión. La diversión es


inherente al ser humano, y además, potencia de una manera notable la

12
La motivación

emoción de alegría, que es una pieza clave para que levantarnos de la


cama todos los días no sea un suplicio. Además, la alegría nos permite
afrontar todos los retos con la mayor de las garantías de éxito y sobre
todo, nos impulsa a comprometernos con causas, marcas, personas… en
relaciones a largo plazo.

Quizá el gran problema del concepto de diversión, es que muchas perso-


nas pueden verlo como algo despectivo o poco serio («solo juegan los ni-
ños», «jugar es perder el tiempo»), y que está enfrentado con la eficacia,
la eficiencia o la productividad.

Pero no es así, lo contrario de divertido no es serio, sino aburrido. De


igual modo, algo divertido, puede ser muy productivo. La mayor parte
de los mejores recuerdos que almacenamos en nuestra memoria son di-
vertidos, y en muchos casos, están vinculados con la enseñanza de con-
ceptos, con el trabajo en equipo o con el desafío que nos proporcionan
las nuevas situaciones, áreas que sin lugar a dudas, son muy productivas
para las personas.

Divertirse no es malo, el problema es hacerlo sin un objetivo claro. A


partir de esta premisa, emana un arte, que lo que intenta es que nos di-
virtamos en diferentes situaciones de nuestra vida, pero que además lo
hagamos para lograr una serie de objetivos definidos y sobre todo, que
nos permitan crecer y evolucionar hacia nuevas metas y horizontes.

Y aquí aparece el arte del juego. Jugar es una de las múltiples palancas
que tiene el ser humano para divertirse, y por consecuencia, motivarse
y comprometerse.

Si juego y me divierto, estaré más motivado.

Los juegos nos plantean reglas, objetivos, mecánicas y elementos que nos
hacen trabajar (sí, en muchos casos cuando jugamos trabajamos la memo-
ria, la cooperación, la oratoria, la analítica…) para poder alcanzar las me-
tas definidas. Y lo hacen de una manera que no nos molesta en absoluto,
porque nos divertimos jugando y por tanto, estamos motivados para ello.

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A partir de aquí, nacen entre otros conceptos, la Gamification & Serious
Games.

La gamificación no es más que la aplicación de todas esas mecánicas y ele-


mentos propios del juego a ámbitos que no tienen nada que ver con el juego.

Otra cosa son los juegos serios, que son juegos que nos aportan un valor
extra, más allá del entretenimiento.

Son dos cosas totalmente diferentes, pero ambas son arte. Un arte que
debe ser llevado a la práctica con el más absoluto cariño y la mayor mi-
nuciosidad, para que se transforme en una experiencia memorable que
haga a los usuarios conectar de una manera directa, definitiva e irreme-
diable. Un arte que nos motive, que nos predisponga, que nos alegre el
día, que nos comprometa o que nos fidelice.

Por eso, aún a muchas personas les cuesta entenderlo, porque el arte
cuesta de entender, y esto no deja de ser un trabajo artesano, cercano y
hecho a medida: el arte de la diversión.

el placer de jugar

Una de las características principales que nos proporciona el juego es la


sensación positiva y agradable que sienten los usuarios cuando se satis-
face alguna necesidad concreta (en este caso, cuando se sienten aburri-
dos o apáticos, la diversión cubre esta falta de motivación). Esta sensa-
ción tan positiva que nos motiva, nos predispone y en algunos casos,
nos conduce a cierto grado de euforia, se le llama placer. Y dentro de los
placeres, hay disponibles una serie de segmentaciones que nos permiten
aproximarnos a las necesidades específicas de cada individuo. Pero en
este caso, vamos a centrarnos en los placeres del jugador, tomando como
referente las ocho cosas divertidas que propuso Marc Leblanc.

En esta clasificación específica, Leblanc hace un análisis de ocho paráme-


tros, que ayudan a potenciar la motivación de los jugadores y sobre todo,
consiguen crear compromisos estables y fiables a largo plazo.

Entonces, ¿cuáles son las cosas divertidas que nos hacen sentir placer
durante el juego?

14
La motivación

los desafiíos

Un juego no sería nunca una verdadera experiencia lúdica si no hubiera


retos a los que enfrentarnos. Dentro de este apartado, hay un factor cla-
ve que tendremos que trabajar de una manera muy profunda: el equili-
brio en la dificultad por alcanzar las metas marcadas. No hay nada peor
para romper una experiencia que un juego mal balanceado (recordemos
la curva de Flow), entre los retos y las habilidades. Además, también
hay que tener en cuenta que a los usuarios les encanta superar desafíos,
avanzar y evolucionar. Probablemente sea una de las piezas clave a la
hora de construir una experiencia de juego: ¿Cuáles son los objetivos que
debe alcanzar el usuario? O ¿cuáles son los retos que deben superar?,
serán preguntas irrenunciables para cualquier diseñador.

la comunidad

Los juegos siempre han creado comunidades a través de las emociones y


vivencias que hacen sentir a los usuarios. Los juegos de mesa, tienen un
componente indispensable relacional, juntarse alrededor de una mesa
para disfrutar de una parte de nuestro tiempo es, en sí mismo, crear una
pequeña comunidad. En los videojuegos, y antes de la llegada de Inter-
net, cuando ni siquiera estábamos tan conectados como ahora, los jue-
gos nos hacían quedar con nuestros amigos, comentar las experiencias y
obstáculos que no conseguíamos superar y animarnos a conectar un par
de mandos para vivir una experiencia más divertida (sí, jugar solo está
bien, pero muchos de los grandes recuerdos lúdicos que tenemos todos
es en compañía de otros).

Los puntos de unión que generan los juegos, nos permiten profundizar
en el conocimiento de otras personas, creando grupos de juego (o traba-
jo), más productivos. Además, compartir experiencias potencia habilida-
des de comunicación.

la exploración

No es la primera (ni la segunda) vez que lo digo: al ser humano le encan-


tan las sorpresas. El hallazgo de novedades, rompe las rutinas y gene-
ra motivadores que impulsan la orientación al logro y a la tarea de una

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manera notable. También trabaja de una forma continua y progresiva
con nuestras habilidades y capacidades, ya que los caminos abiertos a la
evolución, crecimiento y exploración de nuevas áreas y territorios des-
conocidos, hace que tengamos que ponerlas a prueba continuamente y
sobre todo, adaptándolas y mejorándolas.

Los desafíos y la exploración son dos conceptos íntimamente relacio-


nados, que se potencian y benefician entre sí. Tiene que haber desafíos
que descubrir en nuestra experiencia, y no es necesario que todos los
desafíos estén expuestos desde el principio, sino que se pueden crear
pequeños mundos con misiones específicas que generen pequeños obje-
tivos para facilitar un crecimiento sostenible.

la expresión

Dejar huella es algo que a todos nos gusta. La expresión va unida a la


autorrealización de las personas: el poder expresarse de algún modo
dentro de las experiencias lúdicas es una necesidad básica y un punto a
favor de muchos juegos. Quiero elegir qué avatar me va a representar, las
ropas que va a llevar, cuáles son sus habilidades, o cuando esté dentro de
la aventura, quiero libertad para elegir qué camino recorrer y poder ser
un paladín del bien o un ser de la oscuridad.

La personalización acerca mucho a los jugadores y genera compromisos.


Los alter ego, nos permiten sentirnos identificados dentro de la expe-
riencia y nos motivan a mejorarlos, como si estuviésemos mejorándonos
a nosotros mismos.

el poder de las historias (narrativa y fantasía)

Leblanc trata por separado estos dos apartados, pero creo que van uni-
dos de una forma muy natural. Nuestros procesos de juego, son historias
que escribimos nosotros mismos con nuestras interacciones y participa-
ciones, ¿a quién no le gusta una buena historia?

Las emociones afloran y fijan las imágenes y conceptos que vamos vien-
do a través de los cuentos. La fantasía que se genera a través de las na-
rrativas nos permite profundizar en los procesos de juego que hemos

16
La motivación

diseñado y nos dan la posibilidad de encariñarnos y empatizar con el


camino que vamos recorriendo, con los personajes que vamos encon-
trando y con los aprendizajes que vamos adquiriendo.

Esta es la frase que quizá mejor describa estos dos elementos divertidos.
Si quieres crear una experiencia memorable y que perdure en el tiempo,
genera emociones, conseguirás mantener la atención durante el tiempo
que dure el proceso, además de crear una estructura mucho más épica.

la sensación

Este apartado está relacionado con las percepciones que recibimos a tra-
vés de los sentidos. Experimentar y probar de una manera activa es una
motivación extra y sobre todo, el feedback que observamos a nuestras
interacciones, algo indispensable para hacernos sentir conectados.

Innovación y estética son dos características básicas en la sensación. Inno-


vación en los procesos clásicos (pasamos de apretar botones en un video-
juego a tener que movernos por el salón o incluimos aplicaciones «trans-
media» en nuestros juegos de mesa más queridos) y potenciar la estética
hacia una belleza que genere atracción de los usuarios, son básicos para
aumentar las sensaciones de los jugadores hacia el sistema.

la sumisión

Nuestra capacidad de adaptación a las reglas y al entorno de juego se


pone a prueba. No solo tenemos que realizar acciones o tomar decisio-
nes, sino que tenemos que hacerlo bajo unos parámetros que dictaminan
dónde están los límites permitidos para todos los jugadores.

Las reglas de juego son un elemento imprescindible que controla la expe-


riencia e impide que el libre albedrío y el caos se apoderen del entorno.
Y en muchos casos, alcanzar los objetivos que tenemos marcados, bajo
unos limitadores (reglas) de acción y comportamiento, hacen que la ex-
periencia se intensifique mucho más.

Como podemos ver, la clasificación de Leblanc profundiza en las cosas


divertidas que tenemos la posibilidad de implantar y que inducen al pla-

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cer dentro de los juegos. Por eso es importante, cuando tengamos que
analizar o que desarrollar cualquier sistema basado en juegos, que estu-
diemos en profundidad qué elementos podemos introducir o modificar
para generar sensaciones positivas a nuestros usuarios.

Porque el placer de jugar, es lo que nos impulsa a adquirir conocimientos,


a evolucionar nuestras capacidades y a aprender nuevas competencias.

un juego: los inseparables

A veces pasan estas cosas. Llega algo sin avisar. No esperas nada y de
repente, ahí está. Y claro, como tus expectativas están tan controladas y
la realidad que te encuentras es tan descaradamente buena, pues se con-
vierte en una gran alegría, que en este caso, además tiene un trasfondo
que puede ser aplicable a muchas áreas.

Apenas conocía a Los Inseparables, un juego «pequeñito», colaborativo, de mecá-


nicas y reglas sencillas, con unas ilustraciones preciosas (bajo mi punto de vista),
realizadas por el gran Bernard Verlhac, que nos hacen profundizar mucho más
en la historia y trasfondo del juego (y es que muchas veces, la narrativa no son
solo palabras, sino que el arte influye de una manera diferencial).

La mecánica básica es de gestión de mano. Debemos manejar muy bien


qué cartas queremos jugar para que nuestro mazo de adversidad desa-
parezca y ganemos así la partida. Si por el contrario no somos capaces
de controlar nuestro mazo de moral, y termina acabándose, perderemos
todos (además, también existe la posibilidad de perder si un jugador acu-
mula más de cuatro impactos). Añadido, hay una serie de simbología
(objetos, climatología e impactos) vinculada con la I Guerra Mundial en
la que el juego está ambientado, que será la que dictamine las jugadas y
estrategias que debamos hacer. También hay apoyos (trabajo en equipo)
y discursos (liderazgo), que aportan beneficios al grupo.

Y es que hay cosas que hacen especial y útil a este juego para desarrollar
ciertas capacidades y adquirir algunos conceptos:

1. Las manos «ocultas» de cada participante. No podemos hablar de


las cartas que tenemos con el resto de compañeros, y debemos planificar

18
La motivación

las jugadas en base a supuestos, conjeturas e historial de partida que


llevemos desarrollada. Y esto puede parecerse mucho al clima laboral en
muchas áreas de trabajo. Trabajamos con personas y muchas veces no
tenemos la capacidad de generar la comunicación suficiente para me-
jorar tanto el ambiente como la productividad ¿Sería más fácil si se nos
permitiese hablar de cómo estamos, nuestra carga de trabajo, e inclu-
so como nos sentimos? Sin lugar a dudas, exactamente igual que en el
juego. Esto puede servirnos como hilo conductor para concienciar de la
importancia de una comunicación eficaz.

2. El liderazgo cambiante. En cada turno hay un líder y después de «pa-


sar» el liderazgo, obtiene un discurso (que posteriormente podrá emplear
para generar un beneficio para el grupo). El líder decide cuál es la estrate-
gia de juego (las cartas que se reparten a cada jugador), y a partir de aquí
se desarrolla cada turno (aquí llamado misión). Y aunque hay líderes, el
llamado «efecto líder» (rasgos de personalidad individuales, pueden cau-
sar subgrupos pasivos de trabajo, competitividad o enfrentamientos), está
muy controlado y reducido. Todos los participantes tienen una capacidad
de decisión e influencia dentro del grupo similar. Esto puede extrapolarse

Los Inseparables (2015), de Fabien Riffaud y Juan Rodriguez.

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a un grupo de trabajo, donde muchas veces existe el efecto líder (y además,
no siempre tiene que ser el superior jerárquico), y donde la mayor fortale-
za reside en un liderazgo compartido, colaborativo, rotativo y sobre todo,
adaptativo a las condiciones de trabajo (como en el juego).

3. Los apoyos. En muchas situaciones de tensión, la capacidad del gru-


po para conseguir el éxito puede basarse en apoyar a ciertas personas
con problemas puntuales o que atraviesen situaciones difíciles. En este
juego, existen los apoyos al final de cada misión, donde se busca benefi-
ciar a un jugador concreto que esté pasando por una circunstancia com-
plicada. Y esto debe ser interiorizado por cada participante, y siempre
pensando en el bien del grupo, y no en las filias y fobias personales. Al
igual que en entornos de trabajo, deben dejarse de lado subjetividades y
pensar siempre en el objetivo principal.

Utilizando estas dinámicas, mecánicas y elementos de juego, tendremos la


posibilidad de trabajar diferentes áreas e incluso aprender ciertas nociones
teóricas para ponerlas en práctica posteriormente. Además, adaptando la
temática a una situación real, podemos generar talleres para potenciar el
trabajo en equipo y mejorar la comunicación. ¿Y cómo hacerlo?

Imaginemos, por ejemplo, una empresa que produce envases y desea


concienciar a los trabajadores de una cadena de montaje y ensamblado,
de la importancia en la gestión del producto. Además, también preten-
de que aprendan todos los productos defectuosos que pueden salir para
evitar que se produzcan esos errores o desperfectos y en caso de encon-
trarlos, conocer cuáles pueden salir a la venta y cuáles no.

1. En primer lugar, tenemos la posibilidad de cambiar la ambientación


de la Primera Guerra Mundial por, por ejemplo, una fábrica productiva
y los jugadores pasan de ser soldados a integrantes de un grupo de cali-
dad, que deben velar para que los productos salgan bajo los estándares
marcados.

2. Para interiorizar los productos defectuosos, podemos modificar los


objetos principales, por diferentes envases con desperfectos, haciendo
a los participantes observar e interiorizar los problemas mediante ilus-
traciones (y alejándonos también del clásico y quemado Power Point), y

20
La motivación

además también podríamos añadir categorías de objetivos como «críti-


co», «grave», o «leve», para dictaminar de qué tipo de desperfecto esta-
mos hablando.

3. Con una partida (y readaptando mecánicas según las necesidades),


los jugadores, tendrían que completar rondas de producción (turnos),
evitando que se juntasen más de dos objetos críticos o tres graves (o
más, según su nivel de importancia). Si superan con éxito cada turno,
esa fase de producción podría salir a la venta, si no, toda la producción se
perdería (con lo que también trabajaríamos la concienciación).

Pero esto es solo un ejemplo de cómo adaptando y alineando mecánicas,


dinámicas y elementos de juego, podemos transformar una experiencia
lúdica genial en otra experiencia muy valiosa para mejorar el desempe-
ño de capacidades, interiorización de conceptos y sensibilización sobre
problemas comunes.

Porque el juego tiene la capacidad de hacernos trabajar y aprender, sin


darnos cuenta, sin que nos cueste trabajo y sobre todo, creando expe-
riencias que hagan perdurar lo aprendido durante mucho tiempo.

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APRENDER JUGANDO. LA
METODOLOGÍA LÚDICA QUE FUNCIONA
Manu Sánchez Montero, profesor

M
aestro de Educación Primaria y Técnico Superior
en Administración de Sistemas Informáticos. Autor de Litera-
tura Infantil (Las aventuras de Tueli [1-2-3], Crónicas Me-
cánicas) y creador de juegos de mesa como Monster Kit. For-
mador de docentes en Centros de Profesorado, Universidades y Bibliotecas.

• blogdemanu.hol.es

• @manuparadas

Las nuevas metodologías han llegado para quedarse. La nueva forma de


entender la educación como algo en continuo cambio ya no puede es-
perar más y cientos de docentes en nuestro país optan por formarse y
aplicar estas nuevas metodologías activas.

El Aprendizaje basado en juegos (GBL, en inglés) y la gamificación (o


ludificación) son dos muestras más que reales para comprobar que su
manera de actuar en nuestro alumnado es efectiva y, además, reconoci-
das por las instituciones educativas.

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¿qué son?
Debido a su relación con el juego muchos docentes confunden o fusionan
estas metodologías. El Aprendizaje basado en juegos es la utilización de
juegos como vehículo y herramienta de apoyo al aprendizaje, la asimila-
ción o la evaluación de conocimientos. Usamos, creamos y adaptamos
juegos para utilizarlos en el aula.

La gamificación es la aplicación de las técnicas del diseño de juegos (y vi-


deojuegos) en entornos que no son estrictamente lúdicos. Se utiliza para
mejorar los procesos de aprendizaje, pero no creando un juego completo
en sí mismo, sino con la inclusión de determinadas mecánicas de juego.

¿cómo y por qué utilizo en clase estas metodologías?


Para mí son metodologías ideales ya que fomentan en el alumno la par-
ticipación, motivación, empoderamiento… además de cumplir perfecta-
mente con la regulación LOMCE en sus orientaciones metodológicas:

El aprendizaje debe desarrollar una variedad de procesos cognitivos. El alumnado


debe ser capaz de poner en práctica un amplio repertorio de procesos, tales como:
identificar, analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir,
explicar, crear, etc., evitando que las situaciones de aprendizaje se centren, tan solo,
en el desarrollo de algunos de ellos.

¿qué mejor forma de seguir estas indicaciones que jugando?


«Un colegio de juegos» es un proyecto que realizo en mi centro desde
hace varios cursos. Con este proyecto intento que el juego sea uno de
los ejes del aprendizaje en nuestras aulas. Podemos definirlo como, en
líneas generales, el uso del juego como método de aprendizaje, fomenta-
dor de la creatividad y agente socializador.

El juego está presente en nuestro Plan de Centro para mejorar y conse-


guir, entre otros objetivos el desarrollo de las Competencias Clave, habi-
lidades lingüísticas, el uso de las TIC, la lectura comprensiva, aprender a
aprender, mejorar la socialización entre iguales, acercamiento del mun-
do empresarial, entrenar la competitividad, la cooperación, la atención a
la diversidad, mejorar las inteligencias múltiples, etc.

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Aprender jugando. La metodología que funciona

¿cómo hacemos esto en el día a día de nuestro centro?


El proyecto ha tenido varias fases en el que hemos logrado crear estas
líneas de actuación:

1. Ludoteca escolar: en los recreos y en las sesiones-taller de las aulas.

2. Canal Youtube escolar sobre juegos de mesa.

3. Proyectos de gamificación: «Cazadores de monstruos».

4. Proyecto Andalucía Profundiza (Consejería de Educación): «Desarrollo


de las inteligencias múltiples con juegos de mesa».

5. Proyecto Andalucía Profundiza (Consejería de Educación): «Creación


de aplicaciones y juegos con Scratch».

6. Taller de creación y elaboración de materiales didácticos: Monster Kit,


Malos Constructores, Mega cubo de historias, Time Line Marchena, etc.

7. Plan de convivencia y prevención de acoso escolar: juego «Redes».

8. Ajedrez escolar.

9. Concurso de creación de juegos de mesa.

10. El deporte en la escuela.

Todas estas acciones son ejemplos de cómo podemos aplicar el Aprendizaje


basado en juegos o la gamificación en nuestras aulas. No hace falta hacer un
proyecto que englobe a todo el centro, a todo un curso… aunque siempre
es aconsejable el trabajar de forma globalizada y competencial. Estas me-
todologías se pueden utilizar perfectamente en algún desarrollo de unidad
didáctica e incluso en una sesión puntual para mejorar algo en concreto.

pistas para utilizar un juego en el aula

Lo primero que hay que tener claro es para qué usar el juego, cuáles son
mis objetivos. Los juegos son un potente motor de desarrollo del apren-
dizaje, tienen siempre un objetivo por el cual es ideal: el juego dinamiza

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y nos desafía a mejorar. Cualquier juego se puede adaptar a un objetivo
concreto dentro del aula. En algunos se manifiestan de manera más evi-
dente que en otros por eso es muy importante saber elegir bien cuál de
ellos utilizar o diseñar.

Si nos centramos en el juego de mesa… no hace falta tomar sus instruc-


ciones al pie de la letra. Lo mejor de los juegos es que puedes adaptar, re-
crear o inventar nuevas reglas y usos para llegar a tus objetivos. Cambies
o no el juego siempre será algo atractivo para tu alumnado.

En cuanto empieces a adaptar algún juego verás las infinitas posibili-


dades que te presentará como material didáctico. Cuando menos te lo
esperes te encontrarás diseñando tus propios juegos didácticos. Lo que
llamamos en ABJ un Serius Game.

magister ludis

Todas estas experiencias son las que me han hecho diseñar un proyecto
de formación del profesorado. «Magister Ludis» es una acción formativa
donde se aprende a «gamificar gamificando». En ella se dan los conteni-
dos prácticos suficientes para poder llevar al aula el ABJ, Breakout Edu, el
mundo de los juegos de rol, wargames y la gamificación. Esta actividad,
que actualmente imparto en distintos centros del profesorado, está pro-
moviendo el uso de metodologías activas con el objetivo de acercar el
mundo actual y próximo de nuestro alumnado a las aulas.

Juega con tus alumn@s, es una experiencia única para ellos y para ti.

¡Anímate a enseñar jugando!

26
MI EXPERIENCIA EDUCATIVA CON
LOS JUEGOS DE ROL Y DE MESA
Diego Tomé, psicólogo

C
omencé a utilizar los juegos de rol como herramienta
psicoeducativa en el año 2011 y muy poco después añadí a
mi repertorio de herramientas también los juegos de mesa.
Pero ambos formaban parte de mi vida desde mucho tiempo
atrás, aunque solo me servían como diversión. «Solo». Cuando termi-
né la carrera de Psicología y mi formación de posgrado, pensé en las
cosas que había aprendido hasta entonces y en la manera de conver-
tirlas en mi inminente trabajo.

Tardé un tiempo en darme cuenta que aquellos años en el que jugar al


rol era la tónica de cada tarde, me habían servido para formar un vínculo
irrompible con mis amigos, para pensar en ellos antes de que mi personaje
actuara, a valorar todas y cada una de las características de los demás PJ,
a resolver problemas muy diversos usando tan solo nuestra imaginación,
que leí y escribí más que en toda mi vida, que me sentía seguro expresán-
dome y que mis amigos siempre me escuchaban. ¿Y si el rol había servido
para algo más que divertirme? ¿Y si pudiera emplearlo para trabajar con
mis alumnos? Podéis imaginaros la respuesta a ambas preguntas.

27
Salvo contadas ocasiones, el principal juego que utilizo con mi alumnado
desde entonces es La Leyenda de los Cinco Anillos, por varios motivos. En
primer lugar, porque a la mayoría de ellos les interesaba la cultura japo-
nesa y el anime, así que la temática les venía lo suficientemente cercana
como para gestarse unas ideas previas que les resultasen atractivas y lo su-
ficientemente distante como para que descubrir los entresijos de Rokugan
les resultasen atractivos e intrigantes.

En segundo lugar porque sus posibles acciones necesitaban un sistema de


valores, un punto de referencia para esa libertad que proporcionan los
juegos de rol, y ahí estaba el bushido y, sobre todo, la consigna de que
el samurái no es solo su katana, sino, sobre todo, su palabra. Los demás
juegos de rol que había barajado podían «acotar» esa libertad poniendo en
sus caminos, por ejemplo, un personaje más fuerte, más rápido, más pode-
roso… pero entonces su límite sería el miedo y su arma la violencia, y esto
no podía convertirse en un proceso psicoeducativo. Pensé que el Honor,
que cada persona hace suyo, sería un referente mucho más interesante
con el que trabajar. No solo porque lleva asociado ese bushido particular
para cada persona, sino porque el hecho de desarrollarlo mostraba mucho
de esos nuevos PJ que se enfrentaban al rol por primera vez.

Y en tercer lugar, todo sea dicho, porque por aquel entonces no contaba
con muchos más manuales para elegir.

Desde el primer día, tengo la suerte de contar con grupos reducidos para
las sesiones de rol en ASA Málaga, la asociación de apoyo a las Altas Capa-
cidades Intelectuales en la que trabajo desde ese 2011. Seis o siete chicos a
lo sumo. Mayoritariamente chicos aunque cada vez hay más chicas, de he-
cho, actualmente cuento con dos grupos en los que hay paridad. Lo prime-
ro y más evidente que vengo comprobando es que, de todos los programas
que hago, es el que más alta tiene la tasa de asistencia. Es tremendamente
raro que un alumno falte a una sesión de rol. Incluso llegan antes de la hora
por si podemos comenzar a jugar más pronto. Las familias toman nota de
esto y saben que pueden ser «amenazados» con no ir al rol si no hacen sus
deberes, no estudian o no cumplen las normas de casa. Ciertamente les
apasiona. Podemos decir que genera motivación en el alumnado.

28
Mi experiencia educativa con los juegos de rol y de mesa

Faraway (2016), de Blauberry Editorial.

29
Otra observación curiosa es que los chicos que comienzan jugando jun-
tos al rol forjan unos lazos de amistad muy sólidos, tanto que quieren
permanecer juntos cuando comienza un nuevo curso. Algunos, además,
han seguido jugando fuera de la asociación, organizando sus propias
partidas y saliendo del contexto institucional. Es decir, han conseguido
herramientas para la autogestión de su ocio, un ocio creativo, saludable
y tremendamente barato.

Pero volvamos al principio. Cada jugador debe crear su personaje y eso


nos suele llevar unas dos sesiones de trabajo y algunos que otros correos.
Debo decir que no explico en demasiada profundidad los detalles de cada
clan del juego, solo me baso en algunos clichés como «Los Fénix son paci-
fistas y anhelan el conocimiento», «Los Escorpión basan su poder en saber
información de los demás y evitar que se sepa de ellos», «Los Cangrejo
son sinceros y leales a sus compañeros», etc. Me interesa mucho cómo el
alumnado se identifica con estos rasgos porque, casi siempre, interpretan
a un personaje muy parecido a ellos, aunque la premisa inicial sea algo dis-
tinta. Los puristas de este juego me criticarían cómo podría permitir que
existieran Fénix tan vengativos como aparecen algunas veces o la falta de
respeto al Emperador… Pero no me importa sacrificar fidelidad al juego si
lo que consigo es la autorrevelación del alumnado a través de la elección y
creación de sus personajes, puesto que aprendo mucho de ellos así y puedo
ajustar mejor mi trabajo a ellos.

Al hilo de esto, una de las primeras preguntas que hacen los chicos es si
pueden atacar a los personajes de sus compañeros, y es que están tremen-
damente influidos por los RPG de los videojuegos y esta práctica es muy
habitual en estos. A ti, educador que estás leyendo estas líneas, decirte
que mi respuesta es siempre la misma: si acabáis con un compañero, la
partida se detiene para volver a crear una nueva ficha de personaje. En el
momento en que recuerdan que hemos tardado dos o tres días en crearla,
se les quitan las ganas. Es decir, lo que quiero que aprendan es que cada
acto tiene sus consecuencias. Durante las primeras sesiones suelen ser
más impulsivos e individualistas, o bien extremadamente dubitativos y
desconfiados, dos polos muy extremos que se van estabilizando a medida
que avanza el programa. Y es que apenas hace falta que les «instruya» de

30
Mi experiencia educativa con los juegos de rol y de mesa

forma magistral: su experiencia es más válida que cualquier charla que les
pudiera dar. Es muy importante que después de cada posible decepción
(o momento eufórico) que vivan, haya una reflexión sobre la misma, para
que puedan extrapolar ese aprendizaje a la realidad. Por ejemplo, si se ha
actuado de forma egoísta y esto ha perjudicado a tus compañeros ¿cómo
podríamos proceder en otra ocasión? ¿Te ha ocurrido alguna vez algo pa-
recido en el instituto?

Aunque las aventuras están enteramente ambientadas en Rokugan y este


curioso Imperio Esmeralda, hay un abordaje subyacente de contenidos
psicopedagógicos, orientados al entrenamiento de algunas competen-
cias, como es el caso de las habilidades sociales que desarrollan cuando
tienen que hablar con un PNJ o la resolución de conflictos, o invitar a la
reflexión sobre temas relevantes para el alumnado, como la tolerancia a
la frustración o la relación con sus familias. Con este último, trabajamos
mucho lo que en Psicología se conoce como «reestructuración cognitiva»,
que no es ni más ni menos que bucear en las razones (o prejuicios) que nos
llevan a pensar o sentir de determinada manera y determinar cuáles de
ellas son saludables para nosotros y cuáles no. El espacio de confianza y
seguridad que se genera en estas sesiones no provoca solo la cohesión en-
tre el alumnado, sino también el libre intercambio de ideas y reflexiones,
generando una muy positiva relación de empatía y apoyo.

He dejado caer el tema de la tolerancia a la frustración porque también


es una realidad que se pone muy de manifiesto en el rol. Hay alumnado
que, ante un fracaso, se frustra y enfada y puede resultar difícil volverle a
conectar con la partida en lo que queda de sesión. Comentaros que suelo
abordar esta realidad de forma gradual, es decir, una vez que identifico
los posibles pasos que dará el jugador tras crear a su personaje (que, como
hemos dicho antes, más que un PJ es un avatar) creo posibles conflictos
a los que pueda ir enfrentándose de forma progresiva, hasta que llega un
punto en que esa «impulsividad» o «prejuicio» puede ir demasiado lejos,
momento en el que termina su carrera ascendente y, nuevamente a tra-
vés de la experiencia, el alumno encuentra sus límites. Es indispensable
para el educador crear una escala de conductas y reacciones tolerables,
que tengamos muy claro dónde está la línea, y no solo eso, también debe-

31
mos acompañar esta escala con una justificación clara y asequible para el
alumnado. No puede dar la sensación que cambiamos los criterios sobre
la marcha, tiene que haber seguridad en nuestras reglas para que el alum-
no pueda adherirse a ellas, identificándolas claramente. Si no, no habrá
cambio cognitivo ni conductual.

En definitiva, el rol es muy interesante para abordar contenidos socioe-


mocionales, principalmente porque las visiones y respuestas alternativas
a la problemática del alumnado surgen de sus compañeros y no directa-
mente del educador, cuya misión es plantear experiencias que inviten a la
reflexión y el entrenamiento. Al margen de La Leyenda de los 5 Anillos, he
diseñado sesiones para partidas de una sola sesión en el que he trabajado
con personajes superhéroes, en la II Guerra Mundial u otros temas que
han surgido del alumnado, generando partidas más improvisadas en las
que, incluso, he dejado que el alumnado se convierta en director de juego
de forma rotativa.

Pero más allá de esto, el rol también sirve para abordar otros objetivos
curriculares, más relacionados con el desarrollo cognitivo y creativo.
He tenido oportunidades para jugar al rol con grupos de docentes para
trabajar la Historia, la Lengua y Literatura, Matemáticas o la Expresión
Artística. Y no solo con alumnado de secundaria, como suelen ser mis
alumnos, también de primaria. Junto con mi compañero Antonio, crea-
mos una partida para el CEP de Almería, la cual podéis descargaros en mi
web www.diegotome.com.

Cuando abordo el rol desde esta perspectiva combino «la mesa» con acti-
vidades prácticas que exijan el desarrollo de competencias académicas,
motivado por misiones que les planteen los PNJ. Por ejemplo, si nues-
tra partida está ambientada en el Imperio Romano puede ser interesan-
te que el alumnado fabrique un mosaico, también pueden resolver un
puzzle en el Londres victoriano o componer una figura geométrica para
un artesano Al-Andalus. Tras la producción, vendría una fase de exposi-
ción o debate, en el que además trabajaríamos competencias lingüísticas
y comunicativas.

Vaya, que el rol da para mucho.

32
Mi experiencia educativa con los juegos de rol y de mesa

Antes de terminar, me gustaría hablar un poco sobre los juegos de mesa


que empleo en mi práctica profesional. Como ya he comentado, mi prin-
cipal objetivo es el desarrollo de competencias socioemocionales, así que
elijo juegos que me faciliten esto. Desde siempre he sentido preferencia
por los juegos colaborativos, ya que pretendo que estos juegos generen
sentimientos de grupo, cohesión, interdependencia… y que la única for-
ma de ganar sea aplicándolas. Así, utilizo juegos como El Desierto Prohibi-
do, en el que cada uno tenemos una habilidad que es indispensable para
el grupo; Pandemic: The Cure, en el que debemos pensar todos juntos,
repartir tareas y desvincular la idea de que cada ficha pertenece solo a un
jugador, fomentando así el trabajo en equipo; Hanabi, donde es impres-
cindible prestar atención a los demás y, sobre todo, confiar en ellos; o
Los Inseparables, mi última adquisición, en el que trabajamos el concepto
de resiliencia y, por supuesto, la empatía. Me gusta utilizar estos juegos
desde el comienzo de curso, para crear un ambiente de confianza y segu-
ridad entre mi alumnado, el cual le permita expresarse con tranquilidad
y pueda ser escuchado con agradecimiento.

Por último, vais a permitirme que me refiera a Faraway: el juego narrativo


de cartas, del que soy creador con Editorial Blauberry. Es un juego en el
que deberemos crear historias en grupo, utilizando una serie de cartas que
representan mundos fantásticos extraídos de los cuentos y, por otra parte,
situaciones de la vida cotidiana, en concreto ambientada en el patio de un
colegio. Los jugadores deben demostrar varias habilidades: proponer ideas
atractivas, desarrollar un discurso interesante y utilizar su ingenio para
sacar el máximo partido a las reglas. Pero hoy no quería hablaros del juego
en sí, sino de sus posibilidades psicoeducativas. Es más, os animo a que
creéis vuestro propio Faraway con imágenes creadas por vuestro alumna-
do o por vosotros mismos, para trabajar objetivos más específicos.

La mayoría de las veces lo he empleado para trabajar la escritura creativa,


trabajo socioemocional en grupo y formación al profesorado. Pero tanto
por mi experiencia como la que comparten conmigo los educadores que
lo han usado, descubrimos muchísimas aplicaciones, como las siguientes:
podemos desarrollar la creatividad, tanto a nivel individual

33
como grupal; desarrolla la empatía y las habilidades sociales, puesto que
el juego requiere prestar atención a los intereses y preferencias de los de-
más jugadores, tanto por la historia como por el proceso comunicativo. Y
es que solo haciendo propuestas interesantes conseguirás ganar; trabaja
la composición, la narración, el desarrollo del lenguaje, vocabulario, or-
tografía, sintaxis, géneros literarios, etc.; es muy útil para interpretar y
abordar la resolución de conflictos puesto que a través de un cuento se
puede observar la situación con perspectiva y con menos implicación; las
ilustraciones de las cartas representan una gran cantidad de situaciones y
arquetipos, con los cuales podremos indagar con qué se identifica el alum-
nado y qué proyecciones realiza sobre las realidades mostradas; fomenta
la cohesión grupal y la inclusión; se puede trabajar la historia, profundi-
zar en aspectos culturales e incluso idiomas. Os invito a que nuevamente
entréis en mi web y podáis leer algunas actividades concretas que podéis
probar desde ya en vuestra aula, y así os dejo con las aportaciones de más
autores de este interesantísimo y estimulante libro.

Mi último consejo es que, pase lo que pase, jugad con vuestro alumnado.

Jugar es divertido, jugar es emocionante y sin emoción no hay aprendizaje.

34
ENSEÑAR INNOVANDO
Óscar Recio Coll, profesor

M
e presento: soy Profesor de Educación Física y
Lengua Extranjera, librófago, diseño aplicaciones didácti-
cas, jugador de rol, jugador de juegos de mesa, apasionado
de mi profesión y teinómano empedernido (vamos, que
tomo más te que los ingleses).

Soy profesor interino en el Principado de Asturias desde hace cinco años,


aunque ya era docente en mi Mallorca natal antes de venir a «La Comarca».
Soy docente vocacional y me dedico a ello desde hace más de quince años.

Se me puede encontrar en:

• Perfil twitter: https://twitter.com/OscarRecioColl

• Página web personal: https://www.facebook.com/oscar.reciocoll.1

• Blog personal: http://mrwolfteachingcorner.blogspot.es

• Blog personal de Graciela Suárez. Coautora del «proyecto Sherlock»


y el apartado tic del proyecto: http://followme—ºenglishcorner.blogs-
pot.com.es/search/label/sherlock%20holmes

35
tras esta breve presentación, os voy a contar como empecé a
utilizar el juego en las clases que imparto:

Todo comenzó con el llamado «Síndrome Pokémon» en Primaria y «Sín-


drome de la LFP (Liga de Fútbol Profesional)» en ESO. Son «verificables»
y están ahí. La variable motivacional está completamente «olvidada» en
nuestras aulas. ¿De verdad creemos que lo que se ha estado haciendo en
las aulas durante los últimos treinta años ha sido motivante, atractivo
o significativo? Me refiero a nivel de institución, de la Educación y su
estructura metodológica. La acción docente real está en manos de los
docentes que luchan, —y salvan— el sistema educativo con sus ganas
luchando contracorriente de todo lo que sucede a nivel legislativo, social
y cultural para que el alumnado pueda salir adelante. Estamos ahogados
por la «burrocracia» (sí, con dos rr) y muchas otras cosas.

No era normal que alumnos que suspendían ciertas áreas fueran capa-
ces de recordar, clasificar y citar las características de más de cincuenta
Pokémon en cualquiera de sus estados… De ahí di el salto a hacer pro-
blemas de matemáticas con Pokémon, redacciones, usarlos en Conoci-
miento del medio… Todo era cuestión de motivación y usar elementos
que ellos conocieran o les resultaran atractivos como referente. Como ju-
gador de rol y de tablero la conexión era evidente y patente; empecé con
juegos narrativos para las clases de lengua e inglés y de ahí… fue todo
muy fácil. La verdad es que era algo que me rondaba en la cabeza pero
que, por la inercia educativa y del sistema, en ocasiones no me atrevía a
plantear de manera real.

Obviamente no es sencillo ni funciona siempre al 100%, pero utilizar


elementos de juegos en el aula crea una reacción emocional que es muy
valiosa si la sabemos encauzar y dirigir como vehículo para el aprendi-
zaje. Y funciona. Doy fe de ello. Es curioso como desatendemos el juego
como variable de aprendizaje más allá del área de Educación Física y —
sin embargo— es uno de los elementos más importantes para dinamizar
toda una serie de destrezas muy importantes.

La situación general de la Educación, a grandes rasgos, no es solo la


desmotivación de nuestro alumnado, es ofrecerles la utilidad real a cor-

36
Enseñar innovando

to-medio-largo plazo de aquello que hacen. Nuestros alumnos y alumnas


integran y aceptan más las razones de su aprendizaje si ven una aplica-
ción real, aunque sea muy elevada para su nivel académico.

Podemos decirles que las matemáticas sirven para diseñar las calles, el
tiempo de los semáforos, el ancho de las aceras, que la historia dicta los
calendarios, las leyes, las vacaciones o el tiempo obligatorio de perma-
nencia en la escuela, que los deportes de uso de balones y manos ayudan
a mejorar la escritura, que saber leer y redactar correctamente marca la
diferencia entre una reclamación y una multa… y así sucesivamente. Los
juegos —las situaciones lúdicas— tienen una transferencia a nivel emo-
cional, académico, social y cultural que ayuda a muchos aprendizajes.
Negar ese valor es negar una parte de nuestro recorrido educativo.

ahora os preguntaréis ¿pero este tío se ha preparado para esto?

Pues la verdad es que usé mucho mi formación teórica y práctica como


profesor de Educación Física, y mi propia experiencia de aprendizaje a
través de los juegos de Rol y de tablero. Lo que aprendí en mi adoles-
cencia —a nivel cultural y social— a través de esa experiencia me hizo
ampliar horizontes y me ayudó en mi etapa de instituto a niveles impre-
sionantes. En Historia, en Lengua y Literatura, en Inglés (por aquella
época leer y entender inglés se transformó en una necesidad mucho más
allá del nivel que se impartía en el instituto) y en variables como pen-
samiento estratégico, trabajo de grupo, planificación, registro, orden y
secuenciación…, esas cosas que yo no sabía que estaba aprendiendo pero
que —a través de los juegos— estaba integrando sin darme cuenta.

Cuando luego me formé como docente entendí mucho más sobre las bases
teóricas del aprendizaje lúdico y de cómo se establecen esos puentes entre
situación de juego y desarrollo de destrezas y esquemas mentales de acción.

Al comenzar a utilizar estas herramientas ya tenía unos objetivos cla-


ros, el principal era alejar la ansiedad del test. Creo que es una de las
variables principales que aborda el juego de manera general. Constaté
que una parte del alumnado era capaz de desarrollar ciertas tareas de
manera autónoma —que no con éxito total, cuidado— que si estaban

37
sujetos a una situación de evaluación. Esa parte del alumnado se enfren-
taba a las tareas de «clase» de una manera y esa misma tarea enmarca-
da en un ambiente «evaluativo» les bloqueaba. Curiosamente, y como
ya he comentado, era ese sector el que más ejemplificaba el «Síndrome
Pokémon». La relación era clara. Al situarlos en una situación lúdica que
contenía un grado de «desafío» mucho más alto a nivel práctico —que no
teórico o de lenguaje y vocabulario utilizado— su reacción y acercamien-
to cambiaba completamente.

Creo que ese objetivo está más que cumplido a nivel de curriculum ocul-
to y de estrategias de aprendizaje.

Otros objetivos en los que trabajo actualmente son:

1. Transferencia de mecánicas de juego y desarrollo curricular: lo que


hay en un juego está en lo que se estudia en un aula. Evidenciar que
cuando se juega se aprende.

2. Socialización y aceptación de límites y normas.

3. Aceptación de consecuencias: gestión de la frustración.

4. Estrategias de planificación, cooperación–oposición, cooperación en


pequeño y gran grupo. Desarrollo del pensamiento estratégico.

5. Aceptación de posibilidades propias y ajenas: fortalezas y puntos flo-


jos de los miembros de un grupo otorgándoles su valor como parte de un
equipo o grupo con un objetivo.

6. Aprender a aprender: la experiencia como potenciador del aprendi-


zaje y mejor. Cuanto más juego a algo mejor me hago en ello; al cambiar
de juego puedo encontrar puntos comunes que me hagan aprender más
rápido pero siempre tengo que empezar de nuevo.

Todos estos objetivos se desarrollan en mayor o menor medida en fun-


ción de la situación académica, personal, social y ambiental del alumna-
do con el que me encuentro en las aulas.

En algunas ocasiones utilizo los juegos de forma específica para algunas


asignaturas y en otras los uso como una herramienta con la que apren-

38
Enseñar innovando

der de una forma más abstracta, más generalizada… Siempre digo que
un juego eminentemente narrativo puede ser «vestido» para usarse en
un área lógico–matemática y viceversa. No es usar un juego per se, es
usar el juego —o sus elementos— para motivar y atraer la atención de
mi grupo de alumnos y llevarlos a una situación en la que quiero desa-
rrollar una mecánica concreta o introducir un elemento que luego voy a
presentar a nivel teórico.

Lógicamente hay juegos que son más indicados para un área en concreto
que otros, pero mayormente puedes hacer las adaptaciones pertinentes
para usarlos en casi cualquier área si nos fijamos en usar no el juego
como tal sino alguno de sus elementos constitutivos.

Puedo usar el mapa de un juego de tablero para hacer Matemáticas


—distancias por decir algo— o Lengua si les digo que digan cuál ha
sido el orden de los turnos y qué ha hecho cada uno… por escrito.

el apoyo de terceros:

La Administración como tal a nivel particular no ayuda mucho; el Centro


para el Profesorado y Recursos de mi CCAA sí que me ha llamado —y
suele llamarme— para impartir formación a otros docentes. Poco a poco
la demanda crece por parte de nuestro «gremio» para acercarse a este
tipo de mecánicas y estrategias de aprendizaje.

Tengo la suerte de poder estar en contacto con docentes de todo el te-


rritorio nacional y de muchos compañeros y compañeras que ejercen en
el extranjero con los que intercambiar opiniones y visiones además de
recibir el respaldo de muchos de ellos y ellas en estos años de andanzas
con el mundo de los juegos. La verdad es que son un gran apoyo en un
sector profesional en el que es complejo cambiar inercias. Me siento muy
afortunado en ese aspecto.

En cuanto a las familias se refiere siempre hay disparidad, aunque gene-


ralmente entienden el acercamiento una vez se les presenta. Como he
comentado anteriormente es complejo cambiar esa inercia en la percep-
ción de la educación y sus metodologías a nivel de familias, ya que cuesta
—inicialmente— entender cómo se va a evaluar jugando un área como
Sociales, Matemáticas o Lengua por citar alguna de ellas.
39
Si hablamos del alumnado, siempre hay que ir con pies de plomo. Están
siempre dispuestos a jugar; el tema es evidenciarles para qué sirve ese jue-
go o qué elemento del juego está en conexión con lo que queremos traba-
jar–integrar–aprender. Una vez lo ven, jugar se convierte en una parte más
de la clase, una parte que tiene un valor muy importante a nivel evaluati-
vo, formativo y curricular ya que es la aplicación de unos conocimientos a
través de unas destrezas con el fin de conseguir ser competente en uno o
varios aspectos educativos. Resumiendo: les chifla jugar y se desenvuelven
mejor en esa situación aunque les diga que jugando a los Dados de Cthulhu
va a haber una prueba de speaking de inglés.

Sobre lo que opinan de mis métodos de enseñanza. Voy a intentar re-


sumir. Obviamente no ha sido ni es un camino de rosas; he encontrado
detractores en muchos campos y ambientes. Sin embargo cuando los re-
sultados académicos evidencian una mejora las cosas cambian.

También debo decir que soy un docente que hace responsable a sus
alumnos y alumnas de lo que consiguen. Siempre les digo que soy un es-
pejo en el que se refleja lo que han hecho durante el trimestre. Creo que
es una de las cosas más importantes que hago: les hago protagonistas de
todo lo que sucede, sea positivo o negativo, sea lo que esperan o lo que
no esperan. Cuando llega la evaluación les llamo uno a uno y les enseño
qué resultado han conseguido y por qué, les explico qué ha pasado y por
qué y les dejo hacerme todas las preguntas que quieran y les pido su
opinión o si entienden la razón por la que han llegado a ese resultado.

Una vez esas variables se presentan a cualquier nivel puedes estar más o
menos de acuerdo pero ves que es coherente.

Creo que con esa coherencia, mis rectificaciones y errores incluidos, todos
entendemos por qué hago lo que hago y de la manera en la que lo hago.

Creo que aprender jugando todavía es algo «raro» pero que cada vez
se entiende más y mejor como una variable motivacional necesaria en
nuestro sistema educativo que tantos cambios ha sufrido.

Además, he conseguido que los alumnos se motiven jugando. Es muy


curioso porque es un delicado equilibrio entre jugar por jugar, jugar para

40
Enseñar innovando

aprender, aprender para jugar y no caer en «solo jugar». No sé si me explico.

Intento no caer en «solo jugar»; no quiero que mi grupo esté solo pen-
diente de jugar el 100% del tiempo. Quiero que jugar sea una herramien-
ta más y que entiendan por y para qué se juega en clase. Es un momento
lúdico —debe serlo— pero también quiero que vean más allá del juego. Y
lo hacía cuando impartía clases de Educación Física y ahora sigo hacién-
dolo; obviamente lo adapto a la edad de mi alumnado y a su momento.
Muchas veces son ellos y ellas quienes me dicen «ostras profe, es como el
juego» y me hacen sonreír orgulloso de ver que por sí mismos han hecho
esa asociación.

De hecho puedo contar casos reales como tener niños y niñas en clase
que no prestan atención a ciertas tareas y después de jugar al Timeline, ser
capaces de recordar o escribir números en inglés mucho más fácilmente;
usar el set de Fright de los Storycubes y ver a toda una clase queriendo sa-
ber quién es «El Gran Cthulhu» y hacer frases en inglés de manera espon-
tánea. Ver una clase que sabe jugar de manera autónoma a varios juegos
propuestos —incluso de manera individual algunos de ellos— y que haya
reciprocidad y buen feedback por parte de las familias siempre anima.

Sigo diciendo que son un buen elemento de animación a la lectura indis-


pensable y que puede ayudar mucho a los Planes de Lectura, Escritura e
Investigación que se desarrollan en los centros.

Ver que ellos mismos quieren dar un paso adelante en el uso de este tipo
de dinámicas hace que las sesiones sean completamente diferentes. El
aprendizaje es experiencia…, es básico y ellos lo ven.

los juegos que utilizo

Solo voy a citar algunos porque si no puedo no acabar hoy. Uno de los
que más me gusta citar, a parte del Érase una Vez o del uso de los Story-
cubes o Timeline, es el de los Cthulhu Dados. Usé este juego diseñando un
«grimorio» con una plantilla de gramática inglesa para potenciar el spea-
king. Los jugadores deben lanzar conjuros a sus rivales antes de lanzar
el dado, pero en inglés. Impresionante resultado de motivación y uso del
inglés además de la atención a la pronunciación que ponían durante el
transcurso de la partida. De aplauso y bis.
41
42
Enseñar innovando

The Island lo usé con un moderado éxito para repasar los accidentes geo-
gráficos e introducir la causalidad de las curvas de nivel al ir hundiéndose
la isla; fue complejo pero muy curioso ver que no alcanzas el objetivo que
querías aunque lo rozas y que debe mejorar. Esos errores ayudan mucho
a entender la preparación que requiere el uso de un juego en el aula.

Más casos…bueno, con los Story Cubes podría no acabar, pero diseñé una
manera por puntos para cada set y usar un dado de seis caras como la
puntuación mínima a conseguir en menos de un tiempo determinado.
Añadimos la «Ronda Fantasma» para «robar» dados —que no la puntua-
ción— a otros jugadores y alguna que otra variación más.

El Fantasma Blitz —el set básico— también para inglés y usar factores
como «There is/There isn’t», o describir tarjetas en menos de un tiem-
po determinado; El Timeline para numeración en Inglés y para Historia;
Carcassonne para uso de ciertas frases en Inglés; el Catán Junior para los
sectores productivos en 1º, 2º y 3º de Primaria, y añadimos una tabla
de «catástrofes naturales» que hacía que ciertos elementos durante una
ronda completa no se pudieran recoger; El Sherlock Holmes Detective Ase-
sor para dar indicaciones en Inglés, calcular distancias, entre otros mu-
chos aportes, y aplicaciones que se plasmaron en un proyecto curricular
completo diseñado junto a Graciela Suárez al que llamamos «Proyecto
Sherlock» o «Proyecto Holmes», con la inestimable ayuda de Silvia Car-
tañá directora de Los Cuentos de Bastian; El Fábula para Lengua, com-
prensión y uso del vocabulario así como coherencia entre personajes y
sus respuestas después de plasmarlos en una hoja de personaje que di-
señé a tal efecto…

Desde cosas simples como el Jenga o unos simples dados de seis caras
para cálculo mental, pasando por el Monopoly, el Parchís llegando luego el
Uno, La Liebre y la Tortuga y Los 3 cerditos, Agrícola, Dino Race, Un Imperio
en 8 minutos o Juego de Trenes, para llegar a juegos más complejos, son
maneras de acercar las Matemáticas solo por citar un área. Y obviamente
después ya podemos dar el salto a juegos más «grandes» como el 7 Won-
ders, Civilization, Puerto Rico, Bonanhza…

43
En cuanto a cooperativos podemos destacar desde los clásicos La Isla
Prohibida y El Desierto Prohibido, pasando por El Símbolo Arcano, El Gran
Libro de la Locura, Mysterium, Sherlock Holmes Detective Asesor, Dead of
Winter o Zombicide por citar algunos de los más conocidos o transformar
juegos que pueden ser competitivos en juegos de equipo o de coopera-
ción–oposición.

Para aquellos elementos que podríamos clasificar en socio–culturales


—y que ya han sido citados algunos en el área matemática— obviamen-
te el Fuga de Colditz —y cualquiera de los muchos ambientados en la I y II
Guerra Mundial—, Inkognito y de similar época llegando a poder incluir
como gancho Aventureros al Tren por su componente de geografía, por
mencionar los más evidentes y que conste que estoy dejando de lado
ahora mismo los juegos de cartas que tienen temática asociada. El Potion
Explosion, Panic Lab tienen una parte que es fácilmente extrapolable a
elementos de estudio «clásico» de manera muy atractiva… y si nos mete-
mos en «discriminación–reacción», narrativos o de deducción, temáticos
(de música, cocina, construcción)… bufff, no acabamos hoy.

Obviamente, y es un factor muy importante, es usar juegos en lo que el


principal objetivo sea fortalecer los lazos del grupo. De ahí que muchos
de estos juegos —y muchos más que no he citado— se enfoquen de ma-
nera que el logro sea para el bien del grupo.

Con juegos más complejos como el Mysterium o los de nuevo lanza-


miento como Incómodos Invitados, La criatura, Castle Cards y similares
hacemos que su faceta integradora se fortalezca y crezca con mínimas
adaptaciones para que el grupo entero pueda participar. Estoy esperan-
do ansiosamente el Dark Souls, the board game para diseñar la aplicación
didáctica cooperativa.

Los juegos de rol son otra manera infalible de dinamizar varios aspec-
tos curriculares a la vez; desde juegos muy sencillos como el Pequeños
detectives de Monstruos, pasando por La Llamada de Cthulhu hasta llegar
a Hombre Lobo, el Apocalipsis y recalando en Vampiro Edad Oscura, nos
queda un viaje increíble por Aquelarre, el sistema Fate y mil cosas más
con las que podemos potenciar dinámicas curriculares abiertas y ocultas

44
Enseñar innovando

a nivel de trabajo de las habilidades sociales, la empatía, tolerancia, es-


tudio intercultural y mil factores más que son una fuente inagotable de
aprendizaje y de establecimiento de puentes hacia el cine, la literatura,
la música y las expresiones artísticas de casi cualquier país y momento
de nuestra historia.

Mi proyecto de oposiciones está basado en la aplicación de juegos de rol


pero ahora mismo no puedo desvelar mucho más, prometo hacerlo cuan-
do haya sacado la plaza —espero— en un futuro cercano.

consejos para profesores con motivación lúdica

Creer en ello como esqueleto sobre el que construir toda acción docen-
te. Es imposible usar un juego si quien lo presenta no le ve el potencial
educativo/de aprendizaje en cuanto lo tiene en las manos o lo ha visto en
cualquier lado. Así de sencillo.

Usar un juego en el aula es dar un paso desde el lugar que todos ocupa-
mos en el aula y es acercarnos a su realidad. ¿De verdad creemos que es
motivante estar 5-6 horas al día sentado en una silla con una estructura
tradicional de clase magistral? A cualquiera nos daría un infarto mental
de aburrimiento. Es por eso que no hay que olvidar que nosotros fuimos
alumnos y alumnas y que estuvimos en su sitio. Nuestra ventaja es la
experiencia y saber qué pensábamos cuando teníamos a nuestro profe
delante soltándonos «el rollo». Podemos y debemos engancharlos con
tacto y seguridad sin perder el control. No somos colegas, somos faci-
litadores y siempre debe haber una distancia, pero no significa que no
seamos cercanos. Significa que somos docentes. Sin más pero sin menos.
Jugar es necesario como vía de liberación de tensiones —el deporte es
un ejemplo claro de ello— pero al mismo tiempo es un campo de cultivo
extraordinario para el aprendizaje.

La sugerencia básica —a mi modo de ver— para cualquier docente parte


siempre de la misma estructura:

1. Lleva a las aulas juegos en los que creas; juegos que sean divertidos o
que tengan elementos necesarios para atraer.

45
2. Empieza por juegos que sean atractivos y no uses las reglas del juego,
usa el juego como herramienta para cualquier otra cosa. Que sean los
alumnos los que imaginen qué hacer con ello.

3. Montar un Lego complejo es jugar: instrucciones, orientación espacial,


interpretación de instrucciones, reconocimiento de partes y herramien-
tas, comprobación (evaluación) del progreso y verificación del avance… así
que, en ocasiones, jugar es simplemente no hacer lo que es evidente en un
libro pero sí en un aprendizaje. Comprobado, por experiencia lo digo.

4. Equivócate y acéptalo con tus alumnos.

5. Prueba muchos juegos o imagina a qué te hubiera gustado jugar a ti si


hubieras estado con tus amigos.

6. Descubre un juego con ellos/as. Que vean que son parte de ello.

7. Emociónate con los juegos que lleves o quieras llevar, crea esa expectativa.

8. Explica la razón de por qué se usa ese juego DESPUÉS de haberlo ju-
gado; desafía a tus alumnos y alumnas a ver qué tiene de «aprender» ese
juego con la clase y con lo que hay fuera del colegio. De igual manera que
el baloncesto enseña a moverse antes de que un balón llegue a un lugar,
trayectorias y espacio-tiempo, ese aprendizaje es vital para conducir o
circular en bici, monopatín etc.

9. Futuro de la educación a través del juego: es un tema complejo, pese a


que ahora está en boca de todos algo que desde siempre ha formado parte
del curriculum oficial de la educación gracias al área de Educación Física.

Si lo vivimos como una «moda» ya podemos dar por sentado que pasa-
rá tarde o temprano, es así. Si lo vivimos como plantar la semilla de un
cambio metodológico y pedagógico entonces podemos hablar de un cre-
cimiento muy importante a medio y largo plazo que puede dar lugar a co-
sas fantásticas… requerirán de muchos cambios de mentalidad en ciertos
ámbitos docentes «tradicionales» o «antiguos» que no ven el potencial que
posee este tipo de acercamientos y enfoques dentro de nuestro sector.

46
Enseñar innovando

La ludificación —término que me gusta muchísimo más que «gamifica-


ción»— posee intrínsecamente elementos nucleares de los que todos los
aprendizajes se nutren y desarrollan y —además— ofrece el campo de expe-
riencia práctica desde el minuto cero. Es muy importante tenerlo en cuenta.

Una frase que suelo recordar es: «no hay mejor profesor que aquel que no
olvidó lo que es ser alumno».

Simplemente. Sin más pero sin menos.

Jugar, usar juegos de manera pedagógica es reconectar con el alumnado;


es no olvidar qué es estar en un aula. Nos da el espejo para responder a
una pregunta muy crítica y que deberíamos hacernos cada cierto tiempo:
¿qué pensaríamos si fuéramos alumnos en nuestras clases?

Responder a esa pregunta no es nada sencillo pero sí necesario. Debería


ser obligatorio decir la verdad. No me refiero a que nuestras clases sean
un circo; nuestras clases deberían ser un laboratorio, un lugar de prác-
tica, de ensayo y error de manera que estemos ansiosos por descubrir y
fallar para llegar más lejos y mejor.

Debemos no perder ese hilo, esa curiosidad, esa necesidad de evidenciar


la importancia y alegría de descubrir, que requiera esfuerzo pero que el
esfuerzo tenga un fin… no solo sacar un número en una prueba, apren-
der es mucho más que eso y está en nuestras manos como docentes ser
catalizadores de mucho de lo que llevan dentro. Es nuestra responsabili-
dad profesional, social, humana y cultural.

La ludificación aporta un punto de conexión que nos une a ellos, nos da


un asidero más para estar ahí con y para ellos y ellas. Nosotros les ofre-
cemos herramientas y puntos de apoyo, cómo usarlos y cuándo pueden
sernos útiles… luego debemos dejar que den los pasos necesarios para
avanzar. Además, ayuda a gestionar los errores, el fracaso es visto como
una oportunidad de mejora y no como una derrota total. Hay tanto valor
en el juego que se nos olvida que todos hemos jugado a algo y la sensa-
ción que nos producía hacerlo, ¿verdad?

Aprendan a jugar, jueguen aprendiendo… Ya tardan.

47
48
JUGANDO A ROL CON CIENTÍFICOS
Moisés Sanz González, profesor

M
e llamo Moisés Sanz González, soy maestro interino
de Educación Primaria, lo cual conlleva que nunca esté en
un lugar concreto. Comencé a jugar al rol a los nueve años y
desde entonces he jugado de todo. He trabajado en un mi-
llón de cosas distintas, pero la mejor es la formación. Saber que formas
parte de lo que van a aprender los hombres y mujeres de mañana es algo
que no tiene precio. De hecho, antes de comenzar mi carrera profesional
como maestro, trabajé como monitor de ocio y tiempo libre. Aquí fue fra-
guándose mi idea de aplicar las dinámicas divertidas de la educación no
formal a la educación formal cuando fuera maestro. Ya con esta idea en
mente pensé: ¿Por qué no ir un poco más allá y utilizar los juegos de mesa
y también de rol?

En un principio mi intención era simplemente dinamizar mis clases,


hacer algo divertido mientras los alumnos estaban aprendiendo. Con el
tiempo me he dado cuenta de que se puede ir más allá, siempre se puede;
con esto me refiero a cambiar la forma de concebir la educación. Además
no utilizo ningún juego tal como está redactado en su reglamento, sino
que lo que hago es tomar juegos de siempre y modificarlos para relacio-
narlos con lo que esté dando en clase. Es importante variar para no caer

49
en la monotonía y además así mantener una mente despierta y creativa.
Los niños lo agradecen porque, aunque les encanta repetir, necesitan
estímulos variados.

En ocasiones, si necesito reforzar el temario y vamos bien de tiempo


hacemos una sesión de rol con unas reglas caseras que de momento son
algo vagas pero que pretendo perfilar en un futuro próximo.

Una vez has aceptado que el juego puede formar parte activa de la edu-
cación de tus alumnos, dar el paso para alguien como yo, que ha jugado
toda su vida, es sencillo. De todas formas hay que tener presente que
jugar en el aula no es algo que haga a diario, sino que lo trabajo de forma
complementaria a un modelo de formación convencional. Tampoco creo
que haya una forma específica de trabajar, porque todo vale para cual-
quier situación, la clave es saber adaptar tus herramientas y materiales a
tus necesidades y no quedarte atascado.

A estas alturas, mi mayor deseo profesional es asentarme en un colegio


y poder comenzar un proyecto a largo plazo, si es posible con el apoyo de
la comunidad educativa. Espero que esto sea pronto una realidad porque
además, creo que nos encontramos en el comienzo de algo muy grande,
algo que cambiará nuestra forma de concebir la educación pero muy a
largo plazo y muy despacio. Los resultados y la motivación de los alum-
nos nos avalan, así que estoy seguro de que mi deseo se hará realidad
tarde o temprano.

algunos juegos que utilizo en el aula:

Multiploca: Se trata de una reinvención del tradicional juego de la Oca


que utilizo para trabajar los múltiplos. Cada jugador tira dos dados en
su turno, el habitual D6 para mover y un D10. Antes de mover la ficha
deberá decir un múltiplo del D10, si es correcto puede mover su ficha a
la nueva casilla, si no, se queda donde está y pasa turno. Las casillas de
oca siguen esta misma regla pero el resto de casillas especiales como el
pozo, la cárcel o la muerte no las suelo tocar, para simplificar, pero cada
uno podrá hacerlo como más le guste.

50
Jugando a rol con científicos

Tablas con dados: Con este juego practicamos las tablas, hay un montón
de variantes pero la que más triunfa es el concurso. A medida que va-
yan controlando las tablas vamos trabajando con diferentes dados. Por
ejemplo, cuando controlan hasta la tabla del 4, jugamos con 2D4, cuando
controlan hasta la del 6, jugamos con 2D6, y así hasta la del 10. El juego
consiste en que cada uno lanza sus dados y tienen que multiplicar los
resultados, el que responda antes tiene un minipunto. Se pueden combi-
nar diferentes dados o variar de infinitas formas, ¡la clave es la creativi-
dad pero sobre todo escuchar a los niños que tienen más que nosotros!

Superdamas: En lugar de la tradicional leyenda de letras por números,


usamos números por números y jugamos una partida de damas normal.
La diferencia es que si quieres mover una ficha a cualquier casilla deberás
acertar la multiplicación que surge de sus coordenadas. Aunque parezca
que se trabaja la multiplicación, que también, está pensado para reforzar
las coordenadas y la percepción espacial, y funciona…

51
Ha costado mucho trabajo, pero al final la enseñanza en España está des-
pertando a nuevos horizontes. La gamificación es por fin un hecho en las
aulas. A diario recibimos alentadoras noticias sobre algún nuevo pionero
de este movimiento o nueva forma de aprender jugando, y eso es lo que
pretende Científicos, el juego de rol.

Este no es un juego de rol común, es un juego de rol educativo y por


tanto aspira a logros que van más allá de lo meramente lúdico. Pretende
escapar de la educación convencional en un sistema en el que el alumno
es un mero receptáculo de contenidos para los que no encuentra sentido
ni utilidad. El educador deja de ser un simple transmisor para convertir-
se en el artífice de un mundo nuevo y diferente, repleto de estímulos que
atraigan al alumno hacia el conocimiento. Este, por su parte, pasará a ser
el sujeto activo, protagonista de su propio aprendizaje.

En Científicos, el juego de rol los jugadores interpretarán a un grupo de


agentes especiales, encargados de viajar en el tiempo para documentar
los hallazgos de las mentes más importantes de la historia. Pero no todo
será tan fácil como parece, pues de un modo u otro acabarán envueltos
en infinidad de aventuras y correrías. Podría parecer entonces que «cien-
tíficos» no fuera la palabra adecuada para unos agentes cuya misión es la
de verificar un hallazgo, pero una reflexión más profunda revelará que su
trabajo va más allá de la simple documentación o de la asistencia trivial
a los grandes científicos, pues en sus andanzas tendrán que vérselas con
los mismos enigmas a los que se enfrentan estos genios. Será tarea del
educador o director de juego diseñar una aventura que contenga tales
desafíos, adecuados a la edad de los jugadores, y conforme a los conteni-
dos que se vayan a trabajar.

Por otra parte, el educador deberá tener en cuenta una serie de factores
que conciernen al aprendizaje en Científicos, el juego de rol, desde un pun-
to de vista didáctico, con el objeto de obtener el máximo beneficio, tanto
pedagógico como lúdico.

1. Una metodología vivencial y participativa. El alumno desempeña un


papel protagonista en su propio aprendizaje a través del descubrimiento
y la construcción del mismo. Será necesario, por tanto, fomentar la

52
Jugando a rol con científicos

participación y proactividad, la interacción con el resto de personajes,


jugadores o no, y la implicación con el resto de componentes del juego,
tanto argumentales como epistemológicos.

2. El proceso de toma de decisiones, un rasgo característico de todos los


juegos de rol. El jugador debe asumir que toda acción conlleva una serie de
consecuencias, tanto personales como a nivel grupal. Permite entrenar esta
capacidad en un entorno «de prueba», donde pueden sentirse cómodos y
aprender de sus errores sin consecuencias negativas más allá del juego.

3. El recurso lúdico es el principal factor de motivación para el alumno.


El director de juego debe partir de las necesidades e intereses de sus ju-
gadores generando así atracción hacia el propio aprendizaje, y que sea el
alumno quien lo demande y no al revés.

4. El aprendizaje significativo. La posibilidad del jugador de construir su


propio aprendizaje, de ser él mismo quien redescubra el trabajo de brillan-
tes genios de la ciencia y llegar a sus mismas conclusiones, y todo ello me-
diante el juego, revierte en una actitud de predisposición hacia el objeto
de estudio, generando un aprendizaje incuestionablemente significativo.

5. Las relaciones interpersonales. La cooperación y el trabajo en equipo


es una característica definitoria del juego de rol. Nos encontramos de
nuevo en un entorno «seguro» en el que poder entrenar las habilidades
sociales, fomentar las relaciones interpersonales y la capacidad de reso-
lución de conflictos.

6. La interdisciplinariedad. El viaje a través del tiempo con fines cientí-


ficos supone una conexión singular entre ciencia e historia. El educador
tiene una posibilidad inmejorable para enmarcar cualquier contenido
didáctico en un contexto histórico que el alumno podrá apreciar como
suyo, potenciando nuevamente un aprendizaje significativo.

7. Actitudes personales. La maleabilidad del juego de rol permite enfo-


car su diseño hacia el desarrollo de un sinfín de actitudes, entre las que
destacan el sentido crítico, la autonomía, la creatividad, la iniciativa o la
curiosidad entre otras. El educador podrá valerse del juego para poten-
ciar las que su grupo de juego demande.

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Formar a través de los juegos de rol supone un desafío importante para
cualquier educador, especialmente si se trata de la primera experiencia
en este ámbito. Científicos, el juego de rol responde a esta dificultad con
un sistema de juego atractivo y sencillo que convertirá cualquier sesión
educativa en una experiencia pedagógica definitivamente motivadora.

54
GAMIFICANDO EN LA UNIVERSIDAD
Àlex Caramé, profesor en la Facultad de
Educación de la Universidad de Barcelona.
Presidente de la asociación Laboratori de Jocs

C
omo muchos otros y otras autoras de este libro aparte
de ser docente, en este caso de la Universidad de Barcelona, me
considero un jugón. Son cerca de treinta años desde que me
interesé por los juegos de rol y ello me llevó a conocer una gran
cantidad y variedad de juegos. Solo era cuestión de tiempo que se produ-
jese la conexión natural entre una gran afición y su aprovechamiento a
nivel laboral. He de señalar que me encuentro todavía en fase de apren-
dizaje, por lo que en comparación con otras experiencias aquí descritas
se puede pensar que la mía no aporta gran cosa. Personalmente pienso
que visibilizar las dudas y errores cuando se inicia una apuesta gamifi-
cadora puede ayudar a otras personas. Pero vamos a pasar a explicar mi
introducción en las técnicas gamificadoras, para ello lo haré por niveles.

nivel 1: llegando a la docencia


En el curso 2010-2011 me incorporo como profesor en la Universidad de
Barcelona para impartir una asignatura dentro de la Licenciatura de Pe-
dagogía: «Economía de la Educación». Esta asignatura contempla mucha

55
materia y el primer año intenté ser fiel a lo que se había hecho previa-
mente pero incorporando alguna cosa distintiva. Desde mi etapa como
estudiante estaba convencido que se podía enseñar de manera más lúdi-
ca, más divertida… ahora tenía la oportunidad para ver si aquella idea
que me rondaba era viable.

Los primeros adversarios:

Lo primero fue recibir un jarro de agua fría: los grupos clases estaban
formados por 50-60 personas lo que dificultaba (o así yo lo creía por en-
tonces) intentar aplicar cualquier innovación en clave de gamificación.
Durante los primeros cursos lo que hice fue limitarme a probar un par
de actividades, la gamificación quedaría como testimonial o residual en
mis asignaturas.

Junto a esta dificultad estaba otra muy importante, el primer año debes
hacer una muy buena preparación del contenido de la asignatura, lo que
te dejaba con poco tiempo para poder innovar o imaginar maneras dife-
rentes de explicar el temario.

Primeros intentos:

Pero pasemos a las actividades, una pequeña dinámica y un aprovecha-


miento de un trabajo previo.

Primera dinámica: Marx y la plastelina

Mi primera «gamificación» (que me perdonen los que más saben, pero


sería mi primera aplicación) fue muy sencilla, debía explicar conceptos
clave del Marxismo y veía que hacerlo desde la típica clase magistral de-
jaba cuestiones por resolver. Pensé en hacer un pequeño ejemplo con la
ayuda de dos alumnos. Les mostré un pequeño cilindro de plastelina y
les dije que debían hacer el máximo de piezas como esa en un tiempo
limitado. Di a cada alumno una pastilla de plastelina de diferente color y
empezaron la producción. El resto de la clase contemplaba cómo realiza-
ban aquel pequeño ejercicio.

Una vez finalizado el tiempo pasamos a contar cuántos cilindros había


«fabricado» cada uno, lo más evidente fue ver que uno había hecho gran

56
Gamificando en la Universidad

cantidad pero de baja calidad, mientras el otro había priorizado la cali-


dad a la cantidad. Ahora tocaba conectar esta pequeña dinámica con el
contenido de la asignatura.

Siguiendo con el ejemplo les hice ver que había cilindros de diferente
color, un «trabajor» había producido un tipo de mercancía y el otro una
diferente; por ejemplo sillas y bolígrafos. Ello nos permitió explicar que
las mercancías tienen un doble valor, el valor de uso y el valor de cambio.
Una silla y un bolígrafo no tienen el mismo valor de uso ni el mismo va-
lor de cambio. El valor de uso es la propiedad que tiene de ser útil, para
qué nos sirve esa mercancía; mientras el valor de cambio va más ligado
a la cantidad de trabajo abstracto necesario para elaborar la mercancía.
De esta manera pasamos a hablar de la diferencia entre otras dos ideas
clave: trabajo abstracto y trabajo concreto. El trabajo para elaborar sillas
no es el mismo que el trabajo para elaborar bolígrafos, es decir, el trabajo
concreto es diverso, heterogeneo y diferenciado. Ahora bien, si nos olvi-
dábamos de la producción final, entonces nos encontramos con trabajo
abstracto que es único, homogeneo e indiferenciado (es la energía física
y mental necesaria para producir cualquier mercancía). En este momen-
to llegamos a otra idea principal del Marxismo: el elemento en común de
las diferentes mercancías es que son fruto del trabajo humano. Este ele-
mento es uno de los que permitirán calcular el valor de una mercancía.

Y para finalizar la explicación pedimos que imaginasen que ambos «tra-


bajadores» formaban parte de la misma empresa y fabricaban la misma
mercancía. Los dos trabajadores disponían de las mismas herramientas
y tenían habilidad similar. Como he explicado antes uno de los trabaja-
dores había producido mucho pero de baja calidad mientras que el otro
había producido priorizando la calidad. Si el valor viene determinado
por la cantidad de trabajo necesario para producir una mercancía enton-
ces se corre el riesgo de dar valor a productos de trabajadores lentos o
no tan hábiles y por ello necesitan emplear más tiempo. Para evitar esto
Marx nos habla del tiempo de trabajo socialmente necesario, es decir,
tomamos diversos trabajadores en condiciones normales de producción
y con un grado medio de destreza y habilidad, se suman las producciones
de todos ellos y se divide por el tiempo empleado, de esta manera se ob-
tiene el valor en función del tiempo de trabajo empleado.

57
Recompensas y px

Son diversas cosas que pude observar de la aplicación de esta pequeña


dinámica:

1. Las alumnas agradecían una pausa en la rutina de la clase magistral.

2. Todo y tratarse de manipular un elemento conectado con la infancia


(plastelina), la actividad fue acogida con una buena respuesta.

3. Ayudó a clarificar y conectar conceptos clave.

4. Traspasó el espacio de la propia asignatura: las alumnas compartían


la dinámica con otras compañeras y profesoras.

5. Me aportó mayor confianza para seguir contando con este tipo de


dinámicas.

Segunda dinámica: La opción fácil y arriesgada a la vez

La segunda aproximación a la gamificación en mis clases la tenía clara, en


su día desarrollamos junto a un compañero (Andreu Camprubí) una serie
de dinámicas con el objetivo de explicar de manera sencilla los procesos de
exclusión e inclusión social. Fue un trabajo muy interesante porque signi-
ficó hacer entendibles conceptos complicados, dirigido a chicos y chicas de
Esplais (club de tiempo libre). Era la opción fácil, tomar aquella sesión y
llevarla a la universidad. La parte arriesgada es que se diseñó pensando en
unas edades que no se dan en las aulas universitarias.

Todo y que se trata de una sesión preparada para un grupo de unas diez
personas, decidí que se podría aplicar a un grupo mucho mayor (recorde-
mos entre cincuenta y sesenta alumnas).

La propuesta es la siguiente: entender qué variables influyen a estar ex-


puestos a un mayor riesgo de exclusión social y hablar de los distintos
ámbitos en los que se puede producir. El objetivo es sensibilizar, con-
cienciar y empatizar con las situaciones que exponen a las personas a
la exclusión social y darse cuenta de que es un fenómeno mucho más
cercano a nosotros de lo que nos imaginamos.

58
Gamificando en la Universidad

La manera de hacerlo es a través de los juegos de rol y de juegos popula-


res. Los participantes tienen asignado un rol en función de los diversos
perfiles de exclusión y, a partir de este rol, se tienen que completar una
serie de pruebas relacionadas con ciertas actividades de la vida cotidia-
na. Estas actividades como obtener formación, una vivienda, un trabajo
y un grupo de amigos, se realizan a partir de juegos clásicos mínimamen-
te modificados (limbo, palabras encadenadas, tabú, juego de las sillas,
gallinita ciega). Estos juegos representan actividades del día a día, pero
el vínculo del juego con estas actividades no se desvela hasta el final. En
función del resultado de cada uno de estos juegos, los participantes van
acumulando factores de exclusión social que les dificulta en la siguiente
prueba. Al final del juego se realiza una carrera de obstáculos (simboliza
el ciclo de la vida) condicionada con las dificultades que cada participan-
te ha acumulado a lo largo del juego.

La duración de la sesión va en función de dos variables: el número de


participantes y el debate que se genera a continuación. Aproximadamen-
te dura unas dos horas.

La actividad acaba con una breve explicación teórica que sintetiza todo
lo que ha ido apareciendo, es el cierre perfecto para visibilizar los siete
ámbitos donde se puede producir exclusión social y aportar cómo se de-
bería de actuar para lograr revertir este tipo de situaciones.

Recompensas y px (puntos de experiencia)

Son diversas cosas que pude observar de la aplicación de esta gamificación:

1. Una sesión de dos horas gamificada con un grupo tan elevado es agota-
dor, pero muy gratificante.

2. Todo y haberse diseñado para otras edades funcionaba de maravilla


con estudiantes universitarios.

3. Ayudó a entender conceptos clave y empatizar con esta problemática.

59
El Gran Dalmuti (1995), de Richard Garfield

4. Es un punto de inflexión, a partir de esta sesión la relación con el


grupo clase mejora.

5. Me encanta hacer esta sesión.

A lo largo de estos años que he ido realizando estos dos momentos ga-
mificados siempre me quedaba con las ganas de hacer más. Pero siem-
pre aparecía la misma excusa: no se puede con tantas alumnas.

60
Gamificando en la Universidad

nivel 2: apartando excusas


En mi afán de ir incorporando más elementos lúdicos en mis clases lle-
gué a aparcar el miedo el curso pasado. Decidí salir de mi zona de confort
e incorporar una nueva sesión, esta vez adaptaría un juego comercial
como El Gran Dalmuti para hacer reflexionar sobre la estratificación so-
cial y la desigualdad en nuestra sociedad actual.

Para ello actualicé la pirámide buscando elementos equivalentes, de esta


manera realicé la siguiente adaptación:

equivalencias de la adaptación de el gran dalmuti

Dalmuti La Banca
Arzobispo Consejos directivos
Sheriff Nobleza
Baronesa Clero
Abadesa Clase política
Caballero Justicia
Costurera Medios de comunicación
Albañil Farándula
Cocinera Clase alta
Pastora Clase media
Picapedrero Clase trabajadora
Campesino Parados/as
Bufonada
Bufón
(Boda real y Evento deportivo)

El paso siguiente fue buscar ilustraciones sugerentes e imprimir las car-


tas. Ya sólo quedaba llevarlas a clase.

61
Recompensas y px

Son diversas cosas que pude observar de la aplicación de esta gamificación:

1. La acogida fue buena, aunque algunas alumnas se fueron justo antes


de empezar.

2. Ayudó a visibilizar la estratificación y desigualdades sociales.

3. Percibí que me faltaba algo: todo y que después de jugar se conectaba


con la explicación, parecía que le faltaba más desarrollo.

Esta sensación de que me faltaba algo, que aquello no era bien para ga-
mificar me llevó a buscar información por internet. A buscar referen-
tes, experiencias y ejemplos para poder reproducir. Es en este momento
cuando empiezo a seguir con interés a Manu Sánchez y Óscar Recio-Coll
y a «envidiar» su arte.

nivel 3. curso 2016-17 aprendiendo de los mayores


En esta lectura apasionada de lo que iban haciendo estos dos maestros
llegué al punto de preguntar a Manu cuando vendría a Barcelona a hacer
un taller, pero no tenía ninguno programado. Hasta contemplé despla-
zarme a Sevilla para poder asistir a uno de sus talleres… De manera para-
lela contacté también con Óscar pidiéndole más información sobre uno
de sus proyectos, el mail de respuesta que me envió me dejó asombrado
por el contenido y detalle que aportaba.

Mientras seguía con mi objetivo de ir incorporando poco a poco más


innovaciones lúdicas en mis clases, seguía con la percepción de que el
volumen de alumnas dificultaba mucho poder hacerlo. Pero estaba deci-
dido a comenzar a probar en grupos más pequeños.

Primer intento: Los cuadros blancos

Fue gracias a un alumno que me comentó que había realizado una


dinámica muy interesante, la conocida como la «dinámica de los cua-
dros blancos» y que me la recomendaba si quería trabajar la coopera-
ción y la empatía.

62
Gamificando en la Universidad

La propuesta es muy sencilla y fácil de reproducir, se recortan cinco


cuadrados iguales y después se dividen en diferentes piezas, siguien-
do estas indicaciones. Se mezclan las piezas tal y como se indica y se
reparten a las alumnas. Cada alumna tendrá un sobre donde encon-
trará diversas piezas (como si fuera un tangram) pero con las que no
es posible construir un cuadrado como el que se pide.

El objetivo de la dinámica es el siguiente: cada alumna tiene que


construir un cuadrado perfecto, así finalizar con cinco cuadrados
perfectos e iguales.

Pero hay que seguir una serie de reglas:

1. No se puede hablar.

2. No se pueden pedir piezas a ninguna otra persona (ni señalando, ni


haciendo signos, etc…)

3. No se pueden coger piezas de otra persona.

4. Está permitido dar piezas a otras personas.

Recompensas y px

Son diversas cosas que pude observar de la aplicación de esta dinámica:

1. El reto enganchó rápidamente.

2. Se dieron comportamientos interesantes: alumnas que consiguieron


el cuadrado y dejaron de trabajar. Olvidaron que el objetivo era conse-
guir cinco cuadrados iguales.

3. La dinámica sirvió para poder hablar de la importancia de trabajar en


grupo y de la necesidad de empatizar y darse cuenta de las necesidades
del resto del grupo.

Todo y la satisfacción por el éxito de esta dinámica seguía con la sensa-


ción de que faltaba algo…

63
Duplik (2010), de Amanda A. Kohout.

Segundo intento: Duplik

Mi contacto con Manu y Óscar se mantenía, miraba lo que iban haciendo


y lo comparaba con mis intentos y me daba cuenta que lo mío no era una
auténtica gamificación (o al menos así lo consideraba en ese momento).

Fue gracias a una conversación con Manu que me recomendó utilizar el


juego Duplik para trabajar la competencia lingüística. La verdad es que
no había oído hablar nunca de ese juego, pero me dejé llevar…

Mi conejillo de indias volvió a ser el grupo de diez alumnas y el resultado


fue muy curioso. Inicialmente cuando estaba planteando la sesión las ca-
ras fueron de asombro, caras de «¿nos vas a poner a dibujar a nosotras?».
Pero al realizar el primer turno perdieron la vergüenza y empezaron a
disfrutar del juego. Para finalizar hablamos de una de las competencias
clave de su titulación, la habilidad comunicativa y como es importante
saber detectar qué es lo más relevante y saberlo comunicar.

64
Gamificando en la Universidad

Recompensas y px

Son diversas cosas que pude observar de la aplicación de este juego:

1. Las alumnas se lo pasaron muy bien.

2. Entendieron perfectamente el tema a trabajar: la importancia de dis-


poner de una buena habilidad comunicativa, tanto oral como escrita.

3. La proporción de tiempo dedicado al juego y a la explicación sobre el


tema a trabajar estaba muy descompensada: dedicamos mucho tiempo
al juego y poco a la conexión teórica.

Volvía la misma sensación: había ido muy bien, pero no acababa de estar
convencido de hacerlo bien.

Si la montaña no va a Mahoma…

Esa inseguridad de estar quedándome en algo testimonial me llevó a in-


tensificar mi interés en poder asistir a algún taller donde poder apren-
der. Después de estar chateando con Manu por si vendría a hacer un
taller por Cataluña, me comentó que al final no había prosperado. Fue
en ese momento que le pregunté «¿qué necesitas para poder venir?». Y la
idea empezó a funcionar. Comencé a mirar la posibilidad de traerle para
poder hacer una formación a las alumnas de la Facultad de Educación,
pero las cosas no eran sencillas y el problema de la financiación impedía
poder hacerlo. Por contra los beneficios compensaban con creces las di-
ficultades: poder plantear a las futuras maestras la gamificación como
metodología en la escuela y empezar a formar a las nuevas promociones
de maestras teniendo en cuenta esta gran herramienta. A la vez de poder
aprender de maestros con más experiencia en la gamificación.

La apuesta estaba hecha y no me quise rendir… Y volví a insistir. Es más


no me conformé con Manu y quise traer también a Óscar. Cuando les
planteé la idea les encantó. Ahora me tocaba a mí buscar la manera de
hacerlo: conseguir apoyo desde la Facultad de Educación de la Universi-
dad de Barcelona y colaboración por parte de las editoriales.

65
La Facultad de Educación vio muy interesante el taller propuesto y tam-
bién las editoriales contactadas (Devir, BrainPicnic y Mercurio). La im-
plicación y compromiso de Manu y Óscar ayudaron mucho en la fase de
definición y concreción del taller y en la gestión con las editoriales. El resto
está por ver, mientras escribo estas líneas estamos a una semana de cele-
brar el taller de «Gamificación en Primaria» y sé que será un éxito. No pue-
de ser de otra manera contando con estos dos cracks de la gamificación.

Este taller sirvió para ponerle nombre y forma a un proyecto que desde
hace tiempo rondaba por nuestras cabezas, de ahí nace la asociación La-
boratori de Jocs. Que se marca como objetivo el fomento de los juegos
(de mesa, cartas y otros) como herramienta educativa, como alternativa
de ocio saludable y como bien cultural. Nuestra primera actividad sería
este taller pero no nos quedaremos solo en eso, ya estamos trabajando
en otros proyectos que iremos comunicando a su tiempo.

Tercer intento: Pandemic

Con la idea de seguir introduciendo y probando juegos en mis sesiones


quise incorporar uno para poder hablar de la importancia del trabajo en
equipo. Después de valorar diversas opciones al final me decidí por el
juego cooperativo «Pandemic».

Recuerdo que la alumna que fue más reacia a la sesión con Duplik, nada
más comenzar esta sesión me preguntó «¿a qué vamos a jugar?». Ya ha-
bía conseguido algo importante: incorporar que se puede aprender a tra-
vés de los juegos. El objetivo de la sesión era hablar de la importancia del
trabajo en equipo, de la colaboración para poder conseguir los retos de
cada institución. Al plantearles el reto de Pandemic lo vieron rápidamen-
te: hay cuatro virus en el mundo que necesitan ser erradicados. Solo si
los diferentes personajes colaboran entre ellos lo podrán conseguir.

Recompensas y px

Son diversas cosas que pude observar de la aplicación de este juego:

1. Las alumnas se lo pasaron muy bien.

66
Gamificando en la Universidad

Pandemic (2008), de Matt Leacock

2. Entendieron perfectamente el tema a trabajar: una alumna llegó a


decir que durante el grado siempre se habla de la importancia del trabajo
en equipo, pero hasta ese día no lo había entendido plenamente.

3. Se quedaron con ganas de más.

Cuarto intento: Saboteur

En este caso quise establecer una conexión con las dos sesiones: importan-
cia del trabajo en equipo y hablar del peligro de etiquetar a las personas

67
con las que trabajamos (alumnos/as, usuarios/as de servicios, etc). En esta
sesión me marqué como objetivo darle mayor presencia a la parte teórica,
por lo que la utilización del juego Saboteur me sirvió de excusa para plan-
tear el tema y como elemento motivador.

En este juego se dan los dos elementos, hay un grupo de mineros que tiene
como objetivo encontrar oro, pero entre ellos hay algunos que tienen jus-
tamente el objetivo contrario. El problema es que no sabemos quién forma
parte de un grupo y quién de otro. Por lo que se parte de deducir en base al
comportamiento en el juego y a colocar etiquetas en base a ello.

Recompensas y px

Son diversas cosas que pude observar de la aplicación de este juego:

1. Las alumnas se lo pasaron bien.

2. Dedicar un breve espacio a este juego hizo incrementar la motivación


para analizar el tema teórico en base a un artículo científico.

3. La valoración acumulada de las diferentes aplicaciones de juegos ha


sido positiva tanto para las alumnas como para mí.

Saboteur (2004), de Fréderic Moyersoen

68
Gamificando en la Universidad

Repasando con Kahoot

Aunque había tomado la decisión de ir gamificando cada vez más sesio-


nes, seguía con un problema claro: no sabía cómo hacerlo con grupos de
más de cuarenta alumnas. El paso inmediato fue incorporar el Kahoot
como herramienta para comprobar el nivel de comprensión de los temas
que íbamos finalizando. He de decir que estos momentos son esperados
por mis alumnas, aunque me deja sensaciones agridulces.

Recompensas y px

Son diversas cosas que pude observar de la utilización de esta aplicación:

1. Las alumnas se motivan al llegar a este momento.

2. Se lo pasan bien.

3. Sirve para ser conscientes del grado de comprensión de cada lección


y reforzar ideas que no han quedado claras.

4. Las alumnas son conscientes de lo que han aprendido.

5. Se visibiliza el volumen de error en cada pregunta planteada, lo que


te puede llevar a cambiar la manera de explicar para mejorar.

6. Este momento lúdico incrementa la atención posterior durante la clase.

nivel 4. siguientes retos


Soy consciente que me queda mucho por aprender, por mejorar y por
probar, pero he conseguido un logro importante: perder el miedo a atre-
verme. Creo que es la clave, darse cuenta que se puede hacer y que no
pasa nada si no sale bien. Estos intentos fallidos son una buena oportu-
nidad para aprender y replantear cambios.

En estos momentos me planteo dos retos vinculados directamente a mis


clases en la universidad.

69
Reto a corto plazo: Breakout Edu

Implementar una sesión final de Breakout Edu introduciendo el conteni-


do teórico para la superación de los enigmas planteados.

Reto a medio plazo: gamificación de una asignatura

Pasar de ser una cosa testimonial o residual a convertirse en la metodo-


logía de la asignatura.

Por descontado necesito seguir probando y aprendiendo, soy consciente


que llegar a un resultado óptimo conlleva equivocarse diversas veces.
Todo y que el camino significará mucho esfuerzo, a día de hoy dentro
del colectivo de docentes gamificadores me estoy encontrando muchas
ayudas y ánimos a seguir en esta línea.

70
ROMPIENDO EL HIELO
Pepe Pedraz, formador
Gamification Designer & Storyteller en la web A la luz de una
bombilla: http://www.alaluzdeunabombilla.com/

uizá uno de los primeros inconvenientes que nos


podemos encontrar cuando nos enfrentamos a una formación,
dinámica de equipos o trabajo grupal, son los fríos cubículos
que rodean a cada uno de los participantes: Vergüenza,
apatía, pasividad, miedo, duda o nerviosismo, posiblemente sean
algunos de los sentimientos que experimenten las personas al principio
de cualquier experiencia «en vivo y en directo», y sus consecuencias son
realmente devastadoras para la moral del grupo (y del dinamizador):

1. «Caras largas»

2. «Mutismo pasajero»

3. «Mirada perdida»

4. «Resoplidos de aburrimiento»

71
Romper el hielo lo antes posible de una manera cercana y dinámica, es el
mayor reto para conseguir una experiencia positiva y motivadora.

Porque no olvidemos que la comunicación entre los integrantes de una


dinámica o proceso es fundamental para un desarrollo óptimo de la
misma. Pero no hay que preocuparse, porque tenemos a la diversión de
nuestro lado, y es que nada rompe el hielo mejor que una buena sonrisa.

Y aunque siempre podemos apoyarnos en diversas preguntas para inten-


tar reducir la «tensión ambiental» entre los participantes, en este capítulo
vamos a hablar de una forma diferente de hacerlo: Jugando de una manera
rápida, efectiva y totalmente adaptativa a cada una de las fases del proceso.

Puede ser que una de las acciones más repetidas dentro de muchas for-
maciones sea la presentación. Una necesidad generada por parte del di-
namizador con dos objetivos:

1. Impulsar a cada uno de los usuarios a hablar en público, intentando


fomentar un ambiente distendido y participativo.

72
Rompiendo el hielo

2. Dar a conocer a cada integrante del grupo al resto de personas. De


dónde viene, cuál es su experiencia o sus funciones actuales, son datos
recurrentes para poner en contexto a todo el grupo sobre quiénes son
sus compañeros y qué puede aportar cada uno.

Pues bien, imaginemos que desde el inicio, usáramos los mundialmente


conocidos Story Cubes para realizar esta presentación a través de una
historia (nuestra historia), y además, hiciéramos una programación de
acciones y un ranking sobre quién ha usado más dados para conseguir
contar su experiencia y la calidad de la misma.

3. Cada miembro del grupo tendría sus dados con un cubilete, y todos
los tirarían a la vez, dejándolos tapados por el cubilete (así evitaremos el
exceso de atención sobre cualquier persona).

4. A la cuenta de tres, y durante un minuto cronometrado (o el tiem-


po que estimemos), permitiremos que todos los participantes al mismo
tiempo elaboren su historia, empleando todos los cubos que puedan.

5. Y por último, cada participante iría contando su historia (proceden-


cia, experiencia, funciones…), con los dados que haya tenido la capaci-
dad de emplear.

6. Finalmente haríamos una pequeña clasificación de todas las exposi-


ciones según la calidad y el número de dados empleados.

De este modo, tendríamos una experiencia basada en juegos para rom-


per el hielo y una breve clasificación para promover la participación ac-
tiva entre los usuarios (otorgar puntos por calidad). Y una vez presenta-
dos todos… llegan unas incógnitas importantes: ¿Qué espera y cómo se
siente cada una de las personas durante el proceso?…

Quizá uno de los secretos mejor guardados por los participantes de una
experiencia, son tanto sus sentimientos iniciales como su feedback inter-
medio y final. En diversas ocasiones se pregunta de una forma genérica
qué es lo que espera una persona de la situación que va a vivir. Al final,
simplemente se trata de crear una retroalimentación entre el dinamiza-
dor y las personas que participan en la experiencia con el objetivo básico

73
de saber si realmente se cumplen las expectativas que tenían puestas (o
si realmente existía una expectativa concreta).

Y como una imagen, vale mucho más que mil palabras, las cartas de
Ikonikus nos podrán ayudar a conocer de un modo ágil y claro las emo-
ciones y sentimientos que va despertando, desarrollando y transfor-
mando nuestra experiencia en los participantes.

1. Al principio de la experiencia (taller, formación, trabajo grupal…),


se repartirán grupos de cartas a cada persona (10, 15, 20… en función
del número de participantes) y estos deberán emplearlas durante ciertas
partes previamente programadas.

2. Antes de comenzar, se utilizará la carta con el diseño que más se


adapte a nuestras expectativas iniciales, y cada usuario tendrá que expli-
car el porqué ha decidido usar ese icono en concreto.

3. Previo al primer descanso (en el caso de que lo hubiese), se realizará


el mismo proceso, pero en este caso, el usuario no tendrá que explicarlo,
sino que el resto del grupo deberá debatir qué es lo que quiere decir la
carta que presenta.

4. Y así, iremos poco a poco construyendo una línea de emociones basadas


en imágenes de cada persona que ha pasado por el proyecto, consiguiendo
generar un feedback constante y elaborado a lo largo de todo el proceso.

Y aunque en muchos momentos logremos «calentar el ambiente» y con-


seguir crear una experiencia totalmente inmersiva, hay ocasiones (los
temidos descansos o la archienemiga «la comida») que consiguen echar
por tierra todo nuestro trabajo previo, volviendo a enfriar el ambiente
y sumiendo a todos los asistentes en un estado de letargo transitorio.

Por esto, es realmente importante volver a crear una dinámica de inte-


racción entre los jugadores. Y en este momento es cuando apuesto por
un juego de roles ocultos que para mí, funciona a las mil maravillas para
generar debate y discusión: Una noche, el hombre lobo.

74
Rompiendo el hielo

Es extremadamente sencillo, muy rápido, no hay eliminaciones y existe


la posibilidad de incluir al dinamizador dentro del grupo para terminar
de romper barreras que puedan existir.

La mayor «gracia» de emplear este tipo de juegos (roles ocultos), es la


participación activa y el debate que generan entre los usuarios. En este
caso, que ganen los aldeanos y los hombres lobo es más o menos indife-
rente (más allá del tipo de jugador y de la diversión en sí del juego), pero
el hecho de impulsar a cada participante a romper su pequeña burbuja
de letargo es un don muy preciado para volver a generar una dinámica
activa e inmersiva.

Y para ir terminando, vamos a hablar de un juego donde podremos desa-


rrollar la capacidad de negociación de los usuarios que están disfrutando
de la experiencia.

Dolores es una evolución del «piedra, papel y tijeras» de toda la vida al


nuevo «paz, combate, primera elección», combinado con «el dilema del
prisionero». Todo esto, ambientado en un mundo de saqueadores que
buscan quedarse con el mejor tesoro del fondo del mar.

Más allá de las reglas, la mejor virtud que puede aportar para dinamizar
y reactivar una sesión es la capacidad que tiene (eso sí, en grupos de 4
personas, harán falta varios ejemplares si el grupo es numeroso) para
poner a los usuarios a debatir y a negociar entre sí. ¿Conviene llegar a un
pacto entre caballeros? ¿Cumpliremos nuestra palabra? ¿Existirá algún
evento que desmantele nuestros planes?

Además, también podremos crear competiciones, en primer lugar indi-


viduales, para posteriormente, hacerlas grupales:

1. Si por ejemplo, hay cuatro grupos de cuatro personas, y en un primer


instante decimos: «recordar que lo importante es el trabajo en equipo»
(dato curioso en un juego competitivo).

2. Posteriormente desarrollamos una partida para conocer a los gana-


dores de cada grupo, que pueden recibir un pequeño premio (relaciona-
do con el proceso y no estrictamente material).

75
3. Y por último, añadimos que también habrá un grupo ganador, que
será el que más puntos haya conseguido con la suma de todos sus inte-
grantes durante la partida, y este equipo de cuatro personas se quedará
con los premios de los equipos restantes (3 + el que ya lo había recibido).

Podremos reconvertir una experiencia competitiva en una semicoope-


rativa donde aprenderemos aquello de «si avanzas solo, irás más rápido,
pero si lo haces en grupo, llegarás más lejos».

Porque jugando, de una manera responsable y con unos objetivos claros,


también tendremos la opción de focalizar la atención de un grupo de
personas hacia un punto determinado, rompiendo las barreras que nos
impidan desarrollar su motivación.

76
DIARIO DE UN TALLER DE
JUEGOS DE ROL EN EL AULA
Xavier Socias Pérez

S
oy fundador y ceo de cheap films, empresa de dinamización
de eventos relacionados con el juego y Director del Festival del
Joc del Pirineu, paladín del juego y rolero consumado… El pa-
sado 29 de abril en el Colegio la Salle de La Seu d’Urgell y con
motivo de la semana cultural realizamos una actividad de juegos de rol
con los alumnos de 3º y 4º de ESO. Todo surgió cuando me enteré de que
la temática de la semana cultural de este año en el colegio era la literatu-
ra fantástica. Soy padre de un niño que va a este mismo colegio y como
miembro del AMPA pude conocer con antelación las actividades que se
iban a realizar durante la ESO. En concreto, la rama de letras trabajaba la
fantasía y pensé que era un buen momento para acercar los juegos de rol
ambientados en mundos fantásticos y basados en obras de la literatura
clásica a alumnos y profesores.

Así que me puse en contacto con la Coordinadora del Departamento de


Letras para proponerle la actividad. Metí en la bolsa El Señor de los Ani-
llos de Joc Internacional, Dungeons & Dragons y Canción de Hielo y Fuego,
con esto y los 25 años de experiencia como jugador y director de rol, fui
a desplegar la propuesta. La aceptación fue muy buena por parte de la

77
Responsable que me pidió que la redactara para poder hacerla llegar al
claustro de profesores y ver si la aprobaban. Y así fue. El día 29 de abril
fue cuando realizamos la actividad que se dividió en dos partes.

La primera actividad se hizo durante la mañana. Durante la misma dirigi-


mos partidas a los alumnos de 3º y 4º de ESO. Por la tarde hicimos la segunda
actividad en la que di una charla sobre la mitología de Tolkien a los alumnos
de 1º y 2º de ESO. Coordinación de estudios consideró que los alumnos de 1º
y 2º eran demasiado jóvenes para las partidas… No puse objeción.

Para la sesión de la mañana dispusimos de la biblioteca del colegio. Dis-


poníamos de tres másters, Pere Macià y Sergio González del Club de Rol
Kritik y yo mismo. Decidimos utilizar el sistema de juego Rápido y Fácil,
pues como su nombre indica permite una gran agilidad a la hora de ex-
plicar el sistema y plantear todo tipo de situaciones. Y, además, si alguno
de los alumnos desea profundizar más en los juegos de rol, puede descar-
garlo y ponerlo en práctica sin problemas.

78
Diario de un taller de juegos de rol en el aula

Separamos a los alumnos en tres mesas de siete jugadores mientras que


el resto estaban distribuidos alrededor de cada mesa observando, al
igual que los profesores. Las fichas estaban pregeneradas y las partidas
eran bastante lineales al disponer de poco tiempo.

Distribuimos a los alumnos en dos sesiones durante la mañana, los de 3º


de ESO de 9:00 a 11:00 y los de 4º de ESO de 11:20 a 13:20.

La ambientación que elegimos fue la Tierra Media de Tolkien, por decisión


de Coordinación de Estudios y también por la proximidad de los referen-
tes cinematográficos que facilitaban el imaginario entre los alumnos.

La segunda actividad se llevó a cabo durante la tarde, y, como he dicho


antes, participaron los alumnos de 1º y 2º de ESO.

En esta ocasión se trató de dos charlas de 25 minutos de duración cada


una sobre la mitología de Tolkien de una forma dinámica, mezclando
los referentes cinematográficos, con los libros y dando detalles sobre
las diversas razas y lugares al más puro estilo juego de rol. El objetivo
era mantenerlos enganchados y entretenidos mientras viajaban por los
mundos de Tolkien.

Es necesario mencionar que la exposición la realizamos con algunos de-


talles dramáticos, como empezar a oscuras apareciendo de las sombras
y que acabamos con la aparición estelar de Gandalf el Blanco interrum-
piendo los versos en Lengua Negra inscritos en el Anillo Único con efectos
de pirotecnia y magia. Creo que lo recordarán durante mucho tiempo…

El objetivo era acercar los juegos de rol a los adolescentes y la pasión por
la Tierra Media y considero que se cumplió con creces. Los alumnos dis-
frutaron y nos pedían continuar las partidas al acabar las clases e incluso
repetir otros días.

En conversaciones posteriores con los profesores y con la responsable


del Departamento de Letras manifestaron que estaban muy satisfechos
con la iniciativa. Se ha planteado repetirla el año que viene así como usar
los juegos de rol como una posible herramienta didáctica, aunque el pro-
fesorado aún no tiene muy claro cómo implementarlo. Por el momento

79
hemos quedado para que les dirija una partida solo para profesores y
poder hacerse mejor a la idea.

Como se suele decir todo es empezar y el camino más largo se empieza


con un solo paso. Tengo pendiente una entrevista con la responsable de
la difusión de la lectura en la zona para ver cómo se podrían aprovechar
los juegos de rol en este aspecto y realizar una programación, esta vez
colaborando con el Ayuntamiento de La Seu d’Urgell, de cara al próximo
año, no solo para acercar los juegos de rol a los alumnos sino también
para realizar charlas a los padres.

Os animo a todos/as a probarlo en vuestra zona… a veces funciona.

Quiero acabar este capítulo agradeciendo la colaboración de Pere Macià


y Sergio González del Club de Rol Kritik, sin ellos no lo habría hecho. A
Wed, también del Club de Rol Kritik por el empujoncito inicial y al Cole-
gio la Salle la Seu d’Urgell por creer.

80
GAMIFICAR EL AULA
(7+1 CONSEJOS PARA REALIZARLO)
Manu Sánchez Montero, profesor
1. Comienza por definir tus objetivos: ¿Qué quieres lograr? ¿Qué asig-
natura o grupos quieres integrar? Recuerda que la gamificación es una
herramienta, no un fin.

2. Elige la temática de la gamificación, el hilo conductor. Tienes que te-


ner en cuenta las características de tu grupo. El storytelling que elijas
servirá como base al juego. Puede ser algo que ya exista (videojuego, pe-
lícula, serie, etc…) o que tú te inventes.

3. Diseña el soporte para tu juego: una web, un blog, un tablero en la


pared de clase, etc. Elijas lo que elijas conviene reservar un rincón del
aula para ambientar el escenario de juego… ¡o toda la clase!

4. No propongas avanzar en solitario, mejor trabajar en grupo. Los juegos


son competitivos por sí mismos; conviértelos en cooperativos al trabajar
en grupo. Al hacer los equipos, ten en cuenta los perfiles de los alumnos y
alumnas (crea grupos equilibrados en los que todos aprendan).

81
5. Define niveles. Procura que los primeros niveles sean fáciles de alcan-
zar para seguir motivando a los alumnos y que los que necesitan ayuda
no se queden atrás. Asegúrate de que los últimos niveles los ocupen per-
sonajes o funciones que así lo merezcan… ¡Recuerda que los alumnos
estarán todo el juego deseando convertirse en ellos!

6. Planifica las tareas y los puntos que vale cada una. Mejor con activi-
dades más prácticas, en grupo, fuera del aula, de investigación… activi-
dades más motivantes para ellos. Para anotar los puntos, utiliza un mar-
cador de juego (leaderboard). Lo puedes hacer online o físico en el aula.

7. Llega el momento de añadir las insignias (badges) y opciones de mejo-


rar puntos en tu juego. Las puedes entregar ya sea como tareas normales
dentro de la gamificación o como actividades extra, comportamiento,
logros personales o grupales…

8. Aún queda un poco más: la evaluación. Puedes hacer un examen final


sobre la materia dada pero aprovecha esta metodología ya que permite
diversificar la evaluación: combina las pruebas teóricas con test online
interactivos (Kahoot, Flipquiz), con juegos resúmenes (Trivial, Pasapa-
labra, etc.), trabajos de investigación o actividades prácticas…

82
Gamificar el aula (7+1 consejos para realizarlo)

Utiliza rúbricas de evaluación para que todos tengamos claro qué se les
va a pedir. Pídeles su opinión, la autoevaluación y la coevaluación es la
mejor manera de mejorar la gamificación.

83
USAR JUEGOS DE ROL EN EL AULA:
UN EJEMPLO PRÁCTICO
Óscar Recio Coll, profesor

C
ada vez hay más personas que me preguntan cómo usar
juegos de rol en el aula, esgrimiendo que ell@s no saben jugar a
rol… Eso siempre me hace reflexionar en la estructura mental que
tenemos a la hora de coger un juego y llevarlo al aula. Queremos
usar el juego como se nos presenta, y no es necesario, obligatorio o vital.
El juego es un punto de partida, inflexión, desarrollo, investigación o mo-
tivación para lo que queramos potenciar, descubrir, incentivar o reforzar.

Creo que es una máxima que ya he defendido y que creo que merece ser
tenida en cuenta en cuanto al uso de juegos en las aulas: no hay que usar
el 100% de un juego para que pueda ser llevado al aula.

Como dice Pepe Pedraz:

No hay cosa más aburrida que un juego que no es coherente con su contexto, ni expe-
riencia más desagradable que la que no entendemos. Y por supuesto, pensar que los
procesos de juego son la solución para todo, es otra equivocación.

85
El juego es una de las muchas palancas que podemos utilizar para llevar a cabo una
tarea o alcanzar un objetivo que nos hemos marcado, pero no es una solución en sí
misma.

Aquí lo más importante es entender las necesidades de las personas.

un ejemplo práctico: el juego de rol lex occultum

No hace mucho salió a mecenazgo un juego de rol llamado Lex Occultum,


su ambientación y presentación me llamaron poderosamente la atención
y, sin tan siquiera conocer el juego y sus mecánicas, automáticamente mi
cabeza entró en modo «diseño» y me empezaron a salir actividades que
podría hacer desde el juego…

Claro, leí la ambientación y ya no pude parar de «ver» qué podía ofrecer-


me el juego. Poned algo de música en plan BSO de la película de Drácula
de Coppola y leed la presentación, luego ya me decís…

(…)Europe, 18th century. The church is losing its grip on men struggling with old beliefs and
dogmas. Alchemists, occultists and secret societies dig deep into old mysteries and ancient
obscurities. Enlightenment is not only about breaking free from old institutions and struc-
tures, but also about discovering what has been hidden for hundreds of years, even millen-
niums. Illuminati, Freemasons, the old Templars and other secret societies hide in dark cham-
bers plotting for a new world order, or to just uncover the dark arts and ancient wisdoms.

The nobles and aristocrats is a dying breed living in full decadence and excess while the com-
mon people suffer in poverty. This is the era of Enlightment, but also ignorance. Few know
anything about the growing darkness; the vampires and offspring of the devil, and while cons-
piracies grow under the surface, kings and priests preach about submission and obedience.
But who is to save men from the twilight of the gods, from falling into the darkness and be
consumed by evil? Is it true that the apocalypse is soon to come?

LexOccultum takes place in a fictive historical 18th century, where the occult and supernatu-
ral is real but not yet in full bloom.

Y claro… a partir de ahí no pude parar… empecé a relacionar la ambien-


tación con literatura, series de televisión (desde Penny Dreadful hasta
Los hermanos Grimm pasando por Sobrenatural y alguna que otra más)
recordar películas («Amadeus» no paraba de aparecer de igual modo que

86
Usar juegos de rol en el aula: un ejemplo práctico

la adaptación cinematográfica de Los Miserables o el Jorobado de Notre-


Dame, El Fantasma de la Ópera… ).

No conozco el juego más allá de lo que se ha presentado en su Kickstarter


pero eso no quiere decir que no pueda «ver» hasta dónde puedo llevarlo
sin necesidad de jugar a rol con él. Ante lo cual empecé con un borrador
de actividades que me fueron surgiendo, principalmente para el rango
de edades de la ESO.

posibles actividades:

• Usar el juego para: Descripción de personajes: características físicas,


personales, trasfondo, vestuario, aliados y adversarios, motivaciones,
lugar de residencia, razón por la que abandona su ciudad/pueblo…

• Hacer un cómic o pequeña narración visual de un suceso de una parte


de la partida de Lex Occultum.

• Escribir el diario del aventurero contado en 1ª o 3ª persona en papel


envejecido en el taller de Plástica: usar hojas y tintarlas con café o té,
secarlas y escribir en ellas. Hacer una cubierta.

• Taller de caligrafía artística: relacionarla con el mundo del tatuaje.

87
• Música «clásica»: estilos actuales y su influencia: Música Gótica y or-
questaciones en videojuegos.

• Los monstruos de la época: vampiros, hombres lobo, Frankenstein,


fantasmas, etc… ¿Qué es el folklore?

• Cómics y videojuegos ambientados en la época

• Presentar a los personajes creados de manera oral. Obra de teatro o


Escape room utilizando la ambientación del juego.

• Taller de diseño de vestuario: patronaje, color, diseño… corte y confec-


ción si se pudiera. Hacernos un sombrero de tres picos. Hacer un corsé.

• Analizar la moda de la época: ¿Era cómoda? ¿La llevaríamos hoy en


día?

• Los peinados de la clase aristocrática en el Siglo XVIII: taller de pelucas


y peluquería.

• Hacer un «quién es quién» con los personajes de clase y una galería de


retratos.

• El Siglo XVIII: marco histórico, político, económico, cultural y social de


la Europa de la época: crear un álbum de fotos con cinco imágenes para
cada categoría seleccionada y un pequeño pie de texto a modo de resumen.

• Taller de matemáticas usando diferentes medidas y monedas para prac-


ticar cálculo. Calcular la tela que llevaban las prendas de vestir de la época.

• Creación de líneas temporales solapables para ver la evolución de dife-


rentes países a la vez

• Hacer árboles genealógicos de las familias de los alumn@s y luego de


algún personaje elegido por el alumnado. Hacer lo mismo con alguna
familia real de la época.

• Hacer una «revista del corazón» de los entresijos sociales de la época.

• Hacer un mapa y poner chinchetas enlazando sucesos de un país con


efecto en otro con hilos de diferentes colores.

88
Usar juegos de rol en el aula: un ejemplo práctico

• El inicio de la revolución Industrial: ¿qué supuso?; montar una maque-


ta de alguna máquina del momento.

• ¿Cuál era el WhatsApp de la época? ¿Y Twitter? ¿Cómo hubiera sido


una galería de Instagram en aquella época?

Para que digan luego que jugar a rol no te abre la mente a investigar ni a
aprender…

Estas fueron las propuestas que se me fueron ocurriendo sin pensar en


un grupo concreto, sin entender su contexto social, ni el de un centro en
concreto, ni de las necesidades que puedan tener o qué les pueda moti-
var, ni… Bueno, ya se ve por dónde voy.

No he usado ni planteado más que en una actividad algo relacionado con


los juegos de rol y sí mil variantes y opciones a partir de ese núcleo, de
ese tronco central que se ramifica en esas propuestas.

El juego de rol es el corazón. Es la «excusa», por decirlo de algún modo,


del desarrollo de todo un plan didáctico que abarque lo máximo posible
para que pueda ser aplicable vertical u horizontalmente haciendo que
una propuesta pueda ser adaptada a multitud de entornos y situaciones.

Es por ello que debemos ver más allá del juego o de la propuesta «no
normativa» que queramos llevar al aula. No podemos quedarnos «ence-
rrados» en lo que vemos.

Es vital tener la flexibilidad de adaptar ese material a lo que queremos


explorar o trabajar en el aula, diseñar tareas y actividades que puedan
anclarse en esa temática o ambientación como eje motivador para, poco
a poco, desarrollar lo que queremos trabajar.

Dicho lo cual os animo a dar ese salto, a abrir los ojos, a ver más allá de lo
evidente, como decía el líder de los Thundercats, y dar un paso hacia adelan-
te para acercar el conocimiento, el interés y la motivación a nuestras aulas.

Se puede. Se debe.

Pasen y jueguen. Merece la pena.

89
IMAGINE Y SU POTENCIAL EDUCATIVO
María Jesús Campos, psicóloga
Psicóloga educativa que trabaja con menores con dificultades de aprendi-
zaje. Interviene en gestión emocional de menores. Emplea recursos diver-
sos y entre ellos los juegos de mesa, ya que son un recurso que ofrece gran-
des beneficios, además son un medio que permite conectar con los niños
y poder intervenir con ellos abriendo un canal de confianza y seguridad.

finales del 2016 conocí un nuevo juego de imágenes,


llamado Imagine, a través de las redes sociales y de diferentes
artículos en blogs de profesionales del mundo del juego, del
Aprendizaje basado en juegos, y más concretamente a través de
un artículo que escribió Pepe Pedraz (@pepepedraz), que también colabora
en este libro. No me voy a extender en la descripción del juego, ya que no es
el objetivo de este artículo, pero os haré una presentación breve del mismo.

Imagine es un juego de sesenta cartas transparentes, en cada una de ellas


aparece una imagen, que van desde formas geométricas, líneas, figuras
humanas, etc. Además de estas cartas, se cuenta con una serie de sesen-
ta y cinco cartas de enigmas que son las que ofrecen qué hay que repre-
sentar, en cada cara de la tarjeta hay ocho opciones. Y para completar el
juego hay treinta y cinco fichas de puntos, que gana el que acierta y el
que representa (cuando es adivinada su imagen).
91
Es un juego de representación, en el que no se puede gesticular ni hablar,
simplemente a través de las cartas, superponiéndolas, moviéndolas y se-
ñalando partes, es como deben descubrir los participantes qué es lo repre-
sentado a partir de una pista inicial dada (que te indica la tarjeta cuál es).

Una vez presentado el juego y en qué consiste (las instrucciones del mismo
son mucho más explicativas y detalladas que mi breve resumen), volve-
mos a mi valoración psicopedagógica de Imagine.

La decisión de adquirir el juego era ver el potencial que tenía y las dife-
rentes opciones que planteaba, no solo como un juego de mesa, sino qué
capacidades se podían trabajar y desarrollar con él.

Desde mi punto de vista, con este tipo de juegos (por ejemplo Imagine,
Ikonikus, Story Cubes, Tangram) en los que la representación e identifica-
ción son la base, vas conociendo más aplicaciones y mecánicas a medida
que juegas con ellos. Esto se debe a que según se llevan a cabo acciones,
se intercambian opiniones y se avanza, se ven las nuevas posibilidades de
aplicación de los mismos, así como su adaptabilidad a diferentes necesida-
des y colectivos.

Teniendo el juego en mis manos, decidí emplearlo en uno de mis talleres,


en concreto en el de Técnicas de Estudio, y publiqué una fotografía en Twi-
tter, sin imaginar la repercusión que tendría.

A raíz de la fotografía, surgieron cuestiones sobre cómo lo había emplea-


do, si realmente tenía un buen potencial educativo, sus posibilidades, etc.
Y he de decir que:

Es un gran juego, que a medida que trabajas con él te van surgiendo nuevas opciones
para su uso y adaptación a los objetivos que te plantees.

Lo que propongo en primer lugar es jugar con Imagine, siguiendo sus


propias instrucciones, representar un personaje, lugar, comida, película,
etc, con las cartas transparentes que se deseen y que el resto de partici-
pantes lo adivine. De esta manera nos permite conocer cómo se desen-
vuelve el grupo con el juego, y a partir de ahí, poder hacer las adaptacio-
nes que se consideren necesarias según los intereses y objetivos.

92
Imagine y su potencial creativo

Algunas de las cartas de Imagine (2015), de Shingo Fujita.

Para resolver dudas sobre el juego y para poder ayudar a aquellos do-
centes o profesionales de la educación formal y no formal que desean
emplearlo, voy a ir desgranando mi experiencia y opinión al respecto.

¿qué buscar en la primera toma de contacto?


• Novedad. Presentar a los chicos un juego totalmente diferente a los que
están acostumbrados a emplear y a las dinámicas realizadas en el grupo.

• Comprensión del juego. Poder observar y valorar el manejo del mis-


mo por parte de los chicos, así como la facilidad o dificultad de asimilar
las reglas y mecánicas que se emplean. Hay que tener en cuenta la edad
de los menores con los que se trabaja.

• Atención. Quería conocer si el juego es un recurso adecuado para man-


tener la atención y concentración durante el desarrollo del mismo, inda-
gar hasta qué punto es necesaria. Por supuesto, la requiere, tener que
atender a lo que dicen los demás, estar pendientes de los movimientos
e indicaciones que se hacen, cartas que se ponen y superponen, que se
mueven, etc, para ser el más rápido en dar soluciones.

• Agilidad mental. Sí, lo acabo de mencionar hay que ser rápido para
encontrar la solución y conseguir tu punto. La necesidad de tener en
cuenta la pista y asociar lo que ves a elementos de la misma para adivi-
nar, requiere tener la mente despierta, en funcionamiento y muy ágil.

93
• Creatividad. Ver hasta qué punto exige ser creativo a los participan-
tes para desarrollar el juego, evidentemente es básico. Ser capaz de dar
forma y un nuevo significado a imágenes superponiéndolas o indicando
aspectos de las cartas, demanda imaginación y salir de la imagen clásica
y estándar que se puede tener sobre lo solicitado.

• Razonamiento. Claro que sí. Realmente el juego puede exigir llevar a


cabo un razonamiento a partir de una serie de imágenes superpuestas o en
movimiento, para deducir a qué se hace referencia. Ese razonamiento no es
únicamente para cosas simples, os aseguro que en muchas de ellas hay una
exigencia en cuanto a cultura, contenidos de Geografía, Historia, personajes
históricos, ocio, etc. Por lo que es un juego con el que se puede ir más allá.

Tras mi primer encuentro y la primera sesión con mi grupo, en la que los


chicos quedaron encantados, sin querer irse a casa para seguir jugando, y
yo también lo pasé genial (lo reconozco), me di cuenta de que Imagine nos
ofrece un amplio abanico de posibilidades y de usos.

¿qué usos podemos dar a imagine?


• Presentación de grupo. A través del juego y de las imágenes podemos
presentarnos al resto de los miembros de un grupo de manera diferente
y más dinámica a lo que podemos estar acostumbrados de decir nombre,
gustos, etc., delante del resto de participantes.

• Trabajar contenidos históricos o geográficos. Muchas de las tarjetas


nos indican hechos de Historia, personajes, lugares, países, elementos
de relieve, herramientas, etc.; sin embargo podemos elaborar nuestras
propias cartas o pistas si queremos trabajar y recordar contenidos y con-
ceptos específicos de determinadas materias.

Me di cuenta de este uso cuando a una de las chicas del grupo le salió re-
presentar la India, no fue nada fácil para ella, pero empleó imágenes que
se podían asociar a la cultura del país y a partir de ahí se llegó a la solución.

• Expresión oral. Quien presenta las imágenes no puede hablar, pero el


resto sí. Por lo tanto, podemos plantearles que cuando den una respues-
ta expliquen por qué lo ven ellos de esa manera, buscando su expresión
ante el grupo pero también su razonamiento.

94
Imagine y su potencial creativo

• Expresión escrita. Os puede sorprender, pero podemos plantear di-


ferentes imágenes y que a partir de ellas se elabore una historia. Evi-
dentemente, cada imagen montada puede ser interpretada de manera
distinta por cada uno. Una vez finalizada la historia, cada uno dirá qué
significaba la imagen para él, pero quienes las hayan montado descubri-
rán qué eran realmente.

• Trabajo en equipo. Podemos plantear el juego en equipos, en lugar de


individualmente. Me explico, dos o tres participantes deberán ponerse
de acuerdo para diseñar la imagen correspondiente a lo que les reclame
la carta, teniendo que adivinarlo el resto de participantes.

• Identificación y expresión emocional. ¿Por qué no reflejar qué si-


tuaciones generan las emociones? Se pueden elaborar cartas en las que
se planteen diferentes situaciones, que evidentemente generen alguna
emoción, de esta manera el participante mostrará la situación y el resto
debe adivinar cuál es. Posteriormente a esto, podremos generar un de-
bate sobre la emoción asociada (recordemos que no todos vivimos las
mismas emociones o actuamos igual ante una misma situación).

Estos son algunos ejemplos de uso que le podemos dar a Imagine, por su-
puesto desde mi punto de vista y experiencia personal, seguro que como
lectores del libro y con ganas de sacar la máxima posibilidad al juego,
surgen algunas más.

Como ya he mencionado, su desarrollo de juego base ya tiene un gran po-


tencial, pero en función de nuestros objetivos, intereses y destinatarios
podremos adaptarlo y conseguir mucho más de él.

Esta es mi reflexión del juego desde un punto de vista psicopedagógico


y educativo. Pero…

¿qué opinan los menores del juego?


La mayoría de mis chicos consideran que les resulta más complicado descu-
brir lo que representan los compañeros ya que hay que hacer una interpre-
tación de diferentes imágenes y es muy complicado ese paso (la interpre-
tación y deducción no forma parte de su entorno y actividades habituales).

95
Me gustaría dejaros lo que Víctor C.B. me contestó textualmente:

Para mí es igual de complicado adivinar que representar la imagen, porque en algunos


casos no sabes qué coger para hacer lo que te piden ¡Te vuelves loco buscando!

Con esta frase, se refleja muy bien una de las exigencias del juego, el usar imá-
genes diferentes, que no emplearías habitualmente, para dar a conocer algo.

Otras valoraciones de los chicos son:

Es un juego muy divertido. Te obliga a estar muy atento para adivinar lo que hacen los
compañeros y conseguir el punto. (Macarena R.S.).

Buff, es un poco difícil. Adivinar lo que están haciendo te hace pensar mucho, aunque
la pista ayuda un poquito. (Cristian P.).

Me encanta. Cuando lo usamos para representar una pista y cada uno escribe una cosa
diferente para su historia, nos reímos mucho porque ninguno acierta y no tenemos
esa misma pista ni palabra todos. (Beatriz P.N.).

Cada uno tiene sus propias valoraciones e interpretaciones del juego. Evi-
dentemente la propia experiencia te da esa información. Ya conocéis la mía
y la de algunos de mis chicos, ahora solo quiero haceros una pregunta…

¿Estáis preparados para probar Imagine con vuestros alumnos y alumnas?

96
LA CREACIÓN DE JUEGOS
EN EL AULA DE SOCIALES
José Luis Redondo, profesor

J
ugar debería ser un universal antropológico. La mayoría
de los mamíferos más inteligentes siguen jugando cuando son
adultos, algo que en principio iría en contra de la lógica de reservar
energías y esfuerzos, pero que tiene sentido cuando pensamos que
jugar es el mejor simulacro de acciones habituales: cazar, correr, saltar. Sin
embargo, nosotros los docentes menospreciamos el valor formativo del
juego como elemento indispensable para nuestra práctica en el aula.

Jugar es divertirse. Divertirse es bueno, y no es algo ajeno a la seriedad,


de hecho cuando vemos a alguien jugando al ajedrez a nadie se le ocurri-
ría menospreciar el esfuerzo y estudio que le ha dedicado.

En el aula el juego puede tener muchas facetas: la ludificación o gamifica-


ción educativa, el juego como recurso, o en el capítulo que nos concierne
el juego como metodología activa, es decir, el Aprendizaje basado en jue-
gos (ABJ) o Game Based Learning.

De todas las facetas esta última es la poderosa, ya que como metodolo-


gía activa, el Aprendizaje basado en juegos pretende que se genere una

97
secuencia didáctica cuyo producto final sea un juego. Ese producto final,
el juego, lo tiene que diseñar vuestro alumnado, y creedme: diseñar un
juego es algo bastante complicado, aún más si lo hacemos siguiendo las
directrices de unos contenidos, objetivos y criterios de evaluación. Lo
que no resta que sea algo muy motivador para el alumnado.

¿cómo crear una secuencia didáctica orientada al aprendizaje


basado en juegos?

La creación de una secuencia debe hacerse siguiendo las directrices básicas


de una metodología activa, es decir, partir de los criterios/estándares de
evaluación para comprobar que producto final podemos crear teniendo en
cuenta que todo el alumnado pueda estar presente, participar y progresar.
En función de esto se definirán unos criterios de desempeño que servirán
para evaluar el proceso y el resultado de cada alumno, a la vez que el docente
intervendrá y observará como van desarrollando el producto y el proceso.

Buscaremos un público al que exponer nuestro juego. Pueden ser los propios
alumnos/as, madres/padres, otros miembros de la comunidad educativa, o
incluso salir a jugar con la gente de la calle.

Se finalizará con la evaluación en la que intervendrán herramientas e ins-


trumentos de evaluación del docente, coevaluación y autoevaluación del
alumnado. Además de un proceso de reflexión sobre las posibles mejoras del
trabajo y el proceso individual y grupal.

Es ahora cuando podemos crear la secuencia didáctica que entregaremos al


alumno/a, junto a los criterios de evaluación de la secuencia. Estos docu-
mentos y otros (contratos de aprendizaje, compromisos grupales, diarios de
aprendizaje…) afianzarán el andamiaje, evitarán que el alumnado se pierda,
y nos permitirán comprobar la responsabilidad individual.

Hasta este momento esta secuencia podría ser válida para cualquier meto-
dología activa. Ahora vamos a incluir las especificidades del ABJ, siguiendo
el esquema que aportan las escuelas Quest to Learn.

• Tipos de juego. En general nuestro alumnado participa en muchos jue-


gos, sobre todo en juegos en el móvil, virtuales… A pesar de esto cuan-

98
La creación de juegos en el aula de sociales

do se les plantea crear juegos, especialmente juegos de mesa recurren al


Monopoly, Risk o a una variación de un Trivial, Pasapalabra, o juegos de
gestualidad. Es importante darles una cultura de juego previa, para que
entiendan que existen muchas posibilidades.

Una buena idea para empezar sería comenzar con juegos sencillos: Da-
mas, Tres en raya, Hundir la flota, y modificar las reglas para que fueran
juegos totalmente diferentes. Eso puede servir para estimular su imagi-
nación y creatividad.

• Objetivo. Aquí nos centramos en los objetivos del juego, ya que los
objetivos didácticos los debe contemplar el docente.

Los objetivos son las metas que se deben cumplir en el juego, por ejem-
plo, si habláramos del Tetris nuestro objetivo es ir creando líneas com-
pletas, de modo que el juego que cree nuestro alumnado debe tener sus
propios objetivos que vendrán marcados por el tipo de juego que hayan
creado: conquistar, colonizar, distribuir…

Para evitar que nuestro alumnado se desvíe del tema es necesario fijar unas
condiciones que les obliguen a centrarse en los contenidos: referencias obli-
gatorias a personajes, reglas acordes a lo que sucedió en la realidad.

• El reto o retos. Son las dificultades que se deben superar para poder conse-
guir nuestros objetivos en el juego. Los retos deben ir alineados con los obje-
tivos, de modo que su superación nos acerca a conseguir uno de los objetivos.

Esta faceta tiene que gestionarse muy bien y mantener un equilibrio en-
tre el nivel de dificultad y la posibilidad de lograr superar los retos dema-
siado pronto. Esto va a decidir el flujo (flow) de nuestro juego.

Para hacernos una idea sobre los retos o dificultades, en Super Mario
Bros los retos pueden ser los monstruos finales de cada nivel, o en Tetris
sería la aceleración en la caída conforme avanzamos

Las acciones del juego. Son los verbos que nos indican lo que se puede y no se
puede hacer dentro de nuestro juego: saltar, correr, teletransportarse, resuci-
tar, destruir, conquistar, capturar… Dentro de estas acciones se pueden hacer

99
subdivisiones que fomenten la motivación, por ejemplo, acciones especiales
que solo se puedan desempeñar en determinado espacio y/o tiempo del juego.
Cada una de las acciones debe ser explicada y trasladada en forma de reglas.

Las acciones de un juego son el alma de este y deben relacionarse con los com-
ponentes del mismo. Por ejemplo, siempre hemos jugado a juegos que permi-
ten una tirada de dado y un movimiento. Imaginemos ahora que podemos
tirar el dado tres veces y decidir tres movimientos diferentes, eso implicaría
un cambio táctico en nuestra forma de jugar.

Componentes del juego. Cada uno de los elementos físicos que com-
ponen un juego, si bien pueden ser componentes virtuales. Depende de
nuestra creatividad y de hecho pueden ser elementos esenciales de un jue-
go: fichas, cartas, tarjetas, sobres, avatares, tableros, monedas… Nuestra
imaginación es la que marca el límite.

El espacio o escenario en el que se desarrolla el juego. Incluye todo el


contexto espacio temporal del juego y las limitaciones que queramos im-
poner o promover. Puede ser un tablero, un espacio real como un Escape
Room o puede crearse un escenario virtual.

En esta faceta es esencial que la narrativa cuadre con el escenario que


fomentamos.

ejemplos de aprendizaje basado en juegos

abj a partir de juegos creados por docentes:

Ahora vamos a hacer un recorrido dentro del Aprendizaje basado en jue-


gos. He señalado antes que el Aprendizaje basado en juegos es una meto-
dología activa, y como tal tiene que promover la acción del alumnado, lo
que implica que sean ellos mismos los que lo desarrollen. Eso no implica
que existan juegos creados por docentes, que permiten desarrollar y po-
ner en práctica las competencias, destrezas y habilidades de nuestros
estudiantes, ya que les otorgan total libertad de juego.

El World Peace Game de John Hunter es un referente en el ámbito mun-


dial. Este docente estadounidense ha desarrollado un juego que cuenta
con un tablero multinivel: el espacio exterior, la atmósfera más cercana,

100
La creación de juegos en el aula de sociales

la superficie terrestre, y el mar. En ese escenario conviven varias civili-


zaciones, algunas muy desarrolladas tecnológicamente, otras que cuen-
tan con sociedades primitivas y otras civilizaciones que cuentan con un
enorme potencial de recursos energéticos.

Cada uno de estos países cuenta con un tipo de gobierno, que representa
a cada país en ese gobierno mundial. El objetivo del juego es conseguir
solucionar los cincuenta problemas más acuciantes para la humanidad:
el cambio climático, el agotamiento de los combustibles fósiles, las gue-
rras, la energía nuclear, el terrorismo.

Para poder ganar el juego todos los países tienen que mejorar su situación
inicial: mejoras ambientales, mejoras económicas, acuerdos territoriales…
La intención es obligarles a cooperar para conseguir que solucionen los
problemas y que lleguen a un consenso sin mediación del docente.

101
Zombie based Learning. Inicialmente no es un juego, al menos según lo
planteado por su creador. La narrativa del juego parte de un apocalipsis
zombi que obliga a la población a replantearse su modo de vida. Parti-
mos de un grupo de supervivientes que tienen que reconocer el territo-
rio, investigar y localizar recursos como agua, combustible y comida; o
fabricar viviendas y posibles vías de escape.

Todo esto gira en torno a plantear la materia de Geografía y darle un


sentido al currículum, planteando situaciones reales y que tienen una
gran relación con el planteamiento de los juegos.

Verdaderos referentes en el Aprendizaje basado en juegos son los cen-


tros Quest to Learn. Conjunto de centros amparados por el Institute of
Play, desarrollan su currículum educativo mediante el uso de juegos: ga-
mificación, ABJ… Poseen algunos ejemplos dignos de mención, como
es el caso de Galactic Mappers, un juego creado por docentes en el que
el alumnado tiene que construir su país a partir de unas tarjetas que le
otorgan la posibilidad de añadir istmos, penínsulas, islas…

Monster Kit es un juego creado por Manuel Sánchez. En este juego el


alumnado de Infantil o Primaria tienen que crear, criar y hacer evolucio-
nar a sus monstruos. No me extiendo más ya que Manuel ya ha relatado
su experiencia en este mismo libro.

El abj desarrollado por el alumnado:

Ahora voy a hablar de mi experiencia personal con el Aprendizaje basado en


juegos. No me voy a detener a explicar las secuencias didácticas que he desa-
rrollado, simplemente voy a dar un pequeño resumen de lo que perseguía con
cada secuencia y voy a poner ejemplos de lo que realizaron mis alumnos/as.

En Historia he desarrollado durante varios años una secuencia que busca


crear un juego inspirándose en los contenidos del Imperialismo, la I Gue-
rra Mundial o la Revolución Rusa. De todos los que han creado ha habido
varios muy interesantes, por ejemplo, Escapar del Gulag o First World War.

102
La creación de juegos en el aula de sociales

Escapar del Gulag fue un juego que intenta explicar los contenidos de la
Revolución Rusa, y lo hace simulando el proceso de purga y eliminación
de los enemigos de la Revolución. Enemigos que acaban en un gulag, del
que tienen que escapar nuestros protagonistas.

El juego tiene tres niveles que suponen las diferentes barreras físicas, armas
y personas que tienen que engañar. Para ello tienen que lograr herramientas,
documentos, sobornar a kapos y a oficiales, para así poder conseguir huir del
campo de concentración y llegar a un país que no sea aliado de la URSS.

Su grandeza reside en la originalidad de sus mecánicas y en lo bien que


estudiaron el contexto histórico para poder hacer un juego divertido,
dinámico y con fundamentación.

First World War es un juego inspirado en las cartas Magic. Está basa-
do en la evolución de la Primera Guerra Mundial, de modo que nos en-
contramos cartas de tropas, armamento, tratados, así como de aspectos
defensivos como la construcción de trincheras. El juego parte de una

103
enorme investigación del contexto histórico, tanto es así que llegan a
incluir cartas con racionamientos de comida, epidemias de piojos o con
enfermedades como el pie de trinchera.

Para lograrlo tuvieron que crear una baraja con más de 150 cartas, a las
que añadieron las imágenes correspondientes.

No solo se puede plantear esta metodología en el aula de Secundaria.


Como fiel creyente de la eficacia de esta metodología también mi alum-
nado de 2º de Bachillerato trabaja de este modo.

Es verdad que en este curso y en la materia de Geografía no es fácil poder


trabajar el ABJ. Hay mucha presión por el tiempo y la temida selectivi-
dad, lo que no significa que no se pueda incluir algún proyecto.

El juego que creó mi alumnado tiene una mecánica muy sencilla consis-
tente en tres ruedas de madera que giran. En cada una de esas ruedas
hay factores del medio físico, empezando desde fuera podemos encon-
trar los factores del clima, los más importantes y conforme se avanza
hacia el interior nos encontramos los factores del paisaje vegetal y los
ríos, para culminar con la rueda interior donde encontramos la relación
con el relieve.

El funcionamiento es sencillo. Se tira un dado y se gira una de las rule-


tas tantas veces como se quiera intentado buscar la conexión con uno
o varios factores, por lo que se consiguen puntos. La idea es aplicar la
multicausalidad y la interrelación, a lo que se une la posibilidad de que
las cartas puedan desplazar en un sentido u otro la rueda, de modo que
podamos establecer más conexiones.

Esas cartas siguen un funcionamiento similar al uno, con la salvedad que lo


importante aquí no es descartar, sino intentar conseguir las máximas com-
binaciones posibles evitando que el contrincante realice combinaciones.

Para terminar, añadir que se puede decir más alto, pero no más claro.
Se puede y se debe trabajar con el Aprendizaje basado en juegos. Es una
metodología muy poderosa.

104
COMO HACER UN PROYECTO
LÚDICO PARA EL COLEGIO
Marc Fresquet Martínez, profesor

M
arc Fresquet Martínez es profesor de primaria
la Consellería de Educación de la Generalitat Valenciana y
autor del juego Animalix. Ha sido finalista en varios con-
cursos de creación de juegos. Comparte su experiencia lú-
dico educativa impartiendo cursos de la materia. Si eres profesor y estás
interesado en presentar un proyecto para que se utilice el juego en tu co-
legio, pero no sabes cómo redactarlo, aquí te dejamos un buen ejemplo:

presentación de proyecto educativo através del juego. índice:

1. Justificación 5. Competencias básicas


2. Objetivos 6. Actividades a realizar
3. Destinatarios 7. Presupuesto
4. Metodología

105
1. justificación
1.1. Introducción

El proyecto que presento consiste en una experiencia innovadora basada


en el uso del juego como método de aprendizaje y relación con los demás
(alumnado, profesores, padres y madres).

Los juegos de mesa pueden ser una buena herramienta educativa debido
a las habilidades que se utilizan y son necesarias en una partida, el ejer-
cicio mental que estimulan, y por supuesto, su adecuada duración. Los
juegos estimulan las habilidades más relevantes de las que un sistema
educativo puede aspirar: las habilidades sociales. Habilidades para un
trato respetuoso y comprensivo en la relación con otras personas.

Los juegos de mesa son una herramienta estupenda para desarrollar las
habilidades motoras, el razonamiento, la empatía, la deducción, las ca-
pacidades sociales, la negociación, la memoria, la habilidad mental y la
creatividad, entre otras. ¿A qué maestro no le gustaría que sus alumnos/
as desarrollasen dichas habilidades?

Cada vez somos más los que consideramos el juego de mesa como parte
de nuestra cultura. Consideramos el juego de mesa como un artefacto
cultural, con la ventaja añadida de que se puede interactuar con este. Un
cuadro o una escultura lo puedes ver, analizar, etc.; una canción la pue-
des escuchar pero un juego hace que entres a formar parte de él, puesto
que el jugador se convierte en parte activa.

Actualmente se considera el juego como una actividad lúdica que se


mantiene durante toda nuestra vida y que además no solo desarrolla el
aprendizaje sino que se trata de una necesidad vital en nuestras vidas
que motiva la capacidad constructiva y creadora y también la explora-
dora. Además se convierte en un medio de comunicación y liberación y
favorece el desarrollo físico, intelectual y social.

Vista esta última concepción podemos afirmar que los juegos de mesa
educativos son un valioso instrumento de enseñanza-aprendizaje.

106
Cómo hacer un proyecto lúdico para el colegio

2. objetivos
El objetivo primordial de este proyecto es que los niños y niñas se diviertan
y aprendan jugando y que, además, se relacionen con sus iguales y con los
adultos a través de las diferentes situaciones que los juegos les depararán.

Ahora vamos a ver con más detalle los demás objetivos que deseamos alcanzar:

Contribuir a que las niñas y los niños desarrollen las capacidades que les
permitan:

a) Practicar, experimentar, imitar, imaginar, inventar, dominar, obtener


competencia y confianza, decidir, etc., todo dentro de un ambiente segu-
ro y cordial que consolide el desarrollo de las normas y valores sociales.

b) Desarrollar la creatividad, la imaginación y la espontaneidad.

c) Desarrollar la comunicación y la interacción entre los alumnos y alum-


nas participantes y los adultos que participen en el proyecto.

d) Desarrollar sus capacidades afectivas.

e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas ele-


mentales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la reso-
lución pacífica de conflictos.

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y for-


mas de expresión.

g) Practicar las habilidades lógico-matemáticas, la lectoescritura y el mo-


vimiento, el gesto y el ritmo e, incluso, la motricidad fina.

h) Valorar las diversas manifestaciones artísticas que aparecen en los juegos.

3. destinatarios
Este proyecto está dirigido al alumnado de 6º curso de Primaria.

107
4. metodología
Durante todo el proyecto aplicaré una metodología basada en unos prin-
cipios educativos que considero imprescindibles a la hora de llevar a tér-
mino el proceso de enseñanza-aprendizaje, todos ellos encaminados a la
consecución de un objetivo principal: el desarrollo de la autonomía y la
integración del niño/a en la sociedad.

En primer lugar, la mayoría de actividades que propongo parten de una


actividad instintiva y espontánea del niño y la niña, como es el juego,
teniendo en cuenta, en este caso, que el juego es reglado y, por tanto, en
cierto modo, dirigido. En segundo lugar, entiendo que la participación
activa también es un factor metodológico imprescindible. El niño/a ha
de ser protagonista de su aprendizaje, considerando la observación y la
experimentación como procedimientos básicos para entrar en contacto
con el entorno.

Además, tendré siempre en cuenta la socialización y la individualización


de la enseñanza. El niño/a ha de establecer relaciones comunicativas con
sus iguales y con los adultos favoreciendo siempre la creación de actitu-
des positivas hacia los demás. Para ello, será necesario crear en el grupo
un clima cálido y afectuoso. Así mismo, no podemos olvidar que cada
alumno/a es diferente y que se ha de adaptar la enseñanza a sus ritmos
individuales, partiendo de sus intereses y necesidades, con el propósito
de conseguir aprendizajes significativos, motivadores y funcionales.

Todos estos principios se rigen por uno básico, la globalización, pues el


niño/a es un ser global y aprende globalmente. Es por eso que el aprendi-
zaje durante las diferentes sesiones del proyecto será global, entremez-
clándose contenidos de diferentes áreas de conocimiento.

5. competencias básicas
Las Competencias Básicas que desarrollarán los niños y niñas al realizar
este proyecto son las siguientes:

108
Cómo hacer un proyecto lúdico para el colegio

a) Competencias instrumentales

Comunicación lingüística. Desde el trabajo con el lenguaje verbal, apo-


yado en otros lenguajes, se tratarán todas las habilidades lingüísticas,
con especial atención a la comprensión y expresión oral. Con ello pre-
tendemos favorecer el desarrollo lógico y las capacidades de relación con
los otros.

Competencia matemática. Se verá favorecida a partir de la manipulación


de objetos, de la identificación de sus atributos y cualidades, del estableci-
miento de relaciones de clasificación y orden, del empleo de cuantificadores
básicos (cantidad, tamaño, espacio, etc.) y de la práctica de operaciones ma-
temáticas básicas (sumas, restas, multiplicaciones, etc.), muchas de ellas en
el entorno de la acción simultánea, es decir, actuando varios participantes a
la vez, teniendo que resolver la operación antes que los demás. Esto ayuda
a desarrollar el cálculo rápido (las adaptaciones permitirán que los alumnos
y alumnas con más dificultades también puedan resolver los problemas que
se les presenten).

Aprender a aprender. La combinación de estrategias de aprendizaje que


aportan los materiales utilizados en este proyecto permitirá reforzar el
pensamiento lógico y utilizarlo para resolver problemas sencillos que en
el aula se presentan de manera guiada y en el entorno familiar y social
aparecen de forma natural.

b) Competencias experienciales

Conocimiento e interacción con el mundo físico, social y natural. Esta


competencia se verá potenciada en situaciones de juego y, a través de la
observación y la manipulación de objetos, de la interacción con las perso-
nas, y de la exploración del espacio y del tiempo.

Autonomía e iniciativa personal. Las situaciones que se produzcan de


observación y expresión artística, de experimentación y de verbaliza-
ción favorecerán el conocimiento de uno mismo. Los juegos permitirán
la exploración e indagación de los mecanismos apropiados para buscar
soluciones, adquirir conocimientos y elaborar planes que desarrollen la
iniciativa del alumno/a.

109
c) Competencias relacionales

Competencia social y ciudadana. El trabajo desplegado en habilidades


y destrezas en esta competencia permitirá a los niños relacionarse con
sus iguales y con los adultos que intervengan de forma cada vez más
equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas
de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas.

6. actividades a realizar
El programa se basa en la práctica de diversos juegos de mesa con dife-
rentes grupos de alumnos y alumnas de 6º curso de Primaria junto a sus
padres. Las actividades del proyecto son, por tanto, los juegos en sí.

La temporalización será de dos sesiones semanales en el curso elegido


desde octubre hasta mayo.

Las sesiones semanales irán seguidas y en cada una se desarrollará un


juego diferente, que se explicará y se pondrá en práctica a continuación,
para finalizar realizando una pequeña valoración de la actividad. En re-
sumen, el papel del maestro en cada sesión será el siguiente:

a) Participación indirecta:

• Organizar el aula para que alumnos y padres tengan tiempo y espacio


para jugar.

• Disponer de los materiales necesarios para la realización del juego.

• Distinguir mecánicas de juego adecuadas (que fomenten el desarrollo


de cualquier habilidad) de aquellas inadecuadas (que fomenten la pasivi-
dad, frustración, etc.)

• Crear actitudes adecuadas.

• Proporcionar compañeros de juego de nivel de desarrollo similar.

• Potenciar la independencia y la iniciativa.

• Observar los comportamientos de los niños mediante el juego.

110
Cómo hacer un proyecto lúdico para un colegio

• Observar sus progresos y logros.

• Premiar el esfuerzo y el buen comportamiento del alumnado.

b) Participación directa:

• Seleccionar los juegos.

• Jugar, en los casos que la situación lo permita, con los niños.

• Guiar en el juego cuando los niños no son capaces de descubrir por sí


solos ciertas estrategias o soluciones a problemas que surjan.

• Ser el iniciador y organizador del juego dentro de la programación.

• Proporcionar modelos de conducta a imitar (actitud ante las trampas,


al perder, etc.)

• Introducir a los padres en un ocio alternativo, interesante por su valor


pedagógico, como es el de los juegos de mesa didácticos.

• Los juegos seleccionados aparecen en el presupuesto, a excepción de


los que ya posee la ludoteca del colegio, que se nombran a continuación:

• The Island, Fauna, Dice Town, Aventureros al tren, Keltis y Dixit.

111
CREACIÓN DE UN
CANAL DE VÍDEO LÚDICO
Manuel Sánchez Montero

M
anu ha iniciado en el ceip Maestra Ángeles Cuesta,
en Marchena (Sevilla), la creación de un canal YouTube
donde el alumnado habla sobre los juegos de mesa a los
que juegan en la ludoteca del centro. El canal supone un
nuevo apartado del proyecto que enlaza con el plan para la mejora de
las habilidades lingüísticas y competencia comunicativa del colegio. Las
actividades se sitúan dentro del itinerario lingüístico del Tercer Ciclo de
Primaria, con alumnos entre los diez y doce años de edad.

Manu nos lo explica: En nuestro canal presentamos y explicamos ante la


cámara cómo son y cómo se juega a nuestros juegos favoritos. Es un proyecto
en el que integramos las TIC y materiales físicos para mejorar las habilida-
des lingüísticas.

habilidades lingüísticas

Desde el mes de diciembre comenzamos a explorar este nuevo aspecto


del proyecto: en grupo trabajamos los textos instructivos (y disconti-
nuos) de los manuales/instrucciones, un tipo de texto poco utilizado

113
pero ideal para mejorar las competencias básicas de nuestro alumnado.
Estos textos tienen un alto grado motivador para el alumnado.

Una vez comprendidas las reglas, compartimos cada uno de los juegos con
nuestros compañeros. Creamos una actividad para poder mejorar la expresión
oral en clase de Lengua. Había que explicar al resto de compañeros «cómo se
juega». Para evaluar dicha actividad creamos unas rúbricas específicas.

Como la actividad gustó mucho a los alumnos (¡recordemos que el pro-


ducto final es jugar!) vimos algunos vídeos de canales donde se hacen
reseñas, partidas y noticias sobre juegos de mesa. Lancé la idea de hacer
algo parecido en clase y así nació nuestro propio canal.

Antes de la grabación de cada vídeo, trabajamos las siguientes habilida-


des discursivas

114
Creación de un canal de vídeo lúdico

planificar el discurso:

• Analizar la situación para preparar la intervención.

• Usar soportes escritos (guiones, notas, apuntes) para preparar la


intervención.

• Anticipar y preparar el tema (información, estructura, lenguaje, etc.).

• Anticipar y preparar la interacción (momento, tono, estilo, etc.).

conducir el discurso:

• Conducir el tema (saber abrir y cerrar un discurso oral).

• Conducir la interacción (ceder el turno de palabra a sus compañeros).

producir el texto

• Facilitar la producción (usar expresiones y fórmulas).

• Compensar la producción (repetir y resumir las ideas importantes).

• Corregir la producción (articular con claridad los sonidos, aplicar las


reglas gramaticales de la lengua).

aspectos no verbales:

• Controlar la voz: volumen, matices y tono.

• Usar códigos no verbales adecuados: gestos, postura corporal, movi-


miento, etc.

• Controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores.

Aún es muy temprano para valorar el trabajo realizado ya que nos en-
contramos en una evaluación inicial con los primeros vídeos. En ellos
vemos cómo podemos mejorar, cómo conseguir organizar las microha-
bilidades de la comprensión oral: reconocer, seleccionar, interpretar,
anticipar, inferir y retener

115
¿no conoces nuestra ludoteca?
Todos los recreos y puntualmente en clase jugamos y nos divertimos en
la biblioteca de nuestro centro…

He migrado parte de mi ludoteca particular al centro donde trabajo para


que el alumnado pueda disfrutar de un amplio catálogo de juegos. Estos
juegos son los llamados fillers, juegos de corta duración y fácil explica-
ción.

Hemos creado un grupo rotatorio de alumnos «responsables de bibliote-


ca/ludoteca» donde organizan y mantienen los juegos de mesa durante
los recreos y algunas clases.

Al igual que los préstamos de libros en la biblioteca, registramos los


usuarios de los juegos en un cuaderno. Todo controlado para poder hacer
estudio sobre el trabajo y uso de la ludoteca.

Con este proyecto intentamos mejorar las inteligencias múltiples, la ex-


presión oral/escrita, el uso de las TIC, la lectura comprensiva, aprender
a aprender, mejorar la socialización entre iguales, entrenar la competiti-
vidad, la cooperación, la atención a la diversidad…

Nuestro proyecto El juego en la Escuela fue premiado el año pasado por


la fundación Crecer Jugando y la Asociación de Jugueteros Españoles.

116
Creación de un canal de vídeo lúdico

117
ROL Y LUDIFICACIÓN
Natxo Maté, profesor

M
e llamo Ignacio Maté Puig (@natxo1d10 en twitter),
soy profesor de ESO y Bachiller desde 2009. Me licencié
en Historia en el año 2007 por la Universidad de Valencia.
Últimamente también he impartido clases de formación
para profesores con el juego como elemento central.

Nunca me había acabado de convencer la forma en que habían tratado de


enseñarme Historia en el colegio y el instituto. En paralelo a esas clases me
dedicaba a jugar a juegos de mesa y de ordenador con trasfondo histórico
y estratégico. Más tarde, en la universidad, conocí los juegos de rol. Estos
también me ayudaron a complementar y poner en práctica conocimientos
de la carrera de Historia. Cuando me convertí en profesor me pareció lógi-
co y natural diseñar y aplicar juegos y estrategias del mundo del juego en
mis clases. De ahí a centrarme en metodologías como la gamificación y el
Aprendizaje basado en juegos había solo un paso.

Como profesor de Historia, me gusta utilizar el juego para mejorar el inte-


rés por esta asignatura, convertir a mis alumnos en estudiantes con mayor
autonomía, dar a mis alumnos un mayor espacio de participación en el
aula y hacerles pasar un buen rato. Diría que, en mayor o menor medida,
estos objetivos consigo cumplirlos.

119
Pero no solo de juegos vive el alumnado. Siempre me gusta acompañar
mis actuaciones prácticas en el aula con algo de teoría previa, consulta de
ejemplos, experiencias de otros docentes…

En cuanto al material que utilizo, se trata de juegos muy concretos que


me sirven para trabajar determinados conceptos durante las sesiones.
También aplico mecánicas de juego al contexto de aprendizaje: puntos,
clasificaciones, misiones, retos… Creo que son formas compatibles y com-
plementarias de trabajar.

Un punto que me gustaría señalar es la escasa o nula colaboración entre


la administración y los padres, y sin embargo entre profesores sí existe,
en algunos casos, una curiosidad por conocer estos métodos educativos.

Desconozco si la administración es consciente de la labor que hacemos,


ya que no suele destacar por apoyar la innovación si no la controlan o sa-
can un beneficio económico. Por parte de los padres tampoco he recibido
ninguna valoración, positiva o negativa. Puede deberse al contexto socioe-
conómico propio del centro donde trabajo. Entre mis compañeros hay de
todo, desde el que lo ve como un mero divertimento, ocurrencia o moda de
turno, hasta el que comparte de forma entusiasta esta forma de enseñar.

De todas formas, si se les preguntase a mis alumnos dirían que han mejo-
rado notablemente y que les encanta como son las clases. La gamificación
atrae y enseña, eso está demostrado.

Te podría decir que tengo alumnos desmotivados que prometen obtener


una medalla antes de acabar el trimestre y lo logran. Alumnos que entre-
gan manualidades que van más allá de lo que has pedido o imaginado…
otros que utilizan las horas del patio para acabar una misión…

En cuanto a los juegos que utilizo, podría extenderme mucho. En juegos


de rol utilizo mucho el sistema de FATE porque las fichas de PJ (persona-
jes jugadores) son poco numéricas y muy narrativas y descriptivas. Con
ellas trabajo biografías de personajes históricos que luego protagonizan
aventuras guiados por los alumnos. Así trabajamos comprensión lectora,
síntesis y redacción. Luego deben tomar decisiones colectivas y demostrar
que conocen la época en la que juegan. Los juegos de rol pueden servir para

120
Rol y ludificación

jugar en pequeños grupos de alumnos, pero también en grandes. Además,


me gusta reseñar juegos en mi blog por si algún docente se anima a em-
pezar.

Una de las experiencias más satisfactorias en este sentido ha consistido


en llevar el universo del Ministerio del Tiempo al aula para abordar temas
de Historia. Hasta el momento, he realizado dos aventuras en las que los
alumnos se metían en la piel de personajes históricos con la misión de
mantener inalterada la Historia. En la primera, «Guatemala Connection»,
los alumnos debían salvar a Bartolomé de las Casas y protegerlo para que
se convirtiese en defensor de los indígenas americanos. En la segunda,
«Expediente Alhambra», los alumnos debían evitar que desapareciese el
legado islámico de España garantizando que Abderramán I llegase a Espa-
ña para consolidar el Emirato de Córdoba. Para mí ya es una experiencia
que no puede faltar en mis clases.

En juegos de mesa o tablero, la lista es más larga. En la asignatura Juegos


de Rol y de Mesa jugamos a decenas de juegos, ya sean comerciales o de
print and play: Los Colonos de Catan, Ricochet Robots, Carcassonne, Dixit,
Diplomacy, Timeline, Condottiere, Twister, diferentes wargames… con los
alumnos trato de encontrar juegos que les permitan participar y alcanzar
sus variados gustos e intereses.

En tutoría me gusta utilizar también juegos que les obliguen a relacionar-


se: La Resistencia, Hombres Lobo de Castronegro, Ciudadelas… Juegos con
los que compitan o colaboren, pero que sirvan para establecer lazos más
allá del pupitre.

También utilizo los juegos para abordar mi materia, la Historia. Siempre hay
alguno que se ubica cronológicamente en momentos interesantes y se les pue-
de sacar juego (Timeline, Condottiere…) o modificar otros haciendo del Hom-
bres Lobo de Castronegro una caza de espías en la Guerra Fría, por ejemplo.

También me gusta utilizar mapas al estilo del Risk para que los alumnos
compitan conquistando territorios a base de preguntas que ellos mismos
realizan y que pueden salir en los exámenes.

121
No quiero terminar este capítulo sin decir que veo mucho futuro al apren-
dizaje mediante el juego, sobre todo en mi carrera, la Historia. Quizás en
otras áreas no tanto, ya que al profesorado, al ser personal adulto, le falta
cultura del ocio y del juego… pero bueno, no va mal encaminado.

Y llegó el final… Quiero dar consejos para profesores… Que jueguen. Que
pierdan la vergüenza. Que se lancen a jugar pero sabiendo qué objetivos
tienen y dominando el juego que vayan a aplicar.

Página web de Natxo Maté Puig:

www.1d10enlamochila.wordpress.com

opiniones que dan algunos alumnos de natxo tras haber jugado


durante la clase:

Hoy hemos aprendido a jugar a juegos de rol. Ha estado bastante bien y es preferible a
estar con un ordenador, al menos te ríes más y te lo pasas mejor.

Player One, 3º de eso, tras su primera partida de rol.

La experiencia ha sido genial, porque me lo he pasado mejor que si hubiera jugado en


línea con un amigo.

Player Two, 3º de eso, tras su primera partida de rol.

Me parece que es una experiencia nueva y muy divertida. Pensaba que eso del rol sería
muy aburrido pero en cambio es bastante divertido y entretenido.

Player Three, 3º de eso, tras su primera partida de rol.

Juntarte con los amigos y echar risas con la imaginación y planear un ataque «sigilo-
so» me ha gustado mucho más que algunas tardes en Dofus.

Player Four, 3º de eso, tras su primera partida de rol.

Una de las cosas por las que me gustó fue porque te da más libertad que cualquier otro
juego de PC, play, etc. También me gustan los personajes ya que cada uno te va a servir
en algún momento. Además tú eres el que crea la historia y se va dejando «ventanas
abiertas» a lo largo del juego.

Player Five, 3º de eso, tras su primera partida de rol.

122
Rol y ludificación

(…) Ha estado muy bien porque ahora sabemos y entendemos un poco más de política
y lo has hecho divertido cuando nada más nombrar política te dan ganas de dormirte.

Player Six, 3º de ESO, tras jugar a Fictícia, el naixement d’un Estat.

jugando a rol con natxo:

Se ofrece a continuación una aventura de rol escrita por Natxo Mate


Puig, ambientada en la Guerra de la Independencia Española. Esta aven-
tura está preparada para que un pequeño grupo de alumnos tomen el
rol de personajes de la época, lo cual les motive sobre la asignatura. El
director de la partida debería ser el profesor o tutor.

Sería muy largo explicar en este libro que es un juego de rol o las formas
de juego que existen. Si el lector desea profundizar más en la materia, le
aconsejamos la lectura del libro ¿Qué son los juegos de rol? Guía didác-
tica, escrito por Simón Blasco Perales. Durante este capítulo daremos
unas pequeñas normas para jugar de forma sencilla.

123
personajes que los alumnos pueden representar y breve
información sobre ellos:

Noble. Desde que los franceses obligaron a tus superiores a expulsarte


del ejército, por aquellas ofensivas declaraciones sobre la capacidad del
Emperador, dispones de mucho tiempo libre. Pasas gran parte del día
en visitas de sociedad y deambulando por las calles solo para ser testigo
de cómo crece el rencor hacia los franceses. Tú también los detestas. Sin
nada mejor que hacer esa mañana, te encuentras en una céntrica taber-
na esperando a que llegue el marqués de Navarrete, un antiguo amigo
del ejército, ahora a las órdenes de los franceses.

Soldado. Tienes mucha suerte, eres uno de los afortunados soldados


españoles que todavía están activos en la capital. La verdad es que los
franceses no son tan mala gente pues, pese a su prepotencia, te pagan
un salario. Sin embargo, sabes que mucha gente los odia, como tu noble
amigo con quien ahora te encuentras en la taberna para reunirte con el
Marqués de Navarrete. Se supone que tiene una misión para vosotros.
No sería la primera vez que el marqués te utiliza para solucionar proble-
mas turbios.

Sacerdote. ¿Pensabas que la mañana del 1 de mayo iba a ser tranquila?


Pues no. Te dispones a tener una reunión con el marqués de Navarrete.
¿Y eso por qué? Pues porque ayer mismo entró en tu iglesia muy emocio-
nado y te pidió que le ayudaras. ¿Qué quería? Resulta que está enamo-
rado de la hija de un burgués de la capital, pero su padre no le concede
su mano. ¿Y qué plan tiene? Raptarla y que, una vez lejos de Madrid, tú
celebres la boda. ¡Está loco! Pero no puedes negarle ese favor, recuerda
que te salvó la vida cuando eráis más jóvenes y luchabais juntos. Así que
ahí estás, esperando que aparezca en aquella taberna.

Burgués ilustrado. Te pasas el día entre libros de filósofos y pensadores


ilustrados, enviando cartas a otros sabios de España y Francia. Esos fran-
ceses sí que saben. Su revolución trajo al mundo grandes ideas que alum-
brarán el mundo, y sobre todo España, que anda esclavizada por la Iglesia
y la Inquisición. Sin embargo, tu jefe, el noble para quien trabajas de secre-
tario, odia a los franceses con toda su alma. Pero es rico y paga bien. Ade-

124
Rol y ludificación

más, hoy te va a invitar a desayunar en una taberna céntrica de la capital,


pues dice que ha quedado allí con un amigo suyo, el marqués de Navarrete.

125
Buscavidas. Otra vez has vuelto a dormir en la calle. Habrías podido
pagar el alquiler de tu cuartucho si no te lo hubieses gastado en vino otra
vez. Pero bueno, estás empezando a acostumbrarte y siempre es mejor
que dormir en la cárcel. ¿Y de dónde sacaste el dinero? Te parece recordar
que el secretario de un marqués te pagó por adelantado para que hoy
hicieses un trabajo con algunos amigos suyos, y ya es casi la hora de la
reunión. ¡Apresúrate o te quedarás sin más dinero para emborracharte!

la aventura:

El argumento gira en torno a una trampa tendida a los personajes juga-


dores, que son utilizados como cabezas de turco. Un amigo de estos, el
Marqués de Navarrete, requiere de su ayuda para secuestrar a una joven.
En realidad es una trampa. Este amigo ha sido atrapado conspirando
contra los franceses y su hijo ha sido retenido. A cambio de la vida de
su hijo se le pide que delate a los conspiradores. Sin embargo, en vez de
hacerlo decide entregar a los personajes. Más tarde intentará salvarles,
pero para ayudar a rescatar a su hijo.

A continuación comentamos los pasos que se pueden realizar


durante la partida:

• Reunión en la taberna. Exposición de la situación política de Madrid


y de España. El Marqués explica su plan de secuestrar a una joven para
casarse con ella sin el consentimiento de su padre y antes de que este le
conceda su mano a un oficial francés.

• Los personajes jugadores son libres para explorar y obtener informa-


ción de sus contactos, vecinos, el servicio… (en esta parte se puede pro-
fundizar en cómo era el Madrid de la época y costumbres españolas).

• La casa de la joven hace esquina. Tiene dos plantas. Está habitada. El


interior bastante notable, bien amueblado. Casa burguesa. Queda a dis-
creción del profesor determinar los miembros del servicio y su actitud.

• Igualmente, queda a discreción del profesor si la hija y su padre se ha-


llan en la casa. Sería conveniente que en algún momento se dejasen ver.
Rol y ludificación

127
• A media tarde un carro dejará un baúl. Este lleva documentos para culpar a
los personajes jugadores cuando entren en la casa. Son los documentos incri-
minatorios que estaban en propiedad del Marqués cuando fue detenido cons-
pirando contra los franceses. Los personajes no saben que están siendo utili-
zados como chivos expiatorios por parte de su «amigo». El Marqués prefiere
sacrificarlos a ellos antes que a los auténticos conspiradores, los cuales son
personajes de renombre de la época (se puede hablar con los alumnos de estos
personajes históricos de renombre). Además, los franceses se han asegurado
la colaboración del Marqués reteniendo a su hijo. O colabora o lo ejecutan.

• El Marqués andará desaparecido todo el día. Nadie sabe dónde está.


Así que los personajes no podrán reunirse con él hasta la noche. (mien-
tras lo esperan en la taberna se puede profundizar en las ropas, dietas,
personajes… de la época).

• A la hora convenida para realizar el secuestro aparecerá el carruaje del


Marqués en un extremo de la calle, pero como se trata de una trampa
estará repleto de soldados franceses.

• Entre los oficiales franceses se encuentra el pretendiente de la joven. Este


puede aparecer por el otro extremo de la calle con un grupo de soldados.

• La idea es que los personajes jugadores se vean superados en número


y no se jueguen la vida.

• Rodeados de soldados, deberían rendirse. Cuando vayan a ser mania-


tados, desde la casa los criados abrirán la puerta para dejar entrar a los
personajes. Los criados simularán un tiroteo con guardias, que fingirán
estar desprevenidos.

• Los personajes son conducidos por los criados hasta un despacho en


la segunda planta donde se encuentra todo el material conspiratorio:
cartas, planos… y con las ventanas trabadas.

• De nuevo, superados en número y con la casa rodeada entablar com-


bate sería un suicidio.

• Apresados, ven al Marqués en el exterior que les mira compungido y


avergonzado. Serán conducidos a prisión para ser torturados y ejecutados.

128
Rol y ludificación

• Sin embargo, el Marqués aparecerá antes del amanecer para sacarles


de allí. También se sincerará con ellos. Estaba participando en una cons-
piración para organizar una sublevación generalizada contra los france-
ses. Sin embargo, estos sospecharon de él y le forzaron a delatar a sus
compinches.

• Como ya hemos dicho, el Marqués no podía delatar a los auténticos


conspiradores. La joven a la que debían secuestrar y su padre son unos
afrancesados que ofrecieron una de sus propiedades como lugar donde
tender la trampa a los supuestos conspiradores con la esperanza de des-
tacar ante los franceses y ganarse su favor.

• Estando aún en prisión, escondidos, o en la calle, a las 9:45, les llegarán


las primeras noticias del alzamiento del 2 de mayo. El Marqués les ofrece
la posibilidad de que le acompañen a rescatar a su hijo y a cambio jurará
ante las autoridades que ellos son inocentes.

• A las 10 horas, redobles de tambor indican que los franceses abando-


nan sus cuarteles. El caos se adueña de la ciudad. Los personajes deberán
atravesar la ciudad entre las balas, los cañonazos y las cargas de los ma-
melucos (momento ideal para profundizar en estos sucesos).

• Habrá posibles encuentros con tropas francesas diversas a determinar


por el profesor.

• El hijo del Marqués está retenido en una casa en las afueras de la ciu-
dad. Allí hay dos guardias que lo retienen, pero si se ven superados o uno
de ellos cae se rendirán fácilmente. A discreción del profesor aumentar
el número de guardias y su determinación.

• Una vez rescatado el niño, los personajes pueden decidir si unirse a la


revuelta o la evitan. O quién sabe, quizás quieran unirse a los franceses…

reglas básicas para jugar:

Como preámbulo a la partida, vamos a explicar brevemente cómo jugar


una partida de rol sencilla, cuyo objetivo es hacer que los participantes
vivan en primera persona una situación histórica.

129
El director de la partida será el tutor o profesor, y será el encargado de
explicar a los participantes las diferentes situaciones a las que se enfren-
tarán. El director de la partida será también el encargado de realizar ac-
ciones por aquellos personajes de la aventura que no sean jugados por
los jugadores. A estos personajes se les denomina «personajes no jugado-
res», y a los personajes que llevan los jugadores, «personajes jugadores».

Los participantes podrán elegir qué hacer en cada situación, siempre res-
petando el contexto histórico en el que juegan (por ejemplo, no podrán
llamar por teléfono si están jugando en el siglo XIX). Cuando un par-
ticipante desee realizar alguna acción con su personaje, deberá lanzar
dos dados de seis caras y sumar al resultado su valor en la habilidad que
mejor contemple la acción a realizar. Veamos un ejemplo:

Pedro está encarnando el personaje del sacerdote. Decide coger un fusil


y salir a la calle para defender Madrid del invasor. El director de juego
deberá recordarle que es sacerdote, y que el uso de las armas de fuego no
está bien visto por la religión. Pedro decide de todas formas que la patria
es lo primero, y que el hecho de ser sacerdote no le anula como patriota.
Coge el fusil y sale a la calle. Ve a un mameluco que se lanza directamente
hacia él, sable en mano. El sacerdote nunca ha disparado un tiro, por lo
que no sabe cargar el arma… tiene dos opciones: probar suerte y disparar
sin saber si está cargada, o utilizar el fusil como arma cuerpo a cuerpo.
En ambos casos lanzará dos dados de seis. En el primero deberá confiar
en la suerte y la generosidad del director de la partida (que este decida
que el arma está cargada). En el segundo caso, tras lanzar los dados, ob-
servará la siguiente tabla:

Resultado de la tirada:

• De 2 a 6 – La acción falla directamente.


• De 7 a 12 – La acción se realiza sin problema.
Ten en cuenta que al resultado del dado se le deberá sumar el valor que
tenga el personaje en la habilidad que esté asociada a la acción. En el caso
de disparar un arma de fuego, será «ataque a distancia», y en el caso de usar
el arma en cuerpo a cuerpo (como arma blanca por ejemplo), será «ataque
cuerpo a cuerpo». En el caso de que el fusil hubiese llevado bayoneta y la

130
Rol y ludificación

hubiese utilizado, la habilidad a utilizar sería «ataque con arma blanca».

En otro ejemplo, si el personaje de Pedro hubiese querido leer un docu-


mento secreto robado a un oficial francés, que lógicamente está en francés,
habría sumado a su tirada «conocimiento de idioma francés». Si no tiene
ningún valor en la habilidad, simplemente no se sumará nada.

Tened en cuenta que la hoja de personaje presentará una serie de acciones


relacionadas con la partida que se esté jugando… es decir, una partida que
lleve a los participantes a laEdad Media, no contemplará las mismas habili-
dades en las hojas de personajes que una aventura en el siglo XX.

El director de la partida será quien escoja que habilidades figurarán en las


hojas de personaje según la aventura que se juegue.

Sobre la aventura:

Está diseñada para que el profesor ofrezca a un grupo de alumnos la


posibilidad de «vivir» una situación ficticia durante los acontecimientos
del 1 y 2 de mayo en Madrid. De esta forma, los alumnos sentirán curio-
sidad por estos hechos, facilitando la labor de enseñanza. Este tipo de
aventuras pueden situarse en cualquier momento y lugar, siendo una
herramienta estupenda, siempre que se ejecute bien, para abrir la Histo-
ria a los alumnos.

¿Qué se necesita para jugar?

Hoja de personaje de los jugadores. A continuación se ofrece una hoja de


personaje para esta aventura:

131
ficha de personaje

nombre del jugador (real):

nombre y estatus del personaje (ficticio):

habilidades habilidades de habilidades


físicas combate mentales

Trepar: Cuerpo a cuerpo: Leer/escribir español

Correr: Arma blanca: Saber:


Cabalgar: Arma de fuego: Localizar:
Nadar: Engañar:
Avistar:
Esconder:
Enredar:
Retórica:
Psicología:
Leer francés:
Escribir francés:

Antes de empezar a jugar, los jugadores pueden presentarse ante el resto


de jugadores, explicando quiénes son, su aspecto y aquellos datos de in-
terés para todos. De esta forma se consigue a un tiempo romper el hielo
y que los jugadores practiquen la locución en público.

Tras esto, los participantes deberán lanzar dos dados de seis caras y re-
partir el resultado, punto a punto, entre las distintas habilidades, siendo
mejor en aquellas que añada puntos (por ejemplo, Pedro lanza dos dados
y obtiene un 8. Reparte los ocho puntos de esta forma: correr +1, cabal-
gar +1, arma blanca +2, arma de fuego +1, engañar +1 y leer y escribir
español +2.

El máximo de puntos a añadir a una habilidad será siempre de +2.

132
Rol y ludificación

Por último añadir que el director de la partida siempre tiene la última palabra.
Es él quien decide las reglas del juego, ya que estas breves reglas están creadas a
modo de guía, pero si el director decide que en lugar de dos dados se lance uno
para sumar a las habilidades, así se hará, o si algún participante obtiene un resul-
tado muy bajo y quiere volver a lanzar los dados, pueda hacerlo, o por ejemplo
el director de juego puede crear las hojas de personaje con antelación, distribu-
yendo las habilidades como desee, dependiendo de cada personaje a encarnar…

Si la experiencia resulta atractiva para el grupo, existen numerosos juegos


de rol y sistemas de reglas que el director de la partida puede, bien com-
prar o bien descargar de forma legal en Internet. Estas reglas que incluye
el libro son muy sencillas, demasiado si se quiere profundizar mejor en los
juegos de rol, pero como inicio, si lo que se desea es que los participantes
aprendan del periodo histórico en el que juegan, son más que suficientes.

nota del editor

Si deseamos darle algo más de complejidad a la partida de rol, más allá


de conseguir los valores 2 a 6 y 7 a 12, los resultados de las tiradas más la
suma de las habilidades se leerán en esta tabla:

• Si la acción a realizar es fácil, con un valor superior a 4 se realiza con


éxito (por ejemplo correr en una situación normal).
• Si la acción a realizar es normal, con un valor superior a 8 se realiza
con éxito (por ejemplo correr huyendo de alguien).
• Si la acción a realizar es difícil, con un valor superior a 10 se realiza
con éxito (por ejemplo correr huyendo de alguien en noche cerrada).
• La dificultad de las acciones las decide el director de la partida. De igual
forma el director de la partida puede subir o bajar el valor que equivale a cada
dificultad.
• Si no se consigue superar la acción, el personaje ficticio tendrá algún
tipo de percance al llevarla a cabo. En el ejemplo de correr en una situa-
ción normal, si el personaje no lo consigue, puede ocurrir que se res-
bale y caiga al suelo, teniendo que dar una explicación de lo que ocurre
el jugador, así como continuar la aventura explicando qué hará ante la
nueva situación.

133
APRENDIENDO CON LOS
STORY CUBES
María Jesús Campos, psicóloga

E
n este artículo quiero hablaros de los Story Cubes,
un juego de pequeños dados con imágenes, que se lanzan y
ofrecen un gran abanico de posibilidades. Como me gusta decir:
«pequeños pero con una capacidad de uso muy amplia».

Este planteamiento surge de mi propia experiencia con ellos, a través de


las actividades que he llevado y sigo llevando a cabo con los chicos de los
diferentes talleres, tanto en técnicas de estudio, comprensión lectora,
agilidad mental, como en control emocional y habilidades sociales, así
como en las sesiones individuales, porque me permiten trabajar muchos
aspectos y dificultades con los menores.

Vamos a seguir avanzando y aclarando aspectos de estos pequeños dados.

Pues bien, por si no los conocéis, los Story Cubes son unos dados con imáge-
nes, que se lanzan y con las imágenes que aparecen hay que hacer una histo-
ria o crear personajes. Evidentemente, esta es la base del juego, pero como
pasa con muchos otros juegos se pueden hacer adaptaciones y modificacio-
nes en los mismos y en su uso para emplearlos según nuestras necesidades.

135
Y eso es lo que hago, adaptar los Story Cubes, en sus diferentes versio-
nes (existen diferentes cajas con temáticas diversas) para los talleres y
sesiones, según las características y necesidades del grupo, así como los
objetivos planteados.

Story Cubes (2011), de Rory O’Connor.

¿qué capacidades podemos trabajar con los story cubes?


Podemos atender a capacidades muy beneficiosas para los menores y que
trabajando con ellos desde pequeños podemos favorecer en su desarrollo.

A continuación, se presentan algunas de las capacidades, que considero


personalmente, que potencian los Story Cubes.

136
Aprendiendo con los Story Cubes

• Expresión oral. El hecho en sí de contar la historia, tal y como se plan-


tea en el juego, ya está potenciando esta capacidad. Hay que expresarse
y explicar nuestra historia según las imágenes surgidas del lanzamiento.

Ahora bien, esa expresión oral se puede trabajar de diversas maneras,


dando a la tirada de dados muchos usos.

• Presentación ante el grupo. Me pareció una fantástica idea que cono-


cí a través del Blog de Pepe Pedraz (@pepepedraz) y su artículo «Cuatro
juegos para romper el hielo y trabajar competencias». Sí, lanzar el dado
y a través de las imágenes presentarse a los demás miembros del gru-
po, bien usando todos los dados o algunos (aquí es importante tener en
cuenta la edad de nuestros participantes o alumnos).

• Repaso de contenidos. ¿Cómo? Puede parecer extraño, pero pode-


mos emplear los diferentes modelos de los Story cubes, seleccionando
o lanzando todos en diferentes partes del aula, a partir de ellos esco-
ger los dados que nos pueden ayudar a explicar a los compañeros los
contenidos trabajados en el tema o el apartado correspondiente. Aquí
queda muy bien reflejada la idea que se refleja en este libro, aprender
jugando, y os aseguro que funciona.

• Expresión escrita. No solo podemos emplear el juego en expresión


oral, también lo podemos hacer en expresión escrita. En vez de contar la
historia en voz alta, se escribe. En ocasiones esto le favorece a muchos
chicos, ya que el hecho de expresarse oralmente les limita por vergüenza
o por bloqueo ante los demás.

Podéis pensar que esta opción no tiene mucho sentido, e incluso puede ser
menos atractivo para los niños, sin embargo se pueden hacer modificaciones.

• Historias diferentes con mismas imágenes. Tirada de dados, sur-


gen unos iconos y a partir de aquí hoja y papel, usando todos las mis-
mas imágenes para hacer su historia. Aquí vemos como a partir de los
mismos elementos pueden surgir una gran variedad de creaciones, se-
gún los intereses y gustos de los participantes. Al final reflejan parte
de lo que a ellos les atrae.

137
Selecciono alguna imagen. Podemos dejar que los chicos cojan un dado
y se lo lleven a su sitio, pero a partir de ahí y durante el desarrollo vamos
metiendo improvisaciones, por ejemplo cuando lo hayan usado lo dejan
en la mesa y cogen otro que haya dejado un compañero. En este caso
se limita muchos más el uso de las distintas imágenes, «obligando» a
introducir en ese momento la imagen que hay en la mesa y adaptando tu
historia a esos cambios.

• Mezclamos e improvisamos. El hecho de contar con diferentes cajas


nos permite ir introduciendo dados de diferentes estilos y mezclarlos,
para formar una historia más completa o con acciones destacadas (que
en ocasiones a los chicos les cuesta introducir de iniciativa propia).

• Atención. Evidentemente, los Story Cubes nos exigen estar atentos


a lo que vamos narrando, a las imágenes seleccionadas y a las próximas
que vamos a emplear.

Sin embargo, si queremos potenciar aún más la atención, una adapta-


ción del juego puede ser un «Continúa la historia». Tenemos un grupo, se
lanzan los dados y comienza un participante cogiendo un dado e inician-
do la historia. Siguiendo las agujas del reloj, cada uno va a ir cogiendo un
dado de los que van quedando en la mesa y se continúa el relato, tenien-
do en cuenta lo contado previamente por los compañeros.

Para exigir mayor atención en el juego, cada participante deberá ir repi-


tiendo todo lo que hayan ido narrando previamente.

• Memoria. Recordar lo narrado, buscar una coherencia entre las imá-


genes y lo que se va contando es fundamental. Así que, tirar de una me-
moria a corto plazo es básico en este juego. Además, en la actividad que
os acabo de mencionar, Continuar la historia, la memoria junto con la
atención, juega un papel fundamental.

• Creatividad. Sí, es la base de estos dados. Crear narraciones, aventuras,


descripciones e historias a partir de las imágenes, nos exigen ser creativos,
desarrollar nuestra imaginación e ir más allá de lo básico y elemental.

138
Aprendiendo con los Story Cubes

Si queremos desarrollar aún más la creatividad, podemos introducir varian-


tes o elementos en el juego, como puede ser un sistema de valoración entre
los compañeros, teniendo en cuenta aspectos como: novedoso, divertido,
creativo, introduce acciones, coherencia entre imágenes, etc. Todo esto
atendiendo a nuestros objetivos y, por supuesto, teniendo en cuenta el gru-
po con el que estamos trabajando.

No debemos olvidar que con este juego la diversión está asegurada, gracias
a la creatividad e imaginación que desencadenan, dando lugar a grandes ge-
nialidades y ocurrencias de los participantes.

En este artículo, me gustaría daros a conocer un uso que hago de los Story
Cubes en mi taller de control emocional y habilidades sociales, además de
los ya indicados previamente. Lo llamo «Story Cubes y emociones». Y os pre-
guntaréis de qué trata esta adaptación. A continuación os la explico.

Se selecciona al azar una carta de emociones de las que ya tenemos diseña-


das, a partir de ahí cada uno puede tener una emoción o todos trabajan con
la misma (dependiendo del objetivo de la sesión). Lanzamos los dados y te-
nemos ante nosotros unas imágenes. Esas imágenes ayudarán a establecer
un acontecimiento en el que se trabajarán los pasos que seguimos para la
identificación y control de emociones. Estos son:

Situación – pensamiento – reacciones corporales – emoción – conducta.

Posteriormente, cada uno leerá su planteamiento, surgiendo a partir de aquí


un debate con opiniones al respecto, valoraciones, posibles cambios, etc.

Como podéis ver, los Story cubes son unos pequeños dados, pero no son tan
pequeños en lo que respecta a su potencial. Os animo a que los empleéis,
los adaptéis a vuestros objetivos, alumnos y a las necesidades que puedan
surgir en diferentes momentos del grupo.

Esta es mi valoración del juego, pero quienes lo disfrutan y aprovechan son


los chicos y chicas de mis talleres y de las sesiones individuales. Así que…

139
¿qué opinan los menores de los story cubes?
Es un juego muy divertido. Nos lo pasamos muy bien con las historias que creamos y
nos reímos mucho. (Macarena R.S.).

A mí me gustan mucho, me ayudan a hablar delante de mis compañeros y no me da


vergüenza, porque todos lo hacemos y decimos cosas diferentes. (Aitana G.A.).

Me río mucho cuando contamos la historia en voz alta, y cuando toca escribirla me
gusta cuando tenemos sorpresas o hay que coger el dado de un compañero. Es muy
divertido. (Izan V.A.).

Me cuesta mucho hacer historias para el cole y concentrarme, pero cuando estoy en la
sesión con María Jesús y los usamos veo que soy capaz de hacer las cosas y de hacer
las historias, además veo que atiendo para seguir lo que voy contando. Me gusta más
hacerlo en voz alta que escrito. (Iker T. A.).

¡El de acciones es el mejor! Surgen historias muy locas, nos reímos mucho porque
a veces no tienen sentido y los dibujos molan mucho. Nos lo pasamos súper bien.
(Víctor C.B).

Me gustan mucho. Cuando en las sesiones jugamos María Jesús y yo a ellos, y hace-
mos cosas diferentes que no es contar solo la historia, me lo paso muy bien, cuando
me quita o pone dados nuevos, o cuando tiramos y con los dados ella cuenta una
historia y yo otra… Son muy divertidos. (Alex G. M.).

Estas son algunas valoraciones de los chicos que asisten a los talleres y
a sesiones individuales. He de confesar que cuando les digo: «Vamos a
jugar», lo primero que preguntan es «¿a la caja de dados?».

Solo me queda preguntaros una cosa…

¿Jugamos a los Story Cubes con los alumnos y alumnas?

140
LUDUS MUNDI.
FESTIVAL LÚDICO EDUCATIVO
Pau Regincós

L
udus Mundi nació ante la necesidad de cambiar los
paradigmas actuales y forjar un nuevo mundo basado en el co-
nocimiento de la persona, en el ser y no en la enseñanza del
tener. En la actualidad el encargado de dar vida a Ludus Mundi
es Pau Regincós.

los objetivos:

La difusión, estudio, creación y uso de los juegos como herramienta


educativa y socializadora.

La mejora de la educación: en casa y en los centros educativos; en-


tendiendo que debe trascender los espacios y se debe llevar de forma
orgánica, siendo, por tanto, una guía y un acompañamiento, contri-
buyendo a que cada persona pueda alcanzar las competencias nece-
sarias para socializar, pero sobre todo para que pueda desarrollar sus
capacidades personales y ser feliz.

141
la filosofía:

Ludus Mundi es un proyecto que quiere contribuir a la reflexión, el deba-


te y, en su caso, la implantación de un nuevo paradigma educativo.

Este nuevo paradigma educativo parte de la base de que cada ser es único
e irrepetible, con unas capacidades que pueden contribuir a la mejora de
su entorno. Por ello consideramos que, pedagógicamente, hay que apos-
tar por una educación abierta, orgánica, pausada y libre.

La educación y la enseñanza del futuro deben construirse a partir de un


pacto social entre profesionales de la enseñanza e instituciones educati-
vas, padres y la sociedad en general. Si uno de los vértices de este trián-
gulo no funciona la ecuación educativa no funciona y las consecuencias
son nefastas, como es evidente y palpable a día de hoy.

El nuevo paradigma educativo, por tanto, se fundamenta sobre el prin-


cipio de que las personas no son «recipientes» vacíos que deben llenarse
de información o piezas de una gran máquina económica, sino que son
seres únicos que se han de educar en valores y principios éticos, para
que en el futuro se conviertan en personas responsables, respetuosas,
solidarias, creativas, autónomas, críticas y felices.

Para contribuir a este cambio de paradigma, en Ludus Mundi queremos


poner nuestro granito de arena. Y queremos contribuir a través del juego.

Consideramos que jugar es un acto humano fundamental, gracias al


cual nuestra especie aprende a conocer sus capacidades físicas e inte-

142
Ludus Mundi. Festival Lúdico Educativo

lectuales. Pero también es una herramienta poderosa para la reflexión


y comprensión de las reglas sociales y culturales del entorno en el que
crecemos. En concreto, los juegos son una herramienta muy importante
para aprender, desarrollar e integrar muchas de las competencias, habi-
lidades y valores que necesitamos para convertirnos en seres humanos y
miembros activos de nuestra comunidad.

Para poder formalizar nuestros principios e ideas, ofrecemos experien-


cias lúdicas. Entendiendo que la mejor manera de actuar es ofreciendo la
posibilidad de que todos puedan experimentar estos valores y cualidades
que ofrece el juego y el jugar. Nuestras actividades pretenden que cada
uno descubra, jugando, lo que necesita y saque sus cualidades.

Durante el año desde Ludus Mundi realizamos más de 300 actividades


relacionadas con el juego, principalmente talleres con los juegos de mesa
como herramienta educativa, en centros cívicos, colegios, escuelas de
idiomas, fiestas populares, etc.

Como eventos grandes por ahora tenemos un par de festivales lúdicos al


año, el más destacado y del que somos los organizadores es el Ludivers
que tiene lugar en Girona a finales del mes de junio (www.ludivers.cat)

El tema de los juegos de mesa en el festival Ludivers es una parte im-


portante pero no la única. Lo acompañamos con distintos «planetas
lúdicos»: espacio de juego libre para pequeños, juegos de construcción,
talleres artísticos y científicos, espacio tecnológico, etc.

En los eventos grandes lo que montamos es una gran ludoteca de juegos


de mesa para todos los públicos y edades, siempre con juegos familiares,
fáciles de jugar, de explicar las reglas y divertidos. También cuidamos el
hecho de que los juegos sean educativos, que no sea solo tirar los dados
porque sí, sino que mientras juegas a ellos trabajes alguna habilidad o
inteligencia múltiple.

En estos eventos somos varios los dinamizadores que participamos, con


la misión de ayudar en la elección del juego y explicar, ya en la mesa,
cómo funciona y así evitar el tema de leerse las reglas. Una de las venta-
jas de ser el dinamizador quien explica los juegos a las familias es que es-

143
tos juegos no necesitan ser en castellano o editados en España, el trabajo
de leerse y entender las reglas lo hacemos nosotros previamente, y así
podemos acercar muchos más juegos interesantes a todo el público. En
Ludus Mundi buscamos proporcionar experiencias lúdicas y qué mejor
que tener juegos de todo el mundo y de muchas editoriales diversas, bus-
cando qué juegos pueden funcionar bien en las actividades y qué juegos
tienen un carácter más educativo.

Os proponemos una lista de juegos de mesa en función de los objetivos


educativos que se persiguen jugando a ellos, y anotamos algún ejemplo
(entre paréntesis la editorial que lo publica):

• Favorecer la socialización de los usuarios: juegos donde tengan que ha-


blar, ponerse de acuerdo, cooperar, toma de decisiones...

Ej: Woolfy (Djeco), Mmm! (Mas que Oca), Leo muss zum
Friseur (Abacusspiele).

• Favorecer una velocidad de procesamiento adecuada: juegos de rapidez,


coordinación visual-manual, cálculos rápidos, toma de decisiones rápidas...

Ej: Fantasma Blitz (Devir), Speed Cups (Mercurio), Dr.Eureka (Lúdilo).

• Estimular la capacidad de razonamiento: juegos de argumentación, de


responder preguntas...

Ej: Ikonikus (Brain Picnic), Fairy Tales (Cocktail Games), Dixit (Morapiaf).

• Incidir en el pensamiento lógico-matemático: juegos matemáticos y de lógica.

Ej: Código Secreto 13+4 (Haba), Talo (Drei Hasen in der Abendsonne),
Alto Voltaje (Mercurio).

• Mejorar la capacidad de concentración: juegos de rapidez, de equili-


brio, de concentración visual o auditiva...

Ej: Dobble (Admodee), KippX (Franjos), Bellz! (Goliath).

• Estimular la capacidad memorística: juegos de memoria.

144
Ludus Mundi. Festival Lúdico Educativo

Ej: Abejitas Zum Zum (Mercurio), Cocoricó Cocorocó (Devir), Le Bois


des Couadsous (Jeux Opla).

• Mejorar y/o mantener la motricidad fina: juegos de movimiento.

Ej: Anillo al dedo (Lúdilo), Klask (Klask), Kuxbalo (Ilo Arts).

Seguro que hay más categorías y clasificaciones de juegos, pero la mayo-


ría cumple alguna de estas y es por eso que los utilizamos en nuestras
actividades. La lista de ejemplos podría ser más amplia, pero lo hemos
dejado en tres por cada clasificación.

145
LA IMPORTANCIA DE LA
SORPRESA PARA ATRAPAR A LOS
USUARIOS ANTE EL JUEGO
Pepe Pedraz, formador

E
n la actualidad nos encontramos en una sociedad
hiperconectada y saturada de contenidos muy similares, todos
buscamos algo diferente, creativo, nuevo e innovador, que
consiga centrar nuestra atención sobre un punto y que nos
fascine hasta tal extremo, que el tiempo pase de una manera fluida casi
sin darnos cuenta. Porque parece mentira, pero cuanta más información
tenemos «sobre la mesa«, más nos cuesta centrarnos y detener nuestro
«día a día» en algo que creamos que realmente merezca la pena.

Y es aquí donde entra en juego una de las piedras angulares en los dise-
ños de este tipo de «experiencias divertidas» (y cuando hago alusión al
concepto «experiencia divertida», englobo áreas como la gamificación, el
Aprendizaje basado en juegos o los juegos serios donde uno de sus obje-
tivos primordiales es divertirse):

147
Tener la capacidad de causar asombro, fascinación, desconcierto e inclu-
so extrañeza es un gancho fundamental para conseguir atrapar la aten-
ción y disparar la motivación de las personas dentro de un proceso.

Pero hay que tener cuidado, porque esto no es nada sencillo, ya que in-
cluso en la innovación existe el aburrimiento. Basta con conocer las me-
cánicas o procesos de un proyecto, para que una experiencia pase en un
periodo de tiempo determinado, (horas, días, meses) de ser divertida a
aburrida. Así, tendremos que predisponernos para diseñar experiencias
que contemplen mecánicas y elementos, las cuales puedan ir renovando
ese sobresalto que haga vibrar a las audiencias.

Pero, ¿cómo conseguir generar esta sorpresa?

1. diseño y arte:
El arte y el diseño de un proyecto es fundamental para causar sorpresa y
asombro, sobre todo si nos orientamos a generar una excelente primera
impresión. Cuando alguien se acerca por primera vez a un proyecto cual-
quiera sin conocerlo, una de las primeras cosas que le entrarán por los
ojos es lo atractivo y novedoso que sea su arte comparándolo con todo lo
que hay en el mercado.

Si pretendemos hacer un DIY (Do it yourself, «hazlo tú mismo»), es muy


necesario que tengamos ciertas nociones básicas para maquetar o gene-
rar un entorno diferente y llamativo para nuestras audiencias (ojo, que
una cosa es la idea inicial, y otra llevarla a la práctica). Si me preguntan a
mí, contar con un buen ilustrador o diseñador es casi, casi imprescindi-
ble para generar experiencias diferenciales que causen este tipo de efec-
tos en los jugadores. Hay que cuidar las expectativas iniciales.

Porque el amor a primera vista, también existe cuando queremos desa-


rrollar proyectos que atrapen la atención de los usuarios.

2. huevos de pascua e items de acceso:


Antes de comenzar, recomiendo encarecidamente consultar esta herra-
mienta: «El kit de diseño para gamificar» de Víctor Manrique e Isidro

148
La importancia de la sopresa para atrapar a los usuarios ante el juego

Rodrigo, dos grandes conocedores de la gamificación y los procesos de


juego aplicados a diferentes áreas.

Estos dos conceptos emanan de ahí y tienen mucho que ver con nuestra
capacidad para «difuminar» de una manera elegante información a tra-
vés del proceso de juego.

«Los Huevos de Pascua», son simplemente pequeños secretos repartidos


por nuestra experiencia que están por descubrir. Tarea de los usuarios es
indagar, profundizar y trabajar en el proceso para hallarlos y sobre todo,
disfrutarlos. Porque un error, es mostrar toda la información desde el inicio,
sin dar lugar a poder descubrir y explorar. La capacidad que tengamos para
conseguir introducir elementos que puedan sorprender a nuestros partici-
pantes durante la experiencia, es clave para mantener su concentración.

Y por otro lado, tenemos a los ítems de acceso, que no son otra cosa que
objetos especiales «desperdigados» a través de nuestro proyecto, que nos
permiten desbloquear nuevos contenidos. Aquí entra en juego tanto la
capacidad de sorprender cuando ese objeto consigue mostrarnos algo
novedoso, como la posibilidad que dan a los más coleccionistas de saciar
sus ansias de recolección.

3. la suerte y el azar:
Conseguimos atrapar y generar sorpresa de una manera efectiva me-
diante elementos de este tipo. Una tirada de dados, un pequeño sorteo,
una ruleta de la fortuna o una selección encubierta son buenos ejemplos
para incluir azar en un proceso. Recibir estas novedades fija la atención
de los usuarios hacia la tarea concreta a realizar y evita la dispersión.

La chispa que desencadenan este tipo de elementos de juego son muy


importantes para despertar el asombro, pero hay que tener cuidado, ya
que si lo usamos en exceso puede convertirse en un gran problema, ya
que los usuarios deben sentir también que sus actos tienen consecuen-
cias reales dentro del ambiente donde se encuentran.

¿Cómo voy a sentirme realmente útil si todo lo que acontece en mi expe-


riencia es fruto de la casualidad?

149
4. análisis y cuestionarios:
¿Cómo?, ¿qué?, ¿me estás diciendo que con cuestionarios y análisis pue-
do causar sorpresa en las personas que van a participar dentro de mi
proyecto? Pues sí, pero no precisamente por los cuestionarios o por el
análisis en sí, sino por toda la información que nos puede reportar, y que
por supuesto, posteriormente emplearemos en su beneficio.

Porque no hay grupos de personas iguales (ni personas individuales idénti-


cas), tampoco hay expectativas similares, ni destrezas previas exactas. Qui-
zá el mayor problema en gran parte de los diseños de experiencias, es querer
abarcar al mayor número de personas con la máxima: todo el mundo puede
disfrutar de esto, cuando en realidad, no todo el mundo lo hará.

Por esto es importante conocer a las audiencias que van a ser «expues-
tas» a nuestros diseños, porque no es lo mismo crear algo para pequeños,
que para adultos. Igual que en usuarios acostumbrados a trabajar con
entornos digitales «hiperinformados», el coste que nos supondrá sor-
prenderlos, será mucho mayor que en otros más alejados de este mundo.

De igual modo, también habrá que conocer el entorno donde vamos a


implantar nuestros «experimentos divertidos», saber qué han hecho
hasta ahora y a qué están acostumbrados sus usuarios, para poder llegar
a cambiar las reglas del juego.

5. integración conceptual:
Aunque a muchos (entre los que me incluyo) nos encante imaginar y soñar
con «lo nunca visto», la realidad es que está todo inventado. Por eso, creo
que una de las claves de sorprender a través de la innovación dentro de las
mecánicas en las experiencias es integrando conceptos.

Y es que (para mí) la innovación y la creatividad son un poco eso, inte-


grar conceptos existentes dentro de una gran idea, que da lugar a algo re-
lativamente nuevo (y digo lo de relativamente, porque al final casi todo
se basa en ideas ya existentes).

Y volvemos al apartado anterior, según sea o no nuestro público objetivo,


tendremos que esforzarnos más o menos en generar mecánicas innovado-

150
La importancia de la sopresa para atrapar a los usuarios ante el juego

ras o en cambio, tomar prestadas algunas de las ya existentes. Para mí un


ejemplo claro (y que me encanta) es el juego de mesa Mysterium. Este jue-
go toma mecánicas del archiconocido Dixit, las integra con la temática del
Cluedo y añade un arte espectacular para generar una experiencia nueva.

6. secreto, suspense y misterio:


Una de las grandes herramientas para generar sorpresas es la narrati-
va, sin lugar a dudas. Cuando conseguimos crear un clima adecuado y
correcto que ubique, contextualice e incluya a los participantes en la ac-
ción, estaremos en disposición de aplicar estas tres normas, para engan-
charlo y por supuesto, asombrarlo. Existen concretamente tres recursos
que ayudan a generar atmósferas tensas que desembocan en una sorpre-
sa, que termina por atrapar a los participantes.

1. Los secretos son acontecimientos o conocimientos que algunos per-


sonajes de la ficción saben, pero que el usuario que disfruta de ella, des-
conoce. La gracia de este elemento, es ir desvelando algunos y generando
otros para ir sorprendiendo y enganchando a los participantes.

2. El suspense, en cambio, se produce cuando los usuarios tienen cierta


información, que desconocen por completo los personajes del mundo
ficticio. Y esto es importante, por ejemplo, en experiencias transmedia
donde a través de diferentes canales podemos obtener ciertas pesquisas
para apoyar a algunos personajes en concreto. Además, este conocimien-
to previo, nos hace quedar atrapados y sobre todo, quedar impresiona-
dos por reacciones a ciertos acontecimientos que puedan producirse.

3. Y por último, tenemos el misterio, que se produce cuando usuarios


y personajes ficticios desconocen el mismo tipo de información y van
descubriéndola a la vez según avanzan. De este modo, conseguiremos
introducir de una manera mucho más profunda a los jugadores dentro
de la experiencia y empatizar con los mundos creados.

Y estos son solo algunos elementos en los que nos podemos apoyar para ge-
nerar esa sensación que provoque a nuestros usuarios centrar su atención,
única y exclusivamente en nuestro proyecto, porque al fin y al cabo:

¿A quién no le gusta una buena sorpresa?

151
UTILIZANDO JUEGOS DE MESA EN LA
UNIVERSIDAD. EL CASO DE TIMELINE
HISTORIA DE LA COMUNICACIÓN
Jan Gonzalo, Departament d’Estudis
de Comunicació de la URV
juanluis.gonzalo@urv.cat

Jan Gonzalo Iglesia es profesor de los Estudios de Comunicación de la Uni-


versidad Rovira i Virgili desde el año 2008, Doctor en Comunicación y li-
cenciado en Periodismo por la Universidad Rovira i Virgili, y licenciado en
Geografía e Historia por la Universidad de Lleida (UDL). Su trabajo actual
se centra en el análisis de los juegos de mesa y su uso en las aulas.

A
pesar de que el jugar y los juegos siempre han sido
elementos muy vinculados con la enseñanza, actualmente se
están reivindicado como una herramienta fundamental para
mejorar los procesos de aprendizaje. En la última década han
aparecido diversas perspectivas teóricas y prácticas que se aproximan a este
tema tales como la gamificación o ludificación (Deterding, et al., 2011; Con-

153
treras y Eguia, 2016), los Pervasive Games (Montola et al., 2009), los Serious
Games (Ritterfeld et al., 2009) o el Aprendizaje basado en juegos (Tobias,
Fletcher & Wind, 2014). Pese a que nos ofrecen diferentes planteamientos,
su nexo en común es la utilización de los principios propios de los juegos y/o
los juegos propiamente dichos como herramientas para incidir en el apren-
dizaje y aumentar la motivación e implicación de los alumnos.

Los estudios apuntan a que las principales ventajas de los juegos en la en-
señanza son su potencial motivador, la posibilidad de generar un apren-
dizaje activo, su incidencia en las habilidades personales y emocionales
(superación de retos, autoconfianza…), que favorecen la interacción y la
sociabilidad (en especial, los juegos físicos), que permiten el aprendizaje
por competencias (Romero y Gebera, 2015), sirven para dar una visión
general o de conjunto de un tema complejo y, sobre todo, sitúan a los
participantes en el centro del proceso (Garris, Ahlers, Driskell, 2002).

Dentro de todas estas tendencias, el Aprendizaje basado en juegos es


una metodología que utiliza juegos, normalmente educativos y prefe-
riblemente digitales, como recursos didácticos en el aula (Isaacs, 2015).
Mientras la gamificación se plantea como el diseño de actividades desde
la mirada del juego para contextos no lúdicos, el Aprendizaje basado en
juegos consiste en crear juegos o utilizar directamente los ya existentes
para que cumplan los objetivos y las funciones que buscamos. Actual-
mente hay un debate interesante sobre los límites de la gamificación y
sus usos. Mientras existe una extensa literatura que defiende sus bene-
ficios, sus detractores la acusan de ingeniería del comportamiento y de
esconder tras la máscara del juego los intereses de sus promotores. Qui-
zá sea en el espacio de la educación donde gamificación y el Aprendizaje
basado en juegos estén encontrando sus puntos de contacto y, a la vez,
explorando sus límites, permitiendo un lugar de experimentación que
genere conocimiento real sobre estas herramientas.

Aunque la fascinación por las nuevas tecnologías ha hecho que en la ma-


yoría de los casos el Aprendizaje basado en juegos se enfoque hacia los
recursos digitales (Zin, Yue, & Jaafar, 2009), el auge de los juegos de mesa
y la diversidad de opciones que nos ofrecen están haciendo que cada vez
haya más experiencias centradas en recursos físicos. En ese sentido, los

154
Utilizando los juegos de mesa en la Universidad. El caso de Timeline

juegos comerciales existentes se convierten en un recurso privilegiado


a tener en cuenta aunque, como veremos, necesiten un esfuerzo previo
antes de ser desplegados en el aula. En la literatura experta ya encon-
tramos algunas experiencias tanto para juegos de tablero (Huang, A. &
Levinson, D., 2012), como para juegos de rol (Grande de Prado, 2010).

Quizá utilizar juegos de mesa ya existentes no es la idea más innovadora


del mundo, pero nos permite equilibrar la tensión existente entre los
objetivos de aprendizaje y la dimensión lúdica de la herramienta. Dos
factores que necesariamente han de ir de la mano, pero que en muchos
casos son inversamente proporcionales. Algunos autores consideran que
los juegos educativos (Rubio, 2013) no siempre consiguen sus objetivos
porque tienden a dejar de lado en su diseño los aspectos más lúdicos,
justamente aquellos que según los expertos son los que influyen direc-
tamente en su eficacia como herramienta pedagógica (Gee, 2008). En
cambio, aquellos que ponen el acento en las características propias del
juego (interacción, toma de decisiones, diversión, reto, competición,
etc.), despiertan mayor interés en los participantes, sin ir en detrimento
del proceso de aprendizaje. Por tanto, aprovecharse de juegos ya diseña-
dos que tienen como principal valor que están pensados como tales, nos
permite justamente apoyarnos en aquellos valores del juego que pueden
mejorar la experiencia y el aprendizaje.

A pesar de todo, el uso de juegos de mesa en el aula nos sitúa ante tres
retos cruciales que hay que tener muy en cuenta para no fracasar en la
actividad (Ripoll, 2006). El primero estaría vinculado a los objetivos,
¿para qué y por qué quiero utilizar un juego? El segundo sería la selec-
ción, ¿qué juego o juegos voy a utilizar? El tercero sería la programación
y el diseño de la actividad, ¿cuándo y cómo los vamos a utilizar? Así pues,
hay ciertas preguntas que nos tenemos que responder antes de empezar.

• ¿Cómo es el grupo donde voy a aplicar el juego?

• ¿Qué objetivos quiero conseguir?

• ¿Qué contenidos y/o competencias quiero trabajar?

• ¿En qué momento o momentos voy a utilizarlo?

155
• ¿De qué recursos dispongo (tiempo, espacio, coste de los juegos…)?

• ¿Cuento con el apoyo del centro, de otros docentes o de los padres?

• ¿Cómo diseño la actividad?

• ¿Cómo evaluaré los resultados?

En este sentido, está claro que es necesario haber planteado previamen-


te cuáles son los objetivos de nuestra actividad. Hay que recordar que
los juegos pueden trabajar contenidos, pero también competencias de
forma conjunta. La idea no es poner a los alumnos simplemente a jugar,
sino saber claramente qué queremos trabajar para poder construir el res-
to sobre esta base.

Teniendo en cuenta lo anterior como punto de partida, los elementos


específicos que podemos aprovechar de un juego pueden estar basados
simplemente en variables como su temática, su duración y en su nivel
de complejidad, o en aspectos mucho más complejos tales como sus me-
cánicas o dinámicas, en el tipo de experiencia que puedan generar o en
los tipos de interacción que crean. Tener en cuenta todos esos aspectos
nos obliga a tener un conocimiento previo de los juegos existentes y sus
posibilidades, quizá uno de los principales problemas con los que se en-
cuentra actualmente un docente que quiere empezar a utilizarlos en sus
clases. Será necesario estar informado y al día de las novedades y, sobre
todo, experimentar con los juegos antes de aplicarlos.

El último reto a tener en cuenta es el propio diseño de la actividad. En


la bibliografía especializada podemos encontrar algunas guías que nos
pueden ser útiles para plantearnos o crear nuestra propia experiencia
(Taylor, 1991; Marrón Gaite, 1996). Lo que está claro es que para aplicar
un juego en el aula necesitamos más de una sesión y eso, que podría
parecer un problema, en realidad es una oportunidad que debe ser apro-
vechada. Durante esta fase de preparación tenemos que ser conscientes
que necesitaremos planificar estratégicamente los días que vamos a uti-
lizar para poder conseguir nuestros objetivos.

Como vemos en la figura 1, necesitaremos empezar con una o dos sesiones


iniciales para contextualizar el tema e introducir las instrucciones del juego.

156
Utilizando los juegos de mesa en la Universidad. El caso de Timeline

La experiencia de juego será mucho más eficaz si se genera una expec-


tativa previa que nos permita, además, que los alumnos asuman las ins-
trucciones. Es importante que los alumnos entiendan e incorporen las
instrucciones para mejorar la experiencia de juego posterior. Esas reglas
pueden trabajarse en el aula y, simultáneamente, permitir que se las
puedan llevar a casa para estudiarlas. Durante el trabajo con las instruc-
ciones ya se puede empezar a introducir los contenidos o competencias
que queremos desarrollar.
Trabajo Instrucciones EXPERIENCIA Revisión Trabajo de
preparatorio del juego DEL JUEGO seguimiento

1. El juego como pieza central de una unidad de trabajo

Revisión EXPERIENCIA Segunda Trabajo


Trabajo Instruccio- EXPERIENCIA
inicial DEL JUEGO revisión de segui-
preparatorio nes del juego DEL JUEGO
miento

Instruccion EXPERIENCIA Revisión Explicación posterior y Trabajo de


inicial breve DEL JUEGO estímulos seguimiento

3. El juego utillizado como estímulo inicial

Figura 1: Ejemplos de sesiones y posición y papel del juego


en la experiencia didáctica (Taylor, 1991:41).

Lógicamente, después vendría la sesión o sesiones de juego. Durante las


mismas los alumnos deberían jugar de forma autónoma, dejando que se
regulen por ellos mismos e intentando que sean ellos los encargados de
hacer que la sesión funcione, de esa forma potenciaremos el aprendiza-
je activo. El profesor debería intervenir lo menos posible, únicamente
solucionando dudas y dinamizando la actividad. Los alumnos deben en-
frentarse al reto para poder llegar a sus propias conclusiones.

Después de la sesión de juego, o incluso entre sesiones si hay varias,


deberían planificarse herramientas para la reflexión de los alumnos. Se

157
pueden planificar preguntas sobre su experiencia con el juego: ¿Qué han
hecho bien? ¿Qué mal? ¿Qué cambiarían? Pero también sobre aquellos
contenidos que queremos trabajar: ¿Qué ha pasado? ¿Por qué? ¿Podría
haber pasado de otra forma? ¿Qué han aprendido? Si se plantean entre
dos sesiones de juego podemos hacer que los alumnos se enfrenten de
nuevo al mismo juego después de un proceso de autoanálisis que mejo-
rará el aprendizaje.

En definitiva, utilizar juegos en el aula nos obliga, sobre todo, a tener


muy claros nuestros objetivos, a conocer el mundo de los juegos para
saber cuál utilizar y, sobre todo, a diseñar una buena planificación. Es
muy importante tener en cuenta todos esos aspectos para llevar a cabo
nuestra actividad con éxito.

timeline. historia de la comunicación

El ejemplo que vamos a desarrollar a partir de aquí fue la utilización del


juego Timeline de la editorial Asmodee, como práctica evaluable de la asig-
natura «Historia y estructura de la Comunicación de los grados de Periodis-
mo, Publicidad y Relaciones Públicas y Comunicación Audiovisual » de la
Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. El grupo de alumnos era de 132,
dividido en dos subgrupos de unos 65 alumnos, lo que obligó a duplicar
todas las actividades y sesiones que se explican a continuación. Es un caso
sencillo y bastante recurrente entre los docentes que usan juegos en el aula,
pero puede servir de ejemplo para programar actividades similares.

Por si no lo conocéis, Timeline consiste en generar una línea temporal a


partir de un grupo de cartas de temáticas diversas (eventos históricos, des-
cubrimientos, inventos, etc.). Los jugadores reciben cinco cartas al inicio de
la partida. Estas tienen en su parte frontal un hecho acompañado de una
ilustración y en su reverso la misma información, pero con el año exacto
en que ocurrió. Es muy importante que los jugadores no giren las cartas
para no conocer «accidentalmente» ese dato. A partir de una primera carta
escogida al azar, los jugadores, por turnos, deben colocar una de sus cartas
en la posición que consideren correcta dentro de la línea temporal que se va
creando encima de la mesa. Si al girarla descubren que han fallado, se des-
cartan y roban una nueva. En caso contrario, la que han colocado se queda

158
Utilizando los juegos de mesa en la Universidad. El caso de Timeline

Figura 2: Ejemplo de cartas y línea temporal de Timeline «música y cine».

formando un nuevo hito y complicando la colocación de nuevos eventos.


Si durante una ronda solo un jugador coloca su última carta, este gana la
partida. Si lo hace más de uno, roban una nueva carta y juegan entre ellos
hasta que se cumpla el primer requisito.

La selección de ese juego se hizo en base a que su mecánica de línea


temporal era perfecta para incluir los contenidos de la asignatura, pero
también porque sus características lúdicas lo hacen idóneo para esta ac-
tividad: las partidas son cortas, es muy competitivo, es ágil y sus ins-
trucciones son sencillas. Eso nos permitía poder enseñarlo a un grupo
de gente que normalmente no juega, insertarlo dentro del tiempo de
una clase que puede durar entre una o dos horas, y aprovechar su diseño
como juego de entretenimiento para generar una experiencia más moti-
vadora y participativa en los alumnos.

Timeline tiene la ventaja de que es un juego con unos contenidos teóricos


muy rigurosos (eventos y fechas) y una mecánica que permite incidir en
esos contenidos (la construcción de la línea temporal) insertados en un
sistema lúdico que hace que los participantes tengan la sensación gene-
ral de estar jugando, pero cuya consecuencia posible es estar aprendien-
do historia.

159
La actividad programada consistía en que, una vez presentado el juego
original, los alumnos organizados en grupos debían seleccionar eventos
clave de la historia de la comunicación que les servirían para diseñar y
fabricar sus propios componentes de juego (en este caso, nuevas cartas)
que después se utilizarían en el aula para trabajar los contenidos (a tra-
vés de las partidas). Para hacerlo, los alumnos se tenían que organizar
en grupos de cuatro o cinco miembros. A cada grupo le tocaba trabajar
específicamente uno de los siguientes temas:

1. Imprenta (internacional. Siglos XV-XVI).

2. Inicio de las publicaciones periódicas (internacional. Siglos XVII-XVIII).

3. Historia del periodismo (España y Cataluña. Siglo XVIII al XX).

4. Prensa de masas (internacional. Siglo XIX y principios del XX).

5. Telecomunicaciones modernas (internacional. siglo XIX).

6. Agencias de noticias (internacional. Siglo XIX).

7. Fotoperiodismo (internacional. Siglos XIX y XX).

8. Reproducción de imágenes (internacional. Del siglo XV al XX).

9. Cine (internacional. Finales del XIX y primer tercio siglo XX).

10. Cine (España y Cataluña. Finales del XIX y primer tercio del siglo XX).

11. Radio (Internacional. Siglo XX).

12. Radio y televisión (España y Cataluña. Siglo XX).

13. Historia de la publicidad (internacional. Siglos XIX y XX).

14. Televisión (internacional. Siglo XX).

15. Internet (internacional. Siglo XX).

Una vez repartidos los temas, cada grupo debía seleccionar veinte acon-
tecimientos clave de la Historia de la Comunicación dentro de su área
temática específica. Para cada uno de esos eventos, tenían que diseñar y

160
Utilizando los juegos de mesa en la Universidad. El caso de Timeline

fabricar una carta siguiendo el formato del juego Timeline. Finalmente,


se dedicaría una sesión para poder jugar diversas partidas con la suma de
todas las cartas creadas por los grupos.

Los acontecimientos escogidos debían cumplir requisitos de relevancia,


originalidad y la capacidad de recuperar memorias históricas diversas.
Además, tenían que haber sido seleccionados de fuentes fiables y signi-
ficativas. Las cartas debían cumplir los requisitos de formato del juego
original, aunque dejando espacio a la originalidad y creatividad de los
alumnos. La imagen seleccionada o diseñada es una de las partes más
importantes de la práctica, teniendo en cuenta que se trata de la repre-
sentación gráfica del acontecimiento y que estamos hablando de estu-
diantes de comunicación. Finalmente, además de diseñar las cartas, cada
grupo tenía que redactar un documento final en el que se debía incluir la
lista de eventos escogidos, la explicación de cada uno de ellos y la justifi-
cación de su relevancia u originalidad para formar parte de la selección.

Todas las tareas encomendadas buscaban generar una estrategia con-


junta en la que se mezclan los contenidos de la asignatura, la búsqueda
de información, el diseño gráfico, el trabajo en equipo y la experiencia
lúdica. El objetivo de la práctica es triple: retar a los alumnos a jugar con
la historia de la comunicación, convertir la parte teórica de la asignatura
en los contenidos del juego y hacer que sean los propios estudiantes los
que diseñen los componentes finales. De esa forma, además del temario
se incidía en el aprendizaje por competencias específicas de la asignatura
y de los estudios de comunicación a través de trabajar la creatividad de
los alumnos, sus habilidades con las herramientas tecnológicas de dise-
ño y, en especial, su capacidad de comunicar con imágenes.

De esa forma, la idea se basa en el aprendizaje a través de juegos, más


que en una gamificación, ya que se emplea un juego como instrumen-
to del aprendizaje. No se crea todo un sistema ludificado como entorno
para ese mismo proceso.

Como hemos comentado antes, una actividad de este tipo requiere de


una planificación previa. En este caso se estructuró en cinco semanas,
teniendo en cuenta que las sesiones presenciales de la asignatura desti-

161
nadas a prácticas eran de una a la semana con una duración de una hora.
La práctica se organizó de la siguiente manera:

Primera semana (sesión presencial): explicación del juego y organi-


zación de la práctica. La primera sesión presencial se dividió en tres
partes. Primero los alumnos, de forma autónoma, se organizaron en
grupos de cuatro o cinco miembros. Una vez hecho, se presentó y se ex-
plicó el juego original y se organizaron varias partidas entre los grupos
creados para que quedaran claros sus componentes y las reglas que lo
rigen. El objetivo principal de esas partidas es fomentar el interés entre
los alumnos. En la tercera parte de la sesión se explicó la práctica y su
sistema de evaluación, y se repartieron los temas entre cada uno de los
grupos creados al principio de la clase.

Segunda y tercera semana (sesiones no presenciales): traba-


jo autónomo. Los días entre la explicación del ejercicio y la en-
trega, se dedicaron al trabajo autónomo de los alumnos para que
llevaran a cabo los procesos de documentación, selección de los even-
tos, diseño y fabricación de las cartas. El docente solo participa-
ba para solucionar las dudas que le pudieran plantear los alumnos.

Figura 3: Ejemplos de cartas creadas por los alumnos. Algunas reprodu-


cen el formato original y otras desarrollan diseños nuevos y originales.
Cuarta semana (sesión presencial): entrega del material y puesta en
común de la línea temporal. En esta sesión los grupos entregaron en el
aula todo el material que componía la práctica. Además, a través de una

162
Utilizando los juegos de mesa en la Universidad. El caso de Timeline

actividad en el Moodle de la asignatura se iba creando la línea temporal glo-


bal con la fusión de todos los acontecimientos escogidos por los alumnos.

Quinta semana (sesión presencial): sesión de juego. Después de una


semana en que los alumnos tenían la lista total de cartas a su disposi-
ción para poder revisarla o estudiársela, la última sesión consistió en
utilizar el juego diseñado por los propios alumnos para jugar diversas
partidas. En este caso, se crearon diferentes mazos de cartas mezclan-
do los componentes de los alumnos para organizar partidas entre los
grupos de jugadores. Esta sesión acaba siendo una de las razones prin-
cipales de la práctica ya que es el momento donde los alumnos ponen a
prueba sus conocimientos y a la vez, utilizan sus propios componentes
para jugar. En este caso es importante que el profesor intervenga poco
en las sesiones de juego para que sean los alumnos los que se regulen,
tomen decisiones en grupo, hagan cumplir las reglas, interaccionen con
los compañeros y, si es el caso, se enfrenten al fracaso.

Figura 4: Imagen de las sesiones de juego con las cartas creadas por
los alumnos

163
Como he comentado, la imagen era uno de los elementos más impor-
tantes de la actividad. Al ser estudiantes de los grados de comunicación,
una de las competencias a trabajar en profundidad era la capacidad de
saber trasladar información a través de una imagen, ya fuera diseñada
por ellos mismos o escogida con esa intención. El diseño final de la carta
también era un aspecto relevante por los mismos motivos, sin que eso
fuera en detrimento de aspectos como los eventos seleccionados y su
justificación, y las fuentes de información empleadas.

Finalmente, se pasó una encuesta para saber la opinión de los alumnos


sobre la actividad. A través de esta y de la observación se detectó que el
beneficio principal de la práctica fue la mejora en la motivación de los
alumnos. En un primer momento, al sacar el juego en el aula para ense-
ñárselo y explicar la práctica, una parte de los alumnos mostraron cier-
to rechazo. Probablemente debido a la percepción generalizada de que
los juegos son cosas infantiles o banales. A pesar de eso, en esa primera
aproximación al juego se pudo comprobar el efecto que tienen sobre los
participantes. Al ser un juego fácil de explicar y al que se puede empe-
zar a jugar casi inmediatamente, en muy poco tiempo tuve un aula ab-
solutamente inmersa en las partidas de aprendizaje. Los componentes
de curiosidad, reto y competitividad de Timeline ejercen como perfectos
motivadores.

Además, ellos mismos reconocieron que una práctica de este estilo au-
mentó su motivación e implicación. A través de la encuesta se detectó
que tanto la sesión final de juego (el reto final), como la posibilidad de
generar sus propios componentes (la parte más creativa), se valoraron
muy positivamente. Por tanto, la competitividad y el desarrollo de la
creatividad fueron dos factores importantes y funcionaron en la mayo-
ría de los participantes. El efecto sobre las competencias, en especial so-
bre las de diseño gráfico y comunicación a través de las imágenes fueron
evidentes. Los ejemplos de la figura 4 son un claro ejemplo y se convier-
ten en el principal activo de la práctica.

Pese a todo, hay que relativizar un tanto los efectos del juego y no se
puede afirmar que fueran generalizados. La motivación está generada
por el juego, pero también porque una actividad así rompe con la rutina

164
Utilizando los juegos de mesa en la Universidad. El caso de Timeline

tradicional de los estudios superiores. Cualquier novedad es muy bien-


venida por los estudiantes, sobre todo si les evita sesiones magistrales
tradicionales. Por otro lado, también se detectaron casos de alumnos
que durante la sesión de la partida final tenían una implicación menor
e incluso nula. Es una resistencia que hay que tener en cuenta y ges-
tionar. Finalmente, queda pendiente analizar correctamente hasta qué
punto el juego sirvió para mejorar el aprendizaje específico del temario
de historia de la comunicación. Honestamente, los resultados en los exá-
menes posteriores no fueron diferentes a otros años, pero el profesor
pudo comprobar como los estudiantes repasaban las listas de eventos
en los momentos previos a las partidas para poder tener más opciones.
De nuevo el reto y la competitividad se convirtieron en posibles motores
del aprendizaje.

Una de las reflexiones que emergen de esta práctica es la importancia


del juego seleccionado y sus características. Timeline cumplía requi-
sitos básicos para su éxito: sus componentes, dinámicas y mecánicas
se podían vincular con los contenidos y competencias que se querían
trabajar, sus características lúdicas permiten motivar a los alumnos y,
finalmente, es posible jugarlo dentro del tiempo de una clase. Proba-
blemente con Timeline es fácil generar una actividad como la que aquí
explico, el reto real está en poder crear actividades similares con juegos
más largos o complejos.

En resumen, la actividad demuestra que el aprendizaje a través de juegos


es una estrategia con muchas potencialidades de aplicación dentro del
aprendizaje superior, pero que debe continuar siendo explorada y anali-
zada. Su principal efecto se demostró en la motivación e implicación de
la mayoría de los alumnos. Es necesario trabajar en los diferentes aspec-
tos que nos ofrece para poder aprovecharlas al máximo y potenciar sus
virtudes, pero no se pueden olvidar los retos que genera su aplicación y,
sobre todo, que es una herramienta complementaria a otras actividades
y metodologías docentes.

165
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167
168
LOW-COST GAMIFICATION: ENGLISH AND
CREATIVITY DEVELOPMENT MADE EASY
Christian Negre, profesor
Christian Negre i Walczak. Actualmente en Primaria, Secundaria y formando a
docentes; anteriormente en Bachilleratos, Ciclos Formativos y profesor no nu-
merario en Universidades (UB, UPF-IDEC i UV). Apasionado por el Aprendiza-
je basado en problemas o proyectos y el uso eficiente de la tecnología educativa;
del Trabajo interdisciplinar y del Fomento de la creatividad. Se considera una
persona positiva, paciente e inquieta, capaz de adoptar todo aquello que permita
diseñar experiencias educativas que desarrollen el pensamiento crítico. Cree fir-
memente que debemos seguir mejorando el futuro de nuestros alumnos.

Uno de los primeros grupos en participar en la aventura. Premio Blogs Ca-


talunya 2010.

E
mpecemos por una pregunta fácil… ¿Qué pasa cuando a
un «profe jugón» le ofrecen la posibilidad de diseñar una asigna-
tura? Pues que juega, evidente, ¿no? Y además, como es docente,
procura que alumnos también jueguen. El «profe jugón» cree con
firmeza en el homo ludens de Joan Huizinga, es consciente de la sociedad
líquida de Zigmunt Bauman y utiliza algunas frases de personajes célebres
sobre el juego para construir el marco teórico que sustenta su pasión:

169
• Platón: Se conoce mejor a una persona en una hora de juego que en un año
de conversación.

• Henri Matisse: La persona creativa es curiosa, flexible, persistente e inde-


pendiente, con espíritu de aventura y pasión por el juego.

• O. Fred Donaldson: Los niños aprenden mientras juegan y lo que es más


importante, mientras juegan aprenden a aprender.

• Mark Bekoff: El juego es el entrenamiento para lo inesperado.

Esta larga partida ha tenido algunos éxitos destacables, aunque la ma-


yoría se quedaron en victorias discretas. La gran mayoría de estos éxitos
destacables están recogidos en el blog http://englishplastica.blogspot.
com, pero tras ellos quedó una larguísima lista de errores y fracasos
que me han permitido seguir jugando, revisando y mejorando el juego,
digo... la asignatura. Son justamente estos errores los que conviertan
esta aventura en épica. Han sido 10 años diseñando, adoptando, modifi-
cando y descartando experiencias educativas relacionadas con el juego.
De la misma manera que el juego te entrena a insistir una y otra vez, a
ser constante, estos 10 años me han permitido definir un sistema efi-
ciente basado en la gamificación y el Aprendizaje basado en juegos.

La partida protagonista de esta aventura épica empezó el año 2007. Un


día recibí una llamada de la Escola Pia de Calella proponiéndome un
reto... «Christian, ¿te gustaría enseñar Educación Artística en inglés en
primaria?» Venía de haber estado trabajando durante siete años en Ba-
chillerato, Secundaria y Ciclos Formativos y había detectado e identi-
ficado una carencia. Tenía clarísimo que era necesario promocionar la
creatividad; entendiéndola como la capacidad de plantear solucionar ori-
ginales a un problema específico…. Me sorprendían las dificultades con
las que alumnos de secundaria se enfrentaban ante un proyecto abierto.

Estaban tan acostumbrados a seguir una pauta establecida que no eran


capaces de tomar decisiones de forma autónoma. Si el orden no era evi-
dente, pocos eran capaces de encontrar una salida. A, B, y luego C. Cual-
quier otra variante suponía un esfuerzo al que no estaban dispuestos a
enfrentarse.

170
Low Cost Gamification

La gran aventura consistía en diseñar una nueva asignatura para ense-


ñar Educación Visual y Plástica en inglés para alumnos de primaria. Una
aventura que, al igual que las buenas programaciones didácticas o los
juegos, tenía unos objetivos finales claros y definidos. Desde el primer
instante en el que acepté el reto, tuve claros dos principios:

a. Era necesario encontrar la manera de desarrollar la creatividad de los


alumnos.

b. Era necesario que los alumnos aprendiesen Educación Visual y Plásti-


ca e Inglés al mismo tiempo.

Se trataba, sin ninguna duda, de uno de los retos profesionales más am-
biciosos al que me enfrentaba. ¡Se trataba de liquidar a tres pájaros de
un mismo disparo! Despacio pero con firmeza, fui construyendo un mé-
todo complejo, que integra diversas mecánicas y dinámicas propias de
los juegos. Tras 10 años de progreso y maduración creo que ha llegado el
momento de compartir mi fórmula secreta.

Teniendo en cuenta los dos objetivos finales de la asignatura:

a. Desarrollar la creatividad.

b. Integrar la lengua inglesa en los contenidos de Educación Visual y


Plástica.

Hay tres aspectos clave que determinaron su construcción:

1. El diseño del grupo en el aula debe ser dinámico, combinando tareas in-
dividuales, en pareja y en grupos. La disponibilidad de espacios permite más
flexibilidad y por consiguiente, más autonomía para los alumnos en el proceso
de investigación y creación de productos.

2. La ausencia de libros de texto comunes para el alumnado ha generado


oportunidades para realizar proyectos desde los intereses de los alumnos, ha-
ciéndoles partícipes de su formación.

3. El Aprendizaje basado en proyectos y/o problemas se ha convertido en la


metodología fundamental que sustenta todos los contenidos de la asignatura.

171
Vamos a ampliar un poco estos tres puntos:

1. El centro de educación primaria de la Escola Pia de Calella está situado


en lo que había sido un convento de clausura. El edificio es antiguo pero
dispone de espacios grandes y muchísima luz natural. Usamos diversas
aulas conectadas que nos permiten trabajar en diferentes proyectos a la
vez. En el aula principal conseguimos situar 5 mesas centrales. A medida
que voy conociendo a los alumnos intento agruparlos heterogéneamen-
te por mesas: intento que, como mínimo, haya alguno con una buena
comprensión oral en inglés y alguno que destaque por sus habilidades
plásticas. Procuro dirigirme a ellos en inglés la mayor parte del tiempo,
¡por lo que es importante tener a un buen ayudante en cada mesa de
trabajo! Disponer de espacio permite cierta flexibilidad para trabajar: in-
dividualmente, en parejas o en grupos de 4 a 6 personas.

2. No usamos libros de texto comunes. Usamos materiales reciclados


para desarrollar la gran mayoría de proyectos. Nuestra escuela, como la
gran mayoría, dispone de los recursos justos. Un curso académico está
formado por una larga serie de proyectos, que en la medida de lo posible,
no tienen una única solución, sino que fomentan la iniciativa personal,
invitando a los alumnos a plantear y realizar sus propias soluciones a
partir de un problema planteado.

3. El tercero de los aspectos clave para la construcción de este asigna-


tura fue el Aprendizaje basado en problemas… ¿Aprendizaje basado en
problemas? ¿Pero qué es un problema para ellos? Los niños tienen pro-
blemas de niños, por supuesto: «Christian, ¿puedes hacerme un avión de
papel?». «No voy a hacer tu avión de papel, pero si quieres, puedo ayu-
darte a que aprendas a hacer los tuyos». De esta manera, un problema se
convierte en un proyecto. Un proyecto con origen intrínseco.

En cuanto a la motivación, ¿se puede pedir algo mejor? Resulta que, al


cabo de un tiempo, los chicos intentan construir el avión de papel más
grande posible que pudiera volar. Y al cabo de un poco más de tiempo,
aprovechando su interés por los aviones de papel, decido organizar un
campeonato oficial de aviones de papel con diferentes categorías: «Best
Design», «Longest distance», y «Time flying». Organizamos votaciones

172
Low Cost Gamification

La competición de aviones de papel es uno de los proyectos más


populares entre los alumnos.
online a través de formularios, bajamos al patio para comprobar como
vuelan los aviones. Desde hace unos años lo realizamos a principios de
cada primavera y los alumnos lo esperan expectantes. De esta manera,
un proyecto acaba transformándose en un juego.

Alumnos de primero jugando con uno de los primeros juegos que


construyen.

El proceso de gamificación no aparece repentinamente. Desde los pri-


meros cursos empezamos a crear nuestros propios juegos a partir de
material reciclado, introduciendo estructuras lingüísticas básicas que
los alumnos debían repetir para jugar: números, colores, turnos y accio-
nes... Pronto los juegos salieron de las aulas y ocuparon otros espacios de
la escuela. Algunos incluso consiguen transcender del contexto escolar.

173
Tras 10 años diseñando e implementando experiencias relacionadas con
la gamificación y el Aprendizaje basado en juegos en el aula he descubier-
to que la gran mayoría de actividades o juegos que realizamos pueden
englobarse en tres grandes categorías:

a. Juegos competitivos: fomentan la interacción individual.

b. Juegos colaborativos: fomentan el trabajo en equipo.

c. Juegos creativos: fomentan la expresión personal.

La gamificación, por simple que sea, ayuda a que algunas tareas tediosas
no lo sean tanto. En ocasiones, los juegos también se crean para desarrollar
habilidades de la asignatura, como podría ser la habilidad con las tijeras y
otras herramientas de corte. Para aprender a recortar, hay que recortar.
Snail Scissors Game es un juego en el que se debe recortar una hoja de papel
din-a4 en espiral para conseguir una tira de papel larga sin que se rompa.
Aquellos más competitivos intentan ajustar al máximo el ancho de la tira
y se arriesgan a que se rompa fácilmente. Además, durante el transcurso
del juego/actividad, se generan ocasionalmente tensiones y conflictos que
brindan la oportunidad para gestionar competencias sociales.

No todos los proyectos son competitivos. En la imagen adjunta, cada gru-


po mesa debe organizarse para trabajar en equipo. Usando bolas de plas-
tilina y palillos cada grupo de alumnos deben decidir cómo construye la
estructura más alta en un tiempo determinado. En la fotografía, podéis
ver el récord actual de la escuela, con 13 pisos de altura. La estructura se
acepta como válida si consigue mantenerse en pie durante 3 minutos, el
tiempo necesario para tomar las fotografías de cada grupo con su trabajo.

Los juegos creativos son aquellos más introspectivos y experimentales;


fomentan la creatividad intentando encontrar soluciones originales a un
problema planteado. En estos, el azar adquiere un papel relevante. Des-
pués de manchar con unas gotas de acuarela un papel y doblarlo por la mi-
tad, pido a los alumnos que interpreten el resultado, que den sentido a la
imagen resultante. Una vez el papel está seco y con la ayuda de rotulador,
les pido que acaben de definir el perfil de la imagen que han reconocido. En
otras palabras, les pido que encuentren la solución a un problema.

174
Low Cost Gamification

No olvidemos que como profesionales de la educación nos corresponde


evaluar a nuestros alumnos. Lo que puede verse en la imagen superior es
un examen en cuarto de primaria. Un examen competencial que no deja
de ser un juego. Al tratarse de una tarea de evaluación les advierto que no
podré ayudarles durante su realización, me dedico a evaluarlos con una
sencilla rúbrica mientras ellos completan la tarea. Pueden resolver la tarea
con la ayuda de sus compañeros. El recortable, con instrucciones escritas
en inglés, les permite construir dos barquitos de papel. Deben leer, obser-
var, analizar, recortar, doblar y pegar. Cuando han acabado pasamos a la
fase de comprobación. Puede que no hayan seguido las instrucciones al pie
de la letra, pero lo descubren rápidamente cuando los comparan con otros
compañeros y sobre todo, cuando juegan con ellos. Colocamos los pupitres
de forma alargada para hacer que, sin usar las manos, solo soplando, los

175
dos barquitos de papel lleguen al otro extremo de la mesa sin «naufragar»
por los laterales de la mesa. Los alumnos soplan alternativamente sobre
sus barquitos. Aquellos que no han montado adecuadamente la vela ad-
vierten que no trabaja como debería y acostumbran a perder.

Los mejores juegos son aquellos que son capaces de combinar equilibrada-
mente competición, colaboración y azar. El juego de la de la imagen superior
se llama Surprise Monster y consiste en dibujar un monstruo a seis manos.
Una vez doblado en tres partes, el primer alumno dibuja una parte de lo que
será un monstruo: su cabeza. Esconde su dibujo dejando solo una marca para
que el siguiente alumno sepa dónde empezar preguntándole: «Can you draw
the body?» El segundo alumno, dobla de nuevo su parte, indica los puntos de
conexión en el tercer pliegue y le pide a un tercer alumno: «Can you draw the
legs?». Juntos, descubren al monstruo sorpresa y les pido que preparen una
breve descripción oral que compartirán con el resto de sus compañeros.

Hasta aquí algunas nociones acerca del desarrollo de la creatividad a través


de juegos y acciones gamificadas. Pero, ¿y acerca del segundo gran objetivo de
esta aventura épica? ¿Cómo trabajan los alumnos su competencia en inglés?

Si alguna vez habéis intentando aprender un idioma habréis descubierto


que funciona, a grandes trechos, de la siguiente manera: primero consigues
leer alguna palabra, luego escribes, una frase; al cabo de un tiempo, empie-
zas a entender alguna expresión y al cabo de muchísimo tiempo eres capaz
de decir alguna cosa.

176
Low Cost Gamification

En prácticamente todos los proyectos procuro que los alumnos deban ex-
presarse en inglés de alguna manera. Cuando el alumno domina la mecánica
de uno de los juegos construidos es necesario aumentar el nivel de comple-
jidad. Lo que empieza siendo un juego de parejas para memorizar vocabu-
lario específico, se transforma en uno donde cada alumno decide relacionar
vocablos contrarios a partir de su propio léxico. Pronto se dan cuenta que
aquellos que no usan parejas populares y evidentes ganan más a menudo.

Tras un par de años trabajando en el diseño de la asignatura, recopilé en un


documento el vocabulario y las expresiones que usábamos durante las horas
de Arts, (este es el nombre oficial de la asignatura). El primer día de cada
curso entrego una copia de este documento a cada alumno y les explico qué
parte deberían haber aprendido al finalizar cada una de las tres evaluaciones
en las que se divide el curso, siempre de manera acumulativa. Para com-
probar su dominio, los alumnos deben completar, una vez por evaluación,
unos exámenes escritos con 10 palabras o expresiones de dicho documento.
Tienen 10 minutos. Preparar estas pruebas memorísticas suele ser bastante
aburrido y para ayudarles a memorizar empecé a usar un dado. Tras lanzar
el dado, cuento posiciones, me acerco al alumno «concursante» y pregun-
to: «How do you say in English…?» De todas formas, la mecánica dejó de
crear expectación al cabo de unos meses. Los que tenían facilidad o interés
dejaron de sentirse motivados, mientras aquellos con más dificultades no
encontraban motivos para esforzarse.

Entonces, de repente, cual inspiración divina, recordé una estrategia


que una maestra de mi infancia, la señora Maria Rosa Arnijas, usó para
ayudarnos a recordar las tablas de multiplicar. ¡Creé unas tarjetas de
puntuación! Esas tarjetas de colores, con el sello de la escuela y con dife-
rentes valores resultaron ser una gran revelación: ¡un power-up! ¡Ahora
podía recompensar inmediatamente el esfuerzo de un alumno! El uso
de las tarjetas con diferentes valores me permite poder categorizar las
preguntar en “easy, medium or difficult”. Si un alumno contesta correc-
tamente una de mis preguntas o si usa correctamente alguna de las ex-
presiones en el aula puede obtener puntos. Aunque es importante que
no sea siempre así, para evitar que los alumnos se centren demasiado
en la recompensa. Desde entonces algunos incluso se dirigen a mí por

177
la calle en inglés cuando nos cruzamos. Saben que normalmente llevo
tarjetas y que cualquier momento es bueno para practicar. Las tarjetas
me permiten animar a los más vergonzosos y exigir a los más hábiles. En
definitiva, atender a la diversidad. Los alumnos acumulan puntos duran-
te todo el curso y entonces, tras un recuento definitivo los intercambio
por pequeños regalitos que me ceden algunas tiendas de mi ciudad. Ellos
saben que serán simples detalles, pero siguen participando. Aquellos que
han acumulado más puntos serán los primeros en escoger. Siempre se
llevan alguna cosa, aunque solo sean unos caramelos. Desde hace unos
años, también mantengo un registro histórico de las puntuaciones de
los alumnos.

Antes contaba que muchos de los problemas que aparecen en clase, se con-
vierten en proyectos y muchos de estos, a su vez, se acaban convirtiendo
en juegos. También he comentado que ocasionalmente uso recompensas,
pueden ser tarjetas de puntos u otro tipo de actividades fotocopiables. En
ocasiones, estos premios, se convierten en nuevos proyectos. Durante una
época, en mi tiempo libre, me dediqué a dibujar laberintos, de hecho aún se
pueden descargar de mi página web. A mis hijos les encantaba solucionarlos
y empecé a hacer copias sobre papel para aquellos chavales de clase que ha-
bían acabado su tarea, a modo de premio. Ahora son los alumnos de tercero
de la ESO que, como proyecto, realizan los laberintos para los alumnos de
primaria y añaden dedicatorias para los pequeños.

Otro gran hito que ayudó a sistematizar todo el proceso de creación de la


asignatura de Arts fue la creación de un marcador analógico en clase. En cla-
se colgamos unos papeles de colores donde los grupos de trabajo obtienen
puntos según el resultado de sus proyectos. De esta manera ven su situación
en relación al resto de grupos de su clase y a la de los grupos de otras clases.
Es la representación visual de su trabajo en equipo que, como no puede ser
de otra manera, influye en su evaluación personal. El uso de tarjetas a títu-
lo individual y de este leaderboard para los equipos constituye el esqueleto
mecánico de la asignatura. Ya tenía una estrategia consolidada donde se fo-
mentaba el trabajo competencial, cooperativo y significativo, basado en pro-
blemas, proyectos y juegos. Funcionaba bien, pero ¡aún podía hacerlo mejor!

178
Low Cost Gamification

Siguiendo con la voluntad de incorporar al máximo a los alumnos en todo el


proceso, ahora son los mismos alumnos quienes crean las tarjetas de pun-
tuación. Les encanta personalizarlas añadiendo algún detalle que las haga
únicas. Al inicio de cada sesión y cuando los proyectos en los que trabajamos
nos lo permiten, acostumbramos a dedicar unos 5 minutos de clase a memo-
rizar el documento con el vocabulario y las expresiones. Por supuesto, añado
variantes a esta rutina: usando diferentes dados, con o sin la posibilidad de
consultar el vocabulario, con derecho a rebote… El uso de tarjetas también
me ha permitido diversificar e integrar nuevos juegos, algunos incluso fuera
del horario escolar.

En uno de los pasillos principales de la escuela, el más transitado, publi-


co juegos y concursos relacionados con el desarrollo de la creatividad y el
aprendizaje del inglés. Los que los alumnos pueden participar fuera del ho-
rario estricto de la asignatura.

Desde hace 4 años organizo, durante 8 meses, una liga de Duolingo, un ser-
vicio gamificado y gratuito para aprender inglés. También publico mensual-
mente en el blog de la asignatura una imagen a la que los alumnos deben
poner un título en inglés en un comentario. Los ganadores de estas tareas
se llevan más puntos. Las últimas innovaciones al sistema han sido unos
test autoevaluables a los que los alumnos pueden acceder desde el blog para
memorizar el vocabulario y un juego de cartas de eventos sorpresa especia-
les que los alumnos puedan “comprar” con lo que ahora ya es la moneda de
cambio de Arts: las tarjetas de puntos. Esta última idea la tomé prestada de
Albert Parrilla, otro docente catalán apasionado por la gamificación. De esta
manera voy probando, descartando e incorporando aquello que funciona
mejor, poco a poco, día a día, juego a juego, punto a punto… Entre el inglés y
la creatividad, sin muchos recursos y con imaginación... En resumen, gami-
ficación de bajo coste: low-cost Gamification.

179
¿QUÉ VOY A USAR EN LAS AULAS?
Óscar Recio Coll, profesor
uizá una de las cosas que querría aclarar o matizar
es algo que me encuentro cuando imparto formación a
docentes sobre el uso de los juegos en el aula: ¿qué voy a usar
en las aulas? Es la pregunta del millón y no lo es. Me explico…

¿qué voy a usar en las aula?


Lo que quieras. Así de sencillo y de claro. Lo que creas que te va a ser útil y
beneficioso para alguna de las mecánicas, destrezas, contenidos o temáticas
que vas a trabajar en las aulas.

Me encuentro con much@s docentes que cuando asisten a algún curso de


formación sobre juegos que imparto lo primero que oigo en sus cabezas es
un «eso en mi clase no se puede hacer», «con mi grupo eso no funciona» y
así mil y una.

Básicamente porque quieren usar el juego en su totalidad, al 200%, con las


reglas, el trasfondo y la caja si me pones en ese extremo. Error

181
No tienes por qué usar el juego en su totalidad. No es obligatorio. En oca-
siones solo usarás algo de ese juego; el tablero porque tiene un mapa; las
miniaturas para ilustrar una narración o presentar personajes; el entorno o
las reglas para… y así hasta el infinito y más allá. Así de claro. No lo dudéis.
No es obligatorio usar todo el juego.

En el «Proyecto Holmes», del que algun@s ya habéis visto u oído algo, tie-
ne en su compendio una actividad con el juego Sherlock Holmes, Detective
Asesor y si bien el proyecto presenta una partida del juego como una de las
múltiples propuestas de aplicación didáctica que lo componen, no es el eje
vertebral ni principal. Es un motor para dinamizar mil otras cosas, es una
«excusa» para acercar la literatura al alumnado desde otro prisma y desde
otra perspectiva. Ese es el eje principal del proyecto y se apoya —se refuer-
za— en el uso de un juego para darle identidad y dinamismo junto con otras
muchas propuestas.

Por tanto, y repito mi mantra habitual, los juegos son un potente motor de
desarrollo del aprendizaje pero tienen siempre un objetivo claro y concreto
por el cual el juego dinamiza y presenta algo que yo quiero trabajar de ma-
nera más evidente o no. Lo primero que quiero es tener claro para qué voy a
usar ese juego; cuál es mi objetivo. Voy a poner uno muy claro.

Si quiero ilustrar un apartado de la II Guerra Mundial y hablar —a su vez—


de lo que es un prisionero de guerra puedo usar el juego Fuga de Colditz y a
partir de ahí hablar de tantos contenidos como quiera usándolo como ini-
ciador o como reforzador de una presentación formal del tema en concre-
to. De igual modo puedo usarlo como juego para demostrar la necesidad
del trabajo en equipo y mil cosas relacionadas con la gestión de recursos,
el funcionamiento de las motivaciones humanas y muchas cosas más. Pero
puedo jugar al The Island y acabar hablando de los accidentes del relieve, la
diferencia entre el relieve de costa e interior, de los ecosistemas marinos, de
la geosfera e hidrosfera, los puntos cardinales, las grandes expediciones, los
movimientos coloniales y las profesiones…y todo a través de un juego. ¡Ah!,
y en ambos hacer un diario por escrito a modo de narración y no olvidemos
que hay un componente matemático y oral imprescindible y extraordinario.
Y mejor me paro aquí.

182
¿Qué voy a usar en las aulas?

los juegos son competentes:

• ¿Acaso no es Competencia lingüística explicar unas reglas a un grupo


de compañeros tras haberlas leído/escuchado?

• ¿Es competencial llevar la puntuación correcta en un juego o descubrir


si alguien no ha hecho algo correcto o adecuado a las reglas?

• ¿No es «Aprender a aprender» mejorar en un juego gracias a la práctica


del mismo?

• ¿No es cierto que la experiencia proporciona mejora ya que perder/


equivocarse no tiene la repercusión emocional que tiene un suspenso
mal gestionando?

• ¿Será que estos aspectos (básicos) no tienen que ver con la cultura del
emprendimiento/innovación que (desgraciadamente) la ley educativa
quiere promover con enfoque industrial en lugar de personal?

• ¿Los juegos no ofrecen un trasfondo de investigación y descubrimien-


to de libros, cine, música, cultura en general a través de la ambientación
que usa para enmarcarlo o pueden invitar a ello?

Planteados estos puntos la sugerencia básica para cualquier docente par-


te siempre de la misma estructura:

1. Lleva a las aulas juegos en los que creas; juegos que sean divertidos o
que tengan elementos necesarios para atraer.

2. Empieza por juegos que sean atractivos y no uses las reglas del juego,
usa el juego como herramienta para cualquier otra cosa. Que sean los
alumnos los que imaginen qué hacer con ello.

3. Montar un Lego complejo es jugar: instrucciones, orientación espa-


cial, interpretación de instrucciones, reconocimiento de partes y he-
rramientas, comprobación (evaluación) del progreso y verificación del
avance… Así que, en ocasiones, jugar es simplemente no hacer lo que es
evidente en un libro pero sí en un aprendizaje. Comprobado, por expe-
riencia lo digo.

183
4. Equivócate y acéptalo con tu clase.

5. Prueba muchos juegos o imagina a qué te hubiera gustado jugar a ti si


hubieras estado con tus amigos.

6. Descubre un juego con tu clase; que sean parte de ello. Haz un «unbo-
xing» en toda regla.

7. Emociónate. Sí, como cuando eras niñ@. Eso se contagia, te lo digo yo.

Explica la razón que hay tras el uso del juego después de haber jugado
varias veces o deja que surja la pregunta, o incluso di que vas a jugar a
ese juego porque ayudará a tal o cual cosa/contenido/destreza o similar.
Sin dudarlo. Desafía a tu aula y a tu clase a que «vean» qué hay de ese
juego en las clases, qué nos enseña para dentro o fuera del centro… de
igual manera que el baloncesto nos enseña percepción espacio-temporal
que tiene una aplicación real en el movimiento de los objetos y el cálcu-
lo de su trayectoria que luego usaremos cuando vayamos en bicicleta o
conduzcamos un coche.

En fin… Perdonen la perorata pero no he querido evitarlo.

Yo creo en ello, mucho, muchísimo. No es jugar por jugar, que también


existe y es importantísimo.

Es jugar por y para algo concreto, sea evidente o no a ojos de nuestro


alumnado, es jugar para aprender. Que no es poco.

Pasen y jueguen. Ya tardan.

184
EDUCACIÓN PRIMARIA
Y EDUCACIÓN ESPECIAL
Sebastián Vilches, profesor

M
e llamo Sebastián Vilches y soy maestro en una es
escuela en la isla de Mallorca. Soy interino por lo que suelo
cambiar de colegio a menudo, a veces permanezco un año
en el mismo centro aunque lo normal es que cambie en
cada curso. Aparte de maestro de Educación Primaria, soy especialista
en Educación Especial, condición que hace que pueda tener una amplia
visión de las necesidades generales y especiales del alumnado.

Comencé a jugar con juegos de miniaturas y juegos de mesa y rol cuando


tenía 16 años. Esta experiencia fue fundamental para darme cuenta de
algunas necesidades que tenían mis alumnos; las sociedades cambian y
con ellas las nuevas generaciones requieren nuevos retos y nuevas du-
das. Si seguimos utilizando los mismos métodos para generaciones dife-
rentes el fracaso es una cuestión de tiempo. Las influencias de las nuevas
tecnologías hacen mucho más atractivo un juego o una película que una
clase docente. Si nos abrimos a utilizar nuevos materiales (me refiero
a nuevos como materiales que no se han utilizado con anterioridad en
colegios), más atractivos, utilizando una dinámica cambiante, para el

185
profesorado es un camino más fácil para acceder a la curiosidad y a la
motivación del alumnado. Como profesor de Educación Especial, tener
juegos con los que puedo trabajar aspectos concretos como la memoria o
la atención de una manera lúdica, al alumnado le supone un aprendizaje
más significativo y motivador que lo que tenemos actualmente.

He de aclarar que para la utilización de juegos en el aula es básico tener


un mínimo de conocimientos. Para prepararse lo mejor es practicar con
compañeros o amigos y ver vídeos de demostración de juegos por inter-
net. Existen numerosos canales en YouTube para ver cómo se juega a
uno u otro juego. También el hecho de tener hijos, como es mi caso, ayu-
da, al poder jugar con ellos, resolviendo así las posibles dificultades que
luego puedan salir en el colegio. En Mallorca existen varias tiendas (sue-
lo ir a Goblin Trader Mallorca) donde poder conocer los juegos de mesa.

Otro punto importante antes de comenzar es marcarte objetivos. Yo pre-


fiero partir de objetivos simples y básicos, como por ejemplo, entrenar
al alumnado en el desarrollo y potenciación de su capacidad de atención
o de concentración. Partir de objetivos básicos y simples nos permiten
avanzar. Los objetivos han de ser claros y simples, una vez conseguidos
nos planteamos los siguientes objetivos. Una secuenciación de objetivos
nos permite adaptarnos al ritmo de aprendizaje del alumnado, evitar
la mayoría de frustraciones, aunque estas también sean necesarias para
continuar con el aprendizaje. Uno de mis objetivos más complejos es que
el alumnado sea capaz de hacer un juego simple y funcional.

Algunos juegos que utilizo son Fauna (el cual te permite trabajar a nivel
de asignaturas), Monster Kit, Dixit o Lobo… Estos últimos te permiten
más trabajar a nivel interdisciplinar. Mi objetivo es utilizar los juegos de
mesa como herramienta general para aprender, ya que permiten trabajar
habilidades básicas y otros aspectos básicos para preparar al alumnado
para el aprendizaje, trabajar la atención, la memoria, la rapidez, la re-
flexión, la crítica, la empatía… nos permiten a los docentes una dinámica
más profunda y significativa en el aprendizaje.

Soy de los que creen que de todos los métodos se pueden sacar aspectos
que te sirven para trabajar en clase, hay aspectos de enseñanzas clásicas

186
Educación Primaria y Educación Especial

que a según qué tipología de alumnado le sirve, con ello quiero decir que
cada alumno es un mundo y nuestro objetivo es encontrar el método de
enseñanza más adecuado para la manera de aprender de cada alumno.

la motivación:

Crear un monstruo con Monster Kit y luego escribir una pequeña his-
toria del monstruo a partir de lo que dicen los dados de Story Cubes. Si
a estos juegos le incluimos el juego de rol Pequeños Detectives de Mons-
truos, creo que pueden hacer crear al alumnado un aprendizaje a un
nivel motivador espectacular.

En cuanto a la motivación que siento y mi forma de trabajar, ahora mis-


mo solamente mis compañeros de centro conocen lo que hago y no to-
dos. El constante cambio de centro, por mi situación laboral, hace que no
pueda establecer una continuidad en mi lugar de trabajo. Mi objetivo es
que los padres conozcan que pueden ayudar a sus hijos igual que lo ha-
cemos nosotros a través de los juegos de rol. Y luego plantearse cómo in-
troducir a los padres en esta dinámica tanto para ayudarnos desde casa
como asistiendo y ayudándonos en las dinámicas de clase. Hay padres
que estarían encantados de trabajar en clase con el maestro de sus hijos.

juegos que utilizo:

Actualmente el que más utilizo es Monster Kit, a nivel de Infantil. El


alumnado, por parejas, dibujan un monstruo que les toca en un gran
folio (din-a3), luego por parejas de artistas salen a explicar delante de sus
compañeros la forma que tiene, el nombre, lo que les gusta hacer, lo que
da miedo al monstruo… A nivel de Primaria, ya que empiezan a tener un
dominio básico de la escritura, empiezan a completar la ficha que encon-
tramos en la página web del juego.

Otro juego que utilizo es el de dados Story Cubes, básicamente de dos


maneras, de manera oral e improvisando una historia en el momento,
o escribiendo una historia a través de los dados implicando no solo al
alumnado sino también a los padres con tareas a realizar en casa.

187
consejos:

La tipología de profesorado es muy variada. En mi caso primero entré en el


mundo de los juegos de rol, estrategia, Warhammer, escenografía… desde
joven, y no lo he dejado en la actualidad, aunque el tiempo de dedicación
es muy limitada. Para mí ha sido fácil introducir los juegos en mi dinámica
docente, pero en este momento no sé si podría enfocar de una manera muy
seria que mis compañeros utilizaran los juegos en el aula, la única manera
que ahora tengo y me ha funcionado es hacerlo yo mismo con los alumnos,
en el momento en que los compañeros ven los resultados y la motivación del
alumnado se interesan por la actividad y preguntan. En mi caso es la manera
que tengo para motivar y «aconsejar» a mis compañeros para que utilicen los
juegos en su dinámica de clase.

En cuanto al futuro del juego en la educación, personalmente creo que esta-


mos al principio, tenemos que empezar a introducir los juegos en las diná-
micas de grupos, puesto que los juegos nos ayudan a llegar al alumnado de
la generación de las nuevas tecnologías, el cual, cada día es más difícil poder
motivarlo y hacer que nuestras clases sean más dinámicas y motivadoras.

monster kit:

«Pepusidoco» empezó siendo una pequeña bola peluda. Unos diminutos


ojos, con expresión triste, aparecieron en el cuerpo. Le siguieron una nariz
torcida, y una boca que reflejaría su carácter travieso. Su cola no dejaría lu-
gar a dudas: era un monstruo.

Quizás no sería nunca alguien fuerte. Poco tendría que hacer si «Casocada-
la» o «Tecacoraca» decidían combatir para demostrar su supremacía. Sin em-
bargo, poseía lo más importante. Había sido creado por un niño a través de
su imaginación y creatividad, e incluso tenía nombre. Y ya se sabe, cuando
esto ocurre resulta muy complicado no cogerle cariño a la criatura… Así es
Monster Kit, el primer juego de mesa de la editorial Nexo Ediciones.

¡A dibujar!

Monster Kit es un juego de cartas de uno a diez jugadores, con parti-


das de diez minutos de duración. Creado por Manuel Sánchez Montero,
maestro, autor de literatura infantil y creador de juegos didácticos.

188
Educación Primaria y Educación Especial

La edad mínima para empezar a jugar se sitúa en los tres años y está
indicado para jugarlo en casa o como herramienta escolar.

A través de sus nueve modos de juego, se inicia a la lectura y a la escritu-


ra, a la vez que se ponen en práctica sencillas operaciones matemáticas.

Dos de ellos incorporan el dibujo como elemento principal, potenciando


la creatividad y la socialización, mientras que el resto se basa en los cál-
culos, en la memoria, en las pequeñas estrategias y en la comunicación.

¿Qué desarrolla Monster Kit?

Una partida a Monster Kit:

El manual de instrucciones de Monster Kit incluye dos modos de juego.


Es a través de su web oficial donde encontramos muchos más. Así, al
modo básico y a «El Laboratorio de Mórlat», se les unen «El Monstruo
Perfecto», «¡Silencio! ¡Viene el Monstruo!», «El Monstruo Invisible»,
«Adivina el Nombre», «Combates Monstruosos», «Pociones especiales»
y un modo para jugar a rol.

• Modo Básico: tras disponer las cartas en cinco mazos, siguiendo el


orden rojo, verde, azul, rosa y amarillo, cada jugador irá escogiendo una
carta de cada uno para ir dibujando esa parte del cuerpo. Será del tama-
ño que quieran y en la posición que prefieran.

El robo de la carta amarilla traerá consigo el dibujo de la última parte del


monstruo. Le pondrán el nombre resultante de la unión de las sílabas
de cada carta y se comparará la fuerza de cada criatura creada, con los
valores que también se indican en ellas.

• El Laboratorio de Mórlat: se colocan diez cartas en cinco filas, todas


ellas boca abajo. En su turno, cada jugador robará una de ellas con el
objetivo de crear monstruos compuestos por una carta de cada color. Si
ya tuviera ese color, simplemente volverá a dejarla boca abajo. Al final, se
comprueba cuántos monstruos ha creado cada uno.

• El Monstruo Perfecto: todos los participantes juegan a la vez. Se dis-


ponen las cartas aleatoriamente sobre la mesa. Al grito de Monster Kit,

189
irán levantando cartas en busca de una criatura cuyo valor sume diez.
Eso sí, será imprescindible hacerlo con una carta de cada color, equiva-
lente a las cinco partes del cuerpo. Quien lo tenga, gritará ‘Monstruo
Perfecto’. Se comprueba y, si es correcto, habrá ganado la partida.

• ¡Silencio! ¡Viene el Monstruo!: un jugador robar una carta de cada


tipo hasta crear un monstruo. Lo memorizará para, después, tratar de
describir con gestos y sonidos cómo es. El resto tratará de dibujarlo, sin
estar permitidas las preguntas. Será ese jugador quien escoja qué dibujo
es el más acertado.

• El Monstruo Invisible: a través de las cartas, cada participante dibu-


jará, con lápiz, su propia criatura. Se devuelven las cartas utilizadas para
crear la pila de monstruos. Se irán extrayendo una a una y los jugadores
irán borrando las partes que en ellas aparezcan.

El primer jugador que haya borrado a su monstruo gritará «¡Bingo Mons-


truoso!» y habrá ganado la partida por convertirlo en invisible.

• Adivina el Nombre: el «Guardián del Monstruo» tomará una carta de


cada tipo y anotará, en secreto, el nombre resultante del monstruo. Se
mezclan con el mazo y se reparten a todos los jugadores. En su turno,
cada uno hará una pregunta jugando una carta.

Cada vez que se acierte una sílaba, la carta se coloca en el centro de la


mesa. Si la carta jugada no forma parte del nombre se descarta. Es un
juego cooperativo, por lo que todos deben tratar de completar el nombre.

• Combates Monstruosos: cada jugador roba diez cartas (dos de cada


tipo) para construir dos monstruos. Los jugadores, durante sus turnos,
decidirán a qué monstruo quieren atacar, anunciando la parte del cuerpo
con la que se lleva a cabo.

Si su número es mayor que la parte del defensor, esta última quedará


boca arriba. En caso de ser menor el número del atacante, será él quien
ponga su carta boca arriba. En el momento en que un jugador tenga sus
diez cartas boca arriba, la partida finaliza. El ganador será quien conser-
ve más cartas boca abajo.

190
Educación Primaria y Educación Especial

• Pociones especiales: El profesor Mórlat quiere que preparemos una po-


ción especial. Para ello tendremos que utilizar tantas partes de monstruo
como la poción nos diga. Cada poción será distinta… ¡Menudo desafío!

Se reparten 3 cartas a cada participante en el inicio del juego y colocamos


4 boca arriba en el medio de la mesa. Se elige la cantidad de partes de
monstruos que precisaremos para realizar la poción (os recomendamos
entre 7 y 10). Utilizando una carta de su mano y las que quiera de la zona
de juego, el jugador debe sumar el número escogido.

• El juego de rol: Hay dos formas de juego, rol en vivo y rol en casa. En
vivo se puede jugar en cualquier lugar, sea un parque, el recreo, el cam-
po… y el rol en casa se jugará sobre una mesa, utilizando papel y lapice-
ros. Para jugar necesitaremos también dados de seis caras. Existen a su
vez varias formas de orientar cada partida: los jugadores pueden repre-
sentar a cazadores de monstruos, los jugadores pueden crear monstruos
con los que luchar contra otros monstruos, los jugadores pueden crear
su monstruo y vivir una aventura con él… el juego de rol es con diferen-
cia el sistema más abierto de todos

• El sueño de todo padre jugón: Compuesto por 50 cartas de monstruo


y por cinco en blanco para crear cartas con diseños propios, podríamos
definir Monster Kit como un juego infantil, repleto de posibilidades de
juego. No solo cuenta con esas nueve modalidades, sino que, además,
permite crear juegos propios gracias a la sencillez de sus cartas.

Una carta se divide en una parte de un monstruo, una sílaba y un núme-


ro. No cuenta con un diseño espectacular, pero solo de esta forma, todo
el protagonismo recae en su jugabilidad.

Con estos elementos, ya queda claro lo que se pretende potenciar en el


niño: creatividad, escritura y matemáticas. La interacción entre ellos po-
tencia la socialización y la adquisición de normas.

Es el aspecto de cada criatura creada el que promueve la identificación


de sentimientos, valor no menos importante. Por norma general, el ca-
rácter didáctico de un juego tiende a reducir la diversión que aporta, algo
que no ocurre en Monster Kit.

191
Podemos encontrarnos con unos modos de juego que nos gusten más
que otros. Algunos serán más sencillos o más complicados, pero son su
amplia variedad y la libertad de elección las que proporcionan un juego
de calidad, muy testeado y sin fallos en su mecánica.

Las risas con «¡Silencio! ¡Viene el Monstruo!» están aseguradas y la ori-


ginalidad está más que presente en «El Monstruo Invisible». ¿Por qué a
nadie se le había ocurrido un bingo con partes que se borran? ¿Por qué
dos adultos están deseando jugarlo a toda costa?

No hay que olvidar que Monster Kit es un juego para niños. Es más,
podemos considerarlo la herramienta perfecta para introducirles en
el mundo de los juegos de mesa, el sueño de todo padre jugón. Es ese
«Combates Monstruosos» el que empieza a acercarles a ese mundo de
estrategia, aunque a pequeña escala.

¿Y si ya sobrepasé los tres años hace un milenio y soy de los que quieren
jugar a ese bingo sea como sea? En ese caso, más nos vale tratar de en-
contrar un niño y convencerlo de que juegue con nosotros.

En el peor de los casos, es recomendable organizar partidas clandesti-


nas, solo con amigos de gran confianza, para que no quede dañada nues-
tra imagen de jugador duro. Un encuentro con el pequeño Pepusidoco
puede arruinar cualquier reputación…

En definitiva, Monster Kit es una de esas apuestas que sorprende, que


esconde en su interior mucho más de lo que parece a simple vista y que
tiene una vida casi infinita (quizás el niño crezca antes de hartarse del
juego). Un buen comienzo para la editorial española y ya un juego im-
prescindible, e incluso sobresaliente, en cualquier ludoteca infantil.

Reseña extraída del portal lúdico Consola y Tablero:

https://consolaytablero.com/2016/05/13/monster-kit-el-nacimien-
to-del-terrorifico-pepusidoco/

192
193
MONSTER KIT Y CLASS DOJO
Pepe Pedraz, formador

U
no de los factores fundamentales a la hora de
implantar procesos de juego en un área determinada, es analizar
en profundidad las plataformas y medios de los que disponemos,
para tener la total seguridad de poder llegar de una manera
efectiva y real a todos los usuarios.

En la actualidad y en gran parte de los casos, los términos gamificación y


digital parece que van unidos irremediablemente, cuando realmente, ni
es, ni debe ser así. Y muchas veces, observamos grandes ideas o proyectos
que pueden no llegar a aplicarse en el 100% de los sectores a los cuales
estaban destinados, principalmente por falta de medios o complicaciones
en las infraestructuras de implantación.

Dicho esto, soy una de las personas que sigue pensando que hay una belleza
en la tangibilidad de las cosas, y solo por el hecho de tocarlas, sentirlas y
disfrutarlas, tenemos un plus que es complicado trasladar al mundo digital.
Además, y aunque en muchos casos puede parecer lo contrario, lo analógico
es mucho más dinámico y maleable a nuestras necesidades que lo digital.

Con un lápiz, un bolígrafo, un par de rotuladores y una cartulina, se pue-


den hacer maravillas en cualquier zona de trabajo.

195
Si bien es cierto que una de las principales ventajas de las aplicaciones
digitales, es el alcance global hacia unas audiencias masificadas y su
capacidad para segmentar y adaptar los contenidos en función de los
comportamientos de los usuarios, muchas veces la aplicación práctica
en áreas concretas o grupos algo más reducidos puede no terminar de
funcionar.

Y además, opino que uno de los secretos del éxito, es saber recuperar las
claves que hacen de lo analógico algo especial, diferente y sobre todo,
mucho más cercano, y combinarlas con todo lo que el área digital puede

196
Monster Kit y Class Dojo

ofrecernos para generar experiencias trasmedia realmente épicas, me-


morables y aplicables a la mayoría de los casos.

Entonces, ¿cómo combinar de un modo adecuado lo analógico y lo di-


gital? y sobre todo, ¿qué plus nos puede aportar lo analógico cuando lo
digital no termina de crear compromiso?

Vamos a poner un ejemplo de cosecha propia con dos aplicaciones (una


digital y otra analógica) muy conocidas:

Por un lado, tenemos Class Dojo, una herramienta orientada hacia los
docentes de educación primaria, con un objetivo claro: estimular el com-
portamiento y la motivación de los alumnos en clase de una forma diver-
tida y con coherencia.

Class Dojo es un software (una plataforma digital) que da la posibilidad


de otorgar recompensas a los alumnos cuando estos cumplan una serie
de requisitos (en forma de acciones o comportamientos deseados).

Su éxito viene dado por una serie de objetivos cumplidos:

Class Dojo pretende (y lo consigue) que aprender y comportarse bien se


convierta en algo divertido para los alumnos. Se aleja de la imposición
categórica (esto es así, porque sí), para trabajar de un modo intrínseco la
motivación de los usuarios.

1. La comunidad de aprendizaje, en Class Dojo, es algo fundamental. El


aspecto social y el placer de interacción entre los usuarios hace que las
experiencias sean ricas en colaboración y cooperación.

2. El número de «actores» que consigue implicar es uno de sus mayores


logros. El vínculo profesor-alumno-familia, hace que las madres y padres
de los alumnos consigan asimilar, aceptar y apoyar el concepto de forma-
ción y sobre todo, refuerza y motiva aún más al alumnado.

3. Es flexible a la hora de definir y ampliar objetivos.

Una vez visto este pequeño resumen, puede parecer que Class Dojo no
tiene puntos débiles, pero no es así: las aulas de muchísimos colegios

197
no están preparadas para instaurar este sistema tan beneficioso, y por
tanto, los usuarios potenciales, que son los pequeños, no tendrán posi-
bilidad de interactuar con el juego.

Y entonces me planteé la posibilidad de añadir a este sistema, algún otro que


pudiese paliar este gran déficit (digo lo de gran, porque el hecho de no dispo-
ner de la tecnología necesaria, es un impedimento real en su aplicación). Y
apareció el juego de mesa de Manuel Sánchez Montero: Monster Kit.

Para ponernos en situación (aunque es complicado que alguien no termine


de conocerle), Manu es uno de los muchos referentes en la aplicación de
nuevas metodologías formativas en el aula. Además de creador de diver-
sos proyectos, entre los que se encuentra el juego de mesa Monster Kit.

Monster Kit es un juego orientado a los más pequeños de la casa, donde


se trabajan una serie de habilidades con el objetivo de crear al monstruo
más impresionante jamás visto.

La realidad es que tanto Class Dojo como Monster Kit, comparten varios
aspectos que bajo mi punto de vista, hace que conecten extremadamen-
te bien:

1. El hilo conductor (la temática o capa narrativa) es muy parecido: Los


Monstruos. Y este hilo conductor, aunque las mecánicas sean diferentes,
hace que podamos acercarlos mucho.

2. Ambos son complementarios 100% y totalmente machihembrables


(vaya término me acabo de inventar):

3. Class Dojo es un sistema gamificado (no es un juego, ni pretende que


los usuarios jueguen) y Monster Kit sí es un juego (más cercano al apren-
dizaje basado en juego).

4. Class Dojo trabaja sobre los comportamientos y Monster Kit sobre el


desarrollo de las capacidades.

5. Ambos dan su mejor versión en ambientes colaborativos y sociales.


Haciendo del aprendizaje basado en la cooperación y la interacción entre
los usuarios uno de sus puntos clave.

198
Monster Kit y Class Dojo

Como podemos observar Monster Kit es púramente analógico, y nos


puede llevar a crear una atmósfera perfecta en las aulas y un balance
adecuado entre lo digital y lo analógico, llegando a los lugares donde In-
ternet no llega (sí, aún quedan) y donde no hay equipos adecuados para
desarrollar esta actividad (por déficit).

Y como es analógico y totalmente adaptable (cambiando las reglas), po-


demos crear pequeñas variaciones para adaptarlo y generar experiencias
complementarias (aunque Manu ya ha generado muchas variaciones
para crear nuevos ambientes). Algunos ejemplos:

A. En primer lugar, los participantes estarán activos desde el minuto


cero, mejorando el «onboarding», mediante la creación de su propio
monstruo personalizado, realizando un pequeño tutorial mientras crean
su criatura.

B. Las recompensas y reconocimientos, pueden plasmarse directamente


en nuestras creaciones:

1. En lugar de medallas, podremos ver la evolución de nuestro mons-


truo en función de nuestras acciones (añadiendo partes nuevas en forma
de ¿nuevos tipos de cartas?, que repartirá el docente en relación al com-
portamiento de los participantes).

2. Indicando el estado de ánimo de la criatura según nuestras decisiones


y comportamientos (alegre, enfadado, triste, temeroso, enfurruñado).

3. El nuevo ser, nos acompañará en el día a día, y no será necesario acce-


der a ninguna plataforma online para ver la evolución, sino que cuando
los alumnos entren a clase, podrán ver su avatar y las evoluciones que ha
ido experimentando.

4. Del mismo modo, que se podrá trabajar el recuerdo, de cómo empezó


hasta cómo ha ido evolucionando en función a nuestros comportamien-
tos, consiguiendo un nivel de personalización con mucha profundidad.

5. Además, el hacer partícipes a las familias también es relativamente


sencillo. Complementario a acceder a una plataforma Online, a todos

199
nos gusta (por lo menos, a mí) que nuestros pequeños salgan con algún
dibujo u obsequio, y si encima está relacionado con esta temática, mejor
que mejor. Incluso, llegado el momento, se podría hacer un plan de se-
guimiento semanal o quincenal mediante las ilustraciones de los peque-
ños que verían l@s madres/padres (vinculándolo con los sentimientos
de los monstruos y sus evoluciones en función a los comportamientos).

Al final, estas son solo algunas propuestas con algo en común: comple-
mentar el trabajo que ya nos proporciona de base Class Dojo y poder lle-
varlo a un nuevo nivel de diversión y motivación, que al final, es de lo
que se trata.

Y tú, ¿has pensado como integrar pensamiento analógico en algún me-


dio digital?

Porque muchas veces, los básicos son la respuesta a muchos de los pro-
blemas fundamentales que se nos planean en nuestro día a día.

200
¿POR QUÉ UTILIZAR JUEGOS DE MESA
PARA APRENDER MATEMÁTICAS?
Manuel Sánchez Montero, profesor
http://blogdemanu.hol.es/

H
ay algo más aburrido que hacer cálculos en la libreta
o en la pizarra? Para mí hay pocas cosas más aburridas y casi
todos los días tengo que hacerlo como maestro en casa o en
clase. Creo que existen alternativas suficientes para «aliviar»
este problema. Hay que reconocerlo, aprendemos jugando. Motivo más
que suficiente para introducir los juegos de mesa en el aprendizaje.

¿por qué jugar en clase? ¿qué beneficios nos aporta?


1. Trabajan la comprensión de todo tipo de conceptos matemáticos.
Desde un dominó a un parchís hasta maravillosos juegos de lógica o geo-
metría, los niños pueden ayudarse de los juegos para comprender mejor
todo tipo de conceptos matemáticos.

2. Es divertido Manipular con materiales tangibles como dados, cartas,


dominós, fichas… es siempre un aliciente para cualquier alumn@. Cerre-
mos los libros para abrir la mente… ¡lanza dos dados y suma!

201
3. Favorecen la adquisición de métodos de resolución de problemas.
Esto es especialmente significativo en los juegos de estrategia. Infinidad
de veces oímos como los niños no saben resolver problemas pero pocas
veces nos planteamos si creamos situaciones donde tengan que elaborar
estrategia y libremente puedan probar y probar.

4. Crean ambientes que incitan a pensar matemáticamente. Con los jue-


gos de mesa se crean situaciones que incitan a pensar matemáticamente.
Puede ser llegar al final de un circuito o pensar cómo disponer las piezas
en un puzle, pero siempre hay una situación que requiere de un pensa-
miento de tipo lógico-matemático.

5. Aumentan la capacidad de los niños de ayudarse entre ellos. Fomen-


tan el espíritu de equipo. Tanto sean juegos que implique hacer equipos
como juegos que se jueguen individualmente, los niños piensan en voz
alta y echan un cable a aquel que está en apuros. Son ese tipo de ayudas
sin intervención adulta, entre pares, aquellas que «realmente» sirven.

6. Ayudan a identificar errores y dificultades, y los niños a medida que


practican un juego van disminuyendo las equivocaciones. Los niños lle-
van al límite sus capacidades, corrigen sus errores y piden más y más. No
subestimemos el trabajo que realizan los niños al jugar.

7. Propician el debate y la búsqueda de mejores estrategias. Delante de


errores, dudas y dificultades aparecen, con el tiempo, diálogos más lar-
gos y complejos, para llegar a soluciones efectivas y compartidas.

algunos juego que potencian el área de las matemáticas son:

juegos con competencia matemática

Juego Característica Edad Editorial


Cálculo básico, toma de
+8 Haba
decisiones, combinatoria
Agilidad de cálculo,
Diávolo +6 Asmodee
comprensión de cantidades

202
¿Por qué utilizar juegos de mesa para aprender matemáticas?

juegos con competencia matemática

Juego Característica Edad Editorial


Reconocimiento de figuras
geométricas, números, Nexo
Monster Kit +3
simetría, cálculo básico, Ediciones
combinar, clasificar
Cálculo mental,
Piko Piko planteamiento de +8 Mercurio
probabilidades
Estrategias relacionadas con
Tantrix +6 Tantrix
la disposición del espacio
Ubongo Orientación Espacial +6 Devir
Cuatro Comprensión de conjuntos
+8 Homoludicus
Monos y series
Estudio de figuras
Hip Hop geométricas, orientación +8 Cayro
espacial
Adiós Cálculo mental y Pegasus
+6
Amigos agilidad de cálculo. Spiele
Sumar y Cálculo con pictogramas y
+4 Educa
Restar asociación de álgebra
Reconocimiento de
Carrera de
símbolos, estrategias +5 Devir
Tortugas
simples
Estrategia de
Blokus +5 Matel
orientación espacial
Algebra básica y
Matematicus +5 BrainPicnic
combinación de operaciones
1,2,3 Ahora Teoría de conjuntos y
+8 Devir
me ves memoria

203
juegos con competencia matemática

Juego Característica Edad Editorial


Memoria, figuras
Secuenzoos +8 Blauberry
geométricas y diversificación
Secuencias y colores.
Coloretto +8 Abacusspiele
Operaciones matemáticas
Ladrones
Combinatoria +4 Haba
Mix-Max
Comprensión espacial,
Pingüinos +6 Edge
cantidades y conteo
El Caldero Pensamiento lógico, rapidez
+5 Orchard Toy
Mágico mental, cálculo
Colores, patrones y
Serpentina +3 Amigo
pensamiento flexible
Cálculo básico, toma de
Rallye +7 Djeco
decisiones, combinatoria

204
IMAGINE, EL JUEGO
Pepe Pedraz, formador
www.alaluzdeunabombilla.com

a me pasó con el juego Los Inseparables de la editorial


Ludonova. A veces llega algo «pequeñito«, casi sin avisar y de
repente te das cuenta que es realmente cierto aquello que dicen:
Las mejores esencias son las que se guardan en frascos pequeños.

Imagine se une a una lista de ilustres juegos basados en iconos para


desarrollar historias, explicar situaciones o adivinar propuestas. Story
Cubes o Ikonikus, son dos referentes dentro del mundo lúdico, formativo,
educativo y narrativo. Y es que los juegos que basan su mecánica principal
en la iconografía tienen un potencial enorme:

1. Las reglas son muy solubles en la mecánica del juego. Con esto no
quiero decir que las reglas no sean importantes, sino que su compren-
sión/ejecución es tan simple y sencilla, que pueden ser modificadas a
cualquier situación, ambiente o área, en función de nuestras necesida-
des. En definitiva, es totalmente adaptativo.

2. Tienden a forzar la capacidad creativa de los participantes. El asociar


ideas o conceptos a iconos y el hecho de tener que desarrollar argumentos,

205
guiones o narrativas a partir de ellos, nos motivan y predisponen a trabajar
la improvisación, la capacidad empática, la inventiva y nuestra imaginación.

3. La interacción de todos los usuarios es uno de los pilares básicos de la


diversión que nos proporcionan. Todos estos juegos permiten la participa-
ción de multitud de personas, y todas ellas contribuyen durante su desa-
rrollo de un modo u otro (algunas veces construyendo y otras adivinando).

4. Tienen una forma de interacción, integración y comprensión global.


Los iconos no entienden de lenguas, únicamente se limitan a inspirarnos.
Por tanto no limitan ni la edad, ni el nivel (por poner algunos ejemplos).

En definitiva, debido a su baja complejidad y a las altas dosis de diver-


sión que proporcionan, tienen un alto índice de éxito lúdico en casi cual-
quier grupo de participantes.

Entonces, si tiene tantas similitudes con otros juegos como los Story Cu-
bes, ¿por qué motivo pienso que está un nivel por encima de estos?

Pues principalmente por su capacidad de generación de avatares, super-


posición de imágenes e incluso, por su posibilidad de generar situaciones
vivas.

Los Story Cubes son una magnífica herramienta, pero al igual que Ikonikus,
las ilustraciones van en un diseño opaco. Dado con imagen o carta con
imagen, que a la hora de combinar, normalmente se basa en ubicar conse-
cutivamente iconos (los que se encuentran en las cartas o dados), con la
finalidad de generar una historia o una situación.

En Imagine, se le da una vuelta de tuerca a la integración de los iconos,


ofreciéndonos la capacidad de superponer imágenes con el objetivo de
generar una nueva. Esto es muy útil, ya que además de la interpretación
que cada jugador pueda hacer de cada icono, hay que añadir la disposi-
ción de los iconos, creando situaciones realmente divertidas y muy dife-
rentes.

Añadido, la transparencia en las cartas de Imagine, nos permite «machi-


hembrar» todos estos juegos e integrarlos en una composición global.

206
Imagine, el juego

Imaginemos una integración visual de Imagine, los Story Cubes e Ikonikus


para generar una historia… Ahora es posible.

He leído que es un Pictionary avanzado o que es un muy buen party


game. Para mí, es una gran herramienta basada en iconografía, que for-
ma lo que a partir de ahora llamaré «La Santa Trinididad de la Creativi-
dad Analógica» para crear historias, generar interacción o fomentar la
innovación…

207
DESARROLLO DEL LENGUAJE CON
LOS JUEGOS FARAWAY E IKONIKUS
Manuel Sánchez Montero, profesor

D
e forma tradicional, en el ámbito escolar/familiar,
solo se han tenido en cuenta la escritura y la lectura de nuestra
lengua. El lenguaje tiene cuatro aspectos de igual importancia
que debemos potenciar: hablar, escuchar, leer y escribir.

Una persona que conoce toda la gramática del inglés pero al llegar a Lon-
dres no sabe expresar sus deseos o pensamientos es un ejemplo que nos
demuestra que debemos tener en cuenta estas habilidades lingüísticas
para capacitar al individuo en el uso del lenguaje para las diversas situa-
ciones sociales que se nos presentan cada día.

Buscamos herramientas y metodologías adecuadas para potenciar estos


aspectos. Para ello debemos partir de los intereses del individuo y tratar
de una manera lúdica para un mejor aprendizaje.

Un material muy útil son los juegos de mesa ya que ayudan a la sociali-
zación e implican el uso de todos los aspectos del lenguaje. En este caso
nos centraremos en el juego de cartas Faraway.

209
objetivos

• Mejorar la capacidad de escucha.

• Desarrollar la expresión oral y escrita.

• Mejorar la ortografía

• Conocer las partes de un cuento.

• Investigar sobre cuentos tradicionales.

• Estimular la imaginación.

• Trabajar en equipo.

• Apreciar el trabajo del otro.

competencias básicas que desarrollamos:

• Competencia en comunicación lingüística.

• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

• Competencia cultural y artística.

• Autonomía e iniciativa personal.

materiales:

Lápiz, papel, Juego de mesa Faraway y muchas ganas de imaginar y


pasarlo bien.

faraway

Se trata de un juego narrativo de cartas en el que los jugadores tienen


que contar historias mezclando realidad y fantasía. Para ello disponen
de dos barajas de cartas independientes donde tendremos que mezclar
conceptos e hilar una historia de corte fantástica. Esto no se hace en
solitario sino que se trata de una experiencia narrativa en grupo, en la
que los jugadores participan y contribuyen a crear una aventura en la
que todos se diviertan: una experiencia colectiva de creación.

210
Desarrollo del lenguaje con los juegos Faraway e Ikonicus

En el transcurso del juego (la narración) los participantes deben aportar


ideas, proponer desenlaces sugerentes, valorar las propuestas ajenas, ser
imaginativo, etc.

realización:

Para dar un marco a la creación de nuestras historias en el juego y para


dar un inicio cercano a nuestros alumnos/as o hijos/as, orientaremos
nuestro relato común a la estructura del cuento.

El cuento es un relato corto y de carácter fantástico, ideal para motivar


al alumnado a imaginar, hablar y escribir.

Comenzamos preguntando sobre los cuentos clásicos y las fábulas que cono-
cen para crear la definición y llegar a un acuerdo de las partes de un cuento:

Iniciamos la animación para la creación de manera oral haciendo una ac-


tividad llamada «Ensalada de Cuentos». En ella mezclamos los títulos de
cuentos clásicos y populares para crear cuentos nuevos. Repartimos tarje-
tas con nombres de cuentos clásicos divididos en dos partes y se reparten
al azar. Una vez repartidos vamos leyendo los títulos de manera aleatoria.

En esta pequeña actividad encontramos nuevos títulos tan sugerentes como


pueden ser: «Blancanieves de Chocolate», «Alicia y la lámpara maravillosa»,
«Los tres cerditos de plomo», «Tarzán en el País de las Maravillas», etc.

211
Una vez terminada la actividad, descubrimos la importancia de los per-
sonajes en los cuentos. La mayoría de ellos llevan el nombre de su perso-
naje principal así que decidimos que nuestros cuentos tengan al menos
un personaje protagonista. Descubrimos que el protagonista vive en un
lugar y en un tiempo y damos comienzo siempre con frases del tipo: «Ha-
bía una vez, en un país muy lejano…», «En un oscuro y tenebroso bosque
un…», «Érase una vez…»

Tras analizar y componer estas frases simplificamos los elementos del


cuento en cuatro: personaje, lugar, acción y objeto.

Para motivar a los participantes en la creación de la/s historia/s elegi-


mos varias cartas del juego Faraway clasificadas (en las cuatro catego-
rías) para que elijan cada uno una o varias de ellas:

• Un personaje.

• Un lugar.

• Un objeto.

• Una acción.

Esta elección debe aparecer en sus creaciones. Algunos alumnos pueden


elegir más de una en cada categoría.

Las ilustraciones son arquetipos de personajes, objetos, acciones y luga-


res típicos de los llamados «Cuentos de Hadas»:

212
Desarrollo del lenguaje con los juegos Faraway e Ikonicus

Para seguir animando o ampliando la creación de las historias podemos ha-


cer pequeñas conjeturas combinando varios elementos a modo de ejemplo.

En algunos casos podemos hacer una pequeña ficha de personaje para darle
más profundidad a la historia:

Con todo lo descrito hasta aquí podemos o bien jugar según las reglas del
juego o crear nuestras propias historias individuales. Aconsejamos hacer pe-
queños grupos de cuatro o cinco personas como mucho para poder hacer la
narración de forma oral si decidimos jugar al juego de cartas.

Si queremos potenciar también la expresión escrita os damos unas pautas


para la elaboración de la historia escrita:

Preparación:

a. Elección de palabras clave (ilustraciones).

b. Lluvia de ideas.

c. Boceto.

Ordenar la información: Presentación, Nudo y Desenlace (25 líneas mínimo).

• Repasar para corregir errores gramaticales y de ortografía.

• Cuidar la presentación y limpieza.

• Realizar un pequeño dibujo o ilustración.

• Narrarlo en voz alta a uno o varios oyentes.

• Reflexionar sobre la composición.

Os aconsejamos primero jugar al juego para motivar a vuestros alumnos/


as o hijos y posteriormente pedirles que hagan sus composiciones escritas.

ikonikus

Vamos a hablar de uno de nuestros juegos favoritos, Ikonikus (creado


por nuestro amigo Manu Palau). Normalmente utilizo este juego como
herramienta para desarrollar la inteligencia emocional/interpersonal

213
(dentro de las llamadas inteligencias múltiples) y funciona muy bien
para cualquier grupo de edad y número de participantes.

En esta ocasión he utilizado el juego como elemento «percutor» en el


desarrollo de una actividad para favorecer las habilidades lingüísticas.

Utilizar Ikonikus como herramienta metodológica de las capacidades del


lenguaje ha sido fácil y directo. Tan solo hay que dar una serie de pautas
y los participantes dan rienda a su imaginación.

En primer lugar y para fomentar su creatividad les pedí que crearan sus
propias cartas de juego. Algo para que sintieran suyo el juego, algo per-
sonal para cada uno de ellos y que tuviera sentido para el grupo partici-
pante. Con ayuda de los navegadores webs fuimos buscando iconos para
plasmarlos en nuestras cartas.

Una vez realizada la lluvia de ideas (de iconos, más bien) elegimos al-
gunos de ellos y rellenaron una ficha donde explicarían el porqué de la
elección y todo lo que representa para ellos y los demás.

Una vez elegidas y corregidas las fichas, las cartas fueron añadidas a
nuestra baraja original de Ikonikus.

214
Desarrollo del lenguaje con los juegos Faraway e Ikonicus

Una vez que los alumnos/participantes estaban familiarizados con el


material del juego y su mecánica. Les planteé categorizar las cartas en
varios tipos y entre todos decidimos agrupar en: objetos, lugares, tiem-
po, comida y sucesos.

Más tarde, tras debatir las categorías llegamos al acuerdo que íbamos a
dividir las cien cartas en estas tres categorías finales:

• Objetos.

• Acciones.

• Lugares.

Con ello estaba potenciando, además de la interacción y respuesta de


confrontación/consenso, las habilidades de «habla y escucha»; habilida-
des poco trabajadas en las asignaturas académicas.

Una vez tomadas las decisiones oportunas les pedí que al azar eligieran
una carta de cada categoría y que realizaran una pequeña historia si-
guiendo las pautas que trabajamos en clase de lengua a la hora de com-
poner narrativa:

Breve presentación de los personajes, marco narrativo, nudo y desenlace.

Con esto buscaba potenciar la habilidad «escribir» de una forma lúdica


y participativa.

Ahora Ikonikus tiene más de una modalidad de juego, en nuestra clase,


ya que además de ser un juego divertido para todas las edades es un re-
curso para la inspiración creativa.

215
PROYECTO FÁBULA:
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
Óscar Recio Coll, profesor

U
n ritual en un bosque, un laberinto, juguetes animados,
muñecos de nieve indestructibles, brujas, hadas, zorros parlan-
tes, los personajes de los cuentos y un escritor en apuros… en
muchos apuros… estos son los elementos de nuestra aventura.
Curiosidad…, emoción…, intriga…, misterio…, aventuras… personajes de
cuento ayudando a un escritor sin ideas… ¿Queremos algo más?

La curiosidad de nuestros alumnos es la clave para atraerles, para moti-


varles, para hacer que den un paso adelante y quieran hacer cosas.

Este proyecto pretende atraer a nuestros alumnos hacia diferentes aven-


turas, retos y desafíos sin otro propósito que pasen un buen rato y que,
de paso, investiguen y descubran que hay mucho dentro del mundo de
los libros, que no son simples herramientas de aprendizaje.

Queremos que los libros sean algo más; que sean las voces dormidas que
esperan a que alguien las oiga, a que alguien las descubra y escuche por
que los libros, esas páginas agrupadas dentro de unas cubiertas, son mu-
cho más que conjuntos de líneas escritas en cualquier idioma.

217
Queremos que busquen en su imaginación y actúen coherentemente con
sus personajes, con las ideas que podrían tener y poder desarrollar em-
patía, creatividad, coherencia y mucha inventiva en sus aportaciones.

Los libros son magia, son viajes, son descubrimientos y exploraciones,


son consultas e interrogantes, son voces, música, animales perdidos,
planetas inexplorados y mucho más de lo que vemos a simple vista.

Los libros son una fuente inagotable de aventuras, de viajes, de mundos,


de misterios y vidas por descubrir. No debemos hacer que el acercamien-
to a la lectura sea un «objetivo obligatorio», este proyecto pretende llegar
a ella pero usando los libros o, mejor dicho, lo que contienen los libros
para que quieran leer, buscar, adivinar y, sobre todo, dar un paso adelan-
te hacia un universo repleto de aventuras que no necesita enchufes ni
baterías, simplemente ganas.

¿Que cuál es?… a estas alturas ya se debería haber dado cuenta mi queri-
do lector, ¿verdad?: la lectura.

Sin más pero sin menos.

De ahí que las propuestas didácticas que se presentan tengan como


orientación, no solo una vertiente lúdica, sino una perspectiva genérica
donde queramos y busquemos estimular el intelecto, querer competir
contra uno mismo y aceptar normas, límites, posibilidades, ventajas, el
trabajo en equipo, la observación, la deducción, las habilidades de me-
ta-cognición y de gestión del conocimiento, el uso de estrategias indivi-
duales y grupales, la cooperación y el respeto.

El proyecto Fábula encierra todas esas cosas de una manera que creemos
es útil, válida y digna de mención en nuestras aulas y fuera de ellas.

Además Fábula es una apuesta por la participación, por la responsabi-


lidad de ser coherente y creativo; es hacerse responsable de algo más
grande que tú (un libro) y enfrentarse a un reto que hará de nuestro pro-
tagonista consciente de muchas cosas. Ese mismo viaje lo hace nuestro
alumnado con el devenir de los años: crecen y maduran. Es una pequeña
introducción a los Juegos de rol como herramienta didáctica, social y de
investigación y aprendizaje. De desarrollo de la empatía y mucho más.

218
Proyecto Fábula: Introducción y justificación

El objetivo de la educación es, sin lugar a dudas, dotar al alumnado de he-


rramientas y estrategias para que se desenvuelvan por ellos mismos ante
diferentes situaciones y traspasar la idea de que los libros son aburridos,
poco motivantes o que están ligados a exámenes, tareas y evaluaciones.

La escuela es un laboratorio, un lugar de aprendizaje y práctica, de en-


sayo y error… En las siguientes propuestas pretendemos promover todo
ese tipo de aprendizajes y desarrollo de competencias ejercitando sus
destrezas, conocimientos y comportamientos de cara a la consecución
de un objetivo: aprender a leer. No solo aprender a pasar los ojos por
unas letras y decir lo que «leo». No, leer con mayúsculas.

No solo a «leer» como habilidad. Ser un lector, un cazador de libros, re-


quiere tiempo, ganas, capacidades que se pueden entrenar y aprender,
tenacidad y astucia… ¡Ah!…, y pasárselo muy bien.

Todos nosotros hemos querido encarnar, en algún momento de nuestras


vidas, a uno de los personajes de las historias que hemos leído pero que
se nos escapó… Un libro nos hizo viajar… Queremos encontrarlo, vivir
ese viaje de nuevo.

Dejad que los personajes de Fábula os lleven a esos libros, a esos cuentos
que tanto quisisteis vivir y revivir… Dejad que sus pasos os lleven donde
no habéis llegado antes… Dejad que sus pasos os lleven a ese momento
en que un libro os atrapó, os abrazó entre sus páginas y os hizo vibrar,
reír, llorar, emocionaros… Porque leer es mucho más que pasar páginas.

Ya lo decía Pergamino, el hijo del cazador de Libros: «Leer es oír las voces
que encierran los libros y ver lo que dicen con tanta claridad como si
estuviéramos allí».

objetivos

1. Fomentar y motivar el interés lector.

2. Dar a conocer el mundo de las bibliotecas desde un punto de vista alternativo .

3. Usar la literatura como eje vertebrador de las diferentes propuestas


didácticas dejando patente que los libros, la lectura, tienen muchas más
aplicaciones que las tradicionalmente utilizadas en las aulas.

219
4. Presentar a los juegos de rol como herramienta para encarnar a per-
sonajes de la literatura y ver qué otros personajes de la literatura somos
capaces de interpretar.

5. Acercar la literatura fantástica en todas sus facetas, aspectos y mo-


mentos históricos

6. Fomentar y promover la Competencia de «Aprender a aprender» y la Com-


petencia de «Gestión del conocimiento» a través de las mecánicas de interpre-
tación, investigación y enunciación de respuestas a las tareas propuestas tanto
en la lengua materna como en las lenguas propias de las comunidades autó-
nomas y lenguas extranjeras a través de las diferentes mecánicas propuestas.

7. Evidenciar la necesidad de la acción y participación grupal para la


consecución de tareas propuestas y fundamentar el ABP (Aprendiza-
je Basado en problemas) como acción metodológica y potenciadora de
aprendizajes así como del Aprendizaje Cooperativo.

8. Aceptar y reconocer las aptitudes y limitaciones individuales como


parte fundamental del individuo dentro de un grupo y el rol de referen-
cia, empatía, tolerancia y cooperación que cada persona posee.

9. Aceptar juicios externos a acciones individuales así como gestionar


las emociones: éxito-derrota, la autoestima, el respeto de normas y la
aceptación de límites y consecuencias.

10. Presentar y utilizar herramientas TIC como recursos de investigación


y contraste de la información.

11. Establecer analogías y comparaciones entre las fuentes de informa-


ción del pasado lejano y cercano con el cambio sufrido en el siglo XX así
como evidenciar los métodos de almacenamientos y consulta de la infor-
mación durante el devenir de la Historia.

12. Establecer transferencias entre las diferentes Áreas Curriculares ha-


ciendo que todas participen del núcleo temático.

13. Reflexionar sobre las transferencias existentes entre el «método lec-


tor» y los mecanismos para investigar y llegar a una conclusión presenta-

220
Proyecto Fábula: Introducción y justificación

dos en las diferentes tareas propuestas en este proyecto y la realidad del


aula tanto para docentes como para alumnos/as.

14. Promover las capacidades lectoras como habilidades a desarrollar y en-


trenar para su mejora, desarrollo y evaluación así como dar la importancia
a la lectura y a la escritura como herramientas que nos relacionan con el
pasado y nos proyectan hacia el futuro mediante su uso en el presente:
cartas, WhatsApp, Twitter, Facebook, prensa, guiones, libros, etc….

15. Conocer los diferentes pasos del método de creación de un cómic,


relato o película.

16. Apreciar la complejidad de los elementos constitutivos de la narración.

Relación con las Competencias Clave:

Desde el curriculum de Educación Primaria, tal y como se establece en la


legislación vigente, se pretende el desarrollo de las habilidades necesa-
rias para la adquisición y aplicación de las Competencias Clave más allá
del entorno del aula.

El objetivo principal es «provocar» el aprendizaje más allá de la adqui-


sición de conocimientos dando lugar a la aparición de la Competencia
como resultado de este proceso.

Dadas las siguientes competencias, tal y como establece el marco educativo:

• Competencia Lingüística (CCL).

• Competencia «Aprender a Aprender» (CPAA).

• Conciencia y Expresiones Culturales (CEC).

• Competencia en Digital y Tratamiento de la Información (CD).

• Competencia Social y Cívica (CSC).

• Competencia Matemática y en Ciencias y Tecnología (CMCT).

• Sentido de la Iniciativa y Espíritu emprendedor (SIE).

221
El presente proyecto integra el desarrollo de las habilidades que constitu-
yen cada una de las citadas competencias de manera que, en las propuestas
presentadas, estén integradas de manera progresiva dando mayor presencia
y/o importancia a la que mejor vertebre la tarea que se enuncia:

Ejemplo: «Si se trabaja una tarea con componente digital no solo estaremos
trabajando la competencia que le corresponde sino que, además, se ve re-
forzada por las transferencias de las demás competencias que le tengan re-
lación».

Una tarea no trabaja en exclusiva una Competencia, es uno de los objeti-


vos prioritarios darle mayor relevancia, pero recordemos que el trabajo por
competencias requiere de la participación de muchas, sino todas, en cada
una de las acciones.

Pretendemos acercar a nuestros alumnos al mundo de las bibliotecas, de ahí


que queramos no usar solo libros sino más cosas. Debemos ser innovadores,
diferentes y motivantes en nuestras propuestas.

En la sección de «Actividades verticales» encontraréis toda una serie de pro-


puestas para enmarcar y ambientar una semana o jornada de actividades en
las que vamos a desarrollar nuestra acción.

En algunas de ellas necesitaremos libros, en otras solo nuestra imaginación


y atención, en otras un juego, en otras un poco de todo y así sucesivamente.

Si no podéis acceder a alguno de los recursos presentados o sugeridos, por


favor, intentad no dejar de realizar la actividad propuesta, adaptadla a vues-
tras posibilidades y medios de tal manera que conserve su sentido original
y pueda realizarse

Necesitaréis los siguientes materiales:

• Ejemplares del juego Fábula para nuestro alumnado. Uno por nivel
sería lo ideal.

• Las fichas de los personajes impresas y puestas en lugar visible en


vuestra aula con su ilustración pegada.

222
Proyecto Fábula: Introducción y justificación

• Las láminas de las historias que se adjuntan en el juego para ilus-


trar y elaborar diferentes actividades propuestas y que son totalmen-
te intercambiables o combinables.

• Idealmente, además, sería perfecto tener los siguientes materiales


extra:

• Un mínimo de diez libros de temática similar o relacionada en la


biblioteca de vuestro centro o aula.

• Un ejemplar del juego Érase una vez publicado por Edge Entertain-
ment en España, y quizá sería una buena sugerencia hacer una o dos
copias de mapas de reinos fantásticos para uso de los alumnos du-
rante la partida o partidas. Si se puede tener cualquiera de las expan-
siones Cuentos Encantados o Cuentos de Piratas también serían de
ayuda.

• El juego Story Cubes: set básico y set Voyages y, si se puede, cual-


quiera de las siguientes expansiones: Actions, Fright, Mythic, Clues
y Enchanted.

• El juego Dixit, con cualquiera de sus expansiones, con el que poder


hacer una dinámica relacionada o similar a la partida.

• Acceso a ordenadores en los que realizar búsquedas sobre informa-


ción de los personajes o sobre las tramas propuestas en algunas de
las actividades.

Contar con alguno de los siguientes juegos: Fábula, Incógnito, Black Stories
(cualquiera de sus ediciones y/o formatos), La Isla Prohibida, El Desierto Pro-
hibido, Mysterium, Los 3 Cerditos, La Liebre y la Tortuga (entre otros muchos)
podría ser buena opción para dinamizar cualquiera de las sesiones que se
planteen en el centro ya que tienen elementos asociados o asociables a la na-
rración. Todos ellos tienen elementos que, directa o indirectamente, guar-
dan alguna relación con la narración o con alguno de sus elementos.

Estos materiales extra pueden proporcionar nuevos enfoques a muchas


actividades y tareas así como ser punto de partida de nuevos enfoques
metodológicos sobre el trabajo de múltiples competencias.

223
También necesitaréis papel continuo para hacer murales con las ilustracio-
nes sugeridas a través de los diferentes elementos del juego y del desarrollo
de las historias, papel DIN A3 para poder escribir y/o dibujar los cuentos o
los títulos de vuestras partidas (o alguno de sus personajes) en función de
la edad de vuestros alumnos, un cañón de proyección para pizarra digital
si queréis proyectar las imágenes que se adjuntan en los Anexos.

Dependerá también del cronograma que vuestro centro vaya a dedicar a


esta actividad.

Quizá en vuestro centro solo vais a realizar una de las actividades para uno
de los ciclos y eso variará la amplitud del proyecto en todas sus formas.

Lo que queremos es que nuestros alumnos/as tengan ganas de leer, in-


vestigar, de buscar pistas, de convertirse en personajes de cuento y que
aprendan a comportarse coherentemente con su personalidad y rasgos
característicos, que quieran acercarse al mundo de la lectura y de las
aventuras en la literatura.

Queremos invitar a nuestro alumnado a hacer algo más que leer, quere-
mos que sean «escritores» y creadores. Poder dar a nuestros alumnos la
posibilidad de «ser un Zorro parlante, una Princesa Guerrera, un Dragón
sin llamas» o «ser como un Lobo valiente o un Hada cobarde» durante
un rato puede llegar a ser, sin dudarlo, una experiencia que les abra las
puertas a muchas otras aventuras, descubrimientos y ganas de aprender.

• La vuelta al mundo en Bibliotecas: Investigar sobre alguna de las grandes


bibliotecas de la historia o sobre alguna de las grandes bibliotecas del mundo
moderno. Hacer un mural y colgarlo en el hall del centro o en los pasillos. In-
dicar los datos más relevantes o curiosos. Poner un mapa del mundo en un
lugar visible del centro y marcar sobre él las bibliotecas. Cada alumno/a debe
escribir una postal con sus diez bibliotecas a visitar y colgarla alrededor del
mapa hasta que el mapa quede «enmarcado» por postales. Ese viaje personal
quizá no sea por las bibliotecas si no por los países pero es un buen primer
paso para iniciar nuevas tareas y/o proyectos.

• Tras la pista de…: En este apartado se trata de colgar en el centro


diferentes ilustraciones con una palabra, frase o lema y un número, si-

224
Proyecto Fábula: Introducción y justificación

guiendo el orden correcto podrán leer un párrafo completo de alguna de


las historias que encontramos en el juego o de las elaboradas en clase.

• Tras los pasos de los Hermanos Grimm: sobre un mapa del mundo —o
de la región que se elija—, señalar con banderas, fotografías, etc… lugares
en los que nacieron ilustres autores de literatura fantástica o de la que que-
ráis investigar. El alumnado tendrá que investigar qué obras escribieron.
De igual modo podemos señalar en el mapa elementos o personajes de los
cuentos y que ellos busquen el autor.

• Es la Hora del Té: proponemos un pequeño taller de cocina, si es posible


y el centro dispone de las instalaciones necesarias, para elaborar galletas y,
juntos, disfrutar de la hora de la merienda, usando vasos, sirviendo alguna
bebida a nuestros compañeros en los vasos y explicando un poco el Ritual
del Té como bienvenida y/o gesto de hospitalidad. Como un momento
para hacer un pequeño «stop» y descansar escuchando una historia.

Investigaremos alguna receta típica y la usaremos para hacer el taller de coci-


na. Este taller tiene que estar aprobado por el nivel en el que se vaya a realizar
y no entrar en conflicto con ningún plan de alimentación equilibrada y sana
que se esté llevando a cabo dentro del centro ni con las actuaciones de «Vida
Saludable» que puedan estar contempladas en la PGA o PEC del centro.

• Visitando la Biblioteca de…: Esta actividad quiere hacer un recorrido so-


bre las diferentes tareas que se hayan realizado a modo de «visita guiada»
para alumnos y alumnas de otros ciclos (incluyendo Infantil) y haciendo que
nuestros alumnos sean los que presenten sus trabajos, anécdotas, presenta-
ciones PPS o cualquier otro recurso utilizado para lleva a cabo sus trabajos.

Es una buena dinámica para que ellos sean y se sientan protagonistas


frente a los demás alumnos del centro y de que, quizá los más pequeños,
puedan acercarse un poco más a los trabajos realizados.

• Nuestros adversarios son…: en todos los libros existe un enemigo;


uno listo y poderoso. Los aventureros de alguna de las películas que he-
mos visto, libro que hemos leído o cómic que conocemos siempre tienen
algún némesis, un adversario o villano que quiere dominar el mundo,
conquistar el universo o hacer «el mal» por razones varias.

225
Proponemos hacer un «¿Quién es quién?» del mundo de los «malos» y
jugar a las adivinanzas intentado averiguar de quién se trata.

Requiere buscar información sobre ellos y hacer una pequeña ficha. Lo


ideal sería conseguir diez o doce villanos y hacer una cuadrícula con sus
rostros para, posteriormente, jugar en parejas o en grupos.

• Pequeñas, grandes y míticas aventuras: Aquí queremos destacar a


las aventuras y sus protagonistas y descubrir quiénes son los héroes y
heroínas del mundo Infantil y Juvenil. Podemos descubrir a otros aven-
tureros y aventureras de la literatura infantil o juvenil. Queremos que
como mínimo descubran a cinco de ellos.

Os sugerimos que deis la primera orientación con El Valiente Desperaux tanto


su versión cinematográfica como la literaria. Además os sugerimos que nues-
tros participantes propongan cómics y series para ilustrar esa búsqueda.

Por ejemplo, en la película Los Goonies los protagonistas de la película


no eran «héroes o heroínas», pero se embarcan en una aventura de pis-
tas, investigación y aventuras para encontrar un tesoro… De eso quere-
mos hablar: aventuras, pistas, investigaciones…

¿Podrá nuestro alumnado demostrar que su competencia en «Aprender


a aprender» está desarrollándose adecuadamente aplicando las estrate-
gias de investigación, resumen, conexión y de aplicación de conocimien-
tos previos para realizar una tarea como esta? Vamos a ver si es posible.

Y sí… La Historia Interminable es una grandísima aventura que debe ser


contada, vivenciada y llevada a nuestras aulas.

• ¿Verdad que me parezco a?: Esta actividad es un taller de disfraces


y fotografía. Lo que queremos es disfrazarnos con ropajes o atuendos
lo más parecidos a los de cualquier personaje de algún cuento clásico o
de alguno que se haya contado en clase o que nuestro alumnado conoz-
ca. Hacernos algunas fotos, pasarlas por un filtro para envejecerlas (hay
programas gratuitos para teléfono móvil como Vignette que tienen fil-
tros ideales en sepia para darles ese aire envejecido), de este modo tam-
bién incluimos la competencia digital y las TIC para la aplicación en la

226
Proyecto Fábula: Introducción y justificación

actividad.

Poder hacer después una pequeña exposición dejando que los alumnos/
as creen sus «personajes» poniendo un nombre imaginario bajo las fotos.

Podemos investigar sobre la «moda» en aquellos momentos y ofrecemos


en el apartado de bibliografía y anexos sugerencias sobre dónde buscar
información y de qué manera podemos incentivar que nuestros alumnos
se inspiren para diseñar sus propios trajes y complementos.

• El Enigma de los Hermanos Grimm: En esta ocasión necesitaríamos


una sábana y un foco; vamos a «siluetear» a uno de los hermanos Grimm
con la ayuda de alguno de los miembros del equipo docente.

Usando esos elementos vamos a hacer que «hable» y sugiera una «Caza
de Libros» en toda regla. La idea es grabar cinco clips de video con cinco
preguntas que usaremos para esta cacería tan particular.

Deberíamos elegir un autor u obra ligeramente complicado.

Habrá que seleccionar una batería de preguntas que, a lo largo de la jornada o jor-
nadas que el centro dedique a las actividades del día del libro, los alumnos (sugeri-
mos 3er ciclo) deberán ir resolviendo y presentando tras un tiempo determinado.

Proponemos cinco preguntas que se concatenen para llegar a dar con el libro
en cuestión. Deberíamos tener las siguientes preguntas, como mínimo:

1. Una pregunta que haga referencia al autor.

2. Una pregunta que haga referencia a las obras del autor.

3. Una pregunta que haga referencia al libro que vamos a querer «cazar».

4. Una pregunta sobre el libro «cazado».

5. Una pregunta final que pueda necesitar de algún dato o elemento de


las preguntas anteriores.

Si se hace solo en una jornada deberíamos dar quince o veinte minutos


dependiendo de la complicación de la pregunta y de las fuentes a las que
puedan acceder nuestros alumnos, aunque lo ideal sería 24 horas.

227
Esta actividad debería ser individual o grupal (tres personas máximo) y
también eliminatoria de alguna manera.

Incluso puede ser una pequeña competición entre los alumnos y otorgar
algún tipo de puntuación por acierto o fallo y ver la puntuación final al
concluir la investigación.

También hay que pensar en una recompensa, no solo la reputación de ser re-
conocido como un Cazador de Libros, pero quizá un pequeño detalle como
un libro o algo similar sería algo que motivaría…, o mejor…; que sea sorpresa.

• El Caso de los Libros Perdidos: en esta actividad necesitaremos ela-


borar una pequeña investigación usando los códigos CDU de los libros.
Hay dos opciones:

La primera opción es darles el primer CDU y un número de página. En


esa página habremos escondido un papel con el código CDU de otro libro
y el número de otra página y así hasta completar diez libros, puede ser
con un tiempo determinado o no.

La segunda opción es similar a la primera pero los CDU los proporciona


el docente o encargado de biblioteca tras descubrir el título del primer
libro y seguiremos así hasta completar los diez libros.

Podemos añadir más variantes y aumentar la dificultad; daremos CDU,


número de página y número de línea y número de palabra. Con esas pala-
bras que recogeremos entre los diez libros deberemos formar una frase.
Es mucho más complejo pero mucho más divertido.

Entregaremos la lista de libros pero a dos grupos diferentes o tres. Va-


riaremos el orden de las listas para que cada grupo empiece por un libro
diferente y aplicaremos cualquiera de las opciones presentadas, de esta
manera ningún grupo «chocará» con otro mientras busca sus libros.

• El Laberinto del Fauno: proponemos aquí una actividad de orientación


a través de la interpretación de un mapa y orientarlo a modo de gymkhana.
Las dos opciones que presentamos son:

228
Proyecto Fábula: Introducción y justificación

Opción A: Usar el mapa de algún libro y a distintos sitios del colegio dar-
les el nombre de los lugares que aparecen en él. A partir de ahí haremos
recorridos para diferentes grupos en los que deberán ir, buscar a la per-
sona o el objeto que haya que buscar en cada momento y escribir la pista.

Opción B: se basa en dibujar el mapa del colegio y recrear diferentes ru-


tas con pistas a seguir o resolver preguntas en cada lugar.

• De Dioses y Monstruos: Vamos a investigar sobre la mitología. Desde


Thor (que mucho de nuestro alumnado puede conocer a través de las pelícu-
las de superhéroes tan en boga últimamente) y su familia, pasando por las
leyendas concernientes a las hadas y espíritus, dragones, serpientes mari-
nas, semidioses… La idea es crear pósteres o murales y —usando la mecá-
nica del juego Black Stories— hacer preguntas que solo se puedan contestar
con «sí», «no» o «no es importante» hasta adivinar de quién o qué se trata.

• Dixit y más allá: Vamos a usar el juego Dixit pero usaremos una va-
riante. En lugar de conceptos —tal y como sugiere el juego en su regla-
mento oficial— usaremos títulos de libros o cómics o de personajes para
desarrollar la partida.

• Érase una vez: Con la ayuda del juego Érase una vez intentaremos crear
nuevas historias y cuentos que —a su vez— podrán intercalarse con los
propuestos a través del juego Fábula.

• El Secreto de…: Usando los Story Cubes intentaremos recrear los títulos
o los puntos más importantes de alguna historia conocida, jugada o creada
para que lo adivinen en pequeños grupos que —posteriormente— deberán
entregar por escrito en un buzón que habremos creado a tal efecto.

• Se abre el telón: Preparar una pequeña obra de teatro con tantos actos
como capítulos tienen los cuentos del juego Fábula. Preparar guiones,
decorados, atrezzo, efectos especiales… También haremos obras sobre
cuentos «clásicos» cambiando finales, personajes, roles…

• Música: Explorar la música tradicional y sus elementos constitutivos.


Escuchar melodías pertenecientes a diferentes zonas y qué puntos en co-
mún tienen así cómo poder crear un baile o algún tipo de expresión cor-
poral en consonancia con el área de Educación Física. Preparar canciones

229
o bandas sonoras para obras de teatro o para lecturas. Efectos especiales.
Adecuar melodías a los momentos de la narración para enfatizar y dar
más vida a la lectura. Uso del silencio.

• Ciencias Sociales: Explorar cualquiera de los países encontrados en


los cuentos y sus ciudades más importantes así como su entorno urba-
no, histórico y cultural, las escalas usadas en los mapas, la localización
geográfica de puntos propuestos, situación de los diferentes aspectos
geográficos y de entorno físico. Usos y costumbres de la época en los que
se desarrolle el cuento y su evolución hasta nuestros días. Desarrollar
una línea del tiempo, analizar los acontecimientos históricos en la época
de la narración. Ver la evolución de la Historia hasta nuestros días. Refle-
jar los descubrimientos (inventos) de aquella época y su desarrollo hasta
nuestros días. Los puntos cardinales. Orografía. Medios de transporte.
Los sistemas políticos.

• Ciencias Naturales: No solo la clasificación de las plantas y su tipolo-


gía; podemos hacer un «Herbario» secando diferentes tipos de plantas
y exponerlo después. De igual modo hacer un «Bestiario» con todos sus
elementos constitutivos que después expondremos; podríamos hacerlo
de criaturas fantásticas y/o míticas o sobre criaturas de nuestro entor-
no, CCAA, país, continente, etc…

• Matemáticas: La moneda y cambio de la época. Diferentes aspectos co-


tidianos con moneda antigua y su comparativa con el Euro. Usar las esca-
las métricas en los mapas para proponer operaciones matemáticas senci-
llas o complejas en función del grupo y sus conocimientos: leguas, yardas,
millas, jornadas de viajes, arrobas, onzas, libras… Proponer «problemas»
basados en las aventuras de los cuentos, usando el lenguaje y atmósfera de
los libros, para que ellos los resuelvan usando operaciones matemáticas.

• Lengua y Literatura: por motivos obvios la lectura será una de las más
destacadas, ortografía, comprensión de textos, desarrollo y mejora de la
Competencia Lingüística en cualquiera de sus componentes y elementos
constitutivos directos e indirectos. Los géneros literarios, las biografías
y la redacción cronológica de sucesos imaginarios y reales. La redacción y
los textos argumentativos y descriptivos. El lenguaje periodístico.

230
Proyecto Fábula: Introducción y justificación

• Lengua Extranjera: descripción de personajes usando el vocabulario


apropiado a cada nivel, nombre de las dependencias de la biblioteca y de
los «Fairy tales» así como partes de la casa, vocabulario de los animales, de
las emociones, de los objetos cotidianos tanto de uso escolar como de uso
doméstico. Aprovechar cualquiera de las Actividades propuestas para cual-
quier nivel o Actividades Verticales para introducir o usar vocabulario tra-
bajado anteriormente o situaciones comunicativas en Lengua Extranjera.

• Lenguas propias de las ccaa: adaptación a la lengua propia de la CCAA


de las actividades propuestas respetando sus usos y giros característicos
para promover y desarrollar las competencias propias a través de las dife-
rentes propuestas del proyecto. El eje fundamental y vertebral es el uso de
la lengua de la CCAA en la aplicación y desarrollo de las actividades.

• Educación Física: los puntos cardinales, orientación en el espacio


(carreras de orientación, seguir indicaciones en un plano), juego del es-
condite, gymkhanas, búsqueda del tesoro, expresión corporal, juegos de
mímica, mensajes secretos mudos.

• Educación Artística: vamos a hacer un taller de «tintado» de hojas


para «envejecerlas» y crear un libro digno de la biblioteca y de un gran
cuento. Necesitaremos papeles, reciclaremos los papeles viejos de nues-
tra aula, té negro o café, pinceles, pinzas y un tendal además de cajas de
cartón con las que haremos las tapas de nuestros ejemplares.

Deberíamos poder también dar un segundo paso para hacer un taller de


encuadernación que realizarían los alumnos del 3er nivel, de tal manera
que se transformaría en una actividad de todo el centro.

También podemos realizar un taller de modelado para hacer figuras de


los personajes de la historia o un taller de maquetas o dioramas para
recrear los lugares y/o escenas dando transversalidad al área de Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales.

• Otras Áreas: tanto para P.T. como para A.L. podemos desarrollar es-
trategias de socialización, tareas de atención, ordenar sucesos por cro-
nología, por importancia en las narraciones presentadas, describir per-
sonajes y apreciar las diferencias, empatía y ponerse en el lugar del otro a

231
través de la dramatización de diferentes personajes. Expresar sentimien-
tos. Identificar estereotipos en personajes descritos. Reconocimiento de
características físicas y psicológicas. Normas de comportamientos. Re-
cursos de información y aplicación de la información y recursos propios.
Seriaciones básicas. Temporalidad y causalidad. Trabajo en equipo.

fábula: el juego

¿De qué va? En Fabula, los jugadores tratan de hacer un relato entre to-
dos, una fábula al estilo de los Hermanos Grimm. Uno de los jugadores
encarna al propio Wilhelm Grimm, que intentará llevar a buen puerto el
relato, con la ayuda de los personajes de la historia, interpretados por el
resto de los jugadores. Se trata, pues, de un juego narrativo.

Elementos del Juego: El juego se compone de un mazo de cartas repre-


sentando distintos objetos, un reloj de arena, unas planchas de cartón
ilustradas que sirven de decorado para los escenarios, unos personajes,
también en cartón, con sus peanas de plástico y unos marcadores con
una pluma dibujada, además del manual en varios idiomas. Todo de cali-
dad estupenda, y bellamente ilustrado.

¿Cómo se juega? Como hemos dicho, uno de los jugadores hace de na-
rrador, proporciona el entorno en el que se desarrolla la historia, y juzga
las aportaciones que los distintos personajes (jugadores) hacen al cuen-
to. Al principio de la partida, se decide quién será Wilhelm Grimm (el
narrador), y el resto de jugadores escoge un personaje al que interpretar.

Los personajes son: Hada, Dragón, Comerciante Astuto, Lobo, Duende,


Príncipe, Elfo, Sabio, Princesa, Bruja, Caballero y Ladrón.

Una vez escogidos los roles, el narrador escoge un escenario (hay veinte
posibles incluidos en el juego), y se colocan sobre la mesa tres cartas por
jugador presente (no se cuenta al narrador), y dos cartas adicionales. Así,
en una partida de cuatro jugadores, colocaremos catorce cartas (cuatro per-
sonajes x3, más dos cartas adicionales). Cada carta tiene un número de es-
trellas asignadas que servirán en una fase del juego y que, simbólicamente,
representan la dificultad para involucrar ese objeto en la narración. ¿Listos?

Ya podemos empezar.

232
Proyecto Fábula: Introducción y justificación

Los Escenarios:

Cada escenario contiene:

• Un párrafo de introducción

• Un párrafo para cada uno de los tres capítulos que lo componen

• Un párrafo para el final de la historia.

Los escenarios que incluye el juego son: La Ceremonia, El Jardín, La


Fábrica, Los Juguetes, El Espejo, El Mago, El Molino, La Ciudad, El Teso-
ro, El Laberinto, El Galeón, El Pulpo, El Banquete, El Tablero de Ajedrez,
El Sapo, El Bosque Encantado, Los Muñecos de Nieve, Los Pájaros, La
Biblioteca y El Heraldo.

El narrador comienza leyendo la introducción del cuento, para ambien-


tar a los personajes. Acto seguido, lee el párrafo del primer capítulo. Este
párrafo plantea un problema dentro del cuento que los personajes ten-
drán que resolver. Puede que un temible dragón haya atrapado a una
princesa, o quizá unos niños se han perdido en el bosque, quién sabe…

¿Y ahora qué…? Cada personaje ha de aportar su solución al problema


que se plantea. Comienza el primero que levante la mano. No es tan sen-
cillo como parece.

Para plantear una solución, un personaje debe coger una de las cartas de
objeto disponibles en la mesa, y utilizar ese objeto en su solución.

Por ejemplo, tal vez se nos plantea el problema de que hay que colarse
en un castillo.

• El personaje del caballero quizá pueda utilizar una escalera para supe-
rar la muralla.

• El comerciante ladino quizá pueda sobornar al guardia de la puerta con


una moneda.

Entonces tenemos que relacionar ese objeto con el personaje y dar una
«solución» para esa situación. Cada vez que un personaje plantea una so-
lución y coge la carta correspondiente, el narrador evalúa si la solución le

233
resulta o no satisfactoria. Si es así, entrega una ficha de pluma al jugador.
Si no, el jugador no obtiene ficha, pero sigue conservando la carta. Cuan-
do todos los jugadores hayan propuesto su solución, el cuento continúa.

El narrador leerá el párrafo introductorio del segundo capítulo, y de nue-


vo los personajes han de plantear soluciones al nuevo problema. Cada
vez quedan menos objetos en la mesa, lo cual hace más complicado in-
ventar rápidamente una buena solución. En este segundo capítulo, si el
narrador considera que la solución es adecuada, premia al jugador con
dos fichas de pluma. Con el tercer capítulo, se repite lo anterior, pero se
entregan tres plumas.

Y así nos acercamos al final del cuento. En este momento, se hace un re-
cuento, y los dos personajes que más fichas de pluma acumulen, pasarán
a finalizar el cuento. En caso de empate, se cuentan las estrellas presen-
tes en las cartas. El que más estrellas tenga, gana. Se supone que los ob-
jetos con más estrellas han sido más difíciles de «colocar» en un cuento
y, por tanto, ayudarán a ver quién ha sido más ingenioso en colocarlos.

«Emoción, intriga, dolor de barriga…»

El narrador lee el párrafo introductorio del epílogo, y los dos finalistas


han de crear una conclusión para el cuento. Lo harán en orden (empieza
de nuevo el que primero levante la mano). Para finalizar la historia, tiene
30 segundos (el reloj de arena se usa en este momento), y ha de usar los
dos objetos que quedan en la mesa. A continuación, el segundo jugador
dispone igualmente de 30 segundos para crear un final utilizando esos
dos objetos. El segundo jugador tiene algo más de tiempo para preparar
su historia, pero a cambio tiene prohibido utilizar la misma idea que
haya propuesto el primer jugador. El narrador escoge cuál de los dos fi-
nales resulta más convincente para la historia.

apuntes varios:

Uno de los puntos más delicados del juego es el papel del narrador. Y por
ello es primordial ser lo más justo y objetivo posible… La subjetividad
debería quedar al margen…

234
Proyecto Fábula: Introducción y justificación

El narrador es el que considera si una historia es buena o no, y también


decide el final de la partida…, menudo «papelón», ¿verdad? La respon-
sabilidad es mayúscula y no debería interpretarse este «rol» a la ligera.
Es importante que los jugadores pasen, en algún momento, por adoptar
este papel y ponerse en la piel de quien tiene tanto peso en el juego. Hay
que entender que este no es un juego para competir, sino para pasarlo
bien. El narrador no debe limitarse a leer y juzgar. Debe meter a los juga-
dores en situación, intentar que participen y ayudarles de vez en cuando
si se atascan. Si los jugadores «entran» en el juego, sueltan su imagina-
ción y ponen sobre la mesa las posibilidades interpretativas, la partida
puede resultar muy divertida.

Obviamente no es un juego para todo el mundo. Hace falta que a los ju-
gadores les guste interpretar y sean capaces de utilizar su imaginación.
La clave es, sin duda alguna, meterse en el personaje y dejarse llevar por
la historia, no dejar que el ego se involucre en el desarrollo de la trama,
aceptar que si otro jugador da una buena respuesta y la historia está
cogiendo un buen ritmo, clima y dirección, hay que animarle y alegrarse
por tener una buena historia en la que, por supuesto, todos de alguna
manera u otra han participado… Quizá la idea que no resultó premiada
ayude a otro jugador…, ¿verdad?

Y… colorín, colorado, este cuento así ha empezado… Continuará… ¿Verdad?

otras aplicaciones didácticas:

Es importante tener en cuenta que son actividades genéricas que, excep-


to en las detalladas para un curso o finalidad clara, pueden ser adaptadas
al nivel del alumnado.

actividades:

1. Tal y como se sugiere en el libreto de reglas, podemos prescindir del


Narrador y crear una historia entre todos.

2. Dibujar un mural/Cómic con la historia narrada destacando a los per-


sonajes y lugares.

235
3. Narrar la historia una vez jugada.

4. Realizar un pequeño cuestionario de preguntas sobre la historia ju-


gada; Actividades de comprensión lectora asociadas a la expresión oral.

5. Desordenar los acontecimientos de la historia y pedir a los alumnos


que los ordenen cronológicamente tal y como han aparecido.

6. Interpretar a los personajes en una historia en una obra de teatro o


dramatización de algún cuento.

7. Taller de escritura: Describir la ropa, las características físicas de los


personajes y otorgarles características personales: actitud, tono de voz,
personalidad, etc…; Escribir la historia jugada/narrada como Narrador;
Escribir un final alternativo o una continuación. Tercero de Primaria: cam-
biar el punto de vista del Narrador escribiendo la historia a través de los
ojos de uno de los personajes teniendo en cuenta su personalidad y rele-
vancia en la historia. opcional: escribir la historia de uno de los personajes

8. «Todos Ganamos»: Aprendizaje cooperativo, remarcar que el objetivo


es crear algo entre todos, todos somos necesarios, nadie sobra. Tiene
siempre un valor inclusivo a destacar y recordar en cada partida. Im-
portante darse cuenta de la voluntad de los jugadores por obtener un
resultado por y para todos. No solo es importante la victoria individual.

9. P.T. y A.L. (Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje): El uso del jue-


go como expresión de sentimientos o situaciones cotidianas como motiva-
ción del trabajo de la empatía. Ver la capacidad de ponerse en el lugar del
otro, la anticipación, la previsión de acontecimientos, valorar las reaccio-
nes ante los acontecimientos de los gestos, gestionar la frustración.

10. Lengua extranjera/lenguas oficiales de las comunidades autónomas:


Adaptar el vocabulario, expresiones y narraciones al contexto de trabajo
de las áreas mencionadas para poder integrarlas adecuadamente en sus
diferentes niveles: escritura, habla, escucha…

236
Proyecto Fábula: Introducción y justificación

un acercamiento a los juegos de rol:

Se ha escrito mucho sobre el valor didáctico y pedagógico de los juegos


de rol, pero en pocas ocasiones se acerca a los más pequeños de nuestros
centros educativos.

En el año 2012 y 2013 inicié un pequeño acercamiento con alumnos de


4º de Primaria y luego fui «bajando» hasta que llegué a 2º de Primaria.

El «experimento» resultó muy interesante y enriquecedor.

La propuesta es sencilla y vale para cualquier curso o nivel de Ed. Prima-


ria. Usar el juego y la primera cara de la hoja de personaje que os sugie-
ro para dar un primer paso al trabajo de empatía, de coherencia entre
acción–personaje y a ser «juzgados» por la «Hermandad de Escritores».

Lo primero que haremos será hacer personajes siguiendo la hoja que os


propongo. Repartiremos los de la caja o haremos una lista en la pizarra.
Podemos hacer que sean parejas o grupos llevando un mismo persona-
je; así también podremos potenciar el debate, los turnos, la negociación
para dar una sola respuesta en cada ocasión. Inicialmente el docente re-
partirá los personajes entre el alumnado de su aula.

En cada partida habrá una «Hermandad de Escritores» formado por tres


miembros de nuestra clase. Esta «Hermandad de Escritores» será quién
diga si la propuesta del jugador/a es correcta o no.

Si se adhiere a cómo es su personaje o no. Esta «Hermandad» cambiará


en cada partida. Hay que hacer hincapié en que no es amiguismo, por eso
el número es impar. Y hay siempre que remarcar la pregunta:

«¿Tiene sentido lo que ha dicho con cómo es el personaje?»

Si es coherente con su personaje recibirá una «pluma». Si no, no recibirá


ninguna. Así de sencillo.

Es un primer acercamiento a recibir y gestionar acciones y consecuencias, a


ser coherente con lo que decimos y hacemos y —a través del juego— poder
encarnar y entender qué y cómo se comportan los demás.

237
Os desafío a que lo probéis y que —además— otorguéis roles alejados
de cómo son: al miembro de vuestra clase; al que es «charlatán» dadle
la «viejecita», al/la «deportista» dadle un dragón gordito, al «tímido/a»
dadle un aventurero/a osado/a…, desafiadle.

Sí, en 1º y 2º de Primaria tendréis que guiar un poco…, claro, pero os


aseguro que a partir de 3º y 4º las cosas irán cambiando. Y en 5º y 6º os
sorprenderán mucho más.

La segunda cara de la hoja de personaje es opcional, usadla si creéis que


os será útil, no es obligatoria.

los personajes: anexo

Sobre los Personajes: Los personajes vienen sin detallar, en cuanto a


personalidad, y no tienen una interpretación «standard». Quedan bajo
la responsabilidad del jugador que los encarne el otorgarles esa profun-
didad y los matices necesarios. Excepto el Comerciante Astuto los demás
no tienen un «aspecto» claro. Para dar más profundidad y complejidad
a los mismos os propongo utilizar una pequeña «hoja de personaje» en
la que podréis escribir y describir a quien interpretéis. De esta manera
cada vez tendréis la posibilidad de darle matices nuevos, si os gusta uno
en concreto podréis guardarlo para una próxima partida y así darle más
y más «juego» a Fábula.

238
Proyecto Fábula: Introducción y justificación

239
240
ROL EN EL AULA
Roberto Alhambra, profesor
Madrileño de nacimiento y gallego de adopción, llevo ocho años trabajando
de maestro en Madrid y cuatro en Galicia. Además he escrito varias sagas
de literatura fantástica como: La alianza de los tres soles y Los que ignoran.

H
ace un par de semanas puse en práctica una idea que
me rondaba por la cabeza desde hacía algún tiempo. Lo pri-
mero que debo aclarar: soy maestro de primaria y muy afi-
cionado a los juegos de rol. Así que un buen día decidí llevar
a clase una de mis mayores aficiones... y acabé jugando con mis veintiún
alumnos de nueve años una partida de rol (más o menos rol). Lo cierto
es que los alumnos terminaron encantados con la actividad y a la semana
siguiente tuve que repetir; de hecho, creo que vamos a dejar todos los
viernes por la tarde del mes de mayo para jugar a rol en clase.

Esta semana me dispongo a jugar la tercera aventura.

Bueno, que no cundan las alarmas (entre los maestros que lean esto), no
estoy realizando nada descabellado.

Todo esto empezó en la clase de Plástica, pero venía rebotado de la clase de


Matemáticas. Entre problemas y operaciones acabábamos de ver la unidad

241
de los poliedros, en geometría, así que decidimos construir en clase de
Plástica un montón de figuras tridimensionales. Por supuesto que a los
niños los que más les gustaron fueron el dodecaedro y el icosaedro.

Comenté a mis alumnos que las demás figuras las podían adornar como
quisieran, pero que estas (d12 y d20) las numeraran... así construimos
los dados.

Después pensé un sistema muy sencillo para que pudiéramos jugar una
simple aventura..., no me imagino un «sandbox» con veintiún alumnos
un viernes por la tarde. Preparé una aventura muy encarrilada para em-
pezar... Y yo mismo aluciné con los resultados.

Los alumnos están muy motivados. Ahora quieren jugar todo el rato e
inventarse ellos mismos las reglas... ¿No es un buen comienzo a la par
que una actividad muy creativa y motivadora?

las reglas:

No podía liarme con complicados reglamentos, obviamente, así que la


cosa empezó muy sencilla:

1. «Elegid un nombre para vuestro aventurero/a».

Yo mismo interpreto al rey Arturo en el juego, llegado de un reino muy


lejano en una época pasada. Ellos iban a ser mis Caballeros de la Mesa
Redonda (veintiún guerreros y guerreras ni más ni menos).

2. Después tenían que elegir cuál era su característica principal. Dejé


que cada alumno eligiera entre una de las siguientes: Fuerza, Destreza o
Percepción.

3. Luego debían tirar su icosaedro (d20) y sumarle quince: esa pun-


tuación sería el aguante de su aventurero antes de cansarse demasiado
(aunque nadie perdió todos sus puntos de resistencia).

4. A jugar.

La primera historia fue bien simple: un mago había secuestrado al prín-


cipe del reino (no a la princesa) y los caballeros debían ir a rescatarlo.

242
Rol en el Aula

Preparé seis encuentros/problemas que debían superar con sus dados. Si


el problema requería de la habilidad que ellos habían elegido (por ejem-
plo: percepción para encontrar la puerta secreta o destreza para cruzar
nadando el foso de las pirañas) debían tirar el dado de doce, si no po-
seían esa habilidad, el dado de veinte. El éxito se lograba sacando diez o
menos (previamente, incluso hicimos cálculos para saber qué porcenta-
je de éxito tenían). Si sacaban más de diez, su personaje tendría algún
problema para superar la prueba. El número sobrante de la tirada (por
encima del diez) debían restarlo a su aguante para seguir en el juego...

Por supuesto que las seis pruebas estaban distribuidas equitativamente:


dos para usar fuerza, dos para destreza y dos para percepción...

Todo esto aderezado por las imágenes que iba mostrando en la pizarra
digital del aula (en la segunda partida, ambientada en el corazón de
Egipto, también utilicé dos vídeos de la película La Momia sacados de
Youtube, para lograr una mejor ambientación)...

En clase de Lengua les mandé redactar la aventura de sus aventureros


(utilizando los recursos que estábamos aprendiendo, como eran la metá-
fora o la comparación).

Y tras esta introducción, pasamos a explicar la siguiente partida (que es la ter-


cera que jugamos) lista para utilizar en el aula. La aventura está narrada tal
como se jugó, pero la idea es usarla como ejemplo de cómo podría ser una par-
tida de rol en el aula. Podemos ambientarla en casi cualquier temática, poner
las pruebas que consideremos, las recompensas que creamos más efectivas...
En fin, que esta aventura que vais a leer a continuación sirve como ejemplo,
pero lo más importante es que los alumnos (o los jugadores), aprendan divir-
tiéndose, sintiéndose protagonistas de una auténtica aventura. Seguro que lo
que aprendan durante la sesión, lo recordarán toda la vida.

nombre de la aventura: viaje al espacio exterior

1. Antes de empezar:

• Crea un Personaje.

• Construye los dados.

243
2. Empieza a jugar:

• Un alumno ejercerá de narrador al comienzo de cada sección, leyendo


en voz alta la misma.

• En algunas secciones, los alumnos (aventureros a partir de este momento)


tendrán que resolver preguntas con las que irán sumando Puntos de Valor.

• En algunas secciones también se requerirá una tirada de dados, con el


mismo propósito.

• Los dados que usaremos para esta aventura no serán los típicos cubos
de seis caras, sino un icosaedro (poliedro de veinte caras) y un dodecae-
dro (poliedro de doce caras). Cuando se pida lanzar uno de los dados,
cada unidad en el resultado por encima de diez se sumará a un contador:
los Puntos de Valor, que el alumno debe guardar. Por ejemplo: si al lanzar
el dado un alumno obtiene un trece, guardará tres Puntos de Valor. Si
obtuviera un ocho, no guardaría ninguno, al no superar al diez.

• Los aventureros tendrán que elegir entre diferentes tipos de persona-


je. Cada tipo tiene una especialidad, que determinará el dado que podrá
usar en cada prueba. Cuando se pida una tirada, se indicará la especiali-
dad, si el tipo de personaje elegido tiene esa especialidad, el aventurero
usará el icosaedro. El resto de tipos de personaje usarán el dodecaedro.
Por ejemplo: Los personajes tienen que saltar un muro. La tirada requie-
re la especialidad de Agilidad. Así que los personajes con esta especiali-
dad podrán tirar el icosaedro para obtener un resultado mayor, mientras
que el resto de personajes lo hará con el dodecaedro.

• Los Puntos de Valor se podrán canjear en la Tienda del Duende (regida


por un Leprechaunt) al acabar la aventura.

3. Entre partida y partida los alumnos podrán ir a comprar a la tien-


da del Leprechaunt.

los dados:

Cualquier figura poligonal puede convertirse en un dado. El más cono-


cido es el cubo de seis caras. Los que necesitas para este juego son el
icosaedro y el dodecaedro.

244
Rol en el Aula

Prueba a construir el resto de figuras y úsalas en tus propios juegos: Pi-


rámides de cuatro caras (tetraedros), octaedros de ocho caras, ¡e incluso
existen dados de diez caras!

Los dados se usan para superar algunas pruebas que os propondrá la


aventura. Recordad: cada unidad por encima de diez se sumará a vues-
tros Puntos de Valor. El Valor se podrá canjear después de la aventura en
la tienda del Leprechaunt.

la tienda del duende leprechaunt:

Bienvenidos a la Tienda del Duende. Aquí podrás comprar todo tipo de


objetos para ti o para tu personaje. Excepto en la primera visita, cada
vez que quieras adquirir algún objeto tendrás que pagar su precio con
Puntos de Valor (PV).

Los Leprechaunt son unos duendes irlandeses muy traviesos. Y por su-
puesto solo hablan en inglés.

Objetos que se pueden comprar antes de empezar:

• Las botas de siete leguas: precio cinco puntos de valor (PV).

• El bote de espinacas: precio cinco puntos de valor (PV).

• La brújula: precio cinco puntos de valor (PV).

Las botas sirven para sumar cinco unidades a una tirada de agilidad.

El bote de espinacas sirve para sumar cinco puntos a una tirada de energía.

La brújula sirve para sumar cinco unidades a una tirada de percepción.

Objetos que solo se pueden comprar después de la primera aventura:

• La poción de la verdad: precio diez puntos de valor (PV).

• El reloj de arena: precio quince puntos de valor (PV).

• La piedra de Amon-Ra: precio quince puntos de valor (PV).

La Poción sirve para que el maestro te diga si una pregunta en un exa-


men está bien; o si no lo está, te diga dónde está el error.
245
El Reloj de arena sirve para detener el tiempo en un examen. El maestro/
la maestra te dejará veinte minutos más que al resto de la clase.

La piedra de Amon-Ra sirve para detener el amanecer. Podrás entregar


un trabajo un día después que los demás compañeros.

Para hablar con el duende, como solo hablan en inglés, se pueden utilizar
frases como estas:

Hello, good morning.

Yes, can i have a potion?

How much is it?

It´s expensive. I don´t have enough money.

Great. I have enough money. Here you go?

Thanks, bye bye.

I have this one too. It´s cheaper, five pounds.

Yes, of course. Here you are.

Good morning. Can i help you?

Ok, here you are the cheaper one.

Good byeand have a nive day.

It´s ten pounds.

la aventura:

La carrera por el Pulitzer:

El premio Pulitzer es un prestigioso reconocimiento que se otorga a los me-


jores trabajos periodísticos del año. Como ya sabéis, en esta ocasión, además
de tripulantes de una nave espacial, vuestros aventureros serán periodistas.

Al final de cada sesión de juego, los aventureros tendréis que escribir una
crónica con todo lo que haya acontecido. Es muy importante que transmi-

246
Rol en el Aula

táis bien los descubrimientos para que los científicos de la Tierra hagan sus
teorías. Pero también es esencial que narréis cómo os habéis sentido durante
el viaje. En la Tierra queremos saber todos los detalles de vuestra aventura,
y no solo las distancias entre planetas o el número de satélites que tienen.

Tras cada sesión, y antes de iniciar la siguiente, el maestro/la maestra comunicará


quiénes son los tres nominados al Pulitzer por la crónica que habéis entregado.
Estos tres periodistas sumarán un punto (+1) en su «Carrera para el Pulitzer». Al
final de la aventura, todos los nominados sumarán sus puntos acumulados en la
«Carrera por el Pulitzer» al contador de Puntos de Victoria; pero además, los tres
aventureros que tengan más puntos, recibirán diez Puntos de Valor extra.

En definitiva: los tres periodistas con más puntos en la Carrera por el Pulitzer
se llevarán diez Puntos de Valor extra, además de lo que vayan acumulando.

Comienza la aventura:

Tras el éxito de vuestra misión en Egipto, el Señor Simio, el primate más


importante de la región, os convoca urgentemente. Parece muy preocupado:

Me alegro de que hayáis venido todos y todas. Sentaos por aquí. El asunto que
nos ocupa es muy importante. La Agencia Aeroespacial Europea me ha pedido
ayuda. Sin saber la causa, el planeta conocido como Neptuno, en los confines del
Sistema Solar, se ha salido de su órbita. Perder un planeta ya es un problema
para un sistema pequeño como el nuestro, pero un problema mayor sería que
chocara contra sus vecinos, Urano o Plutón. Además, hay que investigar la cau-
sa, para que esto no le vuelva a pasar a ningún otro planeta de nuestro sistema.

Además, como responsables de prensa de vuestros medios de comunica-


ción, cada jornada de viaje deberá ser reportada de inmediato a vuestro
gabinete periodístico. No olvidéis que todo el planeta Tierra estará pen-
diente de vuestra hazaña.

Debéis presentaros en las dependencias de la Agencia, para volar en el


transbordador espacial Nexus XII rumbo a Neptuno. Estoy seguro que
solucionaréis el problema y el planeta volverá a su órbita.

Una vez lleguen a la Agencia Espacial Europea, se puede aprovechar para


explicar algunas cosas:

247
Bienvenidos a las instalaciones de la Agencia Espacial Europea. Mi nom-
bre es IA (Inteligencia Artificial) y voy a ser vuestra guía virtual. Antes
de pasar al transbordador espacial que os conducirá a través del Sistema
Solar, la nave Nexus XII, vamos a recordar algunos conceptos básicos
sobre el Universo:

El Universo es el conjunto de un gran número de cuerpos celestes y el es-


pacio que los contiene. Es tan grande que nadie conoce su tamaño exac-
to. Contiene miles de millones de galaxias, planetas, satélites, cometas,
nubes de polvo… Los científicos creen que se originó hace 14.000 millo-
nes de años debido a una gran explosión: el Big Bang. Tras la explosión,
el gas y el polvo disperso se agruparon formando las primeras estrellas.

Si miramos el cielo durante la noche, veremos un fondo negro y un gran


número de puntitos brillantes: las estrellas. Una estrella es una gigan-
tesca bola de gas muy caliente. En el Universo hay miles de millones. El
Sol es la más cercana a nuestro planeta, la Tierra, y ocupa el centro del
Sistema Solar. El Sistema Solar está formado por todos los astros (plane-
tas, asteroides, cometas…) que giran alrededor del Sol. La proximidad al
Sol hace que veamos esta estrella de manera diferente a las otras, y no su
tamaño (su diámetro es 100 veces mayor que el de la Tierra). Después del
Sol, los cuerpos celestes más importantes son los 8 planetas que giran a
su alrededor: Mercurio, Venus, La Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Ura-
no y Neptuno. A los que se añaden algunos planetas enanos, como Plu-
tón, y otros cuerpos como asteroides, satélites, cometas y meteoroides.

Para localizar la nueva ubicación de Neptuno, después de desviarse entre


tanto astro, primero tendremos que dirigirnos al planeta más cercano, y
desde allí, tratar de encontrarlo.

El profesor irá realizando una serie de preguntas a la clase:

Astronautas, ¿A qué planeta debemos dirigirnos para empezar a buscar


el paradero de Neptuno desde el punto más próximo?

Respuestas:

Saturno – Venus – Jupiter – Marte – Urano.

248
Rol en el Aula

Llegar tan lejos no va a ser nada fácil. Necesitaremos una gran cantidad
de energía para mover la nave. La energía proviene de fuentes como el
Sol, que proporciona a la Tierra la mayor cantidad de luz y calor; pero
en nuestro planeta existen otras como carbón, gas, agua, viento… Hay
distintas fuentes, pero todas pueden ser catalogadas de renovables o no
renovables.

Clasifica las siguientes fuentes de energía:

Energía química – Energía térmica – Energía cinética – Energía eléctrica.

¡Bien, parece que contamos con un buen número de expertos en energía!


Esto nos vendrá genial para conseguir que la Nexus XII llegue a un punto
tan lejano como la órbita de Neptuno. Hay que revisar la maquinaria del
transbordador y recargar las baterías... ¡Oh, no! ¡Alerta! Se ha producido
un escape de energía. ¡Cuidado, puede ser muy peligroso! Hay que repa-
rarlo antes de que la nave explote.

Para aguantar la fuga de energía, mientras se repara la nave, tendréis


que hacer la primera tirada de dados. La especialidad de Resistencia es la
que ayuda en este caso. Si tu personaje tiene Resistencia puedes tirar el
icosaedro; si no, tira el dodecaedro. Si sacas más de diez, podrás sumar
ese exceso a tus Puntos de Valor. Recuerda que también puedes sumar
cinco unidades más a la tirada si utilizas el traje de astronauta para pro-
tegerte.

El problema energético ha sido solucionado. Para que no vuelva a suce-


der, el condensador de energía será refrigerado por un nuevo sistema,
creado por el doctor japonés Yono Mekemo. Es un sistema complicado
para el que hay que calcular con precisión la cantidad de agua refrigerada
que tenemos que introducir en el mecanismo.

Debemos introducir exactamente 211g. de agua en el circuito. Los tripu-


lantes de la nave también debemos beber exactamente la misma canti-
dad. Para ello vamos a medir la masa del líquido (actividad práctica):

249
1. Cogemos un vaso y lo pesamos en una balanza.

2. Vertemos el agua en el vaso, hasta que pese 211g más el peso del vaso.

3. Ya lo tenemos. Ahora nos bebemos el agua.

¿Ya está? ¡Pues el motor necesita más agua! ¡Hay que traer más agua! No,
no os levantéis… Podéis ayudar a los mecánicos haciendo una buena tira-
da de dados (y recuerda sumar los Puntos de Victoria a tu contador si el
resultado está por encima de diez). Ahora tendrán ventaja en su tirada los
personajes con la Agilidad como especialidad requerida. Si tu personaje
tiene Agilidad puedes tirar el icosaedro; si no, tira el dodecaedro. Recuerda
que puedes sumar cinco unidades si utilizas las Botas de Siete Leguas.

El transbordador ya está preparado. El viaje va a comenzar. Abróchense


los cinturones y enciendan los motores. Conecten la radio para recibir
las coordenadas de despegue desde la torre de control… He dicho que
enciendan la radio. ¡La radio! ¡Oficial de comunicación! ¿Dónde está el
oficial Mepi Rao? ¡Oh, no! El oficial de comunicaciones ha vuelto a desa-
parecer. Que los periodistas a bordo de la nave se encarguen de las comu-
nicaciones. Por favor, comuníquense con la torre de control para recibir
el permiso necesario para la salida. ¿Qué tal se os da el inglés?

Para mejorar la comunicación con la Torre, una tirada de dados con la es-
pecialidad de Percepción puede ayudar mucho. Recordad que la brújula
suma cinco unidades a esta tirada si se usa.

Hablando con la torre de control:

Are you ready?

It´s time to fly.

Please, put your clock on the right time.

Ten, nine, eight, seven, six, five, four, three, two, one…. Zero!!!

Os agarráis con fuerza a los brazos de vuestros asientos. Sentís la presión


del despegue, la fuerza, la aceleración. Os vibra todo el cuerpo y apenas
podéis hablar. La nave asciende haciendo un ruido tremendo, atraviesa la

250
Rol en el Aula

atmósfera y de repente… Nada, el vacío, el espacio. Habéis atravesado la


atmósfera y por primera vez en vuestras vidas estáis en el espacio exterior.
Os desabrocháis los cinturones y vuestros cuerpos empiezan a flotar. Co-
menzáis a disfrutar de la ausencia de gravedad. Es muy divertido… pero
aquí habéis venido a trabajar, tenéis una tarea pendiente muy importante.
Y el futuro del Sistema Solar podría depender de vuestra misión. Hay que
ponerse a trabajar rápido, pero sin gravedad, moverse por la nave no es
tan sencillo como parece. Necesitaréis mucha… Energía.

Cuarta tirada del juego. Y esta vez la ventaja será para los personajes
cuya especialidad sea la Energía, que tirarán el icosaedro. Su especialidad
les ayuda a llegar veloces y sin desviarse a cualquier rincón de la nave.
Ahora son los botes de espinacas los que os ayudarán a sumar cinco pun-
tos a la tirada de dados, si los queréis usar.

Cinco PV extra para quien calcule correctamente en su ficha:

1. ¿Cuántos años han pasado desde que el ser humano pisó la Luna por
primera vez?

2. ¿A qué distancia, en metros, está la Tierra de la Luna?

3. Si hubiera cinco naves Apollo más, ¿cuál sería su número romano?

Al igual que ellos, ahora es vuestro turno de alunizar. Hacerlo requiere


una tirada de dados. Y para maniobrar correctamente con la nave se re-
quiere la especialidad de Agilidad. No olvidéis usar las botas si queréis y
apuntaros los PV una vez realizada la tirada.

Cinco días después del despegue, el 21 de julio, a las 03:53 hora peninsu-
lar española, Armstrong bajó la escalerilla y puso el pie izquierdo en la
Luna. Lo primero que dijo fue «La superficie parece de grano muy fino.
Es casi polvo». Después diría la famosa frase: «Este es un pequeño paso
para el hombre; pero un salto gigantesco para la humanidad».

Aldrin le siguió 19 minutos más tarde, y tras reunirse con Armstrong


exclamo: «Qué magnífica desolación». La nave había alunizado en el área
denominada como El Mar de la Tranquilidad, una vasta extensión de
fina arena y roca.

251
Cinco PV extras para quien calcule más rápido y diga en voz alta a qué
hora pisó Aldrin la superficie de la Luna.

Al terminar esta sesión, no olvidéis que tenéis que escribir una crónica a
vuestro medio de comunicación sobre lo acontecido en el viaje. En esta
crónica deberéis adjuntar una descripción de la Luna. Describid no solo
lo que veis. En la Tierra también queremos saber cómo se sentiría una
persona al pisar la Luna, qué impresiones le crearía, qué estado de áni-
mo… Y para escribir una buena descripción, antes haremos una tirada de
dados. La Percepción será la especialidad requerida para captar todos los
detalles. Y ya sabéis que cuando hay que tirar con Percepción, la brújula
ayuda a situarnos…

Y después de visitar el primer satélite del Sistema Solar (ni Mercurio ni


Venus tienen satélites) vamos a seguir el viaje hacia el planeta más pare-
cido a la Tierra… Marte.

Marte es el planeta más parecido a la Tierra. Tiene dos satélites y una


atmósfera donde a veces aparecen nubes. Su distancia respecto al Sol es
de 228 millones de kilómetros. Su diámetro es de 6.784 km.

Vamos a hacer unos cálculos para acercarnos correctamente a su órbita.


La Tierra está a 150 millones de kilómetros y su diámetro es de 12.756
km. No olvidéis apuntar los resultados en vuestra ficha de personaje y
adjuntamos a la crónica para nuestro medio de comunicación. Los cien-
tíficos en la Tierra quieren saberlo todo.

1. ¿Cuánta distancia separa a la Tierra de Marte?

2. ¿Cuál de los dos planetas es mayor?

3. ¿Qué diferencia hay entre los diámetros de cada uno?

Ya estamos en la superficie de Marte, el planeta rojo. Realmente es pa-


recido a la Tierra. No solo tiene atmósfera, sino que en el subsuelo se
puede encontrar agua congelada. ¡Pero no os quitéis el casco! Una cosa
es que haya atmósfera, como en la Tierra, y otra bien distinta es que se
pueda respirar. ¡Rápido, poneos de nuevo el casco!

252
Rol en el Aula

Una nueva tirada nos ayudará a vestirnos sin que el frío de Marte nos
congele. La especialidad para soportar la atmósfera y el clima marcia-
no es Resistencia. Si además poseéis el Traje de Astronauta y lo queréis
usar, no olvides sumar cinco puntos a la tirada.

¡Existen! ¡Son azules y no verdes! En la superficie de Marte habéis en-


contrado una comunidad extraterrestre. ¡Estaba claro que existían! El
Universo es tan grande y hay tantas galaxias… Los seres humanos no
somos los únicos pobladores del cosmos, pero lo que es una sorpresa, es
que los extraterrestres estuvieran tan cerca de nosotros… Estaban en el
planeta de al lado.

Y tienen un problema. Se han enterado de que en la Tierra, todo el mun-


do llama marcianos a las criaturas pobladoras de otros planetas, y esto
no les gusta. Insisten en que los marcianos son los pobladores de Marte,
no los de Venus o Neptuno. Los seres de fuera de la Tierra se llaman
extraterrestres, o se emplea el anglicismo alienígena. Pero los marcianos
son solo ellos, los de Marte. Y quieren que su mensaje lo transmitáis a
todos los pobladores de la Tierra. Lo escribiréis en vuestra revista, pe-
riódico, programa de radio… Vamos, en vuestro medio de comunicación.
No olvidéis apuntar la queja de los marcianos y escribirla en vuestra
próxima crónica periodística.

Y ahora, para celebrar vuestra reciente amistad. Vamos a echarnos un


bailecito de celebración y a comer una empanada marciana y una ensala-
da alienígena. Pero ya sabéis que para hablar con ellos tendréis que usar
el idioma más usado en la galaxia…

Has got three eyes?

Has got blue eyes?

Has got orange eyes?

Has got red eyes?

Habéis dejado Marte atrás y ya os aproximáis a los cuatro planetas más


alejados del Sol. Sin embargo, antes de dejar atrás a los que están más
próximos (Mercurio, Venus, La Tierra y Marte), que curiosamente tam-

253
bién son los cuatro más pequeños, tendréis que atravesar el cinturón de
asteroides. Los asteroides son grandes cuerpos rocosos que giran alrede-
dor del Sol. Ya sabéis que además de planetas, en el universo podéis en-
contrar más cuerpos, como los satélites que giran alrededor de los plane-
tas; los cometas, formados por hielo, polvo y roca; los asteroides, como
los de este cinturón formado entre Marte y Júpiter; y los meteoroides,
que son trozos de asteroides o de cometas que viajan por el espacio, y
que cuando impactan sobre una superficie se llaman meteoritos… ¡Es-
peremos que ninguno impacte sobre la Nexus XII! Pero tened cuidado y
pilotad la nave como auténticos expertos.

¡Vamos! Necesitaremos que los pilotos hagan muy bien su trabajo.

Para sortear el cinturón de asteroides tendréis que hacer otra tirada de


dados. La especialidad de Energía es la mayor ayuda en este caso. Las
espinacas nos pueden ayudar en la tirada…

Júpiter es el planeta más grande del Sistema Solar, su diámetro es de


142.796 km. ¿Recuerdas cuál era el diámetro de la Tierra? Júpiter está
compuesto de gas, tiene diecisiete satélites y se encuentra a 778 millones
de kilómetros del Sol. Vamos a rellenar un informe con las siguientes
preguntas, para escribir la crónica en nuestro medio de comunicación.
Solo los informes correctos podrán optar al premio Pulitzer, así que ha-
cerlo bien. Vamos a calcular:

1. ¿Cuántas veces es Júpiter más grande que la Tierra?

2. ¿Cuál es la diferencia entre ambos diámetros?

3. ¿Cuántos satélites tiene más que Marte?

4. ¿A qué distancia se encuentra de la Tierra?

Como es un planeta gaseoso, su densidad es menor que si fuera sólido.


¿Qué quiere decir esto? Pues que otro planeta que tuviera el mismo ta-
maño, pero fuera sólido, pesaría más. Los planetas con mayor densidad
tienen más materia y por lo tanto más peso. Por ejemplo, el agua tiene
una densidad de 1kg/L. mientras que el hierro 7,9kg/L. Esto quiere decir

254
Rol en el Aula

que el hierro es 7,9 veces más denso que el agua. La misma cantidad de
hierro pesará 7,9 veces más que de agua.

Un litro de agua pesa un kilogramo, mientras que un litro de hierro pesa


7,9 kilogramos.

Cálculo rápido (cinco PV al primero que conteste en voz alta): ¿Cuánto


pesan ocho litros de hierro?

Para seguir el viaje hay que tener cuidado con las fuerzas gravitatorias
de los cuerpos astrales que encontramos, ya que nos podríamos ver
atraídos por la fuerza de la gravedad de estos planetas tan enormes. Es
necesario hacer una nueva tirada de dados, y trazar una buena ruta in-
terplanetaria. Eso sí, la especialidad de Percepción tendrá ahora ventaja.
Vamos, suerte para todos.

El transbordador espacial se acerca a Saturno, el segundo planeta en


tamaño del Sistema Solar, reconocible por el sistema de anillos que lo
rodea. También es un planeta gaseoso, como Júpiter, y cuenta con al
menos dieciocho satélites a su alrededor. Su distancia al sol es de 1.429
millones de kilómetros y su diámetros es de 120.536 km. Para elaborar el
informe de vuestro paso por Saturno necesitaréis hacer unos cálculos en
vuestra ficha, y escribirlos posteriormente a la crónica.

1. ¿Cuántos satélites llevamos en total en el recorrido desde la Tierra?

2. ¿A qué distancia está Saturno de la Tierra?

3. ¿Cuántas veces cabe la Tierra en el diámetro de Saturno?

4. ¿Qué diferencia hay entre ambos diámetros?

5. Calcula este diámetro en metros. ¿Y en hectómetros?

Solo si tienes bien todos los cálculos, podrás optar al premio Pulitzer… Y
mientras todos los tripulantes y periodistas estáis trabajando, un grito
rompe el silencio de la Nexus XII. Una horrible criatura extraterrestre
se ha adherido a la ventana frontal de la nave e intenta penetrar en el
interior usando un conducto de ventilación. Tras intentar poneros en

255
contacto con el ser, usando todas las herramientas de comunicación de
las que disponéis, os dais cuenta que es una criatura voraz que puede
poner en peligro el futuro de la misión. Tenéis que dejar vuestro trabajo
de periodistas y ayudar a repeler el ataque alienígena.

Una nueva tirada de dados hace falta para expulsar a este invasor poco amis-
toso. La especialidad de Energía es la más oportuna. Las espinacas ayudarán
a quien las quiera usar. Todos debéis ayudar. Buena suerte con la tirada.

¡Habéis rechazado el ataque de la criatura alienígena! ¡Bien, sois unos


valientes! Pero el módulo de descompresión XBZ432 ha sido dañado y
la nave está sufriendo una fuga de oxígeno. Respirar se hace complicado
mientras los técnicos de reparación arreglan el daño producido durante
la pelea con el alienígena. La nave se está quedando helada.

Vamos a por otra tirada con la especialidad de Resistencia. Recordad que si


usáis el traje de astronauta podéis sumar cinco unidades al valor de la tirada.

Y con el módulo de descompresión recién reparado llegáis a la órbita


de Urano, a 2.875 millones de kilómetros del Sol y con un diámetro de
51.108 km. Contempláis sus quince satélites y, con la calma recuperada,
continuáis con vuestra labor como científicos y periodistas. Y antes de
escribir la crónica para vuestro periódico o medio de comunicación, ne-
cesitáis hacer los cálculos oportunos sobre Urano.

1. ¿A cuánta distancia está de la Tierra?

2. ¿Qué diferencia hay entre los diámetros de ambos planetas? Calcúla-


lo en decámetros.

3. ¿Cuántos satélites hemos encontrado desde que abandonamos la Tierra?

Nos encontramos a 4.504 millones de kilómetros del Sol y aquí debería estar
Neptuno con sus ocho satélites. Pero no está. Efectivamente algo lo ha des-
plazado de su órbita. No puede ser muy complicado encontrar un planeta que
mide 49.538 km de diámetro. Además, tiene tanta energía interna que emite
tres veces más calor del que recibe del Sol. No puede ser tan complicado...

Vamos a realizar los cálculos precisos para encontrarlo (y recuerda escribirlos


bien en tu informe para optar al premio Pulitzer):

256
Rol en el Aula

1. ¿Qué diferencia hay entre su diámetro y el de la Tierra? Haz el cálculo


en hectómetros y metros.

2. ¿Qué distancia hay entre Neptuno y la Tierra?

3. Para encontrarlo tenemos que seguir su rastro desde Urano… ¿Qué


distancia hay entre Neptuno y Urano? Calcula en millones de kilómetros
y escríbelo con todas sus cifras.

El radar de la Nexus XII os avisa: hay un cuerpo esférico flotando a la


deriva. Dirigís la nave hacia él y poco después os lo encontráis.

El problema es que Neptuno está girando de manera alocada, cómo si


tuviera un picor en su interior o bailase break dance. Algo sucede y nep-
tunizar (aterrizar en Neptuno) no va a ser tarea fácil.

Debéis pilotar la nave con pericia y tirar los dados. La especialidad será
Agilidad. Ya podéis hacer bien vuestra tirada para seguir sumando Pun-
tos de Valor.

Sentís un pulso rítmico al descender de vuestra nave sobre la superficie


de Neptuno. Todos los aparatos electrónicos a bordo han dejado de fun-
cionar. También oís un sonido amenazador. ¿Qué será? Comprobáis la
superficie y todo parece andar bien: la masa del planeta, su volumen, la
densidad… ¿Qué está fallando? Entonces os encontráis con el problema.

Lo que debería ser el eje norte/sur de Neptuno (lo que en la Tierra es el


eje terrestre que va del Polo Norte al Polo Sur) y la línea imaginaria que
dividiría al planeta en dos hemisferios (lo que en la Tierra sería la línea
del Ecuador, ¡se han cruzado! ¡Se han hecho un lío! Y claro, así no hay
planeta que se entere de hacia dónde debe rotar para que haya día y no-
che, o hacia donde debe trasladarse para girar alrededor del Sol. Vuestra
misión es recolocarlo para que vuelva a girar correctamente y regrese a
su órbita. ¿Pero cómo? Nos hará falta una gran fuerza y mucha energía
para ello…

¡Ya está! ¡Órbita restablecida! Y tras resolver el problema, ya podemos


volver a casa. ¡Enhorabuena!

257
Al llegar a la Tierra y salir del transbordador espacial, el Señor Simio os
recibe.

Lo habéis hecho muy bien. Es hora de descansar después de un viaje


tan largo. Estaréis cansados. No olvidéis pasar por la tienda del Duende
Leprechaunt y cambiar vuestros Puntos de Valor por objetos mágicos.
Echad un ojo a los nuevos trastos que ha traído, son maravillosos. Y os
ayudarán en la próxima misión que os voy a encargar. Pero eso será más
adelante...

Fin de la aventura.

258
Gamificando el área de Lengua
Jaime Ángel Pardos, maestro
de Educación Primaria
Maestro de Educación Primaria enamorado de las TIC y de la gami-
ficación. Estudió en la universidad de Zaragoza y dirige y copresenta
desde 2012 el podcast “Tiza en los zapatos”, programa cuya finalidad
es compartir el mundo de la educación con todos los públicos me-
diante debates, entrevistas y charlas en la que se dejan de lado los
tecnicismos y se busca el lado más divulgativo.

E
n estos años recientes, en los que un docente innovador
y al día era aquel que era capaz de dominar las nuevas tecno-
logías (TIC), han comenzado a aparecer nuevas metodologías
que se pueden denominar como más «analógicas». Esta tenden-
cia que vuelve a la cartulina, los rotuladores y las barras de pegamento
fomentada por redes sociales y el «do it yourself» (DIY) está tomando
de nuevo las aulas, llegando en un momento en el que la generación de
profesores y maestros en activo son aquellos que crecieron con los Qui-
micefas, los Heroquest, Lego, Dragones y Mazmorras, los libritos de Elige
tu propia aventura y cómo no, los videojuegos. Esta mixtura es la que,
probablemente, ha sido el germen para que, hoy en día, la gamificación
esté en boca de muchos profesionales de la educación.
259
Siempre que cualquier «profe» habla de la gamificación, es común escu-
charle palabras como motivación, aprendizaje significativo o inteligencias
múltiples y es que el juego usado como herramienta didáctica se viene es-
tudiando en las universidades de magisterio desde antes de que el autor de
estas líneas comenzara a estudiar la carrera que le llevaría a ser maestro de
educación primaria. Sin embargo, hasta ahora el juego se presentaba como
un recurso más a usar en momentos puntuales, como puede ser el libro de
texto, la canción, el cómic, o los libros de lectura, pero ¿Qué ocurre cuando
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se plantea como un juego? ¿Qué
ocurriría si los alumnos quisieran ir a clase porque cada día tendrán un
desafío y unas recompensas que poder ganar? Y por último ¿Qué pasaría
si los aprendizajes y habilidades que adquieren son asimiladas más rápido
y mejor que simplemente proporcionándoles el conocimiento?

Para contestar a estas preguntas se va a exponer la experiencia llevada a


cabo en una clase de 3º de Primaria, con alumnos de entre ocho y nueve
años que han disfrutado de la gamificación en el área de Lengua Castella-
na, niños y niñas con ganas de aprender, pero tan variados y con inquie-
tudes tan diferentes, que presentan el reto de motivar a las 25 pequeñas
personas que todos los días se sentaban delante de este maestro.

El primer paso de este largo camino fue plantear los objetivos que se que-
ría lograr con la gamificación, pues usar el juego sin un objetivo claro le
hace perder toda su efectividad. La intención era que, en muchos casos,
y aunque este proyecto estuviera centrado en la asignatura que impartía,
transcendiera a otros ámbitos de la vida escolar de los alumnos y si era po-
sible tuviera un carácter interdisciplinar trabajando en coordinación con
sus otros profesores. Así pues, la primera herramienta estaba bastante cla-
ra, Class Dojo, una web donde cada alumno es representado por un avatar
con forma de monstruo que ellos eligen y que va ganando o perdiendo
puntos en función de si logra unos objetivos o por el contrario no los al-
canza. Estos objetivos podían ser seleccionados por los profesores y eran
compartidos por todos ellos, de tal manera que los niños y niñas gana-
ban o perdían puntos en cualquiera de las clases, independientemente de
quien fuera el profesor en ese momento. Este sistema de acumulación de
puntos que premiaba el hacer los deberes, traer el material, buenos com-

260
Gamificando el Área de Lengua

portamientos o por el contrario penalizar con menos un punto no traer


los deberes o menos dos puntos un comportamiento muy malo, permitía
a los profesores aportarles una motivación extra que posteriormente sería
utilizada para otros fines. Cuando un niño alcanzaba una serie de puntos
clave, como pueden ser 50, 100, 150, etc. se le premiaba con una insignia
y una tarjeta que le otorgaba un privilegio especial como poder sentarse
con quien quisiera una semana, recibir una pista en un examen o cam-
biar un punto negativo por uno positivo. Este tipo de tarjetas también se
otorgaban a los alumnos que, en la sesión de tutoría, al final de la semana
habían conseguido llegar hasta ahí sin un solo negativo. Todo este pro-
ceso ha sido muy útil para crear dinámicas de comportamiento en clase,
hábitos de estudio o que cada niño se haga responsable de qué tiene que
hacer o traer en clase como lugar de trabajo que es para ellos. La intención
siempre ha sido reforzar positivamente aquello que ellos hacían bien y no
tanto castigar lo que no, de forma que esos puntos negativos les permitie-
ran enfrentarse a la frustración y convertirla en un ánimo de superarse y
luchar por recuperar aquellos que habían perdido. Otra ventaja que Class
Dojo aportó fue la existencia de un conteo de puntos de toda la clase, en
la que se suman los puntos de los integrantes de la misma de manera que
se les inculcaba ese sentimiento de grupo unido y de ayuda a los demás ya
que uno de los premios que se otorgaba era un punto positivo a cada uno,
25 para el global de la clase, cuando la totalidad de los alumnos habían
completado o traído una tarea encomendada días anteriores. Es lo que lle-
gamos a llamar un «pleno».

Así pues, ya se disponía de una herramienta que nos permitía llevar la


cuenta de los puntos de, digamos, experiencia que ganaban los alumnos,
pero ahora tocaba plantear diferentes objetivos para algunas de las habi-
lidades y conocimientos que estos alumnos debían adquirir a lo largo de
este curso. Uno de ellos era el famoso «gusto por la lectura», el animar a
los niños que lean y darles unas pautas que quedan reflejadas en el Plan
Lector del centro. Sin embargo, eso podía significar caer en un típico error
que se lleva repitiendo generación tras generación, es decir, darles un libro
que han de leer en un tiempo determinado y realizar una ficha, libro que
suele pertenecer a una de esas famosas editoriales que grandes momentos
nos han hecho pasar pero que en muchos casos se alejan de las inquietu-

261
Algunos libros escogidos por los alumnos.
des actuales de los infantes de hoy en día. Frente al desafío de hacer que
los alumnos lean y que disfruten con ello, se recurrió a un recurso que ha
enamorado a muchos docentes y alumnos, el lectómetro es, como su nom-
bre indica, un termómetro de lectura en el que se van apuntando aquellos
libros que los niños han leído. Formado por un par de cartulinas grandes
donde apuntamos los nombres de los alumnos para poner a su lado las
portadas de los libros que ellos nos dicen que han leído. El logro propuesto
viene cuando, al igual que el famoso videojuego Pokémon van ganando
unas insignias que les acreditan haber leído cierta cantidad de libros. Pero
la cosa no queda ahí, ya que si quieren conseguir más insignias la dificultad
aumenta al tener que leer más libros y demostrarlo realizando un breve
resumen de cada uno de ellos para toda la clase. Por supuesto, los libros
que leían eran a su elección con la única condición de que tenían que ser
adecuados para su edad y como pequeño empujón y teniendo en cuenta
las posibilidades de acercarse a la lectura de cada niño, entre todos se fue
creando una biblioteca de aula de la cual cualquier libro leído se considera-
ba para añadir al lectómetro.

Con este desafío se ha conseguido que los niños y niñas arranquen el mo-
tor de la lectura y que poco a poco funcione solo por inercia. Esta expe-

262
Gamificando el Área de Lengua

riencia ha mostrado que muchos alumnos tienen ganas de leer, pero unos
son fans incondicionales del universo de Gerónimo Stilton, otros de los
futbolísimos o están los habituales «locos» de los dinosaurios. Cada niño
tiene unas inquietudes y gustos diferentes y no hay que tener miedo a dar-
les a elegir ya que, muchas veces, cuando se elige por ellos, se clavan ciertas
barreras que luego son bastante difíciles de arrancar.

Hasta ahora se han presentado algunos recursos que plantean desafíos y


que en sí son un largo camino que los alumnos van recorriendo, como si
fuera el tablero de un juego en el que tienen que conseguir llegar exitosa-
mente a la casilla de meta, pero ¿Se pueden plantear juegos concretos para
trabajar la Lengua en el aula? Por supuesto que sí, es más, muchos de ellos
ya se han convertido en herramientas habituales en esta clase de 3º.

Unos de los criterios de evaluación que se plantean en la etapa de Prima-


ria es la elaboración de textos escritos de diferentes tipos en los que sean
capaces de contar experiencias cercanas a ellos o del entorno cercano. Por
ello, al comienzo del curso, se programó que estos alumnos realizaran una
redacción semanal en la que contaran lo que habían realizado el fin de
semana, y si bien al comienzo dio buen resultado, en pocas semanas los

263
niños ya habían automatizado esta tarea y las realizaban como quien hace
una lista de la compra, por esta razón se decidió probar Story Cubes.

Este juego consta de nueve dados de seis caras, en los que en cada una
de ellas hay un dibujo, el reto está en tirar los nueve dados, o menos si
se quiere graduar la dificultad, y elaborar una historia coherente con los
resultados. De esta manera, cada martes se leían las redacciones de la se-
mana anterior y luego se lanzaban los dados para mostrar los elementos
que se habrían de usar para la redacción de la siguiente semana. Ahí es
donde los maestros daban algunas pautas dependiendo si lo que intere-
saba era trabajar la descripción, el cuento, los diálogos, etc. Curiosamen-
te, este juego aportó una gran variedad de historias muy interesantes,
les permitió trabajar la creatividad y evaluar de manera sencilla muchos
de los aspectos de la elaboración de textos escritos y gramática que los
criterios de evaluación exigían.

Otros juegos de mesa pasaron por esta aula y muchos de ellos con una
gran utilidad y resultados muy gratificantes a la hora de practicar dife-
rentes habilidades y detectar posibles dificultades de aprendizaje.

Para estos últimos se usaron dos juegos, Duplik y Letra a Letra. El primero
de ellos es especialmente útil para trabajar la descripción y la orientación
espacial. Duplik está formado por una serie de tarjetas con un dibujo en
cada una de ellas, unos dibujos cómicos y divertidos como pueden ser va-
cas en avión, cocodrilos tomando el sol bajo una sombrilla o gusanos ten-
diendo la ropa entre dos manzanas. Uno de los jugadores en un tiempo
limitado por un reloj de arena ha de describir con todo lujo de detalle lo
que hay en el dibujo y dónde está, para que el resto pueda dibujarlo rápi-
damente. El reto no está en dibujar correctamente si no en las capacidades
de descripción, el uso del vocabulario, la capacidad de situarse en el plano
(arriba, abajo, izquierda, derecha) y, por otra parte, la comprensión oral,
el procesar las instrucciones y plasmarlas de manera gráfica. Con este jue-
go todo lo referente a descripción y sinónimos se trabajó de una manera
que los alumnos se vieron motivados a esforzarse al máximo para hacer-
se entender buscando palabras nuevas para las sesiones siguientes y que
les permitieran ganar los puntos que otorgaran la victoria. Porque en este
juego también hay puntos, unos que se dan al «descriptor» y otros a los

264
Gamificando el Área de Lengua

dibujantes si han dibujado una serie de elementos concretos que vienen


señalados en la tarjeta del dibujo y que no son revelados hasta finalizado
el tiempo y colocando un filtro de plástico rojo encima de esta.

En cuanto a Letra a Letra, este juego se ha utilizado para practicar la


lectura de manera global, para que pudieran dejar atrás la lectura síla-
ba a sílaba y también para detectar posibles dificultades de aprendizaje
que afectaran a la percepción del orden de las letras. Letra a Letra está
formado por una serie de cartas circulares en cuya primera cara tienen
dibujados tres círculos concéntricos de tres colores, negro, azul y rojo, y
en cada uno de ellos escrita una palabra, pero sin separación entre la pri-
mera letra y la última, de manera que no es posible saber dónde empieza
y dónde acaba. El reto está en ser el primero en poder leer la palabra co-
rrectamente y llevarse la carta, ya que el objetivo del juego es acumular
diez de ellas. En la otra cara de cada carta hay un color marcado, que es el
que va a determinar el color del círculo a leer en el siguiente turno.

Estos son juegos que puntualmente se pueden introducir en diferentes


sesiones para trabajar aspectos concretos de la lengua, como es el caso
de Plickers, herramienta TIC que se encuentra en los límites de lo que

265
se puede considerar gamificación, dependiendo del planteamiento y uso
que se le dé al introducirlo en el aula. Plickers ofrece una nueva forma
rápida y eficaz de que los alumnos puedan responder a una serie de pre-
guntas que aparecen en la pantalla usando unas cartulinas con un código
similar al QR impreso en ellas. La posición en la que se muestra este
código determina si la respuesta es a), b), c) o d) y cada uno de ellos se co-
rresponde con un alumno concreto. La forma de registrar las respuestas
es mediante la cámara del móvil o la tablet y estas aparecen en segundos
en la pantalla del proyector o pizarra digital. Sin embargo ¿Qué uso se le
puede dar en el área de Lengua?

En muchas ocasiones se hace gran hincapié en trabajar la comprensión


lectora de las niñas y niños y se deja algo apartada la comprensión oral,
por ello, en esta clase de 3º, se propuso al inicio de curso realizar una
sesión semanal de Plickers donde los alumnos escucharían un cuento
y luego tendrían que responder a las preguntas que aparecen en la pan-
talla, ganando puntos con cada una de las respuestas acertadas. Al final
del juego se repasaban las puntuaciones de cada uno y se les otorgaba
una nota. Al comienzo del uso de este recurso los alumnos fallaban en
preguntas bastante sencillas, pero con el paso del tiempo han aprendido
a mantener la atención, a discriminar la información que parecía más
irrelevante y a acumular más datos en su memoria a corto plazo, algunas
habilidades que han de desarrollar en una sociedad que los está bombar-
deando continuamente con decenas de estímulos e información.

Eventualmente en esta aula de 3º han entrado juegos como Monster Kit,


Trivial o juegos de dramatización y todos ellos junto con los aquí ex-
puestos han supuesto una mejora en los aprendizajes de los niños, ha
servido como recurso para la integración de alumnos con dificultades
de aprendizaje y que ellos mismos encuentren esa motivación y el gusto
por aprender que muchos docentes han encontrado en el enseñar. Por
ello, este libro está lleno de experiencias positivas de una metodología
que se está abriendo paso entre las formas de trabajar más clásicas y que
pudiera formar parte de un cambio de mentalidad a la hora de abordar el
tema de cómo ha de ser la educación.

266
Gamificando el Área de Lengua

267
UDGLUDOTECA, UN INTENTO
DE GAME BASED LEARNING
Claudio Yoldi, profesor
Fundador de: Ludus Mundi, UdGLudoteca, London Academy of Play;
Creador del Festival Ludivers y ex-profesor de la Universitat de Girona.
londonacademyofplay@gmail.com

L
o que hacemos en el pasado tiene su eco en el presente.
A menudo olvidamos esta premisa. En el caso que voy a expo-
ner en este texto se quiebra, a modo de excepción, esta regla no
escrita. Mis años universitarios fueron, además de los más jugo-
nes, muy decepcionantes. Mis expectativas eran muy altas y el sistema
no estaba para satisfacer mis ambiciones e ilusiones, sino para darme un
título universitario. A pesar de todo fue una buena época, de aprendizaje
y conocimiento personal.

Uno de los ecos de aquella época universitaria que repercutió en mis años
posteriores y en los hechos que se desarrollaron fueron las clases de His-
toria Antigua. Aquellas horas de teoría sobre el devenir de las grandes
civilizaciones, desde una perspectiva arqueológica, eran ciertamente mis
lecciones favoritas; aunque nunca superaron las clases de historia de la
secundaria. ¡Pero un día aquella excitación intelectual se quebró y nada

268
Enseñar innovando

fue igual! Dábamos la Guerra del Peloponeso y durante la hora y media de


clase yo estaba muy emocionado porque había llevado conmigo el juego
Peloponesian War de la editorial Avalon Hill, y sabía que aquella vez iba
a ser yo quien iba a sorprender al profesor, y a modo de agradecimiento,
devolverle tantas horas gratas. Así fue como al concluir la clase, aprove-
chando los minutos en que ordenaba sus cosas y cerraba la cartera, me
acerqué a su mesa y puse el juego sobre ella. Abierta la veda había traído,
además, el juego Civilization, también de Avalon Hill. Pero nada me había
preparado para su reacción. El profesor, doctor en Historia, miró las cajas,
frunció el ceño, las cogió, una en cada mano, las observó, cubierta y dorso,
y sin mirarme sentenció: —¡Con estas tonterías pierdes el tiempo! Aquella
mezcla de vergüenza y sorpresa que sentí, me marcó para siempre.

Más de una década después, yo era profesor en esa misma universidad y


se creaba la UdGLudoteca.

Como es bien sabido, los juegos constituyen una herramienta educativa


hasta hace poco tiempo relativamente dejada de lado en la enseñanza
superior. Sin embargo, en los últimos años la llamada gamificación (o
ludificación, o jueguización) de los aprendizajes en este ámbito ha lla-
mado la atención del mundo educativo. Qué duda cabe de que los niños
aprenden jugando. También los adultos juegan, aunque a menudo con
fines puramente de entretenimiento u ocio. Sin embargo, el juego es un
proceso de aprendizaje natural, que no tiene por qué interrumpirse al
alcanzar los alumnos la enseñanza universitaria.

Es necesario dejar claro que el proyecto que expongo no desarrolló su


potencial en lo referente a Gamificar, sino que los primeros pasos fueron
dedicados a divulgar el uso de los juegos como herramienta educativa:
usando el concepto Game Based Learning. Con esa idea se creó en para-
lelo el grupo de Innovación Docente: Joc i Aprenentatge (Juego y Apren-
dizaje), en el marco de los proyectos de Innovación del ICE (Instituto
Ciencias de la Educación) de la Universitat de Girona. Ese grupo, lidera-
do por el profesor Pere Cornellà i Canals y por mí, reunió a varias doce-
nas de profesores de diferentes facultades y áreas de conocimiento con
interés en innovar su docencia y reflexionar sobre el uso de los juegos
(digitales y analógicos) como herramientas docentes y de aprendizaje.

269
La iniciativa de crear una ludoteca en la Facultad de Derecho fue una
lucha de dos años con el equipo docente y el decanato de la facultad. Una
serie de cambios políticos en el seno de la propia universidad posibili-
taron la creación de un espacio para analizar, estudiar, debatir, crear y,
por supuesto, jugar. Se consiguió un espacio que disponía del mobiliario
necesario para el desarrollo de actividades. Se dotó al proyecto de un
logotipo y el material para poder llevar a cabo acciones fuera del propio
espacio de la ludoteca.

Se trató de la primera ludoteca creada en la UdG (Universidad de Giro-


na) y, probablemente la primera ludoteca universitaria de Cataluña. La
UdGLudoteca, como se ha dado en llamar, se proponía como un proyecto
de innovación docente que quería incidir en tres aspectos fundamen-
tales: la socialización, la innovación en materia docente y el desarrollo
de la empatía (el aspecto emocional es fundamental, ya que los juegos
permiten trabajar facetas como la frustración ante la derrota, e incluso
transformarla en emociones positivas).

Sucintamente, la introducción del juego como actividad docente se ha


llevado a cabo en general en relación con materias que tenían carác-
ter histórico. En ese sentido, el papel pionero lo desarrolló el área de
Historia del Derecho. En el marco de la misma, el empleo de juegos
de contenido histórico ha permitido trabajar temas relacionados con
el contenido de las asignaturas. Además, se trabajaron aspectos no
estrictamente teóricos, pero no por ello menos valiosos, como son la
participación en clase o la autonomía del estudiante. A modo de ejem-
plo, puede hacerse referencia a la utilización de un juego de estrategia
llamado Maquiavelli, ambientado en la Italia renacentista, en el cual se
plantean aspectos económicos, militares y diplomáticos, entre otros.
O bien la utilización del juego Timeline (Asmodee), con el propósito
de trabajar cronologías históricas en la asignatura de Historia Política
propia del currículum del grado de Ciencias Políticas y de la Adminis-
tración (CPA). Conviene precisar que la utilización de juegos como for-
ma de aprendizaje (lo que en lengua inglesa suele llamarse «Aprendiza-
je basado en el juego» o game-based learning) no debe confundirse con
el juego puramente lúdico. Este último también tiene lugar en toda la

270
UdGLudoteca, un intento de Game Based Learning

Universidad, en la cual, por ejemplo, tienen lugar las sesiones de juego


en el Hall de las diferentes facultades (el «University Tour»).

El objetivo último de la UdGLudoteca era doble: motivar a los estudiantes a


una mayor implicación en las asignaturas, y dar más herramientas al profe-
sorado para potenciar mejoras en el aprendizaje y la empatía hacia los con-
tenidos de las materias que componen el currículum académico. Con ello se
esperaba lograr una mayor complicidad entre estudiantes y profesor, que se
pudiera traducir en la creación de un mayor número de sinergias entre ellos.

la ludoteca pretendía ser:

• El epicentro de una programación de actividades pensadas para refor-


zar parte del programa académico de los diferentes grados que se im-
parten en la Facultad. Dichas actividades se proponían durante el curso
(excepto en época de exámenes).

• Un centro de asesoramiento para los profesores que decidieran llevar a


cabo procesos de gamificación de sus asignaturas.

• Un espacio para poder llevar a cabo las prácticas de las asignaturas


siguiendo la metodología de la gamificación educativa propuesta.

• Un espacio de socialización de encuentro para los miembros de los di-


ferentes sectores de la comunidad universitaria y poder compartir expe-
riencias mediante una partida de algún juego temático.

• Un espacio multidisciplinar donde profesores y estudiantes pudieran


disfrutar de, gracias a sus instalaciones, los diferentes juegos temáticos.

A tal efecto, la ludoteca pretendía ser un espacio donde se pudiera:

a) Debatir y reflexionar sobre las nuevas aportaciones que se están llevando a


cabo a nivel educativo en el mundo: edupunk, escuela viva, gamificación, etc.

b) Formar al personal académico que quería probar, revisar, transformar


o incorporar nuevas herramientas educativas en sus asignaturas.

c) Facilitar que los alumnos experimentaran y opinaran sobre la educa-


ción recibida.

271
d) Llevar a cabo actividades que complementen y refuercen su educación.

e) Realizar seminarios y encuentros para sentar las bases de la gamifica-


ción educativa.

f) Hacer una serie de actividades que potenciaran la vida social de la ludo-


teca y el encuentro de los diferentes miembros de la comunidad universi-
taria con el objetivo de que surgieran sinergias, alianzas y proyectos.

g) Fomentar el espíritu emprendedor e innovador.

h) Promover una verdadera transferencia del conocimiento hacia la so-


ciedad.

Como en parte se ha dicho, la metodología de la ludoteca se centraba en


el uso de juegos de mesa temáticos y de simulación. Estos juegos se pro-
ponían crear experiencias entre los usuarios que les permitan adquirir
nuevos conocimientos en diversas áreas del saber y reforzar los conteni-
dos adquiridos durante la carrera.

Desde el mes de enero de 2014 la ludoteca disfrutó de un espacio físico


en la Facultad de Derecho, gracias a que el Decanato, el área de Histo-
ria del Derecho y el Instituto de Ciencias de la Educación Josep Pallach
dieron su apoyo a la iniciativa. La gestión del proyecto la llevaron a cabo
voluntarios (estudiantes de los Grados de CPA y Derecho), supervisados
por mí como profesor que hacía de coordinador.

En realidad el equipo que hizo posible la ludoteca era extenso y com-


plejo. El proyecto estuvo construido y asesorado por un grupo de pro-
fesores, no todos de la UdG, que aportaban ideas y la base científica al
proyecto. Sus aportaciones fueron llevadas a cabo de forma práctica por
el equipo que gestionaba y trabajaba en la ludoteca. Algunas de esas per-
sonas también participaban de forma práctica en las propuestas que la
ludoteca desarrollaba.

En dicho equipo asesor se integraban personas de diversas partes de la


universidad y de diferentes áreas del conocimiento, así como miembros de
otros centros académicos: el vicerrector de investigación de la UdG, la de-

272
UdGLudoteca, un intento de Game Based Learning

cana de la Facultad de Derecho, el vicedecano de Comunicación digital, va-


rios profesores e investigadores de la UdG y miembros de varias universi-
dades: UB, UAB, U-TAD, Oxford University y UPM. Algunos profesores de
secundaria y de primaria también formaban parte del grupo de asesores.
También hay que añadir el asesoramiento de personas del mundo empre-
sarial: editoriales de juegos, especialistas en gamificación, creadores, etc.

La UdGLudoteca fue inaugurada el 11 de febrero de 2014 y las expec-


tativas que generó fueron muy grandes. La prensa local se hizo eco de
ello y dentro de la propia comunidad universitaria fue muy bien acogida.
También fue visitada por miembros de otras universidades y por ciuda-
danos de a pie que quisieron conocer el proyecto en acción. Miembros de
la UB, UAB, UPF, UPC, UPM y U-TAD, se interesaron por el proyecto y la
ludoteca mantuvo comunicación fluida con ellos con el objetivo de moti-
var la creación de espacios similares en esos centros. Con algunos de los
miembros de esas instituciones se llegó a proyectar la creación de una
red que permitiera la promoción de sinergias y colaboraciones, así como
la consolidación de los diferentes proyectos. La ludoteca también empe-
zó a colaborar con otros departamentos y grupos de investigación de la
UdG como UdiGital, UdG2.0, UdGSaludable, el Consejo de Estudiantes,
el Departamento de comunicación digital y divulgación científica, Los
pequeños científicos, el Grupo de Investigación sobre Realidad Aumen-
tada, o el grupo de profesores de Filosofía Política. Además del apoyo
de la Facultad de Derecho y de la UdG, la ludoteca recibió el apoyo de
diversas editoriales de juegos que donaron material a la ludoteca (Devir,
Asylum Games, Asmodee o la desaparecida Homoludicus). Este fondo
estuvo compuesto por diversos juegos de mesa dedicados a temática his-
tórica, política, gestión de recursos y química.

El espacio estaba situado en la Facultad de Derecho, en el corazón del Cam-


pus de Montilivi (donde se encuentran también las Facultades de Ciencias
y Economía, así como la Escuela Politécnica Su¬perior). Contaba

con el material necesario para llevar a cabo actividades, prácticas y reu-


niones. En concreto disponía de mesas y sillas con capacidad para veinte
personas, además de un armario para guardar el material y un armario
de mapas, que se utilizaba para guardar los tableros con las partidas in-

273
acabadas (de ese modo se podían guardar las partidas largas sin que el
usuario tuviera que reiniciar el juego). Aunque el proyecto no pasó de
un estado inicial y no generó suficientes datos para poder evaluar ade-
cuadamente el impacto en la comunidad universitaria, la formación del
alumnado y la docencia; se puede afirmar que generó un valor positivo:

a) Motivó que el Consejo de Estudiantes, asesorado por un profesor y dos


empresas del sector del juego, crearan los llamados University Tour. Se tra-
taba de un proyecto itinerante que iba rotando por las diferentes facultades
y escuelas de la Universidad. Se dedicaba al encuentro de los tres sectores de
la comunidad universitaria en torno a actividades lúdicas y así poder com-
partir un rato de conocimiento en un ambiente diferente al habitual.

b) Hay que notar también el impacto que tuvo en algunas asignaturas como,
por ejemplo, Historia Política de la Europa del siglo XX, y eventos académi-
cos como, por ejemplo, las Jornadas de Historia Política, un ciclo de confe-
rencias organizado por la coordinación de estudios del grado de Ciencias
Políticas y de la Administración de la UdG y un Torneo anual de Maquiavelli.

c) La programación de actividades de la UdGLudoteca, que incluyó la


presentación e iniciación a juegos temáticos, y la visita de creadores de
juegos y torneos.

d) La participación en diversos eventos para publicitar el proyecto y dar


a conocer la labor que se hizo:

• En la Universidad de Girona como: Jornada de Puertas Abiertas, Fies-


ta Mayor de la UdG, etc.

• En la propia ciudad de Girona: Ludivers, Festival de las Culturas de la


Imaginación, también se participó en la feria comercial que se lleva a
cabo anualmente durante las fiestas patronales de la ciudad y en la que
la universidad promueve sus grados y máster, en el Museo de Historia de
Girona, el evento anual de conmemoración de los Asedios Napoleónicos
de Girona, en los cursos de verano de la UdG, en el Campus de Ciencia
(dedicado a los estudiantes de secundaria) y en la participación en con-
gresos de innovación docente.

274
UdGLudoteca, un intento de Game Based Learning

e) La creación de juegos por parte de alumnos: un Timeline dedicado a la


2 ª República y la Guerra Civil, un juego de cartas dedicado a enseñar la
Revolución Rusa (este se utilizó en un centro de secundaria en la ciudad
de Figueras). Participar en el llamado Corredor lúdico (un proyecto lúdi-
co-educativo transfronterizo entre Girona y Toulouse) y un juego dedi-
cado a mostrar los diversos máster que propone la Facultad Politécnica.

como retos de futuro se planteó lo siguiente:

1. Dar el salto del espacio de la ludoteca a las aulas. Para ello se planteó
que los juegos se integrasen más en los currículos. Y que los espacios es-
tuvieran adaptados a este tipo de actividad (por ejemplo la distribución
de las mesas y sillas). La experiencia de este año supuso una primera
toma de contacto en ese sentido.

2. Mayor reconocimiento institucional: integración de los juegos como


una actividad más dentro de las evaluaciones continuas de las asignatu-
ras. Explorar la posibilidad de que un peso importante de la evaluación
de la asignatura pivotará sobre el juego. Que el juego se reconociera en
las llamadas «fichas de las asignaturas» como una actividad académica
más (junto con los exámenes, clases expositivas, clases prácticas, traba-
jos, etc.).

3. Contribuir, mediante los resultados y/o conclusiones, a motivar la


utilización educativa de juegos en la Facultad de Derecho y por exten-
sión al resto de facultades, con el objetivo de que la UdG se convirtiese
en un referente y motivara la réplica y mejora de la experiencia en otros
centros.

Creo que la creación de una ludoteca en la UdG fue un precedente impor-


tante, un paso adelante en el empleo de este método de aprendizaje. Los
juegos permiten trabajar en el aula aspectos usualmente olvidados por
el tradicional enfoque docente, imperante en la mayoría de Facultades
de este país. La Facultad de Derecho de la UdG quiso hacer un esfuerzo
de aplicación de metodologías activas de aprendizaje, dentro del cual la
ludoteca supuso un paso más.

275
Lamentablemente, este proyecto murió en octubre de 2015. Lo que sigue
vigente y con fuerza es el grupo de Innovación Docente. Joc i Aprenen-
tatge, que espero vuelva a recuperar la UdGLudoteca.

276
El juego y la educación social en
los servicios sociales de Bizkaia
Josu Fernández Menchaca, educador
social y pedagogo

S
oy educador social de los servicios sociales de un
municipio de Bizkaia. Trabajo además para Agintzari SCIS, so-
ciedad cooperativa de la que soy socio. Por último soy Técnico de
Jueguerización desde el año 2016. El Servicio de Intervención
Socioeducativa es un programa de apoyo, orientación y acompañamien-
to socioeducativo a los niños, niñas y adolescentes y sus familias dentro
de los Servicios Sociales. Es un programa fundamentalmente preventivo
y de carácter educativo, dirigido a familias con hijos e hijas entre 0-18
años que tengan dificultades o en los que concurran factores y circuns-
tancias que favorezcan la aparición de situaciones de riesgo, con el obje-
tivo de detectar, prevenir e intervenir en el proceso de socialización de la
infancia y la capacitación de la familia en el desarrollo de sus funciones
marento-parentales colaborando en minimizar las posibles dificultades.

¿cuáles son los objetivos del servicio?


El Servicio de intervención, se sitúa, por tanto, en el eje de la promoción,
la prevención y la protección. Su acción se dirige principalmente a la me-

278
UdGLudoteca, un intento de Game Based Learning

jora de las áreas de convivencia, procesos familiares, ciclos evolutivos


y socialización y determina actuaciones expresas con los menores y su
familia, con los recursos comunitarios y con el entorno social más inme-
diato con el objeto de:

• La detección precoz y prevención de situaciones de riesgo que afectan


a la población infantil y adolescente.

• La atención directa a la población infantil y adolescente con carencias


básicas familiares, educativas, sociales, afectivas…

• Promover el bienestar y pleno desarrollo personal de niños, niñas y


adolescentes en su entorno natural.

• Proporcionar recursos competenciales, orientación y asesoramiento a


la familia, para el desempeño de la función marento-parental.

• Fomentar la cobertura de las necesidades de las y los menores y una


dinámica relacional funcional del sistema familiar.

• Prevenir y paliar los déficits sociales que afectan especialmente a la


infancia y a la adolescencia.

• Favorecer procesos de integración en las áreas personal, relacional, de


organización, de formación escolar y laboral y de la salud, de los y las di-
ferentes miembros de la familia en situación de riesgo, dificultad o crisis.

• Garantizar una intervención coordinada hacia la infancia y la familia


en colaboración con los recursos comunitarios (escuelas, centros de sa-
lud, etc.) existentes.

• El servicio, dentro de las personas residentes en la Mancomunidad, va


dirigido a los niños, niñas y adolescentes de 0 a 18 años y sus familias,
especialmente a:

• Madres, padres y/o tutores, esto es, familias con hijos e hijas, en proce-
sos de desequilibrio familiar y/o de dificultad o falta en la tarea parental.

• Familias con dificultades especiales para su adecuado desarrollo e integración


social, en el ciclo vital y/o en las que se ha producido una situación de crisis.

279
• La población infanto-juvenil, personas menores de edad, en situación de difi-
cultad, riesgo social, inadaptación o desprotección leve o moderada

¿en qué consiste?


El servicio que se ofrece se basa en una atención personalizada de carác-
ter totalmente confidencial que partiendo de un análisis de la situación
de cada familia, se adapta a sus necesidades. La descripción general del
proceso es la siguiente:

Tanto las familias como los recursos comunitarios pueden ponerse en


contacto con el Servicio Social de Base para solicitar el acceso al servicio.

• Tras la demanda, la o el Trabajador o Trabajadora Social junto a la fa-


milia, analiza conjuntamente las peticiones demandadas.

• Una vez realizada la valoración, se propone a la familia su incorpora-


ción al Servicio de Intervención Socioeducativa realizado por la educa-
dora social, siendo necesario el compromiso de la familia en los objetivos
y en el desarrollo de las acciones previstas.

• Se elabora un proyecto socioeducativo personalizado que incluirá ac-


ciones y objetivos a cumplir para cubrir las carencias o dificultades que
se hayan detectado en la familia respecto a áreas como: educación/for-
mación, salud, organización doméstica, relaciones intrafamiliares y con
la comunidad, etc. Este proyecto incluirá, para cada caso en particular, la
realización de acciones individuales, grupales o familiares: entrevistas,
acompañamientos,…

• La educadora social, junto con la familia y sus hijos e hijas, —con la


coactuación de otros posibles recursos o profesionales implicados— de-
sarrollan las acciones previstas en el proyecto socioeducativo.

• Periódicamente, se realizan reuniones de seguimiento entre el/la tra-


bajadora social y la educadora social y con la familia para valorar el grado
de avance y la consecución de los objetivos marcados.

• La intervención socioeducativa se cierra una vez se han alcanzado los


objetivos marcados o bien debido a que por otras razones (mayoría de

280
El juego y la educación social en los SS.SS de Bizkaia

edad del o de la menor, traslado de la familia a otro municipio, agrava-


miento de la situación lo que implica la derivación del caso a otras ins-
tancias, etc.) sea necesario aplicar otro tipo de intervención.

¿cómo surgió la idea de usar el juego?


En las intervenciones con los menores a lo largo de los años me daba
cuenta que con una entrevista de tú a tú, no era sencillo poder ganarme
su confianza. A lo largo de los años me di cuenta que los más adecuado
era ofrecer un espacio de juego y de confianza para poder trabajar con
ellos sus dificultades personales y familiares.

Con el paso de los años esto ha pasado a tener mayor cuerpo y forma
y ahora se ofrecen cursos para educadores para trabajar competencias
personales y como las trabajamos tanto a nivel individual como grupal.

Comunicación, resolución de conflictos, negociación, cooperación… y


luego coger juegos de tablero y conocerlos y poder saber que competen-
cias trabaja cada uno de ellos.

El objetivo principal es crear un vínculo con los menores con los que se
trabaja a través del juego para ganarme su confianza, medir sus capaci-
dades personales. Con el tiempo esto lo hemos ampliado con el objetivo
de dotar herramientas educativas a profesionales de la educación.

En la actualidad queremos acercarnos al mundo de la empresa y trabajar


ciertas competencias en equipos de trabajo, incluso meter herramientas
de medición para mejorar estas competencias.

En los cursos que hemos ofrecido a lo largo de 2016 la experiencia ha sido


fantástica.

Al poder trabajar competencias personales como la negociación y la reso-


lución de conflictos a través de juegos de tablero, nos hemos dado cuenta
y sabemos por propia experiencia que el aprendizaje es significativo, que
la curva de aprendizaje aumenta más que con clases magistrales de con-
tenidos teóricos.

281
Nuestro método es jueguerizar el aprendizaje, es decir una mezcla de
juego serio y gamificación. Es la suma de ambos conceptos.

Incluso hemos creado nuestros propios niveles de Jueguerización.

Juegos como La Isla Prohibida ayuda a poner en práctica la negociación y


resolución de conflicto además de la comunicación. Aparte de este, uti-
lizamos juegos como Dooble o Fantasma Blitz para trabajar la atención/
concentración, Resistencia o Tokio Train para trabajar la comunicación,
Los colonos de Catán para trabajar la negociación, Set para trabajar la to-
lerancia a la frustración, o Dixit para trabajar el pensamiento lateral.

Podría decirse que el juego de mesa tiene un enorme potencial para tra-
bajar en educación y el aprendizaje es mucho más significativo que el que
pueda darse en un momento dado con un libro o una ficha

agradecimientos

Hacer una mención a la cooperativa y a todos los Socios y Socias para la


que trabajo y de la que soy socio ya que sin ellos este proyecto no tendría
ningún sentido, gracias Agintzari scis.

Mención especial para Blanca Angulo y Yolanda Martín, esto va por vo-
sotras, gracias por apostar y creer en ello. Milla Esker.

A mi cuadrilla de jugonas (Izaskun, Oihane y Olatz), a mis sobrinos y


sobrinas que han sido para mí, fuente de inspiración de este proyecto.

A Nerea y Sonsoles gracias por aguantarnos (Asier y Josu) tardes de jue-


gos interminables, vídeo reseñas infumables, reglas tediosas, y tardes
inolvidables en nuestros salones de casa.

Para terminar me gustaría agradecer este capítulo a mi compañero de


batallas, guerras y dados, Asier Fernández Plaza, más jugón que tu no
hay nadie y fulminando zombies eres el mejor.

282
Lo que no viene en las reglaS
Pepe Roma, profesor

M
uchos de los que me conocen suelen tildarme de
excesivamente optimista. De dejarme llevar por la ilusión
y los mejores deseos a la hora de hablar de todo aquello
que me conmueve, ya sea cine, literatura o juegos. Respec-
to a educación, no suele ser muy diferente. Durante el curso 2016/2017
he estado al mando de una sección titulada «El rincón de Summerhill»,
dentro del, a mi juicio, siempre recomendable trabajo de Paco Gurney en
el podcast Días de juego, y en dicha sección mi discurso ha solido pecar
del mismo ciego entusiasmo con el que me gusta hablar de las oportuni-
dades que genera el juego, en todas sus facetas, pero principalmente el
juego de mesa, dentro del aula y de cualquier ámbito educativo.

Introduzco mi aportación a este libro con este recordatorio porque pue-


de que estas palabras que ahora leerás a continuación, no reflejen preci-
samente tan destacable y desenfrenado optimismo. Y tampoco es cues-
tión de polarizar el mensaje. Como la mayor parte de asuntos en esta
vida, nada es blanco ni negro, es de un gris tan subjetivo, que queda a los
ojos de quien lo percibe si es más claro o más oscuro.

284
El juego y la educación social en los SS.SS de Bizkaia

Entonces, ¿qué ocurre? ¿De repente voy a decir que los juegos de mesa
no tienen utilidad en el aula? ¿Que su efecto no es el que sostienen aque-
llos que firman estas páginas?

No, en absoluto. Soy un ferviente creyente y defensor de la metodología


lúdica en general y del juego de mesa en particular, como una de las herra-
mientas más potentes a nivel didáctico para llevar a los centros educati-
vos, sus docentes y sus contextos. Si hago esta primera reflexión es para
quitar una capa de pseudoverdad fácil o interesada y mercantil mentira,
por llamarlo de algún modo, que recibe toda aquella novedad que viene a
solucionar un asunto importante. Y la educación lo es, vaya si lo es.

¿Es el juego de mesa una herramienta válida a nivel docente? Desde lue-
go, sin ningún lugar a dudas lo es, con todas las letras. Ahora bien, igual
que no existen las soluciones fáciles que vienen a resolver todos nues-
tros problemas, como si pulsáramos un interruptor y ya pudiéramos
despreocuparnos, usar el juego dentro del aula con una intención pe-
dagógica, requiere un esfuerzo que no se debe menospreciar ni olvidar.

Mi idea con todo esto es dejar claro que esto no va de coger un juego,
ponerlo sobre la mesa, abrirlo y ver cómo la magia se descubre ante
nosotros sin necesidad de hacer nada. ¡Y ojo! Ese ejemplo puede llegar
a darse, puede conseguirse ese espectacular truco de magia. Pero para
ello hace falta previamente ensayar bien el truco, hace falta que los es-
pectadores/alumnado estén acostumbrados a ver y sentir magia en sus
pupitres, y digo más, la simple elección del juego por parte del mago ya
requiere un nivel de dominio y sabiduría mágica que solo está a la altura
de los que trabajan en pos de un talento, que, al contrario de lo que mu-
chos piensan, no hace falta tener pues puede ser adquirido.

Un buen juego de mesa no arregla a un mal docente. Igual que comer una
ensalada en nuestra hamburguesa no nos hace comer sano. Igual que
salir a sacar la basura o a pasear con nuestros perros no es de repente lle-
var una vida saludable. El juego es una herramienta más a disposición de
quien la quiera usar, pero no es excluyente. Puede haber, y de hecho los
hay, grandísimos docentes repartidos por las aulas de este planeta que
no necesitan acudir al juego para conseguir que su alumnado responda y

285
aprenda. Al fin y al cabo, todos tenemos recuerdos de esos profesores y
profesoras que nos dejaron una huella indeleble en nuestra formación y
la mayoría no necesitaron acudir a nuestra pasión por jugar.

Sin embargo, estoy seguro de que, si seguimos repasando nuestro pasa-


do académico, encontraremos muchos casos de juego en clase, emplea-
dos de peor o mejor forma, pero juego al fin y al cabo. En este mundo en
el que tanto nos gusta hablar con y de etiquetas, y con el que ahora se
nos llena la boca con orgullo hablando de gamificación, narrativa, inputs
y otra serie de nueva terminología lista para aplicarse a cualquier con-
versación letrada, ya teníamos hace años, muchos años, a maestras y
maestros tradicionales dejándose llevar por su intuición y su pasión para
encaminarnos a la curiosidad y al aprendizaje de ciertos contenidos.

Y es que el juego en el aula no es una novedad. Desde que somos pequeños


utilizamos el juego como la base general del aprendizaje. La lectura, la escri-
tura, el dibujo… por citar algunos casos muy concretos de conceptos típicos
de primeras enseñanzas, nacen con el juego. Como estudiantes, se nos incita
a jugar con los contenidos para hacerlos más entretenidos y atractivos. Esta
cultura lúdica no es solo propia de la enseñanza más usual en la que todos
podemos pensar, sino que también forma parte de una cultura general más
amplia (etnojuegos). Sin embargo, hasta hace poco y todavía para muchos,
esa costumbre cultural por el juego decae progresivamente conforme crece-
mos. A veces se reconvierte y se adapta para poder aplicarse a otras mate-
rias, o directamente pasa a formar parte de un área más concreta del ocio, ya
sea a través de los videojuegos, juegos de mesa o juegos de rol.

Veamos unos ejemplos para dejar constancia sobre cómo se veía el juego en
el siglo XX y cómo lo vemos nosotros de una forma completamente intuitiva:

Comencemos con lo que opinaba la UNESCO sobre el juego y su relación


con la educación allá por 1980 en el documento El niño y el juego: plan-
teamientos teóricos y aplicaciones pedagógicas:

La educación a lo largo de los años, principalmente en las sociedades en las que se


valoran excesivamente los estudios como forma ideal de la promoción social, se ve
al juego como una tarea improductiva. Por esta razón es excluido con demasiada

286
Lo que no viene en las reglas

frecuencia de la escuela desde el final de la etapa preescolar, quedando reducido a


una simple actividad recreativa.

El papel del juego está lejos de ser reconocido por todas las instituciones educativas. Algu-
nos adultos, en efecto, lo detestan, incluso reprimen las actividades lúdicas del niño, como
si estas fueran una pérdida de tiempo y energía, cuando existen cosas más urgentes y más
serias de las que debería ocuparse. Tal es la actitud de algunos educadores impacientes por
ver al niño alcanzar lo más rápidamente posible la edad de la razón y de algunos padres
para quienes el niño es una inversión que debe ser rentable para ellos desde el momento
en que sabe andar, hablar y distinguir la mano izquierda de la derecha.

La escuela tradicional se basa en la idea de que en el momento en que el niño empie-


za a aprender a leer, a escribir, a calcular, en cuanto se trata de impartir conocimien-
tos para la adquisición de títulos o diplomas, el juego no es ya sino una actividad
pueril, destinada a ocupar el tiempo libre y a descansar de la fatiga muscular y cere-
bral. Hay que comprender pues que la función del juego es auto−educativa. A nues-
tro parecer, lo único que puede favorecer el adulto es la creación de grupos de juego,
responder a las preguntas que le hagan espontáneamente los niños con ocasión de
esos juegos, y aportar los materiales que ellos puedan pedirle. Además, establecer
un intercambio con los niños y llevarles a experimentar sus propias hipótesis sobre
los objetos y los seres humanos es un arte, no cabe inventar una receta.

De acuerdo, en el siglo pasado, obviando las connotaciones peyorativas


propias de relacionar al juego con edades más avanzadas, entienden al
juego como un camino natural y universal para que la persona se desa-
rrolle y pueda integrarse en la sociedad. En concreto, el desarrollo infan-
til y los primeros ciclos de primaria, está directa y plenamente vinculado
con el juego ya que, además de ser una actividad natural y espontánea a
la que el niño le dedica todo el tiempo posible, a través de él, se desarro-
lla su personalidad y habilidades sociales, estimula el desarrollo de sus
capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, se proporcionan
experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus posibilida-
des y limitaciones, a crecer y madurar.

Si nos referimos en concreto al desarrollo cognitivo, se puede comprobar


que muchos de los estudios e investigaciones sobre la actividad lúdica
en la formación de los procesos psíquicos, ya sean del siglo pasado o no,

287
convierten al juego en una de las bases del desarrollo cognitivo del niño.
Esto es debido a que este desarrollo construye el conocimiento por sí
mismo mediante la propia experiencia, experiencia que esencialmente
es actividad, y está fundamentada principalmente en el juego en las eda-
des más tempranas.

El juego se convierte así en la situación ideal para aprender, en la pieza


clave del desarrollo intelectual. De forma que se puede afirmar que cual-
quier capacidad del niño se desarrolla más eficazmente en el juego que
fuera de él. No hay diferencia entre jugar y aprender, porque cualquier
juego que presente nuevas exigencias al niño se ha de considerar como
una oportunidad de aprendizaje; es más, en el juego aprende con una
facilidad notable porque están especialmente predispuestos para recibir
lo que les ofrece la actividad lúdica a la cual se dedican con placer. Ade-
más, la atención, la memoria y el ingenio se agudizan en el juego, y todos
estos aprendizajes, que el niño realiza cuando juega, serán transferidos
posteriormente a las situaciones no lúdicas.

De acuerdo, pero ¿qué pasa en la actualidad, en pleno siglo XXI con nuestro
concepto natural del juego, de lo que intuitivamente entendemos por jugar?

Hoy en día vivimos en un mundo eminentemente tecnológico. Nos re-


ferimos a las nuevas generaciones como “nativos digitales” y no deja de
sorprendernos la capacidad y la adaptación natural a herramientas de
comunicación y ocio, que eran impensables hasta hace pocos años. Este
contexto generacional se transforma cada poco tiempo, creando evi-
dentes saltos de adaptación en personas con diferencias de edad que no
sobrepasan los diez años. Pero hay una actividad propia de la infancia,
y me atrevería a decir que mucho más allá de ella, que se muestra relati-
vamente imperturbable. El juego. ¿Pero qué es el juego?

No es fácil encontrar una definición de juego que satisfaga con precisión


la innumerable cantidad de actividades que recogemos bajo ese nombre.
Y no seré yo quien tenga la osadía de encontrar una suficientemente vá-
lida para todos esos casos. Pero sí hablaré de ejemplos que recogen esa
perspectiva general de lo que representa el juego:

288
Lo que no viene en las reglas

Vemos bebés de pocos meses que bailan, se zarandean en la cuna o reco-


gen objetos con sus pequeñas manos y ya hablamos de que “están jugan-
do”. Utilizamos la misma expresión para referirnos a grupos de “peques”
que corren detrás de una pelota a los cinco años, infantes de ocho que
construyen castillos, o indistintamente para jóvenes más mayores inde-
pendientemente de si juegan al baloncesto, a las casitas o se enfrentan
a su primera partida de ajedrez. La expresión va poco a poco dejando
de ser un coto privado de los niños y más jóvenes. En la actualidad los
videojuegos, juegos de rol y juegos de mesa son una actividad cuyo rango
de edad se alarga y se extiende sin problemas hasta una edad adulta.

La gran diferencia, la gran oportunidad que tenemos ahora con respecto


a aquellos primeros maestros y maestras que tirando de sentido común
decidieron llevar el juego al colegio, es que ya estamos en pleno siglo XXI,
como bien reza el título de este libro. Ya no existe ese miedo inconsciente
a utilizar estrategias lúdicas en clase, es más, empiezan a estar de moda.
Ya comenzamos a dejar de considerar al juego solo como un producto
de ocio que deja de lado el aprendizaje y se suelen centrar en el entre-
tenimiento y la diversión. La época de juegos educativos lastrados por
preguntas fácticas y mecánicas tediosas ha pasado a mejor vida.

Muy bien, entonces llegados a este punto, ¿dónde queda aquella pun-
tualización sobre una visión no optimista que hacía en la introducción?

Queda en que usar el juego no soluciona todos los problemas en el aula.


Queda en que requiere compromiso e investigación por parte del do-
cente, autocrítica y reflexión constante. Queda en que no hay que parar
de seguir jugando para aprender más juegos y mecánicas que puedan
servirnos en el futuro. Nuevas apps, nuevas TIC y muchas reglas que
memorizar. Queda en que no es una metodología estática, es una estra-
tegia o una herramienta en permanente estado de evolución. Exigente
y laboriosa.

Vale. Hablamos de la parte blanca y luminosa del juego. Ese párrafo an-
terior sería el negro, oscuro lunar de toda esta historia. Turno del gris.

289
Merece mucho la pena ese esfuerzo del que hablo, y que considero fun-
damental para poder emplear bien el juego. Porque el juego no distingue
entre profesor y estudiante cuando te lo estás pasando bien. No es sexis-
ta, no distingue géneros ni edades. Te permite colaborar, aprender, tu-
torizar, una recogida de datos y sensaciones como ninguna otra prueba
que quieras plantear a un alumnado. Te genera autonomía, curiosidad,
crítica, ilusión… y todo ello sin dejar de divertirte. Anima a ser social, a
ser familiar (y transmitirlo como el mejor de los contagios), a superarte
sin dejar de aprender. A competir sin dejar de saber perder (y, con suerte,
ganar).

Animo a intentarlo, a probar a coger un juego y llevarlo a la clase. Lo úni-


co que pido a cambio es que no dejes de valorar todo lo que lleva detrás y
lo que requiere. Porque todo esto es parte de tu trabajo, y de momento,
no lo vas a encontrar explicado en las reglas.

Aunque dale un tiempo, que esto ya es el siglo XXI.

290
MUNDOS ALTERNATIVOS
Nuria Guzmán Sanjaume, psicóloga
Atención a necesidades educativas,
sociales y emocionales a través del juego.

@nuriajugant, http://www.psicologanuriaguzman.es, www.afim21.com

S
oy licenciada en Psicología y Máster en Neuropsicología y
Educación, entre otras cosas. Pese a ello, considero que la forma-
ción más importante que he recibido nunca, no me ha llegado por
canales «oficiales»; esa formación, la más interesante, está en otra
parte. Ninguna asignatura académica me ha aportado nunca nada que
pueda compararse a lo que he aprendido jugando, día a día, en compañía
de niños, adolescentes y sus familias. Pero claro, yo tengo la suerte de de-
sarrollar gran parte de mis actividades profesionales en relación al juego.

En mi opinión, el exceso curricular al que se ven sometidos los alum-


nos de nuestro actual sistema educativo no presta suficiente atención a
la práctica objetiva de esos conocimientos. En otras palabras, no busca
convertir el conocimiento en competencia, el saber en habilidad. Tan im-
portante es conocer los datos como encontrar la forma de vincularlos al
contexto. La repetición y la memorización, por sí solas, no van a conse-

292
Lo que no viene en las reglas

guir que sepamos jugar, cuando nos llegue nuestro turno, al juego de la
realidad compartida.

acerca de mí:

En la actualidad tengo un gabinete de psicología en el que atiendo, prin-


cipalmente, necesidades relacionadas con el ámbito educativo, pero tam-
bién con el área social y emocional tanto de niños, niñas y jóvenes como
de adultos. Además, presido Afim21, la, de momento, única asociación es-
pañola dedicada a la atención de las necesidades educativas y problemas
sociocomunitarios mediante el juego (sobre todo de mesa y de rol). A esta
asociación se derivan muchos de los casos que atiendo en consulta.

Porque yo fui una niña difícil, como difícil fue para mí el paso por la escue-
la: dificultades lectoescritoras y rasgos de dislexia, dificultades en recupe-
ración léxica, dificultades en atención sostenida, concentración y conduc-
ta; dificultades de organización y bajo rendimiento escolar, de lateralidad
contrariada... Difícil, difícil, difícil.

Lo que me salvó a mí, de tanta dificultad, no fue sino el mundo alternativo


que fui capaz de construir para escapar del tedio en el que me encontraba
sumergida, cortesía de un sistema educativo homogeneizador y decimo-
nónico. Gracias a ese mundo imaginario, separado de la realidad por un
velo sutil, imperceptible para muchos, pude superar tan difícil prueba. La
puerta entre ambos mundos fue siempre el juego.

A día de hoy, en mi consulta, realizo muchas evaluaciones de dislexia, de


déficit de atención, de problemas con el lenguaje, y también de muchos
casos de fracaso escolar, de adolescentes desilusionados, desplazados, que
sobre todo, son incapaces de conectar con lo que les ofrece el instituto. Son
precisamente mis dificultades como niña y como adolescente lo que me
permite hoy entender mejor las problemáticas en la que se encuentran in-
mersos niños, niñas y jóvenes. Ahora, mis antiguas dificultades, los defec-
tos que el sistema educativo no dejaba de señalarme, son mi punto fuerte.

Sigo siendo una persona desorganizada y despistada. Odio la monotonía


y la rutina; todavía no he aprendido a rellenar un cuestionario como Dios
manda, en el orden prescrito; tiendo a empezar por el final. Tampoco

293
me gusta leer de forma lineal y ordenada; suelo empezar por la mitad para
luego ir avanzando hacia delante o hacia atrás. Soy totalmente incapaz de
seguir una receta paso a paso, pero a mi favor puedo decir que me apasio-
na el juego, la novedad y la gente; que me sobra imaginación, intuición y
creatividad.

Ninguna de esas virtudes, las que han hecho posible que yo construya en-
cima de mis «defectos», fueron detectadas o alentadas en mi paso por el
sistema educativo. Eran virtudes a reprimir en favor de un currículo que
insistía una y otra vez en señalar lo que fallaba, lo malo. Fueron años duros
para mí, pero no solo para mí.

Porque el contenido curricular de Primaria, y especialmente el de Secun-


daria y Bachillerato, es cuando menos, excesivo. Es un continuo volcado
de conocimientos, donde cada materia se presenta aislada del resto; una
educación bulímica, basada en un empacho de estrés y memorización, de
datos y más datos que hemos de acumular para luego descartar, sistemá-
ticamente, para hacer hueco a nuevos datos, los necesarios para superar la
siguiente prueba. Una y otra vez. Año tras año.

En este tipo de aprendizaje no existe, para el alumnado, ninguna relación


de lo aprendido con su propia experiencia, ningún feedback inmediato,
ninguna concesión a su paradigma individual. Sin relación con sus intere-
ses, sin vínculo, todos estos conocimientos están para él exentos de signi-
ficado y abocados a perderse, pasado un tiempo.

¿por qué tengo que aprender esto, si no sirve para nada?


En el año 2013 asistí a un curso impartido por el doctor José Antonio
Portellano, psicólogo especialista en psicología clínica y neuropsicología,
además de profesor de la Universidad Complutense de Madrid. En su
curso nos habló sobre los requisitos necesarios para el óptimo desarrollo
neuronal de la persona; sobre procesos atencionales, memoria y funcio-
nes ejecutivas; proponía ejercicios rápidos de al menos quince minutos
diarios para la óptima estimulación de las funciones cognitivas.

Cada uno de los ejercicios tenía una relación directa con diferentes pro-
cesos en diferentes áreas: fluidez fonológica y semántica, memoria vi-

294
Mundos alternativos

sual, tareas «go/no go» para mejorar los procesos inhibitorios, ejercicios
de ritmo y visopercepción... Fue allí donde se despertó mi interés, el que
me llevó a leer algunos de sus libros (Estimular el cerebro para mejorar
la actividad mental, Neuropsicología de la atención, las funciones ejecu-
tivas y la memoria...).

Analizando los ejercicios propuestos me di cuenta de que estaban todos


presentes en muchos juegos de mesa, así que me propuse investigar a
fondo para localizar los más afines a sus resultados. Porque nuestro ce-
rebro aprende por asociación, por conexión con otros aprendizajes ya
adquiridos, pero sobre todo por la conexión con las experiencias vividas.
El cerebro se mantiene activo cuando hacemos cosas que nos cautivan.

La Neuroeducación, esa nueva disciplina, enfatiza la importancia de englobar


tres áreas en el proceso de aprendizaje de los niños: la cognitiva, la emocional
y la social (si lo que buscamos es el desarrollo integral de la persona). La ad-
quisición de conocimientos ya no es el único objetivo. Los conocimientos son
ahora un medio para el desarrollo de competencias y capacidades, no un fin
en sí mismos. Si antes la meta era “ganar” y el aula un campo de “ganadores” y
“perdedores”, ahora sencillamente es jugar, rodeado de compañeros.

Ilustración 1. Competencia matemática a través del juego.

¿Demasiado fácil? Lo cierto es que no: Si una tarea nos resulta demasiado
sencilla no hay reto, y sin reto no hay aprendizaje, ni afán de superación. Si
por el contrario nos parece complicada en exceso, el resultado es el mismo:
los retos insuperables desmotivan la iniciativa, el mismo afán de superación.

Pero, ¿qué pasa cuando un reto despierta nuestra curiosidad y nuestra imagina-
ción? Cuando algo nos emociona se activa la amígdala, un conjunto de núcleos
neuronales que permite el paso de información a la corteza cerebral. Es así como
se activan los procesos cognitivos que hacen posible el aprendizaje, es por eso por
lo que «solo se puede aprender aquello que se ama», que diría el investigador, autor
y docente, Francisco Mora. Este es el tipo de experiencia positiva que a nuestro ce-
rebro le gusta replicar, en su permanente búsqueda de experiencias satisfactorias.

295
Otro de los aportes de la Neuropsicología es la constatación de la capa-
cidad de transformación del cerebro humano, el descubrimiento de la
«plasticidad neuronal». En contra de lo que muchos creen, y de una de
las ideas más perniciosamente asentadas en educación, las dificultades
escolares no son algo estático y sin remedio. El cerebro humano es capaz
de transformar tanto su estructura como su funcionamiento. Un cerebro
estimulado aumenta sus conexiones neuronales, mejora su rendimiento
y el desarrollo de capacidades cognitivas, como si de una nueva red de
carreteras se tratara. Si por el contrario nos dejamos invadir por el abu-
rrimiento, creamos una identidad neuronal negativa con graves conse-
cuencias a largo plazo.

Por si fuera poco, además la estimulación de una función mejora otras


funciones por contagio, así que es nuestro deber asegurarnos de que se
permita al alumnado desarrollar sus propios estilos de aprendizaje po-
tenciando no solo una, sino todas las diferentes inteligencias múltiples.

Ilustración 2. Alumnado de 6º primaria, narrando historias.

Mediante el juego descubrimos que hay alumnos que prefieren aprender


y comprender todas las reglas para basar su estrategia en ellas, otros que

296
Mundos alternativos

no les prestan ninguna atención pero “perciben” el funcionamiento ge-


neral del juego, su dinámica, de forma global. También están los que ba-
san su comprensión en la práctica y los que aprenden por pura imitación.
Cada uno se desenvuelve y se desarrolla en base a sus propias habilidades.
Aprenden solos, sin mediación de adultos que condicionen su aprendizaje.
Aprenden en su entorno ecológico natural, rodeados de sus semejantes.

el juego como herramienta de autoconocimiento

A través del juego aprendemos a conocernos a nosotros mismos y a nosotros


mismos en relación a los demás, a poner en práctica estrategias y a experi-
mentar situaciones que nos ayudan a comprender el mundo en que vivimos.

Si los alumnos no son capaces de ver la utilidad de lo que estudian, es nues-


tro deber extraer los contenidos curriculares de sus experiencias y trasladar-
los a una actividad más analítica. Quizás así consigamos que le encuentren
sentido a su currículum.

Las administraciones educativas son maquinarias lentas por mucho que su


sistema esté fallando, como puede verse en las altas tasas de fracaso o de
abandono escolar. Las nuevas tecnologías, los videojuegos, las aplicaciones
móviles, por el contrario, no han tenido ningún problema en adoptar las
teorías de la neurociencia a la hora de captar y enganchar a los más jóvenes;
su gran secreto no es otro que la liberación de dopamina, el mismo neuro-
transmisor que mejora el rendimiento del área prefrontal, la de los procesos
atencionales, del aprendizaje, mediante el feedback inmediato y los patro-
nes de recompensas que mantienen despierto su estado de atención.

Nuestra mente necesita saber en qué se equivoca para poder mejorar. De


nada sirven las correcciones de ejercicios dos semanas más tarde, las eva-
luaciones cada tres meses. Si no conocemos nuestros errores al momento,
¿cómo vamos a querer volver a intentarlo? Si se nos insiste en que los pro-
blemas solo tienen una única solución, ¿cómo descubriremos que hay mul-
titud de formas de llegar a un mismo destino?

297
aquí y ahora

Afim21 comenzó sus actividades, enfocadas a atender necesidades edu-


cativas a través del juego, en el año 2013. En ocasiones, atendía en con-
sulta a familias que no disponían de suficientes recursos económicos
para afrontar una terapia «tradicional», así que pensé, inspirada por las
ideas de Portellano, en dedicar un par de días al mes a realizar talleres
lúdicos en los que poder trabajar aspectos sociales, emocionales y cog-
nitivos.

Se creó así una actividad que, en apariencia, es muy similar a la que de-
sarrollan otras asociaciones de juegos de mesa. Donde los demás bus-
can entretener y divertir, objetivo principal de cualquier juego, nosotros
hacemos que los niños y adolescentes mejoren en los aspectos que más
necesitan. Damos un paso más y, transversalmente, abordamos sus ne-
cesidades educativas, emocionales o de socialización.

Existen juegos ideados específicamente para atender necesidades educa-


tivas o psicológicas, pero nosotros tomamos la decisión de no utilizar-
los nunca. ¿Por qué? porque el mero hecho de buscar un entrenamiento
para mejorar una función hacía que los niños se sintieran “observados”
y tomaran plena conciencia de tener «un problema». En un contexto lú-
dico, un niño puede permitirse el lujo de estar relajado, libre de la car-
ga de juicios asociada al buen o mal comportamiento; centrado en los
objetivos del juego, ajeno al hecho de que su práctica pueda servirle de
entrenamiento cognitivo.

Los juegos diseñados por profesionales en psicología o educación, con la


intención de intervenir en la mejora de procesos concretos, si bien suelen
cumplir su función, no han sido diseñados para divertir y no captan la
«dinámica del juego» de la misma manera. Un buen diseñador de juegos
comprende la complejidad mecánica que permite aportar novedad, reto
y recompensa. Los diseñadores de juegos son hábiles para comprender
la psique, para atrapar nuestra imaginación y nuestra atención, hasta el
punto de transformarla en un órgano que demanda rentabilizar energía,
que exige ponerse a pleno rendimiento.

298
Mundos alternativos

Ilustración 3. Planificar y tomar decisiones,


actividades intrínsecas al juego de mesa.

Los ejercicios diseñados para la mejora de procesos de atención, memoria,


funciones ejecutivas, etc. pese a que se presentan con temáticas adaptadas
según la edad, pueden resultar motivadores al principio, pero van perdiendo
su función a medida que se tornan repetitivos. El juego de mesa compartido,
por el contrario, nunca es el mismo; cambia con los diferentes compañeros de
juego. Su repetición nos brinda destrezas gratificantes que podemos ejercitar
una y otra vez en combinaciones siempre diferentes. Como decía la neuro-
científica, Kia Nobre: el cerebro busca la variedad, reclama novedad, de allí
que cuando algo nos llama la atención, se percibe y registra más información.

Si bien las actividades iniciales de nuestra asociación partieron de un entor-


no sociocomunitario, casi desde sus inicios hemos estado presentes en las
aulas. También hemos ido incorporando nuevos juegos, ampliando el abani-
co de recursos para el desarrollo de todas las áreas cognitivas.

En los últimos tres años hemos pasado de uno a once talleres, y de un único
monitor a un numeroso equipo multidisciplinar compuesto por psicólogos,
maestros y estudiantes con un buen conocimiento del juego de mesa. La
sinergia con ellos es tan enriquecedora como la obtenida al interactuar con
los jugadores.

299
En 2015 nos encargaron la primera formación sobre «Neurociencia y juego
de mesa» en el Centro de Profesorado de Almería, posiblemente la primera
formación para profesorado específicamente dirigida a relacionar la Neu-
ropsicología y el juego de mesa como recurso para el aula.

Contamos entonces con la participación de José Antonio Portellano, al que


invitamos a impartir su teoría de estimulación neurocognitiva. Si bien sus
ejercicios no están relacionados con los juegos, su filosofía encaja a la perfec-
ción con el espíritu de nuestra propuesta de utilizarlos como herramienta.

Desde la primera formación han sido ya casi cien cursos, no solo dirigidos
al profesorado. Hemos colaborado con asociaciones centradas en necesida-
des educativas específicas (dislexia, TDA, TDAH, TEL, TGD, asperger, altas
capacidades, competencias sociales, atención y memoria para mayores de
65 años…), con ayuntamientos, colegios, institutos, universidades y ONG.

Además de los talleres semanales, están en aumento las solicitudes de ludo-


tecas y actividades puntuales relacionadas con el juego. El curso que viene
tenemos previsto realizar unas veinticinco actividades semanales en dife-
rentes centros, especialmente con los programas de Estimulación neurocog-
nitiva a través del juego de mesa para niños y adolescentes, que incluyen un
programa específico para atender a alumnado con necesidades educativas
(TDA, TDAH, problemas de conducta, dislexia y autismo)

Hemos confeccionado un proyecto para la Comunidad de Madrid, promovi-


do por la editorial Devir, en el que se ha realizado formación al profesorado
junto con una Guía didáctica, en la que se hace referencia a juegos de mesa
idóneos para el contexto del aula.

Gracias a una subvención de Obra Social la Caixa, comenzaremos el próximo


curso con un programa de intervención a través del juego en cuatro centros
educativos de barrios en riesgo de exclusión social, como son La Chanca y Los
Almendros, ambos en Almería. Este proyecto supone, además de un conside-
rable avance, un gran reconocimiento a la labor realizada por Afim21 en los
últimos años. El proyecto involucrará a toda la comunidad educativa, desde el
profesorado de los centros hasta los jóvenes del barrio y sus familias, para que
sean ellos mismos quienes lo saquen adelante de forma autónoma.

300
Mundos alternativos

aprender a jugar es aprender a aprender

El mundo actual está plenamente concienciado sobre la importancia que


tiene el ejercicio sobre nuestra salud, pero ¿qué pasa con las necesidades
de nuestro cerebro?

Nuestra vida es mucho más que una mera experiencia «corporal», ¿no es
lógico pensar que un idéntico entrenamiento mental pueda también esti-
mular nuestras capacidades y por ende mejorar nuestra calidad de vida?

El juego en sí es una expresión cultural que se encuentra ya entre las civi-


lizaciones más antiguas. El primero bien podría haber sido el «Juego real
de Ur», una pieza arqueológica procedente de Mesopotamia con más de
4.600 años de antigüedad, un juego de mecánica similar al parchís o al
backgammon, relacionado tanto con las matemáticas como con la música.

IIlustración 4. Escucha activa y cooperación.

El juego de mesa se experimenta en un contexto que tiene mucho de


reflejo del mundo real, pero también del imaginario; temáticas de gue-
rra, medievales, ambientados en diferentes épocas y lugares; relaciona-

301
dos con personajes históricos, extraídos de novelas o cómics. Muchos de
ellos están inspirados en narrativas muy elaboradas, o en cuentos popu-
lares u otras referencias culturales. En ellos se crean roles específicos, se
reproducen diferentes símbolos, códigos, lenguajes…

Como en cualquier actividad lúdica en la que intervienen varios partici-


pantes, se establece una interacción social en la que no se requiere co-
nocer la vida o circunstancias del otro jugador. El contexto de comunica-
ción es el juego en sí, por tanto es a través de él que se establece un nexo.

historias reales de niños ejemplares:

Alberto: Alberto, de ideas e intereses muy marcados, tiene grandes dificul-


tades para relacionarse con sus compañeros. Con trece años su lenguaje es
automático, exento de expresión; en su rostro apenas se perciben expresio-
nes emocionales. Alberto es Asperger. En el colegio no se relaciona con na-
die y se dedica a contar todo lo que ve en el patio: niños con jersey rojo, niños
que juegan a la pelota, niñas con coleta, ventanas del colegio…

Empieza el instituto se despierta su deseo de relacionarse con los demás,


pero no lo consigue; bien porque ya es visto como un ser extraño, bien por-
que las cosas que cuenta no interesan a nadie. Cuando alcanza a establecer
un diálogo con alguno de sus compañeros es incapaz de entender aspectos
pragmáticos del lenguaje y la comunicación se torna complicada. No entien-
de las bromas y los dobles sentidos. Es incapaz de mirar a los ojos de sus
compañeros. Así que su madre lo apunta al taller de juegos con la esperanza
de mejorar sus dotes sociales y sus resultados académicos.

Han pasado tres años y Alberto tiene ya 16 años. En este tiempo ha aprendi-
do mucho en una actividad exclusiva de juegos: comprender reglas, respetar
turnos, escuchar a sus compañeros, pedirles ayuda en el contexto del juego,
competir, engañar, organizar y planificar... Cuando juega, centra su interés
en los objetivos del juego, en cómo debe desarrollar la partida para ganar y,
precisamente al focalizar su atención en esos aspectos, deja de centrarse en
sus dificultades de relación; las relega a un plano secundario.

Jugando a Catán necesita intercambiar recursos para poder construir sus po-
blados y carreteras. La forzada negociación con sus compañeros le exige es-

302
Mundos alternativos

tablecer alianzas o acuerdos para obtener ventaja, disimular la obtención de


puntos en según qué cartas para no revelar su jugada o su estrategia de juego.

A Alberto le cuesta mentir, así que jugando a La Resistencia: Avalón, Alberto


perderá sin remedio las primeras veces. Durante el juego tiene que ocultar
su personaje, convencer a los demás de que crean en él para que lo inclu-
yan en las diferentes misiones. Además de interpretar un papel, también
tiene que estar atento a las expresiones faciales de sus compañeros, ob-
servarlos e intentar adivinar si mienten o no.

Ver a un adolescente como Alberto, con tantas dificultades para rela-


cionarse, sin amigos, debatiendo, cuestionando, escuchando y conven-
ciendo a sus compañeros de juego es revelador. Las dificultades de so-
cialización a las que se enfrentan los niños Asperger no pueden mejorar
de manera más eficiente que a través del juego; no con otros jugadores que
tengan sus mismas características, sino en grupos heterogéneos, de edades,
necesidades y dificultades diferentes.

10 juegos de mesa para el desarrollo


de la competencia social

La resistencia: Avalón Pandemia


Póker de Bichos Rescate
Los Colonos de Catan Saboteur
El Sheriff de Notthingam Inkognito
La isla prohibida/
Munchkin
El desierto prohibido

Martina: Martina tiene siete años. Es apasionada y creativa. Su poten-


cial se huele a distancia, pero en el colegio vive sometida a un régimen
centrado en hacerle superar todas sus dificultades en el área del lengua-
je. Comprende bien, pero es lenta al leer y escribir. Hay que estar siem-
pre pendiente y la tarea se convierte para ella en una sucesión de tardes
interminables. Un leve tartamudeo, sobre todo cuando se emociona o se
pone nerviosa, dificulta también las relaciones con los demás.

303
El informe de Martina lista sus dificultades en procesos fonológicos y
recuperación léxica, sus dificultades en organización espacial y en me-
moria de trabajo. Como bien señala, todo esto afecta a sus procesos lec-
toescritores. Lo que no menciona el informe, en ninguna parte, son sus
habilidades. Está claro que todos buscamos lo mismo, ayudar a Martina
a superar sus dificultades, pero nosotros, lejos de querer arremeter con-
tra los criterios diagnósticos, sí que desearíamos aportar una reflexión:
Las intervenciones en necesidades educativas deberían englobar tanto
las dificultades como las habilidades de la persona, pues si las primeras
son evidentes, son las segundas las que le permitirán a Martina crecer y
desarrollar mejor su concepto de sí misma.

Se nos ha metido en la cabeza que el alumnado «deben mejorar» aquellos


aspectos en los que no adquieren competencias al mismo ritmo que el
resto de niños y niñas de su edad, sin comprender que los procesos de
desarrollo madurativo no son los mismos para todos; de que no es po-
sible entrenar un aspecto específico sin tener en cuenta otros condicio-
nantes como el autoconcepto, la autoestima, la motivación, etc.

¿Qué pensaríamos si, como adultos, tuviésemos a alguien siempre en-


cima, señalando a cada momento todo aquello que hacemos mal o ha-
ciendo hincapié en que todos trabajemos siempre en lo que peor se nos
da? Cómo mínimo intentaríamos zafarnos de esa persona a la que con-
sideraríamos a todas luces «tóxica» o, sencillamente, un pésimo gestor
de equipos.

Para mejorar la lectura, un niño no puede limitarse a leer, leer y leer. Para
comprender lo que se lee es necesario haber consolidado las nociones
temporales espaciales, que se adquieren, por ejemplo, realizando ejer-
cicios de secuencias, conociendo el entorno en el que uno vive, su casa,
su barrio, su país; en definitiva, conocimientos fruto de la experiencia,
vivencias.

No somos meros receptores de información, el cerebro se desarrolla a base


de asociaciones de los datos que recibimos. Podemos entrenarnos a base de
ejercicios repetitivos, sin duda, pero obviamos el hecho de que el aprendiza-
je es un progreso desde un punto a otro. Un proceso que tiene pasos y que
cada paso nos sirve de puerta hacia el siguiente. Si bien la repetición forzosa

304
Mundos alternativos

puede mejorar una función, lo hace a costa de sembrar la idea de que algo
se nos da mal, de que somos “malos” en ese aspecto; a costa de mucha frus-
tración y sentimiento de rechazo al proceso que pretendemos desarrollar.

Martina empezó a jugar en uno de nuestros talleres hace ya tres años.


Lo percibe como su espacio de ocio. Allí se divierte y se relaciona con
una gran variedad de niños de todas las edades. Juega a muchos juegos
que son de su agrado, especialmente a algunos que tienen una relación
directa con sus dificultades, juegos en los que la orientación espacial está
muy presente o juegos en los que debe escuchar y hablar fluidamente
con sus compañeros.

Por ejemplo, jugando a ¡Sí, Señor Oscuro!, Faraway o Quest Stories, entre
otros, Martina se verá obligada a construir una narrativa conjunta con sus
compañeros; necesita estar atenta a lo que dicen los demás antes de poder
contribuir con sus piezas de la historia. Jugando a Laberinto Mágico, desa-
rrollará su memoria de trabajo y orientación espacial simultáneamente,
pero en ningún momento lo percibirá como un ejercicio tedioso. Por el con-
trario, trabajará ilusionada por ver cuántas piececitas es capaz de conseguir.

Cada vez que viene al taller es recibida con nuevas opciones de juego,
pues lo más interesante del juego de mesa moderno es la variedad con
la que podemos seguir entrenando sus necesidades sin que para ella se
convierta en una actividad tediosa. Por muy bueno que sea, es difícil
esquivar la necesidad de novedad del cerebro con un solo juego. Si no
queremos «quemar» a los jugadores; si pretendemos mantener vivo su
interés, nunca está de más disponer de una amplia batería de recursos:

10 juegos de mesa para mejorar en competencia lingüística


Letra a letra, Kaleydos,
Procesos fonológicos y
Qwerty, Password express,
recuperación léxica
Password express, Verbalia.
Story Cubes, Dixit, Quest
Expresión oral y escrita Stories, El Sheriff de Nothing-
gham, Time’s Up.

305
Andrés: Andrés tiene nueve años y ha sido diagnosticado con TDAH. Esa
«hiperactividad» le vuelve inquieto, incapaz de quedarse en el sitio. Siente
la necesidad de levantarse de la silla constantemente. Él mismo confiesa
que le cuesta prestar atención, necesita variar de actividad con frecuencia.
Es muy consciente de su problema y asegura no poder estudiar porque es
incapaz de concentrarse. Desde el centro educativo insisten en que tome
medicación, pues interrumpe la clase con demasiada frecuencia.

Como el resto de niños, Andrés también tiene que estar sentado desde las
nueve de la mañana hasta las dos de la tarde, cinco horas seguidas con un
mínimo recreo de media hora. Si me pongo en su lugar me cuesta creer que
alguno de esos niños y niñas, no solo Andrés, sea capaz de mantener su
atención en jornadas tan largas.

Andrés no solo tiene mucha energía, sino que esta viene acompañada,
como es el caso de mucho alumnado con necesidades educativas, de una
imaginación desbordante. Su impulsividad hace que no pueda evitar inte-
rrumpir, molestar a sus compañeros o precipitarse al realizar las tareas de
clase sin pararse a reflexionar.

Al igual que Martina, cuando Andrés viene a nuestros talleres no juega


siempre a los mismos juegos, ni específicamente a aquellos directamente
relacionados con la atención o los procesos inhibitorios. Se los iremos pre-
sentando secuencialmente, para que se vaya dando cuenta de cómo puede
conseguir prolongar su atención durante cada vez más tiempo. Para An-
drés, descubrir cómo juega él es tan importante como divertirse; sorpren-
derse de sí mismo le resulta entretenido

10 juegos de mesa para mejorar en atención y memoria


¡Vaya tomate! Bang!
Abejitas Zum Zum Distraction
Cocoricó, Cocoroco Maguitos
Kings of Tokyo 1, 2, 3 ¡Ahora me ves!
Fantasma Blitz Jungle Speed

306
Mundos alternativos

conclusión:

En mi profesión veo continuamente casos de fracaso escolar. Familiares y


profesores que demandan un diagnóstico para intentar averiguar cuál es el
problema, la dificultad de aprendizaje, de un estudiante (el «sistema» siempre
busca el origen de los problemas en el alumnado). Los veo constantemente
arremolinarse alrededor de la parte negativa.

Afortunadamente he tenido la suerte de conectar con profesores y educadores


que están dispuestos a apostar por la innovación educativa a través de la me-
todología lúdica. Ellos me han impulsado a creer que un cambio en educación
es posible, pero que este vendrá siempre desde dentro.

Cuando un niño se topa con dificultades concretas, existe una tendencia a fo-
calizar toda nuestra atención en ellas. La preocupación del profesorado o la
familia tiende a volcarse en intentar mejorarla, hasta el punto de restarle en
ocasiones importancia a aquellos aspectos que el niño realiza bien. Lo ideal
sería fomentar sus áreas de mayor destreza y relacionarlas con las que tiene
menos desarrolladas, para que sean sus propias virtudes las que le ayuden a
superar dificultades, como fue mi propio caso.

Si el fin del actual sistema educativo es conseguir trabajadores competentes en


el marco organizativo de una sociedad cada vez más exigente, el nuestro debie-
ra ser, por el contrario, promover el desarrollo cognitivo, emocional y social de
los niños, para obtener mejores personas. Para que nuestros hijos afronten su
futuro con éxito han de aprender a gestionar sus emociones primero, a inte-
raccionar con los demás dentro del marco en el que les ha tocado vivir.

En palabras del historiador, Yuval N. Harari:

Las nuevas generaciones lo que necesitan por encima de todo es inteligencia emocional
y resiliencia o flexibilidad emocional. Porque ellos van a vivir en un mundo en constante
cambio que va a cambiar mucho más rápido que el actual…

...Lo más importante que tienen que aprender los jóvenes es cómo crear una identidad
flexible, cómo tener la capacidad emocional para no dejar de cambiar a lo largo de la
vida, y esto es algo que es muy difícil de enseñar, sobre todo porque los profesores y los
adultos no saben cómo hacerlo, y creo que sería una tarea muy importante para la gene-
ración ahora joven encontrar la manera de afrontar tanto cambio.

307
Nuestro mejor legado sería nutrirlos de experiencias, más que de cono-
cimientos. Experiencias que permitan y fomenten el desarrollo de las
capacidades que, como la creatividad y la imaginación, les harán capaces
de resolver por sí mismos los problemas de un futuro incierto que todos
desconocemos. Porque los retos se establecen, no con el mundo, sino
respecto a nosotros mismos.

308
Gamifica y acertarás: innovación,
motivación y aprendizajE
Enrique Gil González
Enrique Gil González. Licenciado en Administración y Dirección de
Empresas. Profesor de Economía y Emprendimiento. Editor y autor
de juegos de mesa en SmartPlay Editorial.

juegos y juguetes: diversión y mucho más.

E
l juego es algo que nos acompaña desde nuestra más
tierna infancia. Es una herramienta fundamental para expli-
car el crecimiento personal de cada cual y su aprendizaje. Los
juguetes son el medio a través del cual damos forma y vida a
ideas e historias surgidas de nuestra imaginación. Nos permiten jugar
sin reglas, sin normas ni límites creativos, y por eso son tan increíbles,
maravillosos, fascinantes.

Los juegos, por su parte, son un conjunto de mecánicas y dinámicas sujetas


a unas reglas predeterminadas que se apoyan en una serie de elementos fí-
sicos o conceptuales. Algunos permiten una mayor libertad creativa —los
juegos de rol—, y otros sujetan nuestra imaginación a un contenido más
limitado por la dimensión conceptual, mecánica y física del propio juego.

310
Mundos alternativos

Ambos, juguetes y juegos, tienen el fin último y esencial de divertir. Y es esa


esencia elemental la que hace que los posibles agregados a esa diversión —
aprendizaje, creación de rutinas de pensamiento, entrenamiento de deter-
minadas destrezas...— sean tan efectivos y significativos para el desarrollo
personal e intelectual del jugador.

Así, en este capítulo nos centraremos en el juego y en su capacidad para con-


vertirse en herramienta esencial para el proceso de enseñanza-aprendizaje
en las casas y en las aulas. Veremos desde un punto de vista académico y
formal por qué aprender jugando se ha convertido en un instrumento indis-
pensable para entender la innovación educativa.

educación, innovación y didáctica

La Educación es un medio pacífico y puramente humano con el que po-


demos cambiar el mundo, y con el que el mundo cambia todos los días.
La innovación educativa trata de dar con ese sistema educativo capaz de
hacer frente a los retos sociales, medioambientales, personales, econó-
micos y académicos que el mundo globalizado de hoy nos plantea.

Esa innovación se sustenta en la didáctica, esto es, en la encargada de


estudiar los métodos de enseñanza que se aplican en las aulas para una
mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. La innovación podemos
definirla como la puesta en valor de la creatividad, como el resultado
exitoso y satisfactorio de un proceso creativo. La innovación didáctica
es, por tanto, el proceso de creación de nuevos métodos valiosos para la
enseñanza y el aprendizaje.

La educación se adquiere y se crea como consecuencia de un proceso di-


dáctico que conecta a docente y alumno. La innovación didáctica inter-
viene directamente en ese proceso alterando de forma evidente el resul-
tado del mismo —la educación—, y los principales agentes implicados
en el profesor y alumno.

Y es la Gamificación la innovadora metodología didáctica que vamos a


tratar de explicar, brevemente, a partir las fuentes teóricas que susten-
tan su razón de ser y su importancia para las aulas y la educación. Co-
mencemos viendo qué dice la literatura académica del concepto de juego.

311
qué es el juego: implicaciones para el aprendizaje

El juego constituye una parte fundamental en la vida del ser humano


y ha presentado ventajas indiscutibles como recurso de aprendizaje en
una amplia diversidad de disciplinas (Solar, 2006). Según este autor, el
juego se eleva como una forma privilegiada para el aprendizaje, tanto en
niños y jóvenes, como en adultos. Mora (2013), define el juego como un
invento poderoso de la naturaleza... El instrumento del juego, combi-
nación de curiosidad y placer, es el arma más poderosa del aprendizaje.

Forés y Ligioiz (2009), apuntan que el juego «aporta diversión, alegría,


imaginación, creatividad, conocimientos, implicación», lo que sin duda
ayuda a que se genere motivación e interés por aprender entre el alum-
nado. Y en este mismo trabajo, sus autoras identifican los diferentes
efectos que causa en el alumnado el aprendizaje a través del juego:

• Placer y satisfacción.

• Estimulación de la curiosidad.

• Afán de superación.

• Sensación de reto y mejora de la autoconfianza.

• Oportunidad de expresar los sentimientos.

• La interiorización de pautas y normas de comportamiento social.

• Desarrollo de funciones físicas, psíquicas, afectivas y sociales.

Como vemos, el juego se concibe, más allá de consideraciones subjetivas,


como una forma excelente para el aprendizaje. Curiosidad, reto, interio-
rización de normas, desarrollo de habilidades emocionales, superación...
Suena a adquisición de competencias y capacidades transversales a todas
las ramas del conocimiento.

El juego se dibuja como universal, como herramienta interdisciplinar


para el aprendizaje. Y eso es lo que el mundo de hoy necesita: personas
adaptables, competentes, sanas emocionalmente, y con capacidades que
discurran transversalmente por los diferentes campos de la inteligencia.

312
Gamifica y acertarás: Innovación, motivación y aprendizaje

Vamos a ver ahora qué es la gamificación como metodología, vista la


importancia del juego como forma de aprendizaje.

la gamificación: una metodología innovadora

La Gamificación es una estrategia y a la vez una herramienta para el aula que


consiste en el uso de mecánicas, elementos y técnicas de diseño de juegos,
en un contexto que no es lúdico, para involucrar a los usuarios y resolver
problemas (Werbach y Hunter, 2012). Los juegos suponen una serie de nor-
mas y reglas en las que intentaremos involucrar al alumno para que dentro
de ellas juegue, lleve a cabo acciones y tome decisiones que le favorezcan.

Zichermann y Cunningham (2011) la definen como un proceso relacionado


con el pensamiento del jugador y las técnicas de juego para atraer a los usuarios y
resolver problemas. Kapp (2012) la define como la utilización de mecanismos,
la estética y el uso del pensamiento, para atraer a las personas, incitar a la acción,
promover el aprendizaje y resolver problemas.

De estas definiciones podemos deducir que la incitación a la acción y al


aprendizaje y la activación del alumno para la consecución de un resultado
es el pilar fundamental de la acción gamificadora. La gamificación es capaz
de conseguir el alineamiento necesario entre objetivos, competencias y eva-
luación para la mejora del aprendizaje.

Aplicaremos a nuestra metodología las siguientes características de los juegos:

• Voluntariedad, pues a quien se le obliga a jugar no juega realmente


y no se pueden desencadenar todos los efectos motivacionales que se
derivan del mismo;

• La capacidad para aprender a resolver problemas;

• Y el balance entre la libertad de acción y una estructura definida, que


es lo que denominamos exploración.

Según Borrás (2015), la gamificación activa la motivación por el aprendiza-


je, genera un sistema de retroalimentación constante, así como un aprendiza-
je significativo, lo que incrementa la retención en la memoria al ser una forma
de aprender más atractiva.

313
Igualmente, la metodología del juego, y siguiendo de nuevo a Borrás
(2015), hace que se genere compromiso con el aprendizaje por parte del
alumno, así como fidelización entre este y el contenido y las tareas a rea-
lizar. Además, aporta una mecánica de resultados medibles, y genera, en
su afán por obtenerlos, competencias referidas tanto a la competición
como a la cooperación.

Por otro lado, Herranz (2013) señala que en la gamificación se dan tres
elementos fundamentales:

• Las dinámicas.

• Las mecánicas.

• Los componentes del juego.

Las mecánicas, por su parte, son todas aquellas reglas que buscan que
el juego se pueda disfrutar y genere adicción al mismo. Siguiendo a He-
rranz (2013), podemos encontrar diferentes tipos de mecánicas: de reto,
de oportunidad, de competición y de colaboración y cooperación para la
superación de metas colectivas, un sistema de puntos para los partici-
pantes, niveles a superar, retroalimentación continua y recompensas en
función del esfuerzo, nivel o riesgo.

Por último, en lo que se refiere a los componentes del juego, el autor se


refiere a todos los elementos que necesitamos para hacer factibles las
dinámicas y mecánicas que dan forma al juego.

Por otro lado, Borrás (2015) señala en su trabajo que existen diferentes
tipos de jugadores: triunfadores, socializadores, ambiciosos y explorado-
res. Estos perfiles nos ayudarán a conocer mejor las posibles dinámicas
sociales que se darán en nuestra aula durante el desarrollo del juego.

Si al conocimiento de los distintos tipos de jugador le unimos el conoci-


miento de los distintos tipos de gamificación que propone la literatura,
tendremos un cuadro formal bastante completo para empezar a trabajar.
Werbach & Hunter (2012) proponen estos tres tipos de gamificación:

314
Gamifica y acertarás: Innovación, motivación y aprendizaje

• Interna: aquella que mejora la motivación dentro de una organización,


que en nuestro caso será el aula;

• Externa, con la que se busca involucrar a los diferentes grupos de in-


terés mejorando las relaciones entre estos y la organización, esto es, que
implique al centro educativo y a las familias, docentes del centro, estu-
diantes en su conjunto...

• Y de Cambio de Comportamiento, es decir, aquella en la que se busca


generar nuevos hábitos y formas de actuar.

Estos tres tipos de gamificación no están reñidos, sino que más bien
pueden ser complementarios y formar parte de la misma actuación me-
todológica. No obstante, en la que más puede intervenir o donde más
capacidad de actuación tendrá el docente será en la primera y la última.
El entorno del aula es el ámbito natural de acción del docente, y mejorar
los niveles de motivación de sus estudiantes y provocar cambios positi-
vos de comportamiento en ellos resulta básico para entender el objeto de
esta innovadora metodología educativa.

Vamos a ver ahora con más detalle la relación particular que existe entre
la gamificación y la motivación. Es en este punto donde radica la clave
del éxito de esta metodología. La diversión inherente a todo juego o for-
ma de juego que se precie, es el desencadenante de una motivación que
llevará a nuestros alumnos rumbo a un aprendizaje significativo y de
valor académico y personal.

gamificación y motivación

Para relacionar estos dos conceptos de una forma objetiva y precisa, vamos
a recurrir a la ciencia, y en particular a la neuroeducación, que nos dice que
la motivación crece en el individuo con la incertidumbre de la recompensa y
con aquella que no está vinculada directamente con las capacidades o habili-
dades del estudiante, esto es, que depende del puro azar.

Por supuesto, la gamificación aporta esta dosis de azar al proceso de ense-


ñanza-aprendizaje y el azar genera un aumento significativo en la motiva-
ción, y, en consecuencia, en el esfuerzo del alumno hacia lo que se quiere

315
aprender, tal y como nos sugieren las aportaciones de Paul Howard-Jones.

En un estudio reciente, este autor ha demostrado que el cuerpo estriado,


región del sistema de recompensa cerebral en la que se libera dopamina, se
activa en proporción a la magnitud de la recompensa (Howard-Jones et al.,
2016). Esta mejora motivacional se asocia al aprendizaje, pues según otro
estudio del mismo autor, también se comprueba que el grado de activación
de la región cerebral encargada de indicarnos si recibimos una recompensa
liberando dopamina, puede predecir «a formación de la memoria declarati-
va» (o explícita), que es aquella que encontramos en el aula (Howard- Jones,
2011).

Existen otros estudios que relacionan la gamificación con mejoras en la mo-


tivación. Gooch et al (2016), utilizando la plataforma ClassDojo demostra-
ron que la gamificación podía ayudar a estudiantes con dislexia mejorando
su motivación.

En otro estudio similar en el que participó una muestra de más de mil es-
tudiantes se llegó a la conclusión de que aquellos que utilizaron una pla-
taforma gamificada de aprendizaje online respondieron más preguntas y
utilizaron con mayor frecuencia el sistema que aquellos que utilizaron una
plataforma no gamificada. Además, los estudiantes manifestaron una ma-
yor satisfacción con el uso de las insignias o recompensas (Denny, 2013).

Domínguez et al. (2013) demostrara igualmente en su estudio que los estu-


diantes que completaban la experiencia de gamificación para el aprendizaje
obtenían mejores resultados en los ejercicios prácticos y en sus resultados
generales.

Estos trabajos vienen a demostrar lo que se intuye mediante la mera ob-


servación, y es que jugar es una clara fuente de motivación, y que, por tan-
to, cuando introducimos dinámicas y mecánicas propias de los juegos en el
mundo educativo, la mejora en los resultados de aprendizaje se dispara al
incrementarse el nivel de motivación con el que los alumnos afrontan sus
actividades diarias de clase.

316
Gamifica y acertarás: Innovación, motivación y aprendizaje

conclusiones

Aprender jugando es divertido y motivador para el alumno y el docente.


Requiere de mucho más esfuerzo por parte del segundo, claro, pero todo
eso repercute de una forma tan positiva en el estudiante, que es difícil
resistirse a introducir esta metodología en el aula.

Un alumno que es feliz durante el proceso de aprendizaje, que se siente


motivado y entusiasmado por la dinámica con la que está adquiriendo
—muchas veces de forma casi inconsciente— todos esos conocimientos
que antes se le impartían a través de un único libro de texto, recordará su
etapa educativa como un tiempo estupendo en el que además de adquirir
todas las competencias que se le exigían, disfrutó del proceso por el que
las logró.

Emplear la gamificación como metodología didáctica es reconocer las


fortalezas de esta forma de enseñar y aprender, es apostar por el valor
educativo y el aprendizaje significativo. Es introducir la motivación en el
aula, mejorar el rendimiento y el crecimiento personal y social de nues-
tros alumnos.

Gamifica, y acertarás.

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Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que


se ama. Alianza Editorial.

Werbach, K., & Hunter, D. (2012). For the Win: How Game Thinking Can
Revolutionize Your Business. Wharton Digital Press.

Zichermann, G. y Cunningham, C. (2011). Gamification by Design: Imple-


menting Game Mechanics in Web and Mobile Apps. Cambridge, MA: O’Rei-
lly Media.

318
ESTIMULACIÓN NEUROCOGNITIVA A
TRAVÉS DEL JUEGO. FORMACIÓN AL
PROFESORADO
Nuria Guzmán Sanjaume, psicóloga
Atención a necesidades educativas, sociales
y emocionales a través del juego

@nuriajugant; http://www.psicologanuriaguzman.es
www.afim21.com

L
a formación que impartimos en Afim21 se nutre de la
experiencia de los más de 300 talleres anuales que llevamos a cabo
a lo largo del año en centros educativos de primaria y secundaria,
pero también en otras entidades relacionadas con la educación.
A través de nuestra formación, el profesorado adquiere conocimientos de
neuropsicología relacionada con la educación, para aprender así a manejar
las necesidades básicas de los cerebros en desarrollo. Desde esta nueva
perspectiva resulta mucho más fácil comprender la importancia del juego,
no solamente en las primeras etapas, sino en la adolescencia y en la edad
adulta. Desde Afim21 nos esforzamos en mostrar cómo el juego es un re-

320
Gamifica y acertarás: Innovación, motivación y aprendizaje

gulador excepcional que equilibra y favorece el desarrollo de las competen-


cias socioemocionales y de las capacidades cognitivas.

Una neurona es capaz de establecer entre 1.000 y 10.000 sinapsis en tan


solo 0,03 segundos, recibiendo y transmitiendo información, pero sobre
todo estableciendo conexiones asociativas. Disponemos aproximada-
mente de unos 100.000 millones de neuronas, lo que hace difícil enten-
der la escala en la que tiene lugar la actividad y la diversidad cerebral.

Las formaciones desarrolladas por Afim21 establecen relaciones entre


la neuropsicología y el juego de mesa; giran alrededor de una especie de
viaje hacia nosotros mismos que intenta hacernos comprender la for-
ma en que aprendemos para así comprender mejor a nuestro alumna-
do: Exponemos los conceptos compartidos entre neurociencia y juego,
el desarrollo de las diferentes áreas cerebrales y la importancia del área
prefrontal: el «director de orquesta» de muchas funciones cognitivas.

Funcionalidad visual y auditiva, orientación espacial, la relación entre la


memoria y las emociones, la creatividad y la metacognición son algunos
de los conceptos con los que se trabaja a lo largo del curso, para los que
proponemos recursos lúdicos con los que favorecer su desarrollo.

Descubrir cómo ven los niños, o más bien cómo interpretan lo que ven,
con su percepción tan alejada de la nuestra. Conocer el modo en que los ni-
ños perciben el mundo (visualmente) para mejor adaptarnos a sus necesi-
dades madurativas; para un óptimo desarrollo de su funcionalidad visual.

Qué mejor manera de verlo que con un ejemplo:

321
En esta fotografía puede verse cómo Mario, de 6 años, ha copiado un
modelo: un rectángulo con aspas, parte de una prueba para comprender
los procesos de visopercepción.

Lo más probable es que nosotros hubiéramos dibujado primero un rectán-


gulo, para posteriormente dibujar las aspas en su interior. Solemos hacerlo
así porque vemos la imagen como un todo, de forma global. Sin embargo,
Mario, ve cada una de las partes por encima del todo, porque su cerebro
aún no ha madurado lo suficiente, así que en su caso, al copiar la imagen,
lo hará dibujando cada una de sus partes como partes diferenciadas.

¿Seríamos capaces de comprender, a raíz de este ejemplo, por qué tiene


Mario problemas para distinguir entre una «a» y una «o»?

Si lo que a Mario le ocurre es que le cuesta


discriminar entre las diferencias, quizás
ponerlo a copiar letras no será la mejor
manera de fomentar sus procesos lecto-
escritores.

En su caso, lo mejor sería realizar otro


tipo de actividades, dirigidas a facilitar su
interpretación de las imágenes de forma
global. Podríamos, por ejemplo, utilizar
un juego de mesa para mejorar el desarro-
llo de la atención y discriminación visual:

El objetivo es que Mario, o cualquier otro alumno, escoja sus cartas si-
guiendo un patrón, o bien elija una carta exactamente igual o con una sola
diferencia. En este caso, al tratarse de un animal, de un dibujo que tiene un
significado para Mario, este ya no ve solo sus partes, sino una figura global

322
Estimulación neurocognitiva a través del juego

a la que prestar atención en busca de patrones comunes y diferencias. Si


bien parece fácil, los alumnos han de aprender a discriminar entre tama-
ño, color, número de patas, si lleva o no palomitas y si lleva o no gafas.

El objetivo del juego es obtener el mayor número de cartas posible, un reto


alcanzable, ajustado a su edad, en un contexto diferente y novedoso. Todo
esto propicia que el cerebro se active y abra sus canales atencionales. Que
los alumnos se concentren alrededor del objetivo del juego inhibe toda la
información innecesaria, focaliza toda su atención sobre la actividad con-
creta en la que se trabaja.

La mayoría de las actividades cognitivas están relacionadas unas con otras


y en nuestra formación, nos empeñamos en resaltar cómo la comprensión
de lo que vemos es un proceso complejo en el que no solamente debemos
aprender a atender y discriminar, como en el ejemplo anterior, sino tam-
bién a establecer relaciones. Un claro ejemplo de ello lo encontramos en
un juego llamado set, combinando habilidades visoperceptivas y razona-
miento. El razonamiento perceptivo es la capacidad de visualizar, com-
prender y relacionar información no verbal. A partir de los siete años apro-
ximadamente las habilidades en gestión perceptual son importantes para

323
el desarrollo de la competencia matemática. Insistimos que la prioridad
siempre debe ser jugar por jugar, por divertirse, pero mientras jugamos a
este o a cualquier juego facilitamos el desarrollo de multitud de procesos.

Os animo que realicéis un set. Fijaos en la siguiente imagen y elegir tres


cartas siguiendo estas dos instrucciones: o bien deben compartir una mis-
ma característica o bien ser distintas (en forma, color, número, fondo).

Inmediatamente se activan una gran cantidad de procesos en vuestro ce-


rebro. Para empezar relacionamos y discriminamos colores, buscamos re-
lación entre los colores, las formas, el número de figuras que aparecen en
cada carta, el tipo de fondo…. Con este proceso se adquieren habilidades
para reconocer y comparar información visual e identificar diferencias,
estableciendo relaciones asociativas. Mientras realizamos estos procesos,
entrenamos paralelamente la atención focalizada y sostenida. Asimismo
también se requiere de una buena velocidad de procesamiento, cuyo en-
trenamiento es esencial para mejorar en los procesos atencionales.¡Set!
Hemos encontrado una serie de tres. Fijaos que las tres cartas tienen el mis-
mo número de figuras, las tres tienen diferente forma, color y fondo.

324
Estimulación neurocognitiva a través del juego

¡Set! En este ejemplo, las tres cartas comparten el tipo de fondo, y las
tres son diferentes en color, forma y número.

Es importante intentar, siempre que se pueda, asociar el aprendizaje a las


propias experiencias del alumnado, pues es precisamente este proceso de
asociación el que permite que el aprendizaje se sostenga con el paso del
tiempo. Durante nuestra formación buscamos de esta forma que el alum-
nado tome conciencia de «qué» es lo que sabe y cómo «lo que sabe» le apor-
ta valor, pues seguirá utilizándolo en nuevos aprendizajes.

Es esta actitud la que nos consigue aulas más receptivas y mantiene viva
su curiosidad, alimentada por el significado. Para que tomen conciencia
de ello nos servimos de varios juegos: Time’s up, Fauna, Terra, Time Line…

ejemplo práctico: fauna

¿Podríais decidme en qué regiones habita el flamenco enano, además de


su peso y longitud total?

325
No es un dato que hayamos aprendido
antes, así que estamos obligados a pensar
en ello. Mientras lo pensamos, nuestro
cerebro activa automáticamente su me-
canismo de búsqueda, basado en la expe-
riencia y conocimientos propios:

¡Yo he visto un flamenco en Almería!,


dice una niña, ¡y es casi tan alto como
yo!

¿Cuánto mido? ¿Cuánto peso? Lo que piensa esta niña es similar a los pro-
cesos que realizamos todos. Interpretamos el mundo en relación a nuestras
propias referencias espacio-temporales. En este caso real, el aula se convirtió
en un mecanismo de resolución en el que los niños se cuestionaban unos a
otros acerca de sus propios pesos y medidas, y como resultado el grupo apostó
a que el flamenco medía un metro y pesaba 30 kilos.

- ¿Menos de dos kilos? ¡Menuda sorpresa!

Si bien acertaron una de las regiones y su tamaño, no dieron con el peso,


lo que dio lugar a un diálogo entre ellos: que si las plumas pesan poco,
que si por dentro tiene mucho aire, que si no serían capaces de volar…

Y no. Por supuesto que no se les pide que se


aprendan y memoricen los datos de la carta.
Solamente les hacemos tomar conciencia de
sus propias reflexiones en voz alta, de que
saben más de lo que ellos mismos creen.

En la siguiente carta, estos mismos niños


tuvieron que adivinar el peso de un elefan-
te. Por supuesto, deliberaron antes de dar
una respuesta:

Pesa 50kg, dijo uno.

¡Pero cómo va a pesar 50kg si yo peso 45 y


soy diez veces más pequeño!, contestó otro.

326
Estimulación neurocognitiva a través del juego

Fauna, además de desarrollar la intuición y el razonamiento lógico de los


niños, nos permite atender a su diversidad; no premia al que más sabe,
sino al que incorpora y produce nuevas ideas. Como también tiene un
mínimo factor de azar, permite que basemos nuestra respuesta en base
a lo que escuchamos decir a los demás, brindándonos la oportunidad de
ganar gracias a lo que aprendemos del resto.

Por alguna razón que desconozco, en muchas ocasiones, el alumnado me-


nos valorado dentro del grupo o el alumnado con dificultades, son los que
dan las respuestas más intuitivas y creativas. Comparando este juego con
otros más conocidos, como el Trivial, las diferencias son clamorosas: tanto
el Trivial como muchos otros juegos denominados «educativos», se limi-
tan a premiar al que más sabe, al que tiene más conocimientos, frustrando
de paso a los demás. Sin embargo, juegos como Fauna o Terra, que permi-
ten una respuesta por aproximación, nos invitan a la «metacognición», a
descubrir descubriendo, de allí que merecen su puesto en las aulas.

Y no son los únicos, nuestros cursos de «Estimulación neurocognitiva y jue-


go de mesa» ofrecen una lista de más de cien recursos para el profesorado
de infantil y primaria, relacionándolos con áreas cognitivas, competencias
clave y materias curriculares. Además de este conocimiento, facilitamos
pautas y asesoramiento para la implantación de esta metodología en el cen-
tro, motivando también a las familias y al resto de la comunidad educativa
a participar, pues así se consigue una mayor consolidación del programa.

Te invitamos a que nos conozcas, a que participes y compruebes de primera


mano el impacto que tiene el juego unido a la neuropsicología. ¿Jugamos?

327
JUEGOS NO COMERCIALES
En este capítulo os ofrecemos una serie de juegos que podéis
fotocopiar, recortar o utilizar en el aula, o bien como ideas para que
diseñéis vuestros propios juegos.

NOTICIAS
Un juego de Simón Blasco
• Número de jugadores: A decisión del profesor.

• Edades: Cualquier edad. Según esta se elegirán las noticias para jugar.

• Duración: Indefinida.

• Dificultad: Baja.

Se escoge un periódico o revista y se elige un número de noticias que


dependerá del número de participantes (se recomienda que no sean no-
ticias de gran extensión), a razón de una noticia por cada jugador.

Se recorta cada noticia de forma que queden independientes.

Cada jugador recibe diez cartas de adjetivo. Cada jugador necesitará una
hoja de papel en blanco y un lápiz o bolígrafo.

329
Cada carta indica un adjetivo, pero podría representar igualmente un
sentimiento humano, una idea, un pensamiento…, cualquier cosa que
nos venga a la cabeza.

Los jugadores van leyendo en voz alta las noticias y situándolas en el


centro de la zona de juego de forma que todos puedan verlas.

Hecho esto, cada jugador debe colocar una carta (boca abajo) de su mano
encima de la noticia que él crea que más se corresponde con el adjetivo
de la carta.

Una vez hecho esto se comparan las noticias y las cartas.

como se puntúa:

Por cada noticia y carta que se comparta con otro jugador se gana un
punto. Ejemplo:

Juegan Juan, Pedro, Merche y Montse. Tras leer las noticias, colocan sus
cartas boca abajo, una a una sobre cada noticia.

Una vez acabada esta fase se procede a contabilizar los puntos:

Por ejemplo, una de las noticias era que «el precio de las hipotecas va a
subir».

Juan colocó sobre esta noticia la carta «negativo», Montse colocó sobre
esta noticia la carta «increíble», Pedro colocó sobre esta noticia la carta
«negativo» y Merche colocó la carta «negativo».

De esta forma Juan, Merche y Pedro ganan tres puntos cada uno, ya que
han coincidido en la noticia y en la carta. Montse no gana nada.

El jugador con más puntos gana, aunque no se trata de un juego com-


petitivo. Tras la partida es fundamental comentar las decisiones de cada
jugador, explicando por qué han escogido ese adjetivo, ya que realmente
lo que se busca con este juego es el debate y el intercambio de opiniones…

Las cartas para jugar deben ser rectángulares. Puedes hacerlas con un
programa de ordenador imprimirlas y recortarlas.

330
Juegos no comerciales

331
REDES
Un Juego de Manuel Sánchez Montero
1. justificación
Cada día y cada vez a edades más tempranas los pequeños de la casa se
encuentran sumidos en un entorno digital y global. Esta realidad, cargada
de posibilidades y oportunidades, también implica nuevos riesgos. De la
misma manera que los niñ@s en casa y nuestros alumn@s en clase apren-
den a vivir en sociedad y asimilar conceptos y destrezas, deben aprender
cómo comportarse y evitar situaciones comprometidas en internet.

Con el objetivo de mostrar a la infancia entornos seguros de navegación,


descubrimiento y entretenimiento desde la web, las apps… intentamos
orientar y marcar unos principios básicos de educación digital: no dar in-
formación a desconocidos, no compartir fotos o etiquetar sin permiso, no
agredir verbal o de otra manera a los demás amparado en el anonimato,
no quedar con desconocidos, evitar la dependencia de las redes sociales…

Para ello integraremos este proyecto dentro de nuestras Finalidades Edu-


cativas y el Proyecto de Centro mediante actividades englobadas en lo que
denominamos «Un colegio de juegos»… aprenderemos jugando.

2. un colegio de juegos
Desde el curso anterior, en nuestro centro contamos con un proyecto
denominado «Un colegio de juegos». Para nosotros el juego en general y
el de mesa en particular es un material y un recurso ideal para ser elegido
como núcleo de nuestro aprendizaje.

En este proyecto utilizamos distintas metodologías llamadas ABJ


(Aprendizaje basado en juegos) y Gamificación (estrategias, mecánicas y
premios de sistemas de juegos) para globalizar el aprendizaje o reforzar
de manera puntual algún concepto o destrezas.

El juego nos sirve para fomentar la socialización, reforzar contenidos, me-


jorar la atención a la diversidad de nuestro alumnado y sobre todo motivar
en el aprendizaje. El proyecto abarca diversas materias del currículo de

332
Juegos no comerciales

forma globalizada e incluso impregna de manera importante nuestro pro-


yecto de convivencia escolar, lectura y biblioteca, itinerario lector…

A modo de ejemplo, el juego está presente en las aulas/materias y en


los recreos de nuestro centro en la ludoteca escolar que gestionan los
propios alumnos.

Decidimos incorporar el presente proyecto sobre seguridad en internet


como parte de «Un colegio de juegos» para hacerlo como actividad lúdi-
ca, hacer un juego de lo que no podemos tomarlo como tal.

3. enfoque
El alumnado ya estaba acostumbrado a jugar a juegos digitales y a juegos de
mesa (en casa y en el centro). En el tercer ciclo de Educación Primaria de nues-
tro centro tenemos un taller de creación de juegos de mesa. Varios grupos de
alumnos realizaron juegos de mesa con temática «digital»: juegos para conver-
tirse en famosos youtubers o un juego sobre las aplicaciones de sus móviles.

Esto es lo que nos llevó a plantear un juego de mesa (algo físico) para
enseñar a nuestro alumnado una «educación digital». El juego fue creado
en dichos talleres y como contenido de la asignatura de sexto de prima-
ria «Cultura y práctica digital».

Redes es el nombre elegido para el juego que hemos diseñado entre el


profesorado y el alumnado participante del proyecto.

Además del trabajo colaborativo para diseñarlo, realizarlo y testearlo,


queremos que el juego además de divertir y entretener sirva para difun-
dir un uso responsable de Internet y las redes sociales entre los más jó-
venes. (Más información en www.elmaestromanu.com).

Trasera de las cartas

333
4. las redes sociales
Queremos advertir de los riesgos de subir fotos y vídeos personales a In-
ternet, de los peligros de aceptar citas con personas desconocidas, de las
tecnoadicciones o las consecuencias por gastar bromas pesadas o hacer
comentarios hirientes sobre otras personas en Internet.

Muchos son los padres que saben que sus hijos están registrados en al-
guna red social y no deberían, entre otras cosas, por no tener la edad
mínima permitida en España ya que el artículo 13, del Real Decreto
1720/2007, de 21 de diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de
desarrollo de la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de protección
de datos de carácter personal, explica que para recopilar los datos de
cualquier menor de catorce años se debe contar con el consentimiento
de sus padres o tutores. Esta Ley es trasladable a las redes sociales ya
que estas están basadas en perfiles que recopilan información personal
y el intercambio de imágenes, vídeos, mensajes, etc. entre los usuarios.

3 cartas de Súper Consejos y 4 cartas de RR.SS.

Si no puedes contra ellos… únete a ellos: menores de catorce años con


perfiles en redes. Intentemos educar en el uso de la red.

5. el juego
Redes es un juego de cartas para jugadores de nueve años o más. Es un
juego que pueden participar entre dos y seis jugadores..

Objetivo del juego:

Ser precavido en el uso de las redes sociales. Gana el jugador que logre
combinar los tres «Súper consejos» y cuatro cartas de la misma red so-
cial. En ese momento se convertirá en el «Rey de las redes».

334
Juegos no comerciales

Se puede jugar en modo «Básico» o «Experto» contando o no con las car-


tas del modo adecuado.

Contenido:

1. 24 cartas «Súper consejo».

2. 40 cartas de Redes Sociales (5 cartas iguales por cada una de las ocho r.s.).

3. 5 cartas comodín.

4. 5 cartas «Acoso».

5. 5 cartas «Bloquear».

6. 8 cartas «Mala ortografía».

7. Cartas «Sin señal».

8. 25 cartas de acciones especiales (para jugar con la variante «Experto»).

9. Instrucciones.

Cartas modo «Experto»: Amigos, Ayuda, Cuenta abierta, Troll, Verdad.

Mecánica:

Para jugar al modo básico debes quitar todas las cartas del modo «Experto».

Se barajan todas las cartas y se reparten siete cartas a cada uno de los parti-
cipantes. Esta será su mano inicial. Las cartas restantes sobrantes se apilan
boca abajo al alcance de todos los jugadores (mazo para robar).

Se elige el jugador inicial (puede ser el de menor edad) y se comienza la ron-


da. En el turno del jugador activo actuará de la siguiente forma:

Roba una carta del mazo y elige una carta de su mano para ser jugada. Si
es una carta de acción se resolverá la acción, si no lo es, el turno termina y
comienza el turno del siguiente jugador. Si el mazo de robo se termina se
barajan todas las cartas jugadas-descartadas, se barajan y se colocan boca
abajo para formar el nuevo mazo de robo.

335
Comodín: Vale por cualquier red.

Cartas de Acción:

• «Sin conexión»: el siguiente jugador pierde un turno por no tener cone-


xión. Es saltado en esa ronda.

• «Mala ortografía»: se cambia el sentido del turno.

• «Acoso»: al jugar esta carta, el siguiente jugador debe descartar las siete
cartas que tiene en la mano y robar siete del mazo de robo y además pierde
el turno.

• «Bloquear»: se puede utilizar para eliminar la acción de la carta “Acoso”. El


jugador la juega y puede robar una nueva carta y comenzar su turno.

• «Amigos»: el jugador puede intercambiar una carta con cualquier partici-


pante.

• «Ayuda»: el jugador puede usar esta carta para evitar los efectos de “Aco-
so”, “Cuenta abierta” y “Troll” y sirve como comodín de “Súper consejo”.

• «Cuenta abierta»: el jugador roba una carta al azar a cualquier jugador. El


jugador que ha sido robado debe coger una carta del mazo de robo.

• «Verdad»: si se descarta esta carta se debe señalar a un participante para


que enseñe sus cartas.

• «Troll»: si un jugador te ha elegido como objetivo de la carta “Verdad” pue-


des descartar la carta Troll para evitar enseñar las cartas. A continuación,
roba otra carta.

Ganador de la partida: el primer participante que tenga en su mano tres


«Súper Consejos» distintos y cuatro cartas de la misma red social.

6. consejos para pensar


Jugando a «Redes» estamos recomendando directamente una serie de conse-
jos para que los participantes/alumn@s los tengan en cuenta en la vida real.

336
Juegos no comerciales

Consejos como la importancia de cerrar la sesión cuando se comparte ordena-


dor, las consecuencias de publicar imágenes propias o de terceros, o los riesgos
de contactar con desconocidos a través de la red…

El juego desarrolla pensamiento estratégico, memoria, liderazgo, y reconoci-


miento visual en nuestro alumnado.

Esta actividad, además, está dentro de las acciones que hemos realizado en
nuestro centro junto al «Plan Director» organizado por los cuerpos de segu-
ridad de nuestra localidad (Guardia Civil) debido a problemas que hemos te-
nido en las tutorías de sexto de primaria relacionadas con ciberbullying. La
actividad ha sido bastante beneficiosa directamente en este caso ya que las
personas implicadas han jugado y disfrutado con nuestro juego y proyecto.

Enlace de descarga al juego: http://blogdemanu.hol.es/juegos/v/

EN13DADOS
Un Juego de Santiago Eximeno
Reconocimiento: No comercial. Sin obras derivadas 3.0 España

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/

Un juego de dados para 2 jugadores

objetivo del juego

En En13dados los jugadores colocan por turno los dados sobre el tablero
con el objetivo de formar líneas y diagonales en las que la suma de la
puntuación mostrada por los dados sea seis o múltiplo de seis. Aquel que
logre alcanzar la mayor puntuación será el ganador.

componentes:

• Tablero de juego.

• 13 dados.

• Papel y lápiz.

337
preparación:

Se coloca el tablero sobre la mesa y los trece dados junto al tablero para
que cualquiera de los dos jugadores pueda utilizarlos. Esos dados coloca-
dos junto al tablero se denominan reserva.

juego:

Comienza el jugador más joven. En cada turno el jugador coge dos dados
de la reserva y los lanza. A continuación, elige uno de los dados y se lo
entrega al jugador contrario, y el otro dado restante lo coloca sobre el ta-
blero. Para ello debe respetar que el valor del dado colocado no coincida
ortogonalmente con el valor de otro dado previamente colocado. Si no
puede colocar el dado o si no quedan dados suficientes en la reserva se
ha llegado al final del juego.

Si al colocar el dado el jugador lo hace sobre una casilla especial, ejecuta


en ese mismo instante la acción correspondiente:

• Casilla Naranja. No se colocan más dados en ese turno.

• Casilla Verde. Se retira uno y solo uno de los dados colocados sobre el
tablero (incluso el dado que se acaba de colocar).

• Casilla Central. La casilla central del tablero es doble, el jugador puede


elegir el efecto que desee, Naranja o Verde.

Las casillas grises no se consideran especiales y no tienen efecto. A con-


tinuación, el jugador suma los puntos obtenidos:

• Si en alguna de las líneas o diagonales completas del tablero los dados


colocados suman seis o múltiplo de seis, el jugador retira esos dados, los
devuelve a la reserva y añade la puntuación de los dados a la suya. Ejem-
plo: si los dados muestran cinco, uno y seis en una diagonal completa el
jugador se anota doce puntos.

Nota: hay líneas completas formadas por cinco dados.

Nota: puede ocurrir que simultáneamente varias líneas o diagonales


completas sean puntuables. En ese caso cada línea o diagonal completa

338
Juegos no comerciales

339
se puntúa por separado (es decir, puede ocurrir que algunos dados se
puntúen dos veces).

• Si los dados no suman seis o múltiplo de seis en ninguna línea o diago-


nal completa, el jugador no obtiene puntos.

Ahora el jugador contrario puede colocar el dado que le ha entregado el


jugador que tiene el turno. Al colocarlo sigue las reglas de casillas espe-
ciales y puntuación de forma similar a lo ya explicado.

Nota: si el jugador que tiene el turno ha utilizado el efecto de la Casilla


Naranja el jugador contrario no podrá colocar su dado.

Nota: el efecto de la casilla naranja no tiene efecto real cuando lo utiliza


el jugador que no tiene el turno.

Tras finalizar, el turno corresponde al siguiente jugador.

final del juego

Existen tres condiciones para el fin del juego:

• En el turno de un jugador no es posible colocar un dado sobre el tablero.

• En el turno de un jugador queda solo un dado en la reserva para jugar.

• Tras completar el turno de un jugador, uno de ellos o ambos han alcan-


zado los cincuenta puntos.

En todos los casos, el ganador es aquel que haya logrado más puntos.

tablero de juego de en13dados

En la página anterior encontrarás el tablero de juego para poder copiar a


mano o descargar de la página web que indicamos.

340
Juegos no comerciales

BUSCAFORMAS
Un Juego De Manuel Sánchez Montero
Recorta las fichas del juego y las caras del dado. Pega las caras a un dado
de seis caras.

Coloca bocabajo las nueve cartas. Lanza el dado y tendrás que descubrir
tres formas o colores iguales a lo que el dado señala. Si lo consigues ten-
drás un punto, si no lo consigues el turno pasará al jugador de la derecha
cuando vuelvas bocabajo las cartas que levantaste.

Tú decides con cuántos puntos será el ganador del juego.

• Participantes: de uno a cuatro jugadores.

• Edad: cuatro años o más.

• Tiempo: diez minutos o más.

341
342
Juegos no comerciales

GLOSARIO DE TÉRMINOS
Códigos cdu de los libros: Las siglas significan Clasificación Decimal
Universal. Es la forma en que se clasifican los libros en las bibliotecas.
Surge con el objetivo de facilitar las tareas de clasificación bibliográfica
tanto en la enseñanza como en el ámbito profesional.

Colocación de losetas (mecanismo de juego): Es un mecanismo de juego


propio de los eurogames. El principal componente del juego son losetas
con las que los jugadores irán creando un tablero (mapa, imagen...). La es-
trategia en la colocación de estas losetas dependerá la victoria del jugador.

Eurogame: Estilo de juego nacido en Alemania a comienzos del siglo


XXI. Aventureros al Tren, Carcassonne y Los colonos de Catán son los tres
juegos más conocidos de este estilo. En los eurogames prima la mecánica
de juego por encima de la temática.

Feedback: La palabra proviene del inglés (to feed, que significa ‘alimen-
tar’, y back, que significa ‘retorno’). Su traducción puede ser ‘retroali-
mentación’. En el mundo de los juegos, sería la respuesta o publicidad
gratuita que emiten los aficionados hacia un juego.

Grimorio: Un grimorio es un libro de conocimiento, generalmente en la


Europa medieval. Algunos libros de juego del universo Warhammer son
denominados así para otorgarles un halo de magia y misterio.

Máster: Director de juego en una partida de rol

Meeples: fichas generalmente de madera con forma humanoide. Se uti-


lizan en los eurogames.

Party Game: Se denomina así a los juegos de mesa de corte festivo, nor-
malmente para varios jugadores, y donde prima la diversión por encima
de todo. La interacción social y la creatividad también son puntos im-
portantes de este tipo de juegos.

pj (rol): Personaje al que representa un jugador en una partida de rol.

pnj (rol): Sería un personaje representado por el director de juego.

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Print and play: del inglés «imprimir y jugar». Juegos normalmente ama-
teur que se pueden descargar legalmente de internet.

Push Your Luck (mecanismo de juego): Del inglés «tentar a la suerte».


En esta mecánica de juego repetiremos recurrentemente una misma ac-
ción hasta que nos plantemos, pudiendo obtener beneficios en el juego o
no. Podría denominarse también como «gestión de riesgo».

Serious Games: Nos referimos con este término a los juegos «formativos»
que pretenden enseñar por encima de divertir. Del inglés «juego serio».

Sistema fate (rol): Se trata de un sistema de juegos de rol en el que los


dados usados tienen seis caras y en lugar de la numeración clásica del uno al
seis, cada cara contiene un modificador: «+», «-» y «0», y en otros casos «+1»,
«-1» y «0». De forma muy resumida puede decirse que estos resultados se
utilizan para subir o bajar las diferentes habilidades de los personajes.

Sistema Rápido y fácil (rol): Es un conjunto de reglas para jugar a rol


de forma rápida y sencilla, sin grandes complicaciones, y en la ambien-
tación que se desee.

Spiel des Jahres: El premio «Juego del Año» en Alemania se entrega a


juegos de mesa y juegos de cartas desde el año 1978. Su finalidad es pre-
miar la excelencia en el diseño de juegos, y promover aquellos de mayor
calidad en el mercado alemán.

TIC: Tecnologías de la información y la comunicación.

Wargames: Del inglés «juegos de guerra».

344