Davy Nabuco Barros, mat. 381982.

Fichamento do Texto 4:
COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús (Org.). Desenvolvimento Psicológico e
Educação: psicologia evolutiva. Trad. Daisy Vaz de Moraes. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas,
2004. (Cap. 17).

“em termos gerais, a visão piagetiana do pensamento formal é hoje muito universalista e otimista
em relação às capacidades lógicas e de solução de problemas dos adolescentes.” (p. 323)

A concepção piagetiana das operações formais

“Inhelder e Piaget consideraram que a fase das operações formais poderia ser resumida em uma
série de características estruturais e funcionais. As primeiras se referem às estruturas lógicas que
pretendem formalizar o pensamento dos sujeitos. As operações postas em jogo caracterizam-se por
fazer parte de estruturas lógicas ainda mais elaboradas do que as operações concretas […].” (p. 325)
“Nas operações formais, a realidade é concebida como um subconjunto possível […]. O sujeito que
se encontra na fase das operações concretas costuma ser capaz de somente de pensar sobre os
elementos de um problema tal como lhe foi apresentado, ou seja, abordam-se somente os dados
reais presentes: ele pode, às vezes, conceber situações possíveis adicionais, porém sempre restritas a
uma prolongação do real e depois de realizar algumas sondagens empíricas; no nível de pensamento
chamado concreto, o possível está subordinado ao real. O adolescente, ao contrário, diante de um
problema concreto, não considera somente os dados reais presentes, mas também prevê todas
situações e reações causais possíveis entre seus elementos. Uma vez analisadas de maneira lógica
todas essas possibilidades hipotéticas, posteriormente procurará contrastá-las com a realidade por
meio da experimentação. Diferentemente da fase anterior, agora é o real que está subordinado ao
possível.” (p. 325)
“a capacidade de comprovação dos adolescentes não se reduz a uma ou duas hipóteses, mas também
podem realizar várias delas simultânea ou sucessivamente.” (p. 326)
“As proposições são essencialmente afirmações sobre ‘o que pode ser possível’, são de natureza
puramente abstrata e hipotética, independentemente da realidade concreta (por exemplo, raciocinar
sobre x ou y no lugar dos conteúdos concretos. Assim, o adolescente trabalha intelectualmente não
só com objetos reais, mas também com representações proposicionais dos objetos.” (p. 326)
“Inhelder e Piaget estabelecem outra característica da fase das operações formais: a de dispor dos
chamados esquemas operacionais formais, por meio dos quais o adolescente representa seu
conhecimento com o resultado da interação da nova informação com a própria experiência. O
esquema é entendido como um processo interno, organizado e não necessariamente consciente, que
se apoia na antiga informação já armazenada em nossa mente; […] o esquema é a unidade básica
por meio da qual representamos nosso conhecimento, uma realidade que vai se modificando
paulatinamente como consequência de nossa experiência […].” (p. 327)

Dificuldades de aquisição
“as pesquisas realizadas nos últimos anos assinalam que o pensamento formal não é adquirido tão
facilmente, nem de forma tão homogênea como previram Inhelder e Piaget, e, por isso, é perigoso
tirar a importância dos conteúdos concretos.” (p. 328)
“Trabalhos muito recentes formulam a existência de outras formas de pensamento qualitativamente
diferentes do pensamento formal. Esses diferentes modos de pensamento, que se agruparam
conjuntamente sob o nome de pensamento pós-formal, caracterizam-se pelo domínio de um
conhecimento relativo que aceita a contradição como um aspecto da realidade e que concebe um
sistema mais aberto de pensamento, no qual estão incluídos aspectos sociais e mais pragmáticos do
que os representados pelos aspectos físicos newtonianos e lógico-matermáticos do pensamento
formal.” (p. 329)

A influência do conteúdo
“Piaget sugeriu que nos casos em que a situação experimental não correspondesse às aptidões ou
aos interesses do sujeito, pudesse ocorrer que este utilizasse um raciocínio característico de o
estágio anterior (operações concretas). Mas se o sujeito se depara com tarefas que estão dentro de
sua especialidade ou domínio particular, então seu pensamento expressará seu nível operacional
formal.” (p. 330)
“o sujeito dessa fase pode raciocinar formalmente em relação a um tema, mas não em relação a
outro, tudo isso dependendo de suas expectativas, suas ideias prévias e seus conhecimentos sobre
um e outro. Por isso, hoje todos os autores aludem que as variáveis, tais como a familiaridade e o
conhecimento prévio que o sujeito tem sobre a tarefa, são determinantes na hora de expressar um
raciocínio formal adequado.” (p. 330)

Raciocínio científico, ideias prévias e mudança conceitual na adolescência

“é muito notória a semelhança entre a forma que Piaget e Inhelder conceituaram o pensamento
formal e os elementos básicos da metodologia científica.” (p. 330)
“se não há consciência ou percepção do conflito ou anomalia, é como se esta não existisse.” (p. 332)
“a própria Inhelder […] realizava uma sincera autocrítica de suas posições clássicas da década de
1950 sobre o pensamento formal, afirmando que até mesmo nas crianças pequenas podem ser
encontradas algumas habilidades hipotético-dedutivas incipientes, em que o processo de mudança
conceitual através do falseamento lógico é, contudo, muito difícil. No entanto, quando se trata de
situações ou problemas que pertencem à experiência cotidiana do sujeito ou ao âmbito do que se
pode experimentar e observar diretamente, é possível que ocorram mudanças conceituais para
modelos mais complexos, embora ainda distantes da explicação científica.” (p. 332)
“em uma ampla variedade de domínios que vão desde a interação com nossos semelhantes (as
impressões persistentes que nós temos das pessoas) até atitudes sobre problemas políticos e sociais,
além de nossas concepções sobre temas científico-naturais, nós, humanos, tendemos a manter
nossas hipóteses e ideias prévias apesar de a realidade nos mostrar o contrário.” (p. 332)
“Com muita frequência, o aluno aplicado que responde corretamente as perguntas de uma prova,
continua mantendo concepções intuitivas que estão distanciadas em maior ou menor grau da
explicação científica do fato em questão. As maiores capacidades lógicas dos adolescentes e dos
adultos irão permitir-lhes raciocínios mais complexos e abstratos do que os das crianças, porém, a
mudança conceitual não será garantida automaticamente pelo acesso a um pensamento mais
abstrato, pois, para que tal mudança ocorra, é necessária a combinação de certas habilidades de
raciocínio com suficiente informação sobre os fatos que procuram explicar e, sobretudo, com um
modelo de relações no qual os diversos elementos do problema se conectem entre si em um
esquema explicativo coerente e cada vez mais próximo ao modelo científico. Tanto a informação de
base como o modelo de relações devem ter sentido e significado para aquele que aprende, o que
somente ocorre quando são realizadas atividades guiadas de construção do conhecimento em que as
concepções prévias são postas em relação com os novos significados.” (p. 333)
“nosso pensamento parece responder a critérios de sobrevivência entre os quais se inclui a tendência
a conservar ideias que nos servem para interpretar e controlar os acontecimentos. Uma das
características das concepções espontâneas sobre os fenômenos científicos e os problemas formais é
seu alto poder preditivo na vida cotidiana, sendo, por isso, razoável que as ideias prévias não se
modifiquem diante da primeira contrariedade.” (p. 333)