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en la escuela primaria
Material del Participante
LA ESCRITURA EN LA ESCUELA
PRIMARIA
Elaboración y diseño
Mtro. Ricardo Herrera Rodríguez
DESCRIPCIÓN DEL CURSO
Este curso va dirigido a docentes, directivos y asesores del nivel de primaria que
tengan contacto con los procesos de escritura de los alumnos durante esta etapa.
PROPÓSITOS
Que los estudiantes:
Reflexionen sobre la situación actual de la lectura y escritura como
herramienta comunicativa.
Identifique el proceso que el niño desarrolla para acceder al sistema de
escritura.
Reconozca el enfoque de las prácticas sociales del lenguaje inmersas en la
enseñanza de la lengua escrita.
Analice los retos que guarda su futuro trabajo como docente en la
enseñanza de la lengua escrita.
CONTENIDOS
a. La lectura y escritura: actividades básicas del ser humano
1. Concepciones generales alrededor de la escritura y La lectura
2. La escritura y su evolución social.
b. La escritura en la escuela primaria
1. Los procesos de adquisición de la escritura en los primeros años.
2. El escritor en la escuela primaria.
3. El enfoque de las prácticas sociales del lenguaje en la escuela
primaria.
c. La enseñanza de la lectura y escritura en la escuela primaria.
1. Los docentes y la producción de textos escritos
2. Retos en la enseñanza de la escritura en la escuela primaria.
METODOLOGÍA
Por último, es necesario manifestar que los materiales a utilizar en el taller serán
actuales y deberán tener cierto fundamento con el enfoque de las prácticas
sociales del lenguaje. Dichos materiales serán físicos y digitales.
Total 10
Margaret Meek, En torno a la cultura escrita, México, FCE, 2004, pp. 331-342.
(Fragmento)
60 min
Será fundamental que se ayude a los docentes
a reflexionar sobre la importancia de la
Ensayo
planeación de textos mediante un “remolino de
Hojas de papel versión final
ideas”, que hagan una lista de palabras.
Que realicen su primera versión y la compartan bond.
con sus compañeros.
60 min
37. Se realizan los ajustes correspondientes y
entregan la versión final del ensayo.
60 min
Ideas
38. Organizados en grupo se organiza una mesa
redonda con el tema: “La intervención docente generadas de
en el fortalecimiento de la escritura del alumno 30 min la relatoría.
de primaria”
Hojas de papel
39. Se invita a que un participante realice la función bond.
de relator, las ideas generales se colocan sobre
hojas de papel bond.
30 min
La palabra
…Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las que suben
y bajan… Me prosterno ante ellas… Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las
derrito… Amo tanto las palabras… Las inesperadas… Las que glotonamente se esperan,
se acechan, hasta que de pronto caen… Vocablos amados… Brillan como perlas de
colores, saltan como platinados peces, son espuma, hilo, metal, rocío…
Persigo algunas palabras… Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema…
Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo
frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes ebúrneas, vegetales, aceitosas, como
frutas, como algas, como ágatas, como aceitunas… Y entonces las revuelvo, las agito, me
las bebo, me las zampo, las trituro, las emperejilo, las liberto… Las dejo como estalactitas
en mi poema, como pedacitos de madera bruñida, como carbón, como restos de
naufragio, regalos de la ola…
Todo está en la palabra… Una idea entera se cambia porque una palabra se trasladó de
sitio, o porque otra se sentó como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y
que le obedeció. Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo lo
que se les fue agregando de tanto rodar por el río, de tanto transmigrar de patria, de tanto
ser raíces… Son antiquísimas y recientísimas… Viven en el féretro escondido y en la flor
apenas comenzada…
Que buen idioma el mío, que buena lengua heredamos de los conquistadores torvos…
Éstos andaban a zancadas por las tremendas cordilleras, por las Américas encrespadas,
buscando patatas, butifarras, frijolitos, tabaco negro, oro, maíz, huevos fritos, con aquel
apetito voraz que nunca más se ha visto en el mundo… Todo se lo tragaban, con
religiones, pirámides, tribus, idolatrías iguales a las que ellos traían en sus grandes
bolsas…
Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra… Pero a los bárbaros se les caían de la
tierra de las barbas, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que se
quedaron aquí resplandecientes… el idioma.
Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales.
Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de
sus días.
En esa época no había fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a ese oficio se
sometían a un riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la noción
misma de fracaso escolar no existía (aunque hubiera escuelas de escribas).
No basta con que haya escuelas para que la noción de "fracaso escolar" se constituya.
Veamos un símil con una situación contemporánea: tenemos escuelas de música, y
buenos y malos alumnos en ellas. Si alguien no resulta competente para la música, la
sociedad no se conmueve, ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo
peculiar de "dislexia musical" que podría quizás ser superada con tal o cual entrenamiento
específico. Ser músico es una profesión; y quienes quieren dedicarse a la música se
someten a un riguroso entrenamiento. Y, aparentemente, las escuelas de música, en
todas partes, tienen un saludable comportamiento.
Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una época y otra, muchas revoluciones
sangrientas fueron necesarias en Europa para constituir las nociones de pueblo soberano
y democracia representativa. Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de
arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transportables, fácilmente
consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latín imperial y
hegemónico.
Surge entonces la noción de "fracaso escolar", que es concebida, en sus inicios, no como
fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno.
Esos alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres, como
"débiles de espíritu", "inmaduros" o "disléxicos". (En los años 1960 la dislexia fue
considerada "la enfermedad del siglo"). Algo patológico traen consigo esos niños, algo
que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus
intenciones, queda más allá de toda sospecha.
Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron
la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de
algo intrínseco al alumno habría un "déficit cultural". De hecho, una cierta "patología
social" (suma de pobreza + analfabetismo) sería responsable del déficit o handicap inicial.
Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no se distribuye
equitativamente entre los países, sino que se concentra en entidades geográfico-jurídico-
sociales que ya no sabemos cómo nombrar.
Hoy día no se sabe muy bien cómo clasificar a los países. Antes había "desarrollados" y
"subdesarrollados", pero esta última calificación pareció peyorativa y fue reemplazada por
un eufemismo: "países en vías de desarrollo". Pero ¿cuántas décadas puede un país
estar "en vías de desarrollo sin acabar de desarrollarse?". De hecho, muchos de los
países que antes parecían estar "en vías de desarrollo" parecen hoy día condenados a
estar "en vías de subdesarrollo". Hubo una época en que los países se catalogaron en
dos regiones: "Primer mundo" y "Tercer mundo", con un supuesto "Segundo mundo" que
nadie asumió como designación adecuada para sí mismo. Y ahora hemos regresado a las
coordenadas pseudo-geográficas: los ejes "Este" y "Oeste" desaparecieron, mientras que
"Norte" y "Sur" tienen renovada vigencia (lo que obliga a innegables dificultades
propiamente geográficas, tales como ubicar a Australia en el Norte y a México en el Sur).
Yo hablaré de "periferia" para referirme a este Sur, que también existe...
Total, que no sabemos cómo clasificar a los países, pero sí sabemos qué es la pobreza.
Sabemos -y es inútil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice que el 80%
de la población mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos
los indicadores de dificultad para la alfabetización: pobreza endógena y hereditaria; baja
esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil; malnutrición; multilingüismo.
(Sabemos, por supuesto, que ese 80% también es heterogéneo, ya que las
desigualdades entre los países se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o
más pronunciadas).
Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han
descubierto el iletrismo. ¿En qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en
estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la "lucha contra el
iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad
básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni
mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen analfabetos (porque
no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen
iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han
producido lectores en sentido pleno).
El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el
"leer y escribir" siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al
precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas
universidades tienen "talleres de lectura y redacción". Total, que una escolaridad que va
de los 4 años a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco
forma lectores en sentido pleno.
Está claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar
alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen
cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado
para el periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura
(clásica o contemporánea); etc.
El mundo laboral está cada vez más informatizado, y la escuela (nuestra escuela pública,
gratuita y obligatoria, esa gran utopía democrática del siglo XIX) está, en los países
periféricos, cada vez más empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capacitados
y peor pagados.
Peor aún: la democracia, esa forma de gobierno a la cual todos apostamos, demanda,
requiere, exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es
incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La democracia plena es imposible
sin niveles de alfabetización por encima del mínimo del deletreo y la firma.
No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para
aumentar el número de lectores (lectores plenos, no descifradores). En las primeras
décadas del siglo XX parecía que "entender instrucciones simples y saber firmar" podía
considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos requisitos son
insostenibles. Hoy día los requisitos sociales y laborales son mucho más elevados y
exigentes. Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no saben tomar
decisiones rápidas y seleccionar información.
Y la escuela de los países periféricos, que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico
y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no
por decisión pedagógica, sino porque "el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia
Network firmaron una alianza para introducir Internet en todas las escuelas públicas de
América Latina y El Caribe", según noticias periodísticas ampliamente difundidas de fines
de marzo 2000.(Por ej., El Financiero, de México, en la sección "Negocios" del 29 de
marzo).
Yo he dicho desde hace varios años en diversos foros, y continúo sosteniendo, que las
nuevas tecnologías ayudarán sobremanera a la educación en su conjunto si contribuyen a
enterrar debates interminables sobre temas perimidos: por ejemplo, "¿hay que comenzar
a enseñar con caracteres ligados o separados?; ¿qué hacemos con los zurdos?; ¿hay
que enseñar a leer por palabras o por sílabas?". Bienvenida la tecnología que elimina
diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre un teclado; bienvenida
la tecnología que permite separar o juntar los caracteres, a decisión del productor;
bienvenida la tecnología que enfrenta al aprendiz con textos completos desde el inicio.
Pero la tecnología, de por sí, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de
alfabetización (ignoradas también por la mayoría de los métodos pedagógicos), ni es la
oposición "método vs. Tecnología" la que nos permitirá superar las desventuras del
analfabetismo.
Por más eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS
INCOMPLETOS POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca de un lector, y no
puede realizarse como objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy
mal caracterizado cuando se lo define simplemente como un cliente. Se puede comprar
una colección de libros para exhibirlos en la sala de recepción de la casa o en el estudio
profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin intérpretes. El libro
se completa cuando encuentra un lector-intérprete (y se convierte en patrimonio cultural
cuando encuentra una comunidad de lectores-intérpretes).
Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan
cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más
cuidado y acabado que sea, será siempre incompleto si no encuentra "el otro"/"los otros"
que le darán completud. Ese "otro" (esos "otros") deben ser lectores.
¿Los editores de las próximas décadas van a concentrarse en producir libros para el 20%
de la población mundial? ¿Van a retomar la antigua tradición de la lectura elitista,
contraria a la idea de la alfabetización necesaria para la democracia? ¿Podemos pedirles
(quién puede pedirles) que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la
producción de lectores?
En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos "entre
el discurso utópico y la nostalgia del pasado". Es fácil, demasiado fácil, hacer el elogio de
los nuevos soportes electrónicos del texto impreso; es fácil (casi banal) aplicar el
calificativo "democrático" a una nueva tecnología. Veamos un ejemplo emblemático.
Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños)
no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio. Todos los objetos
(materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de
atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los
adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de
ellas.
Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto
con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que
aquellos niños que no han tenido contacto con lectores.
¿En qué consiste ese "saber" pre-escolar? Básicamente, en una primera inmersión en la
"cultura letrada": haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la
oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde
leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de
respuesta.
La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica
que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas. El
intérprete (que, en sentido estricto habría que llamar "interpretante" por razones
imposibles de desarrollar aquí) informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal
que llamamos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo
mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a
producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación
cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la página. El que lee parece
hablar para otro allí presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de
un "Otro" que puede desdoblarse en muchos "Otros", salidos de no se sabe dónde,
escondidos también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz
para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico de "volver a presentarse"). El
lector habla pero no es él quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir
sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca.
La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los actores, los
"metteurs en scène" y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida,
la lectura es presentación de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua
cotidiana).
Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el
mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas.
¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el
mismo texto oral, una y otra vez? La fascinación de los niños por la lectura y relectura del
mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la
lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni
se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio
reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-presentación.
Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia
cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un
entrenamiento consistente en "habilidades básicas". En general, los primeros se
convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales. ¿Quiénes van
a tener la voluntad, el valor y el empeño para romper el círculo vicioso? En Jomtien,
Thailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de educación para todos, para la
década 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firmó al lado de los organismos
internacionales (UNESCO, UNICEF). Los diez años se cumplieron y los objetivos son
decepcionantes. En abril de este mismo año, en Dakar, se acaba de reunir un Foro
Mundial de la Educación para extender por 15 años más los objetivos no cumplidos. Y así
seguirá siendo, mientras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras se siga
apostando a los métodos (concebidos para formar técnicos especializados) y se olvide la
cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de la inter-conexión)
Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de
crecer) están ávidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia
de 4 a 12 años que pasan desapercibidos o, peor aún, son desautorizados porque el
maestro solo es capaz de ver la ortografía desviante.
Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños PIENSAN a
propósito de la escritura, y que su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y
extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de
escucharlos desde los primeros balbuceos escritos (simples garabatos, según algunos,
contemporáneos de los primeros dibujos que realizan).
No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un
aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre
una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la
mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este
maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las
escrituras.
Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos
algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad
para incidir en un fenómeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar variables.
Pero ahora tenemos: nuevas tecnologías de circulación de textos; nuevos insights
(construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de
apropiación de la escritura por parte de diferentes actores sociales en diferentes
momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar la escritura (ese objeto
perdido en un "no man's land"); tenemos pedagogos fatigados por la inútil disputa sobre
métodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psicólogos, psicopedagogos
y psicolingüistas con teorías suficiente válidas como para restituir al niño como ser
pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingüistas que insisten en
retrotraer el debate a sus dimensiones técnicas más retrógradas, utilizando, por supuesto,
una nueva terminología como "phonological awareness"). [Divisiones de este tipo no nos
sorprenden, porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los historiadores
piensan que es interesante ocuparse de las prácticas populares de lectura y escritura; no
todos los lingüistas consideran que la escritura es un objeto de interés para la Lingüística,
etc.]
Esos niños y niñas curiosas, ávidas por saber y entender están en todas partes, en el
Norte y en el Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean, y
desde muy temprano, preguntas con profundo sentido epistemológico: ¿qué es lo que la
escritura representa y cómo lo representa? Reduciéndolos a aprendices de una técnica,
menospreciamos su intelecto. Impidiéndoles tomar contacto con los objetos en los que la
escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos inútiles) sus esfuerzos
cognitivos.
Venimos de un "pasado imperfecto", donde los verbos "leer" y "escribir" han sido definidos
de maneras cambiantes -a veces erráticas- pero siempre inefectivas; vamos hacia un
futuro complejo (que algunos encandilados por la técnica definen como un "futuro simple",
exageradamente simple). Quizás sea posible que las voluntades se junten; que los
objetos incompletos producidos por los editores encuentren a los lectores en potencia
(que son también productores de textos tanto como productores de sentido); que los
maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos, la capacidad de reír, llorar o
sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas tecnologías pero tampoco
espere de ellas efectos mágicos; que nos comprometamos con los futuros lectores para
que la utopía democrática parezca menos inalcanzable.
Los niños -todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje
inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura.
Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza,
porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo.
Emilia Ferreiro es doctora por la Universidad de Ginebra, donde tuvo el privilegio de ser
alumna y colaboradora de Jean Piaget. Sus investigaciones sobre alfabetización fueron
realizadas principalmente en Argentina, donde nació, y en México, país donde
actualmente reside y es profesora titular del Centro de Investigación y Estudios
Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
Producción de textos escritos
Al igual que leer, escribir supone un esfuerzo intelectual y un proceso amplio, por lo que
los avances en la producción de textos escritos estarán significativamente relacionados
con las actividades didácticas que los docentes propongan a sus alumnos.
Los programas hacen hincapié en actividades puntuales sobre cada uno de estos
aspectos, con el fin de que los alumnos sean productores competentes de textos. Es
decir, que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitan por
escrito sus ideas y logren los efectos deseados en el lector. A diferencia del lenguaje
hablado, la escritura tiene capacidad de comunicar permanentemente y a distancia; es
decir, la persona que escribe quizá no esté en contacto directo con sus interlocutores, lo
cual lleva al escritor a tomar decisiones sobre la manera más adecuada de expresarse,
considerando los contextos de sus potenciales lectores.
• Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qué se escribe, a
quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá (organización). La lectura y el
análisis de textos semejantes al que quiere lograrse constituyen una fuente importante de
información para planear un texto y tomar decisiones.
• Escribir una primera versión, atendiendo, en la medida de lo posible, la planeación.
• Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propósitos establecidos y
tenga suficiente claridad. Para esta actividad quizá sea necesario repetir este paso varias
veces, por lo que los alumnos se pueden apoyar en algún compañero que valore su
borrador escrito.
• Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del significado
(¿cumple con lo que quiere decirse?, ¿es claro?, ¿la secuencia de ideas es adecuada?,
¿es coherente?) y el nivel de las oraciones, las palabras empleadas (¿las oraciones están
completas?, ¿la relación entre las oraciones y párrafos es lógica?), la ortografía, el
formato, la caligrafía o legibilidad de la tipografía empleada.
Delia Lerner*
Leer y escribir... Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han
marcado y siguen marcando una función esencial -quizá la función esencial- de la
escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de esta función -y explicitar, por lo tanto, el
significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la institución
escolar- es una tarea ineludible. Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende
ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela
es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos
sus ex-alumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores.
Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura,
supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones
con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los
textos, entre ellos y sus autores, entre los autores mismos, entre los autores, los textos y
su contexto.
Ahora bien, para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes
de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza, es necesario
construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y
escritura. Poner en escena una versión escolar de estas prácticas que guarde cierta
fidelidad a la versión social (no escolar) requiere que la escuela funcione como una
micro-comunidad de lectores y escritores. Lo necesario es hacer de la escuela una
comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los problemas
que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún
aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para
defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra que consideran
peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores
y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otra historias,
descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos...
Conocer las dificultades -y, en este caso, comprender en qué medida se derivan (o no) de
necesidades legítimas de la institución escolar, es el primer paso para construir
alternativas que permitan superarlas, Analicemos entonces cada una de las cuestiones
señaladas: -¿Cuáles son las dificultades involucradas en la escolarización de las
prácticas? Precisamente por ser prácticas, la lectura y la escritura presentan rasgos que
obstaculizan su escolarización: a diferencia de los saberes típicamente escolarizables -
que se caracterizan por ser explícitos, públicos y sencuenciables (Verret, citado por
Chevallard, 1991)- estas prácticas son totalidades indisociables, que ofrecen resistencia
tanto al análisis como a la programación secuencial, que aparecen como quehaceres
aprendidos por participación en las actividades de otros lectores y escritores e implican
conocimientos implícitos y privados. En consecuencia, no resulta sencillo determinar
exactamente qué, cómo y cuándo aprenden los sujetos.
Por otra parte, se trata de prácticas sociales que pueden considerarse como
"aristocráticas" en la medida en que son y tienden a seguir siendo patrimonio de ciertos
grupos sociales más que de otros. Desde el punto de vista, hacerlas ingresar como tales a
la escuela entraría en contradicción con esa función implícita de la institución escolar que
-como nos lo ha revelado la teoría crítica- contribuye a orientar sus acciones hacia la
conservación del orden social establecido.
Tal organización del tiempo de la enseñanza entra en contradicción no sólo con el tiempo
del aprendizaje, sino también -en nuestro caso- con la naturaleza de las prácticas de
lectura y escritura. Entra en contradicción con el tiempo del aprendizaje porque éste -lejos
de ser lineal, acumulativo e irreversible- supone aproximaciones simultáneas al objeto de
conocimiento desde diferentes perspectivas, supone coordinaciones y reorganizaciones
cognitivas que significan en forma retroactiva las interpretaciones originalmente atribuidas
a los contenidos aprendidos. Y entra en contradicción también con las prácticas de lectura
y escritura porque éstas son – como ya hemos visto. Totalidades indisociables que
resisten al parcelamiento y las secuenciación. La paradoja se plantea entonces así: si se
intenta parcelar las prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para
el aprendiz; si no se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los contenidos que
permita enseñarlas.
Frente a este panorama, ¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido de la lectura
y la escritura? Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la
institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es
generar condiciones didácticas que permitan poner en escena -a pesar de las dificultades
y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la
versión social (no escolar) de esas prácticas. En primer lugar, para posibilitar la
escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura, para que todos los docentes
puedan programar la enseñanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseño
curricular es el de explicitar, entre los aspectos implícitos en las practicas, aquellos que
resultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingüísticos, psicolingüísticos,
antropológicos e históricos.
Es lo que hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996 y 1997) al formular
como contenidos de la enseñanza no sólo los saberes lingüísticos sino también los
quehaceres del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto que se
está leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la información visual, discutir diversas
interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha leído y compararlo
con otras obras del mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar información
proveniente de diversas fuentes sobre un tema de interés, seguir a un autor predilecto,
compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos difíciles, tomar notas para registrar
informaciones a las que más tarde recurrirá, escribir para cumplir diversos propósitos
(convencer, reclamar, dar a conocer...), planificar lo que se va a escribir y modificar el plan
mientras se está escribiendo, tomar en cuenta los conocimientos del destinatario para
decidir qué informaciones se incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que se está
produciendo, seleccionar un registro lingüístico adecuado a la situación comunicativa,
revisar lo que se está escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes...
Ahora bien, explicitar los quehaceres involucrados en las prácticas y considerarlas como
contenidos de enseñanza no significa de ningún modo que ellos deban ser comunicados
verbalmente a los niños. Preservar el sentido de las prácticas supone propiciar que sean
adquiridas por participación en las acciones que ellas involucran –y evitando que esas
acciones sean sustituidas por meras verbalizaciones-. Es esta preocupación las que nos
ha llevado a hacer una distinción (Lerner, Litito, Levy y otros, op.cit.) entre "contenidos
objeto de reflexión", entendiendo que un mismo contenido puede estar en un momento
determinado "en acción"- es decir, presente en la situación didáctica en la medida en que
el maestro o los alumnos lo ponen en juego al leer o al escribir- y constituirse en otro
momento en objeto de reflexión, en la medida en que los problemas plateados por la
escritura o por la lectura así lo requieran.
Al disminuir la presión del control, se hace posible evaluar aprendizajes que antes no
tenían lugar: como el maestro no comunica de inmediato su opinión, los alumnos
expresan sus interpretaciones, las confrontan, buscan en el texto indicios paraverificarlas,
detectan errores en sus producciones, buscan información para corregirlos, ensayan
diferentes soluciones... y todas estas acciones proveen nuevos indicadores de los progresos
que los niños están realizando como lectores y escritores.
Es así como pueden resolverse las dificultades -y también las paradojas- antes planteadas.
Analizar lo real resulta duro, pero contribuye a delinear lo que es posible hacer para alcanzar
lo necesario: formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita.
Referencias bibliográficas:
Según Olson (citado en Defior, 1996), la escritura cumple tres funciones básicas:
comunicativa, representativa y educativa. La función comunicativa permite a las personas
interactuar y conocer sus ideas, aun cuando hayan pasado varias horas, meses o tal vez
siglos desde que las plasmaron en papel.
Por otro lado, la función representativa permite modificar las ideas, es decir, descubrir
nuevas formas para resolver problemas, así como generar y transformar el conocimiento.
Un claro ejemplo es la función que cumple la investigación científica, la literatura y la
preservación de los hechos del pasado, como instrumentos indispensables para el
desarrollo de la ciencia, el arte, la historia y la cultura en general. Dentro de la presente
propuesta didáctica, la elaboración de diversos textos que conforman un periódico permite
a los alumnos aplicar y transformar sus conocimientos y habilidades en torno a la
escritura.
Sin embargo, suele dejarse de lado el elemento central de cualquier escrito, que se refiere
a la situación comunicativa, siendo ésta el marco de referencia fundamental para la
escritura.
Para escribir se deben tomar en cuenta la audiencia, el mensaje que se quiere comunicar
y la situación comunicativa.
“Es muy rescatable hacer ver a los alumnos que la producción de sus textos tiene un
verdadero destinatario, para que la motivación sea mayor. Dentro de nuestra práctica
cotidiana, los hacemos escribir, pero no le damos la importancia debida, lo cual merma el
gusto por escribir en los niños”
Este modelo pretende explicar que la escritura es un proceso que se desarrolla en una
situación comunicativa particular. En el caso de los ejercicios del aula, esta situación debe
favorecer la producción de un texto con base en los objetivos que usted y los alumnos se
plantean en las actividades de enseñanza y aprendizaje, tomando en cuenta la intención
para la cual se pretende escribir, así como las características del destinatario.
Esta situación comunicativa genera entornos sociales que favorecen que la escritura de
un texto se pueda llevar a cabo tanto de forma individual como colectiva. Sin embargo, la
escritura no puede realizarse sin contemplar que uno de los motores que incitan al escritor
a producir un texto, en este caso sus alumnos, es qué tan motivados están para escribir.
En este sentido, es importante considerar qué tanto interés tienen en hacerlo, así como
cuáles son las emociones que sienten cuando abordan la tarea que ellos eligieron o usted
les encomendó.
En este sentido, resulta necesario ahondar en el tema. Los investigadores Bruning y Horn
(2000) han señalado cuatro factores indispensables para despertar en sus alumnos la
motivación para escribir, los cuales le darán una orientación de cómo trabajar mejor las
actividades y los proyectos que usted y sus alumnos elijan realizar, incluyendo la
elaboración del periódico.
En primer término, hay que fomentar las ideas funcionales sobre la escritura, es decir,
hacer énfasis en la idea de que la escritura tiene una función comunicativa, la cual se
revisó con anterioridad, de tal forma que esa idea sea lo suficientemente importante para
enfrentar todo el proceso de crear un texto.
Este factor también se refiere a la importancia de que sus alumnos se den cuenta de que
son competentes para escribir; en otras palabras, de que su percepción de autoeficacia
sea positiva, la cual es un componente indispensable para escribir textos de calidad
(Klassen, 2002).
Por último, se debe crear un ambiente emocional positivo, ya que cuando los estudiantes
comiencen a escribir se enfrentarán a situaciones desconocidas en las que se pueden
producir sentimientos de ineficacia, falta de control y ansiedad que los lleven a evadir la
tarea. Por lo tanto, es necesario evitar las condiciones que hacen de la escritura una
experiencia negativa, como sería obligar a los alumnos a escribir lo que el docente quiere.
Por el contrario, para que encuentren motivación es recomendable permitirles decidir
sobre lo que quieren escribir (Freinet, 2002).
Una propuesta que toma en cuenta estos cuatro factores motivacionales para la
enseñanza de la composición escrita es el trabajo por proyectos, que se revisó en el
apartado anterior. Además, bajo este entorno comunicativo-social, para llevar a cabo una
escritura funcional es importante considerar las tres fases contempladas en el modelo: la
planeación, la producción y la revisión. Al realizar la escritura de textos con sus alumnos,
es necesario que promueva la realización de todas estas etapas, pero no tiene que iniciar
por la primera de ellas ni terminar con la última, sino que puede empezar por la que
considere conveniente, de acuerdo con la situación particular; dos o más procesos
pueden darse al mismo tiempo o requerir de una repetición. Es conveniente considerar,
además, que durante el desarrollo de estas fases cada una de ellas se verá afectada por
la personalidad del escritor (sus alumnos), así como por sus competencias y capacidades.
También son importantes el tiempo y el esfuerzo invertidos en cada etapa y el tema sobre
el cual versará lo escrito (Hayes,1996; Morales, 2003). (Cada una de estas fases se
revisará con más detalle en el siguiente capítulo.)
Es deseable que durante todo el proceso de escritura usted involucre activamente a sus
alumnos para que logren transformar sus ideas en un texto coherente (acción). De
manera complementaria, hay que fomentar que realicen un análisis crítico sobre lo que
han escrito (reflexión) (Sharples, 1999).
Este proceso de acción-reflexión involucra habilidades que permiten pensar sobre lo que
se escribe. El desarrollo de estas destrezas se va adquiriendo con la práctica, por lo que
es común que durante este proceso los escritores novatos hagan pausas conscientes
durante la escritura. A medida que vayan adquiriendo experiencia, sus alumnos podrán
realizar estos procesos de manera automática.
Por ejemplo, cuando sus alumnos redacten un artículo de opinión les podría sugerir que
mientras escriben incluyan preguntas de reflexión que permitan a sus lectores interesarse
por el texto.
Finalmente, para impulsar las habilidades de escritura en los estudiantes hay que
ayudarlos a desarrollar tres tipos de estrategias (Hernández, 2006):
FERREIRO, Emilia, (2001) Pasado y Presente de los verbos leer y escribir, Cuadernos,
SEP Biblioteca para la actualización del maestro México D F
Margaret Meek, En torno a la cultura escrita, México, FCE, 2004, pp. 331-342.
(Fragmento)