Вы находитесь на странице: 1из 38

La escritura

en la escuela primaria
Material del Participante

Cursos Estatales de Actualización


Vigésima Tercera Etapa
Unidad 011 Aguascalientes
COORDINACIÓN DE FORMACIÓN CONTINUA

LA ESCRITURA EN LA ESCUELA
PRIMARIA

MATERIAL DEL PARTICIPANTE


El curso “La escritura en la escuela primaria” fue elaborado por la Universidad Pedagógica
Nacional, Unidad 011 del Estado de Aguascalientes.

Elaboración y diseño
Mtro. Ricardo Herrera Rodríguez
DESCRIPCIÓN DEL CURSO

Este curso va dirigido a docentes, directivos y asesores del nivel de primaria que
tengan contacto con los procesos de escritura de los alumnos durante esta etapa.

La lectura y escritura son herramientas invaluables que el ser humano a


construido para poder establecer formas de comunicarse más efectivas entre
todos los sujetos que constituyen una comunidad de hablantes.

A la escuela se le ha dado la difícil tarea de democratizar estas prácticas, es decir,


buscar las formas para que todos y cada uno de los ciudadanos tengan acceso a
conocer y utiliza de forma adecuada la lectura y escritura y que las puedan utilizar
de manera correcta. Es evidente que la misión es amplia y compleja, ya que día a
día surgen investigaciones importantes que dan cuenta sobre cómo deberán ser
las formas para que todos puedan acceder a ellas.

Algunas de las precursoras de estos procesos como Ana Teberosky y Emilia


Ferreiro han mostrado como el niño realiza hipótesis sobre el sistema de
escritura, específicamente, para poder entender esta compleja estructura que le
permitirá ser parte de esta sociedad letrada.

Actualmente otras investigaciones como Margaret Meek, Delia Lerner sostienen


que para que los niños puedan acceder de manera natural al mundo de la lectura
y escritura es necesario que estén en contacto permanente con diversos tipos de
textos, y posibilidades de lectura. Plantean por su parte que una de las
condiciones fundamentales de la escuela es crear espacios donde la lectura y
escritura sean prácticas vivas, donde maestros, directivos y alumnos puedan sen
sujetos que constantemente acudan a los libros en busca de respuestas y que
escriban para retransformar su mundo.

La tarea inminentemente esta lejos de concretarse asegura Ferreiro (2001) puesto


que los países en vías de desarrollo tienen todo su interés en abatir en
analfabetismo, los países del primer mundo han descubierto el iletrismo, es decir,
que aunque la población sepa lee y escribir, esta no es una práctica común.

Ante estos grandes retos la escuela deberá seguir reflexionando entorno a la


enseñanza, enfatizar en el conocimiento, aplicación y trasformación de los propios
planes y programas actuales, para que sus docentes e investigadores tengan
elementos fundamentales para la transformación de estos procesos vitales en el
desarrollo de una sociedad cada vez más igualitaria y democrática.
El docente como sujeto protagonista deberá permitir sentar las bases para la
trasformación de su propio hacer en el aula, verse como un sujeto que utiliza la
lectura y escritura para diversas actividades y no solo lo que demande su actividad
profesional , leer con los niños por lo menos quince minutos al día (Garrido, 1997),
sensibilizar a los padres de familiar para que hagan un trabajo colaborativo,
identificar claramente los proceso de cada uno de sus niños y ser el facilitador en
momentos en que los alumnos encuentren obstáculos.

PROPÓSITOS
Que los estudiantes:
 Reflexionen sobre la situación actual de la lectura y escritura como
herramienta comunicativa.
 Identifique el proceso que el niño desarrolla para acceder al sistema de
escritura.
 Reconozca el enfoque de las prácticas sociales del lenguaje inmersas en la
enseñanza de la lengua escrita.
 Analice los retos que guarda su futuro trabajo como docente en la
enseñanza de la lengua escrita.

CONTENIDOS
a. La lectura y escritura: actividades básicas del ser humano
1. Concepciones generales alrededor de la escritura y La lectura
2. La escritura y su evolución social.
b. La escritura en la escuela primaria
1. Los procesos de adquisición de la escritura en los primeros años.
2. El escritor en la escuela primaria.
3. El enfoque de las prácticas sociales del lenguaje en la escuela
primaria.
c. La enseñanza de la lectura y escritura en la escuela primaria.
1. Los docentes y la producción de textos escritos
2. Retos en la enseñanza de la escritura en la escuela primaria.

METODOLOGÍA

La manera en que se desarrollará el taller, por la naturaliza del mismo, deberá


permitir a los participantes realizar aportaciones durante el desarrollo de las
actividades, además de crear productos conceptuales. La participación e interés
del mismo será vital para el funcionamiento del taller ya que esto permitirá el
enriquecimiento en las actividades del grupo.

Algunos de los métodos de enseñanza considerados en el desarrollo del taller


será Analítico sintético, sobre todo en el abordaje del tema, se buscará que los
participantes pueda desarrollar razonamientos en las formas inductivo y deductivo.
Por otro lado cabe resaltar que la organización de los contenidos es semirígida
puesto que esta considerada para realiza los ajustes correspondientes de
acuerdo al desarrollo del taller.

Las actividades inmersas en el taller serán diversas y atenderán a procesos


cognitivos como el análisis, síntesis, evaluación, serán promotoras de procesos de
aprendizaje, diálogo e intercambio de experiencias de los participantes.
Algunas de las actividades que serán base para el desarrollo del curso son las
siguientes:
 Lectura y puesta en común de textos relacionados al tema.
 Trabajo en equipo que genere toma de decisiones
 Diálogo y confrontación entre los participantes
 Elaboración de productos concretos en lo individual o en equipos

Por último, es necesario manifestar que los materiales a utilizar en el taller serán
actuales y deberán tener cierto fundamento con el enfoque de las prácticas
sociales del lenguaje. Dichos materiales serán físicos y digitales.

ORGANIZACIÓN DEL CURSO


La Duración del curso será de 40 horas distribuidas de la siguiente manera:
Tema Tiempo
La lectura y escritura: actividades básicas del ser humano 10hrs
La escritura en la escuela primaria 10hrs
La enseñanza de la lectura y escritura en la escuela
primaria 20hrs
Total 40hrs
Evaluación del curso

Como etapa final del proceso y a su vez como un espacio fundamental de


reconocimiento del logro de los aprendizajes esperados se establecerá una
valoración cualitativa, donde se describirán los aspectos que involucran a todos y
cada de los participantes.

El presente curso será valorado en tres etapas importantes:


La primera de ella se enfocará a reflexionar sobre el proceso comunicativo que
guarda la sociedad actual, buscando con ello que el docente logre ubicarse dentro
de un momento histórico, además de que realice un ejercicio con su grupo sobre
las competencias lingüísticas de los alumnos con los que labora. De este primer
acercamiento se genera un artículo de opinión por parte de cada uno de los
docentes.

En una segunda etapa analizará planes y programas 2011 donde se establecen


las condiciones para que pueda la escuela desarrollar de forma sistemática y
ordenada fortalecer las competencias comunicativas, respaldadas en fundamentos
teóricos. Derivado de ello el docente elabora un ensayo.

Finalmente en la tercera etapa, el docente analiza el enfoque del campo de


formación, así como el recurso por excelencia, el proyecto didáctico, utilizado
para potenciar las competencias comunicativas en los alumnos de secundaria.
Derivado de ello se generará un proyecto didáctico.

De forma específica se buscará que el participante, al final el curso, logren


valorarlo en los siguientes aspectos básicos:

 Los aprendizajes generados en el curso respondieron a las


necesidades o expectativas del grupo.
 Los contenidos fueron tratados adecuadamente y se relacionan
con su práctica diaria.
 Los facilitadores respondieron a las dudas y planteamientos
generados en la dinámica del grupo.
 Los propósitos generales del curso fueron alcanzados en el
desarrollo de las actividades del curso.
 Los materiales fueron adecuados tanto en calidad como en
cantidad.
 Sugerencias para mejorar el curso.

Por último, se establecerán los criterios generales para la aprobación del


diplomado manifestado los criterios mínimos para el logro de los créditos descritos
en el mismo.

Los criterios para aprobación del curso serán los siguientes:

 Asistencia en un 90% a las sesiones establecidas para el desarrollo del


taller.
 Participación de cada una de las actividades desarrolladas en el curso
durante el desarrollo de los bloques.
 Entrega de los productos solicitados en cada uno de los bloques.
Cuadro 1. Productos por bloques

Bloque Puntos Producto


I 3 Monografía la escritura como
proceso sociocultural

II 3 Ensayo sobre la intervención


docente en el proceso de escritura
del niño.

III 4 Artículo sobre las condiciones de


mejora en su practica relacionada
con la lectura y escritura

Total 10

Cuadro 2. Criterios para evaluar el producto

Bloques Criterios Puntos


Datos generales de identificación 1
I Elementos de la monografía 2
II Datos generales 1
Elementos del ensayo 2
III Datos de identificación 1
Elementos de artículo 2
Total 10
Bibliografía

FERREIRO, Emilia, (2001) Pasado y Presente de los verbos leer y escribir,


Cuadernos, SEP Biblioteca para la actualización del maestro México D F

MONTES, Graciela, El corral de la Infancia, (2002) SEP, biblioteca para la


actualización del maestro D F

Margaret Meek, En torno a la cultura escrita, México, FCE, 2004, pp. 331-342.
(Fragmento)

Delia Lerner (2002), La lectura y escritura en la escuela: lo real, lo posible, lo


necesario. SEP Biblioteca para la actualización de maestro México DF

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2006), la expresión escrita en los


alumnos de primaria, México DF

FERREIRO, Emilia, “La representación del lenguaje y el proceso alfabetizador”, en


Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI, 2008, pp. 21-22.
(Fragmento)

Secretaría de Educación Pública, Plan de estudio primaria 2011


SECUENCIAS DIDÁCTICAS
CURSO La escritura en la escuela primaria
Reflexionen sobre la situación actual de la
lectura y escritura como herramienta
comunicativa.

Identifique el proceso que el niño desarrolla


para acceder al sistema de escritura.
PROPÓSITOS
Reconozca el enfoque de las prácticas
sociales del lenguaje inmersas en la
enseñanza de la lengua escrita.

Analice los retos que guarda su futuro


trabajo como docente en la enseñanza de
la lengua escrita
SESIONES 5 de 8 hrs
TIEMPO GENERAL 40 Hrs
ACTIVIDADES TIEMPO RECURSOS PRODUCTOS

Primera sesión Hojas de papel Ideas


bond (carta) generadas del
1. Entrega a cada participante una hoja para que 60 min plumones y poema.
confeccione un “anuncio clasificado” vendiéndose. diurex
1.1 Posteriormente colócalos en círculos interiores y
exteriores y cada uno va mostrando su aviso
hasta dar la vuelta completa.
1.2 Finalmente invita a comentar cual compraría y
porque.

2. Entrega los materiales del curso y da a conocer la


organización temporal del mismo (fechas y 30 min
horario), así como la importancia de la
responsabilidad para el desarrollo adecuado del
curso.

3. Invita a los participantes a externar sus dudas e 60 min


inquietudes sobre el desarrollo del curso. Hoja de papel
bond y
4. Coloca una hoja de papel bond y solicita a los plumones
60 min
participantes a compartir sus expectativas sobre el
curso, regístralas, ya que serán el punto de
llegada al finalizar el curso. Lectura: La
palabra
5. Se realiza la lectura del poema “La palabra” de (antología)
Pablo Neruda. Al invita a realizar algunas 60 min
reflexiones relacionadas con: Mapa
conceptual
a. Las condiciones que se dio el choque sobre la
lingüístico entre conquistados y Lectura: “Leer
y escribir en lectura
conquistadores. realizada
un mundo
cambiante”
b. La riqueza del lenguaje oral y escrito en (Antología)
nuestro medio.

6. Organizados en equipos revisan el documento


“Leer y escribir en un mundo cambiante” al 60 min
finalizar la lectura discuten sobre las ideas
centrales del documento.
Nota. Considera las siguientes ideas centrales:
• Fracaso escolar
• Los primeros lectores y escritores.
• Leer y escribir constructos sociales
• La alfabetización inicial
• Las tecnologías de la información Hojas de papel
• Primera inmersión del niño en “cultura letrada” bond y
plumones

7. Elaboran un mapa conceptual sobre las ideas


que socializaron en los equipos. Presentan al
resto de los equipos los mapas conceptuales
elaborados. 30 min

8. En grupo elaboran una conclusión grupal donde


se enfatice como ha evolucionado la lectura y 60 min Relatoría de
escritura en el ámbito escolar. cada una de
las mesas de
discusión
9. En parejas analizan el documento “Diversidad
y proceso de alfabetización: de la celebración a
la toma de conciencia”. Recuperan en una hoja 30 min
de papel bond las ideas relacionadas con el
concepto de alfabetización.

10. Invita a los docentes que compartan sus ideas


alrededor de la alfabetización como vía inicial 60 min
para adentrar a los niños al mundo de la
escritura. Hojas de papel Glosario
carta elaborado
Segunda sesión durante la
lectura.
11. Organizados en mesas de discusión se invita a
discutir las siguientes preguntas: 60 min

¿Por qué se lee y escribe?


¿Para qué se lee y escribe? Lectura: “Leer
¿Que debe saber de la lectura y escritura un y escribir en la
escuela, lo
alumno de primaria?
real, lo posible
¿Cuál es la función social de la lectura y lo necesario”
escritura? (Antología)
¿Qué debe proporcionar la lectura y escritura
al estudiante en la escuela?

12. Invita a que uno de los participantes sea el


relator de lo comentado al interior de la mesa de
discusión. Al finalizar solicita a cada uno de los 90 min
relatores para que puedan compartir las ideas
centrales que se discutieron en la mesa.

13. En la mesa se realiza la lectura del documento


“Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible, 60 min
lo necesario.

a. Invita a los participantes a elaborar un


glosario durante la lectura del documento.
Lectura: “La
b. Solicita que en los equipos se comente sobre expresión
los glosarios elaborados y completen uno en escrita como
equipo que compartirán a sus compañeros de un proceso”
grupo.

14. Individualmente se realiza la lectura del texto:


”La expresión escrita como un proceso 30 min
sociocultural”, subraya las ideas relevantes. Relatoría
grupal.
15. En un espacio de discusión grupal (plenaria)
invita a los participantes a compartir sus 60 min
opiniones sobre el documento mediante el
siguiente título en la mesa. “¿Las actividades
de escritura que realizo en el aula cumplen con
las funciones básicas establecidas? ¿Por qué?
16. Solicita a un participante que funja como relator
para recuperar las ideas que se viertan en la
actividad. 30 min

Es vital importancia que en esta actividad tu función


sea de moderador, y que busques provocar a los
participantes su participación en acciones concretas
que realiza a diario en el aula (escritura de cuentos,
rimas, adivinanzas, obras de teatro, textos científicos
o periodísticos, elaboración de carteles, folletos,
trípticos entre otros), pero sobre todo el impacto que
se crea con las producciones que generan con sus
alumnos en la escuela y la comunidad.

Hojas de papel Conclusiones


bond, en hojas de
17. Al finalizar la discusión solicita a los plumones papel bond.
participantes que realicen sus conclusiones
sobre la discusión 60 min

18. Invita al relator para que lea lo recuperado en la


actividad y se realice el cierre parcial de las
actividades.
90 min
Tercera sesión

19. De manera individual analizan las


características de una monografía y elaboran
una de ellas con uno de los siguientes temas: 60 min

 La alfabetización concepto clave de la


escritura.
 La escuela y sus posibilidades de
acercamiento a la escritura. Hojas tamaño
 Niños escritores carta,
plumones,
20. Intercambian sus monografías para que sean plumas.
Lap top y Monografía
leídas por otros y corregidas.
60 min proyector.

21. Invita a que compartan su monografía sobre el


tema y que reciban retroalimentación por parte
de sus compañeros. Entregan la monografía 90 min
para su evaluación.

22. En equipo revisan la presentación en power


point ”el sistema de escritura en el
pensamiento del niño” Hoja anexa
por cada uno
23. Al finalizar cada una de las hipótesis se analiza 60 min de los
las estrategias y la intervención docente en el participantes.
anexo a este documento.

24. En equipos discuten cada una de las hipótesis y


60 min
completan en el cuadro.

25. Organizados en equipo revisan el documento 60 min


“El aprendizaje de la lengua escrita: una Presentación
en power point
experiencia desde la diversidad”. Realizan un
“el sistema de
registro comparativo en y se registra en el escritura en el
anexo correspondiente. 60 min pensamiento
del niño”
26. En equipos elaboran una línea del tiempo
Línea de
donde se establecen las condiciones que puede
tiempo por
seguir un docente para reconocer los procesos
cada uno de
de escritura en los niños en sus primeros
90 min los equipos.
acercamientos.

Cuarta sesión Documento:


“el aprendizaje
27. Organizados en una mesa de discusión se de la lengua
abren las siguientes ideas: escrita: una
experiencia
desde la Registros en
¿Qué se espera en la asignatura de español diversidad”
30 min las hojas de
que logren los niños?
papel bond.
¿Cuáles son las condiciones para acercar y
potenciar la escritura en primaria?
¿Qué establece el programa 2011 sobre la
producción de textos escritos?
¿Cómo va inmersa la producción de textos en
sus planificaciones?

28. En equipos revisan el documento: “Propósitos


de la enseñanza del español en educación
básica” y analizan en que aspectos clave se
pretende potenciar la escritura. Elaboran un
60 min Hojas de papel
cuadro comparativo.
bond,
plumones. Cartel de
29. En grupo comparten su cuadro comparativo y
estándar.
es retroalimentado por sus compañeros.

30. Dividido en cinco equipos revisan los


estándares de español, cada uno de ellos 30 min
elabora un cartel.
Documento:
“Propósitos de
31. En base al cartel, comparten que estrategias
30 min la enseñanza
pueden acreditar los estándares, y con su del español en
práctica docente. educación
básica Mapas
conceptuales
32. Presenta al grupo el producto y se realizan 90 min de cada uno
comentarios sobre el mismo. Documento: de los
“estándares de participantes.
33. Individualmente revisan el documento “La español”
construcción de la escritura en el niño”, 30 min
posteriormente, elaboran un mapa conceptual
sobre las ideas del documento.(hojas de papel
bond)
60 min Ensayo
Documento: primera
34. Presentan al grupo sus mapas conceptuales y
“La versión.
en grupo se elabora una conclusión. construcción
de la escritura
30 min en el niño”.
Quinta sesión

35. Invita a los participantes a elaboran un ensayo


“la intervención docente en el proceso de
escritura del niño”.

60 min
Será fundamental que se ayude a los docentes
a reflexionar sobre la importancia de la
Ensayo
planeación de textos mediante un “remolino de
Hojas de papel versión final
ideas”, que hagan una lista de palabras.
Que realicen su primera versión y la compartan bond.
con sus compañeros.

36. En grupo comparten su primera versión y se


realizan comentarios sobre el mismo.

60 min
37. Se realizan los ajustes correspondientes y
entregan la versión final del ensayo.
60 min
Ideas
38. Organizados en grupo se organiza una mesa
redonda con el tema: “La intervención docente generadas de
en el fortalecimiento de la escritura del alumno 30 min la relatoría.
de primaria”
Hojas de papel
39. Se invita a que un participante realice la función bond.
de relator, las ideas generales se colocan sobre
hojas de papel bond.
30 min

40. Comparten sus ideas y se realizan comentarios


Ideas clave
parciales.
30 min generadas del
documento.
41. Individualmente revisan el documento: “La
intervención pedagógica y la comprensión
escrita en el aula”
60 min
42. Elaboran una lista de ideas clave en hojas de
papel bond y los comparten con sus
compañeros. 30 min
Primera
43. Invita a los participantes a escribir un artículo Documento: versión de
condiciones para generar escritores desde la “La
artículo.
intervención
primaria. 30 min pedagógica y
la
44. En parejas revisan el artículo y realizan comprensión
sugerencias a sus compañero, posteriormente escrita en el
se realiza la versión final. aula”
30 min
Será fundamental que se ayude a los docentes
a reflexionar sobre la importancia de la
planeación de textos mediante un “remolino de Versión final
ideas”, que hagan una lista de palabras. del artículo
Que realicen su primera versión y la compartan (documento
con sus compañeros. para evaluar)

45. Cada uno de los participantes realiza la


versión final y la presenta al grupo.

46. De manera individual realizan la evaluación del


curso. 30 min
Hojas tamaño
carta.
Lap top.
30 min
El sistema de escritura en le pensamiento del niño

Hipótesis Estrategias Intervención del docente

Ideas generales del documento “aprendizaje de la lengua escrita: una experiencia en la


diversidad
LECTURAS

La palabra

Pablo Neruda: De Confieso que he vivido

…Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las que suben
y bajan… Me prosterno ante ellas… Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las
derrito… Amo tanto las palabras… Las inesperadas… Las que glotonamente se esperan,
se acechan, hasta que de pronto caen… Vocablos amados… Brillan como perlas de
colores, saltan como platinados peces, son espuma, hilo, metal, rocío…

Persigo algunas palabras… Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema…
Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo
frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes ebúrneas, vegetales, aceitosas, como
frutas, como algas, como ágatas, como aceitunas… Y entonces las revuelvo, las agito, me
las bebo, me las zampo, las trituro, las emperejilo, las liberto… Las dejo como estalactitas
en mi poema, como pedacitos de madera bruñida, como carbón, como restos de
naufragio, regalos de la ola…

Todo está en la palabra… Una idea entera se cambia porque una palabra se trasladó de
sitio, o porque otra se sentó como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y
que le obedeció. Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo lo
que se les fue agregando de tanto rodar por el río, de tanto transmigrar de patria, de tanto
ser raíces… Son antiquísimas y recientísimas… Viven en el féretro escondido y en la flor
apenas comenzada…

Que buen idioma el mío, que buena lengua heredamos de los conquistadores torvos…
Éstos andaban a zancadas por las tremendas cordilleras, por las Américas encrespadas,
buscando patatas, butifarras, frijolitos, tabaco negro, oro, maíz, huevos fritos, con aquel
apetito voraz que nunca más se ha visto en el mundo… Todo se lo tragaban, con
religiones, pirámides, tribus, idolatrías iguales a las que ellos traían en sus grandes
bolsas…

Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra… Pero a los bárbaros se les caían de la
tierra de las barbas, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que se
quedaron aquí resplandecientes… el idioma.

Salimos perdiendo… Salimos ganando… Se llevaron el oro y nos dejaron el oro… Se lo


llevaron todo y nos dejaron todo… Nos dejaron las palabras.
Leer y escribir en un mundo cambiante

Dra. Emilia Ferreiro

Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales.
Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de
sus días.

En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los 4 ó 5 sistemas primigenios


(China, Sumeria, Egipto, Mesoamérica y, muy probablemente, también el valle del
Hindus) hubo escribas, quienes formaban un grupo de profesionales especializados en un
arte particular: grabar en arcilla o en piedra, pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o
en muros, esos signos misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo del poder. De hecho, las
funciones estaban tan separadas que los que controlaban el discurso que podía ser
escrito no eran quienes escribían, y muchas veces tampoco practicaban la lectura.
Quienes escribían no eran lectores autorizados, y los lectores autorizados no eran
escribas.

En esa época no había fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a ese oficio se
sometían a un riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la noción
misma de fracaso escolar no existía (aunque hubiera escuelas de escribas).

No basta con que haya escuelas para que la noción de "fracaso escolar" se constituya.
Veamos un símil con una situación contemporánea: tenemos escuelas de música, y
buenos y malos alumnos en ellas. Si alguien no resulta competente para la música, la
sociedad no se conmueve, ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo
peculiar de "dislexia musical" que podría quizás ser superada con tal o cual entrenamiento
específico. Ser músico es una profesión; y quienes quieren dedicarse a la música se
someten a un riguroso entrenamiento. Y, aparentemente, las escuelas de música, en
todas partes, tienen un saludable comportamiento.

Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no


era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de
ciudadanía.

Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una época y otra, muchas revoluciones
sangrientas fueron necesarias en Europa para constituir las nociones de pueblo soberano
y democracia representativa. Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de
arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transportables, fácilmente
consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latín imperial y
hegemónico.

Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos


modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos "leer" y "escribir" habían dejado de
tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades
homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada
circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos.

Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de una


incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria,
precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las
bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero
la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar
una técnica.

Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de


una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta
oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían,
como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura
eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo
que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de
los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por
ausencia de una tradición histórica de "cultura letrada".

Surge entonces la noción de "fracaso escolar", que es concebida, en sus inicios, no como
fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno.

Esos alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres, como
"débiles de espíritu", "inmaduros" o "disléxicos". (En los años 1960 la dislexia fue
considerada "la enfermedad del siglo"). Algo patológico traen consigo esos niños, algo
que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus
intenciones, queda más allá de toda sospecha.

Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización


inicial que mal puede explicarse por una patología individual.

Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron
la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de
algo intrínseco al alumno habría un "déficit cultural". De hecho, una cierta "patología
social" (suma de pobreza + analfabetismo) sería responsable del déficit o handicap inicial.
Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no se distribuye
equitativamente entre los países, sino que se concentra en entidades geográfico-jurídico-
sociales que ya no sabemos cómo nombrar.

Hoy día no se sabe muy bien cómo clasificar a los países. Antes había "desarrollados" y
"subdesarrollados", pero esta última calificación pareció peyorativa y fue reemplazada por
un eufemismo: "países en vías de desarrollo". Pero ¿cuántas décadas puede un país
estar "en vías de desarrollo sin acabar de desarrollarse?". De hecho, muchos de los
países que antes parecían estar "en vías de desarrollo" parecen hoy día condenados a
estar "en vías de subdesarrollo". Hubo una época en que los países se catalogaron en
dos regiones: "Primer mundo" y "Tercer mundo", con un supuesto "Segundo mundo" que
nadie asumió como designación adecuada para sí mismo. Y ahora hemos regresado a las
coordenadas pseudo-geográficas: los ejes "Este" y "Oeste" desaparecieron, mientras que
"Norte" y "Sur" tienen renovada vigencia (lo que obliga a innegables dificultades
propiamente geográficas, tales como ubicar a Australia en el Norte y a México en el Sur).
Yo hablaré de "periferia" para referirme a este Sur, que también existe...

Total, que no sabemos cómo clasificar a los países, pero sí sabemos qué es la pobreza.
Sabemos -y es inútil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice que el 80%
de la población mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos
los indicadores de dificultad para la alfabetización: pobreza endógena y hereditaria; baja
esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil; malnutrición; multilingüismo.
(Sabemos, por supuesto, que ese 80% también es heterogéneo, ya que las
desigualdades entre los países se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o
más pronunciadas).

A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e


internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en
el mundo (mientras que en 1980 eran 800 millones).

Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han
descubierto el iletrismo. ¿En qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en
estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la "lucha contra el
iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad
básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni
mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen analfabetos (porque
no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen
iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han
producido lectores en sentido pleno).

El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el
"leer y escribir" siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al
precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas
universidades tienen "talleres de lectura y redacción". Total, que una escolaridad que va
de los 4 años a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco
forma lectores en sentido pleno.

Está claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar
alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen
cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado
para el periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura
(clásica o contemporánea); etc.

Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la


vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son
cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el
trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza?

El mundo laboral está cada vez más informatizado, y la escuela (nuestra escuela pública,
gratuita y obligatoria, esa gran utopía democrática del siglo XIX) está, en los países
periféricos, cada vez más empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capacitados
y peor pagados.

Peor aún: la democracia, esa forma de gobierno a la cual todos apostamos, demanda,
requiere, exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es
incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La democracia plena es imposible
sin niveles de alfabetización por encima del mínimo del deletreo y la firma.

No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para
aumentar el número de lectores (lectores plenos, no descifradores). En las primeras
décadas del siglo XX parecía que "entender instrucciones simples y saber firmar" podía
considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos requisitos son
insostenibles. Hoy día los requisitos sociales y laborales son mucho más elevados y
exigentes. Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no saben tomar
decisiones rápidas y seleccionar información.

Y la escuela de los países periféricos, que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico
y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no
por decisión pedagógica, sino porque "el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia
Network firmaron una alianza para introducir Internet en todas las escuelas públicas de
América Latina y El Caribe", según noticias periodísticas ampliamente difundidas de fines
de marzo 2000.(Por ej., El Financiero, de México, en la sección "Negocios" del 29 de
marzo).

Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros de educación recién


estrenados, de México a Argentina, sostienen un discurso coincidente: "Internet en las
escuelas", como si las computadoras, de por sí, pudieran ser el trampolín de acceso a
niveles de alfabetización nunca alcanzados, y como si los maestros -esos maestros
desactualizados y mal pagados- fueran inmediatamente reciclables (o quizás
desechables).

Yo he dicho desde hace varios años en diversos foros, y continúo sosteniendo, que las
nuevas tecnologías ayudarán sobremanera a la educación en su conjunto si contribuyen a
enterrar debates interminables sobre temas perimidos: por ejemplo, "¿hay que comenzar
a enseñar con caracteres ligados o separados?; ¿qué hacemos con los zurdos?; ¿hay
que enseñar a leer por palabras o por sílabas?". Bienvenida la tecnología que elimina
diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre un teclado; bienvenida
la tecnología que permite separar o juntar los caracteres, a decisión del productor;
bienvenida la tecnología que enfrenta al aprendiz con textos completos desde el inicio.

Pero la tecnología, de por sí, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de
alfabetización (ignoradas también por la mayoría de los métodos pedagógicos), ni es la
oposición "método vs. Tecnología" la que nos permitirá superar las desventuras del
analfabetismo.

Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologías quisiera insistir en la


ecuación pobreza / analfabetismo / multilingüismo. Durante décadas hemos escuchado
expresiones tales como "lucha contra el analfabetismo", lenguaje militar que caracteriza,
además, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como "desertores". Ese
lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto
"analfabetismo" hacia el concreto "individuo analfabeto" como enemigo visible es casi
inevitable, sobre todo cuando la imagen militar es asociada a la imagen médica y sea
habla de "flagelo social", "plaga social" y similares (como si se tratara del paludismo o el
cólera). (Todas esas son expresiones reiteradas en documentos oficiales, nacionales e
internacionales, de 1970 hasta nuestros días).

Es evidente que no puede haber "lucha contra el analfabetismo (o el iletrismo)" sino


acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la población (en el entendido
que "literacy" designa un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y dentro de la
edad adulta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto
con el cual no hemos tenido experiencia previa) [Por ejemplo, yo enseño a nivel Maestría
y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez que, como
lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas especializadas y, como
escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto académico que se
llama "una tesis"]

Pero recientemente, y con el mismo espíritu militar y militante, se ha declarado el "Día


Internacional para la Erradicación de la Pobreza". Yo me pregunto: ¿qué haremos con el
multilingüismo? ¿Se les ocurrirá también que hay que erradicarlo porque hace más difícil
y más costosa la alfabetización?

Por más eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS
INCOMPLETOS POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca de un lector, y no
puede realizarse como objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy
mal caracterizado cuando se lo define simplemente como un cliente. Se puede comprar
una colección de libros para exhibirlos en la sala de recepción de la casa o en el estudio
profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin intérpretes. El libro
se completa cuando encuentra un lector-intérprete (y se convierte en patrimonio cultural
cuando encuentra una comunidad de lectores-intérpretes).

Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan
cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más
cuidado y acabado que sea, será siempre incompleto si no encuentra "el otro"/"los otros"
que le darán completud. Ese "otro" (esos "otros") deben ser lectores.

¿Los editores de las próximas décadas van a concentrarse en producir libros para el 20%
de la población mundial? ¿Van a retomar la antigua tradición de la lectura elitista,
contraria a la idea de la alfabetización necesaria para la democracia? ¿Podemos pedirles
(quién puede pedirles) que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la
producción de lectores?

La situación actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de


profundos cambios en la definición de la materialidad misma del objeto "libro". Algunos
nos anuncian una nueva democracia vía Internet mientras que otros se anticipan a
organizar prematuros funerales al objeto "libro", ese que tiene textura y olor, ese "de carne
y hueso" con el que aprendimos a convivir durante siglos.

En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos "entre
el discurso utópico y la nostalgia del pasado". Es fácil, demasiado fácil, hacer el elogio de
los nuevos soportes electrónicos del texto impreso; es fácil (casi banal) aplicar el
calificativo "democrático" a una nueva tecnología. Veamos un ejemplo emblemático.

Durante décadas eminentes investigadores sostuvieron que el sistema alfabético de


escritura estaba ligado a la democracia, por ser el más simple, perfecto, "scientific and
easy to use". Esa visión se difundió ampliamente. Sin embargo, tres datos bastan para
destruir este mito: en la Grecia clásica que inventó el alfabeto del cual somos tributarios,
el número de adultos varones libres alfabetizados nunca fue superior al 20%, tal como lo
muestran minuciosos análisis de historiadores recientes (W. Harris, 1989). Por otra parte,
la fascinación de los lingüistas por el alfabeto hizo que las lenguas nativas de América y
África, cualquiera fuera su estructura, se escribieran en un sistema alfabético, el cual no
trajo consigo una alfabetización universal, mientras que Japón, con uno de los sistemas
más complejos de escritura, resistió a todas las presiones por adoptar el alfabeto y tiene
tasas de "literacy" superiores a las de Europa y USA. Internet, correo electrónico, páginas
web... están introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de
comunicarnos y de recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la
lengua y de los cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son "democráticos" por sí
mismos (tanto como el alfabeto no es democrático, en sí mismo). Exigen, en cambio,
capacidades de uso de la lengua escrita más flexibles que las que estábamos
acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que están siendo
generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los
objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los desnutridos
y los desempleados aprenderán a leer y escribir para entrar a Internet (aunque no reciban
créditos escolares por ello), o si quedarán nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso
hacer predicciones.

Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños)
no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio. Todos los objetos
(materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de
atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los
adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de
ellas.

Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto
con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que
aquellos niños que no han tenido contacto con lectores.

¿En qué consiste ese "saber" pre-escolar? Básicamente, en una primera inmersión en la
"cultura letrada": haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la
oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde
leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de
respuesta.

La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica
que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas. El
intérprete (que, en sentido estricto habría que llamar "interpretante" por razones
imposibles de desarrollar aquí) informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal
que llamamos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo
mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a
producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación
cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la página. El que lee parece
hablar para otro allí presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de
un "Otro" que puede desdoblarse en muchos "Otros", salidos de no se sabe dónde,
escondidos también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz
para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico de "volver a presentarse"). El
lector habla pero no es él quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir
sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca.

La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los actores, los
"metteurs en scène" y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida,
la lectura es presentación de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua
cotidiana).

Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el
mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas.
¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el
mismo texto oral, una y otra vez? La fascinación de los niños por la lectura y relectura del
mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la
lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni
se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio
reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-presentación.

Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia
cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un
entrenamiento consistente en "habilidades básicas". En general, los primeros se
convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales. ¿Quiénes van
a tener la voluntad, el valor y el empeño para romper el círculo vicioso? En Jomtien,
Thailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de educación para todos, para la
década 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firmó al lado de los organismos
internacionales (UNESCO, UNICEF). Los diez años se cumplieron y los objetivos son
decepcionantes. En abril de este mismo año, en Dakar, se acaba de reunir un Foro
Mundial de la Educación para extender por 15 años más los objetivos no cumplidos. Y así
seguirá siendo, mientras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras se siga
apostando a los métodos (concebidos para formar técnicos especializados) y se olvide la
cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de la inter-conexión)
Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de
crecer) están ávidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia
de 4 a 12 años que pasan desapercibidos o, peor aún, son desautorizados porque el
maestro solo es capaz de ver la ortografía desviante.

Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños PIENSAN a
propósito de la escritura, y que su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y
extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de
escucharlos desde los primeros balbuceos escritos (simples garabatos, según algunos,
contemporáneos de los primeros dibujos que realizan).

No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un
aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre
una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la
mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este
maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las
escrituras.

Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos
algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad
para incidir en un fenómeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar variables.
Pero ahora tenemos: nuevas tecnologías de circulación de textos; nuevos insights
(construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de
apropiación de la escritura por parte de diferentes actores sociales en diferentes
momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar la escritura (ese objeto
perdido en un "no man's land"); tenemos pedagogos fatigados por la inútil disputa sobre
métodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psicólogos, psicopedagogos
y psicolingüistas con teorías suficiente válidas como para restituir al niño como ser
pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingüistas que insisten en
retrotraer el debate a sus dimensiones técnicas más retrógradas, utilizando, por supuesto,
una nueva terminología como "phonological awareness"). [Divisiones de este tipo no nos
sorprenden, porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los historiadores
piensan que es interesante ocuparse de las prácticas populares de lectura y escritura; no
todos los lingüistas consideran que la escritura es un objeto de interés para la Lingüística,
etc.]

Esos niños y niñas curiosas, ávidas por saber y entender están en todas partes, en el
Norte y en el Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean, y
desde muy temprano, preguntas con profundo sentido epistemológico: ¿qué es lo que la
escritura representa y cómo lo representa? Reduciéndolos a aprendices de una técnica,
menospreciamos su intelecto. Impidiéndoles tomar contacto con los objetos en los que la
escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos inútiles) sus esfuerzos
cognitivos.

LA ALFABETIZACIÓN NO ES UN LUJO NI UNA OBLIGACIÓN: ES UN DERECHO. Un


derecho de niños y niñas que serán hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que
deseamos), ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingüísticas y
culturales sean consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las distintas
lenguas y los distintos sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La
diversidad cultural es tan importante como la bio-diversidad: si la destruimos, no seremos
capaces de recrearla.

Venimos de un "pasado imperfecto", donde los verbos "leer" y "escribir" han sido definidos
de maneras cambiantes -a veces erráticas- pero siempre inefectivas; vamos hacia un
futuro complejo (que algunos encandilados por la técnica definen como un "futuro simple",
exageradamente simple). Quizás sea posible que las voluntades se junten; que los
objetos incompletos producidos por los editores encuentren a los lectores en potencia
(que son también productores de textos tanto como productores de sentido); que los
maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos, la capacidad de reír, llorar o
sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas tecnologías pero tampoco
espere de ellas efectos mágicos; que nos comprometamos con los futuros lectores para
que la utopía democrática parezca menos inalcanzable.

Los niños -todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje
inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura.
Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza,
porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo.

Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" está el germen de un "presente continuo"


que puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido (democrático
y pleno) a los verbos "leer" y "escribir". Que así sea, aunque la conjugación no lo permita.

Conferencia expuesta en las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión


Internacional de Editores. CINVESTAV-México

Emilia Ferreiro es doctora por la Universidad de Ginebra, donde tuvo el privilegio de ser
alumna y colaboradora de Jean Piaget. Sus investigaciones sobre alfabetización fueron
realizadas principalmente en Argentina, donde nació, y en México, país donde
actualmente reside y es profesora titular del Centro de Investigación y Estudios
Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
Producción de textos escritos

Al igual que leer, escribir supone un esfuerzo intelectual y un proceso amplio, por lo que
los avances en la producción de textos escritos estarán significativamente relacionados
con las actividades didácticas que los docentes propongan a sus alumnos.

Tradicionalmente, en el aula se hacían pocas actividades de escritura con propósitos


comunicativos, ya que se daba preferencia al dictado y a la copia para luego centrarse en
los aspectos ortográficos. También era frecuente que cuando se pedía una “composición
libre”, ésta se dejara sin revisar, o bien se evaluara sólo atendiendo aspectos periféricos
de la escritura (linealidad, caligrafía, limpieza) y ortográficos. La presentación y la
ortografía son importantes; sin embargo, conviene resaltar otros aspectos centrales del
texto:

• El proceso mismo de la escritura de un texto; es decir, la planeación, realización y


evaluación de lo escrito.
• La coherencia y cohesión en la manera de abordar el tema central del texto.
• La organización del texto a través de la puntuación, selección de las diferentes
oraciones, frases, palabras y elaboración de párrafos.
• Secciones ordenadas del texto, paginación, ilustración, uso de recuadros y otros
recursos.
• Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la página, el empleo de
recursos tipográficos e ilustraciones y la ortografía, entre otros.

Los programas hacen hincapié en actividades puntuales sobre cada uno de estos
aspectos, con el fin de que los alumnos sean productores competentes de textos. Es
decir, que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades, transmitan por
escrito sus ideas y logren los efectos deseados en el lector. A diferencia del lenguaje
hablado, la escritura tiene capacidad de comunicar permanentemente y a distancia; es
decir, la persona que escribe quizá no esté en contacto directo con sus interlocutores, lo
cual lleva al escritor a tomar decisiones sobre la manera más adecuada de expresarse,
considerando los contextos de sus potenciales lectores.

No es frecuente que un escrito resulte satisfactorio de inmediato. Antes de elaborarlo, el


escritor debe reflexionar acerca de qué quiere comunicar y cómo hacerlo; después es
necesario que escriba una primera versión, que al releer podrá corregir hasta lograr el
texto deseado. La producción de un texto constituye un aprendizaje complejo que debe
respetarse porque implica tomar decisiones, afrontar problemas, evaluar y corregir.
Durante la Educación Básica se espera que los alumnos aprendan a producir textos, lo
cual supone la revisión y elaboración de diversas versiones, hasta considerar que la
producción satisface los fines para los que fue realizada.

Desde los primeros grados de educación primaria deben presentarse, regular y


frecuentemente, las siguientes actividades y reflexiones que conforman el proceso de
escritura.

• Planear los textos antes de comenzar a escribirlos. Establecer para qué se escribe, a
quién se dirige, qué se quiere decir y qué forma tendrá (organización). La lectura y el
análisis de textos semejantes al que quiere lograrse constituyen una fuente importante de
información para planear un texto y tomar decisiones.
• Escribir una primera versión, atendiendo, en la medida de lo posible, la planeación.

• Releer el texto producido para verificar que cumpla con los propósitos establecidos y
tenga suficiente claridad. Para esta actividad quizá sea necesario repetir este paso varias
veces, por lo que los alumnos se pueden apoyar en algún compañero que valore su
borrador escrito.

• Corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales: el nivel del significado
(¿cumple con lo que quiere decirse?, ¿es claro?, ¿la secuencia de ideas es adecuada?,
¿es coherente?) y el nivel de las oraciones, las palabras empleadas (¿las oraciones están
completas?, ¿la relación entre las oraciones y párrafos es lógica?), la ortografía, el
formato, la caligrafía o legibilidad de la tipografía empleada.

• Compartir el texto con el o los destinatarios y comprobar si tuvo el efecto deseado.


Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario

Delia Lerner*

Leer y escribir... Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han
marcado y siguen marcando una función esencial -quizá la función esencial- de la
escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de esta función -y explicitar, por lo tanto, el
significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la institución
escolar- es una tarea ineludible. Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende
ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela
es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos
sus ex-alumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores.
Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura,
supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones
con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los
textos, entre ellos y sus autores, entre los autores mismos, entre los autores, los textos y
su contexto.

Ahora bien, para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes
de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza, es necesario
construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y
escritura. Poner en escena una versión escolar de estas prácticas que guarde cierta
fidelidad a la versión social (no escolar) requiere que la escuela funcione como una
micro-comunidad de lectores y escritores. Lo necesario es hacer de la escuela una
comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los problemas
que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún
aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para
defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra que consideran
peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores
y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otra historias,
descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos...

Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus


propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los
destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones
que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las
propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los
demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reír...

Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas


vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permiten repensar
el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean
derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. Lo
necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto del
aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura
tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan
incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos
de la cultura escrita.
Lo real es que se trata de una tarea difícil para la institución escolar, y es difícil
esencialmente porque: la escolarización de las prácticas plantea arduos problemas, los
propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que
orientan la lectura y la escritura fuera de ella, · la inevitable distribución de los contenidos
en el tiempo puede conducir a parcelar el objeto de enseñanza, la necesidad institucional
de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano sólo los aspectos más accesibles
a la evaluación. · la manera en que se distribuyen los roles entre el maestro y los alumnos
determina cuáles son los conocimientos y estrategias que los niños tienen o tienen
oportunidad de ejercer y, por lo tanto, cuáles podrán aprender.

Conocer las dificultades -y, en este caso, comprender en qué medida se derivan (o no) de
necesidades legítimas de la institución escolar, es el primer paso para construir
alternativas que permitan superarlas, Analicemos entonces cada una de las cuestiones
señaladas: -¿Cuáles son las dificultades involucradas en la escolarización de las
prácticas? Precisamente por ser prácticas, la lectura y la escritura presentan rasgos que
obstaculizan su escolarización: a diferencia de los saberes típicamente escolarizables -
que se caracterizan por ser explícitos, públicos y sencuenciables (Verret, citado por
Chevallard, 1991)- estas prácticas son totalidades indisociables, que ofrecen resistencia
tanto al análisis como a la programación secuencial, que aparecen como quehaceres
aprendidos por participación en las actividades de otros lectores y escritores e implican
conocimientos implícitos y privados. En consecuencia, no resulta sencillo determinar
exactamente qué, cómo y cuándo aprenden los sujetos.

Por otra parte, se trata de prácticas sociales que pueden considerarse como
"aristocráticas" en la medida en que son y tienden a seguir siendo patrimonio de ciertos
grupos sociales más que de otros. Desde el punto de vista, hacerlas ingresar como tales a
la escuela entraría en contradicción con esa función implícita de la institución escolar que
-como nos lo ha revelado la teoría crítica- contribuye a orientar sus acciones hacia la
conservación del orden social establecido.

-¿Qué diferencias existen entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y la


escritura? Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar los
saberes y quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura
existen en ella para ser enseñadas y aprendidas. En la escuela, no resultan "naturales"
los propósitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores: como
están en primer plano los propósitos didácticos, vinculados a los conocimientos que los
alumnos necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura, los propósitos más
inmediatos -como escribir para comunicarse con alguien distante o leer para conocer otro
mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva- suelen ser
relegados o incluso excluidos de su ámbito. Esta divergencia corre el riesgo de conducir a
una situación paradójica: si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de
que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos aprenderán a leer y escribir para cumplir otras
finalidades (ésas que la lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela
abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando
al mismo tiempo su función enseñante. Relación saber-duración versus preservación del
sentido.

Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la enseñanza. La


opción tradicional -al menos desde el siglo XVII- ha consistido en distribuirlos
estableciendo una correspondencia término a término entre parcelas de saber y parcelas
de tiempo. En el caso de la lengua escrita, como es sabido, esta parcelación ha sido
flagrante: en el primer año de escolaridad, dominar el "código" y sólo en el segundo
"comprender y producir textos breves y sencillos"; proponer al principio ciertas sílabas o
palabras e introducir otras en las semanas o meses consecutivos, graduando las
dificultades; en el primer ciclo, presentar exclusivamente textos de determinados géneros
y reservar otros para el segundo... La enseñanza se estructura así según un eje temporal
único, según una progresión lineal, acumulativa e irreversible.

Tal organización del tiempo de la enseñanza entra en contradicción no sólo con el tiempo
del aprendizaje, sino también -en nuestro caso- con la naturaleza de las prácticas de
lectura y escritura. Entra en contradicción con el tiempo del aprendizaje porque éste -lejos
de ser lineal, acumulativo e irreversible- supone aproximaciones simultáneas al objeto de
conocimiento desde diferentes perspectivas, supone coordinaciones y reorganizaciones
cognitivas que significan en forma retroactiva las interpretaciones originalmente atribuidas
a los contenidos aprendidos. Y entra en contradicción también con las prácticas de lectura
y escritura porque éstas son – como ya hemos visto. Totalidades indisociables que
resisten al parcelamiento y las secuenciación. La paradoja se plantea entonces así: si se
intenta parcelar las prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para
el aprendiz; si no se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los contenidos que
permita enseñarlas.

-Tensión entre dos necesidades institucionales: enseñar y controlar el aprendizaje: La


responsabilidad social asumida por la escuela genera una fuerte necesidad de control: la
institución necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los
aprendizajes. Esta necesidad -indudablemente legítima- suele tener consecuencias
indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el aprendizaje de la
lectura, se lee sólo en el marco de situaciones que permitan al maestro evaluar la
comprensión o la fluidez de la lectura en voz alta; como lo más accesible a la evaluación
es aquello que puede calificarse como "correcto" o "incorrecto", la ortografía de las
palabras ocupa en la enseñanza un lugar más importante que otros problemas más
complejos involucrados en el proceso de escritura. Es así como la enseñanza pone en
primer plano ciertos aspectos en detrimento de otros que serían prioritarios para formar a
los alumnos como lectores y escritores, pero que son menos controlables. Se plantea
pues, inadvertidamente, un conflicto de intereses entre la enseñanza y el control, si se
pretende enseñar mucho, entonces resulta imposible controlarlo todo; si se intenta
controlarlo todo, entonces se opera una fuerte reducción de los contenidos porque se
renuncia a aquellos cuyo control resulta más complejo. Si se triunfan los intereses del
control, las prácticas de lectura y escritura se alejan de la escuela y las posibilidades de
los alumnos de apropiarse de esas prácticas se reducen considerablemente.

-Finalmente, en cuanto a las dificultades derivadas de la distribución de roles entre el


maestro y los alumnos, señalemos una fundamental: dado que el derecho a evaluar es en
general privativo del docente, los alumnos tienen muy pocas oportunidades de auto
controlar lo que comprenden al leer y de auto corregir sus escritos. Aprender a hacerlo y
conquistar autonomía como lectores y escritores resulta entonces muy difícil.

Frente a este panorama, ¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido de la lectura
y la escritura? Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la
institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es
generar condiciones didácticas que permitan poner en escena -a pesar de las dificultades
y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la
versión social (no escolar) de esas prácticas. En primer lugar, para posibilitar la
escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura, para que todos los docentes
puedan programar la enseñanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseño
curricular es el de explicitar, entre los aspectos implícitos en las practicas, aquellos que
resultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingüísticos, psicolingüísticos,
antropológicos e históricos.

Es lo que hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996 y 1997) al formular
como contenidos de la enseñanza no sólo los saberes lingüísticos sino también los
quehaceres del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto que se
está leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la información visual, discutir diversas
interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha leído y compararlo
con otras obras del mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar información
proveniente de diversas fuentes sobre un tema de interés, seguir a un autor predilecto,
compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos difíciles, tomar notas para registrar
informaciones a las que más tarde recurrirá, escribir para cumplir diversos propósitos
(convencer, reclamar, dar a conocer...), planificar lo que se va a escribir y modificar el plan
mientras se está escribiendo, tomar en cuenta los conocimientos del destinatario para
decidir qué informaciones se incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que se está
produciendo, seleccionar un registro lingüístico adecuado a la situación comunicativa,
revisar lo que se está escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes...

Ahora bien, explicitar los quehaceres involucrados en las prácticas y considerarlas como
contenidos de enseñanza no significa de ningún modo que ellos deban ser comunicados
verbalmente a los niños. Preservar el sentido de las prácticas supone propiciar que sean
adquiridas por participación en las acciones que ellas involucran –y evitando que esas
acciones sean sustituidas por meras verbalizaciones-. Es esta preocupación las que nos
ha llevado a hacer una distinción (Lerner, Litito, Levy y otros, op.cit.) entre "contenidos
objeto de reflexión", entendiendo que un mismo contenido puede estar en un momento
determinado "en acción"- es decir, presente en la situación didáctica en la medida en que
el maestro o los alumnos lo ponen en juego al leer o al escribir- y constituirse en otro
momento en objeto de reflexión, en la medida en que los problemas plateados por la
escritura o por la lectura así lo requieran.

En segundo lugar, es posible articular los propósitos didácticos -cuyo cumplimiento es


necesariamente mediato- con otros propósitos que tengan un sentido "actual" para el
alumno y se corresponda con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera
de la escuela. Esta articulación, que permite resolver una de las paradojas antes
planteadas, puede concretarse a través de una modalidad organizativa bien conocida: los
proyectos de producción-interpretación. El trabajo por proyectos permite, en efecto, que
todos los integrantes de la clase -y no sólo el maestro- orienten sus acciones hacia el
cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un casette de poemas para enviar a
otros niños o para hacer una emisión radial dota de sentido al perfeccionamiento de la
lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen
un mero de la lectura o la escritura -escribir, rescribir, releer, transcribir, resumir...-, a
retrabajar un tema, un género o un autor.

Finalmente, es posible crear un nuevo equilibrio entre la enseñanza y el control,


intentando evitar que éste prevalezca sobre aquella, Cuando hay que elegir entre lo que
es necesario para que los niños aprendan lo que es necesario para controlar el
aprendizaje, parece imprescindible optar por el aprendizaje. Se trata de abrir espacios
para que los alumnos, además de leer profundamente ciertos textos, puedan leer otros
muchos -puedan llevar a cabo en la escuela esa práctica extensiva de la lectura que
caracteriza a nuestra época saturada de información; se trata de dar un lugar importante a
la lectura para sí mismo, aunque no sea posible para el maestro evaluar la comprensión
de todo lo que han leído; se trata también de compartir la función evaluadora, brindando a
los alumnos oportunidades de auto controlar lo que están comprendiendo al leer y de
generar estrategias para leer cada vez mejor, aunque esto haga más difícil conocer los
aciertos o errores producidos en su primera lectura; se trata de delegar (provisoriamente)
en los niños la responsabilidad de revisar sus escritos, permitiendo así que se enfrenten
con problemas de escritura que no podrían descubrir si el rol de corrector fuera asumido
siempre por el docente... Se generarán así nuevos aprendizajes y aparecerán también
nuevas posibilidades de evaluación.

Al disminuir la presión del control, se hace posible evaluar aprendizajes que antes no
tenían lugar: como el maestro no comunica de inmediato su opinión, los alumnos
expresan sus interpretaciones, las confrontan, buscan en el texto indicios paraverificarlas,
detectan errores en sus producciones, buscan información para corregirlos, ensayan
diferentes soluciones... y todas estas acciones proveen nuevos indicadores de los progresos
que los niños están realizando como lectores y escritores.

Es así como pueden resolverse las dificultades -y también las paradojas- antes planteadas.
Analizar lo real resulta duro, pero contribuye a delinear lo que es posible hacer para alcanzar
lo necesario: formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita.

Referencias bibliográficas:

Chevallard, Yves: La transposición didáctica. Editorial Aique, Buenos Aires, 1991.


Lerner, D.; Lotito, L.; Levy, H. Y otros: Documentos No. 2 y No. 4 de Actualización curricular
en Lengua. Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1996 y 1997.
Lerner, Delia., Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Texto presentado
y comentado en el Seminario: Práctica de la escritura y práctica de la lectura. Análisis de
proyectos y situaciones didácticas. Impartido por la autora en junio de 1999 y organizado por
la Red de Animación a la lectura del FCE.

Delia Lerner es licenciada en Ciencias de la Educación y ha realizado estudios de


postgrado en Lingüística. Es investigadora en Didáctica de la Lectura y la Escritura así
como en Didáctica de la Matemática y ha dirigido diversos estudios en ambas áreas, en
Argentina y en Venezuela. Es Profesora Titular de Didáctica del Nivel Primario en el
Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires y dicta Seminarios de Postgrado en la Maestría en Didáctica
de esta Facultad, en la Maestría en Psicología Educacional de la Facultad de Psicología
de la misma Universidad y en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO). Tiene, además, una vasta experiencia en formación continua de docentes,
ámbito en el cual ha dirigido diversos programas tanto en Argentina como en Venezuela.
Ha publicado, entre otros, Comprensión lectora y expresión escrita. Experiencia
pedagógica, en colaboración con Magaly de Pimentel y Alicia de Pizani; La Matemática en
la escuela, aquí y ahora (1992); El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela (1992),
en colaboración con Alicia de Pizani; "El sistema de numeración, un problema didáctico"
en Didáctica de Matemáticas (1994), en coautoría con Patricia Sadovsky y con la
colaboración de S. Wolman; "La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una
falsa oposición" en Castorina, Ferreiro, Kohl de Oliveira y Lerner: Piaget-Vigotsky:
contribuciones para replantear el debate (1996), Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo
posible y lo necesario” (2001). Todos estos trabajos han sido traducidos al portugués.
La expresión escrita como un proceso sociocultural

La escritura es un proceso social y cognoscitivo en el que el autor transforma sus ideas en


un discurso escrito coherente, pensando en los posibles destinatarios o audiencias, en
sus experiencias con los diferentes textos y en los contextos (escolares, recreativos,
laborales, etcétera) en los que se encuentra. De esta forma, la escritura es el resultado de
la interacción entre el individuo y su sociedad.

La adquisición de la escritura es un proceso complejo que requiere del desarrollo de


diferentes habilidades, que van desde el aprendizaje del código de lectoescritura (el
conjunto de letras y sus correspondencias grafo-fonémicas) hasta su uso en un nivel
avanzado de análisis e integración para producir diferentes textos.

Según Olson (citado en Defior, 1996), la escritura cumple tres funciones básicas:
comunicativa, representativa y educativa. La función comunicativa permite a las personas
interactuar y conocer sus ideas, aun cuando hayan pasado varias horas, meses o tal vez
siglos desde que las plasmaron en papel.

En otras palabras, el lenguaje escrito permite trascender las barreras espaciotemporales.


En esta propuesta se destaca la función comunicativa al sugerir que los alumnos elaboren
un periódico que les permita dar información a diversos integrantes de su comunidad.

“Como parte importante de la aplicación de la presente propuesta, descubrí algo


importante que no tomaba mucho en cuenta: el darle un verdadero destino a los escritos
de los niños, para que ellos se motiven a producir textos y sientan que sus trabajos no se
van a archivar o simplemente calificar, sino que ahora les van a encontrar sentido y
funcionalidad”

Prof. Gerardo Ramos Martínez, sexto grado, Aguascalientes.

Por otro lado, la función representativa permite modificar las ideas, es decir, descubrir
nuevas formas para resolver problemas, así como generar y transformar el conocimiento.
Un claro ejemplo es la función que cumple la investigación científica, la literatura y la
preservación de los hechos del pasado, como instrumentos indispensables para el
desarrollo de la ciencia, el arte, la historia y la cultura en general. Dentro de la presente
propuesta didáctica, la elaboración de diversos textos que conforman un periódico permite
a los alumnos aplicar y transformar sus conocimientos y habilidades en torno a la
escritura.

Finalmente, la función educativa permite adquirir un medio de comunicación flexible,


integrador y permanente como lo es la escritura. Esto se debe a que los conocimientos,
por su complejidad y extensión, no se pueden transmitir solamente por medio de la
oralidad; si así fuera, se necesitarían muchos más maestros y mucho más tiempo en la
escuela. Tal es la importancia de la escritura, que el desarrollo y la consolidación de las
habilidades relacionadas con ella permiten a los individuos formarse e integrarse en la
sociedad a lo largo de toda su vida.
Para poder llevar a cabo el proceso de escritura y cumplir sus funciones, se deben tomar
en cuenta diversos aspectos: la audiencia, el mensaje que se quiere comunicar (el texto) y
la situación comunicativa. Es común que en las aulas se lleven a cabo actividades de
escritura que toman en cuenta a la audiencia y al texto que se escribe; por ejemplo, si se
escribe una carta, un cuento o una entrevista.

Sin embargo, suele dejarse de lado el elemento central de cualquier escrito, que se refiere
a la situación comunicativa, siendo ésta el marco de referencia fundamental para la
escritura.

La situación comunicativa se compone de los objetivos y la intención con la cual se


escribe (para qué), así como de las características de la audiencia (para quién). De esta
forma, dicha situación comunicativa genera entornos sociales determinados para lograr
los propósitos de la escritura (Camps, 2003).

Para escribir se deben tomar en cuenta la audiencia, el mensaje que se quiere comunicar
y la situación comunicativa.

“Es muy rescatable hacer ver a los alumnos que la producción de sus textos tiene un
verdadero destinatario, para que la motivación sea mayor. Dentro de nuestra práctica
cotidiana, los hacemos escribir, pero no le damos la importancia debida, lo cual merma el
gusto por escribir en los niños”

Prof. Gerardo Ramos Martínez, sexto grado, Aguascalientes.

En la presente propuesta didáctica se subraya la relevancia que tiene la audiencia, es


decir, para quién se escribe (para uno mismo, para un amigo, para la comunidad escolar,
etcétera), así como el propósito del escrito o para qué se escribe (informar, divertir,
convencer, narrar, instruir u otro). Por ejemplo, si durante el desarrollo de la sección de
cultura del periódico usted les propone a sus alumnos que realicen la reseña de una
película, lo primero que deben elegir es a sus posibles destinatarios o lectores (como los
padres de familia) y el propósito
Hacia un modelo social de la escritura

El modelo social de escritura que presentamos integra propuestas de autores como


Hayes, Flower, Bereiter, Scardamalia y Sharples. En él se contemplan: a) diversas
situaciones de comunicación, b) ciertos aspectos afectivos de la escritura, c) algunos
problemas que el escritor enfrenta respecto a qué decir y cómo y d) las distintas fases del
proceso de escritura, que incluyen la planeación, la producción y la revisión de un texto;
es importante resaltar que estas etapas no son lineales sino más bien flexibles, dinámicas
y recursivas. A continuación se presenta una representación gráfica de los elementos más
importantes de este modelo.

Este modelo pretende explicar que la escritura es un proceso que se desarrolla en una
situación comunicativa particular. En el caso de los ejercicios del aula, esta situación debe
favorecer la producción de un texto con base en los objetivos que usted y los alumnos se
plantean en las actividades de enseñanza y aprendizaje, tomando en cuenta la intención
para la cual se pretende escribir, así como las características del destinatario.

Esta situación comunicativa genera entornos sociales que favorecen que la escritura de
un texto se pueda llevar a cabo tanto de forma individual como colectiva. Sin embargo, la
escritura no puede realizarse sin contemplar que uno de los motores que incitan al escritor
a producir un texto, en este caso sus alumnos, es qué tan motivados están para escribir.
En este sentido, es importante considerar qué tanto interés tienen en hacerlo, así como
cuáles son las emociones que sienten cuando abordan la tarea que ellos eligieron o usted
les encomendó.

En este sentido, resulta necesario ahondar en el tema. Los investigadores Bruning y Horn
(2000) han señalado cuatro factores indispensables para despertar en sus alumnos la
motivación para escribir, los cuales le darán una orientación de cómo trabajar mejor las
actividades y los proyectos que usted y sus alumnos elijan realizar, incluyendo la
elaboración del periódico.

En primer término, hay que fomentar las ideas funcionales sobre la escritura, es decir,
hacer énfasis en la idea de que la escritura tiene una función comunicativa, la cual se
revisó con anterioridad, de tal forma que esa idea sea lo suficientemente importante para
enfrentar todo el proceso de crear un texto.

Este factor también se refiere a la importancia de que sus alumnos se den cuenta de que
son competentes para escribir; en otras palabras, de que su percepción de autoeficacia
sea positiva, la cual es un componente indispensable para escribir textos de calidad
(Klassen, 2002).

En segundo lugar, para desarrollar la motivación por la escritura es necesario fomentar el


compromiso de los estudiantes a través de metas auténticas. Al respecto, Camps y Ribas
(2000) mencionan que sus alumnos se deben involucrar en actividades genuinas de
escritura con destinatarios reales. Por ejemplo, al finalizar el periódico es recomendable
que se entreguen ejemplares para su lectura a la comunidad escolar y a los padres de
familia. Este factor está determinado en gran medida por el papel que usted desempeña
en sus clases, ya que su entusiasmo y las actividades que proponga influyen en cómo los
alumnos perciben la escritura.
El tercer aspecto para despertar la motivación consiste en proporcionar un contexto de
apoyo a la escritura. En este sentido, es importante que enseñe a sus alumnos las
distintas actividades que conforman el proceso de composición (Bereiter y Scardamalia,
1993), así como las formas y estrategias para escribir diversos tipos de texto (Camps y
Castelló, 1996). Además, es necesario apoyar a sus alumnos en todo el proceso de
creación de sus escritos por medio de la participación guiada y la enseñanza situada.

Por último, se debe crear un ambiente emocional positivo, ya que cuando los estudiantes
comiencen a escribir se enfrentarán a situaciones desconocidas en las que se pueden
producir sentimientos de ineficacia, falta de control y ansiedad que los lleven a evadir la
tarea. Por lo tanto, es necesario evitar las condiciones que hacen de la escritura una
experiencia negativa, como sería obligar a los alumnos a escribir lo que el docente quiere.
Por el contrario, para que encuentren motivación es recomendable permitirles decidir
sobre lo que quieren escribir (Freinet, 2002).

Una propuesta que toma en cuenta estos cuatro factores motivacionales para la
enseñanza de la composición escrita es el trabajo por proyectos, que se revisó en el
apartado anterior. Además, bajo este entorno comunicativo-social, para llevar a cabo una
escritura funcional es importante considerar las tres fases contempladas en el modelo: la
planeación, la producción y la revisión. Al realizar la escritura de textos con sus alumnos,
es necesario que promueva la realización de todas estas etapas, pero no tiene que iniciar
por la primera de ellas ni terminar con la última, sino que puede empezar por la que
considere conveniente, de acuerdo con la situación particular; dos o más procesos
pueden darse al mismo tiempo o requerir de una repetición. Es conveniente considerar,
además, que durante el desarrollo de estas fases cada una de ellas se verá afectada por
la personalidad del escritor (sus alumnos), así como por sus competencias y capacidades.
También son importantes el tiempo y el esfuerzo invertidos en cada etapa y el tema sobre
el cual versará lo escrito (Hayes,1996; Morales, 2003). (Cada una de estas fases se
revisará con más detalle en el siguiente capítulo.)

Es deseable que durante todo el proceso de escritura usted involucre activamente a sus
alumnos para que logren transformar sus ideas en un texto coherente (acción). De
manera complementaria, hay que fomentar que realicen un análisis crítico sobre lo que
han escrito (reflexión) (Sharples, 1999).

Este proceso de acción-reflexión involucra habilidades que permiten pensar sobre lo que
se escribe. El desarrollo de estas destrezas se va adquiriendo con la práctica, por lo que
es común que durante este proceso los escritores novatos hagan pausas conscientes
durante la escritura. A medida que vayan adquiriendo experiencia, sus alumnos podrán
realizar estos procesos de manera automática.

Como se observa en el esquema presentado anteriormente, el acto de escribir también


responde a dos tipos de problemas: de contenido (¿qué escribir?) y retórico (¿cómo
escribirlo?). Así, este proceso consiste en escribir lo que se sabe respecto a un tópico
determinado y, al mismo tiempo, atender cuestiones de forma necesarias para poder
comunicar satisfactoriamente las ideas.

Por ejemplo, cuando sus alumnos redacten un artículo de opinión les podría sugerir que
mientras escriben incluyan preguntas de reflexión que permitan a sus lectores interesarse
por el texto.
Finalmente, para impulsar las habilidades de escritura en los estudiantes hay que
ayudarlos a desarrollar tres tipos de estrategias (Hernández, 2006):

a) Comprender la situación retórica en que se desenvuelve. Esta condición implica


saber leer el contexto, lo cual permite al autor identificar a quién le escribe, por qué
lo hace y cuál es su papel como escritor.
b) Tener la capacidad para adaptarse a las necesidades del texto y del lector. La
escritura debe atender las necesidades que tiene el lector al enfrentarse al texto
para poder comprenderlo, de acuerdo con la situación comunicativa específica.
c) Componer adecuadamente. Llevar a cabo satisfactoriamente las fases de

FERREIRO, Emilia, (2001) Pasado y Presente de los verbos leer y escribir, Cuadernos,
SEP Biblioteca para la actualización del maestro México D F

MONTES, Graciela, El corral de la Infancia, (2002) SEP, biblioteca para la actualización


del maestro D F

Margaret Meek, En torno a la cultura escrita, México, FCE, 2004, pp. 331-342.
(Fragmento)

Delia Lerner (2002), La lectura y escritura en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario.


SEP Biblioteca para la actualización de maestro México DF

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2006), la expresión escrita en los alumnos de


primaria, México DF

FERREIRO, Emilia, “La representación del lenguaje y el proceso alfabetizador”, en


Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI, 2008, pp. 21-22. (Fragmento)

Secretaría de Educación Pública, Plan de estudio primaria 2011

Margaret Meek , En torno a la cultura escrita,


México, FCE, 2004, pp. 331-342. (Fragmento)

Вам также может понравиться