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Inovação curricular

1 – A inovação e a mudança educativa

O termo inovação é renovar, tornar novo, inventar, criar. É, frequentemente,


empregue como sinónimo de mudança, de renovação ou de reforma. A inovação não é
uma simples renovação uma vez que provoca uma ruptura com a situação actual,
mesmo que seja de forma temporária e parcial. Também não é sinónimo de reforma. A
inovação pedagógica traz algo de novo, algo ainda não estreado uma mudança
intencional, exige um esforço deliberado e conscientemente assumido, requer uma
acção persistente, tenciona melhorar a prática educativa, o seu processo deve ser
avaliado.
“A inovação curricular está ligada a mudanças que contribuam para a transformação e
melhoria dos processos e práticas de ensino – aprendizagem e, consequentemente, para
a construção do sucesso educativo dos alunos, podendo assumir diferentes formas que,
como diz Ribeiro (1992: 73 in Pacheco, 2001, pág.151) <vão desde a alteração de
componentes específicas – tais como objectivos e conteúdos propostos, métodos e
estratégias sugeridos, materiais didácticos de apoio a programas de ensino
desenvolvidos – até à reestruturação global do currículo.>
A questão principal que se coloca no campo da inovação curricular é a de saber até
que ponto a escola, enquanto comunidade organizada e educativa, é livre de mudar?”
(Pacheco, 2001, pág. 151)

“Como diz Morrish, (1976, p.11 in Machado, 1991, pág.14)) <as inovações no ensino
sempre foram olhadas com suspeição> (…) Havelock (1971 in Machado, 1991, pág.14)
explica a tendência para a imobilidade das escolas. Segue-se a enumeração de alguns
dos factores:

Factores exógenos:

 Resistência do ambiente às mudanças: a comunidade aceita mal as


mudanças na escola e opõe-se à ideia das “crianças – cobaias”.

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 Desconfianças dos professores: os professores são hostis às mudanças,
mormente quando delas não participam desde o início.
 União incompleta entre a teoria e a prática: os investigadores,
genericamente, vivem afastados dos verdadeiros problemas da prática do
ensino.
 Conservantismo: a escola tende para a continuidade cultural.
 Invisibilidade profissional: o acesso à sala de aulas é reservado aos alunos e
professor.

Factores endógenos:

 Confusão de objectivos: umas vezes porque são vagos, de natureza múltipla ou


contraditória entre si; outras, porque se dá ênfase àqueles que convêm segundo
critérios puramente subjectivos. Não há recompensa para inovadores: o contrário é
até mais frequente; recompensa-se a rotina.
 Fragilidade do elemento constituído pelos conhecimentos – baixo nível no
investimento em pesquisa e desenvolvimento: é uma situação estranha, mas
corrente; a instituição privilegiada, para difundir conhecimentos, não investe neles.
 Dificuldade em diagnosticar deficiências: a dificuldade de auto – observação e a
invisibilidade já referida ofuscam a necessidade de mudança.
 Prioridade às obrigações de rotina: estas bastam, muitas vezes, para esgotar a
disponibilidade a vário níveis.
 Baixo nível de investimento na formação de pessoal: a formação permanente é
encarada mais como obrigação individual que institucional.

Factores de limitação:

 Divisão de pessoal e dos serviços: a fraca intercomunicabilidade não favorece a


troca de inovações.
 Ausência de processos de formação com vista à mudança: a actualização e a
formação contínua institucionalizadas facilitariam a inovação. (HUBERMAN,
1973, pp. 40 – 48 in Machado, 1991, pág. 15) (Machado, 1991, págs 14 e 15)”

O discurso dos profissionais e políticos de educação mostra a necessidade de mudar a


escola, embora o sentido e os valores atribuídos à mudança sejam diferentes. A intenção

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de mudar e de melhorar a qualidade da educação foi argumento para as Reformas
Educativas promovidas nos últimos anos, assim como, para as diversas actividades e
experiências de inovação levadas a cabo pelos professores nas escolas.
A inovação curricular é uma mudança significativa em alguns dos aspectos
curriculares: projecto pedagógico, introdução de disciplinas, estratégias e métodos de
aula, formas de adaptar os conteúdos, relação com o conhecimento, formas de avaliação
e orientação dos alunos, relação professor – aluno, relação aluno – aluno, relação com a
comunidade. As oposições às inovações, como já afirmámos, são motivadas pela
ignorância da possibilidade de se arriscar, por medo do desconhecido, pela comodidade
de fazer sempre da mesma forma. As propostas de inovação exigem, que os professores
corram o risco de ensaios e erros, de avanços e recuos, para que encontrem as respostas
mais adequadas às questões: o que eu quero com esta actividade? Quais os benefícios
para os alunos, para a escola, para a área da educação, para a sociedade? A inovação é
uma mudança determinada e conscientemente assumida e não uma simples renovação, é
uma abertura para aprender, para alterar conceitos e ideias, para assumir novos
comportamentos e atitudes, para repensar a cultura pessoal e organizacional, adquirir
novos conhecimentos e aderir a novas formas de pensar e agir. Assim, a inovação
curricular consiste na criação de respostas novas aos desafios oferecidos por um dado
contexto educacional, a partir da análise e reflexão que se faz da actual situação,
verificando as efectivas contribuições que tais inovações podem oferecer para defrontar
os desafios e produzir as melhorias previstas.

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2 – A inovação nos processos de formação

Evolução das ideias sobre educação ao longo das últimas décadas:

 Anos 70/80: Incremento das correntes pedagógicas preocupadas com a


racionalização e a eficácia do ensino. A investigação educacional desenvolve a
análise do processo ensino-aprendizagem no quadro do paradigma conhecido
por “processo – produto”. O enfoque pedagógico centra-se na turma – sala de
aula.
 Anos 80/90: Esforço de construção de uma pedagogia centrada na escola –
organização. Importância aumentada de metodologias ligadas ao domínio
organizacional (gestão, auditoria, avaliação) e de políticas de investigação mais
próximas dos processos de mudança nas escolas (investigação - acção,
investigação - formação).

Há na actualidade muitas escolas ditas ‘tradicionais’, isto é, escolas que praticam uma
amálgama de procedimentos, de concepções teóricas ou epistemológicas contraditórias,
com estilos de professores tradicionais em estruturas escolares que pretendem ser
inovadoras ou vice-versa e, por vezes, não o são. Neste sentido, incluiríamos as escolas
que seguem uma mistura de estilos e de concepções de inércia pedagógica, com
algumas inovações desgarradas do contexto original e desprovidas do impulso inovador
ou renovador. O ‘tradicional’ na actualidade seria um conceito estatístico, constituído
pelo conjunto de escolas que são excepções à norma ou que se afastam da
convencionalidade ou actuam mediante novas pedagogias. São excepção as escolas que
trabalham desde uma concepção global de como deve ser a escola com aspirações
científico – pedagógicas e aspirações tecnológicas modernas.
Stenhouse (1984) foi quem pela primeira vez empregou a expressão “professor
investigador”, numa perspectiva que recusa o currículo como algo executado a um nível
académico ou oficial e com carácter prescrito sobre a prática do professor,
perspectivando o currículo como algo que muda de acordo com a reflexão que o
professor faz sobre a sua prática. Colocava-se assim os professores como intervenientes
essenciais na reforma educativa. Stenhouse vê a investigação, por parte dos professores,
como uma disposição para examinar com sentido crítico e de forma metódica a própria

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prática lectiva. O trabalho de Stenhouse retoma a ideia de Dewey (dos anos 30) do
professor como profissional reflexivo, defendendo o papel essencial que os professores
têm na transformação das suas práticas através das suas próprias reflexões. O professor
investigador pode ser visto como um professor que desenvolve naturalmente a sua
prática pedagógica, defrontando-se diariamente com problemas na sala de aula no
domínio das aprendizagens dos alunos e não só. Cada vez mais os contextos escolares e
sociais são causas condicionantes das escolhas pedagógicas que o professor deverá
tomar. Stenhouse (1984) defendia que o currículo fosse feito pelos professores, o que só
poderia ser construído se estes investigassem a sua prática, tendo em conta as suas
concepções. A ideia essencial é que os professores alterassem as suas práticas por meio
das suas reflexões, associando saberes teóricos e práticos. Mas investigar a prática tem
implicações importantes no domínio do desenvolvimento profissional: recorda os
professores das suas capacidades intelectuais e da importância que essas capacidades
têm nas suas vidas profissionais, leva-os a consciencializarem-se que o trabalho que
incrementam é importante, propicia o trabalho colaborativo, e permite mudar a maneira
como os professores compreendem e executam a prática, criando condições para a
transformar. Em síntese, a investigação sobre a prática tende a desenvolver a
valorização pessoal e o crescimento profissional do professor, sendo muitas vezes
estimuladora de novas acções de investigação sobre a prática. A questão sobre se o
professor deverá ser também investigador não é pacífica. Contra ela erguem-se fortes
influências por parte daqueles que sempre detiveram a tradição da investigação em
educação. Apesar de hoje em dia se elogiar a investigação sobre a prática, esse elogio
apenas existe numa perspectiva de desenvolvimento profissional do professor. Continua
a ser controversa a ideia do professor como criador de conhecimento novo que possa ser
considerado válido no meio académico. Mas o espírito subjacente ao conceito de
professor investigador é pouco comum no corpo docente das nossas escolas. De facto,
constata-se que a maior parte da investigação feita por professores é consequência de
trabalhos académicos, comunicações em projectos ou grupos de trabalho de associações
de professores, sendo que, grande parte deles aparecem de parcerias entre
investigadores académicos e professores. Pode-se prever, assim, que a escola não é
ainda um centro de produção de conhecimento.

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Bibliografia

 Machado, F. et al. (1991). Currículo e Desenvolvimento Curricular


Problemas e Perspectivas. Porto: Edições Asa.

 Pacheco, J. (2001). Currículo: Teorias e Praxis. Porto: Porto Editora.

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Webgrafia

 www.dgidc.min-edu.pt/revista/revista8/pdf/atitudes_professores.pdf

 http://rleducacao.ulusofona.pt/arquivo_revistas/Educacao07/pdf07/artigos_
ernesto_martins.pdf

 http://www.uma.pt/jesussousa/CCC/4Adimensaopoliticadocurriculo.pdf

 http://www.nonio.uminho.pt/actchal99/Varela%20de%20Freitas%20387-
394.pdf

 http://www2.dce.ua.pt/docentes/ventura/ficheiros/documpdf/ant
%C3%B3nio%20n%C3%B3voa.pdf

 http://www.fe.unicamp.br/inovacoes/inov-curric.html

 http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/fp/textos_alunos/Alexandra-
Alexandre-Renata(vf).doc