Apostila Completa Educação Ambiental

Ministério da Educação
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

Secretaria de Educação a Distância
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do

Sul de Minas Gerais – Campus Muzambinho
Centro de Educação a Distância – CEAD
Curso
Licenciatura em Pedagogia EaD
Coordenadora do Curso
Maria Lucia Queiroz Guimaraes Hernandes
Coordenadora de Plataforma e Tutoria

Professora Assistente
Cristiane Fortes Gris Baldan
Disciplina
Educação Ambiental
Professores
Cristiane Fortes Gris Baldan
Hugo Baldan Júnior
Diagramação da Capa
Igor Xavier de Magalhães Silva Brasil
Diagramação
Pamela Hélia de Oliveira
Muzambinho
2018
Apresentação da disciplina
Seja Bem-Vindo(a) à disciplina Educação Ambiental!
Espero que todos estejam animados para iniciar o quarto módulo do

nosso curso de Licenciatura em Pedagogia EaD.
Temos como objetivos nesta disciplina: Conhecer o histórico da

Educação Ambiental e suas evoluções ao longo dos anos; Identificar os
conceitos e princípios da Educação Ambiental; Conhecer os aspectos
legislativos que regem a educação ambiental no Brasil; Reconhecer as
principais características da verdadeira educação ambiental, assim como seus
entraves e dificuldades; Conhecer um pouco do processo de ensino e
aprendizagem da educação ambiental para crianças; e por fim, conhecer e
identificar práticas escolares de sucesso em Educação Ambiental.
Para isso, nossa disciplina está dividida em 4 unidades:
Unidade I – Educação Ambiental: Histórico, Conceitos e Princípios:

Estudaremos nesta unidade inicial trechos do livro “Educação ambiental:
conceitos e princípios”, de autoria de Celso Marcatto.
Unidade II – Educação Ambiental: Aspectos Legislativos: Iniciaremos esta

unidade com trechos adaptados do livro “Educação ambiental: conceitos e
princípios”, de autoria de Celso Marcatto. Após esta Introdução, trabalharemos
na Unidade 2.1 o texto “Divisor de Águas”, um dos capítulos do livro “Os
diferentes matizes da educação ambiental no Brasil: 1997-2007”, do Ministério
do Meio Ambiente; na Unidade 2.2 o texto de Berenice Gehlen Adams em “A
importância da lei 9.795/99 e das diretrizes curriculares nacionais da educação
ambiental para docentes” e na Unidade 2.3 o texto “Um olhar sobre a educação
ambiental expressa nas diretrizes curriculares nacionais para a educação
ambiental” de autoria de Taís Conceição dos Santos e Marco Antônio Ferreira
da Costa.
Unidade III – Educação Ambiental e a Formação de Professores:

iniciaremos a Unidade 3.1 com o texto produzido pelo Ministério do Meio
Ambiente “Muito por Fazer”; na Unidade 3.2 o texto “Educação Ambiental e
formação de professores” de autoria de Maria Esther Pereira Flick; na Unidade
3.3 “A formação do professor e a educação ambiental” de Alfredo Morel dos
Reis Júnior e por fim, e na Unidade 3.4 trechos do artigo “Importância da
educação ambiental na escola nas séries iniciais” de autoria de Medeiros e
colaboradores.
Unidade IV – A Prática Escolar em Educação Ambiental: Após uma

Introdução sobre o tema, trabalharemos na Unidade 4.1 trechos do artigo “Da
teoria à prática em educação ambiental” de autoria de Aguiar e colaboradores;
e por fim, na Unidade 4.2, preparamos para vocês um apanhado de 33 práticas
pedagógicas de sucesso para serem trabalhadas na Educação Infantil e/ou nas
séries iniciais do Ensino Fundamental.
Preparados? Então, vamos em frente!
Temos muito trabalho para estas 5 semanas!
Abraço!
Profa. Cristiane Fortes Gris Baldan

Prof. Hugo Baldan Júnior
CURSO SUPERIOR DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
Sumário
1.
Educação Ambiental: Histórico, Conceitos e Princípios ........................................................................... 1
1.1 Introdução ..................................................................................................................................... 1
1.2 Educação ambiental como base para a reversão do quadro atual .......................................... 4
1.3 O que é educação ambiental ........................................................................................................ 5
1.4 O Público da Educação Ambiental ........................................................................................... 6
1.5 Características da Educação Ambiental ........................................................................................ 6
1.6 Princípios da Educação Ambiental ................................................................................................ 8
1.7 Um pouco da história da educação ambiental ............................................................................. 9
1.7.1 Antecedentes ................................................................................................................... 9
1.7.2 As Primeiras Oposições .................................................................................................. 10
1.7.3 Os anos 90 e a ECO 92 .................................................................................................... 12
1.8 Outros acontecimentos importantes nos anos 90 ...................................................................... 15
1.9 Sustentabilidade e desenvolvimento sustentável - conceitos-chave em educação ambiental.. 15
Educação ambiental: aspectos legislativos ............................................................................................ 19
2.1 Legislação brasileira sobre educação ambiental .................................................................... 19
2.2 Divisor de Águas .......................................................................................................................... 23
2.2.1 Visão Holística ................................................................................................................ 25
2.2.2 Quatro linhas de ação .................................................................................................... 26
2.2.3 "Mais que disciplinar" nas escolas ................................................................................. 27
2.2.4 Equívoco da Lei? ............................................................................................................. 27
2.2.5 Sensibilização da Sociedade ........................................................................................... 28
2.2.6 Sem sanções ................................................................................................................... 28
2.2.7 Veto ao financiamento ................................................................................................... 29
A Prática Escolar em Educação Ambiental 167

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PEDAGOGIA
2.2.8 Órgão Gestor ................................................................................................................. 29
2.3 A importância da lei 9.795/99 e das diretrizes curriculares nacionais da educação ambiental
para docentes ................................................................................................................................... 30
2.3.1 Educação ambiental como processo ............................................................................. 31
2.3.2 Educação ambiental e o reconhecimento da sua legitimidade..................................... 33
2.3.3 Os docentes e a lei 9.795/99 ......................................................................................... 35
2.3.4 Visão antropocêntrica apontada na lei 9.795/99 .......................................................... 37
2.3.5 Os princípios e objetivos da educação ambiental ......................................................... 38
2.3.6 Disseminação dos documentos que legitimam a educação ambiental ........................ 40
2.4 Um olhar sobre a educação ambiental expressa nas diretrizes curriculares nacionais para a
educação ambiental ......................................................................................................................... 46
2.4.1 Introdução .......................................................................................................................... 47
2.4.2 Metodologia ....................................................................................................................... 50
2.4.3 Resultados e discussão ....................................................................................................... 51
2.4.4.Considerações finais........................................................................................................... 57
1 Educação Ambiental e a Formação de Professores .................................................................... 61
3.1 Muito por Fazer .......................................................................................................................... 63
3.1.1 Quadro da educação .......................................................................................................... 64
3.1.2 Panorama das escolas ........................................................................................................ 65
3.2 Educação Ambiental e formação de professores ....................................................................... 68
3.2.1 Educação ambiental ........................................................................................................... 70
3.2.2 A educação ambiental no ensino fundamental ................................................................. 71
3.2.3 Os novos rumos da educação ambiental ........................................................................... 72
3.2.4 A formação dos professores em educação ambiental ....................................................... 73
3.2.5 Considerações finais ........................................................................................................... 74
3.3 A formação do professor e a educação ambiental..................................................................... 78
168 A Prática Escolar em Educação Ambiental

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LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
3.3.1 Introdução ........................................................................................................................... 78
3.3.2 Trabalho com a educação ambiental dentro das atuais práticas pedagógicas .................. 84
3.3.3 Programa de aperfeiçoamento de professores para trabalhar transversalmente com a

educação ambiental em suas escolas .......................................................................................... 93
3.3.4 Resultados do projeto ......................................................................................................... 95
3.4 A Importância da educação ambiental na escola nas séries iniciais ......................................... 103
3.4.1 Introdução ......................................................................................................................... 104
3.4.2 Revisão bibliográfica ......................................................................................................... 106
3.4.3 Ensino nas séries iniciais ................................................................................................... 108
3.4.4 Educação ambiental .......................................................................................................... 110
3.4.5 Conscientização do aluno das séries iniciais ..................................................................... 112
3.4.6 Considerações gerais ........................................................................................................ 114
4. A Prática Escolar em Educação Ambiental................................................................................. 117
4.1 A prática em educação ambiental no meio escolar .................................................................. 128
4.2 Exemplos de práticas ambientais.............................................................................................. 132

CURSO SUPERIOR DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
1
Educação Ambiental:
Histórico, Conceitos e
Princípios
Celso Marcatto
Licenciatura em Pedagogia
Educação Ambiental: Histórico, Conceitos e Princípios
Adaptado de: MARCATTO, Celso. Educação ambiental: conceitos e princípios. 1
ed. Belo Horizonte: FEAM, 2002. 64p.
1.1 Introdução
Nas últimas duas décadas, temos presenciado um significativo crescimento

dos movimentos ambientalistas e do interesse pela preservação ambiental. A
população mundial tem mostrado que está cada vez mais consciente de que o
modelo atual de desenvolvimento econômico, tanto em países desenvolvidos, como
naquele em vias de desenvolvimento, está intimamente associado à degradação do
meio ambiente, com impactos diretos na qualidade de vida e na própria
sobrevivência da espécie humana.
Graças ao aumento do interesse pelas questões ambientais e aos recentes

avanços tecnológicos e científicos, conhece-se mais sobre os problemas ambientais
Educação Ambiental: Histórico, Conceitos e Princípios 1

CURSO SUPERIOR DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
do que conhecia-se no passado. Isso, porém, não tem sido suficiente para deter o
processo de degradação ambiental em curso.
O modelo de desenvolvimento atual, desigual, excludente e esgotante dos

recursos naturais, tem levado à produção de níveis alarmantes de poluição do solo,
ar e água, destruição da biodiversidade animal e vegetal e ao rápido esgotamento
das reservas minerais e demais recursos não renováveis em praticamente todas as
regiões do globo. Esses processos de degradação têm sua origem em um modelo
complexo e predatório de exploração e uso dos recursos disponíveis, onde conceitos
como preservação, desenvolvimento sustentável, igualdade de acesso aos recursos
naturais e manutenção da diversidade das espécies vegetais e animais estão longe
de serem realmente assumidos como princípios básicos norteadores das atividades
humanas.
Dentro desse quadro de degradação ambiental, Minas Gerais não é exceção.

Nas áreas urbanas, os resíduos provenientes da queima do petróleo, fonte principal
de energia para mover veículos, máquinas e equipamentos, e gases provenientes da
atividade industrial, podem ser liberados para a atmosfera, com riscos de poluir o ar
com substâncias potencialmente nocivas aos seres humanos e demais seres vivos.
Resíduos industriais, águas servidas (aquela que foi utilizada em residências)

e os esgotos domésticos ainda são despejados diretamente nos cursos de água em
grande parte do Estado.
Apesar das medidas mitigadoras de impactos ambientais introduzidas nas

últimas décadas, os resíduos sólidos ainda se acumulam em lixões em partes das
cidades de Minas.
No meio rural, o uso indiscriminado de agrotóxicos coloca em risco a vida de

agricultores, seus familiares, consumidores dos produtos agrícolas, solo, água e
toda a cadeia de organismos vivos que habitam esses meios.
Fertilizantes utilizados nas áreas agrícolas podem potencialmente provocar

processos de eutrofização (elevação da quantidade de nutrientes presentes na
2 Educação Ambiental: Histórico, Conceitos e Princípios

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LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA
água) dos mananciais e a contaminação do meio ambiente, como um todo, por

metais pesados.
Dejetos provenientes da produção animal contaminam os rios e córregos,

quando neles descarregados diretamente. A destruição da cobertura vegetal, a
erosão dos solos, as queimadas, a superlotação das pastagens e o consequente
processo de assoreamento dos cursos d’água são problemas comuns a todas as
regiões de Minas Gerais.
Mesmo considerando os avanços que o Estado e os Municípios vêm obtendo

em relação à preservação do meio ambiente, os problemas ambientais ainda
existentes colocam para a geração atual algumas questões de solução bastante
complexas:
Estamos realmente colocando em risco a vida, se não de

todos, pelo menos de parte dos seres vivos que habitam este
planeta?
Se o desenvolvimento é necessário, que preço estamos

dispostos a pagar por ele?
Essas são questões relevantes e atuais que estão, cada vez mais, atraindo a
atenção de organismos de estado, organizações não-governamentais e parcelas
significativas da população, sejam elas organizadas ou não.
Em todas as regiões de Minas Gerais, grupos ambientalistas, associações e

grupos de moradores, órgãos representativos de classes, prefeituras, câmaras de
vereadores e organismos do Governo do Estado estão se articulando e
desenvolvendo ações importantes e inovadoras de preservação e recuperação do
meio ambiente. Esse crescente interesse e participação da sociedade na luta pela
preservação é, sem dúvida, o elemento novo e fundamental no processo de reversão
dos problemas ambientais atuais.
Recuperar e preservar o meio ambiente não pode e não deve ser uma tarefa
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exclusiva dos organismos de Estado, mesmo porque, a realidade tem mostrado que
somente leis, normas, regulamentos e fiscalização punitiva por parte do Estado não
são suficientes para deter o avanço do processo de degradação ambiental em curso.
As possíveis respostas para as questões que envolvem a compatibilização
entre desenvolvimento e conservação/preservação passam necessariamente pela
participação da sociedade civil, pelo coletivo. A população deve estar sensibilizada
para o problema e disposta a contribuir, a trabalhar conjuntamente com os organismos
governamentais no processo de uso sustentável, no controle e preservação dos
recursos naturais.
1.2 Educação ambiental como base para a reversão do quadro atual
Os problemas ambientais se manifestam em nível local. Em muitos casos, os

residentes de um determinado local são, ao mesmo tempo, causadores e vítimas de
parte dos problemas ambientais. São também essas pessoas quem mais têm
condições de diagnosticar a situação. Convivem diariamente com o problema e são,
provavelmente, os maiores interessados em resolvê-los.
Os grupos locais podem ser muito mais eficientes que o Estado na

“fiscalização” do cumprimento de um determinado acordo e no controle do uso de
bens públicos ou dos recursos naturais. Além disso, uma parte importante dos
problemas ambientais somente serão efetivamente resolvidos se a população local
assim desejar.
Participação implica envolver, ativa e democraticamente, a população local

em todas as fases do processo, da discussão do problema, do diagnóstico da
situação local, na identificação de possíveis soluções, até a implementação das
alternativas e avaliação dos resultados.
A educação ambiental é uma das ferramentas existentes para a

sensibilização e capacitação da população em geral sobre os problemas ambientais.
Com ela, busca-se desenvolver técnicas e métodos que facilitem o processo de
tomada de consciência sobre a gravidade dos problemas ambientais e a
necessidade urgente de nos debruçarmos seriamente sobre eles.

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1.3 O que é educação ambiental
Existem várias definições de educação ambiental. O Congresso de Belgrado,

promovido pela UNESCO em 1975, definiu a Educação Ambiental como sendo um
processo que visa:
“(...) formar uma população mundial consciente e preocupada
com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito,
uma população que tenha os conhecimentos, as competências,
o estado de espírito, as motivações e o sentido de participação
e engajamento que lhe permita trabalhar individualmente e
coletivamente para resolver os problemas atuais e impedir que
se repitam (...)” (SEARA FILHO, 1987).
No Capítulo 36 da Agenda 21, a Educação Ambiental é definida como o

processo que busca:
“(...) desenvolver uma população que seja consciente e

preocupada com o meio ambiente e com os problemas que
lhes são associados. Uma população que tenha
conhecimentos, habilidades, atitudes, motivações e
compromissos para trabalhar, individual e coletivamente, na
busca de soluções para os problemas existentes e para a
prevenção dos novos (...)” (Capítulo 36 da Agenda 21).
“A educação, seja formal, informal, familiar ou ambiental, só é

completa quando a pessoa pode chegar nos principais
momentos de sua vida a pensar por si próprio, agir conforme
os seus princípios, viver segundo seus critérios” (REIGOTA,
1997).
Tendo essa premissa básica como referência, propõe-se que a Educação

Ambiental seja um processo de formação dinâmico, permanente e participativo, no
qual as pessoas envolvidas passem a ser agentes transformadores, participando

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ativamente da busca de alternativas para a redução de impactos ambientais e para

o controle social do uso dos recursos naturais.
1.4 O Público da Educação Ambiental
Considera-se como objetivo da educação ambiental atingir o público em

geral. Parte-se do princípio de que todas as pessoas devem ter oportunidade de
acesso às informações que lhes permitam participar ativamente na busca de
soluções para os problemas ambientais atuais.
Didaticamente, divide-se as demandas de Educação Ambiental em duas

categorias básicas:
Educação Formal: Envolve estudantes em geral, desde a educação infantil

até a fundamental, média e universitária, além de professores e demais profissionais
envolvidos em cursos de treinamento em Educação Ambiental.
Educação Informal: Envolve todos os segmentos da população, como por

exemplo: grupos de mulheres, de jovens, trabalhadores, políticos, empresários,
associações de moradores, profissionais liberais, dentre outros.
1.5 Características da Educação Ambiental
De acordo com a Conferência de Tbilisi, ocorrida em 1977, na ex-União

Soviética, Educação Ambiental tem como principais características ser um
processo:
- Dinâmico integrativo - é um processo permanente no qual os indivíduos e a

comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem o conhecimento,
os valores, as habilidades, as experiências e a determinação que os tornam aptos a
agir, individual e coletivamente e resolver os problemas ambientais.
- Transformador - possibilita a aquisição de conhecimentos e habilidades

capazes de induzir mudanças de atitudes. Objetiva a construção de uma nova visão
das relações do ser humano com o seu meio e a adoção de novas posturas
individuais e coletivas em relação ao meio ambiente. A consolidação de novos

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valores, conhecimentos, competências, habilidades e atitudes refletirá na

implantação de uma nova ordem ambientalmente sustentável.
- Participativo - atua na sensibilização e na conscientização do cidadão,

estimulando-o a participar dos processos coletivos.
- Abrangente - extrapola as atividades internas da escola tradicional, deve ser

oferecida continuamente em todas as fases do ensino formal, envolvendo a família e
toda a coletividade. A eficácia virá na medida em que sua abrangência atingir a
totalidade dos grupos sociais.
- Globalizador - considera o ambiente em seus múltiplos aspectos: natural,

tecnológico, social, econômico, político, histórico, cultural, moral, ético e estético.
Deve atuar com visão ampla de alcance local, regional e global.
- Permanente - tem um caráter permanente, pois a evolução do senso crítico e

a compreensão da complexidade dos aspectos que envolvem as questões
ambientais se dão de um modo crescente e contínuo, não se justificando sua
interrupção. Despertada a consciência, ganha-se um aliado para a melhoria das
condições de vida do planeta.
- Contextualizador - atua diretamente na realidade de cada comunidade, sem

perder de vista a sua dimensão planetária (baseado no documento Educação
Ambiental da Coordenação Ambiental do Ministério da Educação e Cultura
(CZAPSKI, 1998):
Além dessas sete características da Educação Ambiental definidas pela

Conferência de Tbilisi, existe uma oitava, recentemente incorporada entre as
características que a educação ambiental formal deve ter no Brasil:
- Transversal - propõe-se que as questões ambientais não sejam tratadas

como uma disciplina específica, mas sim que permeie os conteúdos, objetivos e
orientações didáticas em todas as disciplinas. A educação ambiental é um dos
temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da
Educação e Cultura.

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PEDAGOGIA
1.6 Princípios da Educação Ambiental
- Ainda de acordo com a Conferência de Tbilisi, os princípios que devem nortear

programas e projetos de trabalho em educação ambiental são:
- Considerar o ambiente em sua totalidade, ou seja, em seus aspectos naturais

e artificiais, tecnológicos e sociais (econômico, político, técnico, histórico-cultural
e estético);
- Construir-se num processo contínuo e permanente, iniciando na educação

infantil e continuando através de todas as fases do ensino formal e não formal;
- Empregar o enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de

cada disciplina, para que se adquira uma perspectiva global e equilibrada;
- Examinar as principais questões ambientais em escala pessoal, local, regional,

nacional, internacional, de modo que os educandos tomem conhecimento das
condições ambientais de outras regiões geográficas;
- Concentrar-se nas situações ambientais atuais e futuras, tendo em conta

também a perspectiva histórica;
- Insistir no valor e na necessidade de cooperação local, nacional e internacional,

para prevenir e resolver os problemas ambientais;
- Considerar, de maneira clara, os aspectos ambientais nos planos de

desenvolvimento e crescimento;
- Fazer com que os alunos participem na organização de suas experiências de

aprendizagem, proporcionando-lhes oportunidade de tomar decisões e de acatar
suas consequências;
- Estabelecer uma relação para os alunos de todas as idades, entre a

sensibilização pelo ambiente, a aquisição de conhecimentos, a capacidade de
resolver problemas e o esclarecimento dos valores, insistindo especialmente em
sensibilizar os mais jovens sobre os problemas ambientais existentes em sua
própria comunidade;

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- Contribuir para que os alunos descubram os efeitos e as causas reais dos

problemas ambientais;
- Salientar a complexidade dos problemas ambientais e, consequentemente a

necessidade de desenvolver o sentido crítico e as aptidões necessárias para
resolvê-los;
- Utilizar diferentes ambientes educativos e uma ampla gama de métodos para

comunicar e adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, privilegiando as
atividades práticas e as experiências pessoais (CZAPSKI, 1998).
1.7 Um pouco da história da educação ambiental
1.7.1 Antecedentes
O modelo de produção introduzido pela Revolução Industrial, baseado no uso

intensivo de energia fóssil, na super exploração dos recursos naturais e no uso do
ar, água e solo como depósito de dejetos, é apontado como a principal causa da
degradação ambiental atual (ESPINOSA, 1993). Os problemas ambientais não
passaram a existir somente após a Revolução Industrial. É inegável, porém, que os
impactos da ação dos seres humanos se ampliaram violentamente com o
desenvolvimento tecnológico e com o aumento da população mundial provocados por
essa Revolução.
Os primeiros grandes impactos da Revolução Industrial, ou os primeiros
sintomas da crise ambiental, surgiram na década de 50. Em 1952, o “smog”, poluição
atmosférica de origem industrial, provocou muitas mortes em Londres (CZAPSKI,
1998). A cidade de Nova York viveu o mesmo problema no período de 1952 a 1960. Em
1953, a cidade japonesa de Minamata enfrentou o problema da poluição industrial por
mercúrio e milhares de pessoas foram intoxicadas. Alguns anos depois, a poluição por
mercúrio aparece novamente, desta vez na cidade de Niigata, também no Japão
(PORTO, 1996; CZAPSKI, 1998).

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1.7.2 As Primeiras Oposições
O livro “Primavera Silenciosa” (“Silent Spring”), de Raquel Carson, publicado

em 1962, foi a primeira reação, ou a primeira crítica mundialmente conhecida dos
efeitos ecológicos da utilização generalizada de insumos químicos e do despejo de
dejetos industriais no ambiente. Nos anos 70, outros autores estenderam essas
críticas ao modelo de produção como um todo, incluindo a questão do crescimento
das desigualdades econômico-sociais, erosão de solos, eutrofização da água pelo
despejo de nutrientes nos cursos d'água, aumento no número de pragas e doenças,
destruição de habitats naturais, erosão geológica, acúmulo de lixo e aumento da
instabilidade econômica e social nas comunidades tradicionais (CROUCH, 1995;
ALLEN, 1993; KLOPPENBURG, 1991).
Em 1972, o “Clube de Roma 1” publicou um relatório chamado “Os Limites do

Crescimento”, onde se fazia uma previsão bastante pessimista do futuro da
humanidade, caso as bases do modelo de exploração não fossem modificadas.
Também em 1972, a Organização das Nações Unidas (ONU) realizou em

Estocolmo, Suécia, a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano.
Nessa conferência foi criado o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
(PNUMA).
No ano de 1977, ocorreu um dos eventos mais importantes para a Educação
Ambiental em nível mundial: a Conferência Intergovernamental de Educação
Ambiental, em Tbilisi, ex-União Soviética. Nesse encontro foram definidos objetivos e
estratégias para a Educação Ambiental. Apesar dos mais de 20 anos passados desde
a Conferência de Tbilisi, as definições dessa Conferência continuam muito atuais;
sendo adotadas por governos, administradores, políticos e educadores em
praticamente todo o mundo (CZAPSKI, 1998).
Muitos movimentos de oposição também surgiram nos anos 70, no bojo da

crítica ao modelo dominante de desenvolvimento industrial e agrícola mundial, e dos
Grupo de trinta especialistas que se reuniu na Itália, a convite de um empresário preocupado com as questões
ambientais, para debater sobre “a crise atual e futura da humanidade”.

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seus efeitos econômicos, sociais e ecológicos. Nessa época tem início um processo
de tomada de consciência de que os problemas como poluição atmosférica, chuva
ácida, poluição dos oceanos e desertificação são problemas universais.
Inicia-se um profundo questionamento dos conceitos “progresso” e

“crescimento econômico”. Algumas correntes de pensamento afirmavam que o
“crescimento econômico e os padrões de consumo (nos níveis da época) não são
compatíveis com os recursos naturais existentes”. Uma das ideias centrais era a de
que os seres humanos não só estavam deliberadamente destruindo o meio
ambiente, exterminando espécies vegetais e animais, como também colocando sua
própria espécie em risco de extinção (EHLERS, 1994).
Parte dessas correntes buscava formas de sensibilizar a opinião pública

sobre a urgência da discussão acerca dos custos ambientais e sociais do
desenvolvimento. Previam a necessidade de serem desenvolvidas novas bases para
o crescimento econômico, bases compatíveis com a preservação dos recursos
naturais existentes. Dentro desse processo dinâmico e efervescente de discussão,
esboçaram-se os conceitos Sustentabilidade e Desenvolvimento Sustentável,
como a base teórica para repensar, em termos perenes, a questão do crescimento
econômico e do desenvolvimento.
A profunda crise econômica da década de 80 amplia ainda mais a distância

entre os países desenvolvidos e em desenvolvimento, ao mesmo tempo que agrava
os problemas ambientais em nível mundial. Os problemas ambientais são vistos
como intimamente relacionados com as questões econômicas, políticas e sociais. A
crise ambiental passa a ser encarada como uma crise global. A Educação Ambiental é
vista como uma forma de preparar todo cidadão para participar da defesa do meio
ambiente.
No Brasil, os anos 80 são os anos dos movimentos sociais: a sociedade civil

buscando se estabelecer como um poder de fato. São os anos dos sindicatos,
associações, grupos de bairro e organizações não governamentais lutando pela
democracia e cidadania.
Também na década de 80, ocorreram duas grandes tragédias ambientais que

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abalaram o mundo. Em dezembro de 1984, mais de duas mil pessoas morreram

envenenadas na Índia pelo vazamento de gás da empresa Union Carbide. Em abril de
1986, em Chernobyl, Ucrânia, um acidente com um reator nuclear provocou a
contaminação de milhares de pessoas. Não se sabe ao certo quantas pessoas
morreram nesse acidente, as informações são extremamente divergentes.
1.7.3 Os anos 90 e a ECO 92
Nos anos 90, o processo de globalização da economia iniciado nas décadas

anteriores se tornou uma dura realidade. A economia e a política nacional perdem
força ante as políticas internacionais (MEDINA, 1997). Grandes corporações
internacionais passam a dominar o cenário econômico mundial.
Regiões inteiras do globo são crescentemente colocadas à margem do

processo produtivo e do desenvolvimento. Cresce a miséria nos países do terceiro
mundo. Os serviços da dívida externa comprometem uma parte importante do Produto
Interno Bruto dos países em desenvolvimento. Os países do Hemisfério Sul, ao
contrário de beneficiários, tornam-se vítimas da globalização da economia. A
interdependência (relação de dependência econômica entre todos os países do
mundo) tornou suas frágeis economias altamente vulneráveis às mudanças nas
condições econômicas mundiais. Condições essas sobre as quais esses países
periféricos não têm controle (ESPINOSA, 1993; SACHS, 1992).
Muito em função dos impactos da globalização da economia, os países do

Hemisfério Norte e os do Sul chegam à ECO 92 com posições bastante diferentes. Os
países do Norte se centravam na avaliação de que os problemas ambientais são
globais; sendo assim, é necessário compartilhar responsabilidades (e os custos
financeiros para resolvê-los) entre todos os países. Já os países do Hemisfério Sul
priorizavam as discussões sobre desenvolvimento para atingirem níveis
socioeconômicos razoáveis: “A preservação não pode impedir o desenvolvimento
econômico e social”.
A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e

Desenvolvimento ECO 92, e o Fórum Global - Fórum Internacional de Organizações
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Não - Governamentais e Movimentos Sociais, ocorridos no Rio de Janeiro, foram os

grandes eventos internacionais sobre meio ambiente e educação ambiental da
década.
Os temas em discussão na época (ESPINOSA, 1993; SACHS, 1992;

SORRENTINO, 1997):
Crescimento econômico atual se dá através do crescimento das desigualdades;
Crescimento baseado na economia de mercado levada às últimas

consequências pode aprofundar as desigualdades entre e dentro das nações;
Crescimento econômico atual transfere para a sociedade os custos sociais e

ambientais da exploração do meio ambiente, alargando as desigualdades sociais e
econômicas;
Parceria para administrar o meio ambiente requer maior justiça econômica

para os países em desenvolvimento;
Os países em desenvolvimento necessitam de ajuda econômica para saírem do

duplo nó pobreza e destruição ambiental;
É necessário deter o consumo excessivo, principalmente dos países do

primeiro mundo.
A Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento

ECO 92, trouxe Chefes de Estado de mais de 130 países para o Rio de Janeiro.
Dentre os vários documentos produzidos na ECO 92, destaca-se (CZAPSKI, 1998):
Carta da Terra: declaração de princípios da ECO 92, sem força de lei e sem
detalhamento de medidas concretas a serem adotadas.
Agenda 21: Documento Operacional da ECO 92, se constituindo em um

“verdadeiro plano de ação mundial para orientar a transformação de nossa
sociedade” (GUIMARÃES, 1999). A Agenda 21 é dividida em 40 capítulos, com mais
de 600 páginas. O capítulo 36 trata da Educação Ambiental e define como áreas
prioritárias:

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- “(...) a reorientação da educação na direção do desenvolvimento sustentável

(…)”
- “(...) a ampliação da conscientização pública, compreendendo ações

destinadas às comunidades urbanas e rurais, visando sensibilizá-las sobre os
problemas ambientais e de desenvolvimento (…)”
- “(...) o incentivo ao treinamento, destinado à formação e à capacitação de

recursos humanos para atuarem na conservação do meio ambiente e como agentes
do desenvolvimento sustentável (…)” (PORTO, 1996).
- A Agenda 21 estabelece que cada país deve elaborar sua própria Agenda 21
Nacional.
Convenção das Mudanças Climáticas: Estabelece a necessidade de

realização de mais estudos sobre os efeitos das descargas de gases na atmosfera e
propõe a cooperação entre países para que sejam socializadas tecnologias limpas
de produção.
Convenção da Biodiversidade: a Convenção garante a soberania dos

estados na exploração dos seus recursos biológicos e estabelece a necessidade de
criação de incentivo financeiros para que os estados detentores da biodiversidade
tenham como cuidar de sua conservação.
O Fórum Global Fórum Internacional de Organizações Não

Governamentais e Movimentos Sociais, que ocorreu no Aterro do Flamengo, Rio
de Janeiro, na mesma época da ECO 92, atraiu ambientalistas, sindicalistas,
representantes de nações indígenas e de organizações não governamentais de
todas as partes do mundo. Dentre os vários documentos produzidos nesse
Encontro, destaca-se o Tratado de Educação Ambiental para as Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global.
Em agosto/setembro de 2002 realizou-se em Johannesburgo, África do Sul, o

Encontro da Terra, também denominado Rio+10, pois teve a finalidade de avaliar
as decisões tomadas na Conferência do Rio em 1992.

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1.8 Outros acontecimentos importantes nos anos 90
Em dezembro de 1994, o Governo Brasileiro criou o Programa Nacional de

Educação Ambiental - PRONEA. No ano de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação foi promulgada.
Um dos eventos mundiais mais importantes para a Educação Ambiental

ocorridos na década de 90, pós ECO 92, foi a “Conferência Meio Ambiente e
Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade”,
organizada pela UNESCO, em dezembro de 1997, na cidade de Thessaloniki, Grécia.
Dentre as várias recomendações contidas na Declaração de Thessaloniki, destacam-
se:
Que os governos e líderes mundiais honrem os compromissos já assumidos

durante as Conferências da ONU e deem à Educação os meio necessários para que
cumpra seu papel pela busca de uma futura sustentabilidade;
Que as escolas sejam encorajadas e apoiadas para que ajustem seus

currículos em direção a um futuro sustentável;
Que todas as áreas temáticas, inclusive as ciências humanas e sociais, devem

incluir as questões relacionadas ao meio ambiente e desenvolvimento sustentável;
Que todos os atores sociais contribuam para a implementação do capítulo

36 da Agenda 21.
1.9 Sustentabilidade e desenvolvimento sustentável - conceitos-chave em

educação ambiental
Os conceitos Desenvolvimento Sustentável e Sustentabilidade envolvem o

crescimento econômico contínuo através do tempo, um crescimento benigno ao
ambiente e que contemple, ao mesmo tempo, dimensões culturais e sociais
(EHLERS, 1996). Existem várias tentativas de definir sustentabilidade, apresentamos
uma delas:

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“Sustentabilidade pode ser definida como sendo a utilização do

nosso entorno físico de tal forma que suas funções vitais sejam
indefinidamente preservadas” (Hueting and Reijnders, 1998).
Já o conceito Desenvolvimento Sustentável foi utilizado pela primeira vez no

documento Estratégia de Conservação Global (World Conservation Strategy),
publicado pela World Conservation Union, em 1980. Foi porém a partir da publicação
do Relatório: “Nosso Futuro Comum” em 1987, também conhecido como Relatório
Bruntland, que o termo passou a ser mundialmente conhecido. De acordo com este:
O Desenvolvimento Sustentável é aquele que “atende às

necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de
gerações futuras atenderem às suas próprias necessidades”
(WORLD COMMISSION ON ENVIRONMENT AND
DEVELOPMENT, 1987).
A Agenda 21, documento operacional da Conferência das Nações Unidas

sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento - Rio 92, define desenvolvimento
sustentável como sendo:
“um desenvolvimento com vistas a uma ordem econômica

internacional mais justa, incorporando as mais recentes
preocupações ambientais, sociais, culturais e econômicas.”
“... a Educação Ambiental deve capacitar ao pleno exercício da

cidadania, através da formação de uma base conceitual
abrangente, técnica e culturalmente capaz de permitir a
superação de obstáculos à utilização sustentada do meio. O
direito à informação e o acesso às tecnologias capazes de
viabilizar o desenvolvimento sustentável constituem, assim, um
dos pilares deste processo de formação de uma nova
consciência em nível planetário, sem perder a ótica local,
regional e nacional. O desafio da educação, neste particular, é
o de criar as bases para a compreensão holística da realidade.”

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(Comissão Interministerial para a Preparação da Conferência

das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento.
“Educação Ambiental no Brasil”. Subsídios Técnicos para a
Elaboração do Relatório Nacional do Brasil para a CNUMAD,
1991).
REFERÊNCIAS
ALLEN, P. Connecting the social and the ecological in sustainable agriculture. In:
_____. Food for the future: conditions and contradictions of sustainability, New
York: John Wiley & Sons, 1993. p.1-16.
CROUCH, M.L. Biotechnology is not compatible with sustainable agriculture. Journal

of Agricultural and Environmental Ethics, v.8, n.2, p. 03-111.
CZAPSKI, S.A. Implantação da educação ambiental no Brasil. Brasília: Ministério

de Educação e do Desporto, 1998, 166p.
EHLERS E.M. O que se entende por agricultura sustentável? 1994. 161p.

Universidade de São Paulo, São Paulo. (Dissertação de Mestrado).
EHLERS, E. Agricultura sustentável: origens e perspectivas de um novo

paradigma. São Paulo: Livros da Terra, 1996. 178p.
ESPINOSA, H.R.M. Desenvolvimento e meio ambiente sob nova ótica. Ambiente,

v.7, n.1, p.40-44, 1993.
KLOPPENBURG, J.R.JR. Social theory and the des/reconstruction of Agricultural

Science: local knowledge for an alternative agriculture. Rural Sociology, v.56, n.4,
p.519-548, 1991
MEDINA, N.M. Breve histórico da Educação Ambiental. In: PADUA, S.M.; Tabanez,
M.F. (Orgs)., Educação Ambiental: caminhos trilhados no Brasil. Brasília: Instituto
de Pesquisas Ecológicas, 1997. 283p..

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PORTO, M.F.M.M. Educação ambiental: conceitos básicos e instrumentos de ação.

Belo Horizonte: FEAM, 1996. 159 p. (Manual de Saneamento e Proteção Ambiental
para os Municípios, 3).
REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. 2 ed. São Paulo: Cortez,

1997.
SACHS, I. Estratégias de transição para o século XXI: desenvolvimento e meio

ambiente, 1993, 103p.
SEARA FILHO, G. Apontamentos de introdução à educação ambiental. Revista

Ambiental, ano 1, v.1, p.40-44, 1987.
SORRENTINO, M. Vinte anos de Tbilisi: cinco da Rio 92; a educação ambiental no

Brasil. Debates Sócio ambientais, ano 2, n.7, p.3-5. 1997.
WORLD COMMISSION ON ENVIRONMENT AND DEVELOPMENT OUR COMMON

FUTURE. The Bruntland Report. New York: Oxford University Press, 1987.

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2
Educação ambiental:
aspectos legislativos
Celso Marcatto (adaptado)
Educação ambiental: aspectos legislativos
Adaptado de: MARCATTO, Celso. Educação ambiental: conceitos e princípios. 1

ed. Belo Horizonte: FEAM, 2002. 64p.
2.1 Legislação brasileira sobre educação ambiental
Existem vários artigos, capítulos e leis brasileiras com importância para a

educação ambiental. Uma das primeiras leis que cita a educação ambiental é a lei
federal nº 6938, de 1981, que institui a “Política Nacional do Meio Ambiente”. A lei
aponta a necessidade de que a educação ambiental seja oferecida em todos os níveis
de ensino.
A Constituição Federal do Brasil, promulgada no ano de 1988, estabelece,

em seu artigo 225, que:
“Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente

equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia
qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à
Educação ambiental: aspectos legislativos 19

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coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as

presentes e futuras gerações”; cabendo ao Poder Público
“promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino
e a conscientização pública para a preservação do meio
ambiente”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, lei nº 9394, de dezembro de 1996,

reafirma os princípios definidos na Constituição com relação à Educação Ambiental:
“A Educação Ambiental será considerada na concepção dos

conteúdos curriculares de todos os níveis de ensino, sem
constituir disciplina específica, implicando desenvolvimento de
hábitos e atitudes sadias de conservação ambiental e respeito à
natureza, a partir do cotidiano da vida, da escola e da sociedade.”
No ano de 1997, foram divulgados os novos Parâmetros Curriculares

Nacionais - PCN. Os PCN foram desenvolvidos pelo MEC com o objetivo de fornecer
orientação para os professores. A proposta é que eles sejam utilizados como
“instrumento de apoio às discussões pedagógicas na escola, na elaboração de
projetos educativos, no planejamento de aulas e na reflexão sobre a prática educativa
e na análise do material didático” (MARCATTO, 2002).
Os PCN enfatizam a interdisciplinaridade e o desenvolvimento da cidadania

entre os educandos. Estabelecem que alguns temas especiais devem ser discutidos
pelo conjunto das disciplinas da escola, não constituindo-se em disciplinas
específicas. São os chamados temas transversais: ética, saúde, meio ambiente,
orientação sexual e pluralidade cultural (MARCATTO, 2002). O tema transversal
meio ambiente e saúde, trouxe diretrizes para que o professor trabalhe com esse
tema não se apoiando apenas em conceitos, mas com atitudes praticadas no dia-a-
dia do educando que auxiliarão nas mudanças comportamentais da sociedade em
relação ao Meio Ambiente (ALMEIDA, 2001).
A Lei Federal nº 9.795, sancionada em 27 de abril de 1999, institui a “Política

Nacional de Educação Ambiental”. Essa é a mais recente e a mais importante lei
20 Educação ambiental: aspectos legislativos

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para a Educação Ambiental. Nela são definidos os princípios relativos à Educação

Ambiental que deverão ser seguidos em todo o País. Essa lei foi regulamentada em
25 de junho de 2002, através do Decreto nº 4.281.
A lei estabelece que todos têm direito à educação ambiental. A Educação

Ambiental como um “componente essencial e permanente da educação nacional,
devendo estar presente em todos os níveis e modalidades do processo educativo,
em caráter formal e não formal”.
Nas escolas, a educação ambiental deverá estar presente em todos os níveis

de ensino, como tema transversal, sem constituir disciplina específica, como uma
prática educativa integrada, envolvendo todos os professores, que deverão ser
treinados para incluir o tema nos diversos assuntos tratados em sala de aula.
A dimensão ambiental deve ser incluída em todos os currículos de formação

dos professores. Os professores em atividade deverão receber formação
complementar.
De acordo com a lei que institui a “Política Nacional de Educação

Ambiental”, fazem parte dos princípios básicos da educação ambiental:
Enfoque holístico, democrático e participativo;

Concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, socioeconômico e o cultural, sob o enfoque
da sustentabilidade;
Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
Permanente avaliação crítica do processo educativo;
Abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais
e globais;
Vinculação entre a ética, educação, trabalho e as práticas sociais;
Reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e
cultural.

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São objetivos fundamentais da educação ambiental definidos na referida lei

(entre outros):
Democratização das informações;

Fortalecimento da consciência crítica sobre a problemática social e
ambiental;
Incentivo à participação individual e coletiva, de forma permanente e
responsável na preservação do meio ambiente;
Fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade;
Desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em
suas múltiplas e complexas relações.
Ainda sobre a lei federal nº 9.795/99 que institui a “Política Nacional de

Educação Ambiental” estudaremos na Unidade 2.1 o texto “Divisor de Águas”,
um dos capítulos do livro “Os diferentes matizes da educação ambiental no Brasil:
1997-2007”, do Ministério do Meio Ambiente.
Seguindo a ordem cronológica, a Resolução n° 2 de 15 de junho de 2012

estabelece as “Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental” a
serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições de Educação Básica
e de Educação Superior, orientando a implementação do determinado pela
Constituição Federal e pela lei nº 9.795, de 1999, a qual dispõe sobre a Educação
Ambiental (EA) e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA).
Sobre esta resolução, a estudaremos mais a fundo na Unidade 2.2 com o

texto de Berenice Gehlen Adams em “A importância da lei 9.795/99 e das diretrizes
curriculares nacionais da educação ambiental para docentes” e na Unidade 2.3 com
o texto “Um olhar sobre a educação ambiental expressa nas diretrizes curriculares
nacionais para a educação ambiental” de autoria de Taís Conceição dos Santos e
Marco Antônio Ferreira da Costa.

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2.2
Divisor de Águas
Ministério do Meio Ambiente
2.2 Divisor de Águas
BRASIL. Divisor de Águas. In: Os diferentes matizes da educação ambiental no

Brasil: 1997-2007. Brasília, DF: MMA, 2008 (Série Desafios da Educação
Ambiental) 290p.
“E hoje, que o planeta já está ao mesmo tempo unido e fragmentado, começa a

se desenvolver uma ética do gênero humano, para que possamos superar esse
estado de caos e começar, talvez, a civilizar a terra.”
Edgar Morin
Dizem que no Brasil certas leis “pegam” e outras não. Em 27 de abril de 1999,
quando o então Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, sancionou a
lei 9.795/99, que “dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional
de Educação Ambiental e dá outras providências”, o fato foi festejado entre
educadoras/es ambientais de todo país. No entanto, sabiam que havia um longo
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trajeto a percorrer para garantir uma mudança efetiva no contexto brasileiro, para
levar a EA ao cotidiano de brasileiras/os.
Ex-relator do projeto de lei e ministro do Meio Ambiente na época da

promulgação, o então deputado José Sarney Filho relembrou, na ocasião, a
mobilização da sociedade para a construção do texto. Segundo ele, mais de 300
entidades foram ouvidas no período em que o texto tramitou no Congresso
Nacional. Entre elas, universidades, secretarias de meio ambiente e de educação e
organizações ambientalistas de todo o país. Com isso, a lei tornou-se um divisor de
águas na história brasileira da EA, ganhando a dimensão de política pública.
O Artigo 225 da Constituição Federal de 1988 atribuiu ao Governo Federal a

responsabilidade de “promover a educação ambiental e a conscientização pública
para a preservação do meio ambiente”. Indo mais longe, a nova lei, que regulamenta
esse artigo, tornou obrigatória a EA como processo educativo, formal ou não-formal,
para todos os atores sociais.
Vale checar as principais determinações da lei:
• Na escola e fora dela: já no artigo 2, a lei propõe que “a educação ambiental é

um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar
presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo
educativo, em caráter formal e não-formal”. Logo em seguida, no artigo 3 detalha-se
a EA “como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação
ambiental”.
• Todos responsáveis pela EA: o mesmo artigo 3 lista as responsabilidades

de cada segmento para a implementação da EA. Os oito princípios e sete objetivos
fundamentais para a EA, propostos na Lei da PNEA, revelam a concepção
moderna. [...];
• Poder Público: definir políticas públicas que incorporem a dimensão

ambiental, promover a EA em todos os níveis de ensino e o engajamento da
sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;

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• Instituições educativas: promover a EA de maneira integrada aos

programas educacionais que desenvolvem;
• Órgãos do Sistema Nacional de Meio Ambiente (Sisnama): promover

ações de EA integradas aos programas de conservação, recuperação e melhoria do
meio ambiente;
• Meios de comunicação de massa: colaborar de maneira ativa e

permanente na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio
ambiente e incorporar a dimensão ambiental em sua programação;
• Empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas:

promover programas para capacitar trabalhadores e melhorar o ambiente de trabalho,
bem como o processo produtivo quanto a questões ambientais;
• Sociedade como um todo: “Manter atenção permanente à formação de

valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada
para a prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais”.
2.2.1 Visão Holística
“Meio ambiente está no meio da gente”. Ao contrário desse slogan – cunhado

por Tetê Catalão nos anos 1980 para sintetizar uma visão ampla, segundo a qual o
“bicho-homem” é parte do ambiente que o cerca, ainda havia, em 1999, correntes
que praticavam a EA com base na suposição de que “meio ambiente” reduzia-se ao
conjunto das “entidades não-humanas”, denunciou o professor Sírio Lopez Velasco,
da Fundação Universidade do Rio Grande (Furg/RS), numa análise da nova lei.
Nesse sentido, ele destacou, como acerto do texto legal, a visão não-
reducionista da EA exposta no artigo 4. É onde se recomenda: “a concepção do
meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio
natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade”, na
escala local, regional, nacional e global.
Vale saber que o artigo 1 da mesma lei foi dos mais criticados por militantes e
pesquisadoras/es da área por caminhar na direção contrária. Lá se define a EA

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como: “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para
a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade”. Destacar a conservação ambiental na
definição oficial da EA seria, segundo as críticas, deixar de lado a visão consolidada
na América Latina, questionadora do modo de produção e consumo, das injustiças
socioambientais, causas e consequências da degradação ambiental. Também
permitiria delegar para outro plano as ações pela melhoria da qualidade de vida, o
controle social e participação de seres humanos, entendidas como parte da EA.
2.2.2 Quatro linhas de ação
O capítulo II, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, propõe,

através do artigo 8, quatro linhas de atuação para a PNEA, relacionadas à educação
em geral e à escolar, em especial:
1. capacitação dos recursos humanos,

2. desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações,
3. produção e divulgação de material educativo, e
4. acompanhamento e avaliação.
Vale notar que, no quesito capacitação, o mesmo artigo indica a meta de

incorporar a dimensão ambiental na formação, especialização e atualização, não só
dos educadoras/es de todos os níveis e modalidades de ensino, como também para
profissionais das demais áreas. E sugere o atendimento às demandas dos diversos
segmentos da sociedade no que diz respeito à problemática ambiental.
Da mesma forma, o texto alinha, entre os desafios para os estudos e

pesquisas, a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação, e a
criação de instrumentos que ajudem a incorporar a dimensão ambiental de forma
interdisciplinar nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Ao mesmo tempo, a
lei pede o incentivo à participação dos interessados na formulação e execução
dessas pesquisas.

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2.2.3 "Mais que disciplinar" nas escolas
“(...) a educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa

integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino
formal”, reforça o artigo 10 da Lei da PNEA. O artigo seguinte recoloca
recomendações já presentes nos Parâmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais,
sobre como isso deve acontecer: não será disciplina à parte, mas em todas, como
tema transversal (ou transdisciplinar), inter e multidisciplinar. Vale conferir a
definição de cada uma, recolhida pelo professor Sírio, da “Estratégia Nacional de
EA” em Cuba, de 1997:
Multidisciplinaridade: Situação na qual, embora não exista coordenação

entre diversas disciplinas, cada uma delas participa desde a perspectiva do seu
próprio quadro teórico-metodológico no estudo e tratamento de um dado fenômeno.
Interdisciplinaridade: Significa que as disciplinas em questão, apesar de

partirem cada uma do seu quadro referencial teórico-metodológico, estão em
situação de mútua coordenação e cooperação, engajadas num processo de
construção de referenciais conceituais e metodológicos consensuais.
Transdisciplinaridade: Situação na qual referenciais consensuais são

construídos e propiciam a reacomodação, com relativa desaparição, de cada
“disciplina” envolvida no estudo e tratamento do fenômeno considerado. Também
pode significar que a EA deve permear-ligar, como grande “tema transversal”, todos
os espaços educacionais (todos os conteúdos).
2.2.4 Equívoco da Lei?
Um caminhão de críticas foi despejado sobre o artigo 10 da lei que instituiu a

PNEA. Em nome da boa ideia da transversalidade da EA, boa parcela de
educadoras/es entendeu que houve uma “generalização equivocada”. É que, depois
de dizer, no parágrafo primeiro, que “educação ambiental não deve ser implantada
como disciplina específica no currículo de ensino”, o texto estabelece a única
exceção: “Nos cursos de pós-graduação, quando se fizer necessário, é facultada a
criação de disciplina específica” (parágrafo 2). Houve especialistas em EA que
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criticaram esse parágrafo, defendendo a disciplina de EA não apenas na pós-

graduação, como também em cursos de graduação e outros promovidos por
instituições de ensino superior.
Em sua justificativa, a ideia de que uma disciplina específica seria importante

especialmente nos cursos de licenciatura, de modo que futuras/os mestres possam
aprender, da melhor maneira, as práticas de EA e, a partir disso, consigam adotá-
las nos demais níveis de ensino, na forma “mais-que-disciplinar”, para voltar à
expressão do professor Sírio, cuja opinião mostrou-se ainda mais radical. Segundo
ele, a lei deveria ter apenas aconselhado a não-criação de uma disciplina específica
de EA, em vez de sumariamente vetar sua criação.
2.2.5 Sensibilização da Sociedade
A educação ambiental não-formal – fora das instituições de ensino – é

detalhada no artigo 13, Seção III da lei. Nela, a EA é proposta como componente
para sensibilizar a sociedade sobre as questões ambientais e incentivar o
engajamento de cidadãs/aos na defesa da qualidade do meio ambiente. Nesse
ponto, a lei entra em detalhes sobre ações que o Poder Público deve adotar para
disseminar a EA.
Por exemplo, estimular a publicação do tema através dos meios de

comunicação de massa; a participação das instituições de ensino e de ONGs na
formulação e execução de programas e atividades vinculadas à EA não-formal, e a
promoção de parcerias com empresas públicas e privadas para desenvolver
programas de EA. O mesmo artigo 13 cita ainda o apoio à sensibilização dos
agricultores e conscientização para os temas unidades de conservação, populações
tradicionais e o ecoturismo. São aspectos mais abordados entre educadoras/es
focados no conservacionismo.
2.2.6 Sem sanções
Diferencial importante da lei, destacado na página eletrônica da COEA/MEC,

é que, em vez de trazer regras e sanções, como costuma ocorrer em outras leis, a

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PNEA apenas descreve responsabilidades e obrigações para que se cumpra a

proposta programática de promoção da EA em todos os setores da sociedade.
2.2.7 Veto ao financiamento
Quem lê a lei hoje, terá curiosidade em saber o teor do Artigo 18, onde
consta a palavra “(vetado)”. Originalmente, é nesse ponto que a lei atenderia a
antiga reivindicação de quem é do ramo, de criar um mecanismo para a
sustentabilidade da EA. O texto vetado previa que pelo menos 20% da arrecadação
de multas decorrentes do descumprimento de leis ambientais fossem direcionados a
ações de EA. Segundo notícias da época, o veto – que desagradou educadoras/es
e ambientalistas, atendeu argumento do Ministério da Fazenda, de que parte dos
recursos das multas já iam para o MMA. Na justificativa do veto, consta que outra
Lei, a dos Crimes Ambientais, já impõe que recursos de multas sigam para os
fundos nacionais do Meio Ambiente e Naval, além de outros, estaduais e
municipais.
2.2.8 Órgão Gestor
Ponto essencial, adiado para a regulamentação da Lei, foi a definição do

Órgão Gestor da PNEA, figura criada pela lei para cuidar da implementação do que
o texto legal determina. Sem ele, a lei não “sairia do papel”. As disposições finais de
lei previram o prazo de três meses para a regulamentação, que teria de passar pelo
crivo da Câmara Técnica de EA do Conama e do Conselho Nacional de Educação.
Só que se passaram mais três anos, com muitos debates e negociações políticas,
até que, em 25 de junho de 2002, o Presidente da República sancionasse o Decreto
Federal 4.281/02, que regulamenta a lei da PNEA. Os fatos mostram que, mesmo
antes dessa regulamentação, o texto influenciou o avanço institucional do setor,
guiando iniciativas de EA presentes e futuras.

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2.3
A importância da lei
9.795/99 e das diretrizes
curriculares nacionais da
educação ambiental para
docentes
Berenice Gehlen Adams
2.3 A importância da lei 9.795/99 e das diretrizes curriculares nacionais da educação ambiental para docentes
Berenice Gehlen Adams. A importância da lei 9.795/99 e das diretrizes

curriculares nacionais da educação ambiental para docentes. Monografias
Ambientais, REMOA, UFSM. v.10, n.10, p.2148 – 2157, out-dez 2012.
Resumo
O artigo enfoca a importância da disseminação dos documentos que legitimam a

Educação Ambiental, principalmente a LEI Nº 9.795/99 que institui a Educação
Ambiental no Brasil - que é a base da resolução Nº 2, de 15 de junho de 2012, que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental - para
que docentes possam aprimorar suas práticas tornando a Educação Ambiental
interdisciplinar, em todas as séries e em todas as disciplinas, bem como em todos

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os níveis de ensino, desde a Educação Infantil ao Ensino Superior. Aponta que há

uma lacuna no que tange ao conhecimento dos professores desta importante Lei,
bem como das diretrizes da EA recentemente aprovadas, e que sem o
conhecimento destes documentos e de outros importantes documentos referência, a
Educação Ambiental continuará a ser trabalhada de forma estanque, fragmentada,
limitada a comemorações de datas como Dia da Água, Dia da Terra, Dia do Índio,
Dia do Meio Ambiente, e limitada a temas como a separação de lixo, desastres
ambientais e temáticas catastróficas, - que mais assustam do que educam - para o
despertar de uma consciência ambiental. Sugere a promoção de um minicurso para
professores de diferentes níveis do ensino para vivenciarem estes importantes
documentos que legitimam a Educação Ambiental no Brasil.
Apresentação
O presente artigo aborda uma pesquisa bibliográfica referente à legitimação

da Educação Ambiental (EA) no Brasil, faz algumas análises em relação ao seu
conteúdo e em relação a sua importância para docentes da educação formal, e
ressalta a necessidade de uma maior divulgação da Lei nº 9.795/99, que institui a
Política Nacional de Educação Ambiental em nosso país, bem como das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Não se pretende esgotar o
assunto, uma vez que este alcança uma dimensão cada vez mais ampla, na medida
em que se busca trazer à tona questões relevantes da legislação para a Educação
Ambiental no Brasil. Pretende-se, sim, incentivar que todos os professores, em
todas as escolas, de todos os níveis, tenham conhecimento da existência desta Lei
da Educação Ambiental e suas diretrizes, do seu conteúdo, e de uma análise crítica
sobre estes documentos para que possam auxiliar na perpetuação de ações que
possibilitem a prática da EA de forma articulada, interdisciplinar e com uma
abordagem crítica, voltada para o desenvolvimento de uma sociedade sustentável.
2.3.1 Educação ambiental como processo
Entre várias definições sobre o que é EA, destaca-se que, para Medina
(2001):

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A Educação Ambiental como processo [...] consiste em

propiciar às pessoas uma compreensão crítica e global do
ambiente, para elucidar valores e desenvolver atitudes que
lhes permitam adotar uma posição consciente e participativa a
respeito das questões relacionadas com a conservação e a
adequada utilização dos recursos naturais deve ter como
objetivos a melhoria da qualidade de vida e a eliminação da
pobreza extrema e do consumismo desenfreado (MEDINA,
2001, p.17).
Esta definição aborda a EA em sua amplitude: trata-se de um processo, e

como processo não pode ser instalada como uma disciplina específica, mas deve
estar implícita em todas ações educativas; trata-se de um processo que promove a
compreensão crítica e global, dentro de uma visão sistêmica e não
compartimentalizada ou fragmentada – por isso a interdisciplinaridade; trata-se de
um processo que elucida valores buscando a alteridade, a equidade, estimulando a
participação, promovendo a cidadania e a consciência ambiental.
Portanto, não se trata de uma tarefa fácil a de educar para a sustentabilidade

ambiental, uma vez que a EA pretende estimular mudanças nos hábitos culturais,
sociais e econômicos para alterar costumes que promovem o consumismo e
priorizam o desenvolvimento econômico.
O enfoque interdisciplinar, presente na lei nº 9.795/99 é reforçado nas

Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental:
Art. 8 - A Educação Ambiental, respeitando a autonomia da

dinâmica escolar e acadêmica, deve ser desenvolvida como
uma prática educativa integrada e interdisciplinar, contínua e
permanente em todas as fases, etapas, níveis e modalidades,
não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou
componente curricular específico (BRASIL, 2012, p.70).
A EA surgiu a partir da necessidade de mudanças de posturas humanas para

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com o ambiente, alardeada, principalmente, pelos movimentos ecológicos. Não cabe

aqui levantar o histórico da EA, que se encontra à disposição em muitos artigos e
livros, mas sim, fazer uma breve análise reflexiva em relação à legitimação que
fundamenta esta prática, ou este processo educativo, a partir de levantamento
bibliográfico.
2.3.2 Educação ambiental e o reconhecimento da sua legitimidade
Em levantamento feito por Santos (2000) sobre como a EA era contemplada

nas políticas públicas, este constatou que:
Em termos jurídicos propriamente dito, vemos que no Brasil o

parágrafo 1º, VI, do art. 255 da Constituição Federal, determina
ao Poder Público a promoção da EA em todos os níveis de
ensino. Mas, apesar desta previsão constitucional, bem como o
fato da EA já ser reconhecida mundialmente como ciência
educacional e também recomendada pela UNESCO e a
Agenda 21, pouco era feito no Brasil para a sua implantação
concreta no ensino. O que existia era fruto dos esforços de
alguns abnegados professores e educadores, não havendo a
atenção que merece o tema pelo Poder Público e as entidades
particulares de ensino (SANTOS, 2000, s/p.)
Portanto, percebe-se que foi preciso criar outras ferramentas jurídicas que
possibilitassem o avanço desta prática. E foi com a publicação da Lei 9.795, de
27/4/99, que dispõe sobre a EA, e que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental e dá outras providências é que esta prática educativa ganhou mais
força.
Sobre a lei 9.795/99, Santos (2000) indica que:

a lei define juridicamente EA como “o processo por meio dos
quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas
para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do
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povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua

sustentabilidade (art.1º) e Instituiu a Política Nacional do Meio
Ambiente (art. 6º) definindo seus objetivos fundamentais como
por exemplo o desenvolvimento de uma compreensão integrada
do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações,
envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos,
sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos, bem como o
incentivo à participação individual e coletivas, permanente e
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente,
entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como o valor
inseparável do exercício da cidadania (art.5º). Interessante na
nova legislação é que reconheceu a EA como componente
essencial e permanente da educação nacional, distinguindo
juntamente com o seu caráter formal o caráter não-formal, ou
seja a educação ambiental não oficial que já vinha sendo
praticada por educadores, pessoas de várias áreas de
atividades e mesmo entidades, obrigando ao poder público em
todas as suas esferas incentivá-la (art. 3º e 13º).
Outra tentativa de legitimar e reforçar a EA como prática interdisciplinar,

explicitada na Lei 9.795/99 é a sua inclusão nos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Conforme Furtado (2009),
[...] a importância da Educação Ambiental se explicita

formalmente na obrigatoriedade constitucional, em sua inclusão
nos Parâmetros Curriculares Nacionais e na publicação da Lei
Federal que define a Política Nacional de Educação Ambiental
(Lei 9795/1999), instrumentos legais e documentos
governamentais que asseguram a temática um caráter
transversal, indispensável e indissociável da política educacional
brasileira (FURTADO, 2009, p.346).
Contudo, apesar destas iniciativas, ainda persiste a prática de uma EA que

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carece de maior compreensão quanto a sua aplicação interdisciplinar a ser inclusa

no processo educacional vigente.
Uma nova tentativa de reforçar a legitimidade da EA surge recentemente

com a homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Ambiental
(BRASIL, 2012, p.70) indicando que “as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica em todas as suas etapas e modalidades reconhecem a
relevância e a obrigatoriedade da Educação Ambiental”.
Sendo, então, a EA legitimada e considerada como um componente

essencial e permanente da educação nacional é fundamental que o corpo docente
de todos os espaços de educação formal tenha acesso a esta lei e aos demais
documentos que a legitimam. De outra forma, estes espaços de ensino não
poderão ser coerentes com o que na lei está explícito, como por exemplo,
instaurar uma disciplina específica de EA, o que contraria um dos seus
importantes princípios apontados na lei e em outros importantes documentos que
regem a EA, que é o da interdisciplinaridade.
2.3.3 Os docentes e a lei 9.795/99
A EA como processo educativo voltado para a sustentabilidade ambiental

tem diferentes abordagens e uma ampla gama de interpretações, e não se trata de
uma novidade, uma vez que sua trajetória tem início tímido já a partir da década
de 70. Medina - que tem ampla experiência em Educação Ambiental e é um ícone
no rol de autores que tratam dessa temática – compreende que “a Educação
Ambiental é um campo de conhecimento em formação, permeado por
contradições e com um histórico que lamentavelmente torna mais complexo o seu
processo de assimilação” (MEDINA, 2001, p.17)
A realidade apontada por Medina, passados praticamente onze anos ainda

pode ser considerada no contexto atual, que indica, por exemplo, o
desconhecimento da Lei Nº 9.795 por parte de muitos professores, conforme
mostram os resultados de uma pesquisa realizada, justificada com base na Lei Nº
9.795/99, que segue:
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"A lei nº 9.795/99, que regulamenta a educação ambiental,

estabelece que a mesma deve ser trabalhada em caráter
interdisciplinar em todos os níveis e modalidades de ensino de
modo a formar sujeitos com conhecimentos, valores e
habilidades com vistas ao manejo sustentável do meio
ambiente. Entende-se, assim, ser importante verificar como
tem sido trabalhada a temática ambiental nas escolas"
(OLIVEIRA, 2009, s/p).
A referida pesquisa buscou verificar como está sendo aplicada a EA em

algumas escolas selecionadas e concluiu, entre outros resultados não relevantes
para esta temática, que "os professores não citam a lei de educação ambiental,
contudo acreditam que a temática deva ser trabalhada nas aulas" (OLIVEIRA,
2009, s/p), o que revela que esta ferramenta importantíssima para a compreensão
da EA não tem sido levada ao conhecimento dos docentes como deveria.
A pesquisa traz outro resultado que confirma a necessidade de divulgação

para apropriação desta ferramenta pelo corpo docente para aprimorar e
disseminar essa prática educacional, quando indica que "[...] a temática ambiental
está presente tanto no trabalho dos professores como no material didático, mas
não é trabalhada interdisciplinarmente como determina a legislação de educação
ambiental" (OLIVEIRA, 2009, s/p).
Estas constatações revelam as causas da dificuldade de implementação da

EA no sistema de ensino. Equivocadamente a EA é percebida como ensino da
Ecologia, ou que deve ser tratada na disciplina de Ciências, justamente por falta
de conhecimento de referenciais teóricos acerca da EA. Conforme Medina (2001):
[...] a essas dificuldades acrescentam-se as formas muitas

vezes simplistas com que tem sido concebida e aplicada a
Educação Ambiental, reduzindo-a a processos de
sensibilização ou percepção ambiental, geralmente orientados
pela inserção de conteúdos da área biológica, ou a atividades
pontuais no Dia do Meio Ambiente, do Índio, da Árvore, ou
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visitas a parques ou reservas. Não queremos negar a

importância dessas atividades, apenas assinalar que elas são
necessárias, mas não suficientes, para desenvolver
conhecimentos e valores, tais como eles são postulados nos
PCN de Meio Ambiente e de Ética (MEDINA, 2001, p.18).
Em pesquisa realizada por Oliveira (2009, s/p) pode-se confirmar o que

Medina aponta: que a EA é tratada de forma pontual, sem que sejam feitas as
importantes conexões das temáticas entre diferentes disciplinas. Sobre isto,
destaca-se, então, que:
Em relação à abordagem da temática ambiental observou-se

que, embora ela considere aspectos sociais da questão
ambiental, ainda não se pode afirmar que se caracterize como
uma abordagem socioambiental; tampouco se identificou uma
educação ambiental crítica e emancipatória (OLIVEIRA, 2009,
s/p).
2.3.4 Visão antropocêntrica apontada na lei 9.795/99
Mesmo percebendo a importância da Lei 9795/99 para a implementação da

EA, Furtado (2009) faz uma crítica a esta Lei, referente à visão antropocêntrica de
meio ambiente, referindo-se a este como se este fosse um bem consumível, o que
contraria os princípios da EA proclamados na Carta da Terra, e no Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global,
importantes documentos elaborados no Fórum das ONG’s, evento paralelo a Eco
92 ou Rio 92.
No primeiro artigo da Lei 9795/99, a conservação do meio

ambiente é associada ao "bem de uso comum do povo". No
meu ponto de vista, a utilização dessa expressão remete
diretamente a uma concepção antropocêntrica, pois faz relação
de "uso" como bem jurídico de forma generalizada, não

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mencionando até que ponto podemos "utilizar" o ambiente sem

prejudicá-lo ou agredi-lo. Além disso, não faz nenhuma
referência ao tipo de impacto que uma grande empresa ou um
cidadão comum podem causar no ambiente, demonstrando
uma certa omissão em relação a responsabilidade que os
grandes empresários possuem (FURTADO, 2009, p.347).
Entende-se, portanto, que a Lei 9.795/99 é um importante documento para

balizar as ações educativas que incluem o meio ambiente e suas relações em
todas as disciplinas, mas que também pode ser objeto de estudo quanto ao que foi
alertado por Furtado (2009) sobre a postura antropocêntrica que se refere ao meio
ambiente como “um bem de uso comum do povo”. Ao se trabalhar a referida Lei
com professores, pode-se abordar essa questão do antropocentrismo, a fim de se
promover uma reflexão aprofundada sobre enfoques que podem trazer algum tipo
de contradição, aprimorando o senso crítico dos docentes.
2.3.5 Os princípios e objetivos da educação ambiental
O Capítulo I das Diretrizes Nacionais Curriculares da Educação Ambiental

(BRASIL, 2012, p. 70) define os princípios que a norteiam a partir do que dispõe a
Lei nº 9.795, de 1999, são eles:
I. Totalidade como categoria de análise fundamental em formação,

análises, estudos e produção de conhecimento sobre o meio ambiente;
II. Interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural,
sob o enfoque humanista, democrático e participativo;
III. Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
IV. Vinculação entre ética, educação, trabalho e práticas sociais na
garantia de continuidade dos estudos e da qualidade social da
educação;
V. Articulação na abordagem de uma perspectiva crítica e transformadora
dos desafios ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras
gerações, nas dimensões locais, regionais, nacionais e globais;

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VI. Respeito à pluralidade e à diversidade, seja individual, seja coletiva,

étnica, racial, social e cultural, disseminando os direitos de existência e
permanência e o valor da multiculturalidade e plurietnicidade do país e
do desenvolvimento da cidadania planetária.
Observando cada um dos princípios delimitados como norteadores das

práticas de EA, podem-se destacar alguns conceitos chave como: totalidade,
interdependência, pluralismo, ética, articulação, perspectiva crítica, respeito,
direitos, multiculturalidade, plurietnicidade e cidadania planetária, conceitos estes
que devem ser bem compreendidos pelo corpo docente para que seja possível
alcançar os objetivos da EA, descritos nas Diretrizes, no Capítulo II, quais sejam:
I. Desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em suas

múltiplas e complexas relações para fomentar novas práticas sociais e
de produção e consumo;
II. Garantir a democratização e o acesso às informações referentes à
área socioambiental;
III. Estimular a mobilização social e política e o fortalecimento da
consciência crítica sobre a dimensão socioambiental;
IV. Incentivar a participação individual e coletiva, permanente e
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente,
entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor
inseparável do exercício da cidadania;
V. Estimular a cooperação entre as diversas regiões do País, em
diferentes formas de arranjos territoriais, visando à construção de uma
sociedade ambientalmente justa e sustentável;
VI. Fomentar e fortalecer a integração entre ciência e tecnologia, visando
à sustentabilidade socioambiental;
VII. Fortalecer a cidadania, a autodeterminação dos povos e a
solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-
se de estratégias democráticas e da interação entre as culturas, como
fundamentos para o futuro da humanidade;

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VIII. Promover o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos

ecossistemas, a justiça econômica, a equidade social, étnica, racial e
de gênero, e o diálogo para a convivência e a paz;
IX. Promover os conhecimentos dos diversos grupos sociais formativos do
País que utilizam e preservam a biodiversidade.
Os objetivos apresentados são amplos, abrangentes e remetem a uma

educação voltada para o desenvolvimento do senso crítico em relação ao
ambiente em que vivemos relacionando aspectos socioambientais e cidadania,
evidenciando, assim, o caráter democrático que deve estar presente nas práticas
de EA.
2.3.6 Disseminação dos documentos que legitimam a educação ambiental
A partir do exposto compreende-se que a EA é um processo de educação, e

não uma disciplina, então, trata-se de uma prática pedagógica interdisciplinar, que
deve ser desenvolvida em todos os níveis de ensino, desde a Educação Infantil ao
Ensino Superior, nos mais diferentes contextos educacionais. Isto é o que está
explícito nos principais documentos referência da EA, destacando-se a Lei Nº
9795/99, mas infelizmente poucos educadores os conhecem.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Ambiental (BRASIL,

2012, p.71), especificamente o Art. 11, destaca que:
“a dimensão socioambiental [...] deve constar dos currículos

de formação inicial e continuada dos profissionais da
educação, considerando a consciência e o respeito à
diversidade multiétnica e multicultural do País”, e destaca em
Parágrafo único que: “os professores em atividade devem
receber formação complementar em suas áreas de atuação,
com o propósito de atender de forma pertinente ao
cumprimento dos princípios e objetivos da Educação
Ambiental”.
Considera-se, portanto, ser fundamental elaborar um programa de

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capacitação ou minicurso para equipes pedagógicas e equipes diretivas para que

estas tenham não somente acesso aos documentos referência que balizam a EA,
mas que também possam vivenciá-los através de atividades dinâmicas e de
reflexão para o aprimoramento da práxis da Educação Ambiental, podendo, estes,
tornarem-se multiplicadores.
Compreende-se ser fundamental que sejam muito bem esclarecidos aos

professores os objetivos das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Ambiental (BRASIL, 2012, p.70) apresentados no Art. 1º, que são:
I. Sistematizar os preceitos definidos na citada Lei [LEI 9.795/99], bem

como os avanços que ocorreram na área para que contribuam com a
formação humana de sujeitos concretos que vivem em determinado
meio ambiente, contexto histórico e sociocultural, com suas condições
físicas, emocionais, intelectuais, culturais;
II. Estimular a reflexão crítica e propositiva da inserção da Educação
Ambiental na formulação, execução e avaliação dos projetos
institucionais e pedagógicos das instituições de ensino, para que a
concepção de Educação Ambiental como integrante do currículo
supere a mera distribuição do tema pelos demais componentes;
III. Orientar os cursos de formação de docentes para a Educação Básica;
IV. Orientar os sistemas educativos dos diferentes entes federados.
O primeiro objetivo citado deixa claro que a compreensão das Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Ambiental requer conhecimento prévio dos
preceitos definidos na Lei n° 9795/99. Também estabelece a importância de
realização de um trabalho didático-pedagógico que vincule as atividades
educacionais à realidade vivencial do educando em seu amplo contexto.
O segundo objetivo apresentado evidencia a importância do documento

como recurso de reflexão para avaliação de como a EA está vinculada nas
propostas pedagógicas e sua integração no currículo escolar. Já o terceiro e
quarto objetivos apontados indicam a utilização do documento como recurso

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pedagógico a ser trabalhado nos cursos de formação de docentes e na orientação

de sistemas de ensino diversos.
Para que seja alcançado com êxito o primeiro objetivo fica claro que o
trabalho de vivências com estes documentos deve se iniciar pela Lei que
regulamenta a EA em nosso País.
Conforme o Art. 14, das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Ambiental (2012, p.71), a EA deve contemplar uma abordagem curricular que
enfoque a natureza como fonte de vida e relacione ambiente e justiça social,
associando a direitos humanos, saúde, trabalho, consumo, vinculados a
pluralidade étnica, racial, de gênero, de diversidade sexual, e à superação do
racismo, discriminação e injustiça social, salientando que:
I. Abordagem curricular integrada e transversal, contínua e permanente

em todas as áreas de conhecimento, componentes curriculares e
atividades escolares e acadêmicas;
II. Aprofundamento do pensamento crítico-reflexivo mediante estudos
científicos, socioeconômicos, políticos e históricos a partir da dimensão
socioambiental, valorizando a participação, a cooperação, o senso de
justiça e a responsabilidade da comunidade educacional em
contraposição às relações de dominação e exploração presentes na
realidade atual;
III. Incentivo à pesquisa e à apropriação de instrumentos pedagógicos e
metodológicos que aprimorem a prática discente e docente e a
cidadania ambiental;
IV. Estímulo à constituição de instituições de ensino como espaços
educadores sustentáveis, integrando proposta curricular, gestão
democrática, edificações, tornando-as referências de sustentabilidade
socioambiental.
Senso assim compreende-se que o currículo deverá “abraçar” a temática

ambiental de forma que ela esteja permanentemente vinculada às atividades
rotineiras dos sistemas de ensino (escolares e acadêmicos) para promover nos
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educandos o desenvolvimento crítico e reflexivo de tudo o que envolve a vida em

sociedade, incentivando a participação pela cooperação responsável, sempre com
justiça. O incentivo à pesquisa e a transformação dos espaços escolares tornando-
os sustentáveis também são abordagens que devem estar presentes na inserção
da EA ao currículo.
Uma série de atividades, a partir do exposto, pode ser desenvolvida com

equipes pedagógicas e/ou professores, em momentos de reuniões. A
apresentação deste artigo, por exemplo, poderá ser um incentivo para que
professores tenham interesse nestes documentos.
A seguir, apresentam-se algumas sugestões que podem servir como ponto

de partida para a efetivação de atividades em reuniões pedagógicas, que
promovam o “empoderamento” dos princípios e dos objetivos da EA por parte dos
professores, com base nos documentos que legitimam a EA no Brasil:
Apresentar a Lei nº 9795/99 de forma impressa para leitura prévia do

documento;
Apresentar as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação
Ambiental para leitura prévia do documento;
Realizar atividades em grupos para promoção de debates sobre os
documentos levantando questões a serem respondidas, podendo cada grupo se
encarregar de uma parte dos documentos, por exemplo, ao trabalhar a lei n°
9.795/99 pode-se dividir a equipe de professores em dois grupos. Cada grupo fica
encarregado de uma parte do documento. Ambos os grupos formulam três
perguntas que, após um tempo determinado, serão respondidas e debatidas. Esta
dinâmica promove interação e debate sobre conceitos presentes nos documentos;
Destacar conceitos chaves como: interdisciplinaridade, dimensão
socioambiental, preservação, biodiversidade, consumo, reciclagem, cidadania,
entre outros, e propor atividades dinâmicas e de pesquisa para sua exploração e
promoção de debates sobre os mesmos fazendo associações à EA;
Elaborar painéis utilizando diferentes técnicas destacando os objetivos

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da EA explicitados nos documentos;

Destacar parágrafos que considerem relevantes nos documentos e
justificar a escolha;
Fazer associações da prática educativa em relação aos documentos;
Elaborar planejamento de unidades de estudo sobre um determinado
assunto que seja relevante para a realidade ambiental escolar evidenciando
consonância com os objetivos e princípios da EA apresentados nos documentos;
Promover palestras aos professores e equipe diretiva com
especialistas em EA.
Estas são apenas algumas sugestões de como estes documentos podem

ser trabalhados em um minicurso com o corpo docente de espaços educacionais,
de forma que promovam vivências e estudos sobre os mesmos, pois muitas vezes,
somente distribuindo o documento para leitura dos professores, estes não
absorvem o conteúdo explicitado, e na troca de ideias, vivências e experiências
em grupos há uma compreensão maior dos conteúdos dos mesmos, o que
certamente promoverá o aprimoramento da práxis da Educação Ambiental.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. DOU nº 116, Seção 1, págs.
70-71 de 18/06/2012.
BRASIL. Lei n° 9795 - 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental.

Política Nacional de Educação Ambiental. Brasília, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1999.
FURTADO, D.J. Os caminhos da educação ambiental nos espaços formais de

ensino- aprendizagem: qual o papel da política nacional de Educação Ambiental?
Rev. Eletrônica Mestr. Educ. Ambient., v.22, janeiro a julho de 2009. Disponível

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PEDAGOGIA
em: <http://www.remea.furg.br/edicoes/vol22/art24v22.pdf> Acesso em: 20 out

2009.
MEDINA, N.M. A formação dos professores em Educação Ambiental. In: Panorama

da educação ambiental no ensino fundamental/Secretaria de Educação
Fundamental – Brasília: MEC; SEF, 2001.
OLIVEIRA, M.E.de. A Temática Ambiental no Ensino Médio. Disponível em:

<http://www.educacao.ufpr.br/publicacoes/sedpeef/resumos_comunicacao_%20oral
_%20em_%20pdf/mariaeunice.pdf> Acesso em: 20 out 2009.
SANTOS, A.S.R dos. Educação ambiental e o poder público. 2000. Disponível

em: <http://www.aultimaarcadenoe.com.br/educacao-ambiental/>. Acesso em: 16
out 2009.

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2.4
Um olhar sobre a
educação ambiental
expressa nas diretrizes
curriculares nacionais
para a educação
ambiental
Taís Conceição dos Santos e Marco Antônio Ferreira da
Costa
2.4 Um olhar sobre a educação ambiental expressa nas diretrizes curriculares nacionais para a educação ambiental
SANTOS, T.C. dos; COSTA, M.A.F. da. Um olhar sobre a educação ambiental
expressa nas diretrizes curriculares nacionais para a educação ambiental. Revista
Práxis, ano VII, n.13, janeiro 2015.
Resumo
Pela gravidade da situação ambiental em todo o mundo, tornou-se indiscutível a

necessidade de se abordar a temática ambiental em todos os níveis escolares para
que as novas gerações formem conceitos e, sobretudo, valores e atitudes que
integrem o ser humano com o ambiente, possibilitando um processo de

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transformação do atual quadro ambiental do nosso planeta. Diante deste cenário,

este trabalho, se propõe a analisar como a Educação Ambiental é apresentada e
sugerida aos docentes e às instituições de ensino, nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental. O estudo que tratou-se de uma pesquisa
documental de cunho descritivo-explicativo dessas diretrizes, apontou como
resultados que a Educação Ambiental não se limita à preservação do meio
ambiente, mas incorpora os aspectos sociais, econômicos, éticos e políticos além, é
claro, de reconhecê-la como em uma temática a ser inserida no currículo de modo
diferenciado numa abordagem integral, com o estabelecimento de discussões e
análises mais amplas.
Palavras-chave: educação ambiental, diretrizes curriculares nacionais, meio

ambiente.
2.4.1 Introdução
A preocupação com a interferência do ser humano no meio ambiente é antiga,

apesar de recentemente ter tomado enormes proporções, assumindo uma postura
política, social e econômica, fazendo da crise ambiental a crise do nosso tempo
(LEFF, 2002). Já em 1864, George Perkin Marsh previu o fim de muitos recursos
naturais, além de demonstrar sua angústia diante da ação devastadora do homem
sobre o meio ambiente. Contudo, a crise ambiental teve seu impulso somente a
partir das décadas de 1950/ 1960 (DIAS, 2004).
A Educação Ambiental (EA) teve seus pressupostos teóricos norteadores

assumidos e ratificados ao longo da década de 1970, (DIAS, 2004; ALMEIDA;
OLIVEIRA, 2007; BERNARDES; PRIETO, 2010) e desde essa época vem se
consolidando como prática educacional que perpassa todas as áreas do
conhecimento.
No atual cenário, Dias (2004) conceitua a EA como um conjunto de

conteúdos e práticas ambientais orientadas para a resolução dos problemas
concretos do ambiente, por meio do enfoque interdisciplinar e de uma participação
ativa e responsável de cada indivíduo e da comunidade. Desta forma, não cabe

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mais uma visão reducionista do conceito de EA, na qual são privilegiadas apenas
questões relativas ao meio ambiente, restringindo suas atividades ao ensino da
ecologia.
Assim, é importante que os problemas ambientais da comunidade sejam

analisados e que o aluno perceba que faz parte deste contexto, cabendo à EA levá-
lo a compreender a estreita interação entre meio ambiente equilibrado e qualidade
de vida do homem, além de mostrar que ela não se limita aos aspectos ecológicos,
mas incorpora em seus objetivos os aspectos socioeconômicos, éticos e políticos. É
essencial que a EA leve à prática da reflexão, construindo o conceito de autonomia
e ampliando a ideia de cidadania nos alunos.
Por estes motivos, a temática ambiental ainda encontra resistências em

alguns países e segmentos da sociedade. Leff (2002), ao analisar a problemática
ambiental, coloca que a mesma exige uma integração de saberes e aproximações
sistêmicas, holísticas e interdisciplinares que, se limitadas à reorganização do saber
disponível, são insuficientes para satisfazer a demanda de conhecimentos
necessários para se trabalhar esta temática, demandando novos conhecimentos
teóricos e práticos para sua compreensão e resolução.
A Constituição Brasileira de 1988 em seu artigo 225 afirma que “Todos têm
direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e
essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o
dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações” (BRASIL,
1988). Contudo, Santos (2000) destaca que, no Brasil, mesmo constando na
Constituição Federal que a promoção da EA deve ser em todos os níveis de ensino,
pouco estava sendo feito no contexto educativo para a sua implantação de forma
satisfatória e eficaz.
Diante deste fato, fez-se necessário criar outros mecanismos que

possibilitassem o avanço da EA no contexto educacional sendo então promulgada a
Lei 9.795/99, que dispõe sobre a EA e que instituiu a Política Nacional de Educação
Ambiental, apresentando-a como um componente essencial da educação brasileira
e buscando a construção de habilidades e competências, valores e conhecimentos
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para a preservação do ambiente. A partir desta lei, a EA passa a ser vista e

entendida como um processo e não como um fim em si mesmo, devendo ser
desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em
todas as modalidades e níveis do ensino formal e não como uma disciplina incluída
nos currículos escolares, mas através do viés interdisciplinar, haja vista a
complexidade das questões ambientais.
Outra tentativa de enfatizar a EA como prática interdisciplinar, foi a inclusão

da dimensão ambiental nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Cuja
incorporação no currículo da educação básica buscou por fim a visão conteudista
que ainda perdurava na educação brasileira. Para Souza (2004) a inserção da EA
nos PCNs foi essencial, com sua visão integradora e transformadora, mas ainda
falta uma indicação menos compartimentada dos conteúdos, o que poderia
ocasionar em uma mudança das práticas pedagógicas.
Entretanto, apesar destas iniciativas, ainda persiste a prática de uma EA que

carece de maior compreensão quanto a sua aplicação interdisciplinar no processo
educacional vigente. Diante disto, surge recentemente, uma nova tentativa de
reforçar a legitimidade da EA com a homologação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA) indicando que as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica em todos os níveis e modalidades
reconhecem a relevância e a obrigatoriedade da EA (BRASIL, 2012) e reforçando o
enfoque interdisciplinar, presente na Lei 9795/99:
Art. 8º - A Educação Ambiental, respeitando a autonomia da

dinâmica escolar e acadêmica, deve ser desenvolvida como
uma prática educativa integrada e interdisciplinar, contínua e
permanente em todas as fases, etapas, níveis e modalidades,
não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou
componente curricular específico (IBID, p.3).
Inserindo-se neste contexto, este estudo debruça-se sobre uma investigação

em um documento educacional brasileiro - as DCNEA - visando analisar como a EA
é sugerida e apresentada para o seu desenvolvimento pelos docentes e instituições
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de ensino.
2.4.2 Metodologia
Para o estudo do tema proposto, foi realizada uma pesquisa documental de

cunho descritivo-explicativo. Guba e Lincoln (apud LÜDKE; ANDRÉ, 1989)
destacam que os documentos constituem uma fonte rica e estável, daí sua
importância, enquanto Dutra e Terrazan (2012, p.173) ressaltam que “a pesquisa
documental é parte integrante de qualquer pesquisa sistemática e precede ou
acompanha os trabalhos de campo”.
O material utilizado para a análise nesta pesquisa refere-se ao Parecer

CNE/CO 14/2012 e à Resolução CNE/CP 02/2012 que constituem as DCNEA,
atualmente vigentes como orientação para o trabalho com EA nos sistemas de
ensino brasileiro.
A opção pelas DCNEA teve o propósito de verificar como está sendo

sugerido, aos docentes e as instituições de ensino, o trabalho com a EA. Esta
escolha deve-se ao fato de a mesma ter como objetivo orientar o planejamento
curricular das escolas e dos sistemas de ensino, norteando seus currículos e
conteúdos mínimos. Assim, as diretrizes asseguram a formação básica, com base
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), definindo competências e
diretrizes para a educação básica.
Tal documento foi analisado a luz da multirreferencialidade (ARDOINO,

1998). A abordagem multirreferencial pode ser entendida como uma pluralidade de
olhares e linguagens para a apreensão da realidade estudada, e apesar de outras
abordagens, como o marxismo (LEFF, 2002; DIEGUES, 2000) e a complexidade
(MORIN, 2005), também trazerem contribuições importantes para o debate sobre a
EA, optamos por contextualizar o estudo na multirreferencialidade. Isto porque, no
campo da EA faz-se necessário a colaboração de diversos campos do saber, por
intermédio da colaboração e participação de pesquisadores de diferentes
formações acadêmicas e outros membros da sociedade, envolvidos com as
questões ambientais.

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Além disso, a temática ambiental que segundo Burnham (2003) na sua

própria essência não pode se contentar com abordagens disciplinares e científicas,
haja vista que esta temática envolve aspectos enraizados nas culturas locais, nos
saberes do cotidiano, entre outros, demanda diferentes referenciais que,
articulados, podem vir a construir novos esquemas teórico-metodológicos.
2.4.3 Resultados e discussão
A grande importância da inserção da temática ambiental na prática

educativa, atualmente é uma consequência dos complexos problemas
ambientais planetários. Nas últimas décadas este tema vem ganhando espaço
nas escolas e na sociedade como um todo. No Brasil a Constituição Federal de
1988, no inciso VI do § 1º do artigo 225 já determinava que o Poder Público
deveria promover a EA em todos os níveis de ensino. Entretanto, somente em
junho de 2012 o Ministério da Educação do Brasil aprovou as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.
Diretrizes são orientações para o pensamento e a ação. Neste sentido, as

DCNEA trazem orientações explícitas de como deve ser pensada e conduzida a
ação educacional na educação básica, em relação à EA. Neste contexto,
percebe-se um destaque ao papel transformador e emancipatório da EA, diante
do atual contexto nacional e mundial no qual a preocupação com o desequilíbrio
ambiental, a extinção de algumas espécies, as mudanças climáticas locais e
globais tornam-se latentes.
Nas últimas décadas a sociedade e o Poder Público tem mudado seu

olhar em relação à EA levando o aluno a compreender a estreita interação entre
meio ambiente equilibrado e qualidade de vida do homem, além de incorporar os
aspectos multifacetários da questão ambiental. Neste sentido, ao ser feita a
análise das DCNEA observa-se uma ênfase na visão complexa da questão
ambiental. Segundo Morin (2005) o meio ambiente é um macrossistema
complexo, cujos elementos estão interligados e inter-relacionados entre si. Por
este motivo, o princípio do pensamento complexo contribui para a EA, haja vista

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que ele rompe com o paradigma pedagógico tradicional, que acaba por reduzir a
EA a explicações simplificadas e desconexas, ao contrário pelo princípio do
pensamento complexo o meio ambiente deve ser estudado de maneira
integradora.
Analisando o documento selecionado neste trabalho, constata-se esta

tendência expressa no mesmo:
Art. 13. I - desenvolver a compreensão integrada do meio

ambiente em suas múltiplas e complexas relações para
fomentar novas práticas sociais e de produção e consumo
(BRASIL, 2012, p.4);
Art. 1º II - estimular a reflexão crítica e propositiva da inserção

da Educação Ambiental na formulação, execução e avaliação
dos projetos institucionais e pedagógicos das instituições de
ensino, para que a concepção de Educação Ambiental como
integrante do currículo supere a mera distribuição do tema
pelos demais componentes (IBID, p.2);
Art. 4º A Educação Ambiental é construída com

responsabilidade cidadã, na reciprocidade das relações dos
seres humanos entre si e com a natureza (IBID, p.2).
O documento também indica certa preocupação com as interações entre a

sociedade, a cultura e o meio ambiente, sob o aspecto humanista democrático e
participativo. Tais interações indicam uma preocupação com o futuro do planeta, que
Bauman (apud SILVA et al., 2012) chamou de medo derivado, uma sensação de
vulnerabilidade e insegurança diante dos problemas sociopolíticos, econômicos e
culturais que nos acometem.
Associada a visão complexa da questão ambiental, as DCNEA reforçam o

que, em 1999, a Lei 9.795 destacava em relação a este componente curricular. O
documento aqui analisado ressalta a importância do desenvolvimento da EA como
prática educativa integrada e interdisciplinar, contínua e permanente em todas as
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fases, níveis e modalidades, não devendo ser implantada como disciplina ou

componente curricular específico (BRASIL, 2012).
Segundo Bernardes e Pietro (2010) nenhuma área de conhecimento

consegue, isoladamente, tratar todas as questões ambientais. Assim, cabe à escola
inserir esta temática ao projeto político-pedagógico da instituição e definir as ações
e projetos a serem desenvolvidos. Então cabe destacar que, neste contexto, a
interdisciplinaridade é voltada para uma abordagem epistemológica dos objetos de
conhecimento, referindo-se, portanto, a uma relação entre as disciplinas; enquanto a
transversalidade refere-se a dimensão da didática (metodológica), apontando uma
transformação da prática pedagógica.
Analisando as DCNEA constata-se esta tendência expressa no mesmo:
Art. 14. II - Abordagem curricular integrada e transversal,

contínua e permanente em todas as áreas de conhecimento,
componentes curriculares e atividades escolares e acadêmicas
(BRASIL, 2012, p.4).
Observa-se pelo fragmento citado uma orientação para o desenvolvimento da

EA em suas múltiplas facetas. Neste sentido, faz-se extremamente necessário o
resgate do planejamento participativo, cabendo à escola proporcionar aos seus
alunos um ambiente favorável às discussões e reflexões com o intuito de contribuir
para a formação de cidadãos conscientes de seu papel em relação ao meio
ambiente. Desta forma, quando pensamos na temática ambiental é extremamente
importante uma discussão entre docentes, escola e sociedade. Assim, observamos
que a ausência de um projeto político-pedagógico dificulta a inserção de maneira
eficaz desta temática na prática educativa.
Diante deste panorama, Almeida e Oliveira (2007) ressaltam a importância da

atuação efetiva da escola no desenvolvimento da EA. Os autores afirmam que o
desenvolvimento da EA é uma via de mão dupla na medida em que os resultados
dessa atuação representam aspectos positivos para a escola. Esta tendência foi
constatada nas DCNEA, como destacado no trecho abaixo:

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Art. 15. O compromisso da instituição educacional, o papel

socioeducativo, ambiental, artístico, cultural e as questões de
gênero, etnia, raça e diversidade que compõem as ações
educativas, a organização e a gestão curricular são
componentes integrantes dos projetos institucionais e
pedagógicos da Educação Básica e da Educação Superior
(BRASIL, 2012, p.5);
§ 1º A proposta curricular é constitutiva do Projeto Político-

Pedagógico (PPP) e dos Projetos e Planos de Cursos (PC) das
instituições de Educação Básica, e dos Projetos Pedagógicos
de Curso (PPC) e do Projeto Pedagógico (PP) constante do
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) das instituições
de Educação Superior (IBID, p.5);
§ 2º O planejamento dos currículos deve considerar os níveis

dos cursos, as idades e especificidades das fases, etapas,
modalidades e da diversidade sociocultural dos estudantes, bem
como de suas comunidades de vida, dos biomas e dos territórios
em que se situam as instituições educacionais (IBID, p.5).
Nos últimos tempos a preocupação com a intervenção do homem no meio

ambiente tem crescido muito, obrigando a sociedade a repensar em suas atitudes e
concepções. Neste contexto, Beck e colaboradores (2009) ressaltam que a
diversidade de recursos naturais levou as sociedades ao errôneo entendimento de
que estes seriam inesgotáveis. Desta forma, os desequilíbrios ambientais globais
atualmente já demonstram que este erro de percepção requer a necessidade de
mudança de comportamento e paradigmas no que se refere à visão econômica,
empresarial, social e ecológica (LIRA; CÂNDIDO, 2008) e esta preocupação é
constatada nas DCNEA como destacado abaixo:
Art. 17. II - O reconhecimento da importância dos aspectos

constituintes e determinantes da dinâmica da natureza,
contextualizando os conhecimentos a partir da paisagem, da
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bacia hidrográfica, do bioma, do clima, dos processos

geológicos, das ações antrópicas e suas interações sociais e
políticas, analisando os diferentes recortes territoriais, cujas
riquezas e potencialidades, usos e problemas devem ser
identificados e compreendidos segundo a gênese e a dinâmica
da natureza e das alterações provocadas pela sociedade
(BRASIL, 2012, p.6).
Cabe ainda ressaltar que um dos papéis de destaque da EA é proporcionar

ao aluno a compreensão da interação meio ambiente equilibrado/qualidade de vida
do homem, além da importância do aprofundamento crítico-reflexivo, oriundo de
estudos científicos e da perspectiva crítica dos desafios ambientais. Em relação a
esta vertente Xavier e colaboradores (2012) ressaltam que tanto as práticas
educativas ambientais, quanto o desenvolvimento sustentável são instrumentos
promotores da qualidade de vida e da conservação ambiental. Esta tendência é
constatada no documento selecionado, como observamos abaixo:
I. Aprofundamento do pensamento crítico-reflexivo mediante estudos

científicos, socioeconômicos, políticos e históricos a partir da dimensão
socioambiental, valorizando a participação, a cooperação, o senso de
justiça e a responsabilidade da comunidade educacional em
contraposição às relações de dominação e exploração presentes na
realidade atual (BRASIL, 2012, p.4).
II. Incentivo à pesquisa e à apropriação de instrumentos pedagógicos e

metodológicos que aprimorem a prática discente e docente e a
cidadania ambiental (IBID, p.4).
III. Articulação na abordagem de uma perspectiva crítica e transformadora

dos desafios ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras
gerações (IBID, p.4).
Diante deste cenário, a inserção da EA na escola vislumbra uma renovação na

educação, “objetivando um ensino de qualidade no sentido de uma formação

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integral do aluno intencionado a contribuir para uma mudança de valores e atitudes,

formando um sujeito ecológico capaz de identificar e problematizar questões
socioambientais, agindo sobre elas” (CARVALHO, 2008, p.156-157). Para tal, é
necessário formar profissionais capacitados a esta nova realidade, docentes estes
que possam discutir sobre EA de forma crítica.
Ao considerar as DCNEA observa-se esta preocupação expressa no

documento:
Art. 19. Os órgãos normativos e executivos dos sistemas de
ensino devem articular-se entre si e com as universidades e
demais instituições formadoras de profissionais da educação,
para que os cursos e programas de formação inicial e
continuada de professores, gestores, coordenadores,
especialistas e outros profissionais que atuam na Educação
Básica e na Superior capacitem para o desenvolvimento
didático-pedagógico da dimensão da Educação Ambiental na
sua atuação escolar e acadêmica (BRASIL, 2012, p.7);
§ 1º Os cursos de licenciatura, que qualificam para a docência

na Educação Básica, e os cursos e programas de pós-
graduação, qualificadores para a docência na Educação
Superior, devem incluir formação com essa dimensão, com
foco na metodologia integrada e interdisciplinar (IBID, p.7).
Neste sentido, Barroso e Taffarel (2004, p.236) ressaltam que “a EA no

ensino superior enquanto área de referência científica, enquanto prática educativa
cultural, enquanto disciplina curricular poderá trazer para repensar a teoria
pedagógica e seu objeto”. Logo, cabe às universidades o papel de induzir o
educando a desenvolver o senso crítico, sendo capaz de compreender e atuar na
sociedade, proporcionando um conhecimento dialético e não meramente
mecanicista. Assim, percebemos que no atual quadro de uma grave crise ambiental
faz-se necessário um novo modelo de desenvolvimento e, sobretudo, uma nova
formação de docentes e cidadãos visando a promoção de uma consciência

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ambiental sustentável.
Diante deste contexto, a EA deve ser considerada um processo educativo, já

que ultrapassa o ambiente de ensino, e não somente uma disciplina a mais inserida
no currículo escolar. Entretanto, o que se percebe na prática é que a maioria das
ações didáticas voltadas para a EA são desenvolvidas de forma confusa e
desarticulada, ficando a cargo de práticas pontuais de alguns docentes. Além disso,
a abordagem usada ainda hoje na maioria das salas de aula é claramente
naturalista, considerando o meio ambiente somente no viés biológico (SILVA, 2008).
Ainda em relação às DCNEA, o documento em questão ressalva que a

inserção desta temática nas instituições de ensino de âmbito municipal e estadual
ficaria a cargo dos Conselhos de Educação dos Estados, como observa-se no
trecho abaixo:
Art. 18. Os Conselhos de Educação dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios devem estabelecer as normas
complementares que tornem efetiva a Educação Ambiental em
todas as fases, etapas, modalidades e níveis de ensino sob sua
jurisdição (BRASIL, 2012, p.6).
Porém, na prática se observa um grande desconhecimento da legislação que

sustenta as ações voltadas para a EA, por parte dos docentes da educação básica.
O Poder Público que deveria assumir a responsabilidade em repassar tais
orientações, ainda hoje não o faz, pois encontramos estados e municípios que não
possuem normas complementares que favoreçam ações que promovam uma EA
crítica-reflexiva, transformadora e emancipatória.
2.4.4.Considerações finais
A partir deste estudo, constatou-se que as DCNEA estão baseadas em uma

concepção de EA crítica, reflexiva e emancipatória, buscando um trabalho contínuo
desta temática. Ao longo de todo o texto, percebe-se que a EA, é pretendida como
processo permanente visando à conquista da cidadania e de um desenvolvimento
sustentável. Observa-se também que o trabalho da temática ambiental procura
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incentivar os alunos a refletirem sobre os problemas locais e globais, agindo sobre

os mesmos na busca de um novo paradigma na relação sociedade/meio ambiente.
Se por um lado as DCNEA chamam a atenção dos educadores para a

problemática ambiental levando-os a se auto avaliarem e questionarem suas
posições e esforços para o seu desenvolvimento, por outro lado o documento não
responde as dificuldades das escolas sem estrutura, sem materiais pedagógicos ou
com projetos pedagógicos compartimentados em disciplinas estanques, o que
dificulta a inserção desta temática na prática educativa de uma forma eficaz.
Além disso, apesar do documento incentivar a todo instante o

desenvolvimento da EA na perspectiva interdisciplinar, o mesmo não atenta para o
fato de que no Brasil, ainda hoje, encontramos uma educação compartimentada na
qual as áreas de conhecimento pouco dialogam entre si e também com a realidade
dos alunos.
É claro que indicar o caminho a ser trilhado no desenvolvimento da EA é

importante, mas somente isso não garante a inserção desta temática na prática
educativa. Tão importante quanto criar um documento que oriente os docentes para
o desenvolvimento da temática ambiental é proporcionar, aos mesmos, condições
para que o trabalho seja desenvolvido. A necessidade da capacitação permanente
de professores, além, da melhoria das condições de trabalho são apenas alguns
pontos a serem destacados neste processo.
REFERÊNCIAS
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efetiva da escola e do desenvolvimento de programas nesta área. Revista
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BARROSO, G; TAFFAREL, C.N.Z. Didática do ensino superior: teoria pedagógica e

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crítica à organização do processo de trabalho pedagógico no ensino superior.

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BECK, C.G; ARAUJO, A.C.; CÂNDIDO, G.A. Problemática dos Resíduos Sólidos
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CARVALHO, I.C.deM. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 4ª

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DIAS, G.F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 9ª edição. São Paulo: Gaia,
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DIEGUES, A.C.S. O mito moderno da natureza intocada. 3. ed. São Paulo:

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DUTRA, F.; TERRAZZAN, E.A.E. Reflexos das normativas legais sobre formação de

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PEDAGOGIA
professores da educação básica em configurações curriculares de cursos de

licenciatura em química e formação da identidade profissional docente. Ensaio
Pesquisa em Educação em Ciências, v. 14, n. 1, p. 169-180, 2012.
LEFF, E. Epistemologia ambiental. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 2002.
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SOUZA, D. A. A Relação da Criança com o Meio Ambiente: A Educação

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XAVIER, T.R.; SANTOS, R.A; FERREIRA, M.G.M.; WITTMANN, M.L.; SOUZA,

R.A.R. Educação ambiental como mecanismo propulsor da qualidade de vida e
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ambientais em empresas no município de Ouro Preto/MG. Sinapse Múltipla, v.1,
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PEDAGOGIA
3
Educação Ambiental e a
Formação de Professores
Cristiane Fortes Gris Baldan e Hugo Baldan Júnior
1 Educação Ambiental e a Formação de Professores
O trabalho com o meio ambiente nas escolas traz a ela a necessidade de

estar preparada para trabalhar esse tema e junto aos professores adquirir
conhecimentos e informações para que possa desenvolver um bom trabalho com os
alunos. Os professores têm o papel de ser o mediador das questões ambientais,
estando preparados e dispostos a ir à busca de conhecimentos e mais informações
junto aos alunos, com o objetivo de desenvolver neles uma postura crítica diante da
realidade ambiental e de construírem uma consciência global das questões relativas
ao meio ambiente.
A figura do professor diante de seus alunos deve ser um instrumento de ação

para a conscientização deles, educando-os de forma correta desde a conservação
da limpeza da sala de aula até a preservação do meio em que comunidade escolar
está inserida na sociedade.
Neste sentido, nesta Unidade III - Educação Ambiental e a Formação de
Professores, aprenderemos um pouco sobre a formação de professores para
educação ambiental. Para isso, estudaremos na Unidade 3.1 o texto produzido
Educação Ambiental e a Formação de Professores 61
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pelo Ministério do Meio Ambiente “Muito por Fazer”; na Unidade 3.2 o texto
“Educação Ambiental e formação de professores” de autoria de Maria Esther
Pereira Flick; na Unidade 3.3 “A formação do professor e a educação ambiental” de
Alfredo Morel dos Reis Júnior e por fim, na Unidade 3.4 “Importância da educação
ambiental na escola nas séries iniciais” de autoria de Medeiros e colaboradores.

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PEDAGOGIA
3.1
Muito por Fazer
Ministério do Meio Ambiente
Educação Ambiental e a Formação de Professores
3.1 Muito por Fazer
BRASIL. Muito por Fazer. In: Os diferentes matizes da educação ambiental no

Brasil: 1997-2007. Brasília, DF: MMA, 2008 (Série Desafios da Educação
Ambiental) 290p.
“Gasto este momento mágico a olhar para o fundo das coisas, até ao limite do
espanto.”
João Apolinário
Um relatório assinado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento

Econômico (OCDE) e Unesco, publicado em março de 2000, denunciou que o Brasil
oferecia a quarta pior remuneração aos seus docentes, entre 45 países estudados.
Estávamos à frente apenas da Turquia, Hungria e Indonésia. No mesmo mês,
realizou-se em Brasília a oficina de trabalho “Panorama da Educação Ambiental no
Ensino Fundamental”, visando gerar dois produtos: um diagnóstico específico sobre

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o desenvolvimento da EA no ensino formal no país e, a partir dele, indicações de

vias para levar à sua inserção como política pública no meio escolar, de forma a
fortalecer, universalizar e garantir a qualidade da prática da EA no ensino formal.
Treze especialistas provenientes de ONGS e universidades de todas as

regiões brasileiras aceitaram o desafio da COEA/MEC. Inicialmente, cada
especialista escreveu um artigo para ajudar a desvendar e contextualizar os
problemas, para assim alimentar a troca de ideias. Depois, por dois dias
consecutivos, dois temas foram aprofundados:
1 Projetos de EA na escola (era a forma mais usual de trabalhar a EA nas

instituições de ensino); e
2 Formação de professoras/es em EA (era a estratégia para o
desenvolvimento de práticas de EA definida pela PNEA e recomendada
em documentos internacionais).
3.1.1 Quadro da educação
O julgamento de um dos participantes, Genebaldo Freire Dias, foi um dos

mais contundentes. Técnico do Ibama e autor, entre outros, do livro Educação
Ambiental: Princípios e Práticas, cuja popularidade inspirou sucessivas
atualizações e reedições, ele lembrou que secretarias de educação, estaduais e
municipais, estavam “sempre à deriva das oscilações políticas”, acarretando uma
falta de orientações duradouras.
A baixa remuneração, mencionada no estudo internacional, associava-se a

outros fatores como o difícil acesso à qualificação. Como consequência, vaticinou
Genebaldo, vivia-se o fenômeno da evasão de carreira entre docentes, com a perda
de em torno de 40% de docentes qualificadas/os a cada ano.
O especialista estava entre os que deram nota baixa para os materiais

didáticos de então. Quando existentes, quase sempre eram impregnados de uma
“visão preservacionista exclusiva, ingênua e desatualizada cientificamente”, o que
contribuiria para que docentes criassem atividades reducionistas com seus alunos.
Para piorar, atividades extraclasse, como caminhadas interpretativas, sofreriam
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preconceito dos próprios pais dos alunos (“lugar de estudante é na escola”). E, nas
universidades, a maioria dos cursos de administração, jornalismo, direito, economia
e engenharia, entre outros, ainda não tinha incorporado a dimensão ambiental em
seus currículos. Portanto, delas sairiam profissionais despreparados, que iriam
“engrossar o rol dos devastadores”.
Em outras palavras, a formação de docentes em EA, da forma como ocorria,

impossibilitava, segundo Genebaldo, o exercício da mesma no ensino formal. E isso
se estendia ao pessoal de direção, coordenação e de apoio dos sistemas de ensino.
“Capacitar em EA significa dar às pessoas condições para fazer ligações,
interconexões e buscar a visão do todo. Não temos exemplos plausíveis de esforços
de capacitação sistêmica e contínua nesse sentido”.
3.1.2 Panorama das escolas
Investir em formação continuada é a política prioritária da SEF para garantir

qualidade no ensino. E é direito das/os professoras/es, definido pela Lei das
Diretrizes e Bases, de 1996 – foi uma das respostas da equipe da COEA, durante o
debate com especialistas, sobre a EA no Ensino Fundamental. Foi nesse ponto, que
o consenso da oficina apontou para uma particularidade que direcionaria as ações
futuras da coordenação do MEC: seria essencial pensar essa formação no contexto
da própria instituição escolar.
O aumento da preocupação em todo país em inserir a EA nas escolas era

algo evidente para todas/os participantes. “Se hoje a EA tem espaço garantido no
Sistema de Meio Ambiente, nas políticas, nas legislações e nos tratados
internacionais ambientais, isso se deve à sua origem, e o papel político de
transformação de valores e atitudes diante dos desafios da ocupação humana e sua
interação com a natureza, objeto de trabalho deste sistema”, coloca o relatório do
evento do MEC.
Mas tropeçava-se no aspecto qualitativo. Entre os problemas, apontou-se o

despreparo das instituições para uma estrutura pedagógica que tratasse os
conteúdos de forma interdisciplinar e transversal, e para o planejamento conjunto. A
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coordenação e a direção nas instituições de ensino – comentou-se – não estavam

prontas para implementar os pressupostos da EA. Some-se a isso a existência de
lacunas da formação inicial das/os professoras/es, e a ausência de formação
continuada, para ter o quadro de dificuldades apontadas no documento que reúne as
conclusões do grupo de especialistas.
Essas dificuldades eram decorrentes, segundo esse ponto de vista, de fatores

estruturais, inerentes às políticas públicas educacionais. Como recomendação, o
documento propõe projetos de EA pensados para concretizar a transversalidade no
meio escolar. Bem aceitos nas escolas, teriam a qualidade de enfatizar a reflexão
coletiva, o que, por sua vez, estimularia a reestruturação do projeto pedagógico da
instituição de ensino, por meio de discussões mais amplas. Mas havia premissas a
seguir: que não servissem como solução individual e promovessem a participação
dos sujeitos nos processos decisórios.
Em novembro de 2000, a COEA realizou o Encontro Nacional de EA para as

Secretarias Estaduais de Educação (Seducs). Em foco, a política de formação
continuada de professoras/es em EA, dessa vez com órgãos estaduais da área
educacional. O momento era propício. Desde o lançamento dos PCNs, que
introduziram a EA de forma transversal como condição para a construção da
cidadania, o interesse só crescia. Com a recém-promulgada lei da PNEA, o estímulo
era ainda maior. Tanto é que apenas dois estados, Rondônia e Maranhão, não se
fizeram representar no evento em Brasília.
Um questionário respondido pelos participantes buscou identificar como a EA

era tratada nas Seducs. Revelou-se uma dicotomia. No plano das intenções, era
forte o interesse dos estados em construir políticas públicas para a EA. Só que, na
prática, confirmou-se o diagnóstico do encontro com 13 especialistas em março: o
tema ainda entrava de forma marginal nas políticas educacionais dos estados,
ocupando um espaço classificado como frágil, seja pela estrutura institucional em
geral insuficiente, ou pelos parcos recursos financeiros e humanos para a efetiva
implementação de propostas.

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Por exemplo, as ações de formação continuada, quando desenvolvidas

pelas/os técnicas/os das Seducs, eram quase sempre com ONGS, consultores
contratados ou docentes da universidade. Entre parceiros que viabilizariam
propostas, foram citados órgãos federais (MEC, MMA e Ibama), internacionais
(como Banco Interamericano de Desenvolvimento), ONGS (como WWF) e
organizações empresariais, entre as quais Furnas e Eletrobrás.

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3.2
Educação Ambiental e
Formação de Professores
Maria Esther Pereira Flick
3.2 Educação Ambiental e formação de professores
FLICK, Maria Esther Pereira. Educação Ambiental e formação de professores.

CENED – Centro Nacional de Educação a Distância. 2008. Disponível em:
<http://www.cenedcursos.com.br/meio-ambiente/educacao-ambiental-e-formacao-
de-professores/>. Acesso em: 24 jul 2018
Resumo
A escola, é de longe, o lugar mais adequado para a inserção das práticas
educacionais inerentes ao meio ambiente. Um dos desempenhos mais respeitáveis
da escola é sua força de influência e transformação em relação a conceitos da
comunidade em que está inserida. Nesse contexto e, na temática ambiental, a
escola oferece um impacto expressivo na sociedade, através da sua mais fiel
tradução: o trabalho dos profissionais em educação, em função da abertura de
caminhos de difusão com os alunos, que permitam reflexões sobre o papel destes,
como cidadãos em relação ao meio ambiente. Este é o mister do professor: a

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responsabilidade de acordar o aluno para o bom senso de descobrir dentro de si a

autoconfiança e potencialidade para o exercício de sua cidadania, desencadeando
posturas e atuações mediante as dificuldades socioambientais.
A soberania da ciência e da tecnologia vem registrando avanços científicos,

decididamente insólitos, no decorrer da história da humanidade. Poder-se-á,
entretanto, afirmar que os padrões culturais impostos pela sociedade industrial
contemporânea fazem com que se conviva com o ameaçador fantasma da crise
ambiental. A tecnologia e a ciência conferiram benefícios para o homem, e,
paradoxalmente, trouxeram comprometimentos negativos e irreversíveis ao
ambiente social e natural. Analisando as três últimas décadas, constatar-se-á o
agravamento e distanciamento inexoráveis das diferenças sociais, políticas e
ambientais em relação aos contextos global e local.
O Século XX assistiu ao mais vigoroso avanço tecnológico de todos os

tempos e, concomitantemente, às mais selvagens agressões ao meio ambiente, já
que, em nome do desenvolvimento, os impactos ambientais não foram
dimensionados, bem como a “certeza” da infinitude dos recursos naturais. O planeta
foi testemunha e vítima de mudanças climáticas, hidrográficas e biológicas – em sua
maioria em função de sua própria evolução. Desta vez, é diferente. O agente
modificador é, eminentemente, o ser humano. A assertiva de que os problemas
ambientais da atualidade são oriundos de fatores culturais, políticos e
socioeconômicos são incontinentes.
Em decorrência desses aspectos, demandas sociais e ambientais têm sido

ostensivamente preteridas sob a égide dos preceitos econômicos e políticos, os
quais deram origem a uma sociedade tecnológica e cientificamente avançada,
enquanto os benefícios advindos desses avanços são distribuídos para poucos e,
com o ônus desse processo socializado por toda a sociedade planetária, envolvendo
todos os atores sociais em uma intrincada teia de aranha.
Os impactos ambientais no cotidiano do planeta têm sido imensuráveis,

desvirtuando – implacavelmente, a qualidade de vida das sociedades, provocando
insegurança, questionamentos e críticas aos modelos de desenvolvimento
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socioeconômicos adotados pelos homens. Nessa conjuntura a Educação Ambiental

tem papel preponderante, tanto em relação às propostas de gestão educacional e do
meio ambiente, quanto em políticas públicas e conhecimentos inerentes à temática,
na releitura, no repensar das atitudes de ordem e valores individuais e coletivas.
3.2.1 Educação ambiental
À Educação ambiental foi legado o mister de ser agente transformador da

sociedade e, à escola – como instituição responsável pela formação de cidadãos, a
incumbência de desenvolver dispositivos em função dos valores, dos
conhecimentos, os quais dão embasamento à formação e transformação das
pessoas. Dentre todas as áreas da educação nenhuma tem uma convocação tão
urgente, tão intensamente globalizadora quanto a Educação Ambiental. Singular em
seu perfil integrador e catalisador de tantos outros arcos do saber, emana efeitos
desastrosos quando a dinâmica do seu objetivo é inócuo. Efeitos esses, que
desprovidos de qualquer eufemismo, aliados à falta de consciência crítica da
sociedade, super dimensionam os problemas ambientais e seus segmentos:
econômicos, políticos, tecnológicos, científicos e socioculturais.
Segundo Reigota (1994), é consenso entre a comunidade internacional que

Educação Ambiental deve estar presente em todos os espaços que dotam os
cidadãos de aprendizado – formal, não formal ou informal. Neste contexto, a escola,
como responsável pela formação integral de cidadãos tem o dever social de
desenvolver sistemas de conhecimentos, preceitos e valores que construam a
conduta e fundamentem o comportamento próprio de proteção do meio ambiente.
Na comunidade escolar a reflexão compartilhada, conjugada, traceja e esclarece o
papel de cada ator social nos trabalhos com o meio ambiente.
A escola é de longe, o ambiente ideal para se trabalhar conteúdos e

metodologias adequadas a esses propósitos. Com obviedade, a escola e a
Educação Ambiental – isoladamente, não trarão soluções para a complexidade que
se revestem os problemas socioambientais do planeta, entretanto, o convívio escolar
exerce, decididamente, influência nas práticas cognitivas, bem como na formação de

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um novo sujeito social: redefinindo a relação das pessoas na conjuntura

cultural/ambiental, se traduzindo no ponto de equilíbrio, de interligação na busca do
convívio coesivo entre o homem e o meio ambiente, redimensionando o
comportamento humano em relação ao planeta – nas formas local e global.
Reigota (1994) é categórico quando afirma ser a escola o local privilegiado

para a realização da Educação Ambiental – desde que se dê oportunidade à
criatividade… E assim deve ser: o aprendizado poderá ser ministrado nos parques,
reservas ecológicas, associações de bairros, universidades, sindicatos, meios de
comunicação de massa, mas, nenhum espaço – na opinião do autor, é tão perfeito
quanto a escola.
3.2.2 A educação ambiental no ensino fundamental
A forma holística pela qual deveria ser tratada a Educação Ambiental fica
relegada ou, ainda não foi adotada, pela escola e pelos educadores ambientais. É
público e notório que a Educação Ambiental é – timidamente, desenvolvida nas
escolas, estando na maioria das vezes ausente das práticas adotadas pelos
educadores, não obstante algumas atividades pontuais sejam propostas inerentes “à
preservação do ambiente”.
A Educação Ambiental é um tema não-definido e desordenado dentro dos

conteúdos programáticos escolares, com ações isoladas. Verifica-se um projeto
tênue aqui, outro ali, envolvendo os alunos – muitas vezes, apenas para
complementação de carga horária. Atividades esporádicas: realização de reciclagem
de lixo, abordando a economia da água, da energia, enfim, ações fragmentadas e
diluídas dentro dos currículos escolares, em detrimento de programas amplos e
integrados às diversas disciplinas curriculares e seus conteúdos programáticos.
De acordo com Dias (1992, p. 26) […] tratar a questão ambiental abordando
apenas um de seus aspectos – o ecológico – seria praticar o mais ingênuo e
primário reducionismo. Seria adotar o verde pelo verde, o ecologismo, o
desconsiderar de forma lamentável as raízes profundas das nossas mazelas
ambientais, situadas nos modelos de desenvolvimento […]. Os currículos escolares
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abordam incontáveis conteúdos que tratam sobre ecologia, sumamente importantes

para o desenvolvimento social, intelectual e cultural dos alunos, porém, igualmente,
tratados de forma fracionada, fragmentada, que não fazem relação com a realidade
dos alunos e de maneira pouco atrativa, não sendo relacionados com as questões
ambientais, enfatizando – apenas, questões muito mais conceituais e dogmáticas.
Muitos educadores, “preocupados” com os problemas ambientais, levam para

sala de aula conteúdos voltados para uma consciência conservacionista, e, portanto,
que abordam aspectos meramente naturalistas, conceituando o espaço natural fora
do meio humano. Uma maneira simplista, com ações educacionais direcionadas de
forma restrita de defesa do espaço natural. Sintetizando: a análise feita sobre a
Educação Ambiental vem sendo desenvolvida através de algumas disciplinas –
como já relatado, de forma inconsistente e conservacionista e que tem (na maioria
das instituições educacionais) o “dia do meio ambiente” o seu ponto culminante,
pretexto para se comemorar e lembrar do ato de educar em função da consciência
ambiental, e, no decorrer do calendário escolar se esquecem de que a escola e seus
educadores têm o dever de elaborar projetos pedagógicos conectados e coerentes,
de forma que sejam funcionais a qualquer programa que tenha como fim a
Educação Ambiental.
3.2.3 Os novos rumos da educação ambiental
A Educação Ambiental ainda se encontra densamente relacionada somente

com a Ecologia. Ledo engano. Trabalham-se nas comunidades escolares com
conteúdos programáticos complicados de serem ministrados em sala de aula:
demasiadamente “cientificados” através de disciplinas. Urge a formação de gerações
ambientalmente competentes, éticas, críticas, reflexivas, observadoras. Formação
de gerações preparadas para questionarem, elegerem, conduzirem práticas
solidárias e comprometidas com a qualidade de vida do planeta através da
consciência ambiental – em toda acepção da palavra.
O advento e integração da Educação Ambiental na escola só se tornarão

possíveis fundamentados em ações pontuais capazes de se adequarem, de forma

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sistêmica e racional, que atinjam os fins em relação às demandas, através de

contextos metodológicos de ensino. A Educação Ambiental precisa ter definida o seu
lugar nos parâmetros curriculares brasileiros, para dizer a que veio e o que pretende:
não somente se ocupar do ensino sobre a natureza, porém, para educar “com” e
“para” a natureza.
Dentro da nova ordem mundial, o novo conceito educacional que se pretende

desenvolver, propõe que a escola deva ter um perfil – antes de tudo, moldado para
uma aprendizado cognitivo que enseje ações em prol do meio ambiente de forma
individual e, simultaneamente, de forma coletiva – redimensionando a relação entre
os atores sociais envolvidos na comunidade escolar, enfatizando –
fundamentalmente o papel do professor, que não obstante seja de coadjuvante
neste inusitado conceito de escola/ensino/aprendizagem para a formação do novo
ser socioambiental para o século XXI, se torna a perfeita tradução do que indica
Freire (1997, p. 28): O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua
prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua
submissão. […] percebe-se assim a importância do papel do educador e a certeza
de que faz parte de sua tarefa docente, não apenas ensinar conteúdos, mas,
também ensinar a pensar certo. A formação de educadores, a necessidade e
urgência que a envolve são fatores oriundos do imediatismo inexorável das soluções
para as questões ambientais. Na nova ordem mundial faz-se mister uma formação
para os profissionais de educação que não seja, meramente, transplantada dos
procedimentos convencionais de aprendizagem, e que venha a travestir a Educação
ambiental de uma visão equivocada.
3.2.4 A formação dos professores em educação ambiental
Aos educadores cabem a responsabilidade de acordar o aluno para o bom

senso de descobrir dentro de si a autoconfiança e potencialidade para o exercício de
sua cidadania, desencadeando posturas e atuações mediante as dificuldades
socioambientais. Os ensinamentos e práticas pedagógicas para os novos

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paradigmas da educação exigem conhecimentos metodológicos específicos, bem

como novas relações com os conteúdos holísticos.
A Educação Ambiental é originária da necessidade de se contestar a crise da

educação. É inquestionável que, algo está fora da ordem no processo de formação
dos cidadãos. Como formar cidadãos atuantes e que façam valer seus direitos?
Como educar para se ter audácia de dar um basta aos processos que aviltram e
degradam a natureza e que super dimensionam a desigualdade entre os atores
sociais? E por outro lado: como capacitar um professor para assumir essa postura?
Algumas ações têm sido inseridas na formação de multiplicadores em educação
ambiental, porém, em inúmeras experiências vivenciadas, atestou-se a necessidade
de investimentos estimáveis e de peso – por parte de poderes públicos, no contexto
socioambiental e seus gravíssimos problemas. Ao questionar profissionais de
educação acerca de fatores que obstaculizam a inclusão da Educação Ambiental e
como transpô-los, as respostas são diretas: “Não se sabe como fazê-lo.” Resposta
simplista, para problema essencialmente desafiador: como formar formadores.
A inclusão da Educação Ambiental nos currículos escolares, as práticas

pedagógicas correspondentes, vêm esbarrando na falta de identificação de
conteúdos apropriados, estratégias educacionais mais dinâmicas, eficazmente
lúdicas e de socialização mais interessante. Vêm sendo estranguladas pelas classes
multisseriadas; pelo enorme abismo que separa o interesse do professor pela
introdução de práticas pedagógicas correlatas com o meio ambiente; enfim,
inviabilizadas pelas salas de aula sem carteiras, sem paredes, sem portas…
questões anatematizadas da própria educação brasileira.
3.2.5 Considerações finais
O educador, enquanto profissional da educação, no exercício da sua função

tem um grande desafio para o Século XXI: a formação da consciência ambiental dos
alunos e, no desenvolvimento e exercício da sua cidadania, através da
transformação dos próprios paradigmas e conceitos, de uma escola formadora e
transformadora – onde os conceitos se desenvolvam através do trabalho escolar.

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As comunidades escolares em que os profissionais adotem práticas e

abracem ações tradicionais e conservadoras de ensino, que não têm como foco
essencial as amplas questões ambientais, que não se acercam sobre considerações
do meio ambiente e apresentem sugestões didáticas praticáveis nas séries iniciais
do ensino fundamental – propícias à formação e desenvolvimento da consciência
ambiental de crianças e adolescentes, não estarão preparadas para os desafios
inerentes ao modelo de ensino que a dimensão ambiental reclama. Nessa
conjunção, a relação aluno/professor é redefinida em função dos conhecimentos
característicos dos profissionais de educação e o novo perfil didático-pedagógico
que deverá ser imprimido por esses ensinamentos.
Para Weid (1977, p. 84),
“É preciso intervir em processos de capacitação que permitam

ao professor embasar seu trabalho com conceitos sólidos, para
que as ações não fiquem isoladas e/ou distantes dos princípios
da educação ambiental.”
Ou seja, o profissional de educação que se capacite em Educação Ambiental,

pressupostamente, deve ser capaz de aplicar práticas sócio pedagógicas, não só no
seu ambiente escolar, mas, em qualquer segmento da sociedade, com o escopo que
se estabelece na temática ambiental. No ensino fundamental, as habilitações dos
professores são oriundas das secretarias, as quais desenvolvem projetos relativos
aos procedimentos pedagógicos – metodologias, relação aluno/professor, conteúdos
programáticos desenvolvidos, correlação estabelecida com outras áreas de
conhecimento, dentre outras atividades. Requer formação continuada, bem como
um projeto pedagógico altamente delineado.
Todavia, o formato como os currículos são oferecidos, ainda não permitem

uma maneira flexível para que os profissionais possam implementar a dimensão
ambiental em suas aulas. É, essencialmente, importante observar que, os
profissionais em exercício, normalmente, trazem uma formação tradicional, clássica
– contexto em que detêm conhecimento e que o aluno é um mero espectador.

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Acatado como o “pai da Educação Ambiental”, o escocês Patrick Geddes

(1933), já divergia da metodologia utilizada pelas unidades escolares, em que os
alunos eram reportados do seu ambiente natural, para um mundo de conhecimentos
“deslincados” e fragmentados de sua realidade. Esta intervenção ainda traduz a
realidade vivenciada através das metodologias de aprendizagem da atualidade,
valendo observar que, o caráter que se reveste esse estilo de capacitação dever-se-
á tornar indispensável uma reformulação metodológica, conceitual e curricular.
Autores como Pelicioni e Philippi Jr. (2005), salientam que
“Não existe educação ambiental se ela não se efetivar na

prática, na vida, a partir das necessidades sentidas”.
Sabe-se que, o bom mestre é aquele que provoca questionamentos – muito

mais do que aquele que municia os alunos de respostas. Docentes com essa
postura embotada tendem a se diluir em sua própria mediocridade, dando lugar a
educadores que inquietam, que aguçam, que estimulam o imaginário ambientalista
dos alunos, levando-os reflexões que proporcionem a edificação e consolidação de
respostas para os conflitos socioambientais do nosso planeta.
OLIVEIRA, Flávia de Paiva de Medeiros de; GUIMARÃES, Flávio Romero. Direito,

meio ambiente e cidadania: uma abordagem interdisciplinar. São Paulo: Medras,
2004.
PELICIONI, Maria Cecília Focesi; PHILIPPI Jr., Arlindo. Educação ambiental e

sustentabilidade. (Col. Ambiental).
PENTEADO, Heloísa Dupas. Meio ambiente e formação de professores. 5 ed.

São Paulo: Cortez, 2005.
PHILIPPI JR., Arlindo et al. Curso de gestão ambiental. Barueri, SP: Manole, 2004.
PHILIPPI JR., Arlindo et al. Educação ambiental: desenvolvimento de cursos e

projetos, 2. ed. São Paulo: EDUSP, 2002.

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REIGOTA, Marcos. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2006.
TELLES, Marcelo de Queiroz. Vivências integradas com o meio ambiente. São

Paulo: Sá, 2002.
VIOLA, Eduardo J. et al. Meio ambiente, desenvolvimento e cidadania: desafio

para as ciências sociais. 3 ed. São Paulo: Cortez; Florianópolis; Universidade
Federal de Santa Catarina, 2001.

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3.3
A formação do Professor
e a Educação Ambiental
Alfredo Morel dos Reis Júnior (adaptado)
3.3 A formação do professor e a educação ambiental
Adaptado de: REIS JÚNIOR, A.M.dos. A formação do professor e a educação

ambiental. Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, 2003,
177f. (Dissertação de Mestrado)
3.3.1 Introdução
A educação ambiental deve reorientar e articular diversas disciplinas e

experiências educativas que facilitem a visão integrada do meio ambiente,
proporcionando vinculação mais estreita entre os processos educativos e a
realidade. Devem-se, ainda, estruturar as atividades exercidas em torno dos
problemas da comunidade em que se localiza a escola, de modo globalizador e
interdisciplinar. Esses e outros princípios básicos, estabelecidos em Tbilisi (1977),
têm sido reiterados nas conferências internacionais relativas ao problema ambiental.

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É preciso refletir sobre como devem ser as relações socioeconômicas e

ambientais, para se tomarem decisões adequadas a cada passo, na direção do
crescimento cultural, da melhoria da qualidade de vida e do equilíbrio ambiental.
Em pesquisa que investigou as ideias dos brasileiros sobre o meio ambiente,

o desenvolvimento e a sustentabilidade, verificou-se que, entre nós, de um modo
geral, o conceito de meio ambiente diz respeito à flora e à fauna, não se incluindo
nele as cidades e os homens. Nota-se, assim, a necessidade de ampliação do
conceito, que se mostra muito pobre no entendimento popular.
O cuidado com as questões ambientais evidencia-se em algumas gestões

municipais, como, por exemplo, quando há a preocupação com a destinação
adequada dos resíduos sólidos, a preservação de mananciais, ou ainda, com o
saneamento.
Observa-se, entretanto, que o mesmo cuidado nem sempre se estende à

educação ambiental, à grande lacuna que há na formação ambiental das crianças,
na educação para a cidadania e para o respeito ao ambiente. Os educadores, em
geral, não atribuem ao tema a devida importância, ou sentem-se despreparados
para lidar com essas questões. Por conseguinte, a educação ambiental tem sido
tratada de forma pontual, restringindo-se às informações dos livros didáticos, às
datas comemorativas e, em algumas escolas, ao plantio de hortas e à coleta seletiva
do lixo.
Os professores, por desconhecerem a matéria e não estarem preparados

para aproveitar as situações cotidianas quanto à educação ambiental, ficam presos
ao livro didático sem, muitas vezes, contextualizar à realidade os conteúdos que, na
prática, poderiam ser explorados na própria região, valorizando a cultura, a história e
as degradações ambientais do município.
Se adequadamente preparados, poderiam os professores, de maneira ativa,

construtiva e participativa, verificar com seus alunos, por exemplo, o que já está
sendo feito pelas indústrias e empresas para reduzir o impacto ambiental e o que

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ainda precisa ser feito, quais os procedimentos e ações efetivas para enfrentar os
problemas detectados.
Com a proposta de trabalhar as temáticas ambientais locais e também as

globais de maneira coerente à construção do conhecimento pelo sujeito, possibilitar-
se-ia aos professores a realização de um trabalho que favorecesse o
desenvolvimento da cidadania, propiciando aos alunos a percepção de que é
possível melhorar e modificar o ambiente, sendo eles conscientizados como
participantes da ação e responsáveis pelos resultados concretos a serem
alcançados.
Assim, por ser construído de forma ativa, permitindo o estabelecimento de

relações e ações efetivas, o conhecimento passa a ser algo significativo e
transformador, diferente do que é passado nos livros didáticos. Por exemplo, os
alunos estudam a poluição do grande rio Tietê, mas não conseguem perceber o
problema da poluição causada pelas fezes das baias, cocheiras, currais e
chiqueiros, no riacho em que nadam perto da escola.
A educação ambiental, nesse caso, vale como preventivo contra os

problemas ambientais que outros centros urbanos estão sofrendo, devido à omissão
dos administradores, à incúria no planejamento e na educação das crianças.
Os novos Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam a ideia de que “fome,

miséria, injustiça social, e baixa qualidade de vida da população, são fatores
relacionados com o modelo de desenvolvimento adotado” (BRASIL, 1997, p.10). Daí
a importância de enfocar questões referentes ao bem estar e ao equilíbrio social
pela ótica ambiental, que se fundamenta nas inter-relações e interdependências
entre o homem e as suas circunstâncias.
A escola pode auxiliar no processo de transformação equilibrada da vida, por

intermédio da participação ativa da comunidade escolar e, posteriormente, com o
envolvimento de outras parcelas da sociedade, de forma a alcançar melhorias da
infraestrutura comunitária, dos serviços públicos e, consequentemente, a valorização
da qualidade de vida.

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Segundo Guimarães (1995), o conteúdo escolar é a apreensão sistematizada

(conhecimento) de uma realidade. Se, em uma aula, o educador restringir-se apenas
ao conteúdo pelo conteúdo, não o relacionando com a realidade, estará
descontextualizando esse conhecimento, afastando-o da realidade concreta, tirando-
lhe o significado e alienando-o.
Lopes (1990, p.43) cita a necessidade de trabalhar a educação ambiental

relacionada a um planejamento participativo. Para o autor, “a ação de planejar
implica a participação ativa de todos os elementos envolvidos no processo de
ensino; deve priorizar a busca entre a teoria e a prática; o planejamento deve partir
da realidade concreta (aluno, escola, contexto social...); deve estar voltado para
atingir o fim mais amplo da educação“. É importante salientar que o planejamento
em educação ambiental parte da realidade local, mas inserida na realidade global.
[...]
Saliente-se que, para que qualquer mudança de currículo escolar seja

realizada com êxito, há necessidade do comprometimento de professores
devidamente capacitados.
A questão ambiental, porém, ainda não é assunto familiar para a maioria da

população ou mesmo entre os docentes, havendo, portanto, necessidade de uma
reflexão sobre os parâmetros que devam nortear o seu ensino sistemático, pois a
educação ambiental não pode ser alicerçada apenas no bom senso.
A escola, uma das principais instituições responsáveis pela educação e

formação do homem, deve estar vinculada aos princípios da dignidade, da
participação, da corresponsabilidade, da solidariedade e da equidade. Professores e
funcionários das escolas precisam estar capacitados para interagir no processo de
construção de cidadãos que saibam exercer sua cidadania. Preparar os educadores
é preparar as novas gerações para agir com responsabilidade e sensibilidade, para
recuperar o ambiente saudável no presente e preservá-lo para o futuro.
A educação ambiental deve ser considerada como processo de interação

entre a sociedade e o meio em que ela vive, desenvolvida a partir da observação e

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da reflexão da população. Não deve a educação ambiental, contudo, ser ministrada

de maneira isolada, disciplinarizada, e sim de maneira transdisciplinar, tendo sempre
em consideração o cotidiano dos alunos.
Reigota (1999) comenta o risco que a educação ambiental correu, a ponto de

quase se tornar, por decreto, uma disciplina obrigatória no currículo nacional e
transformar-se em “banalidade pedagógica”, sem potencial crítico, questionador a
respeito das nossas relações cotidianas com a natureza, artes, conhecimento,
ciência, instituições, trabalho e pessoas que nos rodeiam.
A tendência da educação ambiental escolar é de se tornar não

só uma prática educativa, ou uma disciplina a mais no
currículo, mas sim se consolidar como uma filosofia de
educação, presente em todas as disciplinas já existentes, e
possibilitar uma concepção mais ampla do papel da escola no
contexto ecológico local e planetário contemporâneo (...) um
dos principais equívocos da educação ambiental escolar é tê-la
como substituto do ensino das disciplinas tradicionais, como
Biologia, Geografia, Ciências e Estudos Sociais. O conteúdo
dessas disciplinas permite que vários aspectos do meio
ambiente sejam abordados, mas sua prática pedagógica mais
tradicional procura transmitir conteúdos científicos, ou na
versão mais moderna, construir conceitos científicos
específicos dessas disciplinas, como se a transmissão e/ou
construção de conhecimentos científicos por si só fossem
suficientes para que a educação ambiental se realizasse. Sem
desconsiderar a importância dos conhecimentos científicos, a
educação ambiental questiona a pertinência deles, sejam eles
transmitidos ou construídos (REIGOTA, 1996, p47-48).
O autor ainda cita a grande diferença em transmitir e/ou construir

conhecimento de conceitos científicos, como ecossistema, fotossíntese, nicho
ecológico, cadeia alimentar e energia - todos conteúdos clássicos do ensino de

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ecologia - e desconstruir representações sociais sobre meio ambiente,

desenvolvimento econômico, domínio da natureza, qualidade de vida, padrões de
consumo etc., questões (conteúdos) fundamentais para a educação ambiental, as
quais podem constar de qualquer disciplina: da biologia ao ensino de línguas
estrangeiras, passando pela educação física e artes plásticas. A questão da
desconstrução das representações sociais dos conceitos descritos explica-se pela
necessidade de repensarmos alguns paradigmas criados por uma civilização
individualista, que privilegia o que temos ao invés daquilo que somos.
Note-se que o desenvolvimento econômico sempre é colocado à frente do

desenvolvimento social, ambiental. A necessidade de se consumir mais, a fim de
aumentar o padrão de consumo, também é uma constante nos dias de hoje. Mesmo
o conceito de meio ambiente é entendido de forma reducionista pela grande maioria
da população, como sendo somente aquilo que se refere aos recursos naturais. É
disso que o autor trata, ou seja, trazer à tona esses temas a fim de dar oportunidade
às pessoas para que os compreendam, discutam-nos e expressem suas ideias em
relação a eles, ampliando sua visão e iniciando um processo de mudança.
Em concordância com a ideia supra citada, considerar as questões

ambientais exige do cidadão conscientização e mudança de postura. Os novos
Parâmetros Curriculares Nacionais propõem o trabalho com o meio ambiente de
forma transversal. Os temas transversais são considerados como o eixo norteador,
isto é, aparecem em todas as matérias, permeando a concepção, os objetivos, os
conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda a
escolaridade obrigatória. Pretende-se, assim, que esses temas integrem as áreas
convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, relacionando-as às
questões da atualidade.
A questão ambiental, como também outros temas contemporâneos, deverá

ser tratada num contexto em que haja interação com as outras áreas do
conhecimento convencional, a fim de estar presente em todas elas, relacionando-se
com questões da atualidade, tais como: o desenvolvimento sustentável, mudanças
no padrão de consumo, a preservação, conservação e recuperação ambiental,

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ressaltando-se que os bens naturais do planeta pertencem a toda a humanidade e

que não será possível preservá-los por meio de políticas isoladas.
3.3.2 Trabalho com a educação ambiental dentro das atuais práticas

pedagógicas
Considerando alguns pressupostos do Tratado de Educação Ambiental para

Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global2, faremos uma análise de
como a educação formal (escolas e universidades) e não-formal vêm tratando a
questão do meio ambiente e quais as possibilidades de se fazer um trabalho com a
educação ambiental, provocando transformações individuais e coletivas em prol de
sociedades mais autônomas, equânimes, socialmente justas e ecologicamente
equilibradas. Discutiremos tais aspectos, verificando se estão sendo contemplados
nos trabalhos pertinentes.
“A educação é um direito de todos; somos todos aprendizes e educadores”
A fim de que esse pressuposto seja realmente atendido, faz-se necessário

que a escola e a universidade comecem a mudar seu centro de interesse
pedagógico, ou melhor, que o aluno seja também ator principal desse processo e
não só o professor, o detentor de todo conhecimento.
Não é o que percebemos em algumas práticas educativas, podendo citar

exemplos tanto nas escolas, quanto nas universidades, onde, durante as aulas, o
aluno é um simples ouvinte, não tendo, com raras exceções, oportunidade de expor
suas ideias, debater a respeito do que lhe está sendo transmitido, opinar sobre outra
maneira de se considerar tal assunto.
Percebemos pequenas situações extra sala de aula e que também reforçam a

ideia de as crianças serem apenas aprendizes, como, por exemplo: quando vão à
merenda, não lhes é dada a possibilidade de virem a servir-se, o que estaria
2
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho das Organizações Não-Governamentais, reunido durante a Rio
92, no Rio de Janeiro, (03 a 14 de junho de 1992)

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contribuindo para o exercício de construção moral da criança, quanto à conquista de

autonomia. Poderíamos, nessa situação, também estar trabalhando a questão de
quantidade, de consumo, de alimentação, enfim, em todas as situações concretas e
que fazem parte do cotidiano dessas crianças. Como sermos aprendizes e
educadores, se ainda se mantém a heteronomia na relação professor-aluno?
“A educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador,

em qualquer tempo ou lugar, em seu modo formal, não formal e informal,
promovendo a transformação e a construção da sociedade”
Pensamento crítico e inovador requer espaço para se manifestar,

oportunidade de expressão. Numa sala de aula, com certeza, o que se vê,
igualmente nas escolas públicas e nas particulares, – embora reconhecendo que
muitas estejam mudando – são as mesmas práticas pedagógicas que tivemos a
oportunidade de experimentar quando éramos crianças, e que dão sustentação à
relação de aprendizagem atual: o enfoque à memorização de datas, tabuadas,
fórmulas, etc., a desarticulação dos saberes com a realidade e o não estímulo à
troca de experiências.
“A educação ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar

cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem a
autodeterminação dos povos e a soberania das nações”
Faz-se necessário um trabalho onde haja oportunidade de as crianças

desenvolverem-se tanto cognitiva quanto moralmente, uma escola que estimule a
cooperação e não a disputa, uma escola que permita que as crianças troquem
experiências por meio de trabalhos coletivos e que neles respeitem-se os diferentes
pontos de vista, as diferentes maneiras de se chegar a um resultado almejado. O
conceito de pluralidade cultural, considerado como tema transversal nos “novos”
Parâmetros Curriculares Nacionais, indica a necessidade de aceitarmos culturas

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diferentes da nossa e, respeitando-as, estaremos atendendo ao pressuposto acima

citado, não esquecendo que todos fazemos parte de um único sistema.
A Conferência de Tblisi já apontou como de competência da educação

ambiental incentivar atitudes de respeito às comunidades tradicionais e às culturas
locais, para aprender com elas (grifo nosso) a forma de resolver seus problemas
concretos e cotidianos, discutindo, com os segmentos interessados, as melhores
formas de intervenção para a solução dos referidos problemas específicos do grupo
social para o qual se dirigem as ações.
“A educação ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato político,

baseado em valores para a transformação social”
Observamos, ainda, que as escolas abordam as questões do meio ambiente

de maneira “naturalizada”, como se meio ambiente fosse somente o rio que passa
em sua cidade, a mata localizada nas proximidades, a Floresta amazônica, o
Pantanal, tudo fragmentado devido ao cartesianismo e descontextualizado da
realidade, exemplo que podemos observar num relato de experiência comentado
por Grün (1996, p.53):
É muito fácil perceber o quanto o cartesianismo pode dificultar

ou até impossibilitar a compreensão da natureza política e
ética da devastação ambiental. O trabalho de Barreto (1992) é
exemplar neste sentido. Na tentativa de realizar um trabalho
de educação ambiental com alunos de uma escola de 2º grau,
Barreto acabou esbarrando frontalmente nas limitações
compreensivas impostas pelo cartesianismo (...)
Primeiramente foi lançada a seguinte provocação aos alunos:
O Brasil, enquanto país subdesenvolvido, deve antes de mais
nada se preocupar com os problemas relacionados à pobreza,
para depois se ocupar dos problemas ecológicos.

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Como citado por Grün (1996, p.54), eis algumas respostas que ilustram a
fragmentação, a falta de visão integrada, fruto do modelo cartesiano:
“... solucionando o problema da pobreza, ele (Brasil) já estará

ajudando a ecologia... se boa parte da população tiver um
nível econômico bom não será necessário utilizar todas as
riquezas da natureza sem pensar no futuro”.
“... se não houver mais pobreza, irá diminuir com a poluição

dos rios e o desmatamento”.
“... então os governantes deveriam primeiro resolver a

situação social do Brasil, para depois se preocupar com os
problemas ecológicos, que são consequência dessa
situação”.
Para Barreto (1992, p.82), parece óbvio que essas respostas estão presas ao
marco de um paradigma epistemológico o qual induz a uma concepção dualista e
mecânica da relação entre desenvolvimento e meio ambiente, ou pobreza e
ecologia, ou ainda, em última instância, entre seres humanos e natureza, que assim
comenta:
Além da aceitação a-crítica do sentido etapista da formulação

proposta, tais argumentos parecem repousar no pressuposto
cartográfico de duas esferas distintas; uma relativa ao meio
ambiente e a outra relativa à sociedade propriamente dita,
com suas manifestações de pobreza conhecidas. A relação
entre uma e outra, quando buscada, ganha invariavelmente
um caráter mecânico.
Importa considerar que a dificuldade de meus alunos em

particular, como da população em geral, para compreender a
natureza do desafio que está colocado para a humanidade diz
respeito à permanência de estruturas de pensamento
desarmadas do ponto de vista epistemológico para

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perceberem a relação Homem-Natureza de outra maneira,

diferente do jogo mecânico de dualidades proposto pela lógica
formal racionalista.
“A educação ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o

respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e
interação entre as culturas”.
Solidariedade, igualdade, respeito aos direitos humanos, democracia são

conceitos que podem e devem ser trabalhados na escola e, para que isso ocorra, a
relação educador educando há de mudar. Ao aluno deve ser proporcionado um
ambiente em que desenvolva sua autonomia, em que possa ser sujeito da ação.
“A educação ambiental deve tratar as questões globais críticas, suas causas e

inter-relações em uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e
histórico. Aspectos primordiais relacionados ao desenvolvimento e ao meio
ambiente tais como população, saúde, paz, direitos humanos, democracia,
fome, degradações da flora e fauna devem ser abordados dessa maneira”
Novamente vem à tona a questão da visão do modelo cartesiano imposto até

hoje. Há de se mudar o paradigma, procurando trabalhar de maneira transdisciplinar,
aproveitando-se situações cotidianas, contextualizadas, próximas à realidade dos
alunos. Um dos grandes expoentes da visão holística, considerada por alguns como
“redentora dos problemas ambientais e utilizada por boa parte do movimento
ambientalista como contraponto ao modelo cartesiano, fragmentado e mecânico, é o
físico norte-americano Fritjof Capra”.
Segundo Capra (apud GRÜN, 1996, p.64), “sistemas vivos incluem mais que
organismos individuais e suas partes. Eles incluem sistemas sociais – família ou
comunidade – e também ecossistemas. Muitos organismos estão apenas inscritos
em ecossistemas, mas são eles mesmos ecossistemas complexos, contendo
organismos menores que tem considerável autonomia e estão integrados

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harmoniosamente no todo. Todos esses organismos vivos são totalidades cuja

estrutura específica surge das interações e interdependências de suas partes”.
A visão referida, no pressuposto do tratado de educação ambiental, vem

também de encontro à proposta dos temas transversais.
“A educação ambiental deve facilitar a cooperação mútua e equitativa nos

processos de decisão, em todos os níveis e etapas”
Tomada de decisão passa por democratização do ensino. Falamos de ações

democráticas que comecem nas salas de aula, na oportunidade que se deve dar a
todos de participar, de discutir, de contra argumentar. Cabe ao professor mediar tal
situação, propondo aos seus alunos atividades em que se desenvolvam moralmente,
exercitando e construindo situações de cooperação por meio do respeito mútuo
entre todos que participam do processo. Salientam-se, novamente, os estudos de
Piaget referentes ao desenvolvimento moral da criança.
“A educação ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores,

atitudes e ações. Deve converter cada oportunidade em experiências
educativas de sociedades sustentáveis”
Quanto aos aspectos cognitivos, tanto a escola quanto a universidade deixam

a desejar. Atividades que privilegiam a memorização, a padronização, ainda são
predominantes. Hoje, na explosão de tecnologia, dos recursos audiovisuais, data
show, slide, vídeo, muitas vezes defrontamo-nos com experiências realmente
frustrantes. O educador utiliza-se de todo esse instrumental tecnológico de maneira
expositiva, sem participação dos alunos, não havendo mediação para uma
discussão onde se contextualize o educando com a realidade em que vive e, nem ao
menos, estabeleça-se relação dos conteúdos trabalhados com a prática cotidiana
dele. Grande parte das escolas trabalha com a mesma atividade para todo o grupo.
Que implicação esse procedimento poderá ter nas crianças?

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O fato de não dar oportunidade àquela criança que não tem aptidão, ou
melhor, que tem menos aptidão para o tipo de atividade, está diretamente ligado ao
desânimo, ao não - estímulo dela para continuar a frequentar a aula, influenciando
diretamente na sua autoestima, enquanto que, se houvesse atividades diversificadas
onde um conteúdo, por exemplo, pudesse ser trabalhado em forma de texto, ou na
matemática, ou na geografia, ou mesmo nas artes plásticas, essa mesma criança
teria a chance de estar experimentando outras maneiras de conhecer o assunto.
Valores e atitudes não são decorados, aprendidos da noite para o dia, há de

se criar ambiente propício para discussões, problematizações, em que a criança e
mesmo o adulto, vivenciem tais problemas, confrontem ideias, troquem experiências.
Terão assim a oportunidade de aprender a respeitar diferentes pontos de vista; até
que incorporem outros valores e tenham novas atitudes que os levarão a ações
responsáveis e cooperativas, contribuindo para formação de sociedades mais
sustentáveis. Quais os momentos em que nos é dada essa possibilidade na escola,
na universidade, no nosso trabalho?
Gomes-Granell (apud DOMINGUES DE CASTRO, 1998, p.403) diz que “os

objetivos da educação ambiental envolvem tanto mudanças “conceituais e
cognitivas”, fundamentadas em verdadeira assimilação e não na simples
memorização, quanto mudanças simultâneas de atitude, chegando até o
desenvolvimento da capacidade de propor soluções par o problemas encontrados”.
Tomar consciência dos problemas, como elemento desencadeador da
aprendizagem, é fundamental, mas, para que se concretizem mudanças efetivas,
faz-se necessário que o sujeito se envolva em projetos que tenha a oportunidade de
vivenciar, percebendo as relações existentes com a questão ambiental.
“A educação ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciência ética sobre

todas as formas de vida com as quais compartilhamos neste planeta, respeitar
seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas de vida pelos
seres humanos”

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Fica difícil falar em consciência ética sem ter em conta o desenvolvimento

moral da criança. “Muitas escolas parecem acreditar que a simples exposição de
informações ou conhecimento sobre o tema possa ser adequada para nossos
propósitos. Na verdade, não há evidência alguma de que seja suficiente, embora
seja indispensável, para o desenvolvimento de programas de educação ambiental.
Observa-se, no entanto, que levar o estudante à memorização de normas e regras,
pouco contribui para melhorar seu comportamento” (DOMINGUES DE CASTRO,
1998, p.394).
De que forma, então, estaremos favorecendo, seja na escola ou na

universidade, uma educação voltada para o ambiente, sem utilizarmos
procedimentos empiristas, no sentido epistemológico das palavras? Essa teoria
acredita que a interiorização de valores morais é “plasmada pelo ambiente mediante
mecanismos de condicionamento que associam a ação a suas consequências, ou
seja, a recompensas e punições” (DOMINGUES DE CASTRO, 1998, p.395).
Segundo Piaget (apud DOMINGUES DE CASTRO, 1999, p.397), existe uma

evolução que leva a criança de uma moral heterônoma a uma autônoma, tendo a
primeira fortes indícios egocêntricos e a segunda levando à cooperação. “De um
modo geral, a criança, por amor ou temor, aceita as determinações do adulto e
entende que é certo obedecer a ele (mesmo quando ela própria infringe essa
norma). Nessa fase, heterônoma, desde que o sujeito é governado por outros, a
justiça também é uma decisão dos mais velhos e, de certo modo, indiscutível. No
entanto, entre as próprias crianças, vai se desenvolvendo uma outra 18 moral,
baseada na autonomia e na igualdade. Não se deve entender, contudo, que toda e
qualquer relação criança-adulto seja antagônica e autoritária por parte do mais
velho, pois também entre faixas etárias diferentes pode ser gerado um clima que
favorece a autonomia. Há uma questão fundamental no caso, a do respeito mútuo
entre o adulto e a criança, que favorece a evolução do senso de justiça e de
cooperação”.
É importante observar que um julgamento moral adequado não garante que o

comportamento do sujeito também o seja. Quando pensamos numa ação, ela

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envolve outros fatores, como aspectos afetivos, impulsos e sentimentos, às vezes,

contraditórios. Piaget tinha uma visão do ser humano “integral”, ou seja, à criança,
desde o nascimento até a fase adulta, tem que ser dada a oportunidade de
desenvolver-se física, cognitiva e moralmente, observando aí os aspectos afetivos e
sociais.
Esse desenvolvimento dá-se simultaneamente e tais aspectos são

interdependentes. Voltando ao julgamento moral, ele depende, também, do
desenvolvimento geral da inteligência da criança, das oportunidades de experiência
que ela tem e que qualificarão seu desenvolvimento. Como exemplo para a questão
ambiental, podemos notar, através da observação de Domingues de Castro (1998,
p.398), como todo esse processo se dá na criança pequena que ainda não executa
operações formais e que é cobrada sobre uma atitude, tendo como resposta o
seguinte: “Por que o feirante pode arrancar tantas plantinhas e os outros dizem que
eu não posso?”, raciocinou um garotinho.
Julgamos importante destacar duas especiais dificuldades da

moral ambiental e ecológica. Primeira, o dano, o prejuízo ou a
agressão ao semelhante, que são facilmente reconhecíveis
pelas crianças como falta moral, no caso, não ocorrem
diretamente, mas indiretamente – por meio de um dano
causado à natureza ou aspectos inanimados do ambiente.
Segunda, o dano não atinge apenas um indivíduo, mas alguns,
muitos ou todos. A agressão ao ambiente, seja ele urbano ou
rural, fere o interesse coletivo, e essa extensão é de difícil
alcance para a criança. Se, no desenvolvimento moral,
consideramos amadurecido um indivíduo que respeita seu
semelhante, no desenvolvimento de uma moral ambiental ou
ecológica, haverá uma generalização e uma tomada de
consciência de que o mal feito a um é o mal de todos
(DOMINGUES DE CASTRO, 1998, p.399).

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3.3.3 Programa de aperfeiçoamento de professores para trabalhar

transversalmente com a educação ambiental em suas escolas
O Instituto de Cooperação e Desenvolvimento Ambiente Total, uma

organização não-governamental instituída em Campinas desde 1995, por meio de
equipe técnica multidisciplinar, elaborou um projeto para formação de professores da
rede pública de Itapira - SP, tendo a questão ambiental como polo gerador dos
diferentes aspectos que envolvem tal formação. Esses educadores continuariam na
rede como multiplicadores.
A deficiência na formação do educador, porém, quanto às questões referentes

ao meio ambiente, fica evidente nas inúmeras situações que surgem diariamente e
não são por eles aproveitadas de maneira adequada. Por exemplo, as crianças
contam que suas mães reclamam das roupas do varal que ficam sujas com as
queimadas durante as colheitas de cana-de-açúcar. Ao invés de os professores
aproveitarem o comentário para discutir a utilização de queimadas pelos canavieiros,
geradoras de um dos principais problemas de poluição do ar e, posteriormente, até
pesquisar a utilização de agrotóxicos na atividade canavieira e a sua relação com a
poluição do solo e contaminação dos aquíferos subterrâneos e a saúde pública,
deixam passar em branco a ocasião, não trabalhando questões conceituais
importantes e seus conteúdos procedimentais.
Considerando que preservar, conservar e recuperar o meio ambiente, na sua

mais global definição, são objetivos fundamentais para a transformação equilibrada
da vida, a meta principal desse projeto foi contribuir para o aperfeiçoamento dos
educadores, auxiliando-os na realização de um trabalho com a educação ambiental
para que tanto eles como os alunos se percebessem integrantes, dependentes e
agentes transformadores do ambiente.
A proposta de se trabalhar com uma equipe multidisciplinar, que atuasse de

maneira inter e transdisciplinar, foi a de trazer as especificidades de cada formação
para um campo comum do saber: o meio ambiente.

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Arquiteto - Por meio do planejamento ambiental, estabelecer relações entre o

espaço natural e o espaço construído e, nessa correlação, evidenciar a
responsabilidade do homem como modificador do ambiente; contrapor formas
tradicionais e alternativas de técnicas de construção e ocupação do solo e os
possíveis impactos ambientais;
Biólogo - Trabalhando nas relações ecológicas envolvendo o homem e a

necessidade da preservação e conservação do meio em que está inserido;
relacionando a qualidade dele com o método preventivo na saúde pública;
Pedagogo - Coordenando os aspectos de planejamento do curso,

procedimentos metodológicos e seleção dos conteúdos adequados ao trabalho
docente e discente; atuando no acompanhamento e orientação pedagógica;
Sociólogo - Enfocando as questões e relações sociais que, diretamente,

influenciam na problemática ambiental; a forma como as comunidades se
organizam e a interação destas com o meio.
O desenvolvimento do programa consistiu em um curso ministrado a 44

professores e especialistas das escolas do 1º ciclo (1ª a 4ª séries) do Ensino
Fundamental de Itapira durante dois anos e três meses (maio de 1999 a agosto de
2001), com reuniões semanais no primeiro ano e a cada quinze dias a partir do
segundo ano, nas quais foram feitas orientações pedagógicas e específicas de cada
projeto elaborado pelos alunos juntamente com seus professores.
Foram previstas quatro etapas de atividades para o desenvolvimento do

programa, sendo três delas já executadas completamente: (i) apresentação do
projeto e sensibilização dos professores da rede pública municipal; (ii) curso; (iii)
acompanhamento e orientação pedagógica; e (iv) publicação dos resultados e
trabalhos desenvolvidos durante e após a execução do projeto.
O curso foi dividido em oito módulos, que foram desenvolvidos com a

constante preocupação em gerar ambiente que estimulasse os professores a
participarem de maneira ativa. As aulas foram planejadas de forma a apresentar
situações, propor questões e contra- argumentações, promover trocas de

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experiências e reflexões por meio de artigos, textos, livros, notícias, filmes, visitas,
oficinas, etc. e propiciar a elaboração e execução de projetos pelos professores
(como, por exemplo: a redução, reutilização e reciclagem do lixo; a água; as micro
bacias; o bairro; o trânsito; a poluição; a relação entre as pessoas e o ambiente onde
vivem, etc.), visando, por meio dessas atividades e dinâmicas, a provocar conflitos
cognitivos e morais nos educadores que participavam do processo e proporcionar
uma consistente fundamentação teórica para embasar o trabalho pedagógico deles.
3.3.4 Resultados do projeto
Pôde-se perceber que os procedimentos metodológicos adotados

ocasionaram mudanças no conhecimento, postura e trabalhos realizados pelos
educadores, quanto à importância e a necessidade de um trabalho pautado na
educação ambiental.
A investigação aponta as implicações dos modelos pedagógicos tradicionais

no dia-a-dia da escola. O professor muitas vezes ainda é o centro de referência, a
questão do desenvolvimento da autonomia ainda é pouco valorizada, não há
possibilidades de “trocas” de saberes, ideias, experiências entre as crianças, os pais
estão afastados das escolas, consequentemente não há continuidade de um
possível trabalho que possa estar sendo feito na escola.
Partindo das questões levantadas anteriormente e da certeza de que as

resoluções dos problemas ambientais passam por discussões coletivas, solidárias e
cooperativas, torna-se um desafio trabalhá-las num ambiente que não propicia
cooperação, havendo a necessidade de provocar desequilíbrio nas ideias que esses
educadores nos trazem, possibilitando que enxerguem outras formas de trabalhar
seja qual for o conteúdo com seus alunos.
Observou-se, porém, a dificuldade entre os docentes em relação à

compreensão dos conceitos de meio ambiente, educação ambiental, e também
quanto à forma de trabalhar com eles mesmos, havendo, portanto, necessidade de
uma reflexão sobre os parâmetros que devam nortear o seu ensino, pois a educação
ambiental não pode ser alicerçada apenas no bom senso. É importante frisar que a
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dificuldade não se resume somente aos professores, há uma lacuna de

compreensão desses assuntos na nossa sociedade.
Battro e Costa (1975, p.01) em O desenvolvimento da responsabilidade

ecológica na criança, chamam atenção para outro aspecto a ser considerado ao
trabalharmos a questão ambiental, dizendo que “(...) os psicólogos ainda não têm
levado em conta suficientemente este desafio proposto pela civilização industrial”.
Apontam a falta de estudos mais sistematizados em relação a como os indivíduos
constroem as noções básicas de caráter deôntico que dizem respeito ao meio
ambiente, ou seja, ainda não se sabe como se forma uma moral ecológica.
“Por exemplo, de pouco vale colocar cartazes nos parques

públicos proibindo que se destruam as plantas se o cidadão
não alcançou ainda o grau de autonomia moral que lhe permita
compreender as consequências biológicas e estéticas da
destruição ecológica”.
Freire (1996), questiona o porquê de não aproveitar a experiência que tem os

alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir,
por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar
das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde pública. O motivo de
não haver lixões no coração dos bairros ricos e mesmo apenas remediados dos
centros urbanos.
De acordo com uma pedagogia que considere o sujeito como um todo, de

forma integral, é importante citarmos a escolha da teoria epistemológica piagetiana,
que fundamentou o trabalho e veio ao encontro dos objetivos a serem alcançados:
contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidir e atuar na
realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem estar
de cada um na sociedade.
Essa teoria foi fundamental ao trabalharmos as questões ambientais do ponto

de vista do desenvolvimento moral, a fim de “formarmos” professores que atuassem
na realidade da sua escola, no seu bairro, na sua cidade, na perspectiva de

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mudança de valores, de atitudes.
Encontramos evidentemente resistência quanto a estabelecer nas escolas um

trabalho que visava ao desenvolvimento pleno dos educadores e de seus alunos, em
prol de uma rede pública mais crítica, mais ativa, que pudesse influenciar
diretamente na construção coletiva de políticas públicas.
No decorrer do curso, porém, pudemos presenciar o processo de

desequilibração que muitos dos educadores experimentaram. Utilizamos, como
indicadores para avaliar a intervenção: os registros das visitas diretas a algumas
classes ao longo do curso, observando as mudanças nas posturas dos professores
e na maneira de agir das crianças; a maneira como se colocavam diante de um
conflito entre as crianças e entre os próprios pares; as discussões e relatos de
experiências durante o curso.
Os diretores e coordenadores pedagógicos que no início da intervenção ainda

assumiam uma postura de detentores do poder, do conhecimento, das influências
dentro da rede, foram tendo suas presenças diluídas no grupo maior. Conseguimos
que houvesse troca entre os pares e que independente dos cargos que possuíam,
as opiniões de todos fossem respeitadas. A rede tornou-se mais unida, professores
de escolas diferentes começaram a trocar suas experiências, construiu-se um
intercâmbio de ideias entre eles.
As observações durante os encontros e nas atividades das escolas, não são

suficientes para concluirmos se houve mudança significativa nos procedimentos
desses educadores em relação às questões ambientais, sejam eles procedimentos
conceituais, atitudinais ou procedimentais. Lembramos que os instrumentos para a
coleta de dados devem ser analisados no conjunto e não isoladamente.
Quanto ao teste situacional, um dos instrumentos utilizados para a coleta de

dados aplicado antes e após a finalização do projeto, pode-se perceber através da
inversão do percentual de acertos obtidos no pré-teste e na coleta de dados
realizada após a intervenção, que houve mudança significativa dos educadores em
relação à mudança de valores, atitudes e procedimentos, seja ela do ponto de vista

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moral, social ou ambiental, conforme os conceitos implícitos em cada situação

problema a ser resolvida pelos educadores.
Com relação à bateria de sondagem, outro instrumento utilizado para coleta

de dados, observou-se que houve mudança e quebra de alguns paradigmas pelo
menos em relação a conceitos, procedimentos e atitudes referentes às questões
ambientais, como por exemplo a ampliação do conceito de meio ambiente,
considerado o primeiro passo para que viéssemos a trabalhar a educação ambiental
nas escolas.
Quando os participantes referem o que consideram como problemas

ambientais mais relevantes, no pré-teste, apresentam uma grande lista de termos,
sendo que a poluição é o que aponta maior percentual de respostas (96,96%).
Podemos observar que ao escolherem o conceito poluição, há uma generalização,
não ficando claro para o leitor o que os educadores quiserem expressar. Percebe-se
que o referido conceito é utilizado também com as crianças, conforme pergunta que
toca os temas que eles já trataram com seus alunos, chegando num percentual no
pré-teste de 42% das respostas.
No pós-teste, observamos como maior percentual de respostas os termos uso

inadequado dos recursos naturais (18%). Os educadores assumem aqui a visão de
que a questão da degradação dos recursos naturais e, por conseguinte, a
degradação do ser humano, passa pela reeducação de como utilizar os recursos
disponíveis, incorporando assim tudo que foi discutido durante o curso ao tratarmos
das questões ambientais. Já no pós-teste, em relação ao que estudam ou
estudaram com as crianças, aparece como percentual de maior valor a questão do
consumismo (18%), energia (18%), lixo e reciclagem (30%) e a questão da água
(45%), temas atuais, próximos à realidade deles.
Interessante notar também a mudança dos objetivos desses educadores ao

tratar da questão do meio ambiente em suas escolas. No pré-teste a grande maioria
(60%) cita a questão da conscientização como sendo o principal objetivo. No pós-
teste, conscientização, acrescida de responsabilização, também assume o maior
percentual na pesquisa, 60%. Porém, enquanto no pré-teste os educadores listaram
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outros conceitos como preservar o meio ambiente, construção de cidadania, melhora

da qualidade de vida, no pós-teste ampliam a visão e dão mais complexidade às
respostas, como informação, participação, mudança de atitude, preservação da vida.
Ainda em relação aos resultados apresentados na bateria de sondagem,

interessante notar na questão que examina a quem caberia a responsabilidade para
trabalhar as questões ambientais, as respostas dadas no pré e pós-teste. Enquanto
no teste aplicado antes da intervenção os professores responderam que é da
sociedade esse trabalho (72%), no pós-teste o grande percentual foi para a
sociedade com destaque para o professor. Note-se aí uma maior responsabilização
dos educadores em relação ao papel deles na sociedade, tomando a frente das
importantes discussões coletivas, sendo sujeito do seu meio.
Quanto aos assuntos que deveriam ser discutidos com as crianças ao estudar
as questões ambientais, houve também grande mudança em relação às respostas
apresentadas no pré e no pós-teste. No pré-teste priorizaram assuntos advindos do
senso comum, como animais em extinção, queimadas, preservação da natureza,
poluição, com maiores percentuais aparecem os conceitos de lixo, desmatamento e
poluição, todos com 21% das respostas, e o conceito todas, bastante genérico por
sinal, aparece com 42% nas respostas. Em contrapartida, no pós-teste encontramos
respostas mais complexas, que consideram as relações sociais, ambientais,
econômicas, mostrando que os professores compreenderam e estabeleceram
relações a partir da construção do conceito de meio ambiente. Alguns deles como
problemas sociais, relação entre os colegas; mudança no padrão de consumo (6%);
assuntos que despertem o interesse das crianças (24%); situações do dia-a-dia da
escola (33%), são respostas que rompem e desconstroem conceitos e paradigmas,
propiciando um olhar mais apurado para essas importantes questões.
Quando o assunto enfocou como a escola deveria examinar as questões do

meio ambiente, fica clara a mudança dos educadores em busca de uma escola que
traga para o centro das discussões o interesse dos alunos, considere sua realidade
e seja participativa. No pré-teste 54% das respostas foram que a escola deve
trabalhar na prática. Percebe-se aí a generalização do argumento utilizado. Os

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educadores respondem na prática, mas na hora de exercê-la acabam não

conseguindo, seja por falta de fundamentação teórica, seja por não estarem
habituados a criar, improvisar, aproveitar as oportunidades diárias, como já dito por
Freire (1996).
Argumentos concretos, mais bem elaborados, são dados pelos professores

no pós- teste. Do total de professores, 15% apostam que a melhor maneira de se
estudar as questões ambientais na escola seria conhecendo os interesses e ideias
prévias dos alunos e de acordo com sua realidade, 36% responderam que a escola
deve examinar as questões da realidade local para a global, e 36% estudar essas
questões formatando projetos participativos.
Ao compararmos os dados da bateria de sondagem aplicada no pré-teste,

com aqueles apresentados no pós - teste, pudemos verificar a riqueza do
vocabulário do professor quando expõe suas ideias sobre os temas ambientais. Em
quase todas as questões foram criados novos indicadores para análise, devido aos
novos conceitos que surgiram em relação à bateria de sondagem aplicada no pré-
teste. Percebemos, também, que muitas ideias existentes sobre as questões
ambientais, antes arraigadas ao senso comum, desapareceram, dando lugar a
explicações mais refinadas e com domínio do real significado dos conceitos.
Os professores hoje já conseguem identificar como sendo problemas

ambientais temas relacionados a questões sociais, de conduta, éticos, de saúde, de
convivência, o que nos anima a afirmar que os conceitos sobre meio ambiente foram
ampliados, e que esses educadores já não veem mais essas questões só sob o
aspecto natural e conservacionista, sem, no entanto desconsiderar a importância da
preservação dos recursos naturais como matas, animais, camada de ozônio e outros
temas apontados num universo mais comum.
Ao comentarem possíveis soluções para os problemas ambientais, já citados

anteriormente, realçaram a necessidade de se trabalhar em parceria com a
comunidade; de haver políticas sociais comprometidas com a preservação da vida;
começaram a valorizar a legislação como um instrumento de política ambiental;
colocaram a importância do engajamento em ONGs (antes nem sabiam o que eram
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e para que serviam) e começaram a responsabilizarem-se e comprometerem-se

como cidadãos, construindo sua própria autonomia.
Considerando que ocorreram transformações significativas na maneira de

pensar, agir e proceder dos educadores envolvidos nesse processo, confirmadas por
esta pesquisa após análise minuciosa dos resultados obtidos, conforme os
instrumentos utilizados para a coleta de dados, espera-se que a “ideia” multiplique-
se e torne-se prioridade dentro da rede pública municipal, ensejando a construção
de um ambiente cooperativo, solidário, capaz de trazer as novidades para dentro da
escola, capaz de formar indivíduos críticos, reflexivos, autônomos e que possam
atuar de forma responsável e participativa dentro de sua realidade socioambiental.
É preciso reconhecer que só educação quer tenha ela o

adjetivo “ambiental” ou não, não será suficiente para dar conta
dos complexos problemas que nos desafiam neste final de
século. Reconhecer os limites da educação é uma necessidade
que se relaciona, entre outras coisas, com o fato de haver hoje,
mais do que nunca, uma tendência em se dividir desigualmente
os problemas “ambientais” e que embora uma mudança nas
ideias possa gerar uma mudança nas condições materiais, só o
mundo das ideias é insuficiente para concretizar determinadas
mudanças materiais (BRÜGGER, 1994, p.110).
Temos a consciência de que o processo educacional pode transformar as

relações entre as pessoas e o ambiente onde vivem. Faz-se necessário, porém, que
tanto governantes quanto sociedade civil, organizada ou não, empenhem-se na
missão de retomar certos valores e princípios mais solidários, mais cooperativos,
não embasados somente no poder do capital, buscando sua satisfação pessoal, mas
dentro de um contexto mais justo entre as pessoas, equilibrado socialmente,
economicamente e ambientalmente.
Referências
BATRO, A.M.; COSTA, A.M.M. (1975) O desenvolvimento da responsabilidade

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ecológica na criança. Rio Grande do Sul, Porto Alegre: Convênio UFRS/INEP
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Catarina, SC: Letras Contemporâneas.
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Estratégias. São Paulo: Academia de Ciências do Estado de São Paulo, p.392-405.
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pedagógica. São Paulo, SP: Paz e Terra.
GRÜN, M. Ética e educação ambiental: a conexão necessária. São Paulo,

Papirus, 1996
GUIMARÃES, M. A dimensão ambiental na educação. Campinas, SP: Papirus,

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1999.
REIGOTA. M. A Floresta e a escola: por uma educação ambiental pós-moderna.

São Paulo: Cortez, 1999.

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3.4
A importância da
Educação Ambiental nas
Séries Iniciais
Aurélia Barbosa de Medeiros, Maria José da Silva Lemes
Mendonça Gláucia Lourenço de Sousa, Itamar Pereira de
Oliveira (Adaptado)
3.4 A Importância da educação ambiental na escola nas séries iniciais
Adaptado de: MEDEIROS, A.B.de; MENDONÇA, M.J.da S.L.; SOUSA, G.L.de;

OLIVEIRA, I.P.de. A Importância da educação ambiental na escola nas séries
iniciais. Revista Faculdade Montes Belos, v.4, n.1, set. 2011.
Resumo
O objetivo deste artigo é destacar o debate, a discussão acerca de um possível

diálogo entre a Educação Escolar (EE) e a Educação Ambiental (EA). Trata-se de
compreendermos que os professores devem empenhar-se na busca da melhoria
do planeta mediante a busca pela melhoria da qualidade de vida e pelas melhores
condições ambientais via campo da Educação Ambiental. Entende-se que a
Educação Ambiental pode mudar hábitos, transformar a situação do planeta terra e
proporcionar uma melhor qualidade de vida para as pessoas. E isso, só se fará
com uma prática de educação ambiental, onde cada indivíduo sinta-se responsável
em fazer algo para conter o avanço da degradação ambiental. Foram considerados
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vários aspectos educacionais e ambientais com a finalidade de discutir os pontos

relativos à implementação da EA em EE, com uma ênfase maior em valores como
cooperação, igualdade de direitos, autonomia, democracia e participação. Desse
modo, o aluno se disponibiliza a aprender com o próprio ambiente em sala de aula
mediado pelo docente que deve relacionar o conteúdo ministrado à questões do
cotidiano dos discente. As oficinas devem se desenvolver apoiadas nas vivências
dos alunos e dos fenômenos que ocorrem a sua volta, buscando encaminhá-los
com o auxílio dos conceitos científicos pertinentes. Enfim, a educação ambiental
desperta no discente a consciência de preservação e de cidadania. O ser humano
deve passar a entender, desde cedo, precisa cuidar, preservar e que o futuro
depende do equilíbrio entre homem e natureza e do uso racional dos recursos
naturais. O ambiente onde o ser humano habita deve estar em equilíbrio com o
lugar onde se vive. E assim, o educador, deve ensinar ao discente, da forma mais
simples possível, uma os elementos necessários ao aprendizado das questões
ambientais.
Palavras chaves: educação ambiental, meio ambiente, escola, conscientização.
3.4.1 Introdução
“A educação ambiental deve ser um processo contínuo e permanente,

iniciando em nível pré-escolar e estendendo-se por todas as etapas da
educação formal ou informal”.
M. Guimarães
Pode-se entender que a educação ambiental é um processo pelo qual o

educando começa a obter conhecimentos acerca das questões ambientais, onde ele
passa a ter uma nova visão sobre o meio ambiente, sendo um agente transformador
em relação à conservação ambiental.
As questões ambientais estão cada vez mais presentes no cotidiano da

sociedade, contudo, a educação ambiental é essencial em todos os níveis dos
processos educativos e em especial nos anos iniciais da escolarização, já que é
mais fácil conscientizar as crianças sobre as questões ambientais do que os

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adultos.
Com o mundo cada vez mais globalizado, com a sociedade tão violenta e
com o acelerado crescimento das cidades que substituem os espaços verdes pelo
concreto, vem diminuindo o contato direto da criança com todos os elementos da
natureza.
Nesse paradigma a cada dia que passa as crianças passam a ter espaços
cada vez mais restritos para o contato com os elementos do ambiente e então as
crianças estão sendo obrigadas a ficarem trancadas em casa tendo como fonte de
lazer o uso das tecnologias, que na maioria das vezes, elas não sabem o que é o
meio ambiente nem tampouco os problemas que ele enfrenta e se a criança for
questionada, por exemplo, de onde vem o leite, é bem provável que ela responda
que vem da caixinha. Diante disso, Alves (1999) diz que: “há crianças que nunca
viram uma galinha de verdade, nunca sentiram o cheiro de um pinheiro, nunca
ouviram o canto do pintassilgo e não tem prazer em brincar com a terra. Pensam
que a terra é sujeira. Não sabem que terra é vida”.
A cada dia que passa a questão ambiental tem sido considerada como um
fato que precisa ser trabalhada com toda sociedade e principalmente nas escolas,
pois as crianças bem informadas sobre os problemas ambientais vão ser adultas
mais preocupadas com o meio ambiente, além do que elas vão ser transmissoras
dos conhecimentos que obtiveram na escola sobre as questões ambientais em sua
casa, família e vizinhos.
As instituições de ensino já estão conscientes que precisam trabalhar a

problemática ambiental e muitas iniciativas tem sido desenvolvida em torno desta
questão, onde já foi incorporada a temática do meio ambiente nos sistemas de
ensino como tema transversal dos currículos escolares, permeando toda prática
educacional.
A educação ambiental nas escolas contribui para a formação de cidadãos

conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um
modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade.

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Para isso, é importante que, mais do que informações e conceitos, a escola se

disponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores e com mais ações
práticas do que teóricas para que o aluno possa aprender a amar, respeitar e
praticar ações voltadas à conservação ambiental.
A escola é o lugar onde o aluno irá dar sequência ao seu processo de

socialização, no entanto, comportamentos ambientalmente corretos devem ser
aprendidos na prática, no decorrer da vida escolar com o intuito de contribuir para a
formação de cidadãos responsáveis, contudo a escola deve oferecer a seus alunos
os conteúdos ambientais de forma contextualizada com sua realidade.
O trabalho com o meio ambiente nas escolas traz a ela a necessidade de

estar preparada para trabalhar esse tema e junto aos professores adquirir
conhecimentos e informações para que possa desenvolver um bom trabalho com os
alunos. Os professores têm o papel de ser o mediador das questões ambientais,
mas isso não significa que ele deve saber tudo sobre o meio ambiente para
desenvolver um trabalho de qualidade com seus alunos, mas que ele esteja
preparado e disposto a ir à busca de conhecimentos e informações e transmitir aos
alunos a noção de que o processo de construção de conhecimentos é constante.
Para isso o professor precisa buscar junto com os discentes mais informações, com
o objetivo de desenvolver neles uma postura crítica diante da realidade ambiental e
de construírem uma consciência global das questões relativas ao meio ambiente
para que possam assumir posições relacionadas com os valores referentes à sua
proteção e melhoria.
No entanto, a figura do professor diante de seus alunos deve ser um

instrumento de ação para a conscientização deles educando-os de forma correta
desde a conservação da limpeza da sala de aula até a preservação do meio em
que comunidade escolar está inserida na sociedade.
3.4.2 Revisão bibliográfica
Sabe-se que a EA (Educação Ambiental) surgiu como resposta às

necessidades que não estavam sendo completamente correspondidas pela

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educação formal. Em outras palavras, a educação deveria incluir valores,

capacidades, conhecimentos, responsabilidades e aspectos que promovam o
progresso das relações éticas entre as pessoas, seres vivos e a vida no planeta.
No entanto, o problema do descuido com o meio ambiente, é uma das questões
sociais que tem deixado a humanidade preocupada, por isso talvez, seja um dos
fatores, mais importante, a ser estudado nas escolas, porque tem a ver com o
futuro da humanidade e com a existência do planeta. Segundo a UNESCO (2005,
p.44), “Educação ambiental é uma disciplina bem estabelecida que enfatiza a
relação dos homens com o ambiente natural, as formas de conservá-lo, preservá-
lo e de administrar seus recursos adequadamente”.
Assim, incluindo a EA na escola pode-se preparar o indivíduo para exercer

sua cidadania, possibilitando a ele uma participação efetiva nos processos sociais,
culturais, políticos e econômicos relativos à preservação do “verde no nosso
planeta”, que se encontram de certa forma em crise, precisando de recuperação
urgente. O início do processo de conscientização, de que o meio ambiente solicita
é o entendimento e a reflexão de uma condição básica para a convivência
humana. A EA tem muito a contribuir no sentido de construir relações e
proporcionar intercâmbios entre as diversas disciplinas. Este intercâmbio depende
exclusivamente da vontade dos docentes em participarem deste processo, e que
esta vontade dificilmente acontece sem haver uma orientação e um preparo.
A EA busca assegurar que o futuro do planeta esteja equilibrado no que se

refere a natureza. A sua Política Nacional tem como um de seus princípios “o
pluralismo de ideias e concepções pedagógicas na perspectiva da
interdisciplinaridade”. Esta lei determina que a EA não seja trabalhada na forma de
disciplina especifica, mas que permeie o currículo das disciplinas. Deve ter na
perspectiva da transversalidade a estratégia metodológica, o que tem se revelado
um desafio que as escolas vêm enfrentando com muitas dificuldades, seja pelo
programa estritamente fechado em seus conteúdos e carga horária, seja pelo pouco
interesse, por parte dos professores, em atividades diferentes do binômio quadro-
giz.

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Portanto, os PCNs (Parâmetros curriculares nacionais) vêm fortalecer para os

professores a importância de se trabalhar a EA como forma de transformação da
conscientização dos indivíduos, sendo uma forma de integrar as diversas áreas do
conhecimento. Porém em nosso país a realidade diverge do que determina a lei. A
temática ambiental, em muitas instituições de ensino, é abordada nas disciplinas de
Geografia e Ciências, quando na verdade, deveria ser trabalhada em todas as
matérias ministradas em sala de aula. O caráter integrador do meio ambiente acaba
permanecendo na teoria, o que vem reforçar a ideia antropocêntrica de grande parte
da sociedade: o homem não faz parte do meio ambiente, ele está fora do mesmo,
muitas vezes considera-se algo superior.
3.4.3 Ensino nas séries iniciais
O ambiente escolar é um dos primeiros passos para a conscientização dos

futuros cidadãos para com o meio ambiente, por isso a EA é introduzida em todos
os conteúdos (interdisciplinar) relacionando o ser humano com a natureza. A
inserção da EA na formação de jovens pode ser uma forma de sensibilizar os
educandos para um convívio mais saudável com a natureza. Este tema deve ser
trabalhado com grande frequência na escola, porque é um lugar por onde passam
os futuros cidadãos, ou que pelo menos deveriam passar e quando se é criança,
tem mais facilidade para aprender. Antes, de pensar que os problemas ambientais
estão tão distantes do homem que é muito bom que se passe a observar com mais
atenção o ambiente que o cerca.
Segundo Segura (2001, p.21):
A escola foi um dos primeiros espaços a absorver esse

processo de “ambientação” da sociedade, recebendo a sua
cota de responsabilidade para melhorar a qualidade de vida
da população, por meio de informação e conscientização.
Para conscientizar um grupo, primeiro é preciso delimitar o que se quer e o

que deseja alcançar. Para que o interesse desperte no aluno, é necessário que o
professor utilize a “bagagem de conhecimentos trazidos de casa” pelos alunos,

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como dizia Freire (1987), assim levando-o a perceber que o problema ambiental
está mais perto de todos, do que se imagina. Em seguida, explicar que os
impactos ambientais existentes no mundo, atinge todos os seres vivos, por causa,
das atitudes de alguns que pensam que somente eles não adiantam tentar
preservar o planeta. A partir do momento em que o indivíduo perceber a existência
de um todo, deixar de lado a existência única e começar a notar a presença do
outro, o planeta vai caminhar para o equilíbrio natural.
Já tem muitos educadores trabalhando esse tema de forma bem simples

com seus alunos, reflorestando os seus quintais, o jardim da escola, como tem
ocorrido no município de Firminópolis. Principalmente ensinando que preservar o
meio ambiente é preparar um mundo melhor para a humanidade do futuro e
protegê-la dos equívocos cometidos no passado, colocando o homem como a
figura central dos acontecimentos da vida. É pensar com inteligência e colaborar
com a natureza para que o ser humano possa viver harmonicamente e aprender
com o próximo no magnífico cenário natural que lhe foi presenteado.
Entende-se que esse objetivo pode ser conquistado com o auxílio da

educação que pode ser uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento
sustentável. Mas ela não deve ser restrita aos bancos escolares, senão alcançar o
ambiente familiar e o do trabalho. Deve ser muito mais do que informação, senão
percepção, entendimento e compreensão da vida humana em suas relações
pessoais e com a natureza. O contexto social que cada indivíduo compõe deve ser
por ele entendido, bem como suas obrigações e responsabilidades.
O meio ambiente em que o ser humano está inserido está pedindo novos
olhares sobre ele. No entanto, se faz necessário estudar mais sobre esses novos
olhares, principalmente nas escolas onde tudo começa, porque para os adultos, que
já tem seus pensamentos arraigados, a possibilidade de mudança é pequena,
infelizmente (mas isso não significa deixar de lado os projetos ambientais onde os
todos estão inseridos).
Só que os acontecimentos ambientais negativos vão crescendo a cada dia e

os indivíduos, muitas vezes, como meros expectadores, assistem e usam o controle
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remoto para trocar de canal e faz de conta, então, que nada está acontecendo e
não depende dele também a mudança para a melhoria desse problema que não é
individual, mas sim, global.
Sem dúvidas, os cidadãos devem estar cientes do mundo em que vivem. Um

mundo em que se não ser organizado pelo homem tudo pode acabar inclusive os
seres humanos, mesmo com toda a falta de respeito com a natureza e
conscientização sobre a mesma. Fazer a parte atribuída ao homem da melhor
maneira possível é responsabilidade, principalmente em tentar mostrar aos outros
que não nenhum ser vivo está isolado e, ou melhor encontra-se acompanhados com
ela e por ela, a mãe natureza.
3.4.4 Educação ambiental
Entende-se que é preservando a natureza que se pode conservar a boa

saúde dos indivíduos e a vida dos recursos naturais existentes no globo terrestre.
Segundo Segura (2001, p.165):
Quando a gente fala em educação ambiental pode viajar em

muitas coisas, mais a primeira coisa que se passa na cabeça
ser humano é o meio ambiente. Ele não é só o meio
ambiente físico, quer dizer, o ar, a terra, a água, o solo. É
também o ambiente que a gente vive – a escola, a casa, o
bairro, a cidade. É o planeta de modo geral. (...) não adianta
nada a gente explicar o que é efeito estufa; problemas no
buraco da camada de ozônio sem antes os alunos, as
pessoas perceberem a importância e a ligação que se tem
com o meio ambiente, no geral, no todo e que faz parte deles.
A conscientização é muito importante e isso tem a ver com a
educação no sentido mais amplo da palavra. (...)
conhecimento em termos de consciência (...) A gente só pode
primeiro conhecer para depois aprender amar,
principalmente, de respeitar o ambiente.

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Assim, cabe a todos os educadores ensinar e conscientizar os alunos que é

fácil e necessário preservar a natureza, pois faz parte do mundo integral e se faz
presente no cotidiano. Com a mesma, é possível se ter uma vida melhor, por isso,
deve-se cuidar do “verde” existente no planeta, através de uma convivência diária
e prática de um bom cidadão que busca a um mundo melhor. Trabalhando este
tema no cotidiano escolar, explorando em todas as disciplinas, é possível
“amenizar” a preocupação quanto à preservação do meio ambiente; pois as
crianças se preocupam com algo novo que elas aprendem na escola e “colocam
as suas mãozinhas na obra”, vigiam a mamãe, os vizinhos com a ânsia de buscar
um mundo melhor para si mesmo e o próximo.
Com objetivo de despertar o interesse do aluno é necessário trabalhar de

forma lúdica, ainda que difícil de ser desenvolvida, pois requer muita prática,
mudanças de comportamento pessoal e comunitário, tendo em vista que para
alcançar o bem comum deve-se somar atitudes individuais.
É necessário enfrentar as dificuldades que são grandes quando se quer

trabalhar na integra a EA nas escolas. Como defende Dias (1992), “sabe-se que a
maioria dos problemas ambientais tem suas raízes em fatores socioeconômicos,
políticos e culturais, e que não podem ser previstos ou resolvidos por meios
puramente tecnológicos”. Daí a grande importância da inserção da Educação
Ambiental nas escolas, a fim de conscientizar os alunos e ajudá-los a se tornarem
cidadãos ecologicamente corretos.
O ser humano antigamente usava a natureza como fonte de subsidio para

sobreviver bem e sustentar suas famílias; após um longo tempo, o homem passou a
querer mais e mais, pelo menos para se destacar no meio em que vive, mostrando
que tem o poder nas mãos; e começou a explorar a natureza com ânsia de ambição.
Segundo Segura (2001, p.165), “Vive-se no capitalismo e no materialismo e se
esquece que a natureza é importante para a gente também e por isso depende,
antes de tudo, de educação”.

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3.4.5 Conscientização do aluno das séries iniciais
A EA se tornou hoje uma ferramenta indispensável no combate à destruição

ambiental no qual todos os seres vivos estão inseridos. Professores e alunos
tornam-se os principais agentes de transformação e conservação do meio
ambiente, pois é na escola onde mais se conversa sobre esse assunto, e tenta
melhorar as condições do planeta. Para que se crie uma filosofia conservacionista
é necessária que se forme a consciência de que o ambiente não é propriedade
individual, mas reconhecê-lo como um lugar de todos, por isso, torna – se
necessário cuidar dos recursos que podem prejudicar a si mesmo e ao próximo,
por exemplo, os bens públicos, feitos de materiais retirados da natureza, e o meio
ambiente.
Segundo Segura (2001, p. 48):
Para a EA vista como aposta de vida, prática cidadã e

construção cotidiana de uma nova sociedade, este conceito
parece mais “iluminado” de sentido pois estabelece uma série
de outras conexões importantes: a relação eu-nós pressupõe
envolvimento solidariedade e a própria participação. Poderia
ter escolhida “conscientização” ou “sensibilização”, talvez as
expressões mais citadas quando se fala em EA, mais foi
buscada no conceito de pertencimento uma síntese dessas
duas ideias.
Para muitos professores trabalhar temas transversais como o meio

ambiente no cotidiano escolar é muito difícil, pois as salas de aula são sempre
lotadas, com muitos conteúdos para serem lecionados durante o ano letivo, o qual
deve ser cumprido segundo a grade curricular. Mas, é necessário ministrar aulas
que preparem o indivíduo para a vida no meio social, trabalhando o conteúdo de
forma mais concreta, deixando uma aprendizagem maior, do que trabalhar apenas
os conteúdos de forma rápida para cumprir a grade curricular e não capacitar os
educandos para conviver no caos ecológico que se enfrenta cotidianamente.

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Segundo Segura (2001, p.71): “A ênfase em atividades práticas talvez seja um

reflexo da própria rotina atribulada das escolas: muitas aulas, muitos alunos,
carência material e sobrecarga burocrática”.
A educação ambiental é um conjunto de práticas e conceitos voltados para a

busca da qualidade de vida, com o objetivo de criar diretrizes para auto
sustentabilidade da região.
Os professores, devido a sua posição de líderes podem contribuir com o

aprendizado sobre o meio ambiente desde as séries iniciais despertando no alunado
o gosto e a paixão pela natureza, assim se consegue desenvolver as habilidades de
observar, analisar, comparar, criticar, criar, recriar e elaborar. Portanto, no início da
vivência escolar deve-se despertar na criança, através das aulas teóricas e práticas
do ensino de ciências o gosto pela educação ambiental.
As atividades que as crianças podem tocar, transformar objetos e materiais

trazem mais prazer ao desenvolver tais tarefas exigidas pela educadora. Isto terá
um significado maior para o aluno, quando ele tiver a oportunidade de conviver com
o ambiente natural, assim podendo trabalhar de forma interdisciplinar, sem
fragmentar o processo de construção do conhecimento. Para tanto, cabe ao
professor diferenciar as aulas, desenvolvendo projetos sob forma de oficinas. Assim,
dará maior dinamismo às aulas, aproximando o conteúdo ao contexto e às vivências
dos alunos.
Na aula, o docente ao relacionar teoria e prática, e considerar a discussão

coletiva acerca dos resultados experimentais e de interpretações teóricas, tem
oportunidade de contribuir com a problematização de temas relacionados ao meio
ambiente. Esse tipo de aula incentiva a participação e a interação de todos os
sujeitos envolvidos no processo pedagógico.
No processo pedagógico há a mediação entre o conhecimento e os alunos –

sujeitos da aprendizagem – e o caráter relacional entre ideias e valores
evidenciados durante o processo pedagógico. E desse modo, também contribui
com a aprendizagem do educador.

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O educador ao ligar o conteúdo das ciências às questões do cotidiano torna

a aprendizagem mais significativa. As oficinas pedagógicas realizadas durante as
aulas se desenvolvem apoiadas nas vivências dos alunos e dos fenômenos que
ocorrem a sua volta, buscando examiná-los com o auxílio dos conceitos científicos
pertinentes. É através de um ensino investigativo, provocativo que o aluno começa
a pensar e a refletir sobre o processo de construção do conhecimento (FREIRE,
1987).
Finalmente, a educação ambiental nas séries iniciais do ensino fundamental

ajuda a consciência de preservação e de cidadania. A criança aprende, desde
cedo, que precisa cuidar, preservar, pois a vida do planeta depende de pequenas
ações individuais que fazem a diferença ao serem somadas, as pequenas atitudes,
que “vira uma bola de neve” e proporciona a transformação do meio em que mora.
3.4.6 Considerações gerais
“A base de toda a sustentabilidade é o desenvolvimento humano que

deve contemplar um melhor relacionamento do homem com os semelhantes
e a Natureza”
Nagib Anderáos Neto
Portanto, este trabalho foi direcionado às crianças porque elas estão em

fase de desenvolvimento, a qual é a melhor idade para se aprender, destacando
ainda que elas serão o futuro do nosso planeta, esses pequenos indivíduos farão
história, pois quando “inocentes” é mais fácil se moldar novos conhecimentos, pelo
contrário, os adultos já possuem hábitos e comportamentos cristalizados e de
difícil reorientação.
Diante disso, cabe dizer que a educação tem a capacidade de promover

valores, não sendo somente um meio de transmitir informações, trata-se de um
processo que envolve transformações no sujeito que aprende e incide sobre sua
identidade e posturas diante do mundo. Desenvolvendo habilidades como mais
cooperação, e menos competitividade, assim se pode ter grandes expectativas
sobre a recuperação do meio ambiente, ou o congelamento da destruição dos bens
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naturais que ainda não entraram em extinção no nosso planeta.
Na educação, pode-se encontrar apoio para melhoria da relação homem-

natureza-homem, pois é conscientizando o indivíduo que o convívio entre as
pessoas e o meio ambiente pode melhorar. Pois, é desde pequeno que se aprende
a preservar; os adultos que apresentam maior dificuldade para absorver novos
hábitos mais saudáveis, porque estão acostumados com os costumes antigos.
É com muitos argumentos, desenvolver de atividades e experimentos que se

consegue conscientizar grupos. Esse lugar, provavelmente é a escola, mas não
obrigatoriamente, somente ela deve ensinar e conscientizar que para melhorar é
preciso que se deem as mãos.
ALVES, R. O amor que acende a lua. Campinas: Papirus Speculum, 1999. 214 p.
CARNEIRO, Antônio. Número de mortos no Japão. Disponível em:

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PEDAGOGIA
4
A Prática Escolar em
Educação Ambiental
4. A Prática Escolar em Educação Ambiental
A Educação Ambiental é um caminho para a formação de indivíduos com uma

melhor qualidade de vida e para a construção da cidadania. Ao ingressar no sistema
formal de ensino, esta abre espaço para a reflexão, amplia sua construção de ideias
e possibilita a ação realizada dentro ou fora do contexto escolar. Portanto, o papel do
educador fortifica-se para integrar o ser humano e o ambiente, conscientizando-o de
que ele também é natureza e não apenas está na natureza. Ao se falar de
conscientização, o educador deve "possibilitar ao educando questionar criticamente
os valores estabelecidos pela sociedade" (...) e "permitir que o educando construa o
conhecimento e critique valores a partir de sua realidade" (GUIMARAES, 1995,
p.31).
Embora a educação ambiental também seja a obrigação do poder público, é

necessário à conscientização e a contribuição da coletividade. É de fundamental
importância que a consciência ambiental, comece a ser trabalhada desde a infância,
pois é nesta fase que sua personalidade se define e o seu processo de
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desenvolvimento está mais aberto a influência da ação educativa, tornando as

crianças de hoje, futuros cidadãos responsáveis. A criança é a promessa de um
mundo melhor e cabe aos pais, educadores, escolas enfim, aos seus responsáveis, o
desafio de orientá-la para que seu crescimento intelectual forme no futuro um adulto
que seja consciente sobre o meio ambiente através da educação ambiental (FUNK;
SANTOS, 2008).
A educação ambiental infantil tem fundamental relevância na formação da

consciência sobre a responsabilidade ambiental do ser humano, para que cada
cidadão perceba a sua responsabilidade em relação aos valores de preservação e
cuidado com o mundo que nos cerca, levando esse conhecimento consigo e
utilizando em toda sua vida. Conscientizar a criança é promover a futura gestão de
um mundo melhor e mais sustentável (FUNK; SANTOS, 2008).
Uma ação pedagógica que seja eficiente deve ser estruturada em

correspondência com as particularidades físicas, psicológicas e sociais da criança,
levando em conta os seus diferentes níveis de desenvolvimento (FUNK; SANTOS,
2008). De acordo com Piaget apud Lleixà Arribas (2004), o desenvolvimento precede
a aprendizagem, por isso é preciso conhecer os níveis de desenvolvimento
alcançados pelas crianças para saber o que elas serão ou não capazes de fazer e
assim adaptar os processos de aprendizagem a esses níveis de desenvolvimento.
Segundo Vygostsky apud Lleixà Arribas (2004), a aprendizagem é que

precede o desenvolvimento, despertando dessa forma os processos evolutivos. A
educação em todos os níveis, somente pode ser promotora do desenvolvimento do
indivíduo, se atuar entre o seu desenvolvimento atual, potencial e proximal. O atual é
aquele dado pelas suas capacidades, sem nenhum tipo de ajuda. O potencial é
definido pelas atividades que o sujeito consegue fazer com a ajuda de alguém e o
proximal é a situação ambiental criada pelo adulto ou por outras crianças que facilita
a descoberta e a aprendizagem.
As atividades pedagógicas devem levar a criança a descobrir o prazer por

observar, examinar, e explorar o mundo que a rodeia, de modo a favorecer o
interesse e o entusiasmo por formas originais de descobrir e de se relacionar com o
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mundo que a cerca. Numa perspectiva integrada de desenvolvimento, deve conduzir

a criança a respeitar suas próprias criações, sejam elas artísticas ou intelectuais,
bem como as de seus colegas e dos adultos. A programação de tais atividades
precisa ser flexível fomentando assim, a participação ativa das crianças, o que, em
si, já é fator que favorece o desenvolvimento da curiosidade, do planejamento e da
negociação respeitosa entre elas (FUNK; SANTOS, 2008).
A educação infantil, como principal sistema de influências educativas nessa

etapa evolutiva, deve-se organizar de modo sistemático, em torno de objetivos
específicos, e deve-se ter como referência de ação, o conhecimento científico
produzido e disponível sobre um assunto tão importante no atual momento, que é a
educação ambiental (FUNK; SANTOS, 2008).
Os materiais para pesquisa têm preocupado os professores, especialmente

os da educação infantil e início do ensino fundamental, pela falta de textos
adequados à compreensão e interesse das crianças pequenas. Ora, entre as
características próprias dessa fase do desenvolvimento, encontra-se a
predominância do fazer, como já foi abordado anteriormente neste texto. Desta
forma, os materiais necessários para pesquisa devem servir ao professor, ajudando-
o a compreender melhor o tema escolhido, as ideias prévias das crianças, o
processo de construção dos conhecimentos relacionados ao tema e, principalmente,
os instrumentos intelectuais necessários à sua compreensão, possibilitando-lhe a
escolha e a elaboração de propostas e atividades adequadas às possibilidades,
interesses e necessidades dos alunos sob sua responsabilidade (SECADI, 2015).
Almeida (2001) destaca a simplicidade que vem a ser o trabalho de educação

ambiental nas escolas, sem que se faça necessário investimento de alto custo.
Basta que o educador atue com dedicação e use sua criatividade para elaborar
atividades que venham a desenvolver em seus alunos o senso crítico em relação ao
meio ambiente. Além disso, é indispensável que o educador norteie seu trabalho
realizando pesquisas que sejam adequadas aos temas a serem desenvolvidos e à
realidade dos educandos, visando, assim, a transformação das atitudes e

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comportamentos dos alunos em relação ao Meio Ambiente contribuindo para uma

melhor qualidade de vida.
Segundo Funk e Santos (2008), por melhor qualificado que seja um ambiente
escolar, sempre existem bloqueios que dificultam o entendimento de certos
assuntos. O desinteresse da criança e o verbalismo excessivo que parte do
professor, são exemplos de alguns bloqueios que podem interferir na comunicação e
prejudicar a aprendizagem. O ideal é combinar recursos eficientes que se reforcem
mutuamente, de maneira que os alunos obtenham o maior rendimento possível em
sua aprendizagem.
Assim, na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, as

atividades deverão prioritariamente proporcionar o fazer através do jogo simbólico,
imitação, encenação, modelagem, desenho, além das brincadeiras, músicas e
histórias relacionadas ao tema. A partir do segundo ciclo, o fazer e o pesquisar se
equilibram, mas a compreensão ainda se encontra muito vinculada ao que o aluno
faz efetivamente com os objetos. Entretanto, começa a se delinear algum equilíbrio
entre os dois tipos de atividades. À medida que o aluno avança no terceiro e quarto
ciclos, a pesquisa ganha terreno, mas o fazer continua muito importante para a
compreensão, sem limitar-se ao fazer concreto, mas envolvendo operações como a
comparação, a inferência, a dedução (SECADI, 2015).
Neste contexto, em Educação Ambiental se faz necessária a criação de novos

métodos que venham a tornar sua apresentação mais dinâmica e interdisciplinar.
Segundo Almeida (2001), os jogos são vistos como a fonte mais indicada para o
trabalho com turmas de pré-escola, já que nessa faixa etária o aprendizado da
criança através de brincadeiras acontece mais facilmente do quo pelo método
tradicional de ensino.
O desenvolvimento que os mesmos proporcionam na área cognitiva,

desenvolve na criança a capacidade de observar o meio a sua volta, comparando as
semelhanças e diferenças, além de influenciar na formação de conceitos e valores,
sendo então de grande utilidade para tratar do tema meio Ambiente. Quando a
criança participa dos jogos, ela tem a necessidade de entender para explicar as
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regras, contestar ou comentar as fases do jogo em questão. Tais procedimentos

colaboram para a sua aprendizagem e discussão sobre as atitudes humanas quanto
a utilização do meio ambiente e sua atuação sobre o mesmo (ALMEIDA, 2001).
Segundo Almeida (2001), o tema Meio Ambiente não deve oferecer apenas
um elenco de conteúdos, deve também oferecer aos educandos, instrumentos que
lhes possibilitem tomar posição frente as questões ambientais, e quando se fala em
Educação Ambiental na escola, surgem questões como: "Quais os conteúdos a
serem tratados?" Como documento mestre, os professores tem em mãos os
Parâmetros Curriculares do tema Meio Ambiente. Partindo desse pressuposto, cabe
ao educador pesquisar os temas que mais se adaptam a realidade a ser trabalhada,
procurando novas fontes de informações e documentos.
Na Educação Infantil, o estudo ambiental está inserido nos demais conteúdos

do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCN) - volume 3,
p.163-203 - "Conhecimento de Mundo". Esse documento encontra-se dividido em
eixos de trabalho. O eixo que aborda a tema ambiental é "Natureza e Sociedade",
que se divide em cinco blocos, que por sua vez, estão subdivididos nos conteúdos.
A saber:
Bloco I - Organização dos Grupos e seu Modo de Ser, Viver e Trabalhar

- Tradições Culturais da Comunidade (histórias, brincadeiras, jogos e canções)
- Modo de Vida dos Grupos Sociais (presente e passado)
- Papel Social de Grupos da Comunidade
- Patrimônio Cultural do Grupo Social
Bloco II - Os Lugares a suas Paisagens

- Paisagem Local (rios, vegetação, construções, florestas, etc)
- As mudanças ocorridas ao longo do tempo nas paisagens
- Manutenção e Preservação de espaços coletivos e do meio ambiente
Bloco III - Objetos e Processos de Transformação

- Confecção de objetos produzidos em diferentes épocas por diferentes grupos
sociais

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- Cuidado e Conservação no uso dos objetos do cotidiano
Bloco IV - Os Seres Vivos

- Diferentes espécies de seres vivos, suas características e necessidades vitais
- Cuidados básicos de pequenos animais e vegetais (criação e cultivo)
- Fauna e flora brasileira e mundial
- Preservação da vida e do ambiente
- Cuidados com o corpo, saúde e bem estar individual e coletivo
Bloco V - Fenômenos da Natureza

- Relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões e forma de
vida dos grupos sociais que ali vivem
- Observação e pesquisa sob a ação da luz, calor, som, força e movimento.
A partir dessa relação do aluno com o meio ambiente, iniciada no Referencial

Curricular Nacional (RCN), que o Parâmetro Curricular Nacional (PCN) vem
abordar a Tema Transversal "Meio Ambiente e Saúde", pois, "a intenção desse
documento é tratar de questões relativas ao meio ambiente em que vivemos,
considerando seus elementos físicos e biológicos e os modos de interação do
homem e da natureza, por meio do trabalho, da ciência e da tecnologia" (PCN - Meio
Ambiente e Saúde, p.15, citado por ALMEIDA, 2001).
A criação dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) - Tema Transversal

Meio Ambiente e Saúde, em 1997, trouxe diretrizes para que o professor trabalhe
com esse tema não se apoiando apenas em conceitos, mas com atitudes praticadas
no dia-a-dia do educando que auxiliarão nas mudanças comportamentais da
sociedade em relação ao Meio Ambiente.
Os conteúdos referentes a esse tema foram reunidos em três blocos gerais, já

subdivididos:
Bloco I - Os Ciclos da Natureza

- Ciclo da água, seu uso e importância para a vida e para a história dos povos
- Ciclo da matéria orgânica e sua importância para a saneamento

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- Teias e cadeias alimentares (importância e riscos de transmissão de

substâncias tóxicas)
- Relações entre elementos de um mesmo sistema
- Ciclos e fluxos na natureza, espaço e tempo
Bloco II - Sociedade e Meio Ambiente

- Diversidade cultural e ambiental
- A ação do homem na natureza
- Ambiente e paisagem regional
- Relação alunos e comunidade com a natureza
- Diferenças de ambientes degradados e preservados, suas causas e
consequências para a vida humana
- Áreas urbana e rural - interdependência
Bloco III - Manejo e Conservação Ambiental

- O manejo e conservação da água
- Formas de tratamento de detritos humanos
- Formas de coleta e destino do lixo
- Poluições: ar, água, solo e poluição sonora
- Manejo e conservação do solo
- Cuidados adequados com plantas e animais
- Principais formas de preservação, conservação, recuperação e reabilitação
ambientais
- Processos de reciclagem
- Práticas para evitar o desperdício com recursos como energia e alimentos
- Conservação na extração, transformação e use dos recursos naturais
Partindo de alguns conteúdos sobre meio ambiente relacionados no RCN, e

interligados aos conteúdos do PCN, já que este dá sequência no primeiro, Almeida
(2001) confeccionou três jogos sobre educação ambiental adaptados a turmas de
pré-escola: Jogo da memória: o ciclo da água; Jogo de Tabuleiro: Plim Ambiental:

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preservado ou degradado? e Jogo de Cartas: Mico Ecológico - Como tratar do lixo?,

descritos na Unidade 4.2 deste material didático.
Segundo a autora, é de suma importância que, antes de iniciar o trabalho com

os jogos, o educador comente sobre os temas ambientais que serão abordados
pelos mesmo, para que os alunos se situem nos conteúdos em questão. Para isso,
foram desenvolvidos textos base. Em todos estes jogos é importante que o professor
comente cada etapa do jogo, mostrando aos alunos o que cada peça – figura - que
faz parte dos mesmos, significa. Pode-se fazer listas das atitudes certas ou erradas
que aparecem em cada jogo, sempre salientando a importância da preservação do
meio ambiente.
Ao desenvolver os Jogos para Educação Ambiental, preocupou-se em criar

material de fácil confecção e compreensão pelos professores e alunos. Os mesmos
foram confeccionados com papel e madeira, que podem ser também elaborados em
cartolina, papel sulfite ou bobina, facilitando a sua confecção (ALMEIDA, 2001).
Além dos jogos, outro recurso dinâmico, que chama a atenção da criança por
possuir características lúdicas, que facilita tanto a compreensão quanto a exposição
de conteúdos que requeiram uma atenção especial, como é o caso da educação
ambiental, é o desenho em quadrinhos. Quando for escolhido de forma apropriada e
incorporado com outros métodos, pode transformar-se em um forte instrumento de
ensino e aprendizagem (FUNK; SANTOS, 2008). As revistas em quadrinhos podem
ser utilizadas pelos professores de maneira muito eficiente para despertar o
interesse, desenvolver o vocabulário e a técnica da leitura e também para servir de
trampolim para leituras de interesses mais amplos (WITTICH, 1968).
A história em quadrinhos, por ser um recurso que cativa à criança, também

influencia de maneira positiva na aprendizagem e consequentemente na educação
ambiental, se for bem criada e aplicada de forma adequada. A história em desenho
em quadrinhos é uma forma de leitura que a criança aceita e até busca
espontaneamente, agindo como ferramenta facilitadora na aprendizagem infantil,
tornando-se atrativo por chamar a atenção da criança. Para conquistar a criança,
devem-se buscar caminhos agradáveis com a ajuda de ferramentas lúdicas, que
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contribuam para que haja compreensão e participação. No entanto, para que exista
uma sadia relação com a criança e a história em quadrinhos é necessária a
orientação de um adulto, para que seja escolhida uma literatura adequada, como
deve acontecer em qualquer outro meio de leitura (FUNK; SANTOS, 2008).
Pelegrini (2007) narra a experiência de uma professora na alfabetização de

seus alunos, por meio do uso do desenho em quadrinho em suas aulas de
português e educação artística. No início, foram reunidas as revistas preferidas dos
alunos e quem não sabia ler escutava as histórias lidas por ela ou pelos colegas já
alfabetizados. Inicialmente ela usou várias técnicas para estimular o processo
criativo das crianças. A professora tirava cópias das histórias e apagava o que havia
escrito nos balões, certas vezes apagou quadros inteiros, que depois eram recriados
pela turma.
Em outra técnica ela recortou todos os quadros e depois a turma os colocava

em ordem. Na sequência, os alunos desenharam seus personagens de frente, de
costas e de perfil e até dando movimento aos mesmos. A professora ensinou
também a transformar as ideias em forma de quadrinhos, ela lia um texto curto para
que os alunos fizessem um esboço, dividindo os quadros e criando diálogos em
forma de tira. Depois que estavam bem familiarizados, os próprios alunos criavam
seus próprios roteiros. O projeto teve grande influência na alfabetização da turma,
no final virou um almanaque e as tiras mais votadas foram publicadas no jornal da
escola.
Os alunos da Escola básica Pedro Américo de Agrolândia, elaboraram uma

história em quadrinhos para tratar do tema “formação e transformação do espaço
geográfico”. Para isso, primeiramente foi estudado o espaço natural, para que os
alunos tivessem noção de quanto tempo a natureza levou para moldar as paisagens
e em quanto tempo o homem leva para transformá-las. Foi estudado também e
depredação da natureza, que coloca espécies em extinção e deixa em perigo e
desequilíbrio o planeta. A história em quadrinhos “O que será do amanhã?”, foi
desenvolvida pela aluna Raquel Aline Chiqueti (DIÁRIO CATARINENSE (2007, p.
05).

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FIGURA 1. “O que será do amanhã?”. Fonte: Diário Catarinense (2007, p.05).

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REFERÊNCIAS
ALMEIDA, K.C.W.de. Educação Ambiental e PCN: Confecção de Material Didático

– Jogos – Para Pré-escola. 2001. 42f. Universidade Tuiuti do Paraná. (Trabalho de
Conclusão de Curso)
DIÁRIO CATARINENSE. Na sala de aula: Transformação dos espaços. p.05,

Segunda-feira, 25 Junho de 2007.
FUNK, S.; SANTOS, A.P. dos. A educação ambiental infantil apoiada pelo design
gráfico através das histórias em quadrinhos. II ENCONTRO DE
SUSTENTABILIDADE EM PROJETO DO VALE DO ITAJAÍ, 2008. Disponível em:
<http://ensus2008.paginas.ufsc.br/files/2015/09/A-educa%C3%A7%C3%A3o-
ambiental-infantil.pdf>. Acesso em: 15 jul 2018.
GUIMARÃES, Mauro. A Dimensão Ambiental na Educação. Campinas, SP:

Papirus, 1995.
LLEIXÀ ARRIBAS, Teresa. Educação infantil: desenvolvimento, currículo e

organização escolar. 5ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PELLEGRINI, Denise. Aulas que estão no gibi. Disponível em:

<http://novaescola.abril.com.br/ed/130_mar00/html/quadrinhos.htm>. Acessado em:
Junho de 2007.
SECADI - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO,

DIVERSIDADE E INCLUSÃO. Instrumentação para Educação Ambiental e a
Prática Interdisciplinar - Módulo 5. Especialização em Educação Ambiental com
Ênfase em Espaços Educadores Sustentáveis. Diadema, 2015. 176p.
WITTICH, Walter Arno. Recursos audiovisuais na escola. 2.ed. Rio de Janeiro:

Editora Fundo de Cultura, 1968.

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4.1
A Prática em Educação
Ambiental no Meio
Escolar
Paulo César Bahia de Aguiar; Renvil Fernandes Costa Neto;
Nelma Lima Bruno e Christiana Cabicieri Profice
A Prática escolar em Educação Ambiental

4.1 A prática em educação ambiental no meio escolar
Adaptado de: AGUIAR; P.C.B.de; COSTA NETO, R.F.; BRUNO, N.L.; PROFICE,
C.C.. Da teoria à prática em educação ambiental. R. Gest. Sust. Ambient.,
Florianópolis, v.6, n.2, p.111-132, jul./set. 2017.
Segundo Souza (2011), três são as linhas principais de entendimento em

relação à questão sociedade-natureza e, por conseguinte, também de se entender
a educação ambiental: a economicista, a ecologista e a de sustentabilidade. A
concepção economicista, com fundamentos no racionalismo cartesiano, parte da
ideia do homem como centro do universo (antropocentrismo) e do ponto de vista
pragmático, defendendo-se a separação entre o ser humano e a natureza, sendo a
natureza vista apenas enquanto recurso a ser explorado, e devendo-se adotar
mecanismos econômicos para variáveis ecológicas para garantir o uso dos
recursos naturais por um maior espaço de tempo.

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Já a concepção ecologista, ou ambientalista, segundo o mesmo autor, parte

da ideia da importância da conservação da natureza por si, para que se evitem os
desequilíbrios, sendo que o ser humano, dentro dessa concepção, é o responsável
pelos desastres ambientais hodiernos. Por outro lado, citando Ouriques (1998),
Souza (2011) pontua que a concepção da sustentabilidade busca o meio-termo
entre o biocentrismo e o antropocentrismo das citadas concepções ecologistas e
economicistas – estando a maioria dos autores ligados à concepção da
sustentabilidade.
Portanto, quando se fala em educação ambiental, ou se adotam caminhos

metodológicos e práticas voltadas para essa educação, de alguma forma (implícita
ou explicitamente) está-se adotando alguma dessas concepções como norteadora
do caminho nesse processo.
Segundo Profice (2016), à educação ambiental coube a tarefa de sensibilizar

e proporcionar os meios a um posicionamento crítico por parte da população
sobre os impactos negativos advindos ao meio ambiente em razão de práticas anti
ambientais adotadas por cada indivíduo, desde pequenas ações corriqueiras, como
o desperdiçar água em um banho, quanto em ações em grande escala.
Como à escola foi incumbido, em especial, o papel primordial de ser a

facilitadora do acesso por parte dos educandos aos conhecimentos necessários
para a sua construção enquanto sujeito atuante, construtor e modificador da
realidade social, ou seja, de sua cidadania, então ao profissional da educação cabe
um papel primordial nesse processo. Portanto, no caminho do efetivar a educação
ambiental, ao professor incumbe a tarefa essencial de apontar o trajeto aos
educandos, criar situações em que estes hajam de forma construtiva de modo a
desenvolverem competências e habilidades, e possam refletir de forma crítica sobre
a realidade de modo a adquirirem a consciência da necessidade da conservação
ambiental. Contudo, é importante entender que não se deve idealizar a educação
escolar como tendo a obrigação de resolver/ou apontar o caminho da resolução de
todos os problemas sociais e ambientais da atualidade – este é um processo mais
amplo e muito mais complexo.

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Quando se fala em educação ambiental, segundo Profice (2016), percebe-se

certa inabilidade ou resistência por parte da maioria dos professores das diferentes
áreas do conhecimento (embora reconheçam a necessidade urgente da educação
ambiental); exceção feita aos das áreas de ciências naturais e geografia, nos quais
normalmente se encontra uma atitude mais proativa sobre a questão. Esta autora
(Ibidem) ainda aponta que muitas discussões vêm sendo desenvolvidas, há tempo,
na linha conceitual e metodológica sobre os fundamentos e as práticas de
educação ambiental. A despeito disso, como os teóricos não se deslocarão para
ensinar a cada professor, compete a este profissional assumir uma postura proativa
de ser um educador ambiental, adotar a sua linha teórico-metodológica, e efetivar a
sua prática cotidiana em sala de aula.
A efetivação da Educação Ambiental ainda tem se mostrado um grande

desafio. Tal dificuldade envolve não apenas as opções e a formação do professor
de cada disciplina, como também, a baixa frequência de trabalho interdisciplinar
entre eles, o desestimulo diante da atividade docente e da realidade que o
profissional professor enfrenta na sala de aula, a realidade das escolas que muitas
vezes não adotam a Educação Ambiental como uma prioridade quando da
construção ou reformulação do Projeto Político Pedagógico, ou muitas vezes o
pouco apoio obtido das próprias esferas governamentais no disponibilizar recursos
didáticos ou financeiros para a realização de atividades diferenciadas com os
estudantes ou mesmo para a formação continuada do professor. No entanto, é
salutar salientar que existem também várias experiências de educação ambiental,
com a efetivação de atividades práticas que podem ser consideradas exemplos
nesse sentido, tanto no âmbito educacional formal, quanto no âmbito não formal no
cotidiano da sociedade.
Para o ensino fundamental de 1ª a 4ª série, Souza (2011) explicita que o

censo escolar, realizado em 2004, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), revelou um significativo avanço na inserção
da temática ambiental nas práticas pedagógicas de 65% das escolas desse nível
de ensino (correspondendo a 157.227 escolas) – sendo que o maior percentual

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dessas escolas está no eixo sudeste/sul do país (com destaque para o Estado de
São Paulo), embora os números não evidenciem a qualidade dessas práticas.
Diferentes linguagens, recursos didáticos e mecanismos podem ser

utilizados no processo de educação ambiental (com objetivos e metodologias pré-
definidos), não se limitando apenas à sala de aula, a exemplo da música, da
pintura, do texto jornalístico, do desenho, dos quadrinhos, da poesia, do vídeo, dos
esportes, da experiência da reutilização de materiais descartados, da aula de
campo, da encenação teatral, de softwares, da internet, dentre tantos outros.
Sempre lembrando que o educando não é um vaso vazio a ser preenchido de
informações, mas sim um ser dotado de experiências cotidianas que devem ser
aproveitadas e retrabalhadas para a finalidade desejada.
As dificuldades encontradas pelo professor, para a efetivação do trabalho

com a educação ambiental, no cotidiano da sala de aula no ensino escolar, como
sobrecarga horária, turmas superlotadas, e indisciplinas, podem ser amenizadas ou
solucionadas por meio da aplicação de diferentes tipos de atividades lúdicas que
estimulem a curiosidade e a criatividade dos alunos (sempre levando em
consideração o nível cognitivo médio dos estudantes do nível de ensino a que se
propõe a atender) – atividades essas que possibilitem ao estudante não ficar
limitado ao espaço da sala de aula, mas também interagir e, quem sabe, reconstruir
aspectos da dinâmica do ambiente escolar e da própria comunidade em que vive.
Referências
PROFICE, C.C. Educação Ambiental: Dilemas e Desafios no Cenário Acadêmico

Brasileiro. REDE – Revista Eletrônica do PRODEMA, Fortaleza, Brasil, v. 10, n. 1,
p.p. 22-37, jan./jun. 2016.
SOUZA, C.E.P. de. Reflexões sobre educação ambiental: subsídios para a
formação de educadores. In: ARRUDA, V. L. V. de; HANAZAKI, N. (Org.).
Tecendo reflexões em educação e meio ambiente. Florianópolis, SC: Ed. da
UFSC, 2011, pp. 29-44.

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4.2
Exemplos de Práticas
Ambientais
A Prática Escolar em Educação Ambiental
4.2 Exemplos de práticas ambientais
Para finalizar nossa disciplina, preparamos um apanhado de 33 práticas

pedagógicas de sucesso para serem trabalhadas na Educação Infantil e/ou nas
séries iniciais do Ensino Fundamental com o tema meio ambiente. Algumas
provavelmente se aplicarão à todos vocês, outras não. O importante é que
visualizem todas as ideias como novas possibilidades, as quais podem ser
adaptadas ao seu contexto local.
Lembrem-se que ao longo da disciplina discutimos por várias vezes a

importância da educação ambiental ser TRANSVERSAL e CONTEXTUALIZADA à
realidade da criança. Revisemos estas duas características da educação ambiental
já mencionadas na Unidade I deste material didático:
Contextualizadora - atua diretamente na realidade de cada comunidade,

sem perder de vista a sua dimensão planetária.
Transversal - propõe-se que as questões ambientais não sejam tratadas

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como uma disciplina específica, mas sim que permeie os conteúdos, objetivos e
orientações didáticas em todas as disciplinas. A educação ambiental é um dos
temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da
Educação e Cultura.
Nesse contexto, é preciso que a criança, a partir de sua realidade local,

estabeleça relação dos conteúdos trabalhados com sua prática cotidiana, e não
menos importante, tenha oportunidade de discutir o assunto de forma participativa
com o professor e com os colegas. Dessa forma, o professor pode explorar
características locais, na própria região, valorizando a cultura, a história e as
degradações ambientais do município.
Jogo da Memória: O ciclo da Água
Este jogo tem como objetivo encontrar os pares das figuras que tratam da
importância da água para os seres vivos e das consequências da sua má utilização.
Pode ser jogado em grupos de 2 ou 3 alunos.
Como jogar: As peças, que fazem parte do jogo, devem ser embaralhadas e
colocadas sobre a mesa com as figuras voltadas para baixo. Cada participante, na
sua vez (determinada por “dois ou um”, jogo de dados ou “par ou ímpar”), deve virar
duas peças e compará-las. Se as figuras forem iguais, ele as retira da mesa e tem o
direito de jogar novamente. Se forem diferentes, vira-se as peças novamente e
passa a vez para o próximo jogador. O jogo termina quando não houver mais peças
sobre a mesa e o vencedor será aquele que conseguir o maior número de pares.
Texto base: No Bloco I a abordagem do "Ciclo da Água" é um dos mais

importantes. Todas as sociedades dependem da água para diferentes usos: água
para consumo doméstico, na indústria, na agricultura, na geração de energia
elétrica, navegação, etc. A água é um elemento essencial para a manutenção da
vida e para a promoção do desenvolvimento. Mas a água potável não estará
disponível infinitamente, ela é um recurso renovável, mas limitado. Os problemas
que ocorrem frequentemente com esse recurso são: a escassez, a degradação da

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sua quantidade e o seu uso inadequado. "A falta de água e sua poluição causam
problemas graves de saúde pública, limitam o desenvolvimento econômico e
agrícola e prejudicam o ecossistema" (Textos da Série Educação Ambiental do
programa Um Salto para o Futuro 2000, p.34-35). Para estudar essa situação, faz-se
necessário conscientizar a população para reduzir o nível de poluição da água e
utilizá-la de forma correta. Ao ser estudado este conteúdo, deve-se partir da
necessidade de tal recurso para a vida em geral e sua importância para sociedade,
bem como das consequências futuras causadas pela sua má utilização.
Fonte: Almeida (2001).
Jogo de tabuleiro: plim ambiental: preservado ou degradado?
O objetivo deste jogo é envolver os alunos num reflexão atualizada sobre

estes ambientes, buscando alternativas que possuam minimizar ou solucionar os
problemas da degradação ambiental. Os alunos são divididos em equipes de 5
alunos, que devem agir de forma reflexiva para responder as perguntas que constam
nas fichas, pode ser realizado em equipes menores ou maiores, conforme o número
de alunos e de professores para orientá-los.
Como jogar: Cada equipe, de posse de um personagem, deve jogar o dado

uma vez e seguir a trilha de acordo com o número sorteado. Se o personagem do
jogo parar em uma casa com a palavra ‘PLIM’, um aluno da equipe devera pegar
uma carta no meio de várias e solicitar que a professora leia a pergunta ou situação
problema exposta, para que a equipe tente responder a questão. Se a equipe
acertar, tem direito a mais uma jogada, se errar, passe a vez a próxima equipe. A
equipe vencedora será aquela que chegar primeiro ao ambiente preservado.
Texto base: No Bloco II, o conteúdo "diferenças entre ambientes degradados

e preservados", tende a salientar observações locais, permitindo ao educando refletir
sobre o seu meio, para depois conhecer a visão global. Neste tema, é necessário
que o educador esclareça os conceitos de "degradação e preservação", que são
encontrados no PCN Meio Ambiente e Saúde (p.35-37) e dizem que:

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DEGRADAÇÃO ambiental consiste em alterações e desequilíbrios provocados no

meio ambiente que prejudicam os seres vivos ou impedem os processos vitais ali
existentes antes dessas alterações. Embora possa ser causada por efeitos naturais, a
forma de degradação que mais preocupa governos e sociedade é aquela causada
pela ação antrópica, que pode e deve ser regulamentada (...).
PRESERVACÃO é a ação de proteger contra a destruição e qualquer forma de dano

ou degradação de um ecossistema, uma área geográfica ou espécies animais e
vegetais ameaçadas de extinção, adotando-se as medidas preventivas legalmente
necessárias e as medidas de vigilância adequadas(...).
Após o estudo desses conceitos, percebe-se que a capacidade que o ser

humano tem de agir sobre o meio natural para criar seu próprio meio, faz com que o
meio ambiente se adapte às suas necessidades. A ação de transformar a natureza
está diretamente relacionada com o crescente desenvolvimento das funções e
habilidades humanas, ou seja, o homem torna-se responsável pelas consequências
que seu modo de organização terá sobre sua vida e pelo impacto que sua ação
sobre a natureza terá no conjunto do ecossistema.
Fonte: Almeida (2001).
Jogo de cartas: mico ecológico - como tratar do lixo?
O objetivo deste jogo é mostrar a falta de cuidados com o armazenamento do

lixo, visando uma mudança comportamental quanto a essa questão.
Como jogar: O número de participantes neste jogo pode variar de 2 a 4

alunos. Um dos jogadores embaralha e distribui as cartas para os demais. Após,
todos observam suas cartas e formam os pares que tiverem nas mãos deixando-os
sobre a mesa. Quem distribuiu as cartas, apresenta suas cartas ao próximo
participante sem que este as veja. Este deverá puxar uma das cartas. Mesmo que
ele não faça par com as cartas que possui, deverá ficar com estas cartas e em
seguida apresentar suas cartas para o próximo jogador. E assim sucessivamente.
Haverá, no jogo, uma carta que não forma par com nenhuma das outras cartas, o
MICO. Os pares são formados e ao final do jogo, quem ficar com a carta do MICO
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sai do jogo e inicia-se uma nova rodada para que fique apenas um jogador que será
o vencedor.
Texto base: No Bloco III, o conteúdo "A necessidade e as formas de coleta e

destino do lixo; reciclagem; os comportamentos responsáveis de produção e destino
do lixo em casa, na escola", visa trazer aos educandos uma conscientização do
atual problema gerado pela falta de conhecimento e dos cuidados necessários com
o lixo. Quando se fala sobre o "lixo", tenta-se encontrar culpados por esse
acontecimento lastimável. Mas os culpados somos nós mesmos, pessoas
extremamente consumistas. Para abrandar esse problema ambiental, uma das
soluções encontradas é criar menos lixo.
Mas como alguém pode criar menos lixo, se atualmente as prateleiras estão
lotadas de produtos com embalagens descartáveis que serão destinadas a lixo? O
problema é muito mais grave, o aproveitamento do que nos cerca é cada vez menor
e o consumista exagerado condiciona o homem a jogar fora o que não serve de
imediato para si. Consumir, na sociedade atual, significa status, apresentar o que
tem sem pensar no destino final das embalagens. Segundo estimativas do BNDES
(s.d.), "mais de 241 mil toneladas de resíduos são produzidos diariamente no país e
cerca de 63% dos domicílios contam com coleta regular de lixo. Aqueles que não
são atendidos pelo sistema público, normalmente queimam ou depositam seu lixo
em locais próximos de suas habitações ou em terrenos baldios causando danos ao
meio ambiente e impactos nocivos sobre a saúde humana".
Para amenizar essa situação, são criados Programas de Coleta Seletiva e

Reciclagem. A Coleta Seletiva, em sua maioria, incorpora parcerias com a
comunidade e empresas de reciclagem, facilitando o destino do lixo recolhido e
minimizando o custo do programa. Para isso, tanta preocupação na conscientização
de educandos que atuam na comunidade em parceria com a escola em benefício e
defesa do ecossistema que as rodeiam.
Segundo Almeida (2001), os resultados com a aplicação dos jogos foi melhor
do que o esperado. A assimilação dos conteúdos ocorreu por aproximadamente
90% dos alunos, que demonstraram enorme interesse e preocupação em divulgar as

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ações maléficas que o homem causa ao meio ambiente, bem como prosseguir com
as ações desenvolvidas em classe abrangendo a escola como um todo. O
reconhecimento das causas dos problemas ambientais em questão foram imediatas,
demonstrando um total envolvimento do aluno. As solicitações encontradas
buscando a minimização de alguns fatos perfilhados no ambiente de estudo foram
válidas e demonstraram a apreensão dos conteúdos pelos alunos. Assim, percebe-
se a validade dos jogos no ensino de educação ambiental, bem como seus efeitos
na atuação do educando no mundo que o cerca, conduzindo seus familiares a
mudanças de atitudes e levando-os a conscientização da importância da luta em
defesa do meio ambiente.
Fonte: Almeida (2001)
Existe fauna urbana?
Contextualização: Ao contrário do que possa parecer, nas cidades existem

muitos animais. Eles convivem conosco em nossas casas, na escola, nas ruas e
jardins. Alguns são grandes, como os cavalos e cachorros. Outros são pequenos,
como as formigas e as moscas. Na verdade, além dos pombos, pardais, cupins,
lagartixas, sapos e aranhas convive-se com uma infinidade de outros seres nas
cidades. Cada um desses seres tem uma história evolutiva e uma forma de vida
particular. Muitos deles estão na Terra há milhares de anos antes da presença dos
animais humanos.
Note bem: O ser humano é um animal (mamífero). O que nos diferencia dos
demais animais é a nossa capacidade intelectual. Por meio da inteligência
desenvo1vemos a cultura, ou seja, as artes, as ciências e a tecnologia, a ética, a
política, as religiões etc. As nossas necessidades biológicas, porém, são as mesmas
dos demais, ou seja, alimento, abrigo, reprodução e repouso. Precisamos de água
potável, ar puro, alimentos saudáveis e segurança.

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FIGURA 1. Animais encontrados nas cidades (cães, papagaio, cavalo).
Procedimentos: Utilizar o quadro de giz ou uma folha grande de papel

cartaz. Pedir que se faça uma lista dos nomes dos bichos que existem na cidade. Os
nomes devem ser escritos em letras grandes. Exemplos: pulga, gato, cachorro,
cavalo, passarinho, formiga, pernilongo, sapo, aranha etc. Observe que os alunos
levam um certo tempo para incluir o animal humano na listagem. Em alguns casos,
nem mesmo o incluem.
Discussão: A educação tendeu a considerar o ser humano como algo

superior aos outros animais. A cópia de Deus. O resto é figuração, logo pode ser
escravizado, enjaulado, queimado, morto a pauladas ou a tiros, exterminado com
armadilhas e venenos. Essa ideia, normalmente reforçada por crenças religiosas,
terminou justificando a destruição que a espécie humana impôs aos outros animais e
aos ecossistemas. Há uma necessidade imperiosa de se rever esses conceitos se
se pretende estabelecer uma relação mais harmoniosa entre as pessoas e as
demais espécies que compõem o elenco dos seres vivos que executam o teatro
evolucionário da vida sobre a Terra.
Fonte: Dias (2013).
O pão e outros seres vivos
Contextualização: Com frequência nos dizem que somos indivíduos. Mas

será que isso é verdade? Podemos ser indivíduos quando apresentamos nossa
carteira de identidade, nosso número de CPF (cadastro de pessoas físicas). Não
somos indivíduos quando analisamos a teia da vida. No corpo humano habitam

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milhares de outros indivíduos: fungos, vírus, bactérias, vermes e outros. Na verdade,

somos uma colônia, nunca estamos sós! Vivemos em uma grande comunidade de
seres vivos. Interagimos com eles e juntos estamos nessa escalada evolucionária.
Somos companheiros de jornada. É necessário reconhecer, compreender e valorizar
essas existências diversificadas que nos fazem companhia. São pequenos seres
que tem a sua forma de viver, o seu jeito, a sua caminhada evolutiva na Terra. Estão
aqui por uma razão, desempenhando algum papel. Sobreviveram durante milhares
e, alguns, durante milhões de anos.
Procedimentos: Deixar um pedaço de pão sobre um armário. Observá-lo de

dois em dois dias. Anotar as alterações em sua superfície durante um mês. Observar
o aparecimento de manchas esverdeadas, brancas ou marrons (fungos).
Discussão: O desenvolvimento de uma população de fungos sobre o pão é

um exemplo da rica diversidade de seres vivos que dividem o ambiente urbano
conosco. Dividimos o espaço com milhares de outros seres vivos. Compartilhamos o
mesmo ar atmosférico, o mesmo solo e mesmo tempo na Terra. Os fungos e as
bactérias estão presentes em nosso corpo, em nossos alimentos e no ar
atmosférico. Representam uma importante e especial forma de vida que
desempenha funções diversificadas (decomposição, fermentação e outras). Não são
animais, pertencem a reinos específicos.
A maior parte do processo educativo visa tornar as pessoas mais

competitivas, egoístas e antropocêntricas (o ser humano sendo o centro de tudo).
Com isso, podemos perder o senso de pertinência, a percepção de que fazemos
parte de uma grande teia de interações que mantém a vida na Terra. Assim,
aprisionamos aves, matamos lagartixas e o que aparecer pela frente. Alimentamos a
ingênua ideia de que somos os mais importantes seres viventes e não percebemos
que dependemos até mesmo de fungos, bactérias e vermes. Essa atividade é um
apelo e um chamamento para a prática das virtudes, da paciência requerida na
observação, da humildade e do respeito, e, principalmente, da gratidão.
Fonte: Dias (2013).

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O comportamento da árvore
Contextualização: Quando se quer ressaltar que uma pessoa leva uma vida
sem graça, se diz: “Fulano não vive, vegeta". Ou seja, o vegetal não vive! Esse
equívoco vem se mantendo por séculos, contribuindo para formalizar uma
percepção errônea das plantas. Imagina-se que elas sejam seres inferiores, que
possuem a mais baixa hierarquia na organização da vida.
Procedimentos: Escolher urna árvore próxima da sua sala de aula ou da

escola e fazer um desenho dela ou uma fotografia, em cores. Daí a um mês, fazer
outro desenho (ou foto) da mesma árvore a partir do mesmo ângulo. Repetir a tarefa
durante os meses em que estiver na escola. Designar grupos para executar essa
tarefa no período de férias. Observar as modificações ocorridas na árvore ao
completar o ciclo de um ano e interpretar o seu comportamento.
FIGURA 2. Comportamento de uma árvore no decorrer das estações do ano:

primavera, verão, outono e inverno.
Discussão: As plantas são seres vivos como nós. Nascem, respiram,

alimentam-se, movimentam-se, lutam pela sobrevivência, se reproduzem,
envelhecem e morrem. Tem uma grande experiência evolutiva de sobrevivência na

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Terra. Observá-las pacientemente pode ser uma experiência gratificante, repleta de

surpreendentes revelações.
A atividade desenvolvida pelos alunos permite demonstrar, visualmente, a

intensa dinâmica das árvores. Elas nunca estão paradas. Interagem continuamente
com diversos fatores ambientais como a chuva, o vento, o frio, o calor e a presença
de insetos ou pequenos animais. Respondem a esses agentes modificando os seus
compostos químicos, mudando a cor das folhas ou soltando-as ao vento, produzindo
flores ou alterando a textura de sua casca. Assim, pode-se dizer muitas coisas a
respeito das árvores, exceto que elas são inativas, paradas.
Fonte: Dias (2013).
Observando fenômenos naturais
Contextualização: Piaget conta que certa vez um professor de Física

advertiu um aluno que distraindo-se durante a aula, fixava o olhar no céu,
contemplando algo. Sentindo-se ofendido por não ter a atenção daquele pupilo, o
professor dirigiu-lhe uma dura reprimenda. Deveria o garoto voltar imediatamente o
olhar para a aula, cujo assunto era ótica. O aluno estava observando um belo arco-
íris! Que bela oportunidade aquele professor perdeu... Muitas vezes a insistente
perseguição aos conteúdos cega os professores da Educação, subtraindo dos
alunos momentos únicos de observação da vivência prática.
Procedimentos: Quando ocorrerem fenômenos naturais como chuva,

aparecimento de um arco-íris, queda de granizo, formação de neblina, ventos fortes,
redemoinhos, trovoadas, relâmpagos ou quaisquer outros, interrompa a atividade
que estiver executando e volte a atenção para aqueles fenômenos. Observe o
máximo que puder. Em seguida, promova uma discussão sobre o tema, incluindo
questões como: Porque ocorrem tais fenômenos? Quais as suas funções?
Quais as consequências positivas e negativas do fenômenos observados?
Fazer registro fotográfico de uma mesma área sob diferentes condições ambientais
(no exemplo a seguir a presença da água).

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FIGURA 3: A - O riacho do Siri no inverno (Boquim, SE). B – O riacho do Siri no

verão.
Discussão: A tônica é aproveitar o momento. Aproveitar o instante em que a

natureza expressa seus movimentos, suas forças, exibindo suas cores. Caso não
surjam respostas para todas as perguntas sugeridas, buscá-las depois. A ideia é
estimular a apreciação, inclusive estética, dos fenômenos naturais. Isso amplia a
percepção e estimula a sensibilidade das pessoas. O processo educativo
eminentemente prático. Não se pode alcançar a plenitude da consciência analítica e
crítica apenas com teorias. O fazer, o observar, o sentir são essenciais.
Fonte: Dias (2013).
De onde vem a água que bebemos?
Contextualização: Sem água potável, que é o alicerce da vida, a sociedade

humana desaparece. Na atualidade, das 203 Nações do mundo, 60 estão em
conflito e 36 estão em guerra, por causa da água. Apesar de o Brasil ser um dos
países que possui as maiores reservas de água do mundo, não podemos descuidar
da preservação das nossas nascentes e das práticas de uso que evitem ou, pelo
menos, reduzam o desperdício.
Devido à falta de consciência da população nas cidades, a maioria das

pessoas não sabe de onde vem a água que consome. Para elas, as torneiras são
como instrumentos mágicos que fazem “brotar” água das paredes. Isso cria a falsa

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percepção de fartura, de disponibilidade eterna, e, com isso, vem o desperdício. A

saúde de uma população depende, em grande parte da qualidade da água que
utiliza. A disponibilidade e a qualidade dessa água depende dos hábitos de consumo
e das medidas de proteção dos seus mananciais. Analfabetismo ambiental,
desperdício, desflorestamento e poluição são as maiores ameaças ao acesso a
água potável.
Procedimentos: Identificar, no mapa da cidade, de onde vem a água que

abastece a população. Se não tiver, com o auxílio do professor de Geografia, fazer
um mapa aproximado da cidade utilizando uma folha de papel grande (cartolina ou
fundo de um cartaz), desenhando as áreas à mão livre, com caneta. Informar-se se
as áreas onde a água captada para a represa são protegidas contra a poluição e o
desflorestamento. Discutir em sala de aula a situação encontrada. Buscar
informações sobre o consumo atual e as tendências de crescimento desse consumo.
Examinar se há condições de atendimento da demanda prevista e se há estudos
para proteger novas áreas para futuras captações. Organizar uma visita a área de
captação.
Discussão: A proteção das nascentes que abastecem as represas que

servem a população é uma obrigação de todos. No apenas da companhia de água.
As escolas devem desenvolver atividades voltadas para a conscientização do tema.
Visitar a represa e conhecer seus problemas. Com isso, forma-se o conhecimento e
a consciência dos desafios. Reforça-se a ideia do que é necessário fazer para
garantir o abastecimento de água de boa qualidade; ajuda a compreender a
dinâmica de diferentes fatores atuando, ao mesmo tempo, nas dimensões sociais,
econômicas, políticos, éticas, culturais e ecológicas.
Fonte: Dias (2013).
Pequenos pingos, grandes gastos
Procedimentos: Em casa, deixar uma torneira pingando por uma hora, em

uma vasilha. Em seguida, medir o volume de água coletado (em ml). Multiplique o
resultado por 2,4 e terá o desperdício dessa torneira, em um dia.
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Note bem: Para medir o volume dos pingos, transfira a água do vasilhame
para algum copo graduado com as marcas em mililitro (ml). O copo de liquidificador,
por exemplo, tem marcas em ml.
Atenção: Não desperdiçar a água coletada! Levar o resultado para a sala de

aula no dia seguinte. Somar os resultados de todos os alunos da sala e multiplicar
por 365 dias para obter o desperdício de um ano. Para facilitar a compreensão,
transforme os resultados obtidos em ml (mililitro) para 1 (litro), cortando três casas
decimais (exemplo: 23.400 ml = 23,4 litros).
Qual seria o desperdício de todas as pessoas da sua cidade em um ano?

Para isso, informe-se do número de habitantes da cidade e dívida esse valor por 2,3
(número médio de pessoas nas famílias brasileiras, segundo o IBGE, 2005).
Observe se o volume de água obtido no último exercício é suficiente para abastecer
a sua cidade ou várias cidades semelhantes. Calcular o desperdício se toda a
população do planeta tivesse essa torneira pingando (6,4 bilhões de pessoas =
6.450.000.000). Sugerimos que se faça uma regra de três simples, utilizando o
resultado do item anterior (admitindo a média da família brasileira para as demais
Nações).
Discussão: A maior parte dos mais de 5 mil municípios brasileiros bebe água
de baixa qualidade. Isso ocorre por várias razões: a primeira, é por ignorância. Essa
razão carrega as demais: poluição, desmatamento, descaso das autoridades com a
saúde do povo. Povo doente é povo carente, precisa de uma ambulância. Essa
ambulância sempre está disponível para prestar esse “favor” e levar esses doentes
para os hospitais das capitais. Com isso, as autoridades locais ficam livres de suas
responsabilidades com saúde pública, saneamento e outros.
Muitas vezes, o desleixo com a qualidade da água é tão grande que as

represas de captação, infelizmente, poderão ser comparadas a lameiros, poças
barrentas, vergonhosamente salpicadas de fezes de gado e de cavalos. Por lei, a
região de captação de água tem de ser protegida contra a poluição, o desmatamento
e a urbanização. Assim, próximo à represa e aos riachos e/ou rios que a formam não
é permitida uma série de atividades humanas, como a instalação de fábricas,

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granjas, matadouros, hortas, currais ou moradias. Esse quadro de descaso não

pode permanecer como está, pois, hoje em dia, existem vários mecanismos de ação
popular.
Fonte: Dias (2013).
A luz da vida
Contextualização: Estamos tão acostumados com o Sol presente durante

todo o ano que raramente paramos pares apreciar a beleza de um amanhecer ou de
um entardecer. Muitas vezes, só lembramos dele quando estamos irritados com o
excesso de calor em pleno verão escaldante. Na escola raramente a importância do
Sol é mencionada em nossas reflexões sobre a vida. Sabemos que a vida na Terra
depende dele. A sua energia viaja 350 milhões de quilômetros e chega à Terra,
aquecendo-a e proporcionando um clima onde a vida se desenvolve. Essa energia é
captada pela vegetação que a transfere paras os consumidores primários. Sem o
Sol, a Terra seria um planeta congelado, escuro, inóspito e triste.
Procedimentos: Neste experimento vamos demonstrar a importância da luz

solar para a vida das plantas (e dos demais seres vivos). Localizar nas proximidades
da escola uma planta que tenha folhas largas. Recortar pedaços de papelão escuro
(3 cm/3 cm). Afixar alguns sobre a folhas com um clipe, conforme a figura 4.
Deixar por quatro dias. Remover a papelão cuidadosamente, após o quarto
dia. Observar o que ocorreu com a parte da folha que ficou coberta. Discutir em sala
os efeitos da falta de luz para os vegetais e para os seres que dependem dos
vegetais. Discutir a influência da poluição atmosférica na presença de luz sobre a
vegetação e sobra e a saúde das pessoas.
Atenção: Esse experimento apresenta melhores resultados se for conduzido
em dias claros, com pouca nebulosidade.

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FIGURA 4. Folha com papelão e clipe.
Discussão: O ar puro de uma região permite que a radiação solar chegue

diretamente à vegetação, realizando a fotossíntese e aquecendo a Terra,
favorecendo, assim, a ocorrência de inúmeros processos bioquímicos que
sustentam a vida. Por outro lado, em lugares onde a poluição atmosférica é muito
intensa, parte da luz solar fica retida nas partículas em suspensão, ou no excesso de
gases, ficando impedida de chegar às plantas, prejudicando o seu desenvolvimento.
No experimento conduzido, o pedaço de papelão representa a poluição. A

parte das folhas que ficou sob o pedaço de papelão sofre uma alteração na cor,
indicando um grave distúrbio no metabolismo da folha, impedida de processar a
fotossíntese. O escurecimento da folha indica o início de um colapso energético, que
fatalmente levaria a folha à morte prematura. Recomenda-se que seja procedido o
acompanhamento do processo inverso. Ou seja, acompanhar a recuperação da
parte afetada da folha após a retirada do papelão. Observar que a recuperação é
muito mais demorada. Isso deixa a seguinte lição: degrada-se muito rapidamente,
recupera-se muito lentamente (quando há recuperação). A melhor política é a
prevenção.
Fonte: Dias (2013).

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O efeito dos poluentes presentes na água
A prática “O efeito dos poluentes presentes na água” tem como objetivo

verificar os efeitos dos poluentes sobre as águas e em consequência sobre as aves.
Em cada recipiente, feito com o fundo de garrafas pet, introduzir a água e, após,
gotas de óleo, conforme Figura 5.
FIGURA 5. Realização dos procedimentos da prática e observação da ação dos

detergentes como poluidores da água e prejudiciais as aves.
Observa-se que as gotas de óleo não eram dissolvidas na água, pois esta não
dissolve gorduras. De imediato relacionar as causas de poluição das águas ao
derramamento de petróleo. Posteriormente, adicionar um pouco de detergente ao
recipiente e misturaram. Observar que as gotas de óleo ficam diminuídas a
partículas menores, até se misturarem à água.
O detergente proveniente de indústrias ou residências, quando alcançam as

águas, as muitas aves que nadam e se alimentam nestes locais acabam sendo
atingidas, pois esse detergente retira a impermeabilização das penas, prejudicando
sua flutuação e sobrevivência, ficando encharcadas por água. Através desta
conclusão, é possível discutir a questão da poluição das águas brasileiras e do
planeta em geral, apresentando a importância de conservação desse patrimônio,
que é essencial à sobrevivência dos seres aquáticos e de todos os seres vivos do
planeta.
Fonte: Silva e Barbosa (2011).

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Água é um solvente universal
Nesta atividade, o objetivo é a observação dos alunos quanto à propriedade

de solvente que a água possui, em que são dissolvidos vários tipos de substâncias,
com exceção das gorduras, que nesta prática foi representada pelo óleo. Através
deste experimento, realizou-se o estudo referente às chuvas ácidas e para
complementar, foram abordados textos para melhor identificação e compreensão
sobre estas chuvas.
De acordo com os protocolos respondidos, nos resultados da discussão,

interpretação e conclusão, os alunos souberam estabelecer os tipos de soluções
observadas, de acordo com a quantidade de soluto inserido no copo com água,
identificando as soluções saturada, diluída e concentrada. Os solutos foram
representados pelo sal e açúcar. Ao ser introduzido o óleo no copo com água, todos
observaram que não houve dissolução, mas a substância gordurosa ficou acima da
água. Com esta relação, compreenderam que não existiu solução, mas suspensão
(Figura 6).
FIGURA 6. Alunos realizando os procedimentos da prática e observando a

propriedade de solvente da água.
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Os alunos também identificaram que na água podem existir microrganismos

causadores de doenças, mas que a água boa para beber possui minerais
dissolvidos nela, importantes para nossa subsistência, necessitando ser uma água
limpa e transparente. Posteriormente foi trabalhado sobre os poluentes na
atmosfera, provenientes das indústrias, automóveis, queimadas, que combinam-se
com o vapor de água e gás oxigênio formando substâncias ácidas e, quando
dissolvidos na chuva, formam a acidez e nas precipitações é liberada a chuva ácida.
Os alunos discutiram entre si a questão ambiental e os prejuízos causados,

pois as gotas de chuva e as partículas de neve carregam os ácidos para as
florestas, rios e lagos, caindo também no solo, prejudicando as plantações, os
vegetais, animais, algas, microrganismos, corroendo obras de arte e danificando a
pintura de carros e edifícios que ficam expostos no ambiente. Através da discussão,
os participantes expuseram a atitude de diminuir a emissão de poluentes, que as
principais potências econômicas têm se negado, para não perder os lucros e
desenvolvimento econômico. Demonstraram também interesse em sensibilizar o
cidadão, que muitas vezes está néscio aos acontecimentos ambientais e, na
maioria, não dá importância às atitudes de respeito à biosfera.
A transpiração dos vegetais e o ciclo da água
A prática da transpiração dos vegetais e o ciclo da água teve o objetivo de

verificar esse processo realizado pelas plantas e sua relação com o ciclo hidrológico.
Esse ciclo nunca para e é fundamental para a manutenção dos ecossistemas, tendo
o sol como fonte de energia para seu movimento.
Após o procedimento, realizado pelos alunos, de envolver com um saco

plástico o ramo da planta de uma seriguela, completou-se a aula assistindo a um
vídeo chamado “As águas”, que relatava as fases da água e suas transformações;
além da sua importância para os seres vivos, principalmente aquáticos. Após uma
hora identificaram que o saco plástico apresentou-se cheio de gotículas, ou seja, as
folhas transpiraram. Alguns apresentaram dificuldades ao responder qual a
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importância da transpiração dos vegetais para o ciclo hidrológico, o que necessitou

de uma nova explicação para que todos soubessem elaborar sua ideia textual.
A presença das gotículas no saco plástico é exatamente a eliminação de água

na forma de vapor. E sua importância está na necessidade da umidade do ar e da
formação de nuvens e posteriores chuvas. Analisou-se, então, a Floresta
Amazônica, que é produtora da maior parte de sua própria chuva, ou seja, o
processo de evaporação da água das folhas dos vegetais desta floresta garante o
ciclo hidrológico e a formação de chuvas. Além disso, a grande área de folhas, que
permite evaporação através dos estômatos, devolve rapidamente a água para o ar
mantendo o ciclo. Isso indica que as chuvas de florestas não dependem da
proximidade do oceano.
Também afirmaram que o desmatamento provoca um desequilíbrio no ciclo

da água, gerando menos umidade e chuvas para muitas regiões, além de permitir
que o solo fique exposto às ações dos raios solares, sem cobertura vegetal, e a
consequência é a destruição do habitat de muitos animais.
Educação ambiental na história em quadrinhos
Propõe-se uma dinâmica aplicada, cujo objetivo principal é a familiarização do

aluno com a montagem da estrutura de uma história em quadrinho, tendo como
temática o meio ambiente. Numa fase inicial, o aluno se adapta aos poucos com o
desenho em quadrinho, tendo noção sobre as formas que compõem sua estrutura
(balões, ruídos onomatopéicos). O funcionamento da dinâmica se dá pelo recorte e
colagem dos elementos apresentados em um painel (Figura 7) onde o próprio aluno
monta a sua história em quadrinhos, abordando o meio ambiente como aprendeu na
aula.

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FIGURA 7. Elementos a serem utilizados na montagem de uma história em

quadrinhos com o tema meio ambiente. Fonte: Funk e Santos (2008).

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Efeito do escoamento superficial sobre a erosão de encostas
Sugestão de atividade escolar: Observe no pátio da escola se não tem

algum lugar onde os estudantes caminham sempre, deixando a marca da trilha no
chão. O que acontece com esse lugar em dias de chuva? Identifique com os alunos
qual a racionalidade científico-tecnológica da solução apresentada de controle do
escoamento superficial das águas pluviais (das chuvas) e qual a utilização de
tecnologias de plantios como o direto3 (sobre restos de palhas das colheitas)
acompanhando as curvas de nível e intervenções mecânicas como construção de
terraços4, para diminuir a erosão do solo. Faça uma atividade prática para verificar
com os alunos o efeito do escoamento superficial sobre a erosão de encostas e
compreender melhor o processo de formação dos areais.
Material necessário: Seis caixotes grandes de madeira ou papelão duro,

com a profundidade correspondente à altura da encosta que vai ser criada; terra; pá
pequena de jardinagem; regador; água e seis bacias. Os caixotes podem ser
substituídos por uma área de terra inclinada no pátio da escola.
Procedimento: Forre os caixotes com plástico por dentro, de forma que a

água não escorra. Em cada caixote, no meio do lado que corresponder à parte baixa
da encosta a ser criada, faça um corte em V, para que a água possa escorrer por ali
e não forme uma poça dentro do caixote. Dentro de cada caixote, coloque terra
formando uma rampa inclinada. No primeiro caixote, faça a rampa inclinada e lisa.
No segundo caixote, faça a rampa inclinada com degraus de rampa horizontal
estreitos e no terceiro caixote, faça a rampa inclinada com degraus de rampa
horizontal largos. Não ocupe todo o caixote, deixe uma parte sem terra, ou seja,
deixe a rampa inclinada terminar antes da beirada do caixote, para que se possa
visualizar a quantidade de terra que se deposita no fundo. O quarto, o quinto e o
sexto caixote devem ser iguais, respectivamente, ao primeiro, segundo e terceiro
3
Plantio direto: constitui uma nova visão de relação com o solo, e, portanto, não se deve usar secantes para
formar a palhada! O uso desses produtos na agricultura descaracteriza o plantio direto e pode ser ainda mais
nocivo, pois a utilização de palhada favorece a infiltração de água no solo, contaminando o lençol freático com
estes produtos.
4
Terraceamento: construção de faixas planas nas encostas, como se fossem degraus, que suavizam o impacto
da água da chuva.

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caixote, com a diferença de que o solo nu deve ser recoberto com uma placa de
grama. Em cada um deles, a terra deve ser socada para ficar firme e evitar torrões
de terra. Coloque os caixotes num local um pouco mais alto, sobre a mesa, por
exemplo. Na saída do caixote, bem abaixo do corte em V de cada caixote, coloque
as bacias, para recolher a água que cai. Encha o regador com água e jogue sobre a
parte alta da rampa inclinada do primeiro caixote.
Este procedimento simula os efeitos da água da chuva sobre uma colina com
solo exposto. Repita o procedimento para os cinco outros caixotes. Compare a
quantidade de terra carregada para o fundo do caixote e a cor da água que cai nas
bacias. Em qual das seis situações, a quantidade de terra carregada para as partes
baixas é maior? Repita o procedimento de jogar água com regador nos seis
caixotes. Observe se não há formação de pequenas ravinas. Como elas se
formaram? O que acontecerá com as ravinas se lhe for jogado água com regador
mais uma vez? Dialogue com os alunos sobre a relação destes resultados com o
processo de arenização descrito no texto e visto nas fotos.
Fonte: Probio (2006).
Dia mundial de limpeza de praias
Sugestão de atividade escolar: Promova uma atividade no Dia Mundial de

Limpeza de Praias, fazendo uma coleta de lixo nas praias da sua região. Se já existir
essa campanha na sua localidade, fortaleça a iniciativa. Aproveite a oportunidade
para tratar da Política dos 3R5 e discutir a diferença entre redução, reutilização e
reciclagem.
Separe o lixo por tipo, para fins de reciclagem. Após a limpeza das praias,
vocês também podem instalar coletores de lixo por tipo de material. Que cores vocês
5
Redução: trata de gerar menos resíduos, pela diminuição do desperdício e o emprego de menos embalagens,
entre outros. Reutilização: trata de reaproveitamento de materiais que se tornariam resíduo, como lavagem e
reuso de vidros e uso de caixas para outras finalidades. Reciclagem: transformação de materiais residuais em
outros produtos novos, sempre envolvendo emprego de energia e maquinaria. Deve ser a última das prioridades
de atitude e ação.

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devem usar? Siga a resolução do CONAMA n° 275, de 25 de abril de 2001, que

estabelece o código de cores para os diferentes tipos de resíduos, a ser adotado na
identificação de coletores e transportadores, bem como nas campanhas informativas
para a coleta seletiva. Segundo esse padrão, as cores são as seguintes: azul:
papel/papelão; vermelho: plástico; verde: vidro; amarelo: metal; preto: madeira;
laranja: resíduos perigosos; branco: resíduos ambulatoriais e de serviços de saúde;
roxo: resíduos radioativos; marrom: resíduos orgânicos; cinza: resíduo geral não
reciclável ou misturado, ou contaminado não passível de separação.
Ecologia animal
Sugestão de atividade escolar: Problematize com os estudantes que o

conhecimento da ecologia do animal permite que eles se previnam dos conflitos com
os carnívoros sem recorrer a técnicas que possam levá-lo à extinção: não usem
veneno em carcaças de animais, pois pode acabar matando uma série de outros
animais que se alimentam apenas de carcaça, mas não ameaçam o gado. Além
disso, esse veneno pode contaminar o solo e a água. Explique a necessidade de
levar os animais domésticos para locais seguros e fechados, com teto, ao
entardecer, não os deixando expostos ao ataque do leão-baio durante a noite,
período de atividade dos carnívoros como o leão baio.
Isso evita que atraia o predador. Sempre que o leão baio estiver rondando os
animais da fazenda, ensine a todos a fazer bastante barulho, batendo em latas ou
soltando fogos, mas nunca utilize armas de fogo. Lembre-se que o leão-baio é
territorialista, e se os animais estiverem soltos na área que ele considera como parte
de seu território, ele irá atacar, e para esse animal, caçar uma presa doméstica é
muito mais fácil do que caçar uma presa silvestre, porque os últimos correm para
fugir, e os primeiros não têm reflexos anti predador.

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Ciclo hidrológico
Sugestão de atividade escolar: Relacione o rebaixamento do nível da água

dos rios e dos reservatórios das Usinas Hidrelétricas com o desmatamento nas
encostas. Relacione também o desmatamento nas encostas com a ocorrência de
enchentes a jusante (Jusante: oposto de montante. Trecho do rio localizado abaixo -
em direção à foz - do local onde se toma como referência).
Dialogue com os alunos sobre o ciclo hidrológico, o papel da cobertura

vegetal na dinâmica do fluxo hidrológico, escoamento superficial, política energética,
e as interferências mútuas. Esclareça sobre como a forma de uso e ocupação da
terra na bacia hidrográfica pode contribuir para a ocorrência de enchentes em
tempos de chuvas e para o rebaixamento do nível da água dos rios em tempos de
estiagem e seca. Finalmente, relacione isso com as campanhas de reflorestamento
(sempre com espécies vegetais nativas). Assim, o rito de plantar mudas no Dia da
Árvore deve ganhar um outro sentido!
Corredores ecológicos
Sugestão de atividade escolar: Apresente aos alunos a seguinte situação:

Kika é uma fêmea de muriqui que está quase adulta e logo poderá ter seu primeiro
filhote. O seu grupo familiar é formado por 15 muriquis, 8 fêmeas e 6 machos. Vivem
em um fragmento de floresta no bioma Mata Atlântica, onde se abrigam e se
alimentam. Kika precisa encontrar outro grupo para formar sua nova família. Ela
andou por toda a floresta... De repente, a mata ficou pequena. Ela não podia seguir
em frente.
Tinha que atravessar um grande pasto. Mas Kika só sabia andar sobre as
árvores! Resolveu tentar pelo outro lado da floresta, mas não adiantou. Sem um
corredor de floresta ela não poderia atravessar!
Peça para os alunos ajudarem Kika a encontrar sua nova família, definindo o
melhor trajeto no mapa a seguir. Existem 7 fragmentos (identificados por letras de B

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a H) por onde ela pode passar, mas encontrará dificuldades e cada fragmento vale
pontos (Figura 8). Faça o caminho mais seguro passando pelos fragmentos que
valem menos pontos.
Considere que: O fragmento florestal A é o grupo familiar (INICIO); I é o

fragmento florestal onde Kika vai encontrar a nova família (FIM); B a H, os
fragmentos valem pontos diferenciados, sendo que B vale 4, C vale 5, D vale 10, E
vale 9, F vale 4, G vale 6, H vale 5. Peça para os alunos escreverem a sequência de
fragmentos que Kika deve percorrer. Dialogue com os alunos sobre outras
sequências possíveis, embora possam não ser os ideais para Kika. Debata com eles
sobre os possíveis motivos para os fragmentos valerem menos e mais pontos, ou
seja, os fatores que tornam os fragmentos mais ou menos conservados e
facilitadores da passagem de Kika.
FIGURA 8. Trajetórias possíveis para Kika, fêmea de muriqui.

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Hidrelétricas
Sugestão de atividade escolar: A história de conflito socioambiental em torno

de hidrelétricas não é recente. Talvez um dos mais tristes episódios envolve a
construção da Usina Hidrelétrica de Itaipu em 1982. O lago de Itaipu inundou uma
extensa área de floresta primária, onde preliminarmente havia sido identificada a
existência de uma rica biodiversidade, além de muitos sítios históricos e
arqueológicos, e belas paisagens cênicas, entre elas o Salto de Sete Quedas.
Leia trechos do poema abaixo “Adeus a Sete Quedas” de Carlos Drummond

de Andrade, publicado inicialmente no Jornal do Brasil, Caderno B em 09/09/1982, e
disponível na íntegra em: http://www.algumapoesia.com.br/drummond/drummond30.htm
“Sete quedas por mim passaram,

e todas sete se esvaíram.
Cessa o estrondo das cachoeiras, e com ele
a memória dos índios, pulverizada,
já não desperta o mínimo arrepio.
(...)
Faz-se do movimento uma represa,
da agitação faz-se um silêncio
empresarial, de hidrelétrico projeto.
(...)
Sete quedas por nós passaram,
e não soubemos, ah, não soubemos amá-las,
e todas sete foram mortas,
e todas sete somem no ar,
sete fantasmas, sete crimes
dos vivos golpeando a vida
que nunca mais renascerá.”
Peça para os alunos identificarem e explicarem as alusões aos impactos

socioambientais contidas em cada estrofe do poema.

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Tráfico de fauna e flora
Sugestão de atividade escolar: Se sua cidade foi identificada como centro

fornecedor de animais traficados ou está no meio de uma rota, organize atividades
educativas. Produza, com seus alunos, folhetos informativos sobre o tráfico de
animais silvestres e biopirataria para distribuí-los na escola, no bairro escolar, para
os familiares. Esclareça que os transportes coletivos de passageiros e cargas são
frequentemente utilizados para o tráfico de animais silvestres, transportando os
animais capturados escondidos em meio às bagagens.
Tome por base o “1o Relatório Nacional sobre o Tráfico de Fauna Silvestre”,
produzido pela Rede Nacional de Combate ao Tráfico de Animais Silvestres
(RENCTAS) em 2001, e o Relatório Final da Comissão Parlamentar de Inquérito
destinada a “Investigar o tráfico ilegal de animais e plantas silvestres da fauna e da
flora brasileiras” (CPITRAFI), da Câmara dos Deputados Federal, instalada em 2002
e concluída em 2003.
Tráfico de animais silvestres
Sugestão de atividade escolar: Divida a turma em grupos, elabore um

roteiro de pesquisa sobre o tráfico de animais silvestres e outro sobre a extinção de
algumas espécies da flora que podem desaparecer do bioma local. Busque
informações junto aos órgãos de meio ambiente localizados em seu município. Com
os resultados da pesquisa, promova junto aos alunos uma campanha em sua escola
visando informar aos colegas sobre os problemas causados ao ambiente com a
perda da biodiversidade local. Elabore peças teatrais sobre o tema e apresente para
a comunidade escolar ou do bairro.
Danos do fogo
Sugestão de atividade escolar: Peça aos alunos que confeccionem uma

história em quadrinhos explicando sobre os danos do fogo para a biodiversidade
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local e orientando as pessoas como realizar as queimadas de forma controlada.

Pesquise sobre as técnicas de controle, como construção de aceiros 6, e formas de
combate ao fogo, como o abafamento, e faça exposição das histórias em quadrinhos
criadas no pátio da escola para as outras turmas. Dialogue com os alunos sobre por
que o abafamento é uma técnica de apagar o fogo? Qual o seu princípio? Relacione
com a necessidade de oxigênio para a manutenção do fogo.
Parque Nacional Grande Sertão Veredas
Sugestão de atividade escolar: Leia o trecho abaixo com os alunos:
“De qualquer pano de mato, de entre quase cada encostar de duas folhas,
saíam em giro as todas as cores de borboletas. Como não se viu, aqui se vê.
Porque, nos gerais, a mesma raça de borboletas, que em outras partes é trivial
regular - cá cresce, vira muito maior, e com mais brilho, se sabe; acho que é do seco
do ar, do limpo, desta luz enorme”, da obra Grande Sertão: Veredas (João
Guimarães Rosa, 1968, p.24).
Incentive os alunos a pesquisar sobre a obra de João Guimarães Rosa e

estabelecer qual a sua relação com a criação do Parque Nacional Grande Sertão
Veredas.
Conservar o bioma local
Sugestão de atividade escolar: Divida a turma em dois grupos. Cada grupo

deverá apresentar uma peça de teatro, uma música ou ainda um poema. Os grupos
deverão abordar o tema ‘Conservar o Bioma local (Cerrado/Mata
Atlântica/Caatinga...) é a melhor forma de garantir nosso bem-estar e o de gerações
6
Aceiros: são faixas de terra desmatadas, de largura variável de alguns metros, para evitar que o fogo se
alastre, limitando a área a ser queimada. Abafamento do fogo: pode ser obtido jogando-se terra sobre o material
em combustão e usando-se ferramentas manuais, como um chicote de mangueira.

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futuras’, incluindo, entre outros aspectos, a valorização deste bioma, a oposição

conservação do bioma versus expansão rural e urbana, e a importância da
conservação do bioma para a nossa e outras espécies.
Atropelamentos de animais silvestres
Sugestão de atividade escolar: Peça para os alunos definirem o que deve

conter nas placas de trânsito à beira das rodovias, para esclarecer e orientar os
motoristas a evitar os atropelamentos de animais que as atravessam. Pode ser um
texto, uma ilustração ou ambos. Se a área pensada for um longo trecho de rodovia,
pode-se definir não apenas uma placa de sinalização, mas também um conjunto de
placas, que componham um todo articulado, seja na forma de textos ou imagens em
sequência, tal que transmitam uma mensagem contínua à medida que o motorista
avança em sua trajetória.
Biomas brasileiros
Sugestão de atividade escolar: Pesquise com os alunos sobre os biomas

brasileiros nos jornais, revistas e na internet, casos de intervenção bem-sucedida
envolvendo múltiplos parceiros (comunidade, organização não-governamental e
poder público) que resultaram na conservação eficaz da biodiversidade, retirando
uma espécie da lista oficial de espécies ameaçadas de extinção, como foi o caso do
pirarucu (Arapaima gigas).
Extração indiscriminada dos açaizeiros
Sugestão de atividade escolar: O açaizeiro (Euterpe oleracea), é uma

palmeira originária das várzeas do rio Amazonas e produz um fruto que é muito
consumido pela população local na forma de suco, conhecido como açaí. O uso
indiscriminado e inadequado desta palmeira para a extração do palmito levou a
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devastação de açaizais e ocasionou, entre outros, a redução de alimento para as

populações ribeirinhas da comunidade de Maracapucu, na região das ilhas do
município de Abaetetuba, PA. Esta devastação de açaizais representa, no bioma
Amazônia, um processo que agrava a fragmentação de ecossistemas.
Pesquise com os alunos o potencial nutricional do açaí. Quais são os

componentes em termos de vitaminas e sais minerais em que ele é mais rico? E
qual o seu potencial energético? Aproveite para dialogar com os alunos sobre os
hábitos alimentares, o que é necessário para uma dieta equilibrada, e quais os mitos
existentes em torno do açaí. Relacione essas informações com a Política Nacional
de Alimentação e Nutrição e com a Segurança Alimentar.
Invasores exóticos
Sugestão de atividade escolar: Algumas espécies de animais e/ou vegetais,

quando introduzidas em ambientes aos quais não pertencem originalmente, podem
se tornar uma invasora exótica. Como um exemplo cita-se o búfalo doméstico
(Bubalus bubalis), que tem a sua origem na Ásia e foi introduzido no Brasil no final
do século XIX, como uma alternativa de produção de carne e leite no país. Ao
escapar das propriedades e alcançar o ambiente natural, os búfalos se tornam ferais
(selvagens) e passam a ser considerados uma espécie exótica invasora, vindo a
criar sérios problemas ambientais.
Divida os alunos em grupos. Peça para eles apontarem o que fariam com
diferentes animais domésticos como cachorro, gato, peixe, passarinho e tartaruga,
quando não quisessem ou não pudessem mais mantê-los em suas casas. Leia os
apontamentos e comente com os alunos sobre as consequências de atos como
soltar os peixes e tartarugas no rio mais próximo, ou abandonar os cachorros perto
de uma Unidade de Conservação da Natureza.
Dialogue sobre as implicações ambientais dessas práticas como introdução

de espécies exóticas invasoras e mencione campanhas de algumas lojas de animais
(pet shop) ambientalmente corretas que anunciam a venda de tartarugas nativas
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certificadas, e que ainda assim, advertem para não se soltar esses animais em rios e
lagos, mesmo sendo da fauna nativa, pelo desconhecimento do impacto dessa
soltura na fauna local. Destaque também os princípios da campanha pela posse
responsável de animais domésticos, que podem ser esclarecidos por veterinários.
Preservação de corais 1
Sugestão de atividade escolar: Leia o trecho, extraído do texto “A História

de um pescador” (Boletim Áreas Protegidas do Brasil, ano III, n.4, março de 2005,
p.10-11, do Ministério do Meio Ambiente). Trata-se da história do Zé Pescador, da
região de Mar Grande, na Ilha de Itaparica, BA, contada por ele próprio após tomar
consciência e passar a atuar em defesa dos recifes de coral:
“O resultado do meu trabalho tinha que ser imediato e com isso eu

desconsiderava o período de reprodução dos peixes, dos corais, das lagostas,
pescava tudo indiscriminadamente, tudo que pudesse ser transformado em dinheiro.
(...) Tinha a mesma desculpa que todos têm, que se não fosse eu, outros as
pescariam e que o mar é muito grande e não teria perigo da extinção delas. (...)
Pesquei durante 15 anos e vi as lagostas se acabarem. Às vezes, por causa da
fiscalização, eu desovava quilos de lagostas e jogava fora, chegava a pensar que
aquilo era uma estupidez, mas aquela era a forma que aprendi a trabalhar. (...) [Um
dia], minha filha Janaína, o nome dela é em homenagem ao mar, me viu separando
a pesca do dia, os peixes, o polvo, as lagostas. Ela se aproximou e me perguntou o
que eram as ‘bolinhas laranjas’ na barriga das lagostas, respondi que eram as ovas.
Daí ela me perguntou o que eram as ovas, expliquei que cada uma daquelas
bolinhas seria uma lagosta. Vi a decepção no olhar de minha filha que fez sua última
pergunta: ‘por que você não deixa os filhinhos da lagosta nascerem?”.
Organize um Teatro Fórum com os alunos, seguindo as diretrizes do Teatro

do Oprimido desenvolvido por Augusto Boal. Peça para um aluno representar o Zé
Pescador e outra aluna representar sua filha, e encenarem a história acima com um
momento de diálogo entre pai e filha. Ao longo da história encenada, os demais

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alunos podem pedir para parar a encenação e substituir os atores, vivendo a seu
modo a história dos personagens e propondo, criativamente, uma nova forma de
solucionar o problema. Todos podem se surpreender com as emoções vividas e a
capacidade de problematizar e resolver os conflitos socioambientais.
Preservação de Corais 2
Sugestão de Atividade Escolar: Faça os alunos extrapolarem o conteúdo da

Campanha Conduta Consciente em Ambientes Recifais, desenvolvida pelo MMA,
por meio da produção de desenhos e de um trabalho de expressão corporal. Separe
os alunos em dois grupos e proponha que cada equipe produza desenhos que
ilustrem as demais orientações:
1) Fundeie a embarcação na areia, pois a âncora jogada sobre os recifes provoca

a destruição dos corais e de outros organismos, além de ser proibida por lei.
2) Não colete nada, leve do ambiente recifal apenas memórias e fotografias.
3) Alimentar peixes com sobras e outros alimentos humanos prejudica a saúde
dos animais marinhos.
4) Comprar e comercializar artesanato produzido com corais é proibido por lei.
5) Ao mergulhar em poças de maré ou áreas de pouca circulação, evite o uso de
óleos e cremes, que prejudicam os animais marinhos.
6) A pesca só pode ser praticada com licença do órgão competente, não sendo
permitida em algumas Unidades de Conservação da Natureza.
7) Na água movimente-se lentamente para não afugentar os animais.
8) Evite o uso de arpão e espeto, pois espantam os animais e trazem riscos de
acidentes.
9) Não pise e nem toque nos corais e em outros animais, pois eles são muito
frágeis.
10) Em águas rasas, evite o uso de nadadeiras que provocam a quebra de corais
e outros organismos além da suspensão de sedimentos.

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11) Os equipamentos de mergulho autônomo devem ser mantidos perto do corpo

do mergulhador para que os mesmos não destruam os corais.
12) Ao visitar um ambiente natural, deposite o lixo em local apropriado ou leve-o
de volta.
Com os desenhos prontos, promova um jogo de mímicas entre os grupos
para que cada equipe tente adivinhar a mensagem transmitida nas ilustrações do
outro grupo. Um integrante de cada equipe terá um minuto e meio para, através de
mímicas, transmitir as mensagens dos cartazes produzidos. A outra equipe deverá
identificar a mensagem produzida pelo mímico.
Conservação e uso da água
Sugestão de atividade escolar: Dialogue com os alunos sobre como é feita

a irrigação por aspersão e por sulcos, e porque as vantagens enumeradas acima
acontecem. Compare como cada um dos aspectos que representam vantagens do
gotejamento subsuperficial comporta-se numa irrigação por aspersão ou por sulcos
e quais os impactos disso sobre a plantação, o solo e o trabalho do agricultor.
Eis algumas vantagens do gotejamento subsuperficial: a) redução na perda

de água por evaporação; b) economia de água, comparada com outros métodos de
irrigação, porque somente a água necessária para a planta é gotejada (o excesso
mata a planta); c) facilita os tratos culturais porque os equipamentos de irrigação já
se encontra instalados debaixo do solo e não precisam ser recolocados diariamente;
d) diminui a possibilidade de salinização da superfície do solo; e) não há
compactação da superfície do solo, nem formação de crostas duras por causa do
umedecimento da superfície; f) diminuição dos esforços para controle de plantas
“invasoras” (“ervas daninhas”) por dificultar a germinação de suas sementes e
crescimento pelo fato da superfície do solo permanecer seca; g) não há problemas
de tráfego de equipamentos agrícolas devido ao fato de as os condutores (linhas
laterais) serem enterradas.

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Seca no nordeste
Sugestão de atividade escolar: Pesquise sobre o problema da seca no

Nordeste: causas, consequências, principais ações positivas que estão sendo
realizadas pela Articulação do Semiárido (ASA). Se a escola pertencer ao bioma
Caatinga, verifique se seu município está inserido na área de trabalho da ASA, o que
tem sido feito por ela, se possui barragens, quando foi construída e quais foram os
cuidados tomados em relação a fauna e flora local.
Poderá ser elaborada uma maquete de uma área rural onde se confeccionará
uma cisterna conforme a da ASA, com os canos rodeando todo o telhado. Dialogue
com os alunos sobre a função socioambiental da cisterna, quantidade de água para
encher, os cuidados nos primeiros momentos da chuva tais como afastar o cano da
cisterna para as primeiras águas não caírem (deixar lavar o telhado para não cair
nenhum animal morto). Oriente os alunos para fazer a divisão do gasto de água por
mês.

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BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, K.C.W.de. Educação Ambiental e PCN: Confecção de Material Didático

– Jogos – Para Pré-escola. 2001. 42f. Universidade Tuiuti do Paraná. (Trabalho de
Conclusão de Curso)
DIAS, Genebaldo Freire. Atividades Interdisciplinares de Educação Ambiental. 1.

ed. Digital. Editora Gaia: São Paulo, 2013.
FUNK, S.; SANTOS, A.P. dos. A educação ambiental infantil apoiada pelo design
gráfico através das histórias em quadrinhos. II ENCONTRO DE
SUSTENTABILIDADE EM PROJETO DO VALE DO ITAJAÍ, 2008. Disponível em:
<http://ensus2008.paginas.ufsc.br/files/2015/09/A-educa%C3%A7%C3%A3o-
ambiental-infantil.pdf>. Acesso em: 15 jul 2018.
PROBIO - Projeto de Conservação e Utilização Sustentável da Diversidade Biológica

Brasileira. Probio Educação Ambiental – Livro do Professor. Brasília:
Departamento de Ecologia da Universidade de Brasília/MMA, 2006. 136p.

Apostila Completa Educação Ambiental

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Ministério da Educação

Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do

Centro de Educação a Distância – CEAD

Coordenadora de Plataforma e Tutoria

Seja Bem-Vindo(a) à disciplina Educação Ambiental!

Espero que todos estejam animados para iniciar o quarto módulo do

Temos como objetivos nesta disciplina: Conhecer o histórico da

Para isso, nossa disciplina está dividida em 4 unidades:

Unidade I – Educação Ambiental: Histórico, Conceitos e Princípios:

Unidade II – Educação Ambiental: Aspectos Legislativos: Iniciaremos esta

Unidade III – Educação Ambiental e a Formação de Professores:

Unidade IV – A Prática Escolar em Educação Ambiental: Após uma

Preparados? Então, vamos em frente!

Temos muito trabalho para estas 5 semanas!

Profa. Cristiane Fortes Gris Baldan

Educação Ambiental: Histórico, Conceitos e Princípios ........................................................................... 1

1.1 Introdução ..................................................................................................................................... 1

1.3 O que é educação ambiental ........................................................................................................ 5

1.4 O Público da Educação Ambiental ........................................................................................... 6

1.5 Características da Educação Ambiental ........................................................................................ 6

1.6 Princípios da Educação Ambiental ................................................................................................ 8

1.7 Um pouco da história da educação ambiental ............................................................................. 9

1.7.1 Antecedentes ................................................................................................................... 9

1.7.2 As Primeiras Oposições .................................................................................................. 10

1.7.3 Os anos 90 e a ECO 92 .................................................................................................... 12

1.8 Outros acontecimentos importantes nos anos 90 ...................................................................... 15

1.9 Sustentabilidade e desenvolvimento sustentável - conceitos-chave em educação ambiental.. 15

Educação ambiental: aspectos legislativos ............................................................................................ 19

2.1 Legislação brasileira sobre educação ambiental .................................................................... 19

2.2 Divisor de Águas .......................................................................................................................... 23

2.2.1 Visão Holística ................................................................................................................ 25

2.2.2 Quatro linhas de ação .................................................................................................... 26

2.2.3 "Mais que disciplinar" nas escolas ................................................................................. 27

2.2.4 Equívoco da Lei? ............................................................................................................. 27

2.2.5 Sensibilização da Sociedade ........................................................................................... 28

2.2.6 Sem sanções ................................................................................................................... 28

2.2.7 Veto ao financiamento ................................................................................................... 29

A Prática Escolar em Educação Ambiental 167

2.2.8 Órgão Gestor ................................................................................................................. 29

2.3.1 Educação ambiental como processo ............................................................................. 31

2.3.2 Educação ambiental e o reconhecimento da sua legitimidade..................................... 33

2.3.3 Os docentes e a lei 9.795/99 ......................................................................................... 35

2.3.4 Visão antropocêntrica apontada na lei 9.795/99 .......................................................... 37

2.3.5 Os princípios e objetivos da educação ambiental ......................................................... 38

2.3.6 Disseminação dos documentos que legitimam a educação ambiental ........................ 40

2.4.1 Introdução .......................................................................................................................... 47

2.4.2 Metodologia ....................................................................................................................... 50

2.4.3 Resultados e discussão ....................................................................................................... 51

1 Educação Ambiental e a Formação de Professores .................................................................... 61

3.1 Muito por Fazer .......................................................................................................................... 63

3.1.1 Quadro da educação .......................................................................................................... 64

3.1.2 Panorama das escolas ........................................................................................................ 65

3.2 Educação Ambiental e formação de professores ....................................................................... 68

3.2.1 Educação ambiental ........................................................................................................... 70

3.2.2 A educação ambiental no ensino fundamental ................................................................. 71

3.2.3 Os novos rumos da educação ambiental ........................................................................... 72

3.2.4 A formação dos professores em educação ambiental ....................................................... 73

3.2.5 Considerações finais ........................................................................................................... 74

3.3 A formação do professor e a educação ambiental..................................................................... 78

168 A Prática Escolar em Educação Ambiental

3.3.1 Introdução ........................................................................................................................... 78

3.3.3 Programa de aperfeiçoamento de professores para trabalhar transversalmente com a